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Relatório do Grupo de
Trabalho sobre Educação
no Departamento Geral
de Ações Socioeducativas
do Estado do Rio de
Janeiro – DEGASE

Editora DEGASE
RJ - 2018
Francisco Oswaldo Neves Dornelles
Governador do Estado do Rio de Janeiro

Wagner Granja Victer

Secretário de Estado de Educação

Alexandre Azevedo de Jesus

Diretor-Geral do Novo DEGASE

Sidney Mello
Reitor da Universidade Federal Fluminense
 Coordenação:
Elionaldo Fernandes Julião

Grupo de Trabalho:
Kátia Barghigiani
Marcos Antônio da C. Santos
Mirtes Bandeira
Soraya Sampaio

Equipe ASIST:
Antonino Fonna
Claudia Mendes
Fernando Picamilho
Gabriela Costa

978-85-64174-28-3
 INTRODUÇÃO 8

FUNDAMENTOS NACIONAIS E
INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA
JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE
RESTRIÇÃO E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE 11

ESCOLARIZAÇÃO NO
DEGASE – BREVE HISTÓRICO 112

CARTOGRAFIA DA ESCOLARIZAÇÃO NO
SISTEMA SOCIOEDUCATIVO DO RIO DE
JANEIRO 2013 118

CURRÍCULO PARA ALÉM DAS GRADES 156

A AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS

DO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO 180

FLUXOGRAMA DE COMUNICAÇÃO
DE AÇÕES SOCIOPEDAGÓGICAS 195

CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO DO RIO DE

JANEIRO PARA AS DIRETRIZES NACIONAIS 198
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSIÇÕES 209

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 219

ANEXO 231
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
INTRODUÇÃO
 Partindo da premissa de que a proposta política de Educação no
Sistema Socioeducativo deve visar delinear aspectos teóricos, políticos e
metodológicos para a consecução de sua missão institucional traçada pelo
Projeto Político Institucional do DEGASE e pelo Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro que consiste, em última instância, em zelar pelas atividades de
produzir, organizar e disseminar o conhecimento de forma a contribuir
para a reinserção social dos adolescentes em cumprimento de Medidas
Socioeducativas, privilegiando, principalmente, sob qualquer custo, a busca
pela formação de cidadãos conscientes da sua realidade social, foi criado
em 2014, com o objetivo sistematizar informações e apresentar sugest
ões para uma proposta político pedagógica para as escolas do Sistema
Socioeducativo do estado, o Grupo de Trabalho (GT) sobre Educação do
Departamento Geral de Ações Socioeducativas do estado do Rio de Janeiro.
Fundamentado nos princípios socioeducativos do Sistema Nacional
de Ações Socioeducativas (SINASE), o Grupo de Trabalho, composto por
profissionais da Secretaria de Educação, bem como do Sistema Socioeduca-
tivo do estado do Rio de Janeiro e do corpo docente da Universidade Fede-
ral Fluminense – UFF, produziu este documento que visa, em linhas gerais,
subsidiar o DEGASE e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
(SEEDUC) nas discussões sobre as escolas do Sistema Socioeducativo.

9
 Durante a realização dos encontros, ainda em 2014, os trabalhos
foram atravessados pelo início da discussão das Diretrizes Nacionais
para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento
de medidas socioeducativas que culminou com a aprovação no Conselho
Nacional de Educação da Resolução CNE/CEB nº 3 de maio de 2016. O
grupo contribuiu ativamente na construção das diretrizes em diferentes
frentes e momentos. Principalmente participou de discussões no Conselho
Nacional de Educação e com diversos atores do Sistema de Garantia de
Direitos no estado do Rio de Janeiro na consulta pública realizada sobre
o documento. Este atravessamento implicou na não publicação deste
relatório por quase três anos.
Hoje, independente da aprovação das Diretrizes Nacionais,
compreendemos que ainda há necessidade de retomar o debate sobre a
política de Educação no Sistema Socioeducativo, principalmente no contexto
da política implementada no estado do Rio de Janeiro. Neste sentido, levando
em conta toda a discussão que vem sendo realizada pelo Conselho Estadual
de Educação em parceria com o Ministério Público do Rio de Janeiro sobre
a implementação no estado das Diretrizes Nacionais, acreditamos que este
relatório é um potente instrumento para subsidiar a discussão.

10
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
FUNDAMENTOS NACIONAIS
E INTERNACIONAIS DA
EDUCAÇÃO PARA JOVENS
E ADULTOS EM SITUAÇÃO
DE RESTRIÇÃO E PRIVAÇÃO
DE LIBERDADE
11
 Ao longo das últimas décadas, importantes marcos legais
internacionais foram aprovados e pactuados pelos países que integram a
Organização das Nações Unidas e, como desdobramento nacional, pelos
diversos estados da federação brasileira, para consolidação de uma política
que prime pela garantia de Direitos Humanos no âmbito das políticas
de restrição e privação de liberdade, principalmente reconhecendo as
Medidas Socioeducativas como eminentemente pedagógicas e com uma
execução menos estigmatizante e violadora de direitos.
Considerando as questões apresentadas na Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948), nas Regras mínimas das Nações Unidas
para a administração da justiça da infância e da juventude – Regras de
Beijing – 1985, na Constituição Federal do Brasil (1988), nas Regras
das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados de Liberdade
– 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN (Lei 9394/1996), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução
CNE/CEB nº 1 de 2000), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE nº 1/2004), no Parecer
do Conselho Nacional de Educação sobre “Dias letivos para a aplicação
da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por

12
Alternância” (Parecer CNE/CEB nº 1/2006), nas Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial (Resolução CNE nº 4/2009), nas Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Resolução CNE/
CEB nº 2/2010), nas Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 3 de 2010), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE nº 4/2010), nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE nº
2/2012), na Lei nº 12.594, de 18 de janeiro de 2012 que regulamenta o
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE, na Diretrizes
para o atendimento de educação escolar para populações em situação de
itinerância (Resolução CNE nº 3/2012), na Lei Nº 12.852/ 2013 que aprova
o Estatuto da Juventude, no Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de
25 de junho de 2014) e nas Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas
(Resolução CNE/CEB nº 3 de 2016), este documento visa apresentar
os fundamentos legais nacionais e internacionais que regulamentam a
Educação para adolescentes e jovens em cumprimento de medidas de
restrição e privação de liberdade no Brasil.

13
 No âmbito do estado do Rio de Janeiro, foram levados em
consideração as resoluções da Secretaria de Estado de Educação n° 5053,
de 12/03/2014, que fixa diretrizes para a implementação das matrizes
curriculares nas unidades escolares da rede pública do estado do Rio de
Janeiro que se encontram dentro de unidades socioeducativas e dá outras
providencias, bem com a n° 5099, de 14/05/2014, que regulamenta a
estrutura básica das unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial
de unidades escolares prisionais e socioeducativas DIESP/SEEDUC e dá
outras providências.
Visando orientar a reflexão sobre as diversas questões que
envolvem a política de educação e a organização de um sistema de
ensino para o Sistema Socioeducativo do estado do Rio de Janeiro,
dividiremos esta parte do documento em duas seções. Na primeira
serão apresentadas as principais questões evidenciadas nos marcos
internacionais, pactuados pelos países que integram a Organização das
Nações Unidas, e que fundamentam a implementação de uma política de
educação para o Sistema Socioeducativo. Na segunda, propomos uma
síntese das principais questões evidenciadas nos marcos nacionais que
regulamentam o sistema nacional de ensino e a execução das Medidas
Socioeducativas no Brasil.

14
 Os documentos analisados serão apresentados em uma ordem
cronológica de aprovação, não se estabelecendo qualquer hierarquia.
Consideramos todos importantes e fundamentais para a implementação
da política de educação para jovens em situação de restrição e privação
de liberdade no Sistema Socioeducativo.

FUNDAMENTOS INTERNACIONAIS

1. Declaração Universal dos Direitos Humanos

A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada e
proclamada pela Resolução 217 dada pela Assembleia Geral das Nações
Unidas em 10 de dezembro de 1948.
Conforme o seu artigo XXVI, toda pessoa tem direito à educação
que será gratuita e obrigatória, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. Segundo o documento, a educação técnico-profissional
será acessível a todos e a educação superior será baseada no mérito.
A educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos Direitos
Humanos e pelas liberdades fundamentais. Promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

15
 2. Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da
Justiça da Infância e da Juventude – Regras de Beijing
As Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da
Justiça de Menores (Regras de Beijing) foram adotadas pela Assembleia
Geral das Nações Unidas na sua resolução 40/33, de 29 de novembro de
1985, Ano Internacional da Juventude.
O documento prevê, na assistência aos jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas, que “procurar-se-á assegurar aos adolescentes,
em todas as fases do processo, assistência em matéria de alojamento,
de educação, de formação profissional, de emprego ou outra forma de
assistência prática e útil, com vista a facilitar a sua reinserção”.
Quanto os objetivos da execução da Medida Socioeducativa, o
documento prevê que “a formação e o tratamento dos adolescentes
colocados em instituição têm por objetivo assegurar-lhes assistência,
proteção, educação e formação profissional, a fim de os ajudar a
desempenhar um papel construtivo e produtivo na sociedade”.
Os jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas, segundo
este documento, “receberão os cuidados, a proteção e toda a assistência
necessária social, educacional, profissional, psicológica, médica e física
que requeiram devido à sua idade, sexo e personalidade e no interesse
do desenvolvimento sadio”.

16
 O documento prevê ainda que “serão estimuladas a cooperação
interministerial e interdepartamental para proporcionar adequada
formação educacional ou, se for o caso, profissional ao jovem
institucionalizado, para garantir que, ao sair, não esteja em desvantagem
no plano da educação”.

3. Regras das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados

de Liberdade
As Regras das Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados
de Liberdade foram adotadas pela Assembleia Geral das Nações Unidas
através da sua Resolução 45/113, de 14 de dezembro de 1990.
Quanto à educação, formação profissional e trabalho, o documento
define que “qualquer adolescente em idade de escolaridade obrigatória
tem direito à educação adequada às suas necessidades e capacidades,
com vista à preparação da sua reinserção na sociedade”.
Tal educação, segundo o documento, “deve ser dada, sempre
que possível, fora do estabelecimento socioeducativo em escolas da
comunidade e, em qualquer caso, deve ser ministrada por professores
qualificados, no quadro de programas integrados no sistema educativo do
país, de modo a que os adolescentes possam prosseguir, sem dificuldade,
os estudos após a sua libertação”.

17
 Ainda de acordo com o documento, “a administração do
estabelecimento deve conceder uma especial atenção à educação dos
adolescentes de origem estrangeira ou com especiais necessidades
culturais ou étnicas. Os adolescentes que são analfabetos ou que têm
dificuldades cognitivas ou de aprendizagem devem ter direito a uma
educação especial”.
Segundo o documento, “os adolescentes acima da idade de
escolaridade obrigatória que desejem continuar a sua educação devem ser
autorizados e encorajados a fazê-lo e devem ser feitos todos os esforços
para lhes possibilitar o acesso aos programas educacionais apropriados”.
O documento estabelece que “os diplomas ou certificados de
educação concedidos aos jovens durante a internação não devem indicar
que o jovem esteve em cumprimento de medida socioeducativa” e que
“cada estabelecimento socioeducativo deve proporcionar o acesso a uma
biblioteca que deve estar adequadamente equipada com livros, tanto
instrutivos como recreativos e com publicações periódicas adequadas
aos adolescentes, devendo estes ser encorajados e ter possibilidades de
fazerem uso completo dos serviços da biblioteca”.
Cada jovem, segundo o documento, “deve ter direito a receber
formação profissional em áreas susceptíveis para o preparar para a vida
ativa” e “devem ter a possibilidade de escolher o tipo de trabalho que

18
desejam realizar” nos limites compatíveis com uma seleção profissional
adequada e com as exigências da administração do estabelecimento.
Quanto ao lazer, segundo o documento, “todos os jovens devem
ter direito a um período de tempo diário adequado para a prática de
exercício ao ar livre sempre que o tempo o permita, durante o qual
lhe deve ser normalmente proporcionada educação física e atividades
recreativas adequadas. Para estas atividades, devem ser disponibilizados
o espaço, as instalações e o equipamento adequados.
Todos os jovens devem dispor de tempo adicional para atividades
diárias de tempos livres, parte das quais devem ser dedicadas, se o
jovem o desejar, ao desenvolvimento de aptidões para artes e ofícios.
A unidade de internação, segundo o documento, deve assegurar que
cada jovem esteja fisicamente apto a participar nos programas de educação
física disponíveis. Educação física reabilitativa e terapia, sob supervisão
médica, devem ser proporcionadas aos jovens que delas necessitem.
Quanto à religião, todos os jovens devem ter a possibilidade de
satisfazer as necessidades da sua vida religiosa e espiritual, em especial
participando nos serviços ou encontros organizados no estabelecimento
socioeducativos ou realizando os seus próprios serviços e tendo na sua
posse os necessários livros ou objetos de culto e instrução religiosa da
sua confissão.

19
 Se em um estabelecimento existir um número suficiente de jovens
de uma dada religião, o documento prevê que um ou mais representantes
qualificados dessa religião devem ser nomeados ou aprovados, devendo-
lhes ser permitido celebrar serviços regulares e realizar visitas pastorais
em privado aos jovens, de acordo com a sua solicitação.
Todos os jovens, segundo o documento, devem ter o direito de
receber visitas de um representante qualificado de qualquer religião da sua
escolha, assim como o direito de não participar em serviços religiosos e de
recusar livremente a educação, o aconselhamento ou a doutrinação religiosa.

FUNDAMENTOS NACIONAIS

1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

A Constituição Federal (CF), aprovada em 05 de outubro de 1988,
em seu art. 5°, garante que “todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade”.
Conforme o art. 6º da CF, “são direitos sociais a educação, a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,

20
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistênciaaos desamparados, na forma desta Constituição”.
Conforme o art. 205, “a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Segundo o documento (art. 208), “o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; V - acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; VII - atendimento ao educando, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.
Ainda segundo este documento, (art. 208, § 1º), “o acesso ao
ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e (§ 2º) “o não-
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”.

21
 De acordo com o art. 210 da CF, “serão fixados conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Além de
que (§ 1º) “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”.
No art. 227 a CF define que “é dever da família, da sociedade e
do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão”.
Em 11 de novembro de 2009, foi aprovada a Emenda Constitucional
59 que, dentre outras questões, acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir
do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos
incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino
de 4 a 17 anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para
todas as etapas da educação básica.

22
 2. Estatuto da Criança e Adolescente – ECA
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, fruto da luta de
movimentos sociais, profissionais e de pessoas preocupadas com as
condições e os direitos infanto-juvenis no Brasil, foi aprovado através da
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, com o objetivo de revelar os direitos
e os deveres das crianças e dos adolescentes e os deveres dos adultos.
O ECA dispõe sobre a proteção integral das crianças e dos
adolescentes (art. 3°) e lhes assegura todas as oportunidades e
facilidades, “a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade”.
Garante ainda que todas as crianças e adolescentes, independentemente
de cor, etnia ou classe social, sejam tratados como pessoas que precisam
de atenção, proteção e cuidados especiais para se desenvolverem e
serem adultos saudáveis.
Segundo o art. 4º do ECA, “é dever da família, da comunidade, da
sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade,
a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.
Com relação ao direito à educação, à cultura, ao esporte e ao
lazer, (art. 53), define que “a criança e o adolescente têm direito à

23
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se
lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar
critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV
- direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso
à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.
Garante ainda que (parágrafo único do art. 53) “é direito dos pais
ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais”.
Segundo o documento, o Estado deverá assegurar à criança e ao
adolescente (art. 54): “I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II -
progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; V - acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo
a capacidade de cada um; VII - atendimento no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde”.

24
 Define ainda que (§ 1º - art. 54) “o acesso ao ensino obrigatório
e gratuito é direito público subjetivo” e o (§ 2º) “não oferecimento do
ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente”.
Conforme art. 57, “o poder público estimulará pesquisas,
experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e
adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”.
Quanto ao processo educacional (art. 58), deverão ser respeitados
“os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o
acesso às fontes de cultura”.
Com relação aos adolescentes em cumprimento de Medida
Socioeducativa de Internação (art. 124), o documento garante como
direitos do adolescente privado de liberdade, dentre outros: “I -
entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se
reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação
processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e
dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber

25
visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus
familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene
e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de
higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII
- realizar atividades culturais, esportivas e de lazer; XIII - ter acesso aos
meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo
a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus
objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo
comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais
indispensáveis à vida em sociedade”.
O documento garante que em nenhum caso (§ 1º) haverá
incomunicabilidade.
Com relação à proteção judicial dos interesses individuais,
difusos e coletivos, no seu art. 208, considera como “ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao
adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I - do
ensino obrigatório; II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência; III - de atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade; IV - de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando; V - de programas suplementares

26
de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde
do educando do ensino fundamental; VI - de serviço de assistência social
visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência,
bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde; VIII - de escolarização e
profissionalização dos adolescentes privados de liberdade”.

3. Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

Segundo a Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) (art. 1º), “a educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Conforme o art. 1º, § 1º, “esta Lei disciplina a educação escolar,
que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias”. Define ainda no § 2º deste artigo que “a educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
A educação, segundo o art. 2º, é “dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”

27
e o ensino, segundo o art. 3º, “será ministrado com base nos seguintes
princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII
- valorização do profissional da educação escolar; IX - garantia de
padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; e XI -
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
Em seu art. 4º estabelece que “o dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria; II - universalização do ensino médio
gratuito; III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas
às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular
para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas

28
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII
- atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade
de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem; e X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 anos de idade”.
Garante, no art. 5º, que o acesso ao ensino fundamental “é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder
Público para exigi-lo”.
Conforme o § 4º deste artigo, “comprovada a negligência
da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade”.
Segundo art. 5º, § 5º, compete aos estados e aos municípios,
em regime de colaboração, e com a assistência da União: “para
garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público

29
criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino,
independentemente da escolarização anterior”.
Da organização da Educação Nacional, conforme o seu art. 8º,
“a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. E, de
acordo com o § 1º, caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função
normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais”.
Segundo o § 2º deste artigo, “os sistemas de ensino terão
liberdade de organização nos termos desta Lei”.
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, segundo art. 12, terão a incumbência
de: “I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar
seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o
cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo
cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios
para a recuperação dos alunos de menor rendimento; e VI - articular-
se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da
sociedade com a escola”.

30
 Os docentes incumbir-se-ão (art. 13) de: “I - participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II -
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional”.
Os sistemas de ensino, conforme o art. 14, “definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I -
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; e II - participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes”.
O documento garante ainda, no art. 15, que “os sistemas
de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público”.
Dos níveis e das modalidades de educação e ensino, conforme art. 21,
“a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educa-

31
ção infantil, ensino fundamental e ensino médio; e II - educação superior”.
A Educação Básica, conforme art. 22, “tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores” e poderá, segundo o art. 23,
“organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar”.
Conforme o § 1º deste artigo, “a escola poderá reclassificar
os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais”. O calendário escolar, segundo o § 2º,
“deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei”.
A Educação Básica, conforme art. 24, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
“I - a carga horária mínima anual será de 800 horas, distribuídas por
um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo

32
reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificação em
qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por
transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c)
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência
do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos
estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada
a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação

33
do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o
controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
frequência mínima de 75% do total de horas letivas para aprovação; VII -
cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações
de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos,
com as especificações cabíveis”.
Conforme o art. 25, “será objetivo permanente das autoridades
responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento”.
Prevê, ainda, no seu parágrafo único, que “cabe ao respectivo
sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características
regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo”.
Quanto aos currículos do ensino fundamental e médio, o art.
26 estabelece que “devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e

34
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Prevê ainda: “§ 1º- os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil; § 2º- ensino da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos;
§ 3º- educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos; § 4º- ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; §
5º- na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição”.
Já quanto aos conteúdos curriculares da Educação Básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes, segundo o art. 27: “I -
a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem

35
democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção
do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais”.
Na oferta de Educação Básica para a população rural, conforme o
art. 28, “os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias
à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização
escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas; e III - adequação à natureza do
trabalho na zona rural”.
Quanto ao Ensino Fundamental, de acordo com o art. 32, será
oferecido “com duração mínima de 9 anos, obrigatório e gratuito
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

36
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social”.
Diz ainda: “§ 1º- é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos; § 2º- os estabelecimentos que utilizam
progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o
regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino; § 3º- O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem; § 4º- o ensino
fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizada como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”.
Quanto ao ensino religioso, de acordo com o art. 33, este será
“de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para
os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos
alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo
com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrada por
professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas
respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II - interconfessional,
resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se

37
responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa”.
Com relação à jornada escolar no Ensino Fundamental, o art. 34
indica que “incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”.
Segundo o seu § 1º, “são ressalvados os casos do ensino noturno
e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei”.
É previsto ainda no seu § 2º, que “o ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino”.
Com relação ao Ensino Médio, o art. 35 estabelece que é “etapa
final da educação básica, com duração mínima de 3 anos, terá como
finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão
dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.

38
 O currículo do Ensino Médio, conforme art. 36, “observará (...)
as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica,
a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento
e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída
uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição”.
Prevê ainda que: “§ 1º - os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos
e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das
formas contemporâneas de linguagem; e III - domínio dos conhecimentos
de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania; § 2º- o
ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas; § 3º- os cursos do ensino médio
terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos; §
4º- a preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos

39
de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional”.
A Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena e Educação a Distância são, segundo a LDB, modalidades da
Educação Básica. Ou seja, possuem proposta curricular diferenciada de
acordo com as especificidades dos seus sujeitos e dos seus cursos.
Quanto à Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o art.
37, “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
Conforme o seu § 1º, “os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Já quanto ao § 2º, indica
que “o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si”.

40
 Os sistemas de ensino manterão, conforme art. 38, “cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”.
Os exames, conforme § 1º, a que se refere este artigo realizar-se-ão:
“I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos”.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais, conforme o seu § 2º, “serão aferidos e reconhecidos
mediante exames”.
Com relação à Educação Profissional, art. 39, “a educação
profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho,
à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva”.
Segundo o art. 40, “a educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, conforme art. 41, “poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento
e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”.

41
 É previsto, conforme art. 42, que “as escolas técnicas e
profissionais, além dos seus cursos regulares, [ofereçam] cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”.
Com relação à Educação Especial, segundo art. 58, “entende-
se (...), para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”.
Conforme o seu § 1º, “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial”, assim como, com base no § 2º, “o atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.
De acordo com o seu art. 59, “os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com

42
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação
especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular”.
Os sistemas de ensino, conforme art. 67, “promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II
- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV -
progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho; e VI - condições adequadas de trabalho”.

43
 Conforme art. 70, “considerar-se-ão como de manutenção
e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e
aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e
equipamentos necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e
serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos
e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias
ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas
de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização
e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e
manutenção de programas de transporte escolar”.
Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do
ensino, conforme art. 71, “aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando
não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de
sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas
ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação

44
de quadros especiais para a administração pública, sejam militares
ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de
alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica,
e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda
que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI -
pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de
função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino”.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos (Resolução CNE/CEB nº 1/2000)
A reconfiguração do campo da EJA se evidencia efetivamente
através da LDB de 1996, nos seus artigos 4º, 37 e 38 que, assumindo-a
como modalidade da Educação Básica, defende principalmente que
o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado,
segundo o art. 4º, mediante a garantia de: “(I) ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso
na idade própria; (II) progressiva universalização da obrigatoriedade e
gratuidade do ensino médio; (...) (IV) oferta de ensino regular, adequado
as condições do educando; (VII) oferta de educação escolar regular para
jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores

45
as condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996).
Assim, a EJA deixa de ser considerada como projeto de
governo, ações pontuais de alfabetização e elevação de escolaridade,
principalmente de ensino fundamental, para se assumir como política
pública de educação básica, ampliando-se como política até o Ensino
Médio no sistema nacional de ensino.
A partir destas questões apresentadas pela LDB, o Brasil vivencia
um momento de intensa mobilização em torno da discussão do sentido
da EJA como modalidade da Educação Básica, resultando, em 2000,
na aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 01/2000) em que, em seu
parecer (CNE/CEB nº11/2000), a concepção de EJA como modalidade da
Educação Básica é reconhecida pelo Conselho Nacional de Educação como
“um modo de existir com característica própria”.
Conforme parágrafo único do art. 5º, “como modalidade destas
etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de
Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes,
as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença
e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio”.

46
 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (Resolução CNE nº 1/2004)
As Diretrizes para Educação das Relações Étnico-Raciais
representam um avanço para a sociedade brasileira formalizando o
reconhecimento e necessidade de avançarmos na qualidade da Educação
ofertada considerando também o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, tendo “por meta, promover a educação de cidadãos
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica
do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática”, bem como “o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas”.
Em seu parágrafo 1º do art. 2º, é definido como objetivo “a
divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-
racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns
que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de
identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira”.

47
 No art. 3º, é dada autonomia às instituições escolares e docentes
no que tange o desenvolvimento das atividades acerca da Educação das
Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e
História e Cultura Africana, bem como é atribuído aos sistemas de ensino:
incentivo e criação de condições materiais e financeiras; promoção
de estudos através das coordenações pedagógicas; pesquisas sobre
processos educativos; a interlocução e troca com movimento negro,
grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos
de estudos e pesquisas, como os núcleos de estudos afro-brasileiros; a
garantia de frequência a estabelecimentos de ensino de qualidade por
alunos afrodescendentes.
Cabe aos órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino “o
exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,
valorização e respeito da diversidade”.
No seu art. 8º é prevista a promoção de atividades de exposição,
avaliação e divulgação dos sucessos e dificuldades acerca do ensino e da
aprendizagem, devendo os resultados serem encaminhados ao Ministério da
Educação – MEC, a Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial –
SEPIR, Conselho Nacional de Educação – CNE e Conselhos.

48
 6. Parecer CNE/CEB nº 1/2006: dias letivos para a aplicação
da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFA)
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 1/2006, que discute os dias letivos
para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA), as alternâncias se dividem em três
tipos, sempre focando os aspectos socioprofissionais e os escolares:
“(a) Alternância justapositiva, que se caracteriza pela sucessão dos
tempos ou períodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que
haja uma relação entre eles; (b) Alternância associativa, quando ocorre
uma associação entre a formação geral e a formação profissional,
verificando-se, portanto, a existência da relação entre a atividade
escolar e a atividade profissional, mas ainda como uma simples adição;
(c) Alternância integrativa real ou copulativa, com a compenetração
efetiva de meios de vida sócio-profissional e escolar em uma unidade
de tempos formativos. Nesse caso, a alternância supõe estreita conexão
entre os dois momentos de atividades em todos os níveis – individuais,
relacionais, didáticos e institucionais. Não há primazia de um componente
sobre o outro. A ligação permanente entre eles é dinâmica e se efetua
em um movimento contínuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais
complexa da alternância, seu dinamismo permite constante evolução.

49
Em alguns centros, a integração se faz entre um sistema educativo em
que o aluno alterna períodos de aprendizagem na família, em seu próprio
meio, com períodos na escola, estando esses tempos interligados por
meio de instrumentos pedagógicos específicos, pela associação, de forma
harmoniosa, entre família e comunidade e uma ação pedagógica que visa
à formação integral com profissionalização”.
O calendário escolar, quando de sua elaboração, segundo o
documento, tem presente os aspectos: sociocultural, participativo,
geográfico e legal. A carga horária anual ultrapassa os duzentos dias
letivos e as oitocentas horas exigidas pela Lei de Diretrizes a Bases da
Educação Nacional. Os períodos vivenciados no centro educativo (escola)
e no meio socioprofissional (família/comunidade) são contabilizados como
dias letivos e horas, o que implica em considerar como horas e aulas
atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas mediante
trabalhos práticos e pesquisas com auxilio de questionários que compõem
um Plano de Estudo.
O Plano Curricular ou Plano de Formação é formulado com base
nos conteúdos definidos em nível nacional para o Ensino Fundamental ou
Ensino Médio e ou Ensino Supletivo (Educação de Jovens e Adultos) mais
as matérias de Ensino Técnico, de acordo com as características de cada
unidade educativa.

50
 No desenvolvimento metodológico em que o aluno executa um
Plano de Estudo, o documento ressalta que tem “o período das semanas
na propriedade ou no meio profissional, oportunidade em que o jovem
discute sua realidade com a família, com os profissionais e provoca
reflexões, planeja soluções e realiza experiências em seu contexto,
irradiando uma concepção correta de desenvolvimento local sustentável;
enquanto isso, no período em que o aluno permanece em regime de
internato ou semi-internato no centro de formação, isto é, a escola,
tem oportunidade de socializar sua realidade sob todos os aspectos,
embasada em pesquisas e trabalhos teóricos e práticos que realizam
nas semanas em que permaneceram com suas famílias. Tudo isso é
desenvolvido com o auxilio de monitores (formadores), de forma que o
aluno levanta situações vivenciadas na realidade familiar, busca novos
conhecimentos para explicar, compreender e atuar, partindo do senso
comum para alcançar o conhecimento cientifico”.

51
 7. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial
(Resolução CNE/CEB nº 4/2009)
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, do Conselho Nacional de
Educação institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Conforme definido no art. 2º, o “Atendimento Educacional
Especializado (AEE) tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem”.
São considerados como recursos de acessibilidade na educação
“aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos
com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização
dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários
e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e dos demais serviços”.
Segundo o seu art. 4º, considera-se público-alvo do AEE: “I
– alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – alunos
com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam

52
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III –
alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade”.
O atendimento, segundo o documento, será “na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular,
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes
comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal
ou dos Municípios”.
No que tange o projeto pedagógico da escola de ensino regular,
segundo o art. 10º, “deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo
na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico,
mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade

53
e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados
no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma
de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das
necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para
o exercício da docência do AEE; VI – outros profissionais da educação:
tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e
outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação,
higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito da atuação
profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a
recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE”.

8. Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens

e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais (Resolução CNE/CEB nº 2/2010)
Em 19 de maio de 2010, entrou em vigor as Diretrizes Nacionais
para Educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade em prisões e penitenciárias. Esta normativa representou
um grande avanço, pois, dentre outras questões, deu visibilidade aos
quase 500 mil brasileiros que estão sob custódia no país. O aspecto

54
emblemático desta resolução perpassa por validar a política de educação
como central para ressocialização e reintegração do apenado à sociedade.
A referida diretriz impõe aos governos estaduais a
responsabilidade pela oferta da Educação nos estabelecimentos penais,
com exceção dos estabelecimentos federais cuja oferta será dada através
do Governo Federal.
É importante ressaltar que é ratificado o caráter fundamental da
articulação entre as secretarias de educação e o órgão responsável pela
administração dos presídios e penitenciárias.
O financiamento, segundo o documento, dar-se-á através de
recursos públicos federais, estaduais e municipais.
No inciso III do art. 3º, está previsto que a Educação deverá estar
“associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital,
educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação,
recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à
população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos
profissionais que trabalham nesses espaços”.
Considerando as especificidades de cada regime/medida,
bem como as necessidades de cada sujeito, é previsto atendimento
diferenciado de acordo com as situações apresentadas.

55
 No inciso VI, é prevista a implantação de ações que visem
à “elevação de escolaridade associada à qualificação profissional,
articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas
destinados a jovens e adultos”.
O atendimento, segundo o documento, será em todos os turnos
bem como “será organizada de modo a atender às peculiaridades de
tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em
consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB)”.
Visando o planejamento e controle social, os órgãos responsáveis
pela Educação devem: “publicizar a situação e as ações através
de relatório anual; promover fomento à pesquisa, de produção de
documentos e publicações e a organização de campanhas sobre o valor
da educação em espaços de privação de liberdade; fazer chamadas
públicas periódicas destinadas a matrículas”.
No art. 5º, é estabelecida obrigatoriedade para Estados, o
Distrito Federal e a União do incentivo e “promoção de novas estratégias
pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação
de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim como de
programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD), a
serem empregados no âmbito das escolas do sistema prisional”.

56
 É previsto, no seu art. 6º, a promoção de “parcerias com
diferentes esferas e áreas de governo, bem como com universidades,
instituições de Educação Profissional e organizações da sociedade
civil, com vistas à formulação, execução, monitoramento e avaliação
de políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos em situação de
privação de liberdade”.
O art. 7º prevê a adequação dos espaços físicos para realização “das
atividades educacionais, esportivas, culturais, de formação profissional e de
lazer, integrando-as às rotinas dos estabelecimentos penais”.
Segundo o art. 8º, “as ações, projetos e programas
governamentais destinados à EJA, incluindo o provimento de materiais
didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos
estudantes, contemplarão as instituições e programas educacionais dos
estabelecimentos penais”.
As atividades laborais e artístico-culturais, segundo o art. 10,
“deverão ser reconhecidas e valorizadas como elementos formativos
integrados à oferta de educação, podendo ser contempladas no projeto
político-pedagógico como atividades curriculares, desde que devidamente
fundamentadas”, assim como compatíveis com as atividades educacionais.

57
 Em relação aos profissionais que atuam nos estabelecimentos
penais e de ensino, é assegurado o “acesso a programas de formação
inicial e continuada que levem em consideração as especificidades
da política de execução penal” cabendo ainda aos professores que os
mesmos sejam “devidamente habilitados e com remuneração condizente
com as especificidades da função”.
Recomendando-se que haja um calendário unificado entre
“educação não-formal, bem como de educação para o trabalho,
inclusive na modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em
Resoluções deste Conselho sobre a EJA”.
São ainda garantidas, no seu art. 12, “condições de acesso e
permanência na Educação Superior (graduação e pós-graduação), a partir
da participação em exames de estudantes que demandam esse nível de
ensino, respeitadas as normas vigentes e as características e possibilidades
dos regimes de cumprimento de pena previstas pela Lei n° 7.210/84”.
O referido documento explicita que se restringe ao atendimento
dos jovens e adultos que estão em situação de restrição e privação de
liberdade no sistema prisional, neste sentido, é fundamental ressaltar que
não pode ser utilizado como diretriz para o Sistema Socioeducativo.

58
 9. Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso
nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e
Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância (Resolução CNE/CEB nº 3 de 2010)
Quanto às Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, aprovadas em 2010 (Resolução CNE/CEB nº 03/2010), são
instituídas diretrizes nos aspectos relativos à duração dos cursos; idade
mínima para ingresso nos cursos e exames de EJA; certificação nos
exames de EJA; Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância (EAD) que, segundo o documento (art. 1º), deverão
ser “obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e
na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio
que se desenvolvem em instituições próprias integrantes dos Sistemas de
Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal”.
Em seu art. 2º, o documento defende que: “para o melhor
desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema
educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como
política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão
democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,
proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo

59
sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida”.
Depois de muitas discussões, principalmente promovidas pelos
Fóruns Estaduais de Educação de Jovens e Adultos em todo o país, sem
consenso sobre a idade mínima para matrícula na EJA, a Resolução,
levando em conta o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da LDB e a
regra da prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória,
regulamenta, nos artigos 5º e 6º, como idade mínima 15 anos completos,
para matrícula nos cursos de EJA e para a realização de exames de
conclusão de EJA do Ensino Fundamental, e 18 anos completos, para
matrícula em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de
exames de conclusão de EJA do Ensino Médio.
Levando em consideração o grande número de jovens na faixa
etária de 15 anos ou mais com defasagem idade-série1 , principalmente
tentando responder às questões emergentes no debate sobre a inserção
indiscriminada deste público na EJA, o documento apresenta como
encaminhamento para a política, em seu parágrafo único, além de “fazer
a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas

1 A distorção idade-série significa a diferença entre a idade do aluno e a idade

indicada para a série a qual ele está frequentando. O valor da distorção é calculado em
anos e pode ser demonstrado quando o aluno está dois ou mais anos acima da idade
prevista para ele na respectiva série. O cálculo da distorção idade-série é realizado a
partir de dados coletados no Censo Escolar. Todas as informações de matrículas dos
alunos são capturadas, inclusive a idade dos alunos.

60
as modalidades”, de se: “II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de
ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para o
atendimento dos estudantes adolescentes de 15 a 17 anos, garantindo
a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que
considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação
à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prevê o
artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário; e III - incentivar a oferta de EJA nos
períodos escolares diurno e noturno, com avaliação em processo”.
Quanto à duração dos cursos presenciais, para os anos iniciais do
Ensino Fundamental, segundo o documento, no art. 4º, “a duração deve
ficar a critério dos sistemas de ensino. Já para os anos finais do Ensino
Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600 horas. Para o Ensino
Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 horas”.
Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com
o Ensino Médio, em seu parágrafo único estabelece que: “reafirma-se a
duração de 1.200 horas destinadas à educação geral, cumulativamente
com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de
Nível Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para
o ProJovem, a duração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº 37/2006”.

61
 Quanto aos cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, serão
restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio
e deverão seguir ao regulamentado nesta Resolução com relação à idade
mínima para matrícula nos cursos e carga horária mínima.

10. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica (Resolução CNE nº 4/2010)
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, em 2010, através
da sua Resolução CNE/CEB 04 de 2010.
Conforme o seu art. 4º, “as bases que dão sustentação ao projeto
nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a
sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princípios de: I - igualdade de condições
para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; II - liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos; V - coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação
escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da

62
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia
de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI -
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”.
Sobre o acesso e permanência para a conquista da qualidade
social, em seu art. 8º, afirma que “a garantia de padrão de qualidade,
com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens
na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da
distorção de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação,
que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo”.
Conforme o seu art. 9º, “a escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento
aos seguintes requisitos: I - revisão das referências conceituais quanto
aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais
na escola e fora dela; II - consideração sobre a inclusão, a valorização
das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem
e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua
progressão dos estudantes; IV - inter-relação entre organização do
currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparação

63
dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas,
técnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta
curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das
famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação; VIII -
valorização dos profissionais da educação, com programa de formação
continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível
com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico; IX
- realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social
e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte,
turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente”.
Com relação à organização curricular (conceito, limites,
possibilidades), a Resolução, em seu artigo 11, afirma que “a escola de
Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a
valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”.
Essa concepção de escola, segundo o seu parágrafo único,
“exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo até
os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para

64
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre todas as pessoas”.
Cabe aos sistemas educacionais, em geral, de acordo com o art.
12, “definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino
ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra
turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,
durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel
socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que
requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico”.
Determina ainda que: “§ 1º deve-se ampliar a jornada escolar,
em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário
de escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens;
§ 2º a jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade
da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de atividades e estudos
pedagogicamente planejados e acompanhados; § 3º os cursos em tempo
parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades,
à maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos
jovens e adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos”.

65
 Quanto às formas para a organização curricular, em seu art. 13,
estabelece que “o currículo, assumindo como referência os princípios
educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta
Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço
social e contribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos”.
O currículo deve, ainda, segundo o § 1º, “difundir os valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as
condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e
não formais”.
Na organização da proposta curricular, o § 2º diz que “deve-
se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos educandos”.
Já quanto à organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, o § 3º indica que “deve ser construída em função das

66
peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas
outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto
escolar, e assegurando: I - concepção e organização do espaço curricular
e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes
e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo-
recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região; II - ampliação
e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham
profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de
qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público,
na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade; III - escolha da
abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a
definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora

67
de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que
os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o
conjunto de atividades educativas; V - organização da matriz curricular
entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização
do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos
trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem
interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução
entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que
eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico,
limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no
qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da
proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se
recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos
no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que
aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram; VIII -
constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de
ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de

68
aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação
entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos; IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção
requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas
educativos ou conjunto de unidades escolares”.
A transversalidade, segundo § 4º, “é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didático pedagógico em que temas e eixos
temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de
forma a estarem presentes em todas elas”.
Quanto à formação básica comum e parte diversificada, conforme
o art. 14, “a base nacional comum na Educação Básica constitui-
se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras
do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais;
na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e
nos movimentos sociais”.
Segundo o seu § 1º, “integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa; b) a Matemática; c) o conhecimento do mundo

69
físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e
Indígena; d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-
se a música; e) a Educação Física; e f) o Ensino Religioso”.
Tais componentes curriculares, de acordo com o § 2º,
“são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas
de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a
especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos
quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento
integral do cidadão”.
O documento ressalta ainda, no § 3º, que “a base nacional comum
e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos,
com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias
de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta
curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo
direção aos projetos político-pedagógicos”.
De acordo com o seu art. 15, “a parte diversificada enriquece e
complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade

70
escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida
no qual os sujeitos tenham acesso à escola”.
De acordo com os parágrafos deste artigo: “§ 1º- “a parte
diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos
temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou
pela unidade escolar; § 2º- a LDBEN inclui o estudo de, pelo menos, uma
língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais e
transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalização de toda ordem de relações; § 3º- a língua espanhola,
por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino
Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano”.
Segundo o art. 16, “Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas
relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso”.
Garante ainda, no art. 17, que “no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária
anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos

71
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os
estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele
programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência”.
De acordo com os parágrafos deste artigo: “§ 1º - tais programas
e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível,
em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;
§ 2º- a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar
a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos
temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução
entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento”.
Quanto à organização da Educação Básica, segundo o art. 18,
“devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas
as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam”.
Conforme o seu art. 19, “cada etapa é delimitada por sua
finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-
pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional”.

72
 O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitários, conforme art. 20, “é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos
sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens
e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a
formação que corresponda à idade própria de percurso escolar”.
São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos
do desenvolvimento educacional, segundo o art. 21: “I - a Educação In-
fantil (...); II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais e
a dos 4 anos finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 anos”.
Conforme parágrafo único deste artigo, “essas etapas e fases têm
previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando
se atenta para sujeitos com características que fogem à norma, como é o
caso, entre outros: I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os
estudos; III - de portadores de deficiência limitadora; IV - de jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta; V - de habitantes de
zonas rurais; VI - de indígenas e quilombolas; VII - de adolescentes em
regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais”.

73
 De acordo com o parágrafo único do art. 23 “No Ensino
Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma
de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam
usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade
ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens”.
Os sistemas estaduais e municipais, conforme art. 25, “devem
estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino
Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral
assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos
ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para
completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar”.
O Ensino Médio, conforme art. 26, § 1º, “deve ter uma base
unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões
técnicas; na ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural”.

74
 Quanto à definição e a gestão do currículo, o § 2º deste artigo es-
tabelece que “inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens, con-
siderando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado”.
Conforme o seu § 3º, “os sistemas educativos devem prever
currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda
seus interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a
permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da
Educação Básica”.
Com relação à modalidade de ensino da Educação Básica, o art. 27
diz que “cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais
das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.
O projeto político-pedagógico, conforme art. 43,
“interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para
todos e de qualidade social”.
Quanto à avaliação no ambiente educacional, segundo art. 46,
“compreende 3 dimensões básicas: I - avaliação da aprendizagem; II

75
- avaliação institucional interna e externa; III - avaliação de redes de
Educação Básica”.
A avaliação da aprendizagem, de acordo com o art. 47, “baseia-se
na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-
conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de
reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e
fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em
ato, acima de tudo, político”.
Quanto à aceleração de estudos, conforme art. 49, “destina-
se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio,
retenção, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras”.
A progressão, tal qual apresenta o art. 50, “pode ser regular
ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo e
observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o
redesenho da organização das ações pedagógicas, com previsão de
horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didático-pedagógicos”.
Conforme art. 51, “as escolas que utilizam organização por
série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação
do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão,

76
inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como promoção
automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo e
vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em
processo contínuo de formação, construindo significados”.
A Resolução prevê, no seu art. 52, que “a avaliação institucional
interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada
no plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as
orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto
de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de
indicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto
ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola”.
Com relação à gestão democrática e à organização da escola,
de acordo com o art. 54, “é pressuposto da organização do trabalho
pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a gestão
das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam
o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas pelas
instâncias colegiadas”.

77
 Quanto à formação inicial e continuada, a Resolução, no seu art.
58, prevê que “um programa de formação continuada dos profissionais
da educação será contemplado no projeto político-pedagógico”. E que os
sistemas educativos, segundo o art. 59, “devem instituir orientações para
que o projeto de formação dos profissionais preveja: a) a consolidação da
identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola
e com o estudante; b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual
como coletiva; c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de um
projeto de Nação”.

11. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(Resolução CNE nº 2/2012)
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012 define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Conforme o seu art. 2º, “as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e

78
procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento,
implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades
escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio”.
Essa normativa prevê que a organização do currículo deve ter
base comum em todo país e parte diversificada e que ambos devem
estar integrados garantindo “tanto conhecimentos e saberes comuns
necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a
dimensão e as características locais e especificidades regionais”.
As áreas obrigatórias e seus componentes obrigatórios, segundo
o documento, são: Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Materna
para a população indígena, Língua Estrangeira Moderna, Arte – em suas
diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical
– e Educação Física), Matemática, Ciências da Natureza (Biologia, Física,
Química), Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Em função de outras legislações específicas, tornaram-se
obrigatórios: a oferta de Língua Espanhola (Lei nº 11.161/2005) e
ensino transversal e integrado de Educação Alimentar e Nutricional (Lei
nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização
do idoso (Lei nº 10.741/2003), Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99),

79
Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97) e Educação em Direitos
Humanos (Decreto nº 7.039/2009).
Considerando especificidades dos sujeitos educandos, o
documento possibilita agregar novos componentes curriculares desde que
estejam previstos nos seus Projetos Pedagógicos.
Segundo o artigo 12 deste documento, o currículo deve ainda
garantir “ações que promovam a educação tecnológica básica, a
compreensão da ciência, das letras e das artes;(...) a adoção de
metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a
iniciativa dos estudantes”.
No seu art. 4º, prevê que os Projetos Pedagógicos devem estruturar-
se considerando: “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e
a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática”.

80
 No art. 13, é atribuída às unidades escolares a função de “orientar
a definição de toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos
conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos
alternativos e formas de avaliação”.
Em relação à organização curricular e formas de oferta, é possível,
segundo o art. 14, “organizar-se em tempos escolares no formato
de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na
idade, competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar”.
O inciso VII do art. 14, destaca que na “Educação Especial, na
Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar
Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em
regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser
observadas as respectivas Diretrizes e normativas nacionais”.
Sobre o projeto político pedagógico, o documento ressalta,
em seu artigo 15, que “deve traduzir a proposta educativa construída
coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e
local, bem como a permanente construção da identidade entre a escola
e o território no qual está inserida” bem como “na sua concepção e

81
implementação, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na
sua diversidade e singularidade”.
Aos sistemas de ensino, segundo o documento em seu artigo 17, é
atribuída responsabilidade de “criar mecanismos que garantam liberdade,
autonomia e responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua
capacidade de concepção, formulação e execução de suas propostas
político-pedagógicas”. Destaca, ainda, que é de responsabilidade dos
sistemas a promoção de organização institucional possibilitando:
identidade própria das unidades escolares; alternativas pedagógicas;
articulações institucionais e comunitárias e ações fundamentadas nos
direitos humanos e nos princípios éticos.
No seu inciso III, incentiva “fomentar alternativas de diversificação
e flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos, componentes
curriculares ou formas de estudo e de atividades”.

12. SINASE/2006 (Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo) e Lei n° 12.594 de 18 de janeiro de 2012 (SINASE)
Em comemoração aos 16 anos do Estatuto da Criança e do
Adolescente, em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança

82
e do Adolescente apresentaram o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo – SINASE, fruto de uma construção coletiva que envolveu
diversas áreas de governo, representantes de entidades e especialistas
na área, além de uma série de debates protagonizados por operadores
do Sistema de Garantia de Direitos em encontros regionais que cobriram
todo o País.
O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – SINASE –,
em linhas gerais, é a política pública que organiza e orienta a execução
das Medidas Socioeducativas aplicadas a adolescentes aos quais é
atribuída a prática de ato infracional. Partindo da legislação vigente, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – (Lei Federal 8.069/98),
e fundamentado na Resolução 119/06 do CONANDA e na Lei Federal
12594/12, busca estabelecer diretrizes para o adequado cumprimento
do que foi pensado e definido em leis para a responsabilização e o
acompanhamento educativo destes adolescentes.
Enquanto sistema integrado, busca articular, em todo o território
nacional, os Governos Estaduais e Municipais, o Sistema de Justiça, as
políticas setoriais básicas (Assistência Social, Saúde, Educação, Cultura,
etc.) para assegurar efetividade e eficácia na execução das Medidas
Socioeducativas de Meio Aberto, de Privação e Restrição de Liberdade,
aplicadas ao adolescente que cometeu ato infracional.

83
 Objetiva ainda, de forma primordial, o desenvolvimento de uma
ação socioeducativa sustentada nos princípios dos Direitos Humanos
enquanto promove alinhamentos conceitual, estratégico e operacional,
estruturados em bases éticas e pedagógicas.
Tendo como premissa básica a necessidade de se constituírem
parâmetros mais objetivos e procedimentos mais justos que evitem ou
limitem a discricionariedade, o SINASE reafirma a diretriz do ECA sobre a
natureza pedagógica da Medida Socioeducativa. Para tanto, este sistema
tem como plataforma inspiradora os acordos internacionais sobre Direitos
Humanos dos quais o Brasil é signatário, em especial na área dos direitos
da criança e do adolescente.
Prevê nas diretrizes pedagógicas do atendimento socioeducativo
que as “questões da diversidade cultural, da igualdade étnico racial, de
gênero, de orientação sexual deverão compor os fundamentos teórico
metodológicos do projeto pedagógico dos programas de atendimento
socioeducativo; sendo necessário discutir, conceituar e desenvolver
metodologias que promovam a inclusão desses temas, interligando-os
às ações de promoção de saúde, educação, cultura, profissionalização
e cidadania na execução das medidas socioeducativas, possibilitando
práticas mais tolerantes e inclusivas” .

84
 Sobre a Educação propriamente dita, propõe que seja comum a
todas às entidades e/ou programas que executam a internação provisória
e as medidas socioeducativas: “(1) consolidar parcerias com Órgãos
executivos do Sistema de Ensino visando o cumprimento do capítulo IV
(em especial os artigos 53, 54, 56, e 57) do ECA e, sobretudo, a garantia
de regresso, sucesso e permanência dos adolescentes na rede formal
de ensino; (2) redirecionar a estrutura e organização da escola (espaço,
tempo, currículo) de modo que favoreça a dinamização das ações
pedagógicas, o convívio em equipes de discussões e reflexões e que
estimulem o aprendizado e as trocas de informações, rompendo, assim,
com a repetição, rotina e burocracia; (3) propiciar condições adequadas
aos adolescentes para a apropriação e produção do conhecimento;
(4) garantir o acesso a todos os níveis de educação formal aos
adolescentes inseridos no atendimento socioeducativo de acordo com sua
necessidade; (5) estreitar relações com as escolas para que conheçam
a proposta pedagógica das entidades e/ou programas que executam o
atendimento socioeducativo e sua metodologia de acompanhamento
aos adolescentes; (6) desenvolver os conteúdos escolares, artísticos,
culturais e ocupacionais de maneira interdisciplinar no atendimento
socioeducativo; e (7) permitir o acesso à educação escolar considerando
as particularidades do adolescente com deficiência, equiparando as

85
oportunidades em todas as áreas (transporte, materiais didáticos e
pedagógicos, equipamento e currículo, acompanhamento especial
escolar, currículo, capacitação de professores, instrutores e profissionais
especializados, entre outros) de acordo com o Decreto nº 3.298/992”.
Com relação às entidades e/ou programas que executam as medidas
socioeducativas de semiliberdade e de internação, define que devem: “(1)
garantir na programação das atividades, espaço para acompanhamento
sistemático das tarefas escolares, auxiliando o adolescente em possíveis
dificuldades, contudo, trabalhando para sua autonomia e responsabilidade;
(2) construir sintonia entre a escola e o projeto pedagógico do programa
de internação, sendo as atividades consequentes, complementares
e integradas em relação à metodologia, conteúdo e forma de serem
oferecidas (exclusivo para internação); (3) garantir o acesso a todos os
níveis de educação formal aos adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa de internação, podendo, para tanto, haver Unidade escolar
localizada no interior do programa; unidade vinculada à escola existente na
comunidade ou inclusão na rede pública externa”.
Quanto ao espaço físico, infraestrutura e capacidade define que
as unidades devem ter “espaço com salas de aulas apropriadas contando
2 Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção, e dá outras providências.

86
com sala de professores e local para funcionamento da secretaria e
direção escolar”.
Segundo o documento, “é necessário, ainda, que os programas de
atendimento se organizem de forma a garantir alimentação de qualidade
e em quantidade suficientes; vestuário para todos que necessitarem em
quantidade e correspondente às variações climáticas, de higiene pessoal
em quantidade suficiente (medidas privativas de liberdade); acesso à
documentação necessária ao exercício da sua cidadania e documentação
escolar reconhecida pelo sistema público de ensino, bem como a inserção
de adolescentes ameaçados em sua vida e em sua integridade física, em
programas especiais de proteção”.
Conforme art. 82 da Lei n° 12.594, de 18 de janeiro de 2012
(SINASE), “os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente, em
todos os níveis federados, com os órgãos responsáveis pelo sistema de
educação pública e as entidades de atendimento, deverão, no prazo de 1
ano a partir da publicação desta Lei, garantir a inserção de adolescentes
em cumprimento de medida socioeducativa na rede pública de educação,
em qualquer fase do período letivo, contemplando as diversas faixas
etárias e níveis de instrução”.

87
 13. Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância (Resolução CNE/CEB nº 3/2012)
A resolução nº 3, de 16 de maio 2012, do Conselho Nacional de
Educação define diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância.
Segundo o art. 1º, parágrafo único deste documento, a condição de
itinerância abrange “crianças, adolescentes e jovens (...) pertencentes a
grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais, políticos,
econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades,
trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores
de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros”.
O art. 2º do documento obriga os sistemas a se adequarem às
particularidades dos alunos e, em seu at. 3º, “assegurar a matrícula de
estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma
de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se
trata de direito fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do
responsável”. Caso o aluno seja jovem, ele poderá usar autodeclaração
cabendo à instituição de educação onde o aluno estiver sendo matriculado
a comunicação imediata com a secretaria de educação.
Segundo o art. 4º, no caso de o estudante não ter “no ato
da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório da instituição

88
de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento
correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnóstico de suas
necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino
que o recebe”. Cabe ainda às unidades escolares, respeitando as
necessidades de aprendizagem dos alunos, criar estratégias pedagógicas,
fazer avaliação diagnóstica do desenvolvimento, oferecer atividades
complementares.
No art. 5º, prevê que “cursos destinados à formação inicial
e continuada de professores, deverão proporcionar aos docentes o
conhecimento de estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de apoio
pedagógico, bem como procedimentos de avaliação que considerem a
realidade cultural, social e profissional do estudante itinerante como parte
do cumprimento do direito à educação”.
Cabe ao Ministério da Educação, conforme art. 9º, a criação de
“programas, ações e orientações especiais destinados à escolarização
de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em
situação de itinerância”. Tais programas e ações socioeducativas serão
pensados e desenvolvidos pelos sujeitos, responsáveis e comunidade bem
como deve respeitar, de acordo com o § 2º deste artigo “particularidades
culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em
situação de itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não

89
discriminatório, na forma da lei”.
Importante ressaltar que, em conformidade com o art. 10, “os
sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto à sua obrigação de
garantir não só a matrícula, mas, também, a permanência e, quando for
o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de itinerân-
cia, bem como a elaboração e disponibilização do respectivo memorial”.

14. Estatuto da Juventude (Lei n° 12.852 de 5 agosto de 2013)

Através da Lei n° 12.852, de 5 agosto de 2013, é instituido
o Estatuto da Juventude que dispõe sobre os direitos dos jovens, os
princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema
Nacional de Juventude – SINAJUVE.
Conforme o seu art. 1o § 1o, “são consideradas jovens as pessoas
com idade entre 15 e 29 anos de idade; § 2o aos adolescentes com idade
entre 15 e 18 anos aplica-se a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 –
Estatuto da Criança e do Adolescente, e, excepcionalmente, este Estatuto,
quando não conflitar com as normas de proteção integral do adolescente”.
Os agentes públicos ou privados envolvidos com políticas
públicas de juventude devem, segundo art. 3o, “observar as seguintes
diretrizes: I - desenvolver a intersetorialidade das políticas estruturais,
programas e ações; II - incentivar a ampla participação juvenil em sua

90
formulação, implementação e avaliação; III - ampliar as alternativas de
inserção social do jovem, promovendo programas que priorizem o seu
desenvolvimento integral e participação ativa nos espaços decisórios; IV -
proporcionar atendimento de acordo com suas especificidades perante os
órgãos públicos e privados prestadores de serviços à população, visando
ao gozo de direitos simultaneamente nos campos da saúde, educacional,
político, econômico, social, cultural e ambiental; V - garantir meios e
equipamentos públicos que promovam o acesso à produção cultural,
à prática esportiva, à mobilidade territorial e à fruição do tempo livre;
VI - promover o território como espaço de integração; VII - fortalecer
as relações institucionais com os entes federados e as redes de órgãos,
gestores e conselhos de juventude; VIII - estabelecer mecanismos
que ampliem a gestão de informação e produção de conhecimento
sobre juventude; IX - promover a integração internacional entre os
jovens, preferencialmente no âmbito da América Latina e da África, e
a cooperação internacional; X - garantir a integração das políticas de
juventude com os Poderes Legislativo e Judiciário, com o Ministério
Público e com a Defensoria Pública; e XI - zelar pelos direitos dos
jovens com idade entre 18 e 29 anos privados de liberdade e egressos
do sistema prisional, formulando políticas de educação e trabalho,
incluindo estímulos à sua reinserção social e laboral, bem como criando

91
e estimulando oportunidades de estudo e trabalho que favoreçam o
cumprimento do regime semiaberto”.
Em relação ao direito à Educação, o art. 7o estabelece que “o
jovem tem direito à educação de qualidade, com a garantia de educação
básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram
acesso na idade adequada”.
Prevê no § 2o deste artigo que “é dever do Estado oferecer aos
jovens que não concluíram a educação básica programas na modalidade
da educação de jovens e adultos, adaptados às necessidades e
especificidades da juventude, inclusive no período noturno, ressalvada a
legislação educacional específica”.
Para os jovens com surdez, o § 3o determina que “são
assegurados (...) o uso e o ensino da Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS, em todas as etapas e modalidades educacionais”. Já para os
jovens com deficiência, o § 4ogarante que “é assegurada (...) a inclusão
no ensino regular em todos os níveis e modalidades educacionais,
incluindo o atendimento educacional especializado, observada a
acessibilidade a edificações, transportes, espaços, mobiliários,
equipamentos, sistemas e meios de comunicação e assegurados os
recursos de tecnologia assistiva e adaptações necessárias a cada pessoa”.

92
 Conforme art. 9o, “o jovem tem direito à educação profissional e
tecnológica, articulada com os diferentes níveis e modalidades de educação,
ao trabalho, à ciência e à tecnologia, observada a legislação vigente”.
É garantida, conforme art. 12, “a participação efetiva do segmento
juvenil, respeitada sua liberdade de organização, nos conselhos e instâncias
deliberativas de gestão democrática das escolas e universidades”.
Em relação ao direito à diversidade e à igualdade, o art. 17 esta-
belece que “o jovem tem direito à diversidade e à igualdade de direitos e
de oportunidades e não será discriminado por motivo de: I - etnia, raça,
cor da pele, cultura, origem, idade e sexo; II - orientação sexual, idioma
ou religião; III - opinião, deficiência e condição social ou econômica”.
Conforme art. 18, “a ação do poder público na efetivação do
direito do jovem à diversidade e à igualdade contempla a adoção das
seguintes medidas: I - adoção, nos âmbitos federal, estadual, municipal
e do Distrito Federal, de programas governamentais destinados a
assegurar a igualdade de direitos aos jovens de todas as raças e
etnias, independentemente de sua origem, relativamente à educação, à
profissionalização, ao trabalho e renda, à cultura, à saúde, à segurança,
à cidadania e ao acesso à justiça; II - capacitação dos professores dos
ensinos fundamental e médio para a aplicação das diretrizes curriculares
nacionais no que se refere ao enfrentamento de todas as formas de

93
discriminação; III - inclusão de temas sobre questões étnicas, raciais,
de deficiência, de orientação sexual, de gênero e de violência doméstica
e sexual praticada contra a mulher na formação dos profissionais de
educação, de saúde e de segurança pública e dos operadores do direito;
IV - observância das diretrizes curriculares para a educação indígena
como forma de preservação dessa cultura; V - inclusão, nos conteúdos
curriculares, de informações sobre a discriminação na sociedade brasileira
e sobre o direito de todos os grupos e indivíduos a tratamento igualitário
perante a lei; e VI - inclusão, nos conteúdos curriculares, de temas
relacionados à sexualidade, respeitando a diversidade de valores e crenças”.
No que se refere ao direito à cultura, conforme art. 21, “o jovem
tem direito à cultura, incluindo a livre criação, o acesso aos bens e
serviços culturais e a participação nas decisões de política cultural, à
identidade e diversidade cultural e à memória social”.
Na consecução dos direitos culturais da juventude, compete
ao poder público, de acordo com o art. 22: “I - garantir ao jovem a
participação no processo de produção, reelaboração e fruição dos bens
culturais; II - propiciar ao jovem o acesso aos locais e eventos culturais,
mediante preços reduzidos, em âmbito nacional; III - incentivar os
movimentos de jovens a desenvolver atividades artístico-culturais e
ações voltadas à preservação do patrimônio histórico; IV - valorizar

94
a capacidade criativa do jovem, mediante o desenvolvimento de
programas e projetos culturais; V - propiciar ao jovem o conhecimento
da diversidade cultural, regional e étnica do País; VI - promover
programas educativos e culturais voltados para a problemática do jovem
nas emissoras de rádio e televisão e nos demais meios de comunicação
de massa; VII - promover a inclusão digital dos jovens, por meio do
acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; VIII -
assegurar ao jovem do campo o direito à produção e à fruição cultural e
aos equipamentos públicos que valorizem a cultura camponesa; e IX -
garantir ao jovem com deficiência acessibilidade e adaptações razoáveis”.
É assegurado aos jovens de até 29 anos pertencentes a famílias
de baixa renda e aos estudantes, na forma do regulamento, conforme
art. 23, “o acesso a salas de cinema, cineclubes, teatros, espetáculos
musicais e circenses, eventos educativos, esportivos, de lazer e
entretenimento, em todo o território nacional, promovidos por quaisquer
entidades e realizados em estabelecimentos públicos ou particulares,
mediante pagamento da metade do preço do ingresso cobrado do público
em geral”.
Para isso, de acordo com o § 1o, “terão direito ao benefício
previsto no caput os estudantes regularmente matriculados nos níveis
e modalidades de educação e ensino previstos no Título V da Lei no

95
9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que comprovem sua condição de discente, mediante
apresentação, no momento da aquisição do ingresso e na portaria do local
de realização do evento, da Carteira de Identificação Estudantil – CIE”.
No que se refere ao direito à comunicação e à liberdade de
expressão, segundo o o art. 26 do documento, “o jovem tem direito à
comunicação e à livre expressão, à produção de conteúdo, individual e
colaborativo, e ao acesso às tecnologias de informação e comunicação”.
Para isso, art. 27 estabelece que “a ação do poder público na efetivação
do direito do jovem à comunicação e à liberdade de expressão contempla
a adoção das seguintes medidas: I - incentivar programas educativos e
culturais voltados para os jovens nas emissoras de rádio e televisão e nos
demais meios de comunicação de massa; II - promover a inclusão digital
dos jovens, por meio do acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação; III - promover as redes e plataformas de comunicação dos
jovens, considerando a acessibilidade para os jovens com deficiência; IV
- incentivar a criação e manutenção de equipamentos públicos voltados
para a promoção do direito do jovem à comunicação; e V - garantir
a acessibilidade à comunicação por meio de tecnologias assistivas e
adaptações razoáveis para os jovens com deficiência”.

96
 Em relação ao direito ao desporto e ao lazer, o jovem tem
direito, conforme art. 28, “à prática desportiva destinada a seu pleno
desenvolvimento, com prioridade para o desporto de participação” que
deverá, segundo o parágrafo único deste artigo, considerar sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento”.
Segundo o documento em seu art. 29, “a política pública de
desporto e lazer destinada ao jovem deverá considerar: I - a realização
de diagnóstico e estudos estatísticos oficiais acerca da educação física
e dos desportos e dos equipamentos de lazer no Brasil; II - a adoção
de lei de incentivo fiscal para o esporte, com critérios que priorizem a
juventude e promovam a equidade; III - a valorização do desporto e do
paradesporto educacional; IV - a oferta de equipamentos comunitários
que permitam a prática desportiva, cultural e de lazer”.
Determina ainda, no artigo 30 que “todas as escolas deverão buscar
pelo menos um local apropriado para a prática de atividades poliesportivas”.

15. Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de 25 de junho

de 2014).
O Plano Nacional de Educação 2014 – 2024 (Lei 13.005/2014),
com vistas a articular o Sistema Nacional de Ensino, foi aprovado com 20
metas e 254 estratégias.

97
 Dentre elas, destacaremos as metas que diretamente estão
relacionadas ao público socioeducativo (adolescentes e jovens na faixa
etária entre 12 e 21 anos): Ensino Fundamental; Ensino Médio; Educação
Especial; tempo integral; escolaridade média da população de 18 a 29
anos; alfabetização da população com 15 anos ou mais / erradicação
do analfabetismo absoluto; Educação de Jovens e Adultos, no Ensino
Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Profissional; e
educação profissional técnica de nível médio.
Sobre o Ensino Fundamental, a proposta é “universalizar o ensino
fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos
e garantir que pelo menos noventa e cinco por cento dos alunos concluam
essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”.
Já para o Ensino Médio, “universalizar, até 2016, o atendimento
escolar para toda a população de quinze a dezessete anos e elevar, até
o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
ensino médio para oitenta e cinco por cento”.
Para a Educação Especial, é previsto “universalizar, para a
população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema

98
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.
Com relação ao Tempo Integral, o Plano prevê “oferecer educação
em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as)
alunos(as) da educação básica”.
Quanto à escolaridade média da população de 18 a 29 anos, o
Plano prevê “elevar a escolaridade média da população de dezoito a
vinte e nove anos, de modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo
no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo,
da região de menor escolaridade no país e dos vinte e cinco por cento
mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros
declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE)”.
Já com relação a Alfabetização da população com 15 anos ou mais
/ erradicação do analfabetismo absoluto, o Plano prevê “elevar a taxa
de alfabetização da população com quinze anos ou mais para noventa e
três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e, até o final da vigência
deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por
cento a taxa de analfabetismo funcional”.

99
 Para a EJA, destacam-se: (I) elevar a taxa de alfabetização da
população com quinze anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final
da vigência deste PNE, “erradicar o analfabetismo absoluto”3 e reduzir
em 50% a taxa de analfabetismo funcional; e (II) oferecer, no mínimo,
25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Com relação à defasagem idade-série, o documento apresenta
como metas, até o último ano de vigência deste PNE, que se universalize
o ensino fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos
e se garanta que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na
idade recomendada.
Já quanto ao Ensino Médio, prevê universalizar, até 2016, o
atendimento escolar para toda a população de 15 e 16 anos e elevar, até
o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
ensino médio para 85%.
Para a Educação profissional técnica de nível médio, é previsto no
Plano “triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos cinquenta por
cento da expansão no segmento público”.

3 Este é um conceito bastante controverso e muito criticado no campo da EJA, visto

que está diretamente atrelado às questões da área de saúde.

100
 16. Diretrizes Nacionais para o atendimento escolar de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas
(Resolução CNE/CEB nº 3 de 2016)
Aprovado em 7 de outubro de 2015 pelo Conselho de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, o parecer sobre as Diretrizes
Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas foi homologado Resolução CNE/
CEB nº 3 de 2016 .
As diretrizes representam um marco para atendimento escolar aos
jovens brasileiros em cumprimento de Medidas Socioeducativas, pois traz
como fundamento a unidade do Sistema de Ensino, sem uniformizar o
atendimento. É importante que as Diretrizes desdobrem-se em propostas
de ações que assegurem a implementação e efetividade da Educação nos
Sistemas Socioeducativos, considerando inclusive que os problemas e
impasses apontados neste documento não serão resolvidos apenas com
a homologação do parecer, pois se tratam de dois Sistemas (Educacional
e Socioeducativo) que, historicamente, em sua maioria, trabalham de
forma apartada, comprometendo a eficácia da Medida Socioeducativa no
que diz respeito à escolarização.
Fruto do esforço conjunto dos estados representados pelos
seus respectivos sistemas de ensino e representantes dos sistemas

101
socioeducativos, bem como Ministério da Educação, Ministério da Ação
Social e Combate à Fome, Secretaria Nacional de Direitos Humanos/
PR, Ministério Público, CONANDA e sociedade civil, os trabalhos duraram
cerca de dois anos (2013-2015).
Conforme artigo 4º da Resolução, “o atendimento escolar de
adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas
tem por princípios: I - a prevalência da dimensão educativa sobre o
regime disciplinar; II - a escolarização como estratégia de reinserção
social plena, articulada à reconstrução de projetos de vida e à garantia
de direitos; III - a progressão com qualidade, mediante o necessário
investimento na ampliação de possibilidades educacionais; IV - o
investimento em experiências de aprendizagem social e culturalmente
relevantes, bem como do desenvolvimento progressivo de habilidades,
saberes e competências; V - o desenvolvimento de estratégias
pedagógicas adequadas às necessidades de aprendizagem de
adolescentes e jovens, em sintonia com o tipo de medida aplicada; VI
- a prioridade de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo
nas políticas educacionais; VII - o reconhecimento da singularidade
e a valorização das identidades de adolescentes e jovens; VIII - o
reconhecimento das diferenças e o enfrentamento a toda forma de
discriminação e violência, com especial atenção às dimensões sociais,
geracionais, raciais, étnicas e de gênero”.

102
 Conforme o seu artigo 5º, para a oferta, a qualificação e a
consolidação do atendimento escolar de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas, os diferentes entes federados,
em regime de colaboração, considerando a capacidade de cada sistema,
e as instituições de ensino, no âmbito de suas atribuições definidas em
lei, devem atuar de modo cooperado para: “I - a inserção de ações
voltadas para o atendimento escolar, no âmbito do SINASE, nos Planos
Municipais, Estaduais e Distrital de Educação; II - a implementação de
políticas, programas, projetos e ações educacionais para a qualificação
da oferta de escolarização, no âmbito do SINASE, contemplando as
diferentes modalidades e etapas do atendimento socioeducativo; III -
a integração dos diferentes sistemas de informação para identificação
da matrícula, acompanhamento da frequência e do rendimento escolar
de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo; IV - o
aperfeiçoamento e a adequação qualificada e contínua do censo escolar
para atendimento às especificidades educacionais de adolescentes e
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; V - a promoção da
participação de adolescentes e jovens em atendimento socioeducativo em
exames de larga escala, nacionais e locais, em especial aqueles voltados
à produção de indicadores educacionais, à certificação e ao acesso à
Educação Superior; VI - a promoção de parcerias com instituições de

103
Educação Superior para o desenvolvimento de ações de pesquisa e
extensão que contribuam para a criação, implementação e fortalecimento
de políticas públicas educacionais no âmbito do SINASE; VII - a
implementação de políticas, programas, projetos e ações educacionais,
por meio de parcerias com instituições públicas de Educação Profissional
e Tecnológica, com os serviços nacionais de aprendizagem e outras
entidades sociais para a inserção de adolescentes e jovens do sistema
socioeducativo ou de seus egressos, como aprendizes e estagiários do
Ensino Médio ou da Educação Superior, em órgãos da administração
pública direta ou indireta e da iniciativa privada”.
Segundo o artigo 6º do documento, o atendimento educacional
a adolescentes e jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas
deve ser estruturado de modo intersetorial e cooperativo, articulado às
políticas públicas de assistência social, saúde, esporte, cultura, lazer,
trabalho e justiça, entre outras.
Conforme paragrafo único do art. 6º, “para a consolidação do
princípio da intersetorialidade entre os diversos órgãos que compõem o
SINASE e com vistas à estruturação da política de atendimento educacional
de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas
os sistemas de ensino devem: I - definir, no âmbito de sua administração,
instância gestora responsável pela implementação e acompanhamento

104
da escolarização de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas
socioeducativas e dos egressos; II - formalizar instrumentos para a
cooperação técnica com outros órgãos setoriais para a efetivação de
políticas no âmbito do SINASE; III - participar dos espaços políticos
institucionais responsáveis pela definição das políticas e acompanhamento
do SINASE; IV - observar os parâmetros definidos pelos sistemas de ensino
e pelo SINASE ligados ao campo educacional; V - manter interlocução
constante entre a escola e os programas de atendimento socioeducativo; VI
- disponibilizar, a qualquer tempo e sempre que necessário, documentação
escolar de adolescentes e jovens, em especial para subsidiar a definição
da medida e a construção do Plano Individual de Atendimento; VII -
fortalecer a participação dos profissionais da educação na elaboração e
acompanhamento do Plano Individual de Atendimento; VIII - articular
organizações, serviços, programas e projetos disponíveis no território
que potencializem e complementem as experiências educacionais em
curso; IX - manter compromisso com a garantia do sigilo, conservando
dados referentes à situação do adolescente ou jovem em atendimento
socioeducativo restritos àqueles profissionais a quem tal informação seja
indispensável; X - articular o Plano Individual de Atendimento com as ações
desenvolvidas nas unidades escolares, com o projeto institucional e com o
projeto político-pedagógico da unidade socioeducativa”.

105
 Os sistemas de ensino, segundo o documento em seu art. 7º,
“devem assegurar a matrícula de estudante em cumprimento de medidas
socioeducativas sem a imposição de qualquer forma de embaraço,
preconceito ou discriminação, pois se trata de direito fundamental,
público e subjetivo”.
Neste sentido, estabelece ainda: “§ 1°- A matrícula deve ser
efetivada sempre que houver demanda e a qualquer tempo; § 2°- A
matrícula deve ser assegurada independentemente da apresentação de
documento de identificação pessoal, podendo ser realizada mediante a
autodeclaração ou declaração do responsável; § 3°- Caso o estudante não
disponha, no ato da matrícula, de boletim, histórico escolar, certificado,
memorial ou qualquer outra documentação referente a sua trajetória
escolar expedida por instituição de educação anterior, deverá ser realizada
avaliação diagnóstica para definição da série ou ciclo, etapa e modalidade
mais adequada ao seu nível de aprendizagem; § 4°- Para adolescentes
e jovens já matriculados, logo após a definição da medida, deve ser
feita articulação com a sua rede de ensino, com vistas à garantia da
continuidade da escolarização em sua escola de origem ou escola de sua
comunidade, sempre que não inviabilizado pela medida socioeducativa
aplicada e respeitado o seu interesse; § 5°- Caso o estudante retorne
a sua escola de origem, após cumprimento de internação provisória, a

106
instituição de ensino deve viabilizar a recuperação do rendimento escolar,
sem considerar as respectivas faltas no período; § 6°- Os adolescentes
e jovens em cumprimento de medidas de Prestação de Serviços à
Comunidade (PSC), Liberdade Assistida (LA) ou semiliberdade devem ter
suas matrículas integradas às demais turmas de estudantes, não sendo
permitida a formação de turmas exclusivas; § 7°- Nos casos de falta de
qualquer tipo de documentação, seja de identificação pessoal ou escolar,
os órgãos competentes pela sua expedição devem ser acionados pelos
pais ou responsáveis, conselhos tutelares ou operadores de órgãos de
assistência social ou de justiça; § 8°- Os sistemas de ensino devem,
quando solicitado e a qualquer tempo, fornecer aos órgãos de assistência
social e de justiça documentação relativa à trajetória escolar do estudante
em cumprimento de medidas socioeducativas”.
Com relação ao atendimento escolar na unidade provisória,
segundo o documento em seu art. 8º, “deve ser garantido atendimento
escolar nas unidades de internação provisória, com elaboração e
implementação de proposta pedagógica específica à natureza desta
medida, voltado à continuidade do processo de escolarização de
adolescentes e jovens já matriculados ou que subsidie a reconstrução da
trajetória escolar daqueles que se encontram fora da escola”.

107
 As escolas localizadas em unidades de internação socioeducativa,
segundo o art. 10 do documento), “devem elaborar projeto político-
pedagógico próprio, articulado ao projeto institucional da unidade em
que se insere, com vistas ao atendimento das particularidades de tempo
e espaço desta medida, balizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
garantido o cumprimento da carga horária mínima definida em lei”.
Por fim, o documento ressalta, em seu art. 11, que “deve ser
garantida a oferta de todas as etapas da Educação Básica, contemplando
seus diferentes componentes curriculares e viabilizando o acesso à
Educação Superior, nas modalidades mais adequadas às necessidades de
adolescentes e jovens em restrição de liberdade”.

FUNDAMENTOS DO RIO DE JANEIRO

1. Resolução SEEDUC n° 5053 de 12/03/2014 que fixa diretrizes

a implementação das matrizes curriculares para unidades escolares da
rede pública do estado do Rio de Janeiro que se encontra dentro de
unidades socioeducativas, e dá outras providencias
No âmbito do estado do Rio de Janeiro, foram aprovadas as
Resoluções da Secretaria de Estado de Educação n° 5053 de 12/03/2014

108
que fixa diretrizes para a implementação das matrizes curriculares para
unidades escolares da rede pública do estado do Rio de Janeiro que se
encontram dentro de unidades socioeducativas, e dá outras providencias;
e a de n° 5099 de 14/05/2014 que regulamenta a estrutura básica das
unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial de Unidades Escolares
Prisionais e Socioeducativas DIESP/SEEDUC, e dá outras providências.
Conforme previsto no parágrafo único do art. 1°, “as matrizes
curriculares de que trata o caput serão implantadas nas unidades
escolares da Rede Estadual de Ensino que se encontram nas Unidades
Socioeducativas de Internação a partir do ano letivo de 2014”.
A matriz curricular prevê, no art. 2°, uma “parte diversificada”
como “componente obrigatório do currículo escolar, devendo estar
organicamente articulada à Base Nacional Comum, tornando o currículo
um todo significativo e integrado, através dos componentes curriculares:
I- Orientação Profissional; II- Projeto Pedagógico Complementar;
III- Cultura e Arte; IV- Projeto de Vida e Gestão; V- Língua Estrangeira
Obrigatória; VI- Língua Estrangeira Optativa” e deverá, conforme o
parágrafo único, constar do “Projeto Político Pedagógico da Escola,
oportunizando o exercício da autonomia e retratando a identidade da
unidade escolar e as especificidades de seu alunado”.

109
 Sobre o ensino religioso, no art. 3º, é previsto, nos termos da Lei
Estadual nº 3.459, de 14 de setembro de 2000, e suas regulamentações, que
será de oferta obrigatória pela Escola e de matrícula facultativa pelo aluno.
É autorizada, de acordo com o art. 5º, a oferta de merenda no
término do turno, não havendo intervalo entre as aulas nas unidades
escolares da Rede Estadual de Ensino que se encontram nas unidades
socioeducativas de internação e poderão, segundo o artigo 6º, ofertar no
contraturno atividades voltadas para o protagonismo juvenil, cultura, arte,
esporte e lazer dentre as possibilidades apresentadas no documento.
Com relação ao Ensino Fundamental, anos iniciais, estará
organizado, segundo o art. 7º, “em regime modular, semestral, nos quais
as áreas de conhecimento serão trabalhadas sob a forma de atividades
integradas, garantindo-se a interdisciplinaridade”. Já nos anos finais,
de acordo com o art. 8º, “serão em regime modular semestral, com 21
(vinte e um) tempos semanais de 60 (sessenta) minutos”.
Nas unidades escolares do Sistema Socioeducativo em que houver
situações de internação provisória, tal qual estabelece o art. 9º, “será
oferecida a possibilidade de organização de turmas multisseriadas, em
módulo único e semestral com tempos de 60 (sessenta) minutos”.

110
 Quanto ao Ensino Médio, segundo o art. 10, “será em regime
modular e semestral, com 20 (vinte) tempos semanais de 60 (sessenta)
minutos em todos os Módulos”.
Nas unidades escolares do Sistema Socioeducativo em que houver
situações de internação provisória, em acordo com o art. 12, “será
oferecida a possibilidade de organização de turmas multisseriadas, em
módulo único e semestral com tempos de 60 minutos”.

2. Resolução SEEDUC n° 5099 de 14/05/2014 que regulamenta

a estrutura básica das unidades escolares do âmbito da Diretoria Especial
de unidades escolares prisionais e socioeducativas DIESP/SEEDUC, e dá
outras providências.
Conforme previsto no documento, todas as unidades escolares que
oferecem atendimento em espaços de privação de liberdade, tanto no âmbito
do Sistema Penitenciário e Sistema Socioeducativo, serão subordinadas à
Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeducativas - DIESP,
e terão como estrutura básica das unidades escolares, conforme o art. 2º:
I - Direção; II - Direção Adjunta; III - Assessoramento Técnico-Pedagógico;
IV - Assessoramento Técnico-Administrativo; V - Professores em Regência de
Turma; VI - Professores Extraclasse.

111
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
ESCOLARIZAÇÃO NO
DEGASE – BREVE
HISTÓRICO

112
 Por: Aderaldo Pereira dos Santos

Em geral, o preconceito contra o adolescente em conflito com a

lei é grande na sociedade brasileira. Uma das formas desse preconceito
se manifesta através da ideia de que, por ser infrator, o adolescente
em questão não deveria ter direito à escola. Esta forma de pensar se
refletiu, infelizmente, nas práticas de algumas instituições que prestaram
atendimento a esse público no decorrer da História. O Serviço de
Atendimento a Menores (SAM) e a Fundação Nacional do Bem-Estar
do Menor (FUNABEM), que atendiam além de infratores, crianças e
adolescentes pobres, abandonados e os que viviam nas ruas, receberam
o alcunha de “escolas do crime” pelos críticos dessas instituições.
Exemplo da maneira como alguns setores da sociedade entendem as
instituições que foram criadas para tutelar o referido público.
Considerando, no entanto, a legislação pertinente no que tange ao
direito à escolarização, o próprio Código de Menores de 1979 (artigo 9º §
2º) e depois o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- artigos 123 e
124) estabeleceram a obrigatoriedade desse direito aos internados.
No tempo de vigência do Código de Menores (1979-1990), a
histórica Escola XV de Novembro (1899-1995) foi a principal instituição
responsável pela escolarização no estado do Rio de Janeiro, para os

113
adolescentes internados na FUNABEM. A partir da promulgação do
ECA (1990) e com a estadualização das políticas socioeducativas, o
Departamento Geral de Ação Sócio Educativa (DEGASE), criado por
decreto estadual em 1993 (Decreto 18.493 de 26 de janeiro de 1993),
mas funcionando na prática em 1994, passou a se responsabilizar pela
escolarização dos adolescentes em conflito com a lei em cumprimento de
Medida Socioeducativa.
Neste sentido, considerando as determinações legais previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente, o Governo do estado do Rio de
Janeiro criou, através do Decreto 20581 de 28 de setembro de 1994, os
três primeiros colégios estaduais para atender adolescentes internados
no DEGASE: o Colégio Estadual Luiza Mahin, que funciona em prédio
localizado no antigo Educandário Santos Dumont (atual CENSE Professor
Antonio Carlos Gomes da Costa) – unidade de internação e internação
provisória para o sexo feminino; o Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio
da Silva, com funcionamento no Instituto Padre Severino (atual CENSE
Dom Bosco) – unidade de internação provisória para o sexo masculino;
e o Colégio Estadual Candeia que se localiza na Escola João Luiz Alves –
unidade de internação e, atualmente, também internação provisória para
sexo masculino.

114
 No que tange ao trabalho docente, os primeiros professores
concursados foram de Educação Artística e Educação Física (Concurso
de 1994). As demais disciplinas foram complementadas, inicialmente,
através da abertura de vagas para professores da Secretaria de
Educação, em regime de gratificação de lotação prioritária (GLP),
interessados em lecionar nas escolas recém-criadas.
Através de processo administrativo que transferiu cargos do quadro
da SEEDUC para o DEGASE, em 1998, foi realizado concurso público para
mais professores do DEGASE. Posteriormente, os professores da Secretaria
de Educação que exerciam regência nas escolas que funcionavam no
DEGASE foram transferidos para o Departamento em 2001.
Com a nomeação das diretoras dos colégios estaduais indicadas
pela Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) neste mesmo ano, a
carência de professores passou a ser preenchida exclusivamente por
esta Secretaria. A Secretaria de Educação também criou um setor
especificamente voltado para coordenar as escolas do Sistema DEGASE e
Sistema Prisional. Primeiramente, a Coordenadoria Especial de Unidades
Escolares Prisionais e Socioeducativas (COESP), que se transformou, no
ano de 2008, em Diretoria Especial de Unidades Escolares Prisionais e
Socioeducativas (DIESP).

115
 Além dos três colégios inicialmente criados, posteriormente foram
criados: o Colégio Estadual Jornalista Barbosa Lima Sobrinho, em 2001,
funcionando no Centro de Atendimento Intensivo Belford Roxo (CAI-
Baixada) e, também em 2001, o Colégio Estadual Gildo Cândido que
funciona no Educandário Santo Expedito (ESE).
Com a construção de mais duas unidades de internação e internação
provisória, novos colégios estaduais tiveram que ser criados. Sendo assim,
surgiram em 2013, o Colégio Estadual Rui Barbosa, com funcionamento
no CENSE Professora Marlene Henrique Alves, em Campos dos Goytacazes
e, em 2014, o Colégio Estadual Irmã Teresinha de Barros que funciona no
CENSE Irmã Asunción de La Gándara Ustara, em Volta Redonda.
De acordo com os projetos político-pedagógicos de algumas
escolas, elaborados pelos profissionais de educação dos respectivos
colégios estaduais, a metodologia de trabalho tem grande enfoque
no conceito de “cidadania”, pois uma característica comum do público
atendido é exatamente o fato de serem adolescentes oriundos das
camadas pobres da sociedade, muitos dos quais excluídos de direitos
fundamentais do cidadão e com grande presença de afrodescendentes.
Com exceção do Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio da Silva,
que desenvolveu metodologia centrada na proposta de “Oficinas Pedagógi-
cas”, por atender exclusivamente o adolescente que cumpre Medida Socio-

116
educativa de Internação Provisória, os demais colégios se estruturaram na
perspectiva série/ano. Todas as escolas seguem as orientações curricula-
res estabelecidas pela Secretaria de Estado de Educação.
Atualmente, as escolas seguem a matriz curricular “Modular” em
todas as etapas da Educação Básica nas unidades de internação através do
Programa Autonomia e a matriz curricular “Multisseriada” nas de internação
provisória (Resolução SEEDUC nº 5053 de 12 de março de 2014).
O DEGASE também se responsabiliza pela escolarização do
adolescente que progride para a Medida de Semiliberdade, sendo assim,
nos dezesseis Centros de Recursos Integrados do Adolescente (CRIAAD –
antigo CRIAM), a equipe pedagógica faz os procedimentos no sentido de
matricular e acompanhar a escolarização dos adolescentes em escolas.
Até o ano de 2008, o acompanhamento em relação à escolarização
também era realizado pelos Pólos de Liberdade Assistida, Prestação
de Serviço a comunidade e aos adolescentes que progrediam para a
respectiva medida (LA E PSC). Após o processo de municipalização, o
DEGASE deixou de se responsabilizar pelo atendimento desta medida.

117
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
CARTOGRAFIA DA
ESCOLARIZAÇÃO NO
SISTEMA SOCIOEDUCATIVO
DO RIO DE JANEIRO 2013

118
 Como uma das primeiras ações previstas pelo Grupo de
Trabalho sobre Educação no Sistema Socioeducativo, foi realizado um
levantamento (diagnóstico) das condições de escolarização no Sistema
Socioeducativo do Rio de Janeiro.
O objetivo do diagnóstico, aqui identificado como uma cartografia,
visa apresentar informações gerais que nos ajudem a compreender
melhor a situação de escolarização no Sistema Socioeducativo do estado.
Para a sua realização, foi criado um questionário com questões
abertas e fechadas que deveriam ser respondidas pelo diretor da escola
localizada no Sistema Socioeducativo.
Segue a consolidação dos dados.

119
I - Identificação das Escolas

Colégio Estadual Candeia

Unidade: Escola João Luiz Alves (EJLA)
Diretor: Maria Luiza Tavares Monteiro
Telefone: 2332-7742
E-mail: cecandeia@yahoo.com.br
Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.

Colégio Estadual Gildo Cândido da Silva

Unidade: Educandário Santo Expedito (ESE)
Diretor:
Tel.: 2333-5206 / 2333-5209 / 2332-5202
E-mail: cegildocandidodasilva@yahoo.com.br
Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.
Decreto de Criação N° 29.218/2001 Ato de 14/09 e D.O. de 17/09/2001

Colégio Estadual Luiza Mahin

Unidade: Professor Antônio Carlos Gomes da Costa (PAGGC)
Diretor: Paulo Bento da Silva
Tel.: 4101-2219

120
E-mail: professorbento@ig.com.br
Escola está localizada em prédio anexo ao CENSE.
Decreto de Criação N° 20.581/1994.

Colégio Estadual Jornalista Barbosa Lima Sobrinho

Unidade: Centro de Atendimento Intensivo Belford Roxo (CAI-Baixada)
Diretor: Miriã Matos Moreira
Tel.: 2699-0898 / 8248-7852 / 6727-2662
E-mail: cejblsobrinho@educacao.rj.gov.br
Escola está localizada no mesmo prédio do CENSE.
Decreto de Criação 29.218/2001 D.O. 17/09/2001.

Colégio Estadual Padre Carlos Leôncio da Silva

Unidade: Centro de Socioeducação Dom Bosco (CSDB)
Diretor: Elias Moreira da Silva
Tel.: 2334-6501

Escola está localizada em prédio anexo ao CENSE.

Com exceção dos Colégios Estaduais Luiza Mahin e Padre Carlos Leôncio
da Silva, os demais não possuem espaço próprio. Estão ocupando
espaços das Unidades Socioeducativas.

121
II – Infraestrutura:
A) Dependências de cada escola:

C. E.
Padre
C. E. Gildo C. E. Jornalista
Escola/ C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Lima
Dependências Mahin Leôncio
Silva Sobrinho
da Silva

Sala de Diretoria Sim Sim Sim Sim Sim

Sala de Professores Sim Sim Sim Sim Não
Sala de Secretaria - Sim Sim - Sim
Laboratório de
Não - - - Não
Ciências
Laboratório de
Sim - Sim - Sim
Informática
Quadra de Esportes
Sim CENSE CENSE - Não
Coberta
Quadra de Esportes Sim CENSE CENSE CENSE Sim
Biblioteca - CENSE Sim - Não
Sala de Leitura Sim Sim Sim CENSE Não
Cozinha Sim Sim CENSE - Não
Banheiro dentro do
Sim Sim Sim - Sim
prédio
Banheiro para
Sim Sim Sim Sim Sim
professores
Despensa - - Sim - Sim
Almoxarifado Sim Sim Sim Sim Sim
Auditório Sim CENSE CENSE CENSE Não
Refeitório Sim CENSE CENSE - CENSE
Sala de Multimídia Sim CENSE Sim - Sim

122
B) Números de salas de aula existentes:

20
18

15
11

10
7
6 6

05

0
C.E. Candeia C.E. Gildo C.E. Luiza C.E. Jornalista C.E. Padre
Cândido da Silva Mahim Barbosa Lima Carlos Leôncio
Sobrinho da Silva

C) Metragem média das salas de aula

C. E.
C. E. Gildo C. E. Jornalista
C. E. Luiza Padre Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Lima
Mahin Leôncio da
Silva Sobrinho
Silva
Metragem
- - 12 m² 25 m² -
Média

123
D) Mobiliário das salas de aula (Quantitativo)

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C.E. C. E. Luiza Carlos
Cândido da Barbosa
Candeia Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Conjunto
15 11 01 - 07
Docente
Conjunto
- 83 60 60 105
Discente
Quadros Branco 17 11 01 06 07
Cadeiras 85 33 01 40 -
Universitárias
Armários 04 02 08 08 07

E) Espaços com acessibilidade para portadores de necessidades especiais

O Colégio Estadual Gildo Cândido da Silva e o Colégio Padre Carlos
Leôncio da Silva apresentam espaços com acessibilidade para portadores
de necessidades especiais. Os demais colégios responderam que não
possuem esses espaços.

124
F) Dependências do CENSE que não pode ser utilizada pela escola?

Escola Resposta
C. E. Candeia Não
C. E. Gildo Cândido da Silva -
Sim, alojamentos, salas da direção, técnica
C. E. Luiza Mahin
e outras.
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Não
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Não

G) Equipamentos existentes na escola:

Escola/
C. E. Gildo Cândido da
Equipamentos C.E. Candeia C. E. Luiza Mahin
Silva

Televisores 01 DEGASE 02 Escola 01 Escola

Copiadora 01 Escola 01 DEGASE 01 Escola
Aparelho de Som 01 Escola 01 Escola 01 Escola
Máquina Fotográfica - - - 01 Escola
Projetor Multimídia 01 Escola 01 Escola 01 Escola
DVD 01 Escola 04 Escola 01 Escola
Retroprojetor - - 01 Escola 01 DEGASE
Fax 01 Escola 01 DEGASE 01 DEGASE
Filmadora - - - - 01 DEGASE
Bebedouros 03 DEGASE 02 Escola 01 DEGASE
Extintor de Incêndio - - 02 Escola 03 DEGASE

Ar Condicionado 01 DEGASE 01 Escola 01 DEGASE

125
 Escola/
Equipamentos C.E. Candeia C. E. Gildo Cândido da Silva

Televisores 02 Escola / DEGASE 01 Escola

Copiadora 01 Escola 01 DEGASE
Aparelho de Som 02 Escola 01 Escola
Máquina Fotográfica 02 Escola 01 Escola
Projetor Multimídia 02 Escola / DEGASE 01 Escola
DVD 02 Escola / DEGASE 01 Escola
Retroprojetor
Fax 01 DEGASE
Filmadora 01 DEGASE
Bebedouros 01 Escola 01 DEGASE
Extintor de Incêndio 02 02 DEGASE
Ar Condicionado 02 Escola 04 DEGASE

H) Computadores existentes na Escola:

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Uso
01 (internet) 03 (internet) 02
administrativo
(internet) 03 (internet) 01 (internet)
Uso para
01 (internet) - Não 01 (internet) Não
professores

126
 Uso dos 09
09 - Não Desativado
Adolescentes (internet)
TOTAL 11 03 02 04 10

III – Dados Educacionais

A) Horário das Aulas

1° Turno 2° Turno

Início Término Início Término

C. E. Candeia 8:30 11:30 13:30 16:30

C. E. Gildo
Cândido da 8:30 11:30 13:00 14:00
Silva
C. E. Luiza
8:00 11:00 13:00 16:00
Mahin
C. E.
Jornalista
Barbosa 8:00 11:15 13:00 16:15
Lima
Sobrinho
C. E. Padre
Carlos
8:30 11:30 14:00 17:00
Leôncio da
Silva

127
B) Modalidades de Ensino:

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
Escola / C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Modalidades Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Ensino
Sim Sim Sim Sim -
Regular
Educação
de Jovens e - - - - -
adultos
Projeto
Sim Sim Sim Sim -
Autonomia
Multiseriado
Sim - - - -
Anual
Multiseriado
- - - Sim Sim
Semestral

C) Quantidade de turmas de cada etapa/modalidade:

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano)
C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
1º ano 01 02 01 0 01
2º ano 01 02 01 01 01
3º ano 01 02 01 01 01

128
 C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
4º ano 01 02 01 01 01
5º ano 03 03 01 01 02
TOTAL 07 11 05 04 06

Anos Finais do Ensino Fundamental (6° ao 9° ano)

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
6º ano 04 03 01 03 03
7º ano 04 03 01 03 02
8º ano 03 02 01 01 01
9º ano 02 01 01 01 01
TOTAL 13 09 04 08 07

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Nenhum colégio respondeu possuir turmas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) em execução.

129
 C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Regular - - - - -
Projeto
02 - Sim 01 -
Autonomia

Multiseriado

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Ensino
Fundamental
01 - 05 01 06
(Anos
Iniciais)
Ensino
Fundamental 01 - 04 01 07
(Anos Finais)
Ensino Médio - - 01 01

130
D) Quantidade de alunos por etapa/ano:
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano)

C. E. Gildo Cândido da
C.E. Candeia C. E. Luiza Mahin
Silva

Etapas/
Matriculados Frequentando Matric. Frequentando Matric. Frequentando
Anos
1º ano 06 06 04 04 - -
2º ano 04 04 07 07 - -
3º ano 08 08 11 11 - -
4º ano 13 13 15 15 - -
5º ano 22 22 19 19 - -
TOTAL 53 53 56 56 - -

C. E. Jornalista Barbosa Lima

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Sobrinho

Etapas/
Matriculados Frequentando Matriculados Frequentando
Anos
1º ano - - - -
2º ano 08 08 - -
3º ano 06 06 - -
4º ano 13 13 - -
5º ano 15 15 - -
TOTAL 42 42

131
Anos Finais do Ensino Fundamental (6° ao 9° ano)

C. E. Gildo Cândido da
C.E. Candeia C. E. Luiza Mahin
Silva

Etapas/
Matriculados Frequentando Matric. Frequentando Matric. Frequentando
Anos
6º ano 62 62 52 52 - -
7º ano 32 32 32 32 - -
8º ano 13 13 17 17 - -
9º ano 06 06 04 04 - -
TOTAL 113 113 105 105

C. E. Jornalista Barbosa Lima

C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Sobrinho

Etapas/
Matriculados Frequentando Matriculados Frequentando
Anos
6º ano 48 48 - -
7º ano 41 41 - -
8º ano 13 13 - -
9º ano 11 11 - -
TOTAL 113 113 - -

Educação de Jovens e Adultos (Ensino fundamental e Médio)

Nenhum colégio respondeu possuir turmas de Educação de Jovens
e Adultos (Ensino Fundamental e Médio).

132
Ensino Médio

Regular Projeto Autonomia

Matriculados - 04
C.E. Candeia
Frequentando - 04
Matriculados - 08
C. E. Gildo Cândido da Silva
Frequentando - -
Matriculados - -
C. E. Luiza Mahin
Frequentando - -
C. E. Jornalista Barbosa Lima Matriculados - 10
Sobrinho Frequentando - 10
Matriculados - -
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Frequentando - -

Multiseriado

Semestral Anual
Matriculados 25 -
C.E. Candeia
Frequentando 25 -
Matriculados - -
C. E. Gildo Cândido da Silva
Frequentando - -
Matriculados - -
C. E. Luiza Mahin
Frequentando - -
C. E. Jornalista Barbosa Lima Matriculados 15 -
Sobrinho Frequentando 15 -
Matriculados 253 -
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Frequentando 182 -

133
E) Alunos que não frequentam a escola e seus motivos:

Escola Motivos
C. E. Candeia -
C. E. Gildo Cândido da Silva Saúde ou audiência
C. E. Luiza Mahin -
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho -
A escola não tem capacidade física para
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva atender a todos os adolescentes em
cumprimento de medidas.

F) Quantidade de alunos que frequentam diariamente a escola por turno

C. E. Gildo C. E. Jornalista C. E. Padre

C. E. Luiza
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Lima Carlos Leôncio
Mahin
Silva Sobrinho da Silva
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
turno turno turno turno turno turno turno turno turno turno
81 79 67 100 - - 79 53 90 90

134
G) Número de alunos que concluíram a modalidade na unidade escolar
em 2012:

C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Ensino
fundamental - - - 10 -
– AI
Ensino
fundamental - - - 04 -
- AF
Ensino médio - - - - -

IV – Dados sobre docentes

A) Docentes por disciplina

Quantitativo
C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C. E. Luiza Carlos
Etapas/Anos C.E. Candeia Cândido da Barbosa
Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
Atividades
07 12 05 03 06
Integradas

135
 Quantitativo
Projeto
02 03 01 01 -
Autonomia
Multiseriado 04 - - 04 23
TOTAL 13 15 06 08 29

Quantitativo
C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C.E. C. E. Luiza Carlos
Cândido da Barbosa
Anos finais Candeia Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
EF EM EF EM EF EM EF EM EF EM
Matemática 03 02 02 01 01
Língua Portuguesa 03 04 02 02 01 01
Literatura 01
Geografia 01 01 01 01
História 03 01 01 01 01
Educação Física 02 01 01 03 02 01
Ciências 02 01 01 01 01 01
Artes 02 01 01 01 01
Educação Musical
Biologia 01
Física
Química
Filosofia
Sociologia
Língua Inglesa 02 02 01 01
Língua Espanhola 01 01

136
 Quantitativo
C. E.
C. E. Padre
C. E. Gildo Jornalista
C.E. C. E. Luiza Carlos
Cândido da Barbosa
Anos finais Candeia Mahin Leôncio da
Silva Lima
Silva
Sobrinho
EF EM EF EM EF EM EF EM EF EM
Língua Francesa
Educação Religiosa
TOTAL 18 13 12 01 10 01 07 04

B) Situação funcional do corpo docente:

Atividades Projeto
Multiseriado
Integradas Autonomia
Efetivo SEEDUC 07 02 04
Efetivo DEGASE
C.E. Candeia
Contratado 01
GLP
Efetivo SEEDUC
C. E. Gildo
Efetivo Degase 02 03
Cândido da
Contratado
Silva
GLP
Efetivo SEEDUC 05 01
C. E. Luiza Efetivo DEGASE
Mahin Contratado
GLP

137
 Atividades Projeto
Multiseriado
Integradas Autonomia
Efetivo SEEDUC 03 01
C. E. Jornalista
Efetivo DEGASE 02
Barbosa Lima
Contratado
Sobrinho
GLP 02 01
Efetivo SEEDUC 14
C. E. Padre
Efetivo DEGASE 02
Carlos Leôncio
Contratado 06
da Silva
GLP 01

C.E. C. E. Gildo
Candeia Cândido da Silva

Efetivo Efetivo
Efetivo Efetivo
SEEDUC DEGASE Contratado GLP Contratado GLP
SEEDUC DEGASE

Matemática 03 02
Língua
02 01 01 04
Portuguesa
Literatura
Geografia 01
História 02 01 01
Educação
01
Física
Ciências 02 01
Artes 02 01

138
 C.E. C. E. Gildo
Candeia Cândido da Silva

Efetivo Efetivo
Efetivo Efetivo
SEEDUC DEGASE Contratado GLP Contratado GLP
SEEDUC DEGASE

Educação
Musical
Biologia
Física
Química
Filosofia
Sociologia
Língua
02 02
Inglesa
Língua
Espanhola
Língua
Francesa
Educação
Religiosa
TOTAL 14 01 02 - - 12 - -

139
 C.E. C. E. Gildo
Candeia Cândido da Silva

Efetivo Efetivo
Efetivo Efetivo
SEEDUC DEGASE Contratado GLP Contratado GLP
SEEDUC DEGASE

Matemática 02 01 01
Língua
02 02 01
Portuguesa
Literatura 02
Geografia 01 01
História 01 01
Educação
01 01
Física
Ciências 01 01
Artes 01 01
Educação
Musical
Biologia
Física
Química
Filosofia
Sociologia
Língua
01
Inglesa
Língua
01
Espanhola
Língua
Francesa

140
 C.E. C. E. Gildo
Candeia Cândido da Silva

Efetivo Efetivo
Efetivo Efetivo
SEEDUC DEGASE Contratado GLP Contratado GLP
SEEDUC DEGASE

Educação
Religiosa
TOTAL 12 - - - 07 - 01 03

Observação: O C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva não respondeu esta

questão.

C) Quadro completo de professores:

C. E. Gildo C. E. Jornalista C. E. Padre

C. E. Luiza
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Lima Carlos Leôncio
Mahin
Silva Sobrinho da Silva
NÃO NÃO SIM SIM NÂO

141
D) Formação dos professores

C. E. C. E.
C. E.
Escola / C. E. Jornalista Padre
C.E. Gildo
Docentes dos Luiza Barbosa Carlos TOTAL
Candeia Cândido
anos iniciais Mahin Lima Leôncio
da Silva
Sobrinho da Silva
Somente com formação
de nível médio (formação 07 - - 02 01 10
de professores)
Com nível superior na
23 - 05 02 30
área de licenciatura.
Com nível superior em
- - 01 01
outras áreas
Com pós-graduação Latu
- - 01 - 01
Sensu
Com Mestrado - - - -
Com Doutorado - - - -

C. E. C. E.
Escola / C. E.
C. E. Jornalista Padre
Docentes do C.E. Gildo
Luiza Barbosa Carlos TOTAL
2º segmento e médio Candeia Cândido
Mahin Lima Leôncio
da Silva
Sobrinho da Silva

Com nível superior em

- - 11 01 - 12
outras áreas
Com pós-graduação Latu
- - 01 - 01
Sensu
Com Mestrado 1 - - 01 01 02

142
 C. E. C. E.
Escola / C. E.
C. E. Jornalista Padre
Docentes do C.E. Gildo
Luiza Barbosa Carlos TOTAL
2º segmento e médio Candeia Cândido
Mahin Lima Leôncio
da Silva
Sobrinho da Silva

Com Doutorado 01 - - - - 01

E) Formação continuada

C. E. C. E.
C. E.
C. E. Jornalista Padre
C.E. Gildo
Luiza Barbosa Carlos TOTAL
Candeia Cândido
Mahin Lima Leôncio
da Silva
Sobrinho da Silva
Professores que
participaram de cursos
- - - 10 02 12
de formação no ano de
2012/2013
Professores que estão
participando de cursos de - - - 05 - 05
formação no ano de 2013

143
F) Estratégias utilizadas quando o professor falta

Escola
C. E. Candeia
C. E. Gildo Cândido da Silva
C. E. Luiza Mahin
Liberação.
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Estratégias
Geralmente retornam para suas alas,
porém, quando existe a possibilidade,
devido ao quantitativo de alunos, juntam
na aula de Educação Física. Geralmente
encontram dificuldades por conta de
problemas de facção que geram conflitos.
-
Outro professor.
Organiza uma atividade sempre que
possível, evitando a liberação das turmas,
o que às vezes acontece.
Os alunos são encaminhados para aula de
Educação Física, para a sala de multimídia
ou ainda para a horta.

144
V - Projeto Pedagógico
A) Projeto Político-Pedagógico:

C. E. C. E.
C. E.
C. E. Jornalista Padre
C.E. Gildo
Luiza Barbosa Carlos TOTAL
Candeia Cândido
Mahin Lima Leôncio
da Silva
Sobrinho da Silva
Projeto Político-
Sim Sim Sim Sim Sim 12
Pedagógico

B) Última atualização do Projeto Político-Pedagógico:

C. E.
C. E. C. E. C. E. Padre
C. E. Padre
Gildo Jornalista Carlos
C.E. Candeia Luiza Carlos TOTAL
Cândido Barbosa Lima Leôncio da
Mahin Leôncio
da Silva Sobrinho Silva
da Silva
2013 2013 2012* 2013 2012 Sim 12
* está em processo de atualização devido ao fato de ter ficado sem Diretor por um período.

145
C) Implementação das Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008 que
instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e Indígenas e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana.

Escola
C. E. Candeia
C. E. Gildo Cândido da Silva
C. E. Luiza Mahin
Filmes – cinema semanal.
Conto de fadas.
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
Ações
-
Através de trabalhos nas diversas
disciplinas.
Os alunos estão envolvidos junto aos
professores.
Organiza uma atividade sempre que
possível, evitando a liberação das turmas,
o que às vezes acontece.
Através de projetos e participação no
grupo de trabalho étnico-racial/DIESP-
SEEDUC. Além de serem abordados
durante as aulas regulares
A proposta da escola contempla ações
durante todo o ano letivo, com palestras,
atividades culturais e inserção no
programa das disciplinas dos temas
previstos na legislação. A escola realiza a
semana da consciência negra.

146
D) Tarefas/Atividades Extraclasse:

C. E. Padre
C. E. Gildo C. E. Jornalista
C. E. Luiza Carlos
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Lima
Mahin Leôncio da
Silva Sobrinho
Silva
Visitas a
- Às vezes Às vezes Não
museus
Peças de
Sim Sim Às vezes Sim
teatro
Visita a
- Sim - Não
bibliotecas
Exposição/
feiras de - Sim - Não
livros
Cinema - Sim Sim Às vezes Sim
Palestras Sim Sim Sim Às vezes Sim
Eventos
Sim Sim - -
musicais

Atividades
Lutas, esportivas;
diversas culminância de
Outros Sala de jogos - -
oficinas, projetos; datas
natação comemorativas
(festas)

147
E) Processo de avaliação das disciplinas:

C. E. C. E.
C. E. Gildo Jornalista Padre
C. E. Luiza
C.E. Candeia Cândido da Barbosa Carlos
Mahin
Silva Lima Leôncio
Sobrinho da Silva
Testes
formulados pelo SIM SIM SIM SIM -
professor
Provas
formuladas pelo SIM SIM SIM SIM -
professor
Seminários - - SIM - -
Trabalhos
de pesquisa - - SIM - -
individuais
Trabalhos em
SIM SIM SIM SIM -
grupo
Participação em
SIM SIM SIM SIM -
aula
Participação
em eventos/
- - SIM SIM -
feiras culturais/
pedagógicas
Frequência SIM SIM SIM SIM -
Autoavaliação SIM - SIM SIM -
Exames
Nacionais ou da
SIM SIM SIM SIM -
Secretaria de
Educação
Outros - - - - *

148
F) Frequência das reuniões pedagógicas:

Escola Frequência
C. E. Candeia Mensalmente
C. E. Gildo Cândido da Silva Mensalmente
C. E. Luiza Mahin Quinzenalmente
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho -
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Mensalmente

G) Escola participa das reuniões de planejamento do CENSE:

Escola Participa
C. E. Candeia NÃO
C. E. Gildo Cândido da Silva NÃO
C. E. Luiza Mahin NÃO
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NÃO
SIM, Planejamento estratégico Novo
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
DEGASE.

H) O CENSE participa das reuniões de planejamento da escola?

Escola Participa
C. E. Candeia NÃO
C. E. Gildo Cândido da Silva NÃO
C. E. Luiza Mahin NÃO

149
 Escola Participa
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho NÃO
SIM, Planejamento estratégico Novo
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
DEGASE.

I) Existência de Órgãos de Gestão Colegiada:

Escola Órgãos
C. E. Candeia -
C. E. Gildo Cândido da Silva Associação escolar
C. E. Luiza Mahin -
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Associação escolar
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva -

VI - Gestão Administrativa:
A) Tempo do Diretor no Cargo:

C. E. Candeia 06 meses
C. E. Gildo Cândido da Silva -
C. E. Luiza Mahin 02 meses
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho 12 anos
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva 03 meses

150
B) Cargos Administrativos:

C. E. C. E. Padre
C. E. Gildo
C.E. C. E. Luiza Jornalista Carlos
Cargos Cândido da
Candeia Mahin Barbosa Lima Leôncio da
Silva
Sobrinho Silva
Diretor
- - - - -
Adjunto
Auxiliar
- 01 01 01 -
Administrativo
Secretário
- 01 - 01 -
Escolar
Coordenador
- - 01 01 -
Pedagógico
Inspetor
- - - - -
Escolar
Orientador
- - - - -
Educacional
Merendeira - 02 - 01 -

C) Processo de seleção/escolha para o Coordenador Pedagógico:

C. E. Candeia -
C. E. Gildo Cândido da Silva -
C. E. Luiza Mahin Indicação do Diretor
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Indicação por Meritocracia
Indicação do Diretor, enquanto não houver
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
processo seletivo.

151
D) Processo de seleção/escolha para o Orientador Educacional:

C. E. Candeia -
C. E. Gildo Cândido da Silva -
C. E. Luiza Mahin Não possui orientador educacional
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Indicação da Equipe Gestora
Indicação do Diretor, enquanto não houver
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
processo seletivo.

E) Participação de alunos no conselho de classe:

C. E. Candeia Não
C. E. Gildo Cândido da Silva Sim / Algumas vezes
C. E. Luiza Mahin Não
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Não
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva -

F) Responsável pelo recurso recebido pela escola:

C. E. Candeia -
C. E. Gildo Cândido da Silva Direção
Direção, Equipe Técnico Pedagógica e
C. E. Luiza Mahin
Professores
Direção, Equipe Técnico Pedagógica e
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
Professores
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Direção

152
G) Prestação de contas:

C. E. Candeia -
Conselho Escola Comunidade (CEC)
/ Associação de Apoio à Escola (AAE)
C. E. Gildo Cândido da Silva
/ Conselho Escolar, à comunidade à
secretaria de educação.
C. E. Luiza Mahin Somente a Secretaria de Educação
Conselho Escola Comunidade (CEC)
/ Associação de Apoio à Escola (AAE)
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
/ Conselho Escolar, à comunidade à
secretaria de educação.
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Somente a Secretaria de Educação

VII – Recursos:
A) Fornecimento de merenda escolar:

C. E. Candeia Sim
C. E. Gildo Cândido da Silva Sim
C. E. Luiza Mahin Sim
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Sim
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

153
B) Fornecimento de Material Didático do Aluno (Caderno, Lápis, Livros etc.):

C. E. Candeia Sim
C. E. Gildo Cândido da Silva Sim
C. E. Luiza Mahin Sim
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Sim
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

C) Utilização de material didático nos alojamentos pelos alunos:

C. E. Candeia Não. Sem justificativa.

Não, pois não é permitido pela direção da
C. E. Gildo Cândido da Silva
unidade.
Não, pois não há como controlar o material
C. E. Luiza Mahin
didático nos alojamentos.
Não. Por questões de segurança, apenas
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
livros paradidáticos são liberados.
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Não. Por motivos de segurança.

D) Fornecimento de material esportivo pela escola:

C. E. Candeia Sim
C. E. Gildo Cândido da Silva Sim
C. E. Luiza Mahin Sim
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho Sim
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva Sim

154
E) Fornecimento de uniformes pela escolar:
C. E. Candeia
C. E. Gildo Cândido da Silva
C. E. Luiza Mahin
C. E. Jornalista Barbosa Lima Sobrinho
C. E. Padre Carlos Leôncio da Silva
155
Sim
Não. As camisas recebidas foram
repassadas para a direção da unidade.
Não. Faltam recursos.
Sim, porém não em quantidade suficiente.
Não. A escola funciona numa unidade de
internação provisória.
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
O CURRÍCULO
PARA ALÉM
DAS GRADES
 O Grupo de Trabalho Educação do DEGASE se propõe enfrentar o
desafio de apresentar, nesta parte do trabalho, algumas reflexões sobre
currículo para escolas no Sistema Socioeducativo.
É senso comum entre os operadores do Sistema Socioeducativo
e professores que a escola “lá de fora” não deu conta de garantir a
permanência dos adolescentes hoje em cumprimento de Medidas
Socioeducativas e, sobretudo, quando do ato infracional, a maioria desses
adolescentes estava em defasagem idade-série ou não frequentava mais
as salas de aulas.
Seguindo nesta direção, surgem algumas questões para a reflexão
sobre a Socioeducação: que currículo, por exemplo, é significativo para
evitar a reincidência no ato infracional e direcioná-los para uma vida
cidadã, plena de direitos e obrigações com a sociedade? Como articular a
escolarização com o sentido mais amplo da Socioeducação?
Sem ter o objetivo dar respostas prontas, diante das possibilidades
que a legislação brasileira nos permite desenvolver no espaço escolar,
seguiremos com algumas reflexões sobre o significado de uma proposta
curricular diferenciada que atenda a realidade de adolescentes e jovens
em cumprimento de Medidas Socioeducativas.

157
O QUE É O CURRÍCULO?

A etimologia da palavra, de origem latina, curriculum, nos remete

à noção de circuito a ser percorrido durante uma vida ou um curso. A
relação do conceito com a Educação vai além da etimologia. Levando
em consideração tal perspectiva, o currículo escolar, em síntese, seria a
organização, o “rol” de disciplinas e conteúdos selecionados para fazer
parte da trajetória dos estudantes.
Para o pesquisador espanhol César Coll (2006), determinados
objetivos da educação escolar, como o desenvolvimento pessoal e a
aquisição da cultura do grupo social onde está inserido, só podem ser
alcançados se houver uma ajuda específica e se forem exercidas atividades
de ensino especialmente pensadas para este fim. Ou seja, atividades a
serviço de um projeto educacional espelhado na proposta curricular.
Segundo Coll (2006, p.44), “o currículo deve levar em conta
as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se
justamente entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática
pedagógica”. Sendo assim, o currículo oferece o caminho para o que
vai ser ensinado, o tempo de ensino, a forma de ensinar e, inclusive, o
processo de avaliação.

158
 O currículo não se constitui em objeto estático, imutável no tempo.
Pelo contrário, representa os interesses sociais, políticos e culturais de
uma sociedade.
O currículo escolar vem sofrendo transformações ao longo da
história da Educação no mundo e no Brasil, incluindo-se e excluindo-se
disciplinas.
Um exemplo importante no Brasil foi a exclusão das disciplinas
de Filosofia e Sociologia do currículo escolar durante o Regime Militar
(1964-1985), bem como a fusão de Geografia e História nos chamados
Estudos Sociais.
Na atualidade, tais disciplinas retornaram e, inclusive, são
objeto de questões do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM. Outras
disciplinas também são propostas para fazer parte do currículo escolar,
como a educação no trânsito, por exemplo.
Levando em consideração as especificidades do sistema escolar
de ensino de uma determinada nação, procura-se, geralmente, a
manutenção de um referencial curricular nacional.
O currículo do Colégio Pedro II, por exemplo, foi, no passado, o
referencial para os sistemas de ensino de outros estados da federação.
Atualmente, o sistema de ensino brasileiro segue as normativas
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. No momento, estão

159
em vigor,os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica que orientam a formulação curricular
da Educação nas unidades da federação.
Foram aprovadas, ainda, algumas leis complementares como
a Lei 10.639/2003 e 11.645/2008, que incluem no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”, bem como a Lei 11.769/2008 que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino da Música na Educação Básica.
Dentre as diversas discussões para inclusão de novas disciplinas
no currículo oficial da rede de ensino, encontra-se em tramitação no
Supremo Tribunal Federal uma ação de inconstitucionalidade que irá
decidir sobre o Ensino Religioso nas escolas brasileiras. A referida ação
segue em tramitação analisando o “Acordo Brasil-Santa Sé relativo ao
Estatuto Jurídico da Igreja Católica no Brasil” aprovado pelo Congresso
Nacional e assinado pelo então presidente Lula em 2008 que prevê,
em seu artigo 11, §1º, que: “O ensino religioso, católico e de outras
confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas [...]”, em clara opção pelo ensino
religioso confessional, com ênfase no catolicismo, em detrimento das
outras religiões.

160
 Quanto à produção científica sobre currículo, encontramos
diversas concepções e definições. Comenius, em sua Didática Magna
de 1657, cujas contribuições estavam em consonância com a formação
de uma sociedade burguesa mercantil e com a reforma protestante,
foi o primeiro a propor uma sistematização do conhecimento escolar.
Suas ideias foram retomadas visando contribuir para o debate sobre
as relações entre tecnologia e escola e sobre a noção do aprender
brincando (FERRAÇO, 2011).
Um consenso entre os pensadores de diversas correntes sobre o
currículo escolar é a de que o estabelecimento do currículo é uma relação
de poder. Selecionar, dizer aquilo que será ensinado, dizer o que cabe ou
não ser aprendido pelos sujeitos implica em uma relação de poder. Listar
o que se faz primordial para se atender a um momento social, político
e histórico é poder. Elencar o que se faz importante para a formação da
identidade e socialização do outro é poder. Logo, fazer currículo é um
exercício de poder.
Como afirma Sacristán (2000, p.17), “os currículos são a
expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o
sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se
realizam os fins da educação no ensino escolarizado”.

161
 A construção curricular expressa valores e os interesses
diferenciados dentro da sociedade, sendo através deles que as funções da
escola são realizadas como instituição.
Ainda de acordo com Sacristán (2000, p.17), “o valor da escola
se manifesta fundamentalmente pelo que faz ao desenvolver um
determinado currículo, independentemente de qualquer retórica e
declaração grandiloquente de finalidade”.
Cada vez mais a configuração do currículo escolar passa a se
moldar aos paradigmas sociais de um determinado período histórico. No
século XX, por exemplo, em plena efervescência do Capitalismo no Brasil,
intensifica-se a preocupação com o currículo, sobretudo sobre a influência
nos Estados Unidos.
No caso do desenvolvimento de um Capitalismo cujo paradigma
de produção hegemônico carece cada vez mais de formação de mão-
de-obra, dita-se o seu ritmo segundo a racionalidade empresarial cuja
palavra de ordem é eficiência (MOREIRA e SILVA, 2002).
Dentro deste contexto, emergem uma série de questionamentos
sobre a função da escola, tais como: Quais os objetivos da educação
escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma
educação geral e acadêmica à população? O que se deve ensinar, as
habilidades básicas de escrever, ler e contar, as disciplinas acadêmicas

162
humanísticas, as disciplinas científicas ou habilidades práticas
necessárias para as ocupações profissionais? Quais as fontes principais
do conhecimento a ser ensinado, o conhecimento acadêmico, as
disciplinas científicas, ou os saberes profissionais do mundo ocupacional
adulto? O que deve estar no centro do ensino, os saberes “objetivos” do
conhecimento organizado ou as percepções e as experiências “subjetivas”
das crianças e dos jovens? Quais devem ser as finalidades da educação,
ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou
prepará-los para transformá-la? A preparação para a economia ou para a
democracia?
Geoges Snyders reafirma que o currículo não é apenas uma
questão técnica para quem se procura alcançar resultados mensuráveis,
corrigir fluxos no lugar da “transmissão e assimilação do legado cultural
da humanidade” (LUCKESI,1994, p.84), como nos faz crer uma certa
racionalidade contemporânea).

163
 Segundo Luckesi (1994, p.84), é

(...) o que baseia uma pedagogia, o que constitui o critério entre as

pedagogias, são os conteúdos que estas apresentam, ou mais exatamente,
as atitudes a que se propõem levar os alunos: que tipo de homem
esperam formar? Uma pedagogia progressiva distingue-se de uma pedagogia

“
conservadora, reacionária e fascista, pelo que diz. (...) Para se perceber
a significação de uma pedagogia é necessário remontar ao seu elemento
dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que oculta aos alunos? Como
lhe é apresentado o mundo em que vivemos? Para que ações os conduzem as
palavras, os silêncios, as atitudes implícitas e explícitas do mestre?
Que ajuda se lhes dá, para ultrapassarem as mistificações interessadas, nas
quais tantas forças contribuem para os manter?

O CURRÍCULO E OS CONTEÚDOS ESCOLARES

A escola se constitui em uma instância educativa das mais

importantes de nossa sociedade. Seu papel é o de elevar culturalmente
os seus educandos. Em síntese, constitui-se na principal correia dos
saberes historicamente constituídos. Dessa forma, de acordo com
as descobertas ou saberes consolidados de suas respectivas áreas
científicas, o currículo são os conteúdos ou disciplinas escolares que
assumem a função de transmissão destes conhecimentos.
Porém não se ensina apenas por ensinar, para fazer provas ou
avaliações para medir a qualidade da escola. Como nos ensina Luckesi

164
(1994, p. 123), “conhecimento significa uma forma de entendimento da
realidade, ou seja, uma forma de compreensão de alguma coisa, tanto no
seu modo de ser quanto no seu modo de operar com ela. O conhecimento
não é uma forma apenas de obter e reter informações”.
De acordo com Coll (2006, p. 155), é “mediante a realização
de aprendizagens significativas, que o aluno constrói significados que
enriquecem seu conhecimento do mundo físico e social e potencializam o
seu crescimento pessoal”.
Ouvir Luiz Gonzaga, por exemplo, e refletir sobre a realidade
social nordestina, poderá fazer com que o indivíduo reflita melhor sobre
a escolha dos seus candidatos a cargos eletivos. Em uma aula de Física,
simplesmente descobrir que após a água ferver a uma temperatura de
100º pode se baixar o fogo e economizar o gás, além de adquirir práticas
cotidianas que amenizam os impactos ambientais do lixo produzido.
Sem falar que a leitura de um poema pode despertar o aparecimento de
poetas e compositores.
Conforme Luckesi, somente desse modo, com a apropriação por
parte dos educandos de uma determinada metodologia de produção de
conhecimento, a cultura poderá avançar atendendo a novas necessidades
do ser humano.

165
 Uma escola “sem conteúdos” culturais é uma proposta irreal, além de
descomprometida. O conhecimento e principalmente a legitimação social de

“
sua possessão que as instituições escolares proporcionam, é um meio que
possibilita ou não a participação dos indivíduos nos processos culturais e
econômicos da sociedade, ou seja, que facilita num determinado grau e numa
direção (Sacristán, 2000, p.19).

Para Giroux (1997, p. 83) “deveria ficar claro que o conhecimento

não é o fim do pensamento, mas sim o laço mediador entre estudantes
e professores”. Ressalta ainda que o processo de seleção de conteúdos
deve ser percebido como uma relação entre os fatos e os valores:

Uma vez que se desenvolvem objetivos que permitam aos estudantes

compreenderem que existe um laço entre os fatos e os valores, então a

“
questão de como a informação é selecionada, arranjada e sequenciada
para construir e interpretar uma visão da realidade assume uma dimensão
axiomática. Em outras palavras, o relacionamento entre teoria e fatos pode
ser visto como mais do que uma operação cognitiva, uma tarefa técnica
destituída de ideologia e de valores (Giroux, 1997, p. 83)

A questão colocada por Henry Giroux nos faz refletir sobre o papel
do professor que atua em escolas do Sistema Socioeducativo. Ao negar
conteúdos ou restringi-los, pensando estar diante de jovens incapazes
de aprender, ou mesmo utilizar-se de recursos metodológicos que
reproduzem a prática das escolas “lá de fora”, pode se estar contribuindo
para que os educandos reproduzam o ciclo de vida que o levou a prática
do ato infracional.

166
 Giroux (1997, p.83) nos ajuda a pensar sobre o papel da
linguagem, das crenças e dos valores no processo socioeducativo:

Se os estudantes forem submetidos em sala de aula a uma linguagem e a

“
um conjunto de crenças e valores cuja mensagem implícita é a de que são
culturalmente analfabetos, os mesmos aprenderão pouco a respeito do
pensamento crítico, e muito a respeito do que Freire chama de “cultura do
silêncio”.

É nesse sentido que o professor deve atuar, para mediar o

conhecimento ao mesmo tempo em que não se descuida da origem
sociocultural do adolescente que está em processo de escolarização.
Conforme Paro (2008, p. 91), “a beleza da educação está
precisamente em que o educador é tanto mais importante, tanto mais
educador, quanto mais ele for meio para propiciar o fim educativo. É pela
mediação que as crianças aprendem”.
Outro caminho necessário para a articulação currículo-conteúdos
é pensar nas possibilidades de articulação entre as disciplinas escolares.
De acordo com Santos e Weber, a modernidade foi responsável pela
fragmentação do conhecimento em “gavetas” que não se articulam e
oferecem uma visão particular da realidade dentro de um espaço-tempo
delimitado (ou seria limitado?). “O currículo, materializado em suas
rotinas de tarefa, reproduz o conceito de ordem, estabelecido pelo modo
de produção da ciência moderna” (SANTOS e WEBER, 2012, p. 65).

167
 Daí decorre que o currículo escolar, na maioria dos casos, se reduz
a uma grade de horários, a famosa grade curricular. Segundo Jane Paiva
(2004), é muito comum professores reduzirem o conceito de currículo ao
de grade curricular.
Não seria demais acrescentar o baixo nível de discussão sobre
outras possibilidades de organização curricular nas escolas do Sistema
Socioeducativo, em muitos casos, tem contribuído para alimentar a
ideia de que o papel da escola se reduz a tirar os adolescentes em
cumprimento de medidas da ociosidade.
De acordo com as professoras Edméa Santos e Aline Weber
(2012, p.70), podemos pensar em diferentes formas de articulação entre
as disciplinas:

A abordagem plurisdisciplinar que busca uma aproximação entre as

disciplinas como forma de melhorar a comunicação entre elas. Destitui-se
a idéia de hierarquia disciplinar; a abordagem interdisciplinar que busca
trabalhar a partir de uma questão orientadora ou uma situação problema,

“
que só poderá ser respondida pela comunicação entre as disciplinas; a
abordagem transdisciplinar que supera o território delimitado de cada
disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo
sistêmico. Caracteriza-se pela cooperação intensa entre as disciplinas e
entre as áreas do conhecimento.

A pós-modernidade (líquida para Zygmunt Bauman) estimula

um diálogo entre as formas de conhecimento, religando as ciências

168
fragmentadas. Entendemos que não significa um enfraquecimento
das áreas de conhecimento ou o seu fim, e sim uma forma nova de
construção de elementos que nos ajudem a compreender a realidade. Em
nenhum momento, se pede ao professor que abra mão de sua formação
científica, mas sim que esteja aberto ao diálogo para uma melhor
mediação coletiva do conhecimento escolar.

SOCIOEDUCAÇÃO E AS DIRETRIZES CURRICULARES

No eixo Educação do Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo – SINASE (Lei 12594/2012) evidencia-se uma série de
recomendações quanto à organização do sistema escolar no Sistema
Socioeducativo para a internação provisória e as Medidas Socioeducativas
de Internação.
Levando em consideração o que concerne ao currículo, dentre as
várias recomendações, o SINASE destaca que é necessário “redirecionar a
estrutura e organização da escola (espaço, tempo, currículo) de modo que
favoreça a dinamização das ações pedagógicas, ao convívio em equipes
de discussões e reflexões e que estimulem o aprendizado e as trocas de
informações, rompendo, assim, com a repetição, rotina e burocracia”.

169
 Além dos princípios do SINASE, a LDB e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica reforçam a ideia de que, independente
das questões que envolvem a situação de restrição e privação de
liberdade dos jovens em cumprimento de Medidas Socioeducativas, a
educação escolar desenvolvida no Sistema Socioeducativo deve seguir
as prerrogativas legais previstas na legislação nacional. Neste sentido,
os conhecimentos escolares, independente de qualquer situação, são
práticas socialmente construídas e referenciam o currículo.
Levando em consideração as especificidades da realidade e do
cotidiano do Sistema Socioeducativo, principalmente em função de
uma dinâmica de tempo que se estabelece diante do fluxo de entrada
e saída dos adolescentes, das diferentes durações das medidas e ainda
da internação provisória, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, é possível que a organização do tempo
curricular seja construída em função das peculiaridades de seu meio e
das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às
aulas das várias disciplinas. Segundo o documento, “o percurso formativo
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não somente
os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação
e nas normas educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar,
estabelecer outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem

170
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades
e características dos educandos”.
Além das disciplinas da base comum do currículo escolar, a
escolarização deve estar baseada na difusão de valores fundamentais
necessários à vida social, fortalecimento da noção de direitos e deveres
dos cidadãos, dos Direitos Humanos e à ordem democrática. O respeito
à diversidade de gênero e étnica, a educação ambiental e a ética nas
relações sociais são considerados temas transversais que devem ser
apresentados em todas as disciplinas escolares. A transversalidade é
entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico
em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas
ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A
transversalidade difere-se da interdisciplinaridade, elas complementam-
se. Ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado (Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
Necessariamente articulada ao currículo está a matriz curricular,
que muitas vezes é confundida com o próprio currículo (PAIVA, 2004).
A matriz curricular, por sua vez, se constitui em um processo
operacional que estrutura o currículo, organiza a gestão em torno de
processos pedagógicos, organiza o trabalho docente em relação ao
cumprimento de sua carga-horária. Ela deve assegurar que o fluxo

171
pedagógico se fortaleça e se sobreponha à dinâmica burocrática.
Jane Paiva (2004) reconhece a dificuldade de implementação de
propostas curriculares diferenciadas pela tradição de controle burocrático
e de tendência à padronização por parte das secretarias de ensino. Porém
as DCNs (2010) garantem que a matriz curricular deva, portanto, ser
entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo,
vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo
que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o
conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo.
Neste sentido, a matriz curricular da escola no Sistema
Socioeducativo deve estar diretamente integrada com as atividades de
oferta obrigatória nas unidades e que façam parte do projeto pedagógico
do centro de atendimento socioeducativo. Dessa forma garante-se o
compartilhamento das responsabilidades educativas e a escola passa
efetivamente a se integrar ao processo de socioeducação de forma integral.
A escola, como um poderoso instrumento de redirecionamento
dos objetivos de vida dos adolescentes, principalmente garantindo o seu
direito fundamental à educação, tem que obrigatoriamente participar da
elaboração do Plano Individual de Atendimento (PIA).

172
 As DCNs ainda reforçam o caráter complementar de outras
disciplinas, como a Educação Física que possui o objetivo de despertar
o interesse pela prática esportiva, o cuidado com a saúde e despertar
vocações esportivas.
Levando em consideração a realidade de vida dos adolescentes em
cumprimento de Medidas Socioeducativas, principalmente reconhecendo
a importância de uma educação integral que promova a reflexão
sobre o cometimento de ato infracional e desperte as potencialidades
dos socioeducandos, identifica-se como fundamental o efetivo
desenvolvimento das atividades previstas na disciplina de Educação
Física, assim como de educação musical e do ensino de artes.

AS AFRICANIDADES NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Conhecido como Movimento Negro, conjunto de militantes

que se mobilizam há décadas na luta contra o racismo e, sobretudo,
pela garantia de cidadania para os afrodescendentes brasileiros,
historicamente excluídos e que aparecem nas estatísticas oficiais como
o segmento da população brasileira que apresenta os menores índices
sociais (educação, saúde,trabalho, moradia), obtém uma importante
vitória com a aprovação da Lei 10.639/2003.

173
 As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 orientam que o currículo
escolar deve ter como base para a formação dos educandos a
implementação de discussões que versem sobre a História da África, a
influência na conformação da cultura e cosmogonia brasileira de matriz
indígena e africana e, sobretudo, educar para a tolerância.
Qual o impacto da inclusão da matriz africana e indígena no
currículo escolar na Educação Socioeducativa?
Vamos recorrer inicialmente às reflexões empreendidas pelo
educador estadunidense Peter Mclaren (1997) quando se refere aos
alunos negros como oriundos de subclasse que vêm a escola com
desconfiança em razão do próprio insucesso de seus avós e pais no
sistema escolar. A resistência surge a partir da identificação da cultura
transmitida pela escola como dominante e repleta de linguagens
estranhas ao seu cotidiano, assentada muitas vezes na repressão aos
gestos corporais típicos da herança africana e cheio de significados, além
das palavras.
Para McLaren (1997, p.236) esses estudantes são “jogados para
fora” da escola, ou “se ficarem na escola e desejarem se realizar, serão
forçados a abandonar o seu próprio capital cultural, conhecimento de rua
e dignidade”.

174
 Contrariando tal perspectiva, a Pedagogia, por outro lado, deve
então se valer da introdução de outros saberes para reforçar a relação
com a escola e, sobretudo, a conformação de uma identidade que se
referencie na luta pela ampliação dos direitos de cidadania.
Azoilda Loretto (2010, p. 12) acredita que a transformação
das relações de saber na escola poderá ter um grande impulso com a
introdução de africanidades no currículo escolar. “Com status de saber
socialmente valorizado: a ludicidade, a corporeidade, a musicalidade, a
oralidade, uma aprendizagem iniciática centrada na vivência real e no
aqui e agora”.
Segundo ela, através do trabalho com as africanidades se podem
reforçar axiomas tão necessários à superação das desigualdades sociais
brasileiras, provocando estímulos à participação política e igualdade nas
relações sociais.
Levando em consideração as questões explicitadas, recomenda-se
que as escolas das unidades socioeducativas levem em consideração, na
construção dos seus projetos políticos-pedagógicos:
(I) Efetiva incorporação ao projeto político-pedagógico de diretrizes
para educação para igualdade racial e luta contra o racismo e
outras formas de discriminação;

175
(II) Basear-se nas manifestações culturais da comunidade onde o
sistema está inserido;
(III) Formação dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEAB);
(IV) Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere na escola, sob
a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial;
(V) Observação das datas significativas para cada região, promovendo
atividades de culminância pedagógica e eventos como palestras,
seminários, videoclube etc.;
(VI) Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,
projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja a
História e Cultura afro-brasileira e indígena;
(VII)Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas,
estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação,
assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades
dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na
escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela
administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros.

176
A EDUCAÇÃO RELIGIOSA NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

As normativas internacionais, o ECA e o SINASE garantem como

direito ao adolescente privado de liberdade e, de acordo com o seu
desejo, a assistência religiosa em consonância com as suas crenças.
Esse direito não se contrapõe às necessidades de regulamentação das
instituições e, sobretudo, da garantia de segurança.
No Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 94, “as
entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes
obrigações, entre outras, (XII) propiciar assistência religiosa àqueles
que desejarem, de acordo com suas crenças”. E, o artigo 124 indica que
“são direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, (XIV)
receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim
o deseje”.
Portanto, em ambos os casos, os dois princípios que regem a
assistência religiosa no Brasil estão preservados, uma vez que ela só está
prevista para os internados e desde que estes assim o desejem.
Pesquisas como as realizadas pelo Instituto de Estudos da
Religião (ISER), no Rio de Janeiro, apontam que os preceitos legais da
assistência religiosa não são respeitados pelos atores que a oferecem, às

177
vezes com espaço e tempo privilegiados em relação às outras atividades
socioeducativas. Geralmente, isso acontece pela perspectiva dos gestores
das instituições de tornar a assistência religiosa um mecanismo de
educação moral e apaziguamento/docilização (SIMÕES, 2010).
Crê-se também, entre os operadores do sistema, que a religião
possui o poder de afastar os jovens do mundo do crime, apesar de dados
de diversos estados do Brasil apontarem para uma ligação com algum
tipo de religião no momento do cometimento do ato infracional.
O ISER recomenda “que os agentes institucionais, os religiosos,
os operadores de direito e as instituições que lutam pela defesa dos
direitos da criança e do adolescente discutam e aprofundem os seus
entendimentos sobre o significado da assistência religiosa no sistema
socioeducativo”
Além das intervenções institucionais em relação à assistência
religiosa, está a obrigatoriedade da oferta de ensino religioso pela escola,
de acordo com a LDB 9694/1996, ainda que de forma opcional. Estados
como o Rio de Janeiro possuem lei específica, a Lei nº 3459, de 14 de
setembro de 2000, que regulamentam o ensino religioso nas escolas.

178
 Recomenda-se para as escolas do Sistema Socioeducativo que:
(I) observem o caráter de ensino religioso não confessional;
(II) ofereçam em horário alternativo como oficina ou atividade
extraclasse;
(III) articulem-se com as instituições que realizam atendimento religioso
e ofereçam cultos ecumênicos em suas celebrações;
(IV) capacitarem os agentes religiosos envolvidos na assistência religiosa.

179
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
A AVALIAÇÃO
NAS ESCOLAS
DO SISTEMA
SOCIOEDUCATIVO
 Avaliar, segundo Aurélio Buarque de Holanda, é o ato de
determinar a valia ou o valor, apreciar ou estimar a grandeza de um
esforço. Parte constante do nosso dia a dia e espinha dorsal da escola
moderna, a avaliação é muitas vezes confundida com o próprio projeto
pedagógico da escola.
Em termos da práxis, a avaliação pedagógica é terreno minado,
onde qualquer tentativa mínima de mudança de seus métodos, ou de
desmontar uma sistema de crenças e mitos (HOFFMAN,1993) pode fazer
implodir um sistema pedagógico inteiro e o seu fracasso ser atribuído
somente às mudanças de práticas de avaliação.
O Grupo de Trabalho Educação do Novo DEGASE se propõe
aqui, não esgotando o tema, trazer luz à discussão sobre o processo
de avaliação e as suas dimensões, articulando com o processo mais
amplo de Socioeducação e sua incorporação ao processo de construção
curricular das escolas do Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro.

CONCEPÇÕES EM CHOQUE

Sobretudo a partir da década de 80, as chamadas práticas

avaliativas tradicionais, baseadas na aplicação de testes e provas, passam

181
a ser questionadas por um maior número de educadores preocupados
com o grande número de crianças evadidas e o elevado percentual de
repetência, principalmente nas séries iniciais do Ensino Básico.
Propostas como os ciclos de aprendizagem e promoção automática
foram implementadas em diversos sistemas de ensino sem alcançar os
resultados desejados e de certo modo, reforçando a exclusão escolar.
Segundo aponta Maria Helena Souza Patto (2001), um dos
componentes do fracasso dessas novas políticas foi não considerar as
mudanças no processo de avaliação praticadas por diversos professores
em seu cotidiano, muitas das vezes distante do que institucionalmente
se praticava oficialmente. Sem articulação com mudanças necessárias
nas outras estruturas do sistema escolar, a promoção automática acabou
sendo compreendida como “não avaliação”.
Então, será que uma avaliação somatória pode ser excluída do
processo de avaliação diagnóstica – o conceito é explicitado na LDB.
Para César Coll (2006), a avaliação deve estar em sintonia com
a intencionalidade do projeto curricular da escola. Sua ação suscita uma
prática de avaliação formativa com o objetivo de proporcionar a “ajuda
pedagógica mais adequada em cada momento, é uma prática universal
realizada em maior ou menor grau, quase sempre de forma intuitiva e, na
maioria das vezes, inconsciente, mas com frequente resultados altamente
satisfatórios” (p.148).

182
 Sem excluir a avaliação somatória, que é justamente a medição do
que se aprendeu, afirma (COLL, 2006, p.149) que:

É preciso notar, porém, que a finalidade última da avaliação somatória não

é — ou não deveria ser — a conscientização do grau de êxito ou fracasso

“
dos alunos na realização dos aprendizados estipulados pelas intenções
educativas, mas do grau de êxito ou fracasso do processo educacional no
cumprimento das intenções que estão em sua origem.

O fracasso do aluno, mitologicamente é atribuído ao próprio aluno.

Não se esforça, “fraquinho”, “indisciplinado”, “só quer namorar”, são
expressões ouvidas em nosso dia a dia na sala dos professores ou nos
conselhos de classe.
Não nos damos conta de que o fracasso do aluno na verdade é o
fracasso de nossas intenções educacionais como afirma Coll a respeito
da avaliação somatória que, para ele, “também é um instrumento
de controle do processo educacional: o êxito e o fracasso do próprio
processo educacional para conseguir os seus fins” (p.149).
Ainda para Coll, é necessário distinguir os dois conceitos
envolvidos nesse processo: certificação e avaliação. O princípio avaliativo
não pode estar preso a um certificado. A avaliação somatória relaciona-
se justamente à necessidade de medir se é possível avançar ou não em
relação aos conteúdos programáticos ministrados anteriormente.

183
 Sabemos também quão é difícil abandonar a prova como
instrumento avaliativo. Como nos ensina a professora Jussara Hoffman
(1991), não é só no imaginário dos professores que está embebida
que essa prática é a mais eficiente para o sistema escolar, mas
como também alunos, pais e sociedade. Ninguém tem dúvida de que
entrar na universidade e nos serviços públicos depende de provas de
conhecimentos (curioso é que a maioria desses conhecimentos não são
ensinados na escola!).

O significado da avaliação na escola alcança um significado próprio e

universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa palavra no

“
nosso dia-a-dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações
programadas. É natural, portanto, que os governantes, os pais, os próprios
alunos resistam a inovações nesse sentido, porque lhes parecem propostas
de abandono (HOFFMAN, 1991, p.25).

Ainda nessa trilha, o que tem sido apurado é que o processo de

exclusão escolar tem se intensificado mesmo em uma época de intensa
aplicação de instrumentos para medir a qualidade na Educação, e ainda
busca atrelar a remuneração dos profissionais de ensino à melhoria dos
indicadores educacionais.

184
 Inovações curriculares e na avaliação nos parecem muito
associadas mais aos processos de correção de fluxo do que da
necessidade de ofertar uma educação de qualidade para os mais pobres.
Aumenta-se a certificação de estudantes, porém estes são
excluídos pela oferta de “facilitários” que não consideram a função
máxima da escola que é ofertar a crianças e jovens o patrimônio cultural
e científico da humanidade, reduzindo estes a instrumentalização para
formar mão-de-obra para o mercado de trabalho.
Afeta-se ainda o trabalho docente – cuja garantia de autonomia
didático-pedagógica é preconizada pela legislação educacional do país – por
não ter participação na elaboração da proposta pedagógica, instrumentos
de avaliação e, ainda, abrir mão de sua disciplina, dos seus conceitos
fundamentais e do corpo teórico ao qual se dedicou na licenciatura.
Nesse sentido é que Patto (2001, p.408) nos fala da dificuldade
em romper com a alienação da vida cotidiana. Para a pesquisadora, as
visões tecnicistas da educação assumem importância especial na reflexão
sobre a escola, universo cada vez mais gerido a partir de concepções
tecnicistas das relações sociais que nele se verificam. Devemos buscar
então na relação entre avaliação e escola uma âncora para romper com o
círculo de exclusão que deixa suas vítimas em determinados segmentos
sociais e étnicos.

185
 A ótica da homogeneidade, segundo Maria Teresa Esteban (2010),
é a responsável por essa realidade que acompanha a vida escolar do país
desde os seus primórdios.
Para Esteban seria necessário trabalhar com uma outra lógica de
avaliação, incorporando ao nosso cotidiano a ideia da heterogeneidade
dos sujeitos envolvidos, especialmente quando atuamos na escola pública
frequentada prioritariamente pelas crianças das classes populares, que
trazem conhecimentos, vivências, lógicas e expectativas muito diferentes
daqueles que articulam a prática pedagógica hegemônica. Incorporar
a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar exige que a
lógica da avaliação se aproxime a um dinâmico caleidoscópio em que o
resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem à (re)
articulação dos fragmentos.
Ainda de acordo com Esteban (2002, p. 16):

Esse processo demanda reconsiderar os modos de inserção das margens na

reflexão sobre a dinâmica escolar, como uma dinâmica sócio-cultural, e na

“
produção das práticas escolares cotidianas. Pois, as margens são espaços
onde circulam sujeitos e culturas negadas, invisibilizadas e silenciadas,
o que faz delas uma perspectiva privilegiada para o estudo e construção de
processos emancipatórios.

186
 Acreditamos que a reflexão acima nos aproxima dos sujeitos da
Socioeducação e sua relação com a escola. A obrigatoriedade de ofertar
o Ensino Fundamental e Médio a esses adolescentes e jovens é uma ex-
celente oportunidade de resignificar a escola a partir de um processo de
avaliação que se pretende diferenciado e valorize as suas histórias. Porém
um problema se coloca: como articular o desempenho escolar de nossos
estudantes com as exigências do cumprimento da Medida Socioeducativa?
O conceito de Socioeducação implica em um reconhecimento
da individualidade do adolescente/jovem que está cumprindo
Medida Socioeducativa. Embora seja obrigado a obedecer a regras e
comportamentos coletivos, a avaliação de suas atitudes e aquisição de
novas habilidades dependem unicamente do sujeito envolvido.
A Lei do SINASE (2012) institui o Plano Individual de Atendimento
(PIA) que representa o compromisso do adolescente com as mudanças
necessárias para que seja avaliado e consiga a progressão da Medida
Socioeducativa aplicada pelo juiz. Acompanhado pela equipe técnica, ele
pactua as metas a serem atingidas. Uma dessas metas diz respeito ao
processo escolar.

187
 O Novo DEGASE incorpora ao seu projeto pedagógico as compe-
tências explicitadas no Relatório Delors (2001) para que o adolescente
seja avaliado, ou seja, exige desse sujeito a aprendizagem de competên-
cias necessárias ao convívio social e inserção no mundo do trabalho.
Nas Diretrizes para a implantação do PIA (Portaria nº 154, 04 de
novembro de 2013) está dada essa orientação:

Art. 27- Autoavaliação Periódica do adolescente (Formulário 6) - Na

continuação da medida socioeducativa a equipe trabalhará com o adolescente
suas competências: Aprendendo a ser, aprendendo a conviver, aprendendo

“
a conhecer e aprendendo a fazer. Nessa fase, o profissional preencherá o
Formulário de Autoavaliação Periódica junto com o adolescente e refletirá
com ele os planos que já foram pactuados, inicialmente, com a chegada dele
na unidade.

Avaliar e reavaliar a Medida Socioeducativa tornam-se práticas

institucionalizadas no Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro (Novo
DEGASE). E a escola vai ficar fora disso?
Trabalhos de pesquisa (GASPAR, 2006; SANTOS, 2009; VIRGILIO,
2010) sobre a escolarização e educação no sistema, ao dar voz aos
jovens internos, indicam o forte valor simbólico das escolas, consolidadas
historicamente no interior do Sistema Socioeducativo.
Fortalece-se, assim, a característica dual do processo de avaliação:
ao mesmo tempo pode-se realizar uma avaliação somatória em função de

188
conteúdos disciplinares ministrados e por outro lado avaliar o interesse,
participação e o compromisso com o seu PIA.
A escola é um palco privilegiado de observação dos adolescentes
em função do maior contato com estes e a própria identificação dos
adolescentes com essa porta do mundo exterior, como nos ensina Erwin
Goffman em sua obra clássica Manicômios, Conventos e Prisões.
Assim, investir em temas de aulas com conteúdos significativos,
em reuniões frequentes entre corpo docente e equipe de avaliação
técnica das unidades, em manutenção de um número reduzido de alunos
por turma, em conselhos de classe processuais e não somente aqueles
do calendário da SEEDUC (voltados quase sempre para falar de notas),
em integração das atividades promovidas pela unidade de internação e as
atividades promovidas pela escola sinaliza o caminho de bons resultados.
Recriar o cotidiano é agir em favor desses adolescentes. Como
diz a portaria supracitada, é fundamental que a escola participe do
estudo de caso de cada adolescente, pois é daí que poderá nascer um
currículo e uma avaliação que ajude a superar este momento da vida do
socioeducando.

189
 Art. 7° - O Estudo de Caso tem como foco o próprio adolescente, a sua

“
história, as suas características, os afetos e desafetos, os encontros
e os desencontros, as rivalidades, os envolvimentos na prática de atos
infracionais que marcaram sua vida.

Para nós do GT Educação, mudanças importantes devem ser

realizadas nas escolas da SEEDUC que funcionam no interior do DEGASE
para que fortaleçam a sua missão institucional. Não devem continuar
como ilhas dentro do sistema. Se o tom da Socioeducação é a AVALIAÇÃO
cotidiana dos jovens em Medida Socioeducativa, a escola não pode ficar
isolada desse processo.
Como nos diz a professora Maria Teresa Esteban (2008),
“configurada no âmbito de problemáticas diversas, a avaliação é um
tema transdisciplinar: ultrapassa fronteiras disciplinares e convida para o
diálogo diversas abordagens”.

MUDAR A ESCOLA, MUDAR O PROCESSO AVALIATIVO

Um recente artigo da Revista Educação (KUZUYABU, 2014)

constatou o que pesquisas acadêmicas já haviam evidenciado: as
principais transformações e políticas de sucesso se dão no “chão” da
escola e não nos órgãos centrais da educação.

190
 Os resultados das avaliações promovidas pelo Ministério da
Educação e Secretarias Estaduais/ Municipais não são conhecidas no
ambiente escolar, não são discutidas pela comunidade, a não ser quando
os gestores escolares assumem a tarefa de mobilizar a comunidade
escolar para realizar mudanças no processo escolar e, de certa forma,
não obedecem à risca as orientações de suas respectivas secretarias, ou
seja, utilizam-se de sua autonomia didático-pedagógica.
Os índices de qualidade alcançados por essas escolas refletem o
rompimento com a rotina burocrática e com os mitos solidificados sobre
a possibilidade dos alunos de classes populares não aprenderem o que
se ensina nas escolas. A questão da qualidade do ensino toma outra
dimensão do pensamento hegemônico da atualidade (ESTEBAN, 2008)
que tenta mensurar uma realidade dinâmica como o cotidiano escolar
e cobrar resultados como se essas escolas fossem empresas que têm a
função de gerar lucros.
As escolas do Sistema Socioeducativo ficaram durante muito
tempo esquecidas ou seguindo as mesmas orientações das escolas “lá de
fora”. Surgiu assim uma cultura escolar em cada unidade de internação,
um corpo docente comprometido com a sua realidade e encorajado
a enfrentar as dificuldades do processo de escolarização no Sistema
Socioeducativo (SANTOS, 2009).

191
 Mesmo a criação da DIESP não significou um apoio por parte da
SEEDUC aos projetos que foram gestados no interior da comunidade
escolar degasiana. Até o presente momento não foram tomadas
iniciativas para avaliar o que havia de positivo no trabalho escolar e na
gestão dessas escolas.
A Portaria SEEDUC/SUGEN Nº 419/2013, que normatiza o
processo de avaliação nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, não faz
referência a este processo nas escolas do Sistema Socioeducativo e estas
estão descompassadas com as diretrizes curriculares publicadas em
2014. Pelo contrário, a publicação recente de orientações curriculares
ignora essa questão e a comunidade escolar não foi ouvida em função de
suas experiências.
Vale sempre lembrar que a legislação educacional brasileira
preconiza a autonomia escolar e a construção dos seus projetos
pedagógicos como princípios a serem observados no momento de traçar
as políticas educacionais centrais.
Para Antonio Nóvoa (apud VASCONCELLOS, 2003, p.182) “a identi-
fição das margens da mudança possível implica a contextualização social e
política das instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos seus
mecanismos de tomada decisão e de suas relações de poder”. Sendo assim,
como essas diretrizes curriculares terão os seus resultados avaliados?

192
 Dessa forma, inspirados nos ensinamentos do Prof. Celso
Vasconcellos (2003), propomos alguns aspectos nas mudanças estruturais
das escolas do Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro, ressaltando-se
que não dependem apenas do professor o alcance de tais mudanças:

1- Ênfase nas estruturas do trabalho coletivo escolar: regras, rituais,

rotinas, organização;
2- As escolas devem se organizar para garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento de nossos alunos;
3- Superação do isolamento em relação às unidades socioeducativas e
a comunidade geral (bairro, ONGs, Conselhos de defesa de direitos
etc.);
4- Participação dos alunos nos processos escolares – reforçar o
protagonismo como orienta o SINASE;
5- Concentração do trabalho do professor na escola, ampliando a sua
carga horária e o tempo de planejamento na escola, seguida de
melhoria em seus rendimentos;
6- Valorização do conhecimento docente, a cultura docente, seus
saberes e sua prática em seus elementos positivos que devem ser
preservados; destaque para as iniciativas inovadoras que já estejam
acontecendo.

193
7- Trabalho com as famílias;
8- Elaboração de uma resolução específica sobre o desenvolvido no
Sistema Socioeducativo que contemple o processo de classificação
e reclassificação, que se articule com o PIA e possibilite a reinserção
na rede educacional através de parâmetros de classificação série,
ano ou período.
9- Interação com o PIA.

194
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
FLUXOGRAMA DE
COMUNICAÇÃO
DAS AÇÕES
SOCIOPEDAGOGICAS
195
196
LEGENDA:
Divisão de Pedagogia – DIPED
Promoção e acompanhamento dos eixos previstos na área pedagógica (escolarização,
cultura, profissionalização, esporte e lazer).
Confecção dos PPPs das unidades, o Plano de Ação do profissional pedagogo.
Acompanhamento dos relatórios e PIAs dos adolescentes.
Divisão de Cultura, Esporte e Lazer – DICEL
Promoção, acompanhamento e captação de parcerias para a realização de atividades
(internas e externas) culturais, esportivas e de lazer.
*As atividades são promovidas para os adolescentes e servidores.
Centro de Capacitação Profissional – CECAP
Promoção, acompanhamento e captação de parcerias para a realização de atividades de
qualificação e formação profissional.

197
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO PARA
AS DIRETRIZES NACIONAIS
CONTRIBUIÇÕES DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO PARA AS
DIRETRIZES NACIONAIS
198
199
1) Sugerimos que a Diretriz incorpore no seu título a questão da
profissionalização e do egresso apresentado na discussão do Parecer.
Sugestão de título: Diretrizes Nacionais para a educação, qualificação
e profissionalização dos adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas e egressos do sistema socioeducativo.
2) Chamamos atenção para o fato de que é fundamental que as
Diretrizes não queiram normatizar “métodos ou metodologias”,
mas sim questões de âmbito “pedagógico”. Que garanta o previsto
no SINASE: a unidade socioeducativa é considerada como um
“estabelecimento educacional”. A medida, segundo o ECA, é
de caráter jurídico-sancionatória, mas seu conteúdo deve ser
eminentemente ético-pedagógica;
3) A Política de Educação em contexto no sistema socioeducativo
deve estar fundamentada na legislação educacional vigente no
país, no SINASE, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA,
no Estatuto da Juventude, no Plano Estadual de Atendimento
Socioeducativo – PASE, no Projeto Político Institucional – PPI, no
Plano Nacional de Educação, nos Planos Estaduais de Educação
e nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das
políticas de Direitos Humanos e privação de liberdade, devendo
atender as especificidades dos diferentes níveis e modalidades de

200
 ensino e extensivas aos adolescentes em cumprimento de Medidas
Socioeducativas de privação e restrição de liberdade (internação,
internação provisória, semiliberdade, liberdade assistida e prestação
de serviço à comunidade), assim como aos sujeitos à busca e
apreensão e aos egressos do Sistema Socioeducativo.
4) As ações desenvolvidas nas unidades escolares devem estar
articuladas com o Plano de Atendimento Socioeducativo, com o
Projeto Político Institucional e com o Projeto Político Pedagógico da
unidade socioeducativa.
5) A oferta de educação para os adolescentes e jovens em cumprimento
de Medidas Socioeducativas e egressos deve:
I. garantir a gestão democrática do ensino com a efetiva participação
de todos os segmentos da comunidade escolar, em especial o
envolvimento dos alunos;
II. ser fruto de uma articulação entre os órgãos responsáveis pela
administração socioeducativa nos municípios, estados e Distrito
Federal e nas secretarias municipais e estaduais de Educação;
III. ser contemplada com as devidas oportunidades de financiamento
junto aos órgãos municipais, estaduais e federais;
IV. estar associada às ações de fomento à leitura, à pesquisa e iniciação
científica, ao domínio das ciências da informação por meio da imple-

201
 mentação ou recuperação de bibliotecas/salas de leitura, laboratórios
de ciências, matemática, informática para atender à população socio-
educativa e aos profissionais que trabalham nestes espaços;
V. promover o envolvimento da comunidade e dos familiares dos
sujeitos em situação de restrição e privação de liberdade, prevendo
atendimento diferenciado para contemplar as especificidades de cada
medida, atentando-se para as questões de acessibilidade, gênero,
etnia, credo, idade e outras correlatas;
VI. vetar a identificação do estabelecimento socioeducativo na
documentação escolar para não estigmatizar os jovens e adolescentes.
6) Nos estabelecimentos socioeducativos devem ser garantidos
espaços físicos adequados às atividades educacionais, esportivas,
culturais, de lazer e de qualificação profissional e profissionalizantes,
integradas e articuladas com a rotina da unidade;
7) Compete a cada estado da federação definir, segundo sua
realidade, se os estabelecimentos educacionais serão exclusivos
para a Socioeducação;
8) Os estabelecimentos socioeducativos devem permitir que materiais
didático-pedagógicos sejam disponibilizados e socializados no
interior das unidades de privação de liberdade, bem como assegurar
a sua preservação;

202
9) Devem ser elaboradas e priorizadas estratégias que possibilitem
a continuidade de estudos para egressos, articulando-as com
instituições e entidades que atuam na sua garantia;
10) As atividades de qualificação para o trabalho e/ou profissionalizantes,
de esporte, de arte, de cultura e lazer devem ser entendidas
como elemento de formação e ofertadas em horário e condições
compatíveis com as atividades escolares;
11) Educadores, gestores, técnicos e agentes socioeducativos,
obrigatoriamente, devem ter acesso a programas de formação
inicial, integrada e continuada, que auxiliem na compreensão
das especificidades e relevância das ações de educação nos
estabelecimentos de privação de liberdade;
12) Recomenda-se que:
a) os educadores que atuem nos espaços de privação de liberdade
pertençam aos quadros da Secretaria de Estado de Educação e
sejam selecionados por concurso público;
b) os profissionais do magistério que atuam nos espaços de privação de
liberdade recebam remuneração acrescida de vantagens pecuniárias
condizentes com as especificidades do cargo e ou função que lhe
possibilite, preferencialmente, dedicação exclusiva ao trabalho;

203
c) as disciplinas sejam ministradas por professores com formação nas
áreas específicas de conhecimento.
13) O planejamento das ações de educação em espaços de privação
de liberdade poderá contemplar, além das atividades de educação
formal, de responsabilidade da Secretaria de Educação, as de
educação não formal, profissionalizante e de qualificação para o
trabalho;
14) A educação formal deve seguir o calendário das escolas da rede;
15) A continuidade das atividades de apoio pedagógico, cultura, artes,
esporte e lazer será garantida também nos períodos de férias e
recesso escolar;
16) Cada estado da federação, fundamentado nas diretrizes nacionais,
deverá implementar políticas educacionais para os seus sistemas de
restrição e privação de liberdade adequadas à sua realidade, com
propostas pedagógicas, matrizes curriculares e materiais didáticos
que atendam às especificidades das Medidas Socioeducativas;
17) Cada estado da federação, após a publicação destas diretrizes
nacionais, deve elaborar matriz de responsabilidade, entre os
representantes dos organismos governamentais relacionados
à execução das Medidas Socioeducativas para definição de
atribuições e competências;

204
18) Que se garanta:
I. a participação dos adolescentes e jovens nos exames de seleção
para o Ensino Superior e que lhes sejam garantidas, se aprovados, a
participação nos cursos;
II. vagas em cursos de Educação Superior a Distância de universidades
públicas, cujo projeto pedagógico propicie a inclusão de jovens em
atendimento socioeducativo;
III. oferta preferente de vagas nas escolas de Educação Básica em
tempo integral para alunos em cumprimento (semiliberdade,
LA e PSC) ou que já tenham cumprido Medidas Socioeducativas
(egressos);
IV. oferta de formação específica para os profissionais do magistério
que atuam no Sistema Socioeducativo, principalmente pautadas no
campo dos Direitos Humanos e nas diretrizes para a Educação em
Direitos Humanos;
V. que as escolas que integram o Sistema Socioeducativo implantem
seus conselhos escolares com representação de todos os segmentos
da comunidade escolar, em especial estudantes e responsáveis, bem
como técnicos, educadores, agentes socioeducativos;
VI. que haja, prioritariamente, processo integrado, integral e articulado,
a fim de garantir a oferta de letramento aos adolescentes e jovens

205
 em cumprimento de Medidas Socioeducativas e egressos que
estejam em situação de analfabetismo;
VII. que as escolas que integram o Sistema Socioeducativo constituam
suas unidades executoras, possibilitando sua adesão a programas
dos diferentes entes federados;
VIII. a inclusão, no plano plurianual e demais leis orçamentárias dos
estados, de recursos para a melhoria da infraestrutura e construção
de escolas associadas ao Sistema Socioeducativo;
IX. adequação do CENSO Escolar à realidade do Sistema Socioeducativo;
X. que os programas governamentais levem em consideração a
realidade dos sistemas socioeducativos;
XI. condições adequadas de trabalho aos profissionais da educação que
atuam no Sistema Socioeducativo;
XII. ampliação da oferta de EJA e de correção de fluxo, em todo o
território dos municípios e de forma capilarizada, sobretudo para
os adolescentes que estejam cumprindo Medidas Socioeducativas
de SL, LA, PSC e egressos, para assegurar não somente o acesso,
mas também a permanência, terminalidade da Educação Básica e
continuidade do seu processo de escolarização.
19) Que haja precisão conceitual na proposta de educação integral;
20) Alguns itens apresentados na proposta de parecer/resolução

206
 precisam ser reavaliados, principalmente com relação à sua inclusão
no tópico: algumas questões pertinentes ao profissional docente
devem vir em espaço específico sobre o profissional docente, assim
como o item que versa sobre parcerias, etc.;
21) O documento precisa dar ênfase ao papel do “Sistema de Garantia de
Direitos” na garantia do direito à Educação de adolescentes e jovens
em cumprimento de Medidas Socioeducativas;
22) É importante que seja levado em consideração que o Sistema
Socioeducativo nem sempre (com exceção do Rio de Janeiro) está
vinculado às secretarias de educação. Neste sentido, é fundamental
que haja articulação entre estas Diretrizes e os futuros atos
normativos que serão emanados pelo FONACRIAD e CONANDA;
23) Para implementação de uma política de Educação no Sistema
Socioeducativo, faz-se necessária a criação e implementação de
um “conselho intersetorial e interinstitucional” com participação
de órgãos governamentais e da sociedade civil, com as atribuições
de efetivar a gestão do SINASE e promover a articulação entre
todas as instâncias de execução da Socioeducação, bem como suas
respectivas medidas;
24) É fundamental que o documento suprima do seu texto formulações
dúbias que não contribuem e podem comprometer a efetividade dos

207
 princípios, normas, estratégias estabelecidas nas diretrizes;
25) Seria mais oportuno e efetivo o estabelecimento de “tutoria”,
especificamente, voltada para o acompanhamento da vida escolar,
do cumprimento de medidas estabelecidas na Liberdade Assistida
e Prestação de Serviço à Comunidade, na articulação entre os
diferentes organismos envolvidos nesse processo, além da orientação
e/ou reorientação do projeto de vida desses adolescentes e jovens;
26) O currículo tem que considerar, na sua constituição, o contexto dos
adolescentes e jovens em cumprimento de medida, além de partir da
premissa do conhecimento significativo e contextualizado.

208
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
CONSIDERAÇÕES
FINAIS E
PROPOSIÇÕES

209
 Como é possível verificar na leitura dos principais marcos legais
que orientam a política de educação no Brasil, é possível se pensar em
propostas pedagógicas autônomas e criativas e com currículos flexíveis
que levem em consideração a realidade dos sujeitos atendidos.
Diante de tais questões, é fundamental que as escolas do Sistema
Socioeducativo reconheçam a sua autonomia para construção de
propostas pedagógicas, principalmente adequadas ao perfil dos sujeitos
atendidos e a sua condição de restrição e privação de liberdade.
Considerando as especificidades do adolescente em cumprimento
de Medida Socioeducativa em internação provisória, principalmente do
tempo imprevisível de sua privação e restrição da liberdade (máximo 45
dias), e a necessidade de uma proposta escolar que vise ressignificar
e refletir sobre valores, hábitos e atitudes, é fundamental se levar em
consideração o previsto em diversas resoluções aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação que possibilitam agregar novos componentes
curriculares a qualquer proposta escolar, desde que estejam previstos nos
Projetos Pedagógicos.
Considerando que a condição social de privação e restrição de
liberdade é transitória e que os mecanismos de reclassificação não são
céleres o suficiente dado o pouco tempo que costumam permanecer
na escola, havendo casos em que os alunos não apresentam qualquer

210
documento comprobatório de sua vida escolar anterior, acreditamos que
as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações
em situação de itinerância (Resolução CNE/CEB nº 3/2012) seja um
importante exemplo de que é possível e fundamental considerar a
realidade destes alunos. Conforme previsto no documento, cabe às
unidades escolares, respeitando as necessidades de aprendizagem dos
alunos, criar estratégias pedagógicas, fazer avaliação diagnóstica do
desenvolvimento, oferecer atividades complementares para os alunos.
O adolescente pode entrar no Sistema Socioeducativo em qualquer
período do ano e, portanto, as questões que dizem respeito aos dias e
calendário letivo são sempre centro das discussões sobre a escolarização
dos jovens. Neste sentido, elegemos como orientação, no que tange a
organização do calendário e rotina diária, que esteja mais próxima do
cotidiano dos adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa.
O Parecer do CNE sobre “Dias letivos para a aplicação da Pedagogia
de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância”
(Parecer CNE/CEB n° 1/2006), por exemplo, possibilita que se pense em
calendários adequados à realidade dos seus sujeitos.
A metodologia pedagógica para a Educação no Campo é a da
Pedagogia da Alternância, configurando-se em uma eficaz alternativa
de atendimento à população campestre, atingindo todas as etapas da

211
Educação Básica. É um importante exemplo para se pensar em uma
proposta pedagógica mais adequada para a realidade das escolas no
Sistema Socioeducativo.
Destacamos, no caso da proposta pedagógica para os adolescentes
em cumprimento de Medidas Socioeducativas, por exemplo, a
“alternância integrativa real ou copulativa” como a mais adequada e que
fornece mais subsídio para a eficácia da reintegração social. Nesse caso,
conforme previsto no documento, “a alternância supõe estreita conexão
entre os dois momentos de atividades em todos os níveis – individuais,
relacionais, didáticos e institucionais. Não há primazia de um componente
sobre o outro. A ligação permanente entre eles é dinâmica e se efetua
em um movimento contínuo de ir e retornar. Embora seja a forma mais
complexa da alternância, seu dinamismo permite constante evolução”.
Em alguns centros de alternância, a integração se faz entre um
sistema educativo em que o aluno alterna períodos de aprendizagem na
família, em seu próprio meio, com períodos na escola, estando esses
tempos interligados por meio de instrumentos pedagógicos específicos,
pela associação, de forma harmoniosa, entre família e comunidade e uma
ação pedagógica que visa à formação integral com profissionalização.

212
 Considerando que o jovem, sobretudo o internado e o em semi-
internado, passa por diferentes atividades ao longo do seu dia, a carga
horária, assim como acontece na alternância, ultrapassaria os duzentos
dias letivos exigidos pela LBD.
Conforme o documento, “os períodos vivenciados no centro
educativo (escola) e no meio socioprofissional (família/comunidade) são
contabilizados como dias letivos e horas, o que implica em considerar
como horas e aulas atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas
executadas mediante trabalhos práticos e pesquisas com auxilio de
questionários que compõem um Plano de Estudo”.
Não tem sido incomum os casos de diagnóstico de internação
e acautelamento de adolescentes, meninos e meninas com deficiência
e transtornos globais. Para estes jovens é fundamental se levar em
consideração o previsto nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica (Resolução CNE/CEB n°
4/2009). Na modalidade Educação Especial, por exemplo, é previsto
inclusive a oferta de atendimento “em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de Atendimento Educacional Especializado”.
Em relação ao Ensino Religioso, além das intervenções
institucionais do DEGASE para a realização da assistência religiosa, é
previsto a oferta de ensino religioso pela escola de acordo com a LDB

213
no seu artigo 33, ainda que de forma opcional. Estados como o Rio de
Janeiro possuem lei específica (Lei nº 3459, de 14 de setembro de 2000)
que regulamentam o ensino religioso nas escolas.
O sistema de modulação, Programa Autonomia, utilizado nas
escolas da SEEDUC, inseridas nas unidades de internação socioeducativas
do DEGASE, dificulta o aproveitamento de estudos dos adolescentes após
receberem a medida de semiliberdade ou liberdade assistida, bem como
a extinção da medida. Os adolescentes em cumprimento de Medidas
Socioeducativas, ao serem matriculados nas escolas municipais ou
estaduais do estado do Rio de Janeiro, não conseguem dar continuidade
aos estudos, por não existirem escolas com esse sistema modular.
A partir da Deliberação 340/2013 do Conselho Estadual de
Educação, as escolas do Sistema Socioeducativo deixaram de atestar
o ano correspondente ao módulo cursado, mesmo sendo atribuição
da escola aplicar um teste classificatório. Passou a ser da escola que
recebe os egressos da unidade socioeducativa a atribuição de fazer a
classificação, dificultando a reinserção na rede de ensino.
Desrespeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais e em conflito
com a Deliberação acima citada, no final de março de 2016, a SEEDUC
passou a fazer a equivalência módulo-ano, sem relacionar as disciplinas
cursadas, apenas atestando a carga horária total de cada módulo. O

214
que mais uma vez compromete a reinserção do adolescente egresso do
Sistema Socioeducativo na rede de ensino.
É fundamental a revisão desta questão, principalmente por conta
dos transtornos ocasionados para a reinserção destes adolescentes nas
escolas extramuros.
Apesar do número de adolescentes em conflito com a lei
demandantes do Ensino Médio seja menor que os adolescentes do Ensino
Fundamental, o sistema de ensino deve ofertar esta etapa da Educação
Básica nas escolas do Sistema Socioeducativo, pois “é um direito social de
cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos”.
O SINASE preconiza que o adolescente privado de liberdade deve
ter seus direitos garantidos, sem que sejam suprimidos e que “não
tenham sido objeto de restrição imposta por lei ou decisão proferida por
juiz competente (decisão esta que também deve respeitar as disposições
legais), obviamente”.
Quando se trata de direito à liberdade, conforme previsto no
documento, soma-se a ele o princípio da tipicidade fechada, pelo qual a
lei deve descrever minuciosa e taxativamente todas as possibilidades de
restrição de direitos, vedando-se a interpretação extensiva ou analogia
que implique em qualquer cerceamento de direito além da previsão
legal. Dessa forma, não se pode, por exemplo, proibir que o adolescente,

215
em seu alojamento, tenha acesso a livros, materiais didáticos, fotos
da família, entre outros que não afetem a sua integridade física e que
possam contribuir para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo, o que
assegurará inclusive a tranquilidade do trabalho socioeducativo.

Diante das questões explicitadas, recomenda-se para as escolas do

Sistema Socioeducativo que:
(a) é fundamental que se construa um “termo de cooperação” entre a
SEEDUC e o DEGASE para implementação da Educação no Sistema
Socioeducativo, que se definam as responsabilidades principalmente
sobre a construção e manutenção da estrutura predial das escolas do
Sistema Socioeducativo.
(b) garanta-se uma maior integração da equipe do DEGASE com a
gestão da escola.
(c) seja previsto, na gestão da escola, a participação do DEGASE, pais e
alunos no Conselho Escola Comunidade (CEC);
(d) é fundamental, com relação ao fluxo documentação escolar-
matrícula, criarem-se procedimentos no DEGASE para viabilizar
a documentação externa e na SEEDUC, criar teste classificatório/
diagnóstico inicial único.

216
(e) resolva-se no sistema “Conexão”, a incompletude dos dados do
Censo Escolar da Educação Básica dos adolescentes em cumprimento
de Medidas Socioeducativas matriculados nas escolas.
(f) articulem-se os diversos representantes do Sistema de Garantias
de Direitos para fortalecer as redes institucionais do Sistema
Socioeducativo, principalmente para agilizar o acesso e a busca de
informações sobre a trajetória escolar do aluno.
(g) pense-se na possibilidade de organização do currículo das escolas do
Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro, levando em consideração
– Matriz Curricular Base Nacional Comum (currículo aprovado pela
SEEDUC) + Matriz Curricular Complementar (fixa + móvel).
A matriz curricular complementar “fixa” deve seguir uma carga
horária definida pela SEEDUC, prevista semestralmente e ser
cumprida semanalmente;
A matriz curricular complementar “móvel” deve ser composta por
atividades diversas que poderão também ser incluídas no currículo
dos alunos, mas não precisam semestralmente ser oferecidas.
Poderão, por exemplo, ser projetos de curta duração.
As matrizes complementares hoje são (em tese) realizadas pela
CECEL: esporte, cultura, lazer, oficinas, cursos de qualificação
profissional etc.

217
 *É necessário verificar como o DEGASE seguirá garantindo estas
atividades. É fundamental que a CECEL tenha, por exemplo, um
orçamento previsto anualmente no orçamento do DEGASE para a
realização destas atividades.
(h) no Ensino Religiosoobserve-se o caráter de ensino religioso não
confessional;
ofereça-se em horário alternativo, como oficina ou atividade
extraclasse;
articule-se com as instituições que realizam atendimento religioso e
ofereçam cultos ecumênicos em suas celebrações;
realize-se a capacitação dos agentes envolvidos na assistência
religiosa.
(i) os adolescentes tenham acesso ao material didático nos alojamentos.
(j) Promova-se frequentemente a formação inicial e continuada dos
professores e profissionais envolvidos na política de educação
implementada no Sistema Socioeducativo.

218
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

219
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível
em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.
htm> Acesso em 22 out.2018.

________. Lei nº 9.394 de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em 22 out.2018.

________. Lei n° 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema

Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.
htm> Acesso em 22 out. 2018.

________. Lei n° 12.852 de 5 agosto de 2013. Institui o Estatuto da

Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes
das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude
- SINAJUVE. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm> Acesso em 22 out. 2018.

220
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de
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230
RELATÓRIO
DO GRUPO D
TRABALHO S
EDUCAÇÃO N
ANEXOS

231
ESTRATÉGIA DE TRABALHO DO GRUPO DE TRABALHO

(1) Reunir-se periodicamente em encontros com formatos diversos

(workshops, visitas e reuniões) para realizar estudos e pesquisas
para orientar a produção de um documento final – Relatório do
Grupo de Trabalho.
(2) Os integrantes do grupo receberam um kit com documentos diversos
que fundamentavam a implementação dos trabalhos (LBD; SINASE;
Resoluções CNE/CEB nº 1 de 2000, nº 2 e 3 de 2010 (e respectivos
Pareceres); PPI/DEGASE; Resoluções internas do DEGASE e da
DIESP; etc.)
(3) Os integrantes do GT se subdividiram em subgrupos temáticos.
*Os subgrupos temáticos tinham como objetivo apresentar definições e
estratégias para organização de parte do documento;
* Dentre os temas, destacaram-se: (a) estrutura e funcionamento do
ensino; (b) currículo; (c) planejamento; (d) proposta pedagógica;
(e) material didático; (f) rotina escolar; (g) avaliação; (h) prática
pedagógica; (i) calendário letivo; etc.
*Cada subgrupo teve autonomia para produção de um relatório que foi
aprovado no colegiado;

232
* Todas as decisões foram aprovadas através de votações no Colegiado
do GT.
(4) O GT teve o prazo de 180 dias, prorrogáveis por mais 180, para
apresentação de uma proposta que deveria ser aprovada pela
Direção-Geral do Departamento Geral de Ações Socioeducativas
do Rio de Janeiro – DEGASE e pela Diretoria Especial de Unidades
Escolares Prisionais e Socioeducativas – DIESP.
(5) Foi realizada uma pesquisa exploratória da política de educação
implementada no Sistema Socioeducativo do Rio de Janeiro.
*Levantamento das principais questões e perspectivas das escolas do
DEGASE;
*Produção de relatório sobre as atuais condições das escolas: (a)
perfil dos professores; (b) perfil dos alunos; (c) perfil da equipe
pedagógica; (d) estrutura física dos espaços (infraestrutura);
(e) condições escolares; (f) história das escolas; (g) propostas
pedagógicas; (h) material didático; (i) recursos instrucionais; (j)
projeto político-pedagógico; (l) horários; (m) calendário letivo; etc.
* Estratégia de pesquisa: aplicar questionário, realizar visitas, fazer
levantamento de documentos e dados, realizar entrevistas, registrar
imagens através de fotografias.

233
CRONOGRAMA

Os encontros foram realizados às segundas-feiras, às 9h da manhã

na Escola de Gestão Socioeducativa do DEGASE. Eventualmente
aconteceram em outros espaços combinados com antecedência.

1° Encontro:
Apresentação do já produzido pelo GT e definição dos próximos
encontros.
Dia: 31/03/2014

2° Encontro:
Realização de um diagnóstico das questões que envolvem “registros”,
“certificações” e “carga horária” das atividades complementares
desenvolvidas, além de possíveis definições das responsabilidades
institucionais e profissionais.
Dia: 07/04/2014

Obs: No dia 14/04, os Subgrupos se reuniram para produzir os seus

trabalhos.

234
3° Encontro:
* Discussão sobre Projeto Político-Pedagógico, Projeto Pedagógico, Planos
de Curso e Planos de Aula.
* Sobre calendário, tempo escolar, dias letivos etc.
Dia: 28/04/2014

4° Encontro:
Apresentação da SEEDUC (Professora Adriana Lessa) sobre “Currículo”.
- “Matrizes curriculares” das modalidades existentes no DEGASE: Programa
Autonomia, Multisseriado, EJA e Regular (fundamental e médio).
Dia: 05/05/2014

5° Encontro:
Responsabilidades (institucionais e profissionais).
*Produzir “organogramas e fluxogramas” – Educação no DEGASE.
Foi produzida uma minuta de um organograma e fluxograma das atividades
pedagógicas do DEGASE e organograma geral SEEDUC/DEGASE.
Dia: 12/05/2014

235
6° Encontro:
Discussão sobre Avaliação.
- Seguindo a proposta desenvolvida para a discussão sobre “currículo”,
foi convidada a professora Maria Tereza Esteban, da Universidade Federal
Fluminense.
Dia: 19/05/2014

7° Encontro:
Discussão final sobre os documentos produzidos pelo GT.
Dia: 26/05/2014

8° Encontro:
Seminário interno sobre a “Educação no Sistema Socioeducativo do Rio
de Janeiro”.

*Além de poder convidar profissionais diversos para participar da

discussão sobre os temas (currículo, planejamento, avaliação etc.)
através de mesas, apresentaremos o trabalho realizado pelo GT.

Obs: Embora prevista, infelizmente, não foi realizada esta atividade.

236
Encontros no Ministério Público do Rio de Janeiro:
Em resposta à solicitação de sugestões ao texto “Diretrizes Nacionais
para a educação escolar dos adolescentes e jovens em atendimento
socioeducativo” encaminhado pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) para consulta da sociedade, o Rio de Janeiro realizou reuniões
nos dias 19 e 26/08 e 02/09/2015 com a participação de diversos
atores da sociedade, destacando-se representantes do poder público, de
profissionais e da sociedade civil organizada.
Como produto deste encontro, foi enviado para o CNE, em 08/09/2015, o
documento “Contribuições do estado do Rio de Janeiro para as Diretrizes
Nacionais”.

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