6º. ano – 1º.

volume

Geografia

o Professor
Livro d
 Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

W775 Winkler, Julio Cezar.

Geografia : 6º. ano / Julio Cezar Winkler ; ilustrações Divo,
Jack Art, Lima. — Curitiba : Positivo, 2011.
v. 1 : il.

Sistema Positivo de Ensino.

6º. ano – Regime 9 anos.
ISBN 978-85-385-5443-1 (Livro do aluno)
ISBN 978-85-385-5444-8 (Livro do professor)

1. Geografia. 2. Ensino fundamental – Currículos. I. Divo.

II. Jack Art. III. Lima. IV. Título.
CDU 372.8

© Editora Positivo Ltda., 2011

Diretor-Superintendente: Ruben Formighieri

Diretor-Geral: Emerson Walter dos Santos
Diretor Editorial: Joseph Razouk Junior
Gerente Editorial: Maria Elenice Costa Dantas
Gerente de Arte e Iconografia: Cláudio Espósito Godoy
Autoria: Julio Cezar Winkler
Edição de Conteúdo: Luiza Angélica Guerino
Edição: Kathia Danielle Gavinho Paris e Luciana Schuartz
Analista de Arte: Bianca Propst e Joice Cristina da Cruz
Pesquisa Iconográfica: Emanoela do Nascimento
Crédito das imagens de abertura: Nasa, ©Shutterstock/flydragon, ©Shutterstock/
testing, ©CreativeCommuns/Repórter do futuro/
Bruno Huberman, ©Creative Communs/Tiago
Brandão
Edição de Arte: Angela Giseli de Souza
Cartografia: Luciano Daniel Tulio e Talita Kathy Bora
Ilustração: Divo, Jack Art e Lima
Projeto Gráfico: O2 Comunicação
Editoração: Regiane Rosa
Produção: Editora Positivo Ltda.
Rua Major Heitor Guimarães, 174
80440-120 – Curitiba – PR
Tel.: (0xx41) 3312-3500
Fax: (0xx41) 3312-3599
Impressão e acabamento: Gráfica Posigraf S. A.
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2013
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 6º. ano – 1º. volume

Livro do Professor
Geografia

Concepção de ensino

A Geografia e suas bases estruturantes

O desenvolvimento da ciência geográfica sempre esteve conectado à Geografia escolar. Na institucionalização
da Geografia, quando esta assume cátedras em diversas universidades, como ocorreu na Alemanha do final do
século XIX, o papel da disciplina escolar foi fundamental, pois a criação dos cursos universitários objetivava formar
professores para que estes atuassem na educação básica. A intenção era forjar uma identidade nacional em torno
da cultura e do território, o qual necessitava ser conhecido por todos os cidadãos.
No Brasil, a criação do primeiro curso de Geografia se deu na década de 30 do século passado. Este ocupava
cadeira nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Posteriormente, o mesmo
ocorreu na Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro). Entre os principais objetivos da
criação das cátedras de Geografia no país também figurou a necessidade de capacitar o corpo docente que iria
trabalhar na educação básica.
Esses fatos acabam esquecidos ou parcialmente abordados na história do pensamento geográfico ensinada
nos cursos de Geografia. Contudo, é importante ressaltar que o ensino dessa disciplina na educação básica é um
dos principais responsáveis pela consolidação da Geografia em âmbito acadêmico, especialmente no Brasil. Além
desses aspectos, a relação entre o fazer escolar da Geografia e a pesquisa geográfica na universidade, e vice-versa,
possui pontos de convergência, afinal as pesquisas e novas descobertas amparam o trabalho desenvolvido em
sala de aula, assim como as demandas originadas na educação básica de Geografia podem acenar para novos
problemas que necessitam de investigação acadêmica. Um dos elementos em que nitidamente se fazem notar as
interconexões entre a universidade e a escola se refere aos paradigmas teóricos dominantes no fazer geográfico.
Embora descompassado, em muitos momentos, o ensino geográfico escolar acabou por tentar seguir os passos
da Geografia praticada na universidade no que se refere aos paradigmas praticados. Isso significa dizer que os
métodos empregados para estudar e produzir Geografia na universidade exercia forte influência na disciplina escolar,
especialmente quando consideramos, por exemplo, a corrente da Geografia tradicional. Não podemos esquecer que
esse paradigma tem acompanhado o fazer geográfico escolar desde sempre, apesar de existir certo preconceito
por parte da comunidade geográfica, em especial de um grupo de professores, quando ouvem o termo “Geografia
tradicional”. Porém, é necessário ressaltar que alguns métodos da Geografia tradicional são importantes e atuais
até hoje, pois como pensar determinado lugar sem antes localizá-lo e descrevê-lo para depois compreendê-lo?
Como desconsiderar a memorização no processo de construção de conhecimento? Portanto, como seria possível
desconsiderar a contribuição dessa perspectiva de Geografia?
No entanto, diferentemente do papel que teve e tem a Geografia tradicional na escola, algumas de suas ver-
tentes tiveram pouca efetividade no ambiente escolar, especialmente do ponto de vista prático. Por influência do
paradigma dominante na Geografia brasileira a partir do final dos anos de 1970, Kaercher (2007) aponta que,
em seus discursos, vários professores se dizem críticos ou adeptos de uma Geografia crítica, mas isso se converte
apenas num discurso vazio. Algo que esse autor chama de “Geografia pastel de vento”. Ou seja, bela e vistosa por
fora, mas esvaziada de conteúdo e ações práticas no ambiente escolar. Assim, defende que esse paradigma ainda
precisa ser mais bem apropriado pela comunidade geográfica escolar. Contudo, não se questiona a importância
de ampararmos as análises geográficas por meio de uma interpretação histórica e dialética.
Também importa destacar que no bojo das mudanças na Geografia, a qual inevitavelmente continua sendo
influenciada pelas mudanças na sociedade, também tomaram assento nas discussões e abordagens geográficas

3
 perspectivas, como a socioambiental e a humanista/cultural. Tendo como um dos pontos de partida a compreensão e
a análise do espaço vivido, essas concepções possibilitam colocar o ser humano como protagonista no processo das
transformações do espaço geográfico. De sujeito passivo, o indivíduo assume sua responsabilidade em processos ligados
à preservação, conservação e/ou degradação ambiental; reconhece seu papel nos contextos social, cultural e político,
assim como tem reconhecidas e valorizadas suas impressões, valores e concepções de mundo acumuladas pelas vivências
e experiências no espaço geográfico. Trata-se, portanto, de uma perspectiva geográfica que amplia as possibilidades de
contextualizarmos os conteúdos dessa disciplina à vida do estudante, colaborando com a construção do conhecimento
geográfico escolar ancorado na realidade vivida.
O breve cenário aqui descrito sinaliza para a concepção que perpassa a construção desta obra, mas, também, aponta
para uma importante e necessária reflexão destinada a nós professores: a Geografia na educação básica cabe em qual
perspectiva teórica? Ou talvez a pergunta devesse ser: Qual paradigma geográfico cabe na Geografia escolar?
Considerando que a sala de aula é extremamente heterogênea e que a Geografia nela praticada varia conforme seus
contextos muito particulares, concordamos que não seja possível pensar num único paradigma no que se refere ao seu
ensino. Isso não significa que devemos abdicar de nossas posições e/ou filiações teórico-metodológicas. Ademais, em-
bora sempre tenha existido determinado paradigma dominante na história da Geografia, outras abordagens geográficas
sempre coexistiram em paralelo, especialmente na sala de aula, muitas vezes como um movimento de resistência a um
paradigma dominante.
Portanto, amparados pelas ideias do professor Paulo Cesar da Costa Gomes, defendemos que Geografia é uma forma
de formular perguntas ao espaço geográfico. As perguntas e, também, as respostas formuladas serão mais ou menos
integradoras, dependendo da abordagem escolhida, pois cada abordagem contém os métodos que as qualificam. Métodos
e abordagens utilizados em Geografia Física podem não se aplicar ao estudo de Geografia Humana e vice-versa. Ou
seja, se a pergunta é sobre a morfologia do relevo brasileiro, as análises certamente não serão orientadas com base em
pressupostos da Geografia Crítica. Por outro lado, se associamos a morfologia do relevo aos processos de ocupação do
solo para a prática da agricultura mecanizada no território brasileiro, teremos um suporte muito interessante por meio de
uma análise pautada numa Geografia Crítica. Logo, a perspectiva que agrega valor a essa proposta didática não prega a
clássica dicotomização físico/humana na Geografia, pois o objeto de estudo de nossa ciência, o espaço geográfico, integra
essas dimensões espaciais.
Suertegaray (2004) nos ajuda a pensar nessa propos-
ta, pois entende que o espaço geográfico é o que define
como “uno múltiplo”. Para exemplificar sua concepção, a Natureza Cultura
autora se vale de uma metáfora, utilizando um disco de
Newton (Disco das cores), conforme a figura ao lado. Em
cada uma das cores, poderia ser inserido o que a autora
Espaço
denomina conceito operacional – aqui interpretado como Tempo

conceitos estruturantes do ensino de Geografia. Mas

que também podem ser admitidos como categorias de
análise geográfica.
Para ilustrar essa proposta, a dinamicidade do espaço Paisagem Sociedade
pode ser representada pelo movimento, que, no exemplo,
expressa-se no giro do círculo. Esse giro representa a ideia
de um todo, pois as cores irão se fundir, formando uma
única cor, mas, também, é múltiplo, na medida em que se Lugar Território

permite compreender com base em suas especificidades.

Para a autora:

Disco de Newton (organizado pelos autores)

Esta representação é elaborada no sentido de expressar a concepção de que: o espaço geográfico

pode ser lido através do conceito de paisagem e/ou território, e/ou lugar, e/ou ambiente; sem
desconhecermos que cada uma dessas dimensões está contida em todas as demais. Paisagens
contêm territórios, que contêm lugares, que contêm ambientes, valendo, para cada um, todas as
conexões possíveis. (SUERTEGARAY, 2004, p. 189).
4 Livro do Professor
 6º. ano – 1º. volume

Em outras palavras, cada um dos conceitos estruturantes inseridos no disco enfatiza uma dimensão da complexidade do
que é o espaço geográfico que nos compete no ensino desta disciplina, assim como permite o desenvolvimento de diferentes
enfoques ao abordarmos os conteúdos didáticos, sem que com isso esqueçamos as sólidas bases geográficas. Naturalmente
nesse disco cabem outros conceitos, os quais integram esta obra, como ambiente, região, escala, entre outros.
Cada recorte espacial e temático escolhido para embasar os textos didáticos contidos no livro objetiva que os alunos
compreendam o mundo na sua dimensão espacial. Inevitavelmente, ora uma ênfase que pode ser: “o econômico/cultural (na
paisagem), o político (no território), a existência objetiva e subjetiva (no lugar) e a transfiguração da natureza (no ambiente).
Não obstante, nenhum deles prescinde das determinações expressas em uns e em outros”. (SUERTEGARAY, 2004, p. 189).

A perspectiva integradora da Geografia socioambiental

“A Geografia é o domínio do saber que procura integrar natureza e cultura dentro de um mesmo
campo de interações. Que outra disciplina moderna poderia reivindicar este papel e esta compe-
tência?” (GOMES, 2000, p. 10).

O presente material didático de Geografia será desenvolvido sob a análise da natureza e cultura ou natureza e socie-
dade, sobretudo na relação e interação entre elas. Significa afirmar que, quando nos referimos à organização do espaço,
esta somente pode ser compreendida à luz dessa integração.
No decorrer do texto, será empregada, principalmente, a expressão “interação cultura/natureza” para tratar da ciência
geográfica. A utilização da palavra "cultura" é aqui utilizada para designar toda ação que o ser humano imprime na
natureza e fora dela, ou seja, em objetos já constituídos e reconstruídos pelo trabalho humano. Aquilo que se realiza
com uma intenção, desde o seu projeto até a sua consecução, é uma ação projetada racionalmente, ou seja, por meio do
pensamento e da razão. De acordo com Cuche (2002), “o homem é essencialmente um ser cultural”, isto é, somente o
ser humano é capaz de produzir objetos e pensamentos por meio dos lugares e nos lugares onde vive.
A obrigação e a responsabilidade do pesquisador e/ou professor de Geografia é construir a interação entre esses
campos de conhecimento, quais sejam, natureza e cultura. Para compreender como é possível realizar essa interação,
torna-se necessário retomar alguns conceitos e definições sobre a Geografia e seu tratamento espacial. Qual o motivo
dessa retomada? O simples fato de que, por mais que saibamos que a Geografia, por meio dos geógrafos e/ou professores,
trabalha e se dedica ao entendimento de como a natureza influencia a ação da sociedade sobre a terra e como a socie-
dade transforma a natureza para suprir suas necessidades, também sabemos que, em grande parte, nossas ações em sala
de aula acabam por ignorar ou tratar superficialmente uma ou outra categoria geográfica. Ou damos mais atenção aos
aspectos da natureza (Geografia Física) ou nos detemos mais nos aspectos socioeconômico-culturais (Geografia Humana).
O espaço geográfico é a categoria de análise fundamental para a compreensão dos fenômenos espaciais. Ele foi definido
e redefinido no decorrer do processo histórico da construção da ciência geográfica, porém todos confirmam a sua essência,
ou seja, o espaço é uma construção histórico-social sobre a natureza. Por meio do trabalho da sociedade sobre a natureza,
nos seus diversos momentos históricos, constrói-se o conceito de espaço como uma categoria fundamental de análise na
Geografia. Este espaço geográfico é, então, concebido como “um produto histórico e social das relações que se estabelecem
entre a sociedade e o meio circundante”. (CARLOS, 1992, p. 15). O meio circundante, para a autora, significa a natureza.
Mendonça (1998) afirma que a análise da Geografia passa por se compreender a importância tanto da primeira natureza
quanto da segunda natureza1 e diz, ainda, que a complexidade dessa análise é que fez com que a ciência geográfica tomasse
caminhos, às vezes, confusos. Se há a necessidade de fazer Geografia na interação entre cultura/natureza, há também a
necessidade de reconhecimento do significado de Geografia Física e Geografia Humana. Por mais que se trabalhe numa
perspectiva, aparentemente, dicotômica, a ciência geográfica não pode prescindir de nenhuma das duas correntes, pois
corre o risco de tomar “caminhos incorretos que ameaçam para o esfacelamento do conhecimento geográfico” (p. 29).
Gomes (1999, p. 21) também se refere à primeira natureza numa análise que faz sobre o conceito de território, na qual
ela somente existiria quando houvesse “um processo histórico e social, produto das relações que se estabelecem entre
os homens e a natureza" – a primeira natureza. Ou ainda, "a primeira natureza só é incorporada ao espaço geográfico
quando é absorvida pela história”. Sempre é bom lembrar que, além do espaço geográfico, a Geografia trabalha outras
categorias de análise, como, por exemplo, território, lugar, região, paisagem, e que todas essas categorias contemplam
Geografia

tanto a cultura/sociedade quanto a natureza.

1
“Boa parte dos geógrafos é unânime em aceitar a definição de que a primeira natureza é a 'natureza em estado natural', diferente da segunda natureza,
já submetida à sociedade, isto é, natureza que já apresenta resultados da ação humana (p. 23)”.
5
 Para Ross (2005, p. 16), “é objeto de preocupação da Geografia de hoje conhecer cada dia mais o ambiente natural de
sobrevivência do homem, bem como entender o comportamento das sociedades humanas, suas relações com a natureza
e suas relações socioeconômicas e culturais”. Isso significa que, para entender como vivem as sociedades humanas, é
necessário entender como é o ambiente natural e, também, o ambiente modificado pelo ser humano, sem, com isso, voltar
a um pensamento determinista no qual a natureza é que define a ação da sociedade na Terra, mas apenas salientar que,
para se conhecer um lugar, uma região, a Geografia deve se preocupar em compreender tanto o ambiente físico quanto
o ambiente social e as influências que cada um deles exerce sobre o outro.
O que se quer, por meio das afirmações acima citadas e comentadas, é chamar a atenção de que, para estudar
Geografia, na sua mais ampla concepção, não é possível negligenciar uma ou outra “Geografia” (Física ou Humana), ou
seja, no trato geográfico, temos a incumbência de tentar (e não é um trabalho simples) integrar essas duas vertentes.
Acompanhando os grandes debates teórico-metodológicos sobre a ciência da Geografia, a produção deste material
didático está fundamentada na construção de uma análise socioambiental. A definição, o conceito sobre esse termo,
vem de uma grande discussão epistemológica que data das décadas de 1960 e 1970 do século XX, quando a questão
ecológica e a questão ambiental eclodem com maior rigor. Essas décadas são importantes, pois grandes eventos interna-
cionais ocorreram nelas e a partir delas.
Como não poderia deixar de ser, a Geografia escolar também se debruçou sobre essa questão, tentando acompanhar
as novas formas de compreender a realidade, haja vista a complexidade dessa mudança, sobretudo a partir do término
da Segunda Grande Guerra. Obviamente ela trilhou os caminhos que a ciência geográfica realizou nesse percurso e foi
se moldando às correntes que se apresentaram no decorrer do tempo.
O termo "socioambiental", de acordo com Mendonça (2002), surge quando o conceito de meio ambiente começa a
se transformar. Meio ambiente sempre teve uma conotação naturalista, ligada à natureza, à primeira natureza. À medida
que a ciência avança, novos elementos são incorporados na análise da realidade e entre eles o entendimento de que o ser
humano não é apenas parte da natureza, mas também age sobre ela e a transforma. Então, meio ambiente ou ambiente
começa a ser pensado sobre a realidade, ou seja, onde existem elementos naturais e sociais para explicá-la.
Assim, para entender os problemas ambientais, viu-se a necessidade de incorporar a dimensão social em um debate
que nos leva a pensar sobre a própria Geografia na qual, para dar conta da sua compreensão, utilizamos elementos
culturais e naturais. Obviamente não tomamos Geografia como sinônimo de meio ambiente.
Este livro dá o tratamento socioambiental à medida que se utiliza das duas vertentes. Por isso, torna-se decisivo consi-
derar e trabalhar de maneira efetiva tanto a Geografia Humana como a Física com base em seus conceitos estruturantes.
Não se pode negligenciar nenhuma das duas sob o risco de não trabalhar a Geografia.
E é sempre importante lembrar que, embora a análise socioambiental esteja atrelada à interação entre as duas
perspectivas (natural/cultural), os métodos são distintos, ou seja, “a natureza não deve mesmo ser enfocada a partir dos
métodos específicos aos estudos da sociedade, assim como a sociedade não o deve ser a partir de métodos das ciências
naturais”. (MENDONÇA, 2002).

Finalidade escolar do ensino de Geografia

Segundo vários autores, entre eles Cavalcanti (1998, 2002), Figuera (2002), Lemos (1999), Pontuschka (1998), me-
diante as transformações culturais verificadas na sociedade em diversas escalas, do nível local ao mundial, tornam-se
necessárias reflexões e análises que possibilitem compreender os processos, a velocidade das mudanças e os seus des-
dobramentos na cultura e na natureza. Essa dinâmica acelerada tem suscitado debates filosóficos e científicos, uma vez
que invariavelmente esses eventos acabam repercutindo no ensino. Nesse sentido, a Geografia defronta-se com um duplo
desafio: certa crise comum às ciências sociais e a compreensão do espaço geográfico num contexto bastante complexo,
justificando a manifesta preocupação de pesquisadores acerca do seu ensino – mesmo aqueles pesquisadores que não
têm como objeto direto o interesse pela Geografia escolar.
Entendemos que, nesse contexto, o ensino de Geografia deve assumir um papel que é fundamental: subsidiar os alu-
nos com conhecimentos que possam contribuir para uma visão de mundo mais ampla e profunda a partir de uma sólida
formação geográfica. Em função disso, é importante valorizar e dedicar momentos de reflexões que nos indiquem pistas
sobre o caminhar da Geografia, assim como de nossa prática como professor dessa matéria.
A complexidade do mundo e das relações que se estabelecem em suas escalas de análise espacial desencadeou um
renovado interesse pelos temas geográficos e pelo ensino da disciplina. Afinal, como ler e entender este mundo um tanto

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 6º. ano – 1º. volume

caótico que está aí, diante de nossos olhos? Como compreender os aspectos da globalização; da nova ordem mundial, com
novos conflitos e tensões; o declínio de estados-nações e o fortalecimento de outros; a formação de blocos comerciais ou
até político-econômicos; a desterritorialização e a fragilidade das fronteiras; as mudanças ambientais e demográficas; entre
outros, prescindindo da análise geográfica? Como vimos, são situações que interferem diretamente na vida das pessoas.
Nessa perspectiva, os preceitos da Geografia baseada no modelo “a terra e o homem”, que priorizava a memorização e as
informações compartimentadas, não responderão às exigências dessa Geografia do mundo que nos dias de hoje se apresenta.
Logo, a Geografia deste século deve deixar o aluno descobrir o mundo, atentando para os fenômenos geográficos em escala que
vai do local ao global e vice-versa. As questões ambientais e as relações cultura/natureza devem ser abordadas criticamente e
com estudos do meio, saindo do campo meramente teórico e ligando as questões estudadas em sala de aula à vida cotidiana
das pessoas. A variedade de linguagens utilizadas deve fazer parte da vida do aluno, conduzindo-o à interpretação de textos,
fotografias, mapas, gráficos, charges, pinturas, músicas, entre tantas outras possibilidades. Do professor se espera uma postura
de mediador e facilitador do conhecimento geográfico expresso nessas linguagens.
Para Kozel (1998), a Geografia é uma das lentes que permitem a leitura do planeta Terra, a morada do homem, o
“lugar” das múltiplas relações.
A autora enfatiza a importância dos projetos, e experiências estão acontecendo em diversas instituições escolares e
órgãos de pesquisa, desestruturando aquela Geografia enfadonha, que finalmente vai ruindo, possibilitando a valorização
da Geografia como disciplina escolar, pois:

[...] já não temos tempo a perder com “saberes inúteis”, alienantes, deslocados do processo histórico
em que vivemos; precisamos de pistas concretas que respaldem a compreensão de quem somos,
do que queremos, de como agir em nossa trajetória por este planeta, rumo ao terceiro milênio.
(KOZEL, 1998, p. 151).

Por sua vez, Oliva (1999) admite que as transformações que perpassam a Geografia não são originárias de certo
"capricho" acadêmico, de gabinete, sem vínculos com o contexto histórico e com a realidade. Ao contrário, são as trans-
formações sociais de nosso tempo que exigem essa renovação. Em outras palavras, a realidade contemporânea aguarda
uma contribuição decisiva de um enfoque geográfico. Afinal, para que serve a Geografia que eu ensino?
Não podemos esquecer, conforme defende Kaercher (2002), que:

[...] um dos maiores objetivos da Escola e também da Geografia seria a formação de valores e o
combate às desigualdades e às injustiças sociais. [...] a Geografia deve assumir o seu lugar neste
processo, qual seja, a construção de uma consciência espacial para a prática da cidadania, cons-
ciência espacial como sinônimo de perceber o espaço como um elemento importante da nossa
organização social. (KAERCHER, 2002, p. 224-25).

Para Cavalcanti (1998), “consciência espacial” ou “consciência da Geografia do mundo” é a capacidade de apreensão
da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Para a autora, a finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens
deve ser justamente ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço,
possibilitando a prática de pensar fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes e de pensá-
-los mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o espacial.
Pereira (1994) e Straforini (2002) lembram que sempre que se discute o papel do ensino da Geografia está em jogo
a identidade dessa disciplina, o seu papel na formação do aluno, sendo fundamental que os alunos também possam
identificar a contribuição dos conhecimentos de cunho geográfico para a compreensão do mundo em que vivem. Longe
dessa dupla elucidação, o ensino de Geografia continuaria ocupando um papel secundário, muitas vezes irrelevante, no
cotidiano da sala de aula. Para superar essa realidade, Pereira (1994) e Kaercher (2002) acenam para a importância da
alfabetização para a Geografia. Ou seja, capacitar o aluno a perceber que o espaço geográfico pode ser lido e entendi-
do, pois transformado em objeto do conhecimento, o espaço geográfico transforma-se em uma “janela a mais” para o
desvendamento da realidade.
Por fim, o que se espera da Geografia escolar, segundo Callai (2003, p. 60-61), é que o aluno possa “ler a paisagem,
ler o mundo da vida, ler o espaço construído [...] é isto que se espera da Geografia no mundo atual”.
Geografia

7
 Objetivos gerais

Considerando que a proposta do ensino da Geografia na educação básica, em especial na segunda fase do Ensino
Fundamental (EF), é que o aluno entenda e compreenda o espaço geográfico e sua organização, sob ótica socioambiental,
a coleção tem como objetivos norteadores aqueles já consagrados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998).
Ao final do EF 2, espera-se que o aluno:
KK conheça o funcionamento da natureza e como esta influencia e é influenciada pela ação humana na organização
do espaço;
KK compreenda os diferentes gêneros textuais para a análise dos fenômenos geográficos, como fotografias, pinturas,
charges, ilustrações, canções;
KK utilize a representação gráfica para a interpretação do espaço, mapas, quadros, tabelas, gráficos como recursos
fundamentais para o entendimento de realidades distintas;
KK saiba utilizar procedimentos de pesquisa em Geografia;
KK identifique as transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas que ocorrem nos mais diversos
territórios em temporalidades diferentes;
KK conheça, de forma geral, o mundo na complexa rede de interações e relações;
KK reconheça que as suas ações no cotidiano são responsáveis para a melhoria de um planeta mais sustentável,
equilibrado e menos desigual.

Conteúdos privilegiados

Na organização dos livros Integrados, a escolha criteriosa dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula
baseia-se na preocupação de que os alunos, ao se apropriarem dos conteúdos geográficos, o façam com o objetivo de
entenderem sua vida, seu cotidiano, para, com base nisso, compreenderem o mundo que os cerca, tendo em vista uma
formação para o exercício da sua cidadania. Os conteúdos privilegiados são aqueles constituintes dos conceitos estru-
turantes da Geografia e da operação com as linguagens geográficas, como a cartografia. Com base nisso, privilegiamos
conteúdos que conduzam o aluno a interpretar as diferentes manifestações que ocorrem na superfície terrestre, tanto de
ordem natural, social, como também cultural, integrados pela perspectiva socioambiental.
Nesse sentido, desde a materialização do fenômeno assim como a percepção do aluno sobre ele, com base em suas
experiências sociais e culturais, até a base científica farão parte da constituição dos conhecimentos.
Desse modo, partindo dos conceitos estruturantes, vários conhecimentos vão sendo incorporados, tais como:
KK o funcionamento da natureza no planeta Terra;
KK aquisição da linguagem cartográfica;
KK orientação no espaço geográfico;
KK ocupação, construção e organização do território brasileiro;
KK a tecnologia e as redes geográficas que conectam o mundo;
KK as diversidades econômica, política, social e cultural entre os continentes e no interior deles;

8 Livro do Professor
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Organização didática

Além das questões anteriormente levantadas, este livro didático tem, portanto, sua construção pautada na seguinte
organização:
KK Conceitos estruturantes
O que define e orienta o olhar geográfico na análise dos fenômenos de nosso mundo, seja físico ou humano; de ontem
ou de hoje, são as bases conceituais estruturantes da Geografia. Nesse sentido, esta obra está amparada por uma base
conceitual que se vale da abordagem dos fenômenos geográficos por meio de conceitos, como paisagem, lugar, região,
território, natureza, sociedade, cultura, escala, tempo, entre outros.
KK Diálogo com o aluno
A construção das unidades tem como pressuposto a ênfase numa abordagem dialógica, na qual o texto didático buscará
o estabelecimento de um diálogo constante entre o conhecimento geográfico abordado/aluno/professor. Valendo-se de
uma linguagem adequada aos alunos, mas que não prescinde do papel de contribuir para a ampliação de seu vocabulário,
o texto busca a problematização e a contextualização do conhecimento geográfico ao universo vivido pelo estudante.
Nesse sentido, em muitos momentos, os alunos são desafiados a resolverem problemas, tendo no material didático o
amparo técnico e o subsídio para o exercício da reflexão.
KK Variedade de estratégias e a valorização das linguagens textuais
Numa mesma unidade de trabalho estão sugeridas variadas estratégias, adaptadas aos conteúdos abordados e com
objetivos específicos. Entre as finalidades, algumas atividades podem ser de apropriação, memorização e reflexão. Para
tanto, são abordados trabalhos individuais e em grupo, diálogos, além de questões com análises qualitativas, especial-
mente aquelas que objetivam a produção textual. Esse tipo de atividade é enfatizado, pois contribui no processo de
alfabetização dos alunos.
Além das possibilidades já citadas, o material didático conta com questões e atividades que valorizam o ponto de vista
do aluno, mas em situações em que suas opiniões estarão amparadas e orientadas pelo conteúdo abordado.
KK Diversidade de linguagens
Em todo o Ensino Fundamental 2, há uma ênfase no trabalho com a linguagem cartográfica, pois consideramos essa
linguagem a mais importante do ensino de Geografia. Os mapas não são meras ilustrações no material didático, pois a
abordagem enfocada pressupõe um trabalho com ênfase na leitura do mapa como condição para ampliação da leitura
do espaço mapeado e, por consequência, a construção do conhecimento geográfico. Além do mapa, são utilizados diver-
sos tipos de imagens, especialmente as fotografias. A abordagem da leitura desses documentos está orientada segundo
uma perspectiva semiótica de leitura, que vai além da dimensão visual, enfocando conteúdos explícitos e implícitos e
propiciando uma leitura crítica por parte do aluno.
Além de mapas e fotografias, os conteúdos didáticos são ampliados por meio da inserção de charges, tiras, histórias
em quadrinhos, gráficos, quadros e tabelas, além de esquemas ilustrados. Ressalte-se que essas linguagens recebem
um tratamento didático que orienta a leitura dos alunos, contextualizando a abordagem ao conteúdo contido no texto.
Por se tratar de um dos componentes que integra a cultura cotidiana dos cidadãos, também sugerimos a utilização da
linguagem da música. Por meio da utilização da sonoridade e das letras das canções, podemos ampliar a compreensão e
leitura do espaço por parte dos alunos, além de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais rico e prazeroso. Nesse
sentido, trata-se de uma linguagem que tem sua presença garantida na construção das unidades de trabalho nesta obra.
KK Novas tecnologias
A difusão cada vez maior das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs) oferece muitas possibilidades
na educação básica. Antes de substituírem ou reduzirem o trabalho docente, como se pensava no passado, esses recursos
oferecem caminhos interessantes para se ampliar o trabalho escolar e, de modo especial, ampliar o ensino de Geografia.
Desse modo, as sugestões apresentadas nas unidades de trabalho contribuem para avançar ainda mais na construção do
conhecimento geográfico escolar. Valendo-se de estratégias que integram a utilização dos livros integrados ao universo
Geografia

das NTICs, apresentamos indicações e possibilidades para o trabalho das imagens de satélite; ferramentas da internet;

9
 a produção de recursos audiovisuais, entre outros. A ênfase dada na construção das propostas não
está na utilização desses meios como forma de substituir ou com a pretensão de propor inovações na
prática docente, senão pelas possibilidades na abordagem didático-metodológica que esses recursos
encerram e, também, pela necessidade de termos um ensino de Geografia que atenda às demandas
criadas pela sociedade em geral.

Seções didáticas

Utilizada, geralmente, no início de cada unidade, a fim de possibilitar e/ou

provocar um debate entre os alunos acerca dos temas a serem trabalhados,
ativando, assim, os conhecimentos prévios.

Atividades de investigação e estudo, apresentadas com o objetivo de aprofundar

os conhecimentos sobre o tema que está sendo trabalhado, desenvolver o hábito
de pesquisa, bem como a habilidade de trabalhar em equipe.

Relações de intersecção encontradas entre o estudo do conteúdo e as demais

áreas, possibilitando e incentivando a realização de atividades interdisciplinares,
bem como oportunizando um aprendizado integrado das disciplinas.

Sequência de questões ao final de cada unidade. Deverão contemplar questões

autorais, de vestibulares e do ENEM, discursivas e objetivas, de acordo com a
possibilidade de cada conteúdo.

Abordará temas relativos ao desenvolvimento da tecnologia de ponta, sua

aplicação, sua relação com os conteúdos e a influência na organização espacial.

Conteúdos ou temáticas que representem um fato curioso que leve o aluno a

querer saber mais sobre o tema. Matemática, Ciências, Inglês e Geografia.

Tem por objetivo inserir textos, imagens, desenhos, gráficos, entre outros, a
fim de ampliar o conteúdo estudado no momento, como um estudo de caso,
particularizado.

10 Livro do Professor
 6º. ano – 1º. volume

Atividade que estará relacionada ao uso de material de apoio, cujo principal objetivo é a análise,
interpretação e complementação de mapas. O aluno aplicará informações sobre bases cartográ-
ficas e elaborará um texto sobre o material produzido.

Atividade importante de resgate daquilo que o aluno já conhece acerca do conteúdo estudado.
Partindo de informações iniciais superficiais, a atividade proporá questões específicas como forma
de desafiar o aluno a apresentar seu conhecimento prévio a respeito de um tema determinado.

Atividade na qual o aluno testará os conhecimentos apreendidos bem como conceitos funda-
mentais que podem ser respondidos de forma objetiva e lúdica, por meio de cruzadinhas, caça-
-palavras, jogo dos erros (para o estudo das paisagens e suas mudanças).

O objetivo dessa atividade é dar aos alunos a possibilidade da leitura de paisagens, seja por
meio de fotos, filmes e também do espaço concreto, por meio do estabelecimento de relações,
identificação de funções e temporalidades e pela descrição dos elementos observados.

Atividade de cunho mais amplo, a qual tem por objetivo abordar diferentes formas de pensar e
estudar a Geografia e as novas realidades espaciais presentes no mundo atual no qual o dina-
mismo é cada vez mais intenso.

Hiperlink Para definição ou a explicação de expressões de maior complexidade.

Atividade em grupo: sinaliza as atividades que devem ser realizadas em equipe.

Questões ou situações-problema que exijam que os alunos ultrapassem o conteúdo, represen-

tando realmente uma atividade desafiadora. Pode ser aplicada por meio de diferentes estratégias
(leitura de gráficos, de textos, de imagens ou questões de raciocínio lógico, etc.).
Geografia

11
 Avaliação

Avaliar é um ato constante da vida cotidiana. Qualquer tomada de posição sobre determinado
assunto requer que se analise a situação e se assuma uma opinião em relação a ela. A ação de pro-
ferir palavras e de escrever um texto necessita de uma avaliação prévia de quem se fala e de quem
se escreve. É uma avaliação que se faz do interlocutor e ela pode estar correta ou equivocada. Com
base em uma reavaliação, novas falas e novos textos poderão ser produzidos. O contrário também
é verdadeiro, pois se analisa o que se ouve e o que se lê. Portanto, em todas as instâncias da vida,
estamos avaliando ou sendo avaliados.
No ambiente escolar não é diferente, na medida em que a vida na escola não está separada
e descolada da sociedade. Os alunos, no decorrer de toda a educação – básica e superior – serão
constantemente avaliados e farão suas análises sobre quem os avalia. De acordo com Kenski (1991,
p. 133), os alunos avaliam os colegas, os professores, nos mais diversos aspectos, desde a aparência
pessoal até o conhecimento que se tem sobre sua disciplina. Por outro lado, o professor e a escola
possuem mecanismos institucionalizados de acompanhamento dos alunos por meio das avaliações
formais, ou seja, por avaliações escritas, trabalhos, apresentações, entre outras.
Nesse sentido, a avaliação não deve e não pode ser entendida negativamente, pois é uma atividade
coletiva e individual com o objetivo e o intuito de melhorar a compreensão daquilo que se ensina e
daquilo que se aprende. E, tão importante quanto o resultado da avaliação, é saber quais as ações
e os procedimentos que serão tomados com base nele.
A avaliação escolar está diretamente relacionada ao que se pretende que o aluno aprenda (o que
se aprende), considerando-se o raciocínio, as habilidades, competências e atitudes que contribuam
para uma leitura geográfica de mundo. Além disso, está associada ao modo como se dá a aprendiza-
gem (como se aprende), tendo em vista os cuidados na adequação dos conteúdos e nas estratégias
didáticas, considerando a faixa etária dos alunos. Por fim, mas não menos importante, ao avaliar, é
necessária a clareza quanto à finalidade social e cultural do aprendizado de dado conteúdo geográ-
fico (o que se pretende). Nesse sentido, Carvalho e Filizola (2005) sugerem essas três interrogações
básicas que permeiam o processo de avaliação: O que se aprende? Como se aprende? E o que se
pretende? A figura abaixo ilustra esses elementos que refinam o processo avaliativo em Geografia.
Para os autores, “avaliar a aprendizagem de nossos alunos não é uma ação isolada de outros
aspectos do ambiente escolar, tampouco restrita ao uso de um conjunto de instrumentos como provas
e trabalhos escolares” (CARVALHO; FILIZOLA, 2005, p. 3). Não se pretende negar esses instrumentos
avaliativos, mas é preciso considerar a pluralidade que uma sala de aula ou escola apresenta, pois
esta nos permite admitir a existência de culturas escolares diferenciadas, construídas com base em
demandas específicas originadas nas comunidades escolares. Desde o projeto político-pedagógico até
as condições de infraestrutura disponíveis na sala de aula
devem ser considerados quando se pensa a respeito dos
processos avaliativos. Logo, seria temerário afirmar que
O que se
Como se
aprende existe um único sistema de avaliação capaz de contemplar
aprende toda essa problemática.
Nesse sentido, Fernandes e Freitas (2007, p. 17) afir-
O que se
mam que “a avaliação é, portanto, uma atividade que
pretende envolve legitimidade técnica e legitimidade política na
sua realização”. A legitimidade técnica é o conhecimento
que o professor tem da sua disciplina, e a legitimidade
política é o reconhecimento por parte do docente dos
critérios estabelecidos no projeto político-pedagógico
e na compreensão, por parte do professor e dos demais
A avaliação em Geografia

12 Livro do Professor
 6º. ano – 1º. volume

profissionais da escola, da comunidade com a qual trabalham. Sendo assim, trata-se de uma res-
ponsabilidade coletiva e individual.
As mudanças na Geografia escolar brasileira também fornecem evidências para reafirmarmos
a impossibilidade de se pensar a avaliação desconectada de um processo mais amplo. Se conside-
rarmos o papel da Geografia na escola brasileira em meados do século XIX, observaremos que seu
ensino servia ao propósito de contribuir para a formação de uma identidade nacional brasileira. O
método mais enfatizado nos processos de ensino e aprendizagem estava pautado pela exposição
descritiva, tanto nos manuais didáticos como nas aulas de Geografia, e a avaliação privilegiava a
memorização de dados e fatos. Para aquele momento, talvez esses métodos fossem os mais eficazes,
dada a dificuldade de acesso ou a inexistência de meios de comunicação que trouxessem informações
geográficas aos alunos da época. Portanto, vivia-se uma situação muito diferente dos dias atuais, por
isso é necessário considerar, entre outros elementos, o que se pretende com o ensino de Geografia na
atualidade e esta é uma responsabilidade compartilhada que deve ser assumida tanto pelo professor
quanto pela escola por meio de seu projeto político-pedagógico.
Nesse sentido, “a avaliação está no contexto, ou melhor, no dia a dia, na vida do aluno, mas,
também, do professor, na comunidade próxima à escola”. (CARVALHO; FILIZOLA, 2005, p. 23). Ao
refletirmos sobre os questionamentos a seguir, podemos comprovar a pertinência do que dizem os
autores acima. Façamos uma reflexão sobre as seguintes questões: O aluno aprendeu os conteúdos
de Geografia? Sabe interpretar o espaço geográfico por meio dos conceitos estruturantes? Como
é seu comportamento na escola? Realiza as atividades propostas? Participa da vida da escola e
da turma? Tem uma atitude proativa diante de situações-problema? Como se vê, por meio das
perguntas, existem diferentes elementos que podem ser utilizados na avaliação do aluno e isso não
significa negar instrumentos tradicionais de avaliação, como as provas ou testes, mas fica claro que
os caminhos são diversificados.
Para os autores (2005, p. 24), “avaliar é estabelecer objetivos e viabilizá-los metodologicamente”,
nesse percurso, Fernandes e Freitas (2007, p. 20) afirmam que a avaliação

[...] deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvol-

vimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que
este estudante pôde obter em um determinado período sempre com vistas a
planejar ações educativas futuras.

As atividades avaliativas podem ser acompanhadas pelo corpo pedagógico da escola e/ou pelo
professor e esse acompanhamento pode ocorrer de vários modos, desde a simples atribuição de notas
numa avaliação somativa ou de uma avaliação formativa, que ocorre durante o processo de ensino
e de aprendizagem, com o objetivo de reorientar a ação docente, segundo Turra (1996, p.183-186).
Para Carvalho e Filizola (2005), o contexto avaliativo permite que a avaliação não seja um processo
isolado em relação à prática didática e aos conteúdos geográficos. Pelo contrário, possibilita uma
aproximação entre os conteúdos de Geografia e outros conteúdos ou práticas escolares.
Portanto, uma avaliação pautada pelo texto pode se dar pela poesia, na letra de uma música, num
roteiro para um jogo dramático, em mapas mentais, num texto de ficção ou em uma representação
cartográfica. Na oralidade, pode-se avaliar desde a declamação de uma poesia, o canto de uma
música, a narração de um texto até a contação de uma história. Por meio da expressão corporal é
possível avaliar a mímica, os gestos ou diversos tipos de jogos.
Por fim, caro professor, este texto pretende, em consonância com sua prática, contribuir para
que a avaliação escolar em Geografia se torne um instrumento para a construção do conhecimento
geográfico.
Geografia

13
 Programação anual
6.º ano
1. A melhor forma de entender
o mundo
2. O planeta Terra no Universo
1o. volume
3. Cartografia: localizar e
orientar
4. Cartografia e as diversas
formas de representar o
espaço
5. Atmosfera terrestre
6. Atmosfera, clima e tempo
2o. volume
7. Classificação climática
8. Clima e sociedade
14 Livro do Professor
• Conhecer o lugar para conhecer o mundo
• A construção do espaço geográfico
• A relação entre os lugares
• As paisagens e sua importância no estudo do espaço
• Mudando a maneira de olhar o mundo
• Fora da Terra
• O Sistema Solar
• A Terra
• Movimentos, posição e forma da Terra
• A Lua, nosso satélite natural
• A origem e o desenvolvimento da cartografia
• Sistema de orientação
• Os sistemas de coordenadas geográficas
• As diferentes projeções
• A escala
• Os elementos da legenda, cores e símbolos
• A cartografia na atualidade
• A origem da atmosfera
• Composição da atmosfera
• As camadas da atmosfera
• As principais funções da atmosfera
• As estações do ano
• Clima e tempo não são a mesma coisa
• Os elementos do clima
• Precipitações
• As grandes zonas climáticas
• Classificação de Köppen
• Classificação de Strahler
• Algumas considerações sobre as classificações
climáticas
• O efeito estufa ampliado
• Ilhas de calor
• O efeito das chuvas torrenciais
• Ventos devastadores
• Os tornados
 6º. ano – 1º. volume

6.º ano
• Origem e definições da hidrosfera
• Os oceanos e os mares
9. A hidrosfera • Os rios e os lagos
• As águas subterrâneas
• O ciclo hidrológico

• Hidrosfera
10. A hidrosfera e a sociedade
• A poluição das águas
3o. volume
• Os agentes internos
• As placas tectônicas
11. A litosfera
• A rocha magmática
• Rochas metamórficas

• A erosão
12. Forças externas
• Intemperismo

• Os recursos naturais
13. A importância da litosfera • O solo, sua formação e características
para a sociedade • Acidentes geológicos
• A exploração descontrolada das águas subterrâneas

• Ecossistema e bioma
4o. volume 14. A biosfera da Terra • Os biomas da Terra
• Biomas submarinos

15. Questões ambientais • Desflorestamento

• Geografia e sociedade
16. Um mundo de inter-relações
• Conhecer para entender e entender para preservar
Geografia

15
 7º. ano
1. A formação do território • O passado colonial e as Capitanias Hereditárias
brasileiro • O Brasil no século XX

• A geologia do território brasileiro

2. Brasil: características naturais – • O relevo brasileiro
litosfera • Recursos minerais
1o. volume • O minério de ferro

• Fatores climáticos no Brasil

3. Brasil: características naturais
• Classificação climática do Brasil
– atmosfera e hidrosfera
• As bacias hidrográficas e os principais rios

4. As formações vegetais • Os biomas brasileiros

brasileiras • A situação atual de nossos biomas

• Introdução ao estudo da demografia

5. A população brasileira
2o. volume
6. Sociedade e política
• A base da formação populacional brasileira
• A contribuição das migrações
• As migrações internas
• Estrutura da população brasileira
• Os indicadores socioeconômicos do Brasil
• A divisão da população pelos setores da economia
• Diferenças sociais internas

• Regiões metropolitanas
7. O Brasil urbano
• Problemas das cidades

• A modernização da agricultura brasileira

8. O Brasil rural • Estrutura fundiária no Brasil
• A importância brasileira na produção de alimentos

• Infraestrutura brasileira
9. Infraestrutura
• Distribuição espacial da indústria
3o. volume
• O setor de serviços
10. Brasil: serviços e relações
• Você já ouviu falar em globalização?
internacionais
• O Brasil e o cenário mundial

• Regionalização
11. O Brasil em partes
• Diferentes formas de regionalizar o Brasil

• Caracterização geral
12. Região Norte • O território e o meio físico e natural
• Riqueza cultural da Região Norte

• O meio natural na Região Centro-Oeste

13. Região Centro-Oeste
• A economia

• Zona da Mata
4o. volume • O Agreste
14. Região Nordeste
• Sertão
• O Meio-Norte

• Clima e população
15. Região Sul
• Economia

• A importância dos ciclos econômicos

16. Região Sudeste
• Concentração de produção e problemas

16 Livro do Professor

8.º ano
1. Lugares mais conectados
2. Vários modos de estudar o
planeta
3. Ásia: vasta e diversificada
1o. volume
4. Ásia: características naturais
gerais
5. Oriente Médio
6. A nova Índia
2o. volume 7. Japão: potência mundial
8. China: nova potência mundial
9. Outras características do
continente
10. América: continente colônia
3o. volume
11. América: características
naturais
12. América em partes:
regionalização
13. América do Norte
4o. volume 14. América Central e Caribe
15. América do Sul
6º. ano – 1º. volume
• O mundo como um lugar
• A análise do espaço
• Diferentes formas de regionalizar o planeta
• O nosso critério
• Ásia e a evolução da relação entre sociedade e espaço
• Ásia: formas e relevos
• Ásia: hidrografia
• Ásia: climas
• Ásia: vegetação original
• Ásia: divisão regional
• A questão da Palestina
• A disputa pelo petróleo
• O Irã e a tecnologia nuclear
• Expansão do Islã
• Cultura milenar e a colonização
• A Índia contemporânea
• Os grandes desafios sociais
• O desenvolvimento industrial
• Guerra e pós-guerra
• A crise econômica
• Forças da natureza
• Cultura milenar e a revolução
• O desenvolvimento econômico
• A relação com o Ocidente
• Sudeste asiático
• Os tigres asiáticos
• Coreia do Norte: um país controlado
• A conquista
• A fragmentação do território
• Somos todos americanos
• A formação continental
• O relevo americano
• Características macroclimáticas
• As formações vegetais da América
• Algumas questões ambientais que merecem destaque
• As Américas do ponto de vista humano
• As Américas do ponto de vista natural
• As Américas do ponto de vista das relações comerciais
• Região integrada
• Canadá
• Estados Unidos da América
• América Ístmica
• América Central Insular
• América Andina
Geografia
• América Platina
• Os blocos econômicos
17
 9.º ano
1. Europa: velho mundo • A Revolução Industrial

2. Europa: características • Relevo e hidrografia da Europa

naturais • Europa, clima e vegetação natural
1o. volume
• Demografia europeia
3. Europa: população e espaço • A questão da imigração
• A Europa em partes

4. Europa: Espaço agropecuário • Distribuição espacial da agricultura

5. Economia europeia: setor de • Europa: distribuição da atividade industrial

2o. volume serviços e a indústria • Europa: setor de serviços

6. A Europa no mundo • Um período de crise

contemporâneo • Questões ambientais e conflitos

• Relevo e hidrografia
7. África: características naturais
• Clima e vegetação

• Exploração dos recursos e os impactos socioambientais

8. África: questões
• Etnias, migrações e a economia do continente
socioambientais e econômicas
• Blocos econômicos e as novas relações comerciais

3o. volume • Características físicas

• Austrália
9. Oceania: terras distantes
• Nova Zelândia
• Milhares de ilhas

• Antártica: a importância ambiental do continente e a

10. Regiões polares questão do Brasil
• Ártico

• A economia global
11. Uma visão geral da
• A competitividade em escala global
atualidade
• A formação dos blocos econômicos

• As guerras da atualidade
12. Questões sociais • A fome e a desigualdade social
• Regimes autoritários

4o. volume • Aquecimento global

• Os resíduos
13. Questões ambientais • Esgotamento dos recursos naturais
• A água
• As inter-relações ambientais

• As instituições supranacionais
14. O mundo que queremos • Bons exemplos de boas ações
• Nosso comportamento cotidiano pode fazer a diferença

18 Livro do Professor
 6º. ano – 1º. volume

Referências

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19
 Anotações

20 Livro do Professor