FINAL DE CURRICULUM 2012 (MARCELA)

INTRODUCCIÓN
En el campo de la teoría curricular cada autor presenta su propia visión y definición acerca de lo
que es currículo, además cada enunciado es realizado desde perspectivas diferentes, uno
desde una perspectiva sociológica (relación sociedad-educación, macro curricular) y otra
perspectiva pedagógica (relación de educación, micro curricular). Algunas señalan la idea a
alcanzar y otras remiten a la realidad del aula para establecer que cosa es el currículo. También el
término currículo es adjetivado como polisémico, polimorfo y complejo en sí mismo.

DESARROLLO
-Perspectiva Pedagógica, el currículo es explicito, abierto, flexible de concretar las
intencionalidades pedagógicas de la política educativa. El Modelo de práctica escolar es un plan
integral de la enseñanza que especifica lineamientos, contenidos y metodologías, un conjunto de
experiencia formativa. Ej: DINO SALINAS
-Perspectiva Sociológica: El currículo es un modelo donde se realiza experiencias socializadoras
de educación, se lo relaciona con el currículo oculto. Actúa como enlace en la sociedad y la
escuela.
*El nivel macro curricular es el ámbito de actuación política-estatal. En él, se ubican:
 El enfoque curricular: Expresa “la función de la educación en la sociedad y del currículum
en el sistema educativo”. Ej: academicista, tecnocrático, práctico (praxis, investigación contextual).
 El modelo curricular: Alude a las “prescripciones técnicas” para el diseño curricular,
incluye la metodología para elaborar el currículum, los componentes del diseño y la estructura
(asignaturas, áreas, seminarios, etc);
 El diseño curricular: “Documento escrito que orienta y/o prescribe el desarrollo curricular”,
elaborado en cada provincia considerando: Ley F. de Educación o Ley N. Superior, los acuerdos del
Consejo Federal de Educación, y Constitución Provincial. Aquí se encuentran los 2 primeros niveles
de concreción curricular (el nivel nacional y el nivel jurisdiccional).
*El nivel micro curricular es el ámbito institucional áulico, se encuentra el desarrollo curricular,
comprendido por:
 La adaptación del diseño curricular, “que se realiza en cada escuela de acuerdo al contexto,
los docentes y los alumnos, se explica en el Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) en
coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.)”;
 El proyecto o planificación del docente para su curso y/o cátedra.
El currículo debe:
 su carácter polisémico (GVIRTZ Y PALAMIDESSI Y DINO SALINAS) a la pluralidad
de significado. Los especialistas a esto le adjudican un carácter más técnico o más social e
histórico. Se puede situar a DINO SALINAS que habla de la polisemia y el carácter histórico.
 su carácter polimorfo a lo semántico del currículo, abarca nociones tales como
enseñanza, aprendizaje, educación, plan de estudio, programas y materiales escolares.
 su complejidad, al hecho de que es una construcción socio-cultural e histórico
dinámico, cuyo significado depende de cada país, quien organiza sus prácticas educativas en sus
sistemas educativos.

Según ALICIA DE ALBA se da esa complejización porque es una práctica social donde hay un
poder socializante de la política educativa. Esto posibilita lo vivido, prescriptivo, real.
El currículo es social y complejo, esto implica una lucha o resistencia de poderes, lo cual lo lleva a
actuar en principio como un obstáculo porque es un debate social complejo y posibilita diferentes
líneas de acción. Por ejemplo vamos a una escuela a ver como se aplica en ella el currículo
prescripto por el estado, y se comprobará que el currículo es un campo sin cerrar y sin una
definición.
La perspectiva sociológica del currículo

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Este movimiento intentó dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en las escuelas.
En el estudio sociológico sobre el currículo se tratan de elaborar estudios y explicaciones de tipo
descriptivo y explicativo.
El currículo oculto es: “las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la
escuela fueron teniendo cabida en los análisis teóricos a medida que el currículo fue
conceptualizándose en forma más amplia y dinámica, así se fue gestionando este movimiento que
intenta recuperar y explicar el por qué de esos aprendizajes extras. Es por eso, que este
movimiento que intenta dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en las escuelas
aunque no fueron previa, ni explicitadas, ni planificadas, forman parte del conjunto de aprendizajes
de los alumnos.

DINO SALINAS, ALICIA DE ALBA Y SACRISTÁN concuerdan que el currículo es un

cruce de prácticas distantes. Aunque, DINO SALINAS se sitúa en una perspectiva
pedagógica y concuerda con SACRISTÁN que el currículo es una construcción cultural.

ALICIA DE ALBA (SÍNTESIS DEL MÓDULO) se sitúa en una perspectiva sociológica (relación
entre sociedad y educación) porque piensa en el poder. Se refiere a que el currículo no es neutro
(porque hay intereses diversos) y es aséptico porque la educación es parte del tejido social. Por lo
tanto, los sujetos y sectores sociales se encuentran interesados y luchan específicamente en
aquellos proyectos de su interés sea congruente con su proyecto político porque hay intereses.
Además, DE ALBA, establece la escolarización del campo curricular, explica las dimensiones
generales y particulares del currículo, como así también explica el carácter histórico. Además de la
relación entre lo estructural, formal y procesual práctico, hay un devenir histórico porque es
una construcción cultural. Recupera la parte de proyecto.
DE ALBA comienza diciendo que “en el debate actual, el currículo toca temáticas y
problemáticas como: el currículo como práctica social; la diferenciación entre el currículo formal, el
vivido y el oculto; la función social del currículo en cuanto a transmisión y reproducción cultural,
social, política e ideológica, o desde una perspectiva de reproducción, de resistencia, de lucha
social, de producción cultural; la importancia de llevar la investigación hacia una óptica de análisis
centrado en la vida cotidiana, etc”.
NOCIÓN DE CURRÍCULO (dada por ALICIA DE ALBA)
Por currículo se entiende (proyecto c. real es lo que sucede en las aulas) a la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos; se incorporan en él
a través de sus aspectos formales-estructurales y las relaciones sociales cotidianas en las cuales el
currículo formal se despliega) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tienden a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
 El carácter de síntesis, nos permite comprender por qué es difícil concebir al currículo como
un sistema congruente y articulado, al tiempo que nos permite visualizarlo como totalidad en cuya
articulación se presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones.
La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla en la conformación inicial de un
currículum, en su desarrollo y evaluación.
La síntesis de elementos culturales que conforma y determina un currículum se constituye por un
proceso de lucha entre grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular.
 Se considera que el currículo es una propuesta político-educativa en la medida en que se
encuentra estrechamente articulado los proyectos político-sociales sostenidos por los grupos que
impulsan y determinan un currículo.
 Los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una
propuesta curricular: El campo del currículo es un campo de contacto e intercambio cultural.
En la conformación misma del currículo, se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual
distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar
la selección de contenidos culturales que conformarán un currículo.

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En el centro de ésta se observa un problema de poder. Depende de la relación de fuerza, entre los
distintos grupos y sectores, el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la
definición de un currículo.
En la medida en que los grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá
más a la negociación, y en la medida en que alguno/s se encuentran en una situación de menor
fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.
El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.
 Acerca de los aspectos estructurantes-formales y procesales-prácticos de un currículo:
Un problema importante en la compensación del campo del currículo ha sido concebirlo sólo a
partir de sus aspectos estructurantes-formales; esto es, de las disposiciones oficiales, de los
planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las
legislaciones que norman la vida escolar. (MacroCurrículo).
Los aspectos procesales-prácticos se refieren al desarrollo del currículo, a su devenir. Recupera la
parte de proyecto como aspecto estructurantes y formales para la educación, el contenido y el
desarrollo procesual práctico es un interjuego de proyecto y desarrollo (currículo real).
 Acerca de las dimensiones generales y particulares: en el campo del currículo se
consideran dos tipos de dimensiones: las generales y las particulares o específicas. Ambas
dan cuenta de los aspectos esenciales del currículo, al tiempo que señalan sus límites.
1.- DIMENSIONES GENERALES: (MacroCurrículo) se refieren a aquellas que conforman y
determinan cualquier currículo. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de
acuerdo al carácter social y político-educativo del currículo, conforman una parte constitutiva
importante del mismo. Éstas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta. Una
forma analítico-conceptual es:
a) Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
 Cultural: Todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace
en un contexto cultural determinado y así va construyendo su propia subjetividad. En otras
palabras, un currículo concebido como arbitrario cultural indica que, si bien contiene rasgos
culturales hegemónicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen
y expresión de resistencia.
 Política: Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una
práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigido hacia determinados fines
sociales. Ningún currículo puede ser neutro.
La educación es una parte sensible del tejido social, por tanto los sujetos y sectores sociales se
encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en que los
proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político.
 Social: Estamos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla, en relación
con un proyecto social amplio hegemónico que contiene otros proyectos sociales, en el sentido de
la presencia o actuación de grupos y sectores que la componen, expresándose en ella diversas
posiciones y concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de
acuerdo con las múltiples condiciones sociales, que se traducen en cambios en el interior de los
diversos sectores y grupos de la sociedad global.
El carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con
los proyectos socioculturales y político-económicos desarrollados en la sociedad, tanto en sus
momentos de constitución como en los de su consolidación, desarrollo y transformación.
 Económica: En el campo del currículo es necesario referirse al problema de la
determinación económica. Éste ha ocasionado el reduccionismo en algunos análisis sobre la
educación en general y la escuela en particular.
 Ideológica: Se la comprende como “un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad
que responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social
dado y que guían y justifican un comportamiento práctico de los hombres acorde con esos
intereses o ideales”.
La dimensión ideológica contiene formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en la
práctica un currículo. Las perspectivas actuales de análisis del currículo oculto se sustentan en
gran medida.

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 b) Dimensión institucional. Es el espacio privilegiado del curriculum. En la institución
educativa se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias,
hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política.
c) Dimensión didáctico-áulica. Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción
cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. Los problemas fundamentales
son: relación maestro-alumno, relación con el contenido, proceso grupal, problema de la evaluación
del aprendizaje y el programa escolar.
2.- DIMENSIONES PARTICULARES O ESPECÍFICAS se refieren a los aspectos que le son
propios a un determinado currículo y no a otros. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo,
al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículo, etc. De tal forma que, por
ejemplo, si se trabaja sobre un currículo de educación básica para adultos una de sus dimensiones
particulares será la problemática de la educación para adultos. Estas dimensiones implican la
comprensión teórica de estos aspectos particulares.
 Acerca del carácter histórico, no mecánico y lineal del devenir de los currículos en las
instituciones sociales educativas: cuando se habla de carácter histórico (se habla que se
modifica en el tiempo, por su distinto significado). Lo no mecánico del currículo se refiere a la
complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-
formal. Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular.

NIVELES DE SIGNIFICACIÓN:
Son construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones
constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículo, así como de
aquellas que se van generando en su devenir histórico-social.

El autor DINO SALINAS dice que el currículo no es solo diseño (guía), sino que es un proyecto
social y cultural. El diseño es como un proyecto que tiene la política educativa y el desarrollo
(realidad como cruce de prácticas diversas).
El autor se sitúa desde una perspectiva pedagógica pero en su recorrido da una serie de
definiciones.
Desde la perspectiva sociológica el currículo es como cruce de prácticas diversas que definen los
procesos de enseñanza y aprendizaje, esto será tanto lo que ocurre en el aula de una escuela
planificada o improvisada como el pensamiento individual y colectivo.
DINO SALINAS tiene en cuenta que el currículo es un proyecto de carácter cultural, social y
educativo, cuyos valores fundamentales radican en la capacidad de preparar a los alumnos en la
lectura, interpretación, actuación en la sociedad en que viven. Los diversos procesos por los que
atraviesa el currículo se encuentra mediatizado por otro tipo de prácticas sociales, económicas,
políticas, que conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan sentido cultural
específico al diseño, desarrollo y evaluación del currículo y la enseñanza.
Hablar de currículo en un contexto constituye un problema cultural sometido a fuerza de
índoles sociales, ideológicas, económicas, políticas que viven y configuran diferentes
formas de entender y racionalizar nuestra propia función social.
En esto coincide ALICIA DE ALBA, dice que la educación es una parte sensible y neurológica
del tejido social; por lo tanto, diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en
ésta educación y luchan para que sea congruente con su proyecto político, también se refiere a las
fuerzas de poder que plantea.
DINO SALINAS agrega el entretejido de problemas provenientes de la sociedad donde hay un
proceso de ejercicio de poder complejo que incluye experiencias, prácticas, percepciones,
significado y valores que se renuevan, recrean y redefinen constantemente. A su vez, entiende al
currículo como síntesis de elementos culturales.
GVIRTZ Y PALAMIDESSI dicen que en la perspectiva sociológica: el currículum es una
compleja realidad socializadora. Si bien hablan de las dos perspectivas, se sitúan en la
sociológica, pero pensada como un proyecto integral de Sthenausse por el aporte de lo
oculto (pedagógico). Por eso, diseño y desarrollo es un proceso que se hace y se rehace en la
acción.

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Perspectiva pedagógica
DINO SALINAS se sitúa desde una perspectiva pedagógica porque lo que significa el currículo
es lo que ocurre o pasa en el aula. El autor va dando una definición dentro de otra, se habla de
lo polisémico con carácter histórico.
Estas definiciones son:
 plan de estudio (académico-contenido) de carácter oficial o como conjunto de materias o
disciplinas, a veces como objetivos generales que conforman ese plan de estudio o también el
conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina;
 actividad organizada de conocimiento (técnico) se asocia tanto a contenido escolar como
las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido; es decir, “lo que ocurre en el aula”.
 proyecto que da sentido y coherencia a una oferta educativa (empirista): el currículo se
asocia a una propuesta o proyecto educativo; esto es, “lo que la escuela puede o debe ofrecer”. El
currículo de una escuela sería el proyecto cultural siempre discutible y mejorable en el cual se
enmarcan las actividades y la organización de esa escuela.
Estas 3 primeras definiciones, se sitúan en una PERSPECTIVA PEDAGÓGICA;
 cruce de prácticas diversas: en la década del ‘60 hay una relación entre sociedad y
escuela, perspectiva sociológica que definen y dan coherencia a los procesos de enseñanza. En
ese caso, sería tanto lo que ocurre en las aulas, planificado o improvisado, como el pensamiento
individual y colectivo sobre posibilidades y limitaciones de diversas índoles, o puedan o no ocurrir
otras cosas y aprendizaje (no es lo que debería ocurrir en las aulas sino lo que realmente ocurre en
ellas).
Por todo esto, para la PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA, el currículo es un ámbito de reflexión,
investigación y teorización quiere decir que el momento en el que el currículo sea como
proyecto cultural, como realidad o cruce de prácticas diversas, como conjunto de relaciones
institucionales, como conjunto de objetivos e instrumentos, debe ser analizado, interpretado,
criticado y por supuesto mejorado.
El discurso en torno a “lo que es y lo que puede ser el currículo” se construye mediante un
modelo educativo para la práctica o desde la práctica siempre representa una opción,
pedagógica, ideológica, sobre el papel y las funciones de la escuela, y de nosotros mismos como
docentes, con respecto a la sociedad, los alumnos/as, el conocimiento, etc.
El currículo es un proyecto de carácter cultural, social y educativo, cuyos valores fundamentales
radica en la capacidad de preparar a los alumnos/as en la “lectura, interpretación y actuación”, “de”
y “en” la sociedad en la que viven.
Hablar del currículo significa, debatir los problemas del currículo: qué proyecto queremos, cuál
es la mejor forma de desarrollarlo, cómo establecemos sus criterios y procedimientos de valoración
y justificación. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la práctica de la enseñanza como “algo más”
que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro paredes de su aula, porque resulta
que “aquello que hacen”, es mediatizado por otro tipo de prácticas: sociales, políticas,
económicas, que conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan un sentido
cultural específico al diseño, desarrollo y evaluación del currículo y la enseñanza.
Tratar de responder a cuestiones de qué enseñamos, cómo lo hacemos y por qué o para qué, en
otras palabras, reflexionar críticamente sobre el currículo, sólo puede impulsarse y desarrollarse en
ámbitos democráticos.
Por ello, el hecho de hablar de currículo, se encuentra relacionado con la idea de que “lo que
sucede en el aula y en la escuela” no es sólo un problema técnico, sino que se constituye en un
problema cultural, sometido a fuerzas de diversa índole, entre otras, sociales, ideológicas,
económicas, etc., que a todos nos afectan, porque vienen a configurar formas de entender y
“racionalizar” nuestra propia función social.
También, DINO SALINAS afirma que el currículo es un proyecto cultural, es un documento
escrito, público, formalizado.

CURRICULUM: PROYECTO Y REALIDAD

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La calidad de un currículo ha de observarse, en primer lugar, tomando como referencia aquello
que sucede en un aula y en un centro escolar (currículo como realidad), y ello nos remitiría a
la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
Así, nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un fenómeno: el currículo como plan o
proyecto y el currículo como realidad o cruce de prácticas.
En los estudios sobre el currículo y en la práctica de la enseñanza, el problema central justamente
se sitúa, entre lo que pensamos y consideramos que es posible y necesario, y la forma en la
que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior de un aula o centro
escolar. Ese es el problema al que se enfrenta un equipo de profesores cuando trata de diseñar el
Proyecto Curricular, estableciendo los puentes más adecuados entre lo que se quiere y lo que
posiblemente se puede; en suma, entre teoría y práctica de la enseñanza.
El diseño, es una especie de plan que, puede guiar de forma ordenada las acciones de los
operarios que construirán la casa. El currículo se definirá como el plan que guía las acciones de
enseñanza.
Un enfoque cultural sobre el currículo tiene que ver con “lo que ocurre en la escuela” como
consecuencia de la existencia de un currículo como proyecto. Esto es, la acción como
consecuencia de la existencia de un marco para la acción.
SIGUIENDO CON LA MIRADA SOCIOLÓGICA
SACRISTÁN dice que el currículo es una construcción cultural porque es un modo de organizar
las prácticas para un determinado contexto y lo define como cruce de prácticas. Refiere no sólo a
las prácticas pedagógicas, sino también al subsistema curricular de participación social y control. El
curriculum es el cruce de prácticas diversas.
Concebir el curriculum como praxis significa que los tipos de acciones intervienen en su
configuración.
Entender el currículo en un sistema educativo requiere atender a prácticas políticas y
administrativos que se expresan en desarrollo a las condiciones estructurales, educativas,
materiales, etc.
El currículo se plasma dentro de un sistema escolar concreto, se dirige a determinados profesores
y alumnos, se sirve de unos medios en un contexto que acaba dándole el significado real.
Existen 8 SUBSISTEMAS o ámbitos en los que se expresan prácticas relacionadas con el
currículo:
1.- El ámbito de la actividad político-administrativa: La administración educativa regula el
currículo como hace con otros aspectos, profesores, etc. A veces, por currículo se entiende lo que
la administración prescribe como obligatorio para un nivel educativo.
2.- El subsistema de participación y control: El currículo así como el control de su relación está
a cargo de unas instancias con competencias más o menos definidas que varían de acuerdo con el
marco jurídico, con la administración y democracia de cada contexto.
3.- La ordenación del sistema educativo: Regula las entradas, transito y salida de sistemas,
sabiendo de la ordenación del curriculum. Expresan, las finalidades concretas de cada tramo de
escolaridad.
4.- El sistema de producción de medios: El currículo se concreta en diversos materiales
didácticos (los libros de texto que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del
currículo).
5.- Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc.: El curriculum es una selección de
cultura, los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una
incidencia en la selección curricular.
6.- En el subsistema técnico-pedagógico aparecen los formadores, especialistas e
investigadores en educación.
Y, se relaciona con GVIRTZ Y PALAMIDESSI (tiene una mirada Pedagógica y no Sociológica).
Los autores, afirman que el currículo es una construcción cultural porque depende de las formas
de las prácticas, es un constructor que vincula el qué (contenido) y el cómo (organiza las prácticas
educativas).
GVIRTZ Y PALAMIDESSI tienen una mirada crítica de la educación. Según los autores, el
currículo es un concepto polisémico, ya que se asocia a la pluralidad de metodología, es un
artefacto vinculado con los procesos de selección, organización y evaluación del contenido escolar.
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Además, los autores establecen diferentes perspectivas: la pedagógica es considerada desde lo
educativo; aquí el currículo es un modelo de la práctica, un cuerpo organizado de conocimiento,
es una declaración de objetivos de aprendizaje, es un plan integran para la enseñanza y como
conjunto de experiencias formativas y como proyecto integral.
Desde la perspectiva sociológica, el currículo es considerado como una compleja realidad
socializadora y aquí, aparece el currículo oculto.
Al comparar estas dos perspectivas, los autores se sitúan en una perspectiva crítica (sociología)
afirmando que el currículo es un proyecto educativo integral y un proceso que se hace y rehace en
la acción, es una construcción cultural.
El significado del curriculum depende de la forma en que cada país y en cada tradición pedagógica
organizan las prácticas educativas.
El currículo está vinculado a los procesos de selección, organización, distribución,
transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.
El sentido del curriculum está ligado a un proyecto; marcado por una dirección, meta hacia la
cual se apunta, desafío que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta.

 EL CURRICULUM ES UNA NORMA OFICIAL ESCRITA: (Texto de GVIRTZ Y

PALAMIDESSI, pág.54)
A comienzos de la década de 1970 las palabras curriculum se introdujeron en los documentos
oficiales en reemplazo de las denominaciones “Plan” o “Programa”.
En la escuela, curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de
Educación que contienen temas de instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a
guiar la actividad docente. De acuerdo con esta perspectiva, el curriculum aparece como: una
norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”, un texto que dice lo que “hay que
hacer” y que cada docente debe consultar para organizar sus planes de trabajo.
En Argentina, la denominación reemplazó al antiguo programa o plan de estudio sin cambiar
totalmente su significado. En cambio, en otros niveles del sistema educativo (medio, profesorados y
universidades) se sigue utilizando la denominación “plan de estudios”, o se utilizan ambas nociones
como sinónimos.
 PRIMERA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA (el currículo es un
modelo de la práctica):
El currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares.
Son tres modalidades que adopta este modo de entender el curriculum:
1)- Como un cuerpo organizado de conocimientos: coincide con la noción de plan de
estudios o programa. Esta concepción, sigue la tradición académica, que piensa únicamente en
los contenidos, bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. El
currículo se centra en el saber culto; detalla temas, hábitos y valores a ser transmitidos a cada
grado o nivel, los modos en que se estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.
2)- Como declaración de objetivos de aprendizaje: la concepción técnica afirma que el
curriculum es un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados.
En esta concepción, el docente es visto como un mecánico y su función es implementar una
técnica eficiente. El curriculum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se
deben alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y
evaluables.
3)- Como un plan integral para la enseñanza: Ralph Tyler, el padre de este enfoque integral,
proponía desarrollar un método racional para encarar, analizar e interpretar el curriculum y el
sistema de enseñanza de cualquier institución.
Como crítica a la primera ampliación aparece:
 PRIMERA AMPLIACIÓN DE LA CONCEPCIÓN MODÉLICA (el currículum como un conjunto
de experiencias formativas):
Entre 1920 y 1930, diversos autores de EEUU (John Dewey, Jeanne Kirkpatrick) entendieron al
curriculum como el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para
ayudar a los alumnos a conseguir, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades.

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Dewey, sostiene que la educación es un proceso permanente de reconstrucción de
conocimientos y de los intereses del individuo. Esto es, pensar el curriculum como proceso
abierto, gracias al cual el niño puede reconstruir su experiencia del mundo. El curriculum en una
sociedad democrática debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales. Esta concepción,
influyó en Argentina en el nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria; dio lugar a
determinadas formas de seleccionar temas y organizar actividades, como “centros de interés”,
“método de proyectos” y “áreas de desarrollo”.
 PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA (el currículum es una compleja realidad socializadora):
A partir de la concepción del curriculum como experiencia se generó un cambio en las
concepciones pedagógicas. Si el curriculum incluye lo que el alumno aprende en la escuela, se
debe prestar atención que los docentes enseñan más de lo que se proponen y los niños aprenden
cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. Implica analizar las experiencias de
aprendizajes no intencionales o no planificadas por los docentes.
La perspectiva sociológica se diferencia de la perspectiva pedagógica porque se basa en un punto
de vista descriptivo y explicativo. El sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela, está
interesado en describir y explicar por qué funciona de ese modo, mucho más que en intentar
cambiar y mejorar el modo en que se enseña (al pedagogo le interesa el “deber ser”).
Así se fue configurando una perspectiva heterogénea de análisis que concibe el curriculum como
un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la
experiencia de docentes y alumnos.
Dos cuestiones surgen del análisis sociológico:
 Noción de curriculum oculto: Es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero no están explicitadas. Esto es algo que debe aprender el alumno para
sobrevivir en la escuela.
 Noción de curriculum como articulación de prácticas diversas: Muchas acciones
intervienen en su configuración y se producen dentro de las significaciones que tiene cada
institución. En esta concepción procesal, la construcción del currículo abarca el conjunto de
procesos que intervienen en la definición del qué y del cómo se enseña, se aprende en las
escuelas. En esta visión procesual surgieron otras nociones:
1.el currículo prescripto: donde se encuentran las diferentes normas que los docentes reciben.
2.el currículo moldeado: los docentes realizan este currículo a partir de las normas.
3.el currículo en acción o real: es lo que se enseña.
4.el currículo evaluado: es lo que se evalúa.
El currículo pasó a significar casi lo que sucede en el sistema educativo y en las aulas.
 Ventajas de la visión sociológica: Mostró que en las aulas y escuelas suceden cosas que van
más allá de las intenciones, que no se dicen y que las influencias formativas exceden a aquellas
nombradas en planes, modelos o diseños. Pero, nada nos dicen acerca de qué hacer en las
escuelas.
En esta concepción del currículo también aparece SACRISTÁN.
 SEGUNDA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: el currículum es un
proyecto práctico de la elaboración colectiva.
A mediados de 1970 surge en Gran Bretaña y EEUU una concepción del curriculum, en la cual lo
concibe como una intención pedagógica abierta a condicionamientos de la práctica escolar.
En las últimas tres décadas, muchos autores rechazan la división tajante entre curriculum y práctica
pedagógica.
Así, el currículum es un intento deliberado, explícito, abierto y flexible, por medio del cual
tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas.
El currículo es un proyecto global, integrado y flexible; adopta la forma de una idea colectiva
para transformar las prácticas de enseñanza existentes en una institución educativa. Supone un
estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe principios
de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo. Se plasma como un
conjunto de principios y acuerdos que se intentará llevar a la práctica para después evaluarlos. Por
todo esto, se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.
 ¿Qué significa (Cómo funciona) el Currículo en la Argentina?:

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En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se habla de pedagogía, de didáctica, de
planes y programas de enseñanza. Estas formas de conceptualizar se yuxtapusieron el lenguaje
ingles, a través de conceptos equívocos o de difícil traducción e interpretación en nuestras
tradiciones educacionales (currículo, teoría del currículo, desarrollo curricular, diseño, instrucción).
Junto con estos términos, se introdujo en nuestro país la teoría y la preocupación por la
planificación. La idea de un planteamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más
eficiente la tarea de docentes.
Según algunos autores, el paso del “plan/programa” al “currículo” está asociado con la idea de un
plan educativo más integral, que abarca la escuela en su totalidad y que abre a los docentes
mayores niveles de autonomía para realizar su tarea.
“A través de todo este análisis de los autores podemos arribar que el currículo es un concepto
reciente, en donde acatan prácticas reales y complejas, asentadas en comportamientos didácticos,
políticos, administrativos, económicos, etc., en los que se encubren muchos supuestos teóricos,
esquemas de racionalidad, creencias, valores, que condicionan la teorización sobre el currículo.
Además, podemos afirmar que el currículo no es solo un concepto sino que es una construcción
cultural y que sus significado depende de la forma en que se organizan las prácticas educativas
por lo que no existe una definición de currículo verdadero, más científico o más ajustado a la
realidad”.
FUNCIONES DEL CURRÍCULO
El currículo tiene 2 funciones bien diferenciadas: la de hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo y la de servir de guía para la práctica pedagógica.
Estas funciones pueden agruparse en torno a 5 grandes preguntas que determinan a su vez los
elementos curriculares:
qué enseñar: objetivos y contenidos.
cuándo enseñar: ordenación y secuencia.
cómo enseñar: planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje, que nos permitan
alcanzar los objetivos. Metodología.
recursos a utilizar: Material curricular adecuado. Criterios de selección de dicho material.
También, se incluye en estas funciones a la evaluación; la cual tiene tres momentos (inicial,
formativa y final).
En la TRANSFORMACIÓN PROCESUAL DEL CURRÍCULO existen 6 niveles o fases: (1) el
currículo prescripto; (2) el currículo presentado a los profesores; (3) el currículo moldeado por los
profesores; (4) el currículo en acción; (5) el currículo realizado; y (6) el currículo evaluado.

TEXTO DE TERIGI (Cap. 2) “El currículo y los procesos de…” MODULO 2

 Ámbitos de referencia del currículo:
El ámbito de referencia del currículo es científico, artístico deportivo.
La escuela transmite conocimientos socialmente construidos y solos se sostiene en 2 supuestos:
1. La fidelidad del currículo al saber: Se presenta como dificultad los criterios de selección
referidos al currículo oculto (lo que debe transmitirse y no se hace). Es decir, lo que no se enseña
es tan significativo como lo que sí se enseña. El currículo escolar está atravesado por los diversos
intereses que tienen las personas, la participación, la escolaridad común y la igualdad.
Otra dificultad, es el contenido escolar como objeto didáctico; es decir, la transposición didáctica,
ya que es la distancia entre el conocimiento académico y el escolar. Es la fabricación del saber
enseñado a partir del saber erudito que no puede insertarse en las escuelas tal como funciona en
su contexto.
Por lo tanto, primero se contextualiza y luego se recontextualiza para adecuarlo a la escuela.
2. La finalidad de la escuela al currículo: Las visiones clásicas de aplicación del currículo se
saltean el nivel institucional por considerarlo solo un eslabón de transmisión, pero las instituciones
operan sobre lo prescripto y definen en parte su realización.
El nuevo diseño curricular llega a la institución y sus prescripciones se implementan en el aula,
mediante sujetos concretos con determinados roles institucionales, agrupados en diversas

9
maneras, movidos por diversos intereses, intervienen activamente en la redefinición de lo que se
enseña.
El proceso de modificación de las prescripciones curriculares requiere la movilización de los
actores institucionales para lograr el impacto en las prácticas concretas (no que se archive o se
exhiba formalmente).
La fabricación del contenido escolar es de naturaleza didáctica, es un objetivo didáctico.
 Características del contenido escolar:
 Descontextualización de los saberes y prácticas: la educación siempre construye en saber
artificial propio, inventado.
 Adscripción del currículo a una secuencia de desarrollo que supone dos fuentes de
normatividad:
a) Ritmos y secuencias que proponen las psicologías del desarrollo y psicoeducativa.
b) Ritmo de las trayectorias escolares de los sujetos en su tránsito escolar.
 Sumisión del contenido escolar a ritmos y rutinas que permiten la evaluación: no se evalúa el
ajuste del conocimiento del alumno, sino su disposición de saberes y prácticas.
 Sensibilidad de la fabricación del contenido a los efectos del poder: relación entre ideología,
poder y control.

TEXTO DE GVIRTZ (Capítulo 2) MODULO II

CULTURA, PODERES Y AUTORIDAD:
Cuando se selecciona lo que debe ser enseñado se toma como referencia las cuestiones de poder
y de autoridad. En la educación, el conocimiento siempre se vincula con el poder (político,
económico, cultural o social).
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, a quién se enseña, quién dice lo que se debe
enseñar son cuestiones sobre las que la sociedad tiene conflictos.
Michael Foucault, filósofo francés contemporáneo, sostiene que en toda sociedad, la producción
cultural está controlada, seleccionada y distribuida. De acuerdo con esta perspectiva, el
intercambio social-cultural está ligado a problemas de poder y de distribución de bienes y
recursos que la sociedad produce.
CAMPOS QUE INTERVIENEN EN LA PRODUCCIÓN Y LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO A
ENSEÑAR:
Los docentes no determinan los contenidos que deben ser enseñados ni escriben las normas que
definen su trabajo; todo eso está determinado por instancias de decisión social. La producción y la
selección de elementos culturales se realizan a partir de tres grandes campos:
a) campo cultural: Las instituciones de enseñanza superior y las de investigación son creadoras
y productoras de disciplinas, ciencias que organizan parte de las materias DE ESTUDIO (Lengua,
Matemática, etc.). Las disciplinas se renuevan mediante la investigación y la producción de
conocimientos. En cambio, en el terreno del arte, la música, la literatura no se crean dentro del
sistema educativo. Las instituciones y los grupos que las producen tienden a ser controlados por
los medios de comunicación. Algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas
son característicos de nuestra cultura: leer, escribir. Fuera de la escuela no existe un grupo
específico que posea control sobre ellas.
b) campo del Estado: Las instituciones estatales influyen en la determinación de los contenidos a
enseñar. Ordenar la selección de la organización y la transmisión de los contenidos es un modo de
influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Diversos
ministerios, oficinas públicas y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decir lo que debe
ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de leyes, decretos, conferencias, etc.
c) campo del mercado: Los campos económicos influyen de múltiples maneras en la selección
cultural y conformación de contenidos escolares; a través de perfiles profesionales que demandan
las empresas y tienden a generar una presión sobre el sistema educativo, desalientan la
introducción de otros contenidos que ellos consideran inútiles.
Un elemento cultural llega a ser contenido a enseñar cuando es impuesto a través de un proceso
de presiones y negociaciones. Es necesario que exista una selección de contenido porque hay una

10
imposibilidad que en la escuela no puede darse todo, además hay intereses, hay contenidos que
quedan afuera o en el currículum nulo. El docente puede dejar al contenido de lado porque no le
interesa lo que está en el contenido nulo.
LA DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO PEDAGÓGICO:
Antes de llegar a la escuela, el contenido “a enseñar” debe ser organizado, secuenciado y
adecuado. Para eso, es preciso reconocer el funcionamiento de 3 contextos:
 contexto primario, se crean los textos culturales.
 contexto secundario, los contenidos son reproducidos por instituciones, niveles y especialistas.
 contexto recontextualizador un conjunto de especialistas e instituciones organizan textos que
serán utilizados en el contexto secundario.
“TRADUCCIÓN”, “TRANSPOSICIÓN” O “RECONTEXTUALIZACIÓN”:
Una vez seleccionados, los elementos culturales son transformados en textos pedagógicos, en
contenidos a enseñar.
El filósofo francés BERNSTEIN llama “recontextualización” al proceso de construcción del mensaje
pedagógico. El saber es modificado y simplificado para su utilización, ha estos procesos es llamado
transposición didáctica.
Los saberes originarios sufren dos transformaciones pedagógicas: una transformación se
produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedagógicos, es decir en
CONTENIDO A ENSEÑAR; y la otra transformación es cuando los docentes toman el contenido a
enseñar y lo presentan a sus alumnos. El contenido a enseñar pasa a ser CONTENIDO
ENSEÑADO.
La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje: el contenido o mensaje
pedagógico.
“Descontextualizar es derramar ese saber, y recontextualizarlo para ser enseñado”.
TEXTOS PEDAGÓGICOS (currículum y textos escolares):
Los contenidos a enseñar se plasman en el currículum.
El currículo es un documento oficial que materializa el proceso de selección que origina el
contenido a enseñar. Los textos escolares y recursos didácticos lo concretan y acercan hacia el
contenido enseñado por docentes.
LA TRADUCCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE LOS DOCENTES (del contenido a enseñar al
contenido enseñado):
Los docentes transforman el contenido a enseñar en contenido enseñado, con el fin de facilitar su
comprensión por parte de los alumnos.
El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación del docente en el momento a
planificar su tarea y presentarlo en clases. El contenido enseñado deriva de las influencias del
currículum, los textos, y la cultura pedagógica de los docentes.
ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA SELECCIÓN, ORGAIZACION Y DISTRIBUCION
DEL CONTENIDO A ENSEÑAR:
 La Distribución Social del Contenido: Los sistemas educativos distribuyen socialmente el
contenido, generando o reforzando un determinado reparto de los bienes culturales.
El currículum es un instrumento central en la distribución social del saber, ya que en él se
determinan los contenidos a enseñar.
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) son la matriz curricular se construye a través de la
pedagogización del saber. El contenido escolar es una creación de la escuela. La escuela
reproduce el saber que ella crea. Los CBC son elaborados por especialistas, básicos y comunes
para todos.
 La Integración de Contenidos: Los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden
ocuparse solamente de las tradiciones heredadas, sino también de los problemas actuales de la
sociedad y de las personas. El contenido a enseñar se organiza en áreas, materias, asignaturas, lo
que tiende a reproducir las divisiones de las disciplinas científicas, artísticas o prácticas.
La integración de los contenidos se inicia en los niveles inicial y básico, pero es conflictiva en el
nivel medio de enseñanza. En el siglo XX, muchas son las estrategias experimentadas. Entre ellas:
La globalización del curriculum y el diseño de grandes áreas (como área de Ciencias Sociales que
11
reemplaza a materias como Civismo, Historia, Geografía). El diseño de unidades están centradas
en un tema, y permite reagrupar contenidos: búsqueda de información, investigación y
colaboración, la formación de profesores en áreas menos especializadas, la coordinación del
trabajo docente. Los docentes pueden intercambiar opiniones, realizar tareas en equipo y de
intercambio profesional.

TEXTO DE GVIRTZ Y PALAMIDESSI (Cap3) “El curriculum en la Argentina”. MODULO II

MODELO CENTRALIZADO Y DECENTRALIZADO:
La forma en que se definen el qué y el cómo están relacionados con los modos de organización
y gobierno del sistema educativo. La regulación del currículo depende de la forma en que se
distribuye el poder y la toma de decisiones en el sistema educativo.
En el Modelo Centralizado (XIX), la función educativa se ordena en relación con los centros
jerárquicos que tiene la mayor autonomía de las decisiones. La función del docente es ser meros
ejecutores y fieles en las instancias superiores de administración educativa. El director de la
escuela controla la tarea del docente, el cual es supervisado por inspectores de distrito y así
sucesivamente en una cadena. Las planificaciones son revisadas por día, las clases son
observadas, los cuadernos y carpetas son analizados ya que dejan constancia diaria y cotidiana de
las tareas realizadas.
En el Modelo Descentralizado los ministros encargados del sistema escolar definen reglas
mínimas de funcionamiento, no fundamentan ni fijan todo lo que se debe hacer, sino que dejan
mucho margen de acción a las escuelas. Los contenidos y métodos de enseñanza no se
establecen a partir de un currículo único, un modelo igual para todos.
El qué y el cómo enseñar se organiza y se gestiona sobre la base de la iniciativa local e
institucional fomentando la diversidad. Cada provincia propone un diseño curricular que deja
márgenes a las escuelas para tomar decisiones respecto a los contenidos a ser enseñados. El
docente no es ejecutor, sino que forma parte de un equipo de trabajo, decide sobre los contenidos
básicos y generales, y define lo que se quiere enseñar en su escuela y el modo de hacerlo. El
control de la tarea se realiza sobre los resultados de aprendizaje.
Este modelo apunta a la autonomía de las partes, se traduce en nuevos modos de producción
industrial de la década de 1970 (taylorismo), se controla la calidad de la enseñanza, las decisiones
acerca de qué enseñar y cómo enseñar con componentes exclusivas de la escuela y sus docentes.
Este patrón de organización y funcionamiento escolar, lo que el docente debe enseñar, no se
regula desde una esquina única, excautiva y detallada. El docente no es mero ejecutor de paquetes
curriculares diseñados por otros, sino es artífice de su propio currículo.

TIPOS DE CURRICULUM
Currículo oculto:
Se llama currículo oculto a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados por
estudiantes, aunque dichos aspectos no figuren en el curriculum oficial. Cualquier entorno, pueden
brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula a las escuelas y a las
experiencias por las que pasa una persona. El curriculum oculto hace referencia también a la
transmisión de normas, valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos formales e
interacciones sociales en los centros educativos.
Currículum prescripto:
El currículo es el medio para concretar la política educativa dentro del sistema educativo formal. Es
una forma de operación izar una política educativa, consistentemente en una selección cultural, es
decir un recorte de contenidos que se consideran significativos, vigentes e importantes para la
formación de los educandos.
El currículo prescripto, es la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus
correspondientes finalidades y condiciones académico administrativas, y por lo tal indican:
Objetivos generales y particulares de aprendizaje.
Organización y secuenciación de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
Modalidades de evaluación y distribución del tiempo.
Currículum real (o vivido):

12
El currículo es la puesta en práctica del currículo formal con necesarias modificaciones que
requiere la contrastación, es un ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. El curriculum
real encuentra su razón de ser en la práctica educativa, donde confluyen y se entrecruzan, de
manera más o menos equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos factores, se
encuentran tanto el capital cultural de maestros y alumnos como los requerimientos del curriculum
formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros factores
socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la institución educativa
en espacios y tiempos específicos.
Maestros y alumnos con similares o distintas inserciones sociales e historias personales con
concepciones diversas sobre asuntos vitales generan la apropiación de conocimientos, valores,
habilidades, actitudes y destrezas, en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Currículum nulo:
Es el tema de estudio no enseñado, o que siendo parte del curriculum no tienen aplicabilidad ni
utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos sobrantes.
Análisis:
El proceso de transformación actual del curriculum postula tres niveles de concreción , tres
instancias de decisión y planificación del qué y cómo enseñar, y se agrega un cuarto nivel: El nivel
nacional, el nivel jurisdiccional y el nivel institucional, y se agrega un cuarto el nivel áulico.
No hay diseño curricular nacional.

*PRIMER NIVEL: ESTADO NACIONAL donde se establecieron los Contenidos Básicos Comunes
(redactados con la participación de las provincias, y la Ciudad de Buenos Aires; y aprobados por el
Consejo Federal de Cultura y Educación). Currículo prescripto.

TEXTO DE GVIRTZ Y PALAMIDESSI (Cap. 3) MODULO II

Los CBC son contenidos escolares que construyen a través de un proceso de
pedagogización del saber. El contenido escolar es una creación para la escuela. La escuela
reproduce el saber que ella crea.
Los Contenidos Básicos Comunes son “comunes” para todas las personas que asistan a los
establecimientos educativos de un determinado nivel. Los Contenidos Básicos Comunes son
“básicos” en la medida en que se presentan como el núcleo de elementos culturales que integrarán
la tarea educativa en todo el país. Son la matriz a partir de la cual cada provincia y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires deciden su propio curriculum y, luego, cada escuela organiza su propio
proyecto institucional. Pese a que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires tienen la atribución de
fijar su curriculum, en la Ley Federal se resolvió establecer un marco curricular nacional.
La Ley Federal de Educación establece en su artículo 53 inciso b), la convivencia de contar con
marco curricular común, con validez en todo el territorio nacional.
¿CÓMO SE ESTRUCTURAN LOS CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES (CBC)?:
Los Contenidos Básicos Comunes vigentes hoy, en nuestro país presentan características:
1) Se agrupan según el nivel de la enseñanza al que se destinan. Hay “Contenidos Básicos
Comunes”: para el Nivel Inicial, para la Educación General Básica, para la Educación Polimodal y
Formación Docente.
2) Están organizados por ciclos y no por grados o años de escolaridad. Por ejemplo, para
la Educación General Básica, se agruparon los Contenidos Básicos Comunes en 3 ciclos de 3 años
cada uno.
3) En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares. Por ejemplo,
los campos disciplinares que se incluyen tanto para la Educación General Básica como para la
Educación Polimodal, son: Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación
Artística, Educación Física, Tecnología, Formación Ética y Ciudadana.
4) En cada uno de estos campos disciplinares, los contenidos se agrupan en bloques,
teniendo en cuenta la lógica de las disciplinas.
5) Su organización de los Contenidos Básicos Comunes no define la organización del
documento curricular jurisdiccional. Cada jurisdicción se encarga de ordenar, secuenciar,
agregar aquellos contenidos que considere importantes para su enseñanza. La forma de
estructuración de los contenidos es decisión de cada provincia.
13
 6) En los Contenidos Básicos Comunes se distinguen 3 tipos de contenidos: los
contenidos conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias, principios,
etc. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, y se
aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos actitudinales
comprenden valores, actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden íntegramente con
conceptos y procedimientos.
7) La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la
formación de competencias, entendiendo por tales las capacidades agregadas y complejas que
implican no solo el saber. Estos contenidos están orientados a que los alumnos construyan
activamente las capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imágenes,
representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del SABER y del
SABER RAZONAR. También se ha tenido en cuenta el SABER HACER, son aquellas capacidades
que apoyándose en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan den habilidades
comunicativas, tecnológicas y organizacionales. Y como base de todo ello, los contenidos que
promueven el desarrollo de valores y actitudes. Lo que podemos denominar el SABER SER.

TEXTO DE CESAR COLL. MODULO II

La escuela transmite conocimientos socialmente construidos, y solo se sostienen en 2 supuestos:
 Aprendizajes básicos deseables: Remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo
significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan
negativamente en caso de no producirse. Además, son aprendizajes que pueden ser
“recuperados” sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.
 Aprendizajes básicos imprescindibles: Hace referencia a los aprendizajes que, en caso de
no haberse llevado a cabo el término de la educación básica, condicionan o determinan
negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto
de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social; son además
aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes
dificultades.
Los aprendizajes son esenciales para el desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes
momentos o fases de su existencia. El término “básico” es utilizad habitualmente, en el marco del
currículo escolar y referido a la concreción de las intenciones educativas: aprendizajes esperados
del alumnado definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje

Los NAP aparecen en 2005, (surgen después de la crisis) son formulados por el Consejo Federal a
través de la reforma educativa, están formuladas de una manera.
Los NAP son prioritarios porque son saberes centrales, son como un proceso de aprendizaje a
aprender, superación de los CBC; además, son prioritarios porque son saberes indispensables
(Coll), no se pueden dejar de saber en la escuela. A su vez, son un referente y estructura la tarea
docente.
Los NAP no son solamente contenidos conceptuales y experiencias, sino que son saberes y
capacidades, ya que se los mira desde la didáctica.
Los CBC no son una selección de los NAP, sino que se revisan después de 10 años de reforma
educativa y luego con la fragmentación del campo educativo, se formulan los NAP para superar, la
fragmentación educativa.
Hoy los NAP reemplazan a los CBC.

*SEGUNDO NIVEL: PROVINCIAS

(Ley provincial de educación, Marco general del Diseño Curricular para todos los niveles de
educación. Los Diseños Curriculares de EGB 1 y 2, Cuaderno para el aula). Partiendo de los
CBC, cada jurisdicción organiza su propio diseño del curriculum, se puede hablar de la didáctica
que el objeto de estudio es la enseñanza.
Por didáctica se entiende a la teoría de la enseñanza, es una disciplina teórica que se ocupa de
estudiar las acciones pedagógicas; es decir, de las prácticas de la enseñanza, tiene como misión
describirlas, explicarlas, fundamentarlas y enunciar normas para su resolución, es de carácter

14
normativo y prescriptivo porque son claras prescripciones acerca del “saber hacer” del docente
para lograr un “deber ser” y conformar de ese modo un modelo pedagógico completo requiere del
docente el dominio de saberes específicos y una gama de actividades y recursos que promuevan
procesos de aprendizajes orientados al desarrollo personal y social del alumno.
Los componentes de la didáctica son:
 objetivos: identifica acciones que se desean lograr en los alumnos, pues responde al ¿para qué
enseñar?;
 contenidos: responde ¿el qué enseñar?;
 estrategias: cómo lograr la atención del alumno, motivación, estimular el recuerdo del
aprendizaje y responde al ¿cómo enseñar?;
 recursos: se considera al material didáctico a lo que la comunidad puede ofrecer, como
biblioteca, teatros, etc. pues responde a ¿con qué enseñar?;
 Y la evaluación.
El subsistema didáctico se ocupa de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las
intervenciones docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se compone de 3
subsistemas: el sujeto que aprende, el sujeto que enseñan, y los contenidos que son enseñados y
aprendidos.

TEXTO DE DAVINI (Cap. 1). MODULO III

La enseñanza, para DAVINI, es una práctica social e intencional que antecede históricamente a la
existencia misma de la escuela. La buena enseñanza se da en la transposición didáctica. Si el
docente no enseña bien en la transposición didáctica se cae en el currículo oculto y nulo.
La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural:
La enseñanza implica transmitir un conocimiento o un saber, favorecer el desarrollo de una
capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, guiar una práctica.
En cualquiera de estos casos, la enseñanza responde a intensiones; es decir, a una acción
voluntaria y consiente dirigida para alguien, a aquellas personas que no puede aprender solo de
modo espontáneo.
Estas intensiones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quien aprende desea aprender.
La enseñanza es una acción voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo
que no puede aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios medios. Quien enseña busca
transmitir un saber o una práctica culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa.
Existen 2 tipos de enseñanza: una enseñanza con “éxito” (que son los logros de resultados de
aprendizaje), y la buena enseñanza (sustentada en valores éticos y en la validez de lo que se
enseña).
La enseñanza entendida como medición social y pedagógica:
La enseñanza se la entiende entre conocimientos, prácticas sociales y las personas que aprenden
(entre la enseñanza, las necesidades y características de los indicios o grupos).
El docente es mediador para:
- vincular los contenidos y necesidades de cada grupo particular;
- proponer actividades que son intereses de los alumnos;
- favorecer el intercambio a partir de experiencias y concepciones;
- ampliar el conocimiento, perspectivas y experiencias;
- vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones específicas.
La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas:
Cada parte juega un rol, pero el eficaz desempeño del mismo, será en tanto reconocido por otras
partes así alcanza significación en el contenido de sistemas. Los componentes centrales de esta
práctica, tanto en sus aspectos visibles, objetivos, y subjetivos pensamientos y disposiciones
internas son: los actores y componentes; es decir, alguien que enseña, aprendices, el contenido y
el ambiente o clima (recursos, formas de interacción o intercambio, reglas institucionales).
La enseñanza como una secuencia metódica de acciones:

15
La enseñanza es una actividad sistemática y metódica. Además, implica un proceso y tiempo, sigue
una lógica y se conforma por una serie de etapas.
La enseñanza como poder y autonomía:
La enseñanza implica una intervención activa, consciente e intencional dirigida a influir sobre el
comportamiento de otros, modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las
prácticas. La autoridad formal del profesor se ve reforzada a través del poder de la evaluación, de
las reglas de disciplina, de las normas, sanciones y de una variedad de formas de vigencia sobre el
comportamiento de los otros.

La enseñanza entendida como instrucción:

Las orientaciones son instrucciones del adulto como transmisor de un conocimiento a través de una
escucha activa, la observación del modelo, la reflexión interna.
La enseñanza entendida como guía:
Orientaciones que destacan la guía sistemática y metódica por parte del adulto o profesor y el
papel central de la actividad de quien aprenden, a través de la indagación activa, la resolución de
problemas, la reflexión activa.
La inventiva jurisdiccional se establecen y se incorporan los documentos nacionales, regionales o
locales (macro político) diseño curricular.
En este nivel es el punto de partida de la planificación, en el diseño curricular oficial, ley provincial,
marco general para todos los niveles de enseñanza, y para el maestro diseño curricular, NAP y
Cuadernos para el aula. Y otro punto de partida es el nivel institucional.

Los dos primeros niveles es Macrocurricular:

Cuando en un currículo prescriben desde las políticas educativas, enfoques pedagógicos,
sociológicos, en lo Macrocurricular se establecen la propuesta oficial y prescripto por el Ministerio
de Educación.
Estos dos niveles son descentralizados, las decisiones acera de qué enseñar y cómo enseñar son
competencias exclusivas de las escuelas y sus docentes. Este patrón de organización y
funcionamiento escolar; es decir, lo que el docente debe enseñar, no se regula desde un esquema
único, excautivo y detallado, el docente ya no es mero ejecutor de paquetes curriculares diseñados
por otros, sino que será artífice de su propio curricular.
Además en estos 2 niveles, los diseños curriculares, sufren una modificación porque adecuan y
ponen otros de acuerdo a cada contexto.

*TERCER NIVEL: INSTITUCIONAL.

Se afirma la necesidad de que cada institución formule un proyecto curricular e institucional propio,
que debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles nacional y jurisdiccional.
Este nivel institucional se adapta según las necesidades de la comunidad, al marco de
sociohistórico en que se encuentra la institución.
La decisión de la escuela (de adecuación o adaptación de un proyecto), garantiza y enriquece lo
establecido (MICRO).
*PEI (Proyecto Educativo Institucional) formula estrategias, actividades de la escuela en relación
con su contexto, en el medio ambiente, sociocultural. Por ejemplo la ruta cerca de una escuela.
*PCI (Proyecto Curricular Institucional) es un documento donde la escuela adecua, organiza y
prioriza los contenidos de los documentos curriculares, por ejemplo darle mayor importancia a la
educación vial.

*CUARTO NIVEL ÁULICO:

El diseño curricular áulico:
 se elabora por grupos de docentes que están a cargo de un mismo año o sección.
 planificación anual elaborada en conjunto para ver el enfoque sociopedagógico que se trabaja
con el niño.
 las secuencias de unidades es un recorte del plan anual por núcleos temáticos que duran
aproximadamente dos meses.

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  la carpeta didáctica que debe reflejar el rol docente como enseñante se encuentra
representado por la planificación didáctica realizada por el docente.

Planificación didáctica: En esta planificación aparecen los contenidos, métodos, recursos,

evaluación de la enseñanza y aprendizaje.
Hoy se puede visualizar que en el tercer nivel y cuarto se encuentra la centralización porque se
copia; por ejemplo los Cuadernos para el aula, tal cual es en el nivel práctico.
En este modelo centralizado, la función del docente es ser meros y fieles ejecutores del currículo,
el cual es establecido en las instancias superiores de administración educativa y el director de la
escuela controla la tarea docente. Esta tarea es supervisada por inspectores del distrito y así
sucesivamente, en una cadena jerárquica.
El modelo verticalista y centralizador (nuestro sistema educativo durante más de un siglo) resulta
ser pocos eficiente, útil y democrático ya que no contempla las realidades específicas de las
distintas escuelas, es sumamente burocrático y rígido frente a cualquier intento de cambio,
desalienta la iniciativa y el trabajo en equipo.

TEXTO DE DAVINI (Cap.8) MODULO III

LA PROGRAMACIÓN
Programar la enseñanza facilita comunicar las intenciones educativas y las actividades.
El punto de partida de cualquier programación específica es el plan de estudios o currículo oficial,
en el que se define la estructura y organiza la propuesta educativa.
Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar
sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y a los
contextos particulares.
La programación no se define de una vez y luego se ejecuta, sino implica una actividad
permanente y dinámica, adecuando decisiones al proceso de intercambio con estudiantes o
ajustándolas al tiempo.
Existen dos niveles en la programación de la enseñanza que realizan los profesores:
1. la planificación general: su función es definir las principales ideas regularizadoras de la
enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido.
2. las programaciones más analíticas de la estrategia de enseñanza de los distintos núcleos de
contenidos o unidades de enseñanza, desarrollando los núcleos del plan y organizando la
enseñanza.
Pues, el hecho de programar la enseñanza implica:
clarificar los propósitos educativos y los objetivos de aprendizajes específicos.
organizar los contenidos.
diseñar la estrategia particular de enseñanza (teniendo en cuenta los objetivos planteados).
diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo,
incluyendo las formas de seguimiento y evaluación.
organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.
Cada uno de estos componentes incide o modifica a los otros.
En la planificación anual no hay actividades.
La planificación es un instrumento, por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica
educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos,
espacios y tiempos (en ella hay una secuencia metódica, los métodos se organizan en estrategias).
Los OBJETIVOS son propósitos que expresan los logros o desempeños que los estudiantes deben
demostrar al término del proceso de aprendizaje; deben ser claros, precisos y evaluables.
Objetivos Generales: Se refieren al curso en general, se expresan en términos de macro
habilidades o habilidades complejas.
Objetivos Específicos: Son más precisos, están directamente relacionados con las Unidades
didácticas. Para su redacción se usan verbos medibles o evaluables.
Las ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS son el conjunto estructurado de actividades que realizan
en forma integrada alumnos y profesor, para obtener resultados del aprendizaje. En las estrategias

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se combinan métodos, técnicas y materiales didácticos. Demanda del profesor la aplicación de toda
su capacidad didáctica, experiencia, creatividad e iniciativa.
SISTEMA DE EVALUACIÓN:
La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral, se obtiene información sobre el
aprendizaje. En ella, se detalla la forma en que se va a efectuar el proceso de evaluación del curso.
Si el currículo no se evalúa difícilmente entre en una dinámica que permita perfeccionarlo, en su
evaluación hay una dimensión sociopolítica y los datos recogidos adquieren un enorme valor para
el sistema educativo, independientemente de las circunstancias que se haya producido.
La evaluación del currículo es distinta al de la evaluación didáctica porque es un proceso integral
sistemático y continuo, acerca de la enseñanza y los procesos de aprendizajes, no toda la
enseñanza es aprendida y no todo lo aprendido es enseñado.

ACOTACIÓN:
Los “Cuadernos para el aula” son fieles a los NAP, pero no al diseño curricular.
Además, en la Argentina existe hoy los dos modelos: el 1º es el práctico; y el 2º es el teórico.
 El currículo era centralizado: es decir, igual para todos. Funcionó hasta el ’80 donde aparecen
las perspectivas políticas “Congreso Pedagógico”.
En el ’93 empieza la Ley Federal de Educación, es decir la escuela es descentralizada dándole a
esta mayor autonomía, aparecen los CBC (Contenidos Básicos Comunes) y los NAP (Núcleos de
Aprendizajes prioritarios).
Tanto los CBC como los NAP tratar de reconstruir la descentralización, ya que son un contenido a
enseñar, son saberes relevantes para ser enseñados.
Los CBC son un recorte de la cultura. Los Diseños Curriculares están en cada provincia.
 A partir del acuerdo con el Consejo Federal de Educación se concibe estos CBC (aparecen
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales), pero cada jurisdicción acorde a su
diseño curricular y a cada institución elaboran un proyecto.
Los diseños curriculares sufren una modificación porque adecuan y proponen otros acorde a
cada contexto.
Los NAP surgen a raíz de la reforma educativa, son contenidos conceptuales, conceptos y
experiencias. Por eso, son saberes y capacidades (en términos didácticos) porque subyace la
enseñanza y aparece la estrategia de enseñanza. Además, son prioritarios porque son
indiscutibles, imprescindibles, lo que no puede dejar de estar.

“MÉTODOS PARA ASIMILAR LOS CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO

COGNITIVO” 3 métodos
1.- LA FAMILIA DE LOS MÉTODOS INDUCTIVOS (EJEMPLOS)
Los métodos de este grupo, se dirigen a la formación de conceptos, la inferencia de reglas,
principios y regularidades de los fenómenos mediante la observación, manejo, la organización y
utilización de los datos. Asimismo, implican actividades y aprendizajes para la formulación de
hipótesis, estimulado en clima social del aprendizaje cooperativo.
a) Método inductivo básico: Esta organizada para que quienes aprenden formen conceptos,
identifiquen principios, regularidades y tendencias en los fenómenos, mediante la observación y
procesos empíricos. Así, los alumnos desarrollan su comprensión del contenido de enseñanza por
su propia actividad directa sobre los materiales.
El aprendizaje es guiado por el razonamiento y orientado intencionalmente por quien enseña
mediante preguntas. El rol del docente es organizador y guía del proceso de aprendizaje para
organizar actividades y materiales, alentar a los alumnos, indagar todo el tiempo, estimular a los
alumnos en y durante las tareas, manifestar expectativas positivas sobre lo que los alumnos
pueden hacer.
b) Método inductivo de construcción: En este método no se procede por observación sino que
los conceptos son construcciones. Los alumnos trabajan a partir de conjuntos o atributos
calificados por el maestro como ejemplos positivos y negativos; pues, comparan las características
de cada grupo de ejemplos, contrastan sus atributos, en vistas a construir y comprender conceptos.
Para el buen desarrollo de este método, es importante tener en cuenta que hay que elegir bien los

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ejemplos y su pertenencia en el grupo, que hay que guiar y contra-argumentar a partir de preguntas
reflexivas, provocar contra-ejemplos o promover para que los alumnos formulen, además apoyar el
clima de trabajo cooperativo.
c) Método de investigación didáctica: Enseña a los alumnos a procesar activamente las
informaciones, valiéndose de enfoques y metodologías de estudios propios de los campos de
conocimiento y las disciplinas científicas.
La propuesta general consiste en proponer a los estudiantes un problema, involucrarlos en su
investigación, constituyéndolos en activos buscadores y organizadores de la información. A lo largo
del proceso y con la guía del profesor ponen en marcha métodos de búsqueda y análisis
apropiados al tema en cuestión, formulan hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los
discuten y llegan a conclusiones.
El método permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de pensamiento: pensamiento
deductivo, experimental, histórico y analógico.
2.- LA FAMILIA DE LOS MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN Métodos inductivos
Este método está dirigido a la asimilación de conocimientos y modos de pensamiento, así como al
desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas. Quien enseña cumple el rol de transmisión de
un modo más definido que en los métodos inductivos.
 Método de transmisión: Consiste en que una persona (conocedora del tema), presente a sus
alumnos el desarrollo de un cuerpo de conocimientos válidos sobre el tema en cuestión. Para el
proceso progresivo de asimilación, deberá tenerse en cuenta que se irá integrando la transmisión
directa con momentos de enseñanza como guía, como la inclusión de lecturas, ejercicios grupales
sobre el material, soportes visuales, videos documentales y el uso de las redes de información,
entre otros.
 Método de transmisión significativa: Este método representa una alternativa de integración
entre la instrucción (centrada en el docente), con la enseñanza como guía (centrada en los
alumnos). La propuesta del método es enriquecer y mejorar el proceso de transmisión, a través del
uso de organizadores previos, organizadores avanzados y mapas o redes conceptuales.
Seminarios de lectura y debate: Consiste en la posibilidad de que los alumnos lean artículos
científicos, literarios, históricos o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en
la enseñanza y los analicen con la orientación del docente y debate e intercambio con su grupo. El
método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía del estudiante a través del manejo de
“primera mano”, con las producciones escritas.
3.- MÉTODOS DE FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y CAMBIO CONCEPTUAL
En este grupo de métodos lo determinante es enseñar a través de la reflexión misma. El desarrollo
de estos métodos requiere de un ambiente de enseñanza participativo y de interacciones
horizontales entre los actores.
 Método del diálogo reflexivo: El núcleo fundamental del método es el diálogo o conversación,
en el cual dos o más personas participan intercambiando observaciones, experiencias, puntos de
vista y visiones sobre el contenido de enseñanza en cuestión. A través del diálogo expresan
concepciones personales, distinguen puntos de vista y contradicciones, forman sus ideas,
supuestos o conceptos.
El diálogo reflexivo tiene protagonistas (quien enseña y los participantes como sujetos activos) y
contenidos. También un vehículo o medio privilegiado, el lenguaje, y una dirección.
La pregunta juega un papel fundamental en el diálogo reflexivo guiando el pensamiento.
 Método de cambio conceptual: Se trata de la búsqueda de ampliación de la conciencia y de la
flexibilidad de pensamientos.
Los alumnos reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero el mismo tiempo se transmiten otras
alternativas para entender el problema, la situación o la realidad.

“MÉTODOS PARA LA ACCIÓN PRÁCTICA EN DISTINTOS CONTEXTOS”

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En las escuelas se trata de la formación del sentido práctico; es decir, el desarrollo de las
capacidades para resolver problemas, para enfrentar los desafíos del mundo real, etc.
Estos métodos constituyen la familia de “métodos de aprendizaje”, basados en problemas. Los
cuales son:
 Método de estudio de casos: Se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de
situaciones realistas. Apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la
presentación de una situación de la vida real como punto de partida para el aprendizaje.
Constituye una metodología para el análisis-interpretación-acción en torno a situaciones reales. De
este modo, provoca el interés de los participantes generando el debate e intercambio con el grupo.
 Método de solución de problemas: La resolución de problemas desarrolla la capacidad crítica,
la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción, integrando
distintos conocimientos y experiencias previas.
El aprendizaje a partir de problemas, permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual
derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conocimientos, la formulación de hipótesis y
la toma de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones.
 Método de construcción de problemas o problematización: Este método también trabaja
sobre problemas, pero su intención educativa no es generar capacidades para “resolver
problemas”, sino para “construirlos”. Para ello, trabaja sobre el pensamiento estratégico; es decir,
sobre las capacidades para prever y anticipar posibles relaciones o influencias entre distintos
factores de un problema. Consiste en desarrollar la capacidad analítica e integral sobre los
problemas complejos, así como movilizar las propias concepciones y los puntos de vista de los
estudiantes, facilitando la flexibilidad del pensamiento.
 Método de proyectos: Este métodos, apunta a aprender mediante la elaboración de un plan o
proyecto de acción, analizando y seleccionando alternativas, un plan de trabajo, etapas en un
tiempo determinado, y poniéndolo en marcha, con seguimiento del proceso y resultados.
Este método requiere de la acción grupal; además, integra sistemáticamente el conocimiento y la
acción, facilitando en los alumnos el aprendizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad
para planear un proyecto y su realización en el tiempo, también facilita la creatividad, la capacidad
expresiva, la elección de medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluación de
resultado.

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