República Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico Rural “El Macaro” Luis Fermín
Sub- Dirección de Investigación y Postgrado
Programa Doctorado en Ciencias de la Educación
Centro Local Yaracal – Estado Falcón

Arqueo Bibliografico
INTENCION INVESTIGATIVA
“ Liderazgo, Etica y Moral ”

PARTICIPANTE:
Dennis J Hernandez Dacosta
C.I.No.V-12.427.171

Yaracal, Junio 2019

“Las organizaciones perduran en proporción a la
altura de la moralidad según la cual son
gobernadas. Por lo que la fortaleza de una
organización depende de la calidad de su liderazgo;
y esa calidad, a su vez, deriva de la categoría de la
moralidad sobre la que se apoya.”

Chester Barnard (1968)

EPISTEMOLOGICA DEL ESPACIO EDUCATIVO:
Discutir acerca de la educación desde un enfoque epistemológico
implica plantearse la relación del conocimiento con la realidad en la que se
ha forjado, y pretende darse cuenta. Sin embargo en la medida en que la
realidad educativa no es siempre la misma se genera un enfrentamiento a la
exigencia del saber usando el conocimiento para reconocer en ella
realidades nuevas; esto implica tomar distancia del conocimiento, y
transformarlo en un instrumento de razonamiento; lo que es diferente de la
simple capacidad de explicar o reconocer los espacios de la realidad que
aborda la educación. Desde esta perspectiva Díaz (2006), concibe al espacio
educativo:
Desde la capacidad de pensar lo que se sabe, es decir poder utilizar el
conocimiento en diferentes circunstancias, con una mayor amplitud a la
que tendría que contribuir el conocimiento aprendido, para ensanchar el
horizonte de la realidad que se está en condiciones de abordar (p.123).
De esta manera se procura una visión y acción educativa de mayor
complejidad desde los ámbitos donde el sujeto de puede situar como
pensante y actuante. Es así como la esencia lleva, en consecuencia, a ir
más allá de los contenidos conceptuales, y a distinguir entre éstos y las
lógicas que los sostienen, constituyendo formas de razonamientos las
cuales pueden exceder a los mismos contenidos cristalizados.
La importancia de lo anterior estriba en que la posibilidad de
considerar diversos espacios educativos del conocimiento posibilita el
proceso de ampliación de la conciencia, no reduciéndose solo a darse cuenta
del mundo teórico, sino que además vislumbra los horizontes históricos,
cognitivos, afectivos, culturales, de racionalidad y espiritualidad del ser, entre
otros.
Desde esta posición epistémica se estima el surgimiento de
escenarios educativos con visiones que formulan un espíritu colectivo con
una humanización de lo humano y la identidad terrenal, en el cual la reflexión
y el ejercicio de la articulación de saberes propuestos, tal como lo refiere
Morín (1999) “permite a los docentes posicionarse como sujetos del
conocimiento, para fortalecer su organicidad, practicidad y realización en la
cotidianidad” (p.45). De esta manera emerger un docente integral en el
ejercicio de las funciones pedagógicas, con un saber hacer que permita la
emergencia de un capital intelectual al servicio del desarrollo social de un
colectivo.
Desde el escenario axiológico, la comprensión de los espacios
educativos, perfila hacía la formación de un ciudadano que participe
hábilmente en un mundo competitivo, globalizado y cambiante, para
enfrentarlo perpetuando la vigencia de los más elevados valores. La
formación se refiere a la construcción de competencias cognitivas,
espirituales, investigativa, sociales y afectivas, fundamentadas en un saber
ser, hacer y convivir, más humanizado.
De allí que la creación de redes y espacios reflexivos de
interformación docente, plantea una estructura comprensiva para crear un
clima de tolerancia, argumentativo y de acercamiento, que permita abordar
los conocimientos construidos por el otro, la forma de conocer, así como de
sentir y actuar.
En el escenario gnoseológico se privilegia la concretad, como síntesis
de objetividad/subjetividad, deviniéndose, el docente como sujeto social,
según su historicidad y temporalidad, con prácticas liberadoras y
transformadoras; para ello desarrollará y articulará las inteligencias; tal como
lo indica Goleman (2006):
Con la emocional se conecta con sus congéneres en la intención social,
con la espiritual será creativo, con sentido ético de las relaciones y
capacidad de transformación, con la racional reconstruirá los saberes con
nuevas visiones (p.124).
 De allí que como sujeto epistémico objetivará los objetos de
conocimiento, articulando las inteligencias para actuar sobre la realidad,
reorganizando el pensamiento para su realización, creando conciencia con
acciones constructoras de sociedades dinámicas, solidarias y democráticas
como un sujeto orgánico.
De esta manera, ontológicamente, la percepción de los espacios
educativos permitirá concebir una visión de hombre como ser social e
histórico, para ello, el docente se estima como un sujeto investigador, capaz
de transformar la realidad y crear historia, capaz de organizar realidades
complejas, ocupándose de la dinámica de los fenómenos, bien posicionado
ante la era del consumo, el exceso de información y la ignorancia del olvido,
ya que, su sentido histórico se lo posibilita.
De igual modo en el escenario pedagógico se reconoce el estatuto
científico de la pedagogía y lo inacabado de su construcción, así como la
formación de un docente con un discurso autoconstituido, posicionado de un
saber multidisciplinar, con un fundamento humano que media el proceso
educativo. La formación se comprende como el proceso de humanización
que conforma el desarrollo del potencial de cada uno, refiriendo a la
construcción de un proyecto ético de vida, con un sentido valorativo de las
razones sociales del saber y de las relaciones con el otro, para constituir la
afectividad, el sentido ético y político de la vida a través del proyecto
curricular.
El docente requiere convertirse en el autor, actor y agente de
innovadores espacios educativos, y como sujeto epistémico construir el
conocimiento como síntesis de la articulación del pensamiento y la acción, la
teoría y la práctica, para que en interdependencia con el otro se devele como
el hacedor de la pedagogía, y el transformador de los escenarios educativos,
para la formación de la conciencia social, y el ordenamiento científico de la
construcción de saberes desde lo sociocultural.
 Por lo tanto, se tiene que replantear la práctica educativa para
construir el saber por medio de la diacronía social, y buscar su pertinencia
local, orientados a los aprendizajes y la formación de las necesidades
colectivas desde la escuela.

EL LIDERAZGO
Concepto de Liderazgo:
La revisión del corpus científico sobre el concepto de liderazgo ha
puesto de relieve que este puede comprenderse desde ópticas muy dispares.

Adoptando la propuesta de la Teoría Situacional II como enfoque

metodológico en el estudio empírico, hemos entendido el liderazgo como la
búsqueda de la excelencia a través de una relación óptima entre el nivel de
desarrollo de una persona ‒aspecto variable en función de la combinación
de su competencia y su grado de compromiso‒ sobre un objetivo específico
o tarea, y el estilo de liderazgo que el líder provee ‒componente que varía
en función del grado de presencia del comportamiento directivo y del
comportamiento de apoyo en la conducta del líder‒ (Blanchard, 2001).

Nociones de liderazgo:
Guédez (1999) considera que hay tres planos complementarios que
favorecen una conceptualización. El primero, nos lleva a ver el asunto desde
una instancia esencial, lo que nos hace decir que el liderazgo es "capacidad
de influir' y 'autoridad para lograr la ayuda' de la gente. Luego, encontramos
un plano operativo que se concreta en la función de "coordinación".
Finalmente, un plano normativo nos recuerda que el esfuerzo debe
destinarse hacia la consecución, consolidación y desarrollo de la misión,
visión y valores de una organización. Al conjugar todos estos planos en una
redacción integrada, encontramos que el liderazgo representa la capacidad
de influir y de obtener ayuda para facilitar la coordinación necesaria en
función de la misión, visión y valores predeterminados.
Ese contenido que le atribuimos al término liderazgo no sólo se
refiere a la persona que singularmente ejerce la gerencia máxima de una
organización. También ese contenido alcanza al equipo directivo de una
empresa. Para subrayar esta afirmación nos apoyamos en Munch, quien
sostiene que el estilo prevaleciente en el grupo directivo es para la
organización, lo que la calidad del motor es para un automóvil. Ciertamente,
los recursos tecnológicos, financieros y materiales son importantes, pero
ellos sólo tienen sentido y funcionan, a partir del equipo humano de una
organización, y particularmente del equipo directivo.
Adair (1980) afirma que la noción de liderazgo podría ser
considerada como un proceso sin forma que comparten algunos o todos los
miembros de un grupo, en la medida que se adapta a las características de
cada grupo y, por consiguiente, a la de sus miembros. Cualquier miembro
que, en un momento dado se encontrara desempeñando una función
necesaria o efectiva para lograr las metas del grupo, resultaría el líder en ese
momento.

Enfoques y Corrientes de Liderazgo

El liderazgo ha sido uno de los constructos más estudiados desde las
ciencias sociales. Los estudios y las corrientes en investigación sobre
liderazgo han sido numerosos y los sintetizamos en la siguiente tabla, siendo
conscientes del reduccionismo que esto implica.

Tabla No. 1
Principales Corrientes en Investigación sobre Liderazgo (Durand, 1997)

Período Teoría o enfoque Contenido


Hasta 1940-50
Desde 1940-50 hasta
Teoría del comportamiento
últimos 60
Últimos 60 Hasta hoy
Últimos 60 hasta el presente
Desde 1970 hasta el
presente
Desde 1980 hasta la
actualidad
Teoría de los rasgos
Teoría de Contingencia
Teorías del poder y la
influencia
Teorías culturales y
simbólicas
Teorías cognitivas
- El liderazgo es asociado a
cualidades personales.
- El liderazgo es asociado a
conductas y estilos.
- El liderazgo es afectado
por el contexto y la situación.
- El liderazgo es asociado
con el uso del poder.
- El liderazgo es el manejo
del sentido y significado.
- El liderazgo es una
atribución social.

Como exponen Guillén y González “Recientemente las investigaciones

han superado planteamientos estáticos y han centrado su atención en la
relación líder-seguidor, en la naturaleza de esta relación y en sus
dinamismos. El nuevo marco (relacional) incluiría enfoques como el
transaccional, el transformacional o el servidor” (2000, p. 5).

Para estos autores la síntesis de los principales enfoques en el estudio

del liderazgo se concreta en la tabla siguiente:

Tabla No. 2.
Síntesis de los Principales Enfoques en el Estudio del Liderazgo
(Guillén y González, 2000)

ÉNFASIS DEL CUESTIONES
ENFOQUE EN... PRINCIPALES
¿Quién es el líder?
¿Qué tipo de persona?
Personalidad del
líder
¿Qué características
personales provocan la
adhesión emocional?.
Comportamiento del
¿Cómo dirigen los líderes?
líder
Racionalidad del ¿Cómo desarrollan los
líder líderes su proceso
cognitivo?
ALGUNOS
ENFOQUE AUTORES
REPRESENTATIVOS
1900-45
Grupo heterogéneo de
Enfoque de rasgos
autores
(Stogdill, 1948)
House, 1977
Trice y Beyer, 1986
Liderazgo carismático
Conger y Kanungo,
1988
Ohio University
Michigan University
Estilos de mando
Likert, 1961
Blake y Mouton, 1964
Modelos Cognitivos Pfeffer, 1977
Calder, 1977
Green y Mitchell, 1979
 Meindl, 1990
Lord y Maher, 1991
Fiedler, 1967
Evans, 1970
¿Cuándo aparece el líder?
House, 1971
Contexto del
Liderazgo situacional Vroom y Yetton, 1973
Liderazgo ¿Cómo actúa en cada
Hersey y Blanchard,
circunstancia?
1977
ENFOQUES RELACIONALES
ENFOQUES
¿Qué pueden obtener las Graen, 1976
Proceso de
partes relacionadas en el Liderazgo Graen and Cashman,
transacción Líder-
intercambio? Transaccional 1975
seguidor.
(Do ut des)
Burns, 1978
¿Cómo transforman los Bass, 1985
Proceso de
líderes las aptitudes y Liderazgo Bennis y Nanus, 1985
Influencia Líder-
actitudes de los Transformacional Tychy y Devana, 1986
seguidor
seguidores? Carlson y Perrewe, 1995
Pawar y Eastman, 1997
DePree, 1989
¿Por qué la actitud de Greenleaf, 1970,1977
Proceso de Servicio Liderazgo
servicio del líder genera Pollard, 1996
Líder-Seguidor Servidor
adhesión del seguidor? Senge, 1990, 1997
Spears, 1995,1998

Echaniz (2001) realiza un análisis completo y resumido de la historia

general sobre liderazgo que se expone a continuación:

Teoría de los Grandes Hombres: Que fue el primer intento de análisis del
liderazgo. El liderazgo desde este punto de vista es algo innato y para ello se
basan en el estudio en profundidad de los grandes líderes de la historia. De
esta teoría, surge la teoría de los rasgos (1930 – 1940) que trata de
concretar los rasgos físicos, intelectuales y de personalidad comunes a los
líderes. Considera que el liderazgo se puede aprender. La gran limitación
principal radica en la falta de consenso sobre los rasgos comunes.
Según Yukl (2008) esta teoría fracasó en el intento de diferenciar los
rasgos que garantizaban el éxito debido principalmente a la falta de atención
a las variables interventoras de la cadena causal que explican cómo afectan
los rasgos a los resultados diferidos como: el rendimiento del grupo o el
ascenso del líder. No obstante gracias a esta teoría ampliamente estudiada
durante años permitió a los científicos progresar en su concepción sobre la
relación entre los atributos de los líderes, conductas y eficacia del liderazgo
(2008, p. 13).

Conductistas (1950): Debido al fracaso de la teoría de rasgos, el enfoque

conductista se centra en el análisis de lo que el líder “hace”, en la conducta
del directivo, como por ejemplo, en qué invierte su tiempo o qué pautas sigue
en sus actividades, responsabilidades y funciones. También se analiza
dentro de esta corriente los conflictos, limitaciones y exigencias inherentes a
sus cargos (Yulk, 2008, p.14).
Por otro lado, se centra en la identificación de conductas de liderazgo
eficaces, a través de encuestas de descripción de conductas y estudios de
campo que identificaban las diferencias entre líderes eficaces e ineficaces.

Teorías Situacionales o Contingenciales (1970): Que se fundamentan en

la idea de que no existe un estilo de liderazgo universal, sino que todo
depende de la situación. Dentro de este enfoque se concibe el estilo de
liderazgo situacional que trata de explicar cuál es la conducta eficaz que
escoge el líder en cada situación. Los modelos más sobresalientes en este
sentido son el modelo de Fiedler y el de Hersey y Blanchard.
- El modelo de contingencias de Fiedler: Según Madariaga et al. (2003)
demostró que la efectividad del líder está determinada por la interacción de la
orientación a los empleados con tres variables relacionadas con: los
colaboradores, la tarea y la organización. Las relaciones líder-colaboradores
están determinadas por la manera en que el líder es aceptado por el grupo.
La estructura de las tareas refleja el grado en que un modo particular
de realización de las mismas es requerido por el líder. El poder del puesto
del líder describe el poder organizacional asociado con dicho puesto. La
relación entre estas tres dimensiones llevó a Fiedler a las siguientes
conclusiones: en situaciones altamente complejas, la estructura y el control
del líder eliminan la angustia de los empleados y es probable que bajo ciertas
circunstancias prefieran un líder con enfoque estructurado, en cambio, en
situaciones relativamente estables en las que la tarea es rutinaria, el líder
orientado a los empleados será considerado como más efectivo (Madariaga
et al., 2003, p. 12).
- Modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard: Uno de los
factores más importantes para estos autores es que, según sus teorías, la
elección que más influye en el hecho de escoger un estilo de liderazgo u
otro, es el nivel de desarrollo o madurez de sus colaboradores,
entendiéndose por dicho nivel a la combinación, para una tarea específica,
de aptitud o competencia y la motivación para su desempeño o compromiso
con los empleados. El modelo ha adquirido gran aceptación en el ámbito de
las organizaciones por su simplicidad y por ser de interpretación intuitiva, ya
que sugiere que a medida que la persona progresa en su nivel de desarrollo,
el estilo del líder debe adecuarse para facilitar la correcta evolución y paso
de una etapa a otra (p. 13).
Estas etapas que resumen el proceso tradicional de aprendizaje son:
 Contacto inicial con la empresa: caracterizado por un alto
compromiso y una baja competencia).
 Crisis: Donde sobreviene el desánimo al verificar que el proceso es
más duro de lo que se pensaba y el aprendizaje más lento; en
consecuencia, decrece el compromiso siendo aún baja la
competencia. En esta etapa se pone en peligro la descapitalización
emocional de la persona).
 Aprendizaje básico: Se sitúa en el estadio de bajo compromiso y
alta competencia. La persona que logra llegar a ella atravesando la
crisis de la segunda etapa, llega al punto de adquirir el oficio pero aún
condicionado emocionalmente, lo que le impide dar lo mejor de sí.
  Asimilación: Donde se suma a la alta competencia, el alto
compromiso. Ahora se hacen las cosas más a gusto, producto del
nivel experto alcanzado; se está en condiciones de lograr un alto
rendimiento. Es la etapa propia de la creatividad.

De esta manera, el líder deberá atender a cada etapa de manera

individualizada y tener en cuenta las necesidades de las personas que
componen el equipo. Durante la primera etapa se deberá ejercer un estilo de
liderazgo de docencia o del líder director ya que la persona necesita
información y dedicación; en la segunda etapa, donde las necesidades se
vuelven más complejas, se deberá ejercer un liderazgo motivador; llegada la
tercera etapa se sigue con un proceso de motivación para eliminar miedos y
complejos que puedan estar actuando como barrera para completar el
aprendizaje y desplegar el potencial subyacente en la persona, por ello, es la
etapa del líder motivador por excelencia. Por último, en la cuarta etapa se
debe de reconocer que la persona está en condiciones de asumir
responsabilidades por lo que debe primar un liderazgo que delega (2003,
p.18).
Cabe señalar que ninguno de estos tres estilos expuestos plantea la
dimensión ética del liderazgo y es a partir de los años 80 cuando se da un
cambio sustancial, centrando la atención en la persona, debido a la
consideración de su dignidad y al incremento de la cualificación y
preparación del capital humano. En este marco destacan las teorías actuales
del liderazgo:
- Teorías que diferencian el líder del management: Zaleznik (1977) Kotter
(1990). Ambos denuncian lo cuantitativo sobre lo cualitativo, es decir, “mucha
gestión y poco liderazgo”. Para Zaleznik (1991) existen tres tipos de rasgos
que diferencian a un líder:
1. La sustancia del liderazgo y la imaginación. El primero relacionado con
la competencia, el saber lo que se hace; el segundo rasgo, relacionado con
la capacidad para aprovechar y detectar oportunidades.
2. Influencia personal que se refiere a su carisma e influencia hacia un
grupo siempre al servicio de las personas y la organización (ya que el
objetivo es el desarrollo de sus seguidores).
3. Dimensión moral, que surge por las crecientes corrupciones
empresariales. Y defiende que la denegación de la responsabilidad vacía la
noción misma del liderazgo.

Liderazgo transaccional vs transformador/transformacional (Burns, 1978

y Bass, 1985). Burns señala que el liderazgo transformador es un tipo de
liderazgo moral que sabe sacar de cada uno su capacidad como líder. Para
el autor “solo existe transformación cuando ésta es positiva, elevadora; Hitler
no sería un líder transformacional ya que el liderazgo transformador, en
última instancia se convierte en moral, eleva la conducta humana y la
aspiración ética tanto del líder como del colaborador; y por lo tanto, tiene un
efecto transformador en ambos” (1978, p. 20). La diferencia entre ambos
autores es que mientras para que para Burns el liderazgo transformador es
algo necesariamente elevador de las necesidades de las personas, para
Bass el liderazgo transformacional no siempre persigue una finalidad ética.

ÉTICA:

Es patente la preocupación ética que en todos los sectores del saber

científico y del práctico, al menos en sus representantes más cualificados. La
biología, la medicina, la física, la economía, los negocios, etc. muestran, en
sus hombres mejores, una fuerte carga de preocupación ética.
 Ante las sombras que la filosofía antimetafísica ha venido arrojando
sobre la verdad del ser, el hombre de hoy se pregunta angustiado por el bien:
qué es el bien; porque la vida, tanto en su vertiente individual como en la
social, exige imperiosamente un sentido. De ahí un nuevo protagonismo de
la ética en el conjunto del pensamiento de hoy. Esa afanosa búsqueda actual
de un mínimo de normatividad ética fundamental, afirma Cardona (1990), es
el marasmo de la confusión sobre la verdad del ser en que nos hallamos
denuncia con dramática evidencia el carácter ético del comienzo mismo del
filosofar. Lo preliminar en el saber no es el problema gnoseológico: es un
tema ético, de buen amor, que es como puede empezarse a saber bien.
Y Guédez (2001) -a quien al igual que Simons (1998), sigo casi
literalmente en muchos aspectos de este estudio-, dice que la ética, por
encima de los aspectos vinculados con el conocimiento y la tecnología, es la
ola que orienta la prospectiva del siglo XXI. Como afirma Malraux «el siglo
XXI será espiritual o no será» Ciertamente, no será posible mantenernos por
mucho tiempo, si seguimos entregados a la línea de menor resistencia. La
ética surge como el eje de las conductas individuales necesarias para que
las organizaciones, los países, las subregiones y el mundo asuman el
compromiso de sobrevivir, de convivir y de vivir.

Por ello, el norte inteligente y efectivo para el quehacer educativo de

hoy, está en el planteamiento ético de la tarea y del objetivo del educador.
Se trata de ayudar a las instituciones educativas y a los profesores a no
perder de vista que su meta es la de formar hombres íntegros, personas: por
tanto, restituir a la norma ética su primacía.

Deslinde terminológico entre Ética y Moral

Lo primero que se nos impone es precisar las distinciones entre ética y
moral y hay que aceptar que ambos términos suelen usarse como sinónimos.
 Al respecto, veamos dos posiciones: la de Regal (1988) y la de Guédez
(2001).
Para Regal cuando hablamos de ‘lo moral’, ‘la moral’, ‘la moralidad’,
fenómeno moral’, etc. queremos decir exactamente lo mismo. Esta moral
-que es una conducta humana- puede ser de signo positivo (cuando está
referida a un beneficio) o de signo negativo (cuando se refiere a un daño, a
una mala acción). Frecuentemente, en el lenguaje común se llama ‘moral’ a
la conducta buena de una persona y se le contrapone la conducta ‘inmoral’.
En este trabajo moral implica únicamente conducta responsable, que podrá
ser buena o mala (moral positiva o moral negativa).
 Por moral entiende todo el complejo fenómeno de las acciones humanas
responsables y susceptibles de un juicio (moral) por los demás. En ese
fenómeno están implicadas las acciones mismas, la tabla de valores con que
actores y receptores enjuician las acciones y cualquier otro aspecto similar.
Puede ser observado, descrito, interpretado, etc.
 En cambio, por ética entiende el estudio, la observación, el análisis, la
investigación científica, en suma, de la problemática moral. Sin embargo
prefiere usar la palabra “ética” para indicar la actitud observadora, objetiva e
incluso imparcial (hasta donde se pueda) del científico de la moral.

Además, dice Regal, hay una palabra más solemne que "ética" o que
"moral" y que se usa también como sinónima de ellas: deontología. En ella se
subraya el aspecto de verticalidad, de imposición, de compromiso
incondicional que se ve obligado a asumir el actor moral. Para quien guste
ver ante todo la radicalidad del deber que tiene que ser cumplido, esta
palabra, (acuñada al parecer por la filosofía inglesa) cumple muy bien su
función. Se usa, por ejemplo, en el contexto de los colegios profesionales
-sobre todo de los más tradicionales- y de sus códigos de ética o deontología
y de sus tribunales de honor.
 Para Guédez las reglas y las órdenes, así como las tradiciones y
costumbres que se imponen desde fuera se refieren a la moral. La ética, por
el contrario, procede de las convicciones y de las decisiones ante los dilemas
asociados a lo no previsto, es decir, a todo lo que no viene desde fuera, sino
desde dentro de nuestras conciencias.
 La moral se refiere a la oposición o a la distancia entre un valor y un no
valor, en cambio, la ética revela la oposición o distancia entre un deber y un
deber de conciencia. Mientras la moral es respeto a las prohibiciones, la ética
es aceptación de la virtud. La ética es la libertad personal en relación con la
libertad individual y social de los otros; por su parte, la moral es la actitud
propia en relación con las prescripciones explícitas e implícitas de las leyes,
normas y mandamientos.
 La moral enfatiza no hacer acciones contrarias al ser humano, la ética
subraya hacer acciones favorables al ser humano. De acuerdo con esos
énfasis, la moral es más reactiva y la ética más proactiva. La moral es
filosofía normativa, mientras que la ética es filosofía práctica. La moral es el
conjunto de principios que proceden en una sociedad y en un tiempo
determinado, la ética es, para decirlo con palabras de Savater, «la reflexión
sobre esos principios, la comparación entre unos principios y otros».
A partir de las diferencias expuestas es posible deducir que la ética
responde a una dimensión que no cabe exclusivamente en los estrictos
márgenes de la moral: ella va más allá de la norma, pero no desconoce ni
desplaza a la norma.

La represión externa y la imposición interna encarnan dimensiones

distintas pero necesarias dentro de la vida social y por ende organizacional.

Situación actual frente a la ética / moral.

Antes de entrar en lo propiamente educativo veamos lo que ocurre en
estos momentos en materia de moral y cómo se está respondiendo a ello.
1. Evidencias.
Los efectos de la crisis de las ideologías, de la expansión del
neoliberalismo y sus criterios economicistas, de la globalización informativa o
de los cambios producidos por la ciencia y la técnica, entre otros elementos,
señala Salvat (1994), ponen el marco desde el cual se filtran y refractan las
distintas opciones y posiciones ético/morales al interior de nuestras
sociedades y a nivel mundial.
Estos fenómenos afectan al mundo de la vida y su ethos propio, no
quedando éste intocado e incólume frente a los nuevos hechos.
Este proceso, que no es de ahora solamente sino que unde sus raíces
varias décadas atrás, está trayendo como una de sus resultantes paradojales
la pérdida paulatina de la vigencia de ciertos lazos comunitarios, o sea, la
disolución de ciertas formas y expresiones de intersubjetividad social, con las
consecuencias ya sabidas que apuntan al fenómeno del desencantamiento y
el individualismo.
Esto, que aún puede parecer abstracto, se reflejará en el dominio de lo
ético-moral en una serie de temas que son de todos los días. A través de los
mass media y los cambios científico-técnicos es la vida misma la que se ve
afectada. Es cosa de abrir un periódico o mirar la TV para darse cuenta: allí
nos encontramos con el tema del aborto, de la eutanasia, de la corrupción o
de la drogadicción y el narcotráfico, para poner algunos tópicos que pasan a
ser de discusión pública (aunque esa discusión, en verdad, aún está
reducida a las élites y los decisores, pero tiene poca relevancia la voz
organizada de la comunidad). Y en esto, quizá lo novedoso sea la no
existencia de criterios inconmovibles y compartidos a la hora de emitir juicios
sobre estos fenómenos.
 Sin embargo, para Bloom (1988) el fenómeno más sorprendente de
nuestro tiempo, tanto más sorprendente porque ha pasado casi inadvertido,
es que existe ahora un lenguaje enteramente nuevo del bien y del mal, que
procede de un intento de trascenderlos. Incluso aquéllos que deploran
nuestra condición moral actual lo hacen utilizando el mismo lenguaje que
ejemplifica esa condición, es decir el del relativismo de valores. Constituye
un cambio en nuestra visión de lo moral, tan grande como el que tuvo lugar
cuando el cristianismo reemplazó al paganismo greco-romano.
Ello conduce con frecuencia a adoptar una de estas dos direcciones
opuestas: seguir la línea de menor resistencia, u optar por poses enérgicas y
resoluciones fanáticas. Pero bien visto éstas son tan sólo deducciones
diferentes que parten de una premisa común: los valores no son el producto
de la razón, y es vano buscarlos a fin de encontrar la verdad o una vida
buena. La idea dominante de nuestro tiempo es que todas las creencias
surgen del yo y no tienen más validación.
Estamos ante un nuevo nihilismo, ante un estado de ánimo, un
sentimiento de melancolía, una vaga inquietud. Es un nihilismo sin sima,
como diría Bloom, que se manifiesta no tanto en la ausencia de creencias
firmes cuanto en un caos de los instintos o pasiones. La gente ya no cree en
una jerarquía natural de las diversas y contradictorias inclinaciones del alma,
y las tradiciones religiosas y sociales que podían sustituir a la naturaleza se
han derrumbado.
En el plano de la vida privada y la familia, por ej. el tema del aborto,
del divorcio, del sida (sin hablar de los temas puestos desde la bioética),
están a la orden del día; así como también, en el plano medioambiental, la
preocupación por la depredación de suelos y bosques, por la mala calidad de
vida de las grandes urbes; o, también los esfuerzos por ver el modo de
disminuir los índices de pobreza y marginación que genera el modelo, y la
relación de estas tres cuestiones con los grados de violencia existentes y de
violación de los derechos humanos, etcétera.

Es más, como apunta Salvat, el mismo orden moral aparece

cuestionado y puesto como representativo de meras ficciones útiles para la
vida práctica. De una ética sin metafísica, parece que hemos pasado a una
ética sin moral, toda vez que los postulados que la configuran (libertad,
autonomía, voluntad, deber, racionalidad), se muestran como entelequias
inventadas para poder darle sentido y fijación a un mundo que, en verdad, se
mueve en eterno retorno y sin sentido.
Pero esta situación no es de ahora, unde sus raíces en la historia
remota y más cercana. Recordemos que en 1985 Idígoras sostenía que es
verdad que las heridas de la economía son ostensibles y lacerantes. Pero si
nos encontramos ante una nueva crisis económica, no deberíamos
alarmarnos excesivamente, pues se trata de fenómenos periódicos que
siempre se han de suceder en la vida de los pueblos. Lo que da carácter
trágico a nuestra crisis actual es que afecta a los resortes mismos de los que
podría surgir la solución. Se trata de una corrupción generalizada que
amenaza la supervivencia armónica y pacífica de nuestro pueblo. Es una
crisis que nos afecta a todos y que hunde sus raíces en los fundamentos
mismos de la solidaridad nacional y de la convivencia.

Lamentablemente la situación de inmoralidad ha empeorado en los

últimos años conduciéndonos a situaciones fuertemente dramáticas que la
Pontificia Universidad Católica del Perú denunció (2000) así: “el acto de
corrupción que ha escandalizado a la opinión pública y puesto en riesgo la
estabilidad del país constituye, sin duda, un hecho sancionable que
descalifica moralmente a todos los actores políticos en él implicados y es,
asimismo, testimonio del nivel de degradación que ha alcanzado el manejo
de la cosa pública en la vida de la Nación. (…) La autoridad de la ley se ha
visto mellada por las dificultades puestas a la alternancia democrática, por
los obstáculos establecidos a las instancias de participación cívica. Por la
neutralización de la independencia de los poderes y por la pérdida de
autonomía de las instituciones; todo ello acompañado de una generalizada
pérdida de confianza en la administración de justicia. (…) Con la ayuda
sumisa de algunos medios de comunicación social que contribuyeron a
aletargar las conciencias, se produjo en muchos ciudadanos e instituciones
una actitud de indiferencia ante sucesivos incumplimientos de la
Constitución, las leyes del Estado, los derechos de las personas e, inclusive,
frente a ciertos atropellos de las normas elementales de la decencia cívica".
2. Respuestas:
Pareciera que el Perú no ha sido capaz de responder creativamente a
su vocación. Pero felizmente en nuestro país el pasado no es sólo una carga
y una deuda histórica. Es también una herencia positiva, fuente de ética, de
creatividad y de inventiva, que constituye nuestro más importante capital de
desarrollo.

Basadre (1981), uno de los primeros y más acuciosos pensadores en

manejar, a nivel del ensayo, el Perú como problema histórico mantiene
siempre a la par que una imagen crítica una segura esperanza en la promesa
que el Perú significa y que los peruanos tenemos derecho a esperar. En sus
últimos escritos asoma insistentemente el "Principio de Esperanza”.

Por su parte Mariátegui (1959) ya nos decía que lo que nuestro país
tiene de vital son sus hombres jóvenes; no sus mestizas antiguallas. El
pasado y sus pobres residuos son, en nuestro caso, un patrimonio
demasiado exiguo. El pasado, sobre todo, dispersa, aísla, separa, diferencia
demasiado los elementos de la nacionalidad, tan mal combinados, tan mal
concertados todavía. El pasado nos enemista. Al porvenir le toca darnos
unidad.
 Y en el pronunciamiento de la Universidad Católica, ya mencionado,
leemos: “…Al mismo tiempo debemos proceder a una labor reconstructiva,
para la cual contamos afortunadamente, con las reservas morales que
residen en el pueblo peruano, en muchos de sus dirigentes y sobre todo en
la juventud que ha sabido erigirse en mensajera de un espíritu de justicia, de
respeto y de dignidad, espíritu que ahora, debe recuperar su lugar central en
la vida nacional”.

Simons (1998), a quien también recurro permanentemente en este

trabajo, es muy claro al señalar que es necesario caer en la cuenta de que la
ética o la moral no consisten en cumplir normas que se imponen
arbitrariamente al hombre y que más bien parecerían estorbar su vida y
realización humana. Pero tampoco es consecuente una ética relativista,
individualista o pragmática que la hace depender totalmente de las
diferencias de culturas, personas o intereses. Menos aún tiene sentido una
ética fácil (Iight) del todo vale si me parece bien o me conviene.

No se pretende liquidar el pluralismo ético, pero podemos obviar sus

consecuencias y debilidades a la hora de poner las bases para una
macroética de la responsabilidad solidaria. Si estamos de acuerdo en que
hay principios universales por el hecho de ser hombres y mujeres que
pertenecemos a la humanidad, tiene que haber algo universal común a
todos.

Debemos aceptar que somos plurales, somos pluralidad. Lo que no

podemos aceptar, afirma Mayorga (1994), es la anarquía; la anarquía es
cuando uno acepta que es una isla, y no somos isla, ésta es también otra
clave para la ética: ubicarse en una sociedad pluralista, donde hay distintos
pensamientos aunque haya acuerdos básicos. Si no hay acuerdos básicos,
es la ley de la selva la que impera.
 La ética, en esta posición, tiene que estar atenta a los antiguos
valores que siguen siendo válidos y viables y a descubrir los valores que
están emergiendo.

Frente a esta realidad se hace imprescindible que la educación

clarifique lo que es la ética y su significado para el ser humano y su vida, en
el entendido que ética es lo que realmente da sentido trascendente,
autenticidad y coherencia al quehacer del hombre, en lo personal y en su
convivencia con los demás.

De lo que se trata primordialmente es de cimentar, hacer creíble y

comprensible actualmente el planteamiento de la ética en cuanto que no es
algo sobreañadido, una superestructura respecto al ser mismo del hombre,
sino como la vocación del hombre a ser verdaderamente humano, a tener
que encontrar y dar sentido a su vida en la búsqueda de su realización
auténtica y plena en sus dimensiones personal, social e histórica. El «deber
ser» de la ética surge y se sustenta en el ser mismo del hombre, en su
estructura antropológica.

Se trata, en el fondo, de la captación del valor que tiene en sí mismo

todo aquello que es humano, sin necesidad de justificación exterior a él. De
la intuición de que vale más ser humano y bueno que no serlo, que amar es
mejor que no amar, que el bien se justifica y se paga a sí mismo sin
necesidad de otro premio distinto, y que vivir humanamente, en libertad y en
justicia, con los hombres y para los hombres, es la mayor aspiración - y la
obligación - del ser humano.

En tal sentido, cualquier ética que se pretenda a la altura de las

circunstancias requiere poder articular, reflexiva y argumentadamente, los
principios de la autonomía moral, la autodeterminación y la solidaridad.
3. Hacia la construcción de una cultura de la ética.

La suprema paradoja de la contemporaneidad, nos dice Guédez, es

aquélla que nos advierte que mientras más independientes queremos ser del
entorno, más dependemos de él. No hay manera de escapar de los efectos
que proceden del espacio y del tiempo histórico en donde nos insertamos.
Esta realidad nos obliga a tomar conciencia de los problemas que ahí
coexisten: la pobreza, la contaminación, la inseguridad, los desajustes
asociados a la salud, a la alimentación y la educación, en suma a la cultura
ética.
Veamos con Guédez sus aspectos más relevantes.
1. Fuentes de la ética:

Las fuentes de la ética, dice Guédez, se identifican con dimensiones:

 filosóficas (hacer el bien por el bien mismo);

 religiosas (hacer el bien por amor a Dios y amor al prójimo);
 humanas (hacer el bien por amor propio);
 sociopolíticas (hacer el bien por la convivencia social);
 institucionales (hacer el bien por el mejoramiento y progreso de las
organizaciones); y
 legales (hacer el bien por mandato y prescripción formal).
Los puntos en común que están presentes en estas
dimensiones cubren dos aspectos:

 todo lo que hagas al otro te lo haces a ti mismo, y

 pensar en el lugar del otro es algo más que el comienzo de una
comunicación, se trata de pensar en sus derechos.
2. Enfoques de la ética

Según el mismo autor, el esquema más tradicional indica que

existen tres enfoques esenciales:
  El teleológico o ética de los propósitos y de los fines. Desde esta
perspectiva interesa el objetivo final, es decir, lo que se trata de
buscar y las intenciones que proporcionan el impulso. Se concibe,
entonces, que lo correcto es lo que se hace con un determinado
propósito y todo lo que se aleje de esa dirección es incorrecto.
 El deontológico o ética de las normas. A partir de este criterio se
piensa en los principios y reglas que pautan las conductas que
determinan la naturaleza moral de los actos.
 El pragmático o ética de los resultados. Según esta acepción se
enfocan las consecuencias e impactos que producen las acciones, es
decir, el tipo y grado de afectación que se produce en los otros como
consecuencia de nuestras acciones.
De una manera más correlacionada con lo empresarial,
Solomon habla de los siguientes estilos éticos:

 El Principista: Respeto a reglas y principios, sin considerar sus

consecuencias.
 El Utilitarista: Lo importante son las consecuencias de la acción, es
decir, los resultados y beneficios para el cliente, el socio y el
accionista.
 El Leal: La lealtad al jefe, al grupo y a la organización es lo más
importante.
 El Virtuoso: Apoyo a la conducta en los criterios reconocidos y
legitimados por todos.
 El Intuitivo: Acción poco reflexiva y más apoyada en las experiencias y
corazonadas.
 El Empático: Lo importante es tomar decisiones en función de
reconocer a los demás, dentro y fuera de la organización.
3. Un replanteamiento de la ética.
 Simons (1998) enfoca la crisis de la ética como una oportunidad para
buscar enriquecer y profundizar el sentido positivo y, sobre todo,
imprescindible que tiene la dimensión ética de nuestra vida. Según él, dos
cambios importantes y sucesivos se han dado en Occidente que han
modificado substancialmente la sociedad y, por tanto, la perspectiva ética de
ésta: el que se ha llamado la modernidad y el que vivimos actualmente con la
denominación no muy clara de postmodernidad.

En nuestras sociedades latinoamericanas y, en la nuestra en

particular, se da una combinación y, a veces, superposición de lo propio de
una sociedad tradicional, de lo moderno y de lo postmodemo. Por ejemplo,
mientras el país oficialmente trata de modernizarse, la juventud tiene rasgos
que se pueden llamar postmodemos. Lo que sí es importante tener en
cuenta es que la realidad, y la nuestra en particular, no se puede encasillar.

Y es que, como apunta el mismo Simons, la valoración ética, que en

nuestro medio, era clara y, en general no cuestionada, ha dejado de ser
evidente y uniforme, lo cual desconcierta a quienes han vivido en la situación
anterior.

Parecería ser que el mismo hecho de hablar de «moral» despierta

actitudes de rechazo. Esto se debe, por lo menos en parte, a que en el
pasado se identificara la moral con normas comprendidas como arbitrarias y
lo cual generó, muchas veces, culpabilidades traumáticas. La moral jugaba
el papel de aguafiestas en la vida y sólo señalaba lo que no se podía hacer.

Frente al pluralismo inevitable, respecto al juicio moral en que se

encuentran nuestras sociedades, Simons habla de dos reacciones y una
propuesta alternativa.
  La primera reacción es la del pragmatismo individualista que
desemboca en la amoralidad, pues ninguna moral puede quedarse en
los medios sin tener en cuenta los fundamentos y los fines basarse en
el principio pragmático de que «el fin justifica los medios» en el de
que los derechos individuales pueden ejercerse sin tener en cuenta el
bien común. Dentro de esta misma posición se sitúan el relativismo
subjetivista, según el cual la moral depende de cada cultura, grupo o
individuo y que para decidir lo que es bueno malo justo o injusto
tenemos que situarnos en la perspectiva de cada quien y que los
resultados valen para él pero no para los otros, pues no podemos
encontrar ningún criterio desde el cual podemos preferir unas
opciones respecto de las otras. Esta postura a veces se defiende
sutilmente invocando el respeto y la tolerancia que sin duda tenemos
que tener los unos respecto de los otros, pero que no se puede
confundir con la permisividad del «todo vale» o con una ética «light».

 En oposición a lo anterior y de forma muchas veces reactiva se da un

legalismo rígido y tradicionalista que subraya la necesidad de la
obediencia estricta a la norma objetiva y que ignora la prioridad del
hombre frente a la ley, la diversidad de situaciones, culturas, personas
y los nuevos retos que se presentan a la ética. La actitud de la
persona se reduce a una receptividad pasiva e inmadura y se da a
costa de la responsabilidad ética. La moral resultaba, así, represiva y
alienante. Muchas veces esta posición se debe a la angustia y
desconcierto que suelen despertar las situaciones de crisis, a la
necesidad de seguridad psicológica, a cualquier precio, que suelen
exigir muchas personas.

En las dos reacciones se da, de alguna manera, una separación entre

ética y vida lo cual exige el planteamiento de una alternativa: la búsqueda de
una autenticidad ética, personal y socialmente responsable cuya tesis básica
es que la exigencia ética no proviene de una autoridad externa al hombre; es
una exigencia de su condición de ser humano.

El hombre no puede elegir ser ético o no. En expresión de López

Aspitarte que parafrasea a Sartre (1967), el hombre está condenado a ser
ético. El animal tiene su vida resuelta por el dinamismo de sus instintos a los
que, por otra parte no puede escapar. Al hombre, en cambio, los instintos le
son insuficientes y no se le ha dado un modo específico y determinado de
ser y comportarse, sino que él mismo tiene que encontrarlo, y en ello se da
conjuntamente el llamado ético y su dignidad de ser humano.

Para explicitar lo anterior, Simons plantea cuatro dimensiones del

fundamento ético en el ser humano:

 El hombre como ser consciente, libre y por tanto responsable, se

ve en la necesidad ineludible de elegir y de emitir juicios de valor para
poder optar consciente, libre y responsablemente. Así el hombre sólo
es responsable ética y moralmente en la medida que es libre y
consciente y, justamente por ello, responsable de sus actos.
 El hombre como ser en búsqueda de sentido. De lo anterior se
deduce que el ser humano no tiene un destino predeterminado de
encontrar y dar un sentido a la vida (y a su propia vida) que oriente el
quehacer de las personas y la sociedad. Aquí entra en juego la
afectividad del hombre que desea el bien aunque lo haga de manera
equivocada, pues la búsqueda de sentido a la vida es algo que
compromete a todo el hombre y no sólo su inteligencia.
 El hombre como ser histórico en búsqueda de autenticidad y
humanidad. Se da por la tensión que se encuentra en el hombre
 entre lo que es y lo que debe, puede y quiere ser; entre su ser de
hombre y su autenticidad y humanidad, es decir su autorealización
personal, social y trascendente. Del ser antropológico se deriva el
deber ser y hacer ético, pero al mismo tiempo el ser del hombre sólo
alcanza su plenitud a través del llamado ético.
El ser proyecto de sí mismo es lo que hace al hombre ser ético.
Es el llamado a construir su propio ser en libertad.

 El hombre como ser social y solidario. Somos constitutivamente

sociales, modelamos y somos modelados por el medio socio - cultural.
El bien y mal que hacemos repercute en los otros y viceversa.
Nuestros actos afectan y cualifican a los otros hombres y esto es
recíproco. Si esto es así, la exigencia ética de construir la solidaridad
es clara.

Valores Éticos:
Los valores éticos, para Ayala (2008), son “principios de orientación en
la vida de los seres humanos que regulan la cohesión grupal, el respeto, la
vocación y las actitudes, según las cuales nos comportamos y que están de
acuerdo con aquello que consideramos correcto” (p. 35). En el caso del líder,
será su brújula para orientar a otros hacia la consecución de las metas
propuestas.
Por lo tanto, los valores éticos han de verse como guías de orientación
para el comportamiento de toda persona. Además, es interesante señalar
que éstos están firmemente relacionados a la formación moral y a los
dictados de la conciencia que tenga el individuo, a raíz incluso de su
personalidad y la cultura en la cual se forma.
 De lo antes expuesto, se puede concluir según Mendoza (2001), que
los valores éticos son “pautas y guías de nuestra conducta, que han de estar
presentes en el contexto educativo sobre todo en el momento que se realiza
la acción didáctica en el aula” (p. 93). Son los valores éticos los que
dictaminan el norte a seguir y por lo tanto se convierten en piedras angulares
de los verdaderos líderes.
Es por esto que, todo ser humano se interroga constantemente acerca
del significado de sí mismo, de lo que hace y del mundo que le rodea.
Además, los valores éticos son un indicador de que las personas tienen
necesidad de encontrar un sentido, de obrar con propósito claro, de saber a
dónde encaminarse y por qué razón se vive la vida.

Los Valores Éticos del Líder en los Ambientes Educativos:

Es importante destacar, que los valores benefician a toda la sociedad
al erigirse como principios orientadores que funcionan como ejes de
conducta para el comportamiento. Dada esta premisa, se puede afirmar que
en el aprendizaje los valores éticos del líder son esenciales debido a que, sin
la práctica de éstos sería imposible que se cumpla este proceso.
Los docentes se enfrentan cada día a un ambiente de clase, donde los
estudiantes manifiestan diferentes inquietudes y conductas. Por tal motivo,
es necesario reafirmar los valores como: El respeto, la justicia, el amor, la
tolerancia, la solidaridad. Sólo estos últimos, proporcionarán las bases de un
ambiente propicio para el ejercicio del liderazgo, en el caso del máximo
guiador de sus seguidores. Cuando el docente en su aula de clase utilice
ejemplos para fomentar los valores, éstos tendrán un valor significativo en la
vida de cada estudiante y le darán la prioridad útil para su vida. Esto hará del
profesional de la docencia, un modelo a seguir que otorga beneficios a
seguidores y que además ofrecerá soluciones a problemas del vivir cotidiano.
 Los valores éticos del líder, pero posiblemente no los individuales,
según Pérez (citado en Montovani, 1999) “se verán influidos, en alguna
medida por otras personas, especialmente familiares cercanos. Además, el
grado de influencia parece depender de diversos factores: posición dentro
del grupo, fuerza de su unión, entre otros” (p. 145).
Desde esta perspectiva, los valores éticos además de ser
influenciados por la familia, también dependen de factores como la unión de
grupo. Este es un aspecto a considerar en el desenvolvimiento de un líder en
el aula de clases, tanto más que se espera que brinde herramientas que
unan a sus seguidores hacia un trabajo sinérgico o en equipo, más aún en
las instituciones educativas.
Sin embargo, además de la información, consistencia y experiencias
personales, que el líder tenga a bien llevar al ambiente de clases, se dan
ocasiones en las que es obligatorio reaccionar en pro del beneficio colectivo.
Cuando estas reacciones no puedan considerarse como expresión de ningún
valor permanente, o incluso cuando entren en conflicto con los que han sido
valores perennes en el líder, entonces este último habrá de mediar con sus
estudiantes, a fin de ejercer un liderazgo carismático.
La interacción personal con situaciones o conductas en el aula de
clases, pueden dar lugar a que el líder genere nuevas respuestas éticas y
juicios éticos correspondientes, que supondrán nuevas actitudes que se
verán como sentimientos de obligación. De allí, será necesario considerar los
intereses, necesidades, gustos, deseos y temperamentos personales de
cada estudiante o seguidor.

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