FLIIBSII Campus Virtual ·

• .A R G E 1\J T 1 N .A
CONVENIO CON LA UAM
Posgrado en Construetlvismo y Educación "
,

Cla se 17. Estrategias de aula: enseñar y

aprender
por Rebeca Anijovich
Prof undiza ción
!~ciJ e ca Anijovich es prof~sora en Cie ncias de la Ed ucación y especia li sta en
ic;tm ación ele Formadores por la Universidad ele Buenos Aires. Obtuvo un
1
po:;grado en Diseño de Mate riales Educativos pa ra Entornos Virtuales de
Apre ndizaje en la Universidad Oberta de Cata lunya. Se desernpefía como
directora de l progra ma Educación para la Divers idad y como coordinadora
ele la Maestría en Educación Superior en la Un iversi dad de Palermo . Es
doce nte en diversas maestría s y cursos de posgra do y tutora de los cursos
d e educació n on line de la Universidad de Harva rd .

tnd ice
Presentación
Q ué es una estrategia
La s estrategias y los momentos de una unidad de enseñanza
Estrategias de inicio
Estrategias de desarrollo
Estrategias de cierre
Alg unas estrategias de inicio, desarrollo y cierre
Las d emostraciones
LiJs p reguntas
Los m apas conceptuales
La res olución de problemas
El estudio de casos
El t rabajo en equipo
La s simulaciones
Las estrategias de metacognición
Estrategias pa ra domina r variabl es d e tarea
Estrategias para dominar variables personales
Estrategias para dominar vari abl es ambientales
Bib liografía

Presenta ción
Uno de los objetivos fundamentale de la escuela de este siglo es ayl:Kiar a los ~
alu mnos a aprender a aprende¡¡, es decir, enseñar el modo de log rar aprendizaje
aut ónomos y críticos) y de desarrollar capacidades y competencias. En el Informe
Dc lo rs, elaborado por la UNESCO en 1996, se decía al respecto: El siglo XXI , que
oti-e cerá recursos sin precedentes tanto para el almacenamiento y la circula ción de
las in formaciones como para la comunicación, planteará a la educación una doble
exigencia que, a primera vista, puede parecer contradictoria: deberá tran smitir,
m asi va y eficazmente, un volumen cada vez ma yor de con ocimientos te óricos y
té cn icos ( ... ) . Simultáneamente, deberá hallar y definir orienta ciones que p ermitan
no dejarse sumergir por las corrien tes de informaciones m ás o menos efím er as que
inva den los espacios públicos y privados, y conservar el rumbo en proyectos de
desarrolio personales y colectivos (UNESCO, 1996, en Pozo y Mo nereo, 1999 ; 12 ) .
Los docentes necesitan conocer una diversidad de estrategias de enseñanza
para poder seleccionar aquellas que las diversas situaciones de aprendizaje y las
d isciplinas que se preten,€1e enseñar exigel'l. Las que hemos seleccionado para
co nsiderar dentro de los Jímites de esta clase, son las que se corresponden con un
enf oque cognitivo del aprehdizaje y pretenden contribuir a que los alumnos se
apropien de la información que reciben de manera reflexiva y crítica, y la organicen
oto rgándole significado y sentido
'
La inclusión de este tema en el módulo Enseñanza halla su justificación en la
neces idad pedagógica y social de abordar contenidos culturalmente relevantes con
estra tegias apropiadas, las cuales deben constituir contenidos nucleares de la
fo rma ción docente.
La lógica de la programación indica que, para diseñar adecuadamente un\
pro g rama, debemos formular propósitos, establecer objetivos, seleccionar y
organizar contenidos, escoger estrategias de enseñanza, definir recurso .
est ablecer tiempos e instrumentos de evaluación; esto debe efectuarse teniendo en
cue nta el currículum nacional, el regional y/o provincial y el proyecto institucional.
Ahora bien, este proceso no siempre se desarrolla de esa manera. Muchos docente
pref ieren comenzar seleccionando un texto o diseñando actividades (reali zando un
d iseñ o "backward" o " hacia atrás" ) y dejan para un momento posterior la
ex plicitación de objetivo punto de comien zo más adecuado para planifica r, com o
v im os en la clase anterior.
Qué enseñar y cómo hacerlo son conceptos que nd pu eden disociarse . Cuando
seleccionamos contenidos para ser enseñados, es imprescindible pensar cómo los
vamos a enseña t~. Desde este punto de vista, pensar en estrategias es una manera
de asociar y articular el qué y el cómo enseñar.
La vinculación entre el qué y el cómo enseñar está determinada por diversos
tact ores, entre los cuales podemos mencionar los siguientes :
• la concepción de aprendizaje subyacente
• el tiempo y el espacio
• los recursos materiales y técnicos
• la s características de los estudiantes
En efecto, el modo en que se concibe el aprendizaje incide en la adopción de•
det erminadas estrategias de enseñanzal Por ejemplo, la concepción conducti sta -
qu e sostiene que· el aprendizaje se produce por repetic ión de una cadena de
res puestas, recurre a estrategias di señadas en función de esa concepción , co mo la
cliJse ex positiva centrada en el docente, en la que el alumno debe limitarse a
escuchar y a tratar de memorizar.
De la misma mane ra, el modo de organizar el tiempo y el espacio remiten a
d ife rentes modos de enseñar y aprende ¡¡ Por ejemplo, siguiendo con e l ejemplo de
la clase ex positiva, los bancos se ubican en el aula uno detrás de otro, sin dar a los
alumnos posibilidad de intercambio, y la asignación de tiempo está predeterminad a
por la ex posición misma. Desde el enfoque cognitivo se privilegiará en ca mbio, un

..,
es pacio y un tiempo flexibles, que permitan el intercambio entre docente y alumno,
entre alumnos, entre alumnos y otros adultos.
Con respecto a los recursos materiales y técnicos, desde el enfoque conductista,
son escasos los que se utilizan: un único manual o libro de texto y la palabra del
doce nte, mientras que, desde el enfoque cognitivo, se plantea el uso de varieda
de recursos, de fuentes de información y de materiales.
Fina lmente, está el modo en que concebimos a los estudiantes, ya sea como un
co nju nto homogéneo en el cual todos reciben la misma información y deben
obtener los mismos resultados, ya sea como sujetos diferentes, que demandan u
modo de enseñar que contemple las diferencias.
Si dejamos de lado las cuestiones mencionadas, corremos el riesgo de que el
có mo enseñar quede de~:winculado del resto de la planificación educativa y de qu e
no se logren los aprendiipj~s planteados.
Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, que es el que aquí se adoptará, los
propósitos del aprendiz.a je se materializan en los contenidos o conocimiento
específicos que debe ten er el alumno a propósito de cierto tema • Para lograr ese
apre ndizaje, no basta con la definición del qué enseñar, sino que precisamos
aco mpañarla con el cómo enseñar.
As í, según este enfoque, los objetivos de una secuencia de enseñanza
dete rminada se definel'l, entre otro s factores, por los contenidos que se han de
apre nder y por el nivel de profundidad del aprendizaje que se ha de lograr La
habilidades cognitivas a desarrolla , entendidas como la ca pacidad de resolver
prob lemas (la comprensión de un texto, la toma de una decisión, la solución de un _
pro blema, etcétera), siempre se encuentran en vinculación directa con un tipu ·
específico de contenidos.
Para la concepción cognitiva, la aplicación de las estrategias de enseñanza que
aquí expondremos requiere que el docente ejerza un rol de guía del aprendizaje de
los alumnos y que éstos participen activamente en el proceso, comprendan en
profundidad la información que reciben y establezcan un vínculo con el
conocimiento, con el docente y con sus pares.

-·;Ji '3C ric:xíbtr~n. ·rerr; ~-r1 Ct"·

· ,:}-~:li. ''tncuia;N v "''.. "''''

c;uc u 1998; 73) .

¿q ué es una estrategia?
El término "estrategia" procede del ámbito militar, en el cual se lo define, según
v arios diccionarios, como "el arte de proyectar y dirigir grand es movimientos
militares"; por extensión, la palabra se aplica al "conjunto de reglas que aseguran
una decisión óptima en cada momento"
Ex isten muchas definiciones para acercarnos al concepto de estrategia en el
cu mpo educativo. Monereo y otros las definen, en general, como los procesos de
toma de decisiones en los cuales una persona -e l docente, el alumno- elige de
manera conciente los conocimientos necesarios para llevar adelante una tarea.
Mo nereo et al., 1994. Esconder referencia
El diseño de estrategias de enseñanza se investiga desde el campo de la
4
didá ctica general, cuando define su identidad como disciplina que se ocupa de las
prácticas de enseñanza.

.l
 Díaz Barriga, educador mexicano contemporáneo, define las estrategias de
enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativoS\ Así, las estrategias se
d iferencian de las técnicas en que éstas se pueden utilizar en forma mecánica o no
co nciente, sin anteponer a su selección la definición de un propósito de aprendizaj e .
Las estrategias én cambio, surgen de una reflexión acerca de cuándo, cómo y por
qué utilizarla . Díaz Ba rrig a, 1999 . Esconder r eferencia
Las estrategias de aprendizaje, en cambio, son las que pone en juego el alumno '
para alcanzar un conocimiento. Su dominio depende de factores como el
con ocimiento y los recursos disponibles, su motivación para aprender, el modo en
q ue resolvió anteriormente tareas escolares, su grado de éxito al resolverlas y el
co nocimiento de diversidad de estrategias, entre otros. Como las de enseñan za, la s
estrategias de aprendi~'flje se caracterizan por ser concientes: el alumno sabe
cuándo, cómo y por qué lr~currir a ellas.
Díaz Barriga plantea que las estrategias de enseñanza deben ser
utilizadas como procedimientos flexibles y adaptados a las distintas
circunstancias. En efecto, no todas las estrategias se pueden aplicar a todo s
los contenidos y objetivos. Por ejemplo, si deseamos enseñar el uso del microscopio
co m o un recurso en el marco de las ciencias naturales es más pertinente pensar en
una estrategia en la cual el alumno observe su uso, luego pruebe usarlo con ay uda
de l docente y practique hasta dominarlo. Esta decisión de cómo enseñar el uso del
m icroscopio debe considerar la edad de los alumnos, la disponibilidad del uso de un
labo ratorio, la planificación, el ti empo disponible, la ex periencia qu e t ienen los
alu mnos en el laboratorio. Como podrá apreciarse, la decisión de la estrategia de.
enseñ anza depende de un conjunto de factores interconectados. ,

l a s e strategias y los momentos de una un ida d

de e nseñanza
l_as estrategias de enseñanza pu eden clasificarse de acuerdo con di stintos
crite rio s. Uno de ellos considera los diferentes momentos del desarrollo de una
unidad de enseñanza -inicio , desarrollo y cierre- y entendemos que puede ser útil
re v isarlo porque constituye un modo de organizarla .

• .Estrateg ias de inicio Q _ape rtura_

· Dwight Allen, psicólogo y pedagogo estadounidense, se ñaló que podemos
observar a menudo que los docentes dedican poco tiempo a preparar a los alumnos
pa ra realizar una actividad o comen zar un aprendizaje. Es frecuente que se limiten
a realiza r una brevísima introducción , cuando la hacen, y a esperar la atención de
la clase. Para este autor, una estrategia de inicio debe aclarar los fines de la
actividad y del aprendizaje, debe partir de los conocimientos y las habilidades d
los alumnos si se quiere que éstos participen. Dw ight Allen , 1976 . Esconder
refe renci a
Según Díaz Barriga que plantea múltiples alternativas en relación con la form a
de presentar y estructurar la tarea a realizar, las estrategias de inicio podrían ser
de dos tipos:
 Estrategias de inici~ ( Díaz Barriga, 1999).
Jv~r !a curiosidad y el interés en Mostrar la relevancia del contenñdc
..
"~ :cmtenido o en la tarea ia tarea
Pres entar información nueva, sorprend ente, Mostrar la meta para la qu e puede se r
in co ng ru e nte con los conocimientos prev ios r elevante lo que se presenta co m o co ntenid o
o t area, de ser posi bl e m ed iante ej empl os
Pl nntea r o suscitar probl emas que deba Descri bir la se cuencia de la ta rea a rea li za r
res olve r el alumno
Va ria r los elementos de la tarea para
mnn t ener la atención

Estrategias de desarrollo,.
Reciben el nombre de ' estrategias de desarrollo" todas aquellas estrategias
util izadas por el docente para realizar la actividad a la que ha dado apertura ~ por
eje mplo , trabajar la capacidad de análisis de procesos históricos a t ravés de la
co nstrucción de mapas conceptuales .
Pa ra Díaz Barriga, en relación con la forma de realizar las actividades de
desa rrollo en el contexto de la clase , es conveniente organi zar la actividad en
g 1T1pos cooperativos -con lo que, luego, la evaluación individual dependerá de los
res ultados grupales- y dar el má x imo de opciones posibles de actuación para
fac ilitar el desarrollo de la autonomía (D íaz Barriga , 1999).

Estrategias de cierre
Según Dwight, el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la
ind ucción preliminar. Se logra un cierre cuando los propósitos y los principios
fundamentales de la actividad están aprendidos de manera tal que es posible
re lacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Además de actuar como
es labón cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado , el cierre
pro porciona al alumno el sentim iento de logro ( Dw ig ht, 1976) .

~;; guna s estrategias de inicio, desarrollo y

c:e rre
Me ncionaremos en este apartado algunas estrategias de enseñan za, conci entes
de que efectuamos un recorte que supone una selección entre las mucha s
alte rnativas que se presentan a la hora de decidir cómo enseñar. La mayoría de
ellas puede ser utilizada en cualqui era de las etapas que describimo s en el punto
ante rior, es decir, como estrategia de ini cio , de desarrollo o de cierre .

. Las demostraciones!
En algunas áreas, como la ense ñan za de habilidades y de ex presion es art ísticas,
la observación es imprescindible, puesto que observar permite registrar un proceso •
y/ o un producto. Esto supone mostrar, guiar el análisis, or ientar la relación entre lo
que se muestra y otros elementos conocidos , imaginar, buscar más información.
Seg ún Hans Aebli, "mostrar desempeña un papel fundamental en todas aquellas t
materias en las que se trata de adquirir habilidades. ( .. . ) Cu ando el alumno observa
a su profesor mientras muestra una actividad práctica, no sólo percibe el acto
prop iamente dicho, el movimiento, el manejo , sino también su resultado. La
cup tación del resultado de la actividad es en muchos casos tan importante, o
incl uso más, que la observación de la actividad misma (Aeb li , 1988; 62) .
Algunos autores señalan que las actuales condiciones de trabajo y el valor qu e
se otorga a la competencia intelectual hacen que el modelo tradicional del
"ap prenticeship" ya no resulte útil; según ese modelo, los niños aprendían en su
co ntex to concreto de trabajo y no tenían el problema de resolver la aplicación d e
habilidades abstractas o de relacionar los estudios teóricos con las actividades
prácticas. Ahora bien, parece posible incorporar en la escuela algunas d e las
características que hacían eficiente este modelo. Se trataría de crear
"a pprenticeships" cognitivos, buscando que los alumnos participen de un trabajo
m ental disciplinado y · productivo, como antaño participaban en oficios. El
" apprenticeship" cogniti~ q requiere una tarea real ; por ej emplo, escribir una carta
pa ra un destinatario determinado y no una composición para la maestra. Exige
ade más, una práctica contextualizada y muchas oportunidades de observar a otros
haciendo el tipo de trabajo que se espera que los aprendices aprendan a realizar
1
(R esn ick y Klopfer, 1996) • De aquí , entonces, otra de las funciones posibles de la
obs ervación.

Las pregu ntas

Algunas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas antes de
la clase, puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas más
eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados. Como es obvio, esta:
afir mación no invalida la inclusión de preguntas espontáneas, que surgen a partir
de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas o a un segmento ex positivo,
así como del intercambio que se produce naturalmente en la clase .
A continuación, mencionamos y ejemplificamos algunos tipos de preguntas:

de Ejemplo
. .i\.
. .. •d

De relación \ ¿qué relación es posibl e establecer entre el conce pto de intelig encias
múltiples y la idea de au la heterogénea?
De análi sis ¿qu é rasgos caracterizan el concepto de inteli ge ncias múltiples?

De, ¿qué aspectos comun es y qu é aspectos dife re ntes pu ede seña lar entre
comparación los conceptos de co eficiente intelectual e inteli ge nci as múltipl es?

De síntesis ¿cuáles son los rasgos básicos de la noción de aprendizaj e signifi cativo
desarrollada por Ausubel?
De opin ión \ ¿cuál es son , a su j ui cio, los efectos de la incoporación de la t ecnolog ía
en la educación?
De causalidad ,A ¿qu é efectos o impli ca ncias tuvo, para la en seña nza , la in stru cción
consecutividad • ·programada ?

17 l. Se leccione tres preguntas formuladas en clases anteriores y clasifíquelas.

1/. 2 . Se leccione un cuento corto. Re léalo y co mente brevemente, por esc rito, lo
que dese e. A continuación, forrnule para él u na o rn<Ís de las pregunta s

(¡
 correspondie ntes a los tipos presentados ar riba. Vuel va a comentar el cuento y
cor npare los come ntarios. ¿Qué diferencias puede seña lar?

Las preguntas, concebidas como estrategias, remiten al método socrático, del

cual traduciremos algunos pasos:
• Se se leccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar el tema .
• A fin de centrar la atención en datos específicos, se varían los caso s
siste máticamente
• Se emplean contraejemplos para conflictuar las conclu si ones del alumno .
• Se utilizan estrategias de identificación de hipótes is a fin de forzar la
art ic ulación de hipótesis ~~e trabajo es pecíficas.
¡ .
• Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer prediccion es
in correctas y formulaciones prematuras .
• Se procura que el ,alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a un a
co ntradicción, para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.
• Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el
m aestro y el manual a fin de promover el pensamiento independiente.

Apoyándose en la teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel rev isada ;

en la clase 9, Joseph Novak diseñó los mapas conceptuales un recurso qu e facilita
la ta rea del docente y del alumno ( Novak, 1988).
Como se sabe, estos mapas son representaciones gráficas de relaciones
significativas entre conceptos, que adquieren forma de proposiciones. Las
pro posiciones se forman a partir de dos o más términos conceptuales relacionados
po r palabras que los conectan y constituyen una unidad semántica. La
sig nificatividad entre los conceptos se establece por las (:!alabras que los enlazan y
por las relaciones jerárquicas que se entablan entre ellos conceptos, desde los más
gene rales a los más particulares.
Lo s conceptos, concebidos como regularidades en los objetos y los
aco ntecimientos, se designan mediante algún término y no con una oración. Los
-- - con ectores son palabras que enlazan y establecen relaciones explícitas y
determinadas entre los conceptos: causalidad, temporalidad, finalidad, etcétera.
As í, a partir de dos conceptos y un conector se puede formar el mapa
conceptual más primario, porque, como todo mapa, tiene los componentes
funda mentales y expresa una unidad semántica.
Conceptos y conectores se unen con líneas que van de arriba hacia abajo; sólo
se utilizan flechas cuando las relaciones van en otro sentido - por ejemplo , en las
relaciones mutuas- y cuando se relaciona un concepto subordinado con res pecto a
un o supraordinado, caso en el que las flechas van de abajo hacia arriba.
Los mapas conceptuales tienen otros tres rasgos característicos. En primer
lu gar, suponen un proceso de selección de contenidos. En efecto, no se trata de un
tex to ex haustivo, que incluye todos los conceptos y las rel aciones posibles , si no qu e
se construye a partir de un reconocimiento de los conceptos más relevantes. A
estos conceptos se los organiza por orden de importancia o de inclusividad, desde
los más generales o inclusores a los de menos generalidad; así, un mapa A
co nceptual puede terminar en un ejemplo, que, como caso particular, suele ser el
co nce pto de menor generalidad. Los mapas tiene también 1 por tanto , una jerarquía.

7
 Finalmente, los mapas producen un impacto visual; por esta razón, si son varias la s
id eas que se quiere representar, es conveniente realizar varios mapas con diversos
g rados de generalidad.
Profundiza ción
L 11 el sitio Web http://webquest.sdsu.edu, de la Universidad de San Diego , se
l1<1 !l an interesantes "webq uests", preguntas para responder a las cuales los alumn os
necesitan información re levada en Internet.
Pnra consulta r diversos tipos de cu estionarios , puede visitarse el siguiente sitio:
llJt n :LLwww .covi ngton. k 12. tr},JJ_5ir~_,?Q.~l rce sLmt~st ion. htm.

1. /. 3 . F~ ealice usted un mapa conceptual de los co nten idos de un terna que ust ed
cn"; e fia . Defina en qué niornento de la enseñanza lo utilizaría y fundamente su
cicu s!ón. i

:~ La resolución de problemas
¿Qué designa la palabra " problema " en nuestro campo? Designa la
confrontación con algo que, sin saber cómo, debemos resolver\
Que un problema sea de resolución sencilla o compleja depende de las
estrategias que emplee y los conocimientos que posea el sujeto que lo enfrenta, así
como de las características de los contenidos involucradoS~. Un experto resuelve un
prob lema de manera más eficiente que un novato porque cuenta con má s.
est rategias para hacerlo, tiene más conocimientos y domina mejor los contenido s.,....
relacionados con él.
Justamente, lo que diferencia a un ex perto de un novato no es sólo que sab e
más sobre un determinado campo del conocimiento, sino que, además , domina los
procedimientos que le permiten ampliar ese saber.
Profundiz ación: En la obra Pozo, J. l. y otros (1994), La solución de problemas,
M<J dricl, San tíllana, 1994, se diferencian los problemas de los eje rcicio s. Para los
autores, los segundos, a diferencia de los primeros, se ba san en el uso de destrezas
co nvertida s en rutinas automatizadas corno co nsecuencia de una intensa practica.
"No s lirnitarnos a ejercitar una técnica cuando nos enfrentamos a situaciones o
1<1r·c~as ya co nocidas, que no suponen nada nuevo y q ue, por t anto, pued en
c;u¡)e rarse por los cam inos o m edios habituales. Escribir estas línea s en un
nrne nador mediante el programa d e tratam iento de t extos q ue usam os
iwiJ it ualmente - y que tenemos sobreaprendido - es un simple ejercici o ." ¡ Pozo, J. l.
y otms, 1994 ; 18).
Alg unos autores recomiendan considerar la inclusión de ciertas característica s
en los problemas. Para el planteo del problema, se sugiere lo siguiente:
• Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e,
in cluso, varias soluciones posibles.
• Variar el fo r.mato o la definición de los problemas evitando que el alumn o
ide ntifique una forma de presentación con un tipo de problema.
• Diversificar los contextos en los que se plantea la aplicación de una misma
estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en
d ist intos momentos del currículum y ante contenidos conceptuales diferentes.
• Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en
escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando qu e ést e
establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.
 • Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información
proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos,
fo r·matos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos.
• Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo de un tema ,
ev itando que las tareas prácticas aparezcan siempre como ilustración , demostración
o eje mplificación de contenidos presentados previamente.
En relación con la solución del problema, se recomienda lo siguiente:
• Habituar al alumno a tomar sus propias decisiones, así como a reflexionar
sobre ese proceso de solución, concediéndole una autonomía creciente.
• Fomentar la cooperación · entre los alumnos en la realización de las tareas,
in ce ntivando la discusión y la adopción de puntos de vista diversos, que obliguen a
ex plorar el espacio del p:foblema para confrontar las vías de solución alternativas.
• Proporcionar a los alumnos la información que precisen, realizando una labor
' o

de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar el hábito de preguntarse qu e

a da r respuestas.
En cuanto al proceso de evaluación del problema, se sugiere intervenir de la
siguiente forma:
• Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la
co rrección de la respuesta obtenida.
• Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una
planificación previa , una reflexión durante la realización de la tarea y un a
autoevaluación del proceso seguido.
• Valorar la reflexión y la profundidad de las soluciones alcanzadas y no la
rapi dez con la que son obtenidas.

=·~ .E=I:__e=s::...::t=-=u=d:.:...io=-=d=-=e::. . .c=a=s=o=s~

Los casos son situaciones tomadas de la realidad a las cuales se da forma de
re lato. Su utilización tiene la ventaja de plantear una situación muy cercana a la
vida real, auténtica y significativa para los estudiantes Por esta razón, es común en
las áreas de derecho, psicología , historia, biología, geografía, formación ética y
ciuda dana, y economía, así como en el tratamiento de cuestiones interdisciplinares .
Los tipos de casos más comunes son los siguientes:

Tlpos de: casos

:1ienominadón !Can:u:terístk::'ls
Caso incidente Relata un episodio sucedido; la tarea primordial para el estudiante
es formular preg untas para obtener información y así comprend er
la situación.
Caso con toma . de Ofrece alternativas de acción entre las cua les los estudiantes
decisiones deben decidir co n algún fundamento.

Caso con dossier Inclu ye un anex o documental , con recort es de diarios,

est ad ísticas, leyes, organigramas, proyectos, entrevistas,
memorias de una orga ni zación , etcétera.

Se lma Wasserman propone algunos criterios para seleccionar casos; son los
siguientes:

')
 • Concordancia con los temas de currículum: el caso debe relacionarse con los
co ntenidos del programa que va a ser enseñado.
• Calidad narrativa:' el relato debe ser atrapante, más narrativo que descriptivo;
deb e permitir la identificación del lector con alguno de los personajes; tiene que
presentar un argumento realista y un tema central alrededor del cual gire todo lo
narrado; además, debe identificar claramente las circunstancias en las que ocurrió
( la fec ha o época y el lugar), los actores que intervinieron, los acontecimientos qu e
d ieron lugar a la crisis y los antecedentes (si se trata de un caso incidente).
• Conflicto de intereses: el caso debe incluir los diferentes puntos de vista de
los actores involucrados.
• Lecturabilidad: el vocabulario y la estructura del texto deben resultar
co mprensibles para los alumnos.
• Sentimientos inten~os: el texto debe despertar sentimientos en los alumnos.
• Acentuación del dilema. en el caso deben existir interrogantes, que no
necesariamente tienen que tener solución.
• Presentación adecuada: el caso debe incluir un título, consignas de trabajo y ,
eve ntualmente, anexos y bibliografía; es necesario, además , guiar la lectura con
preg untas claras, cuyas respuestas sean de elaboración, de reflexión, de discusión
(Wa sserman, 1999).

En cuanto a las consignas, podemos sugerir las siguientes:

• Analizar el problema central desde diferentes roles .
• Dramatizar los diferentes roles.
• Identificar los problemas más importantes.
• Detectar qué información fue omitida .
• Detectar qué información es irrelevante .
• Asesorar a alguien acerca de alguna cuestión.
• Armar la agenda de una reunión: decidir quiénes deben participar y anticipar
arg umentos para responder a posibles planteas
.. Presentar un cuadro de situación.
Pro fu nd ización
Cc: no eje mplo de propuesta de trabajo a partir de un caso, transcribimos un caso y
!as preguntas referidas a él, tomado del libro Wasserman, S ., El estudio de casos,
i3uc nos Aires, Amorrortu, 1999; p. 2.6 8:

Testimonio del señor Sato

Investigador: ¿Tendría usted la amabilidad, señ or Sato, de describir en de ta lle los
sucesos que determinaron la colisión entre el Yahagi Maru y el iceberg ?
Sat:o : Lo intenta ré . En los últimos cuatro meses he tenido mucho tiempo para
pensar en el naufragio. Inmediatamente después del rescate, anoté lo mejor que
pude la hora en que se produjeron los acontecimientos, para tratar de descubrir las
causas de la tragedia. Si está permitido, ¿puedo consultar mis notas?
Inves tiga dor: Por supuesto. Ahora, sef'íor Sato, dígale al tribunal qué ocurrió .
Sato : Re cuerdo perfectamente que era una noche muy bella . Estuve algunos
min utos en la cubierta, justo antes de medianoche, momento en que debía
co;ncnzar mi turno. El cielo estaba claro y no había luna. El brillo de la s estrellas
era excepcio nal. Orión y su perro cazaban cerca del horizonte y la osa Mayor
describía un círculo en lo alto.

10
investigador: ¿podría, por favor, re ferirse concre tamente a las circunsta ncias del
hun dimie nto?
S.-:Jto : Más adelante verá, seFwr, que ese momento era importante. Cuando
co mencé mi tumo, todo era normal. Seguíamos nuestro rumbo, 17 grados para esa
etapa del viaje, a la v elocidad de crucero habitual, es decir, unos 15 nudos. Por
sup uesto que había cierta tensión en el puente, porque sabíamos que en esa latitud
y en esa época del año existía el riesgo de encontrar icebergs en las rutas de
navegación. Pero no habíamos visto ninguno desde que comenzó el viaje .
Tnvestigador: Pero, ciertamente, vieron uno esa noche.
Sato : Sí. A las 2:02a.m. los instrum entos detectaron un iceberg que se encontraba
a unas 19 millas náuticas del barco y a unos tres grados a babor. Si hubiéramos
m,m ten ido nuestro curso, habríamos pasado a una milla del iceberg,
apro ximada mente. ComQ esa distancia es insuficiente desde el punto de vista de la
scc¡ uridad, se decidió mGdificar el curso 2 0 g rados a estribor. Nuestro curso pasó a
ser 37 gra dos. Regístrarho:c; nuestra posición exacta en el momento en que se
carnbió el curso. Nuestro sistema de navegación nos permite determinar nuestra
latitud y longitud con aproximación de un seg undo de medida angular. Esto
sign ifica que podemos señalar la posición del barco en una carta de navegación
den tro de un cuadrado de unos 30 m de lado . Nuestro nuevo curso nos permitiría
eludir el iceberg, pasar a una distan cia conveniente, más o menos unas siete millas.
I nvestigador: Pero no lo eludieron.
Sato: No . A las 2 .23 a. m . se produjo una talla en varios in strumentos. De
in m ediato encargamos a nuestro técnicos que averiguaran la causa y comenzaran
las rep araciones. Unos diez minutos después volvieron para informar que no podían
solu cio nar el problema, pero que en apariencia éste afectaba tinica m ente los
sistemas de radar y co municación satelital. Esto era bastan te serio, porque
sign ificaba que no podíamos rastrear el iceberg con el radar ni recurrir al sistema
de na vegación satelital para fijar nuestra posición.
Investigador: ¿pero su brújula funcionaba y eso les permit-ía m ant·ener el curso :.>
Sato : Sí, señor. Hasta cierto punto. En esa parte del océano hay varias anomalías
rna qnétícas que afectan las lecturas de la brújula. Esa es la razó n de que los
sistema s de navegación satelital sean tan valiosos.
investigador: Es decir, navegar guiúndose por la brújula le inspiraba recelo.
Sato: Al principio no, señor. Pero alq(m tiempo después tuve la impresión de que el
harca viraba ligeramente a babor. Era algo muy sutil. Luego recordé que el cielo
esta ba despejado y subí a cubierta para verit'icar la posición de las estrellas. Era
indudab le que el barco, aunque muy lentamente, se estaba desplazando hacía el
Norte . Vol ví al puente y estabilizamos la dirección del barco mediante la
observación visual de la estrella polar.
Investigador: ¿se refiere a la estrella del Norte 7
Sato: Sí, seí'íor. Poco después decidí usar mí sexta nte para hacer una lectura de la
estrella polar a fin de verificar nuestra posición, por lo menos en lo referente a la
altitud. !-/ay una relación directa en tre la alt-ura angular de la estrella polar en el
ciclo y la latitud (o localización Norte-Sur) en que uno se encuentra en la Tierra.
Con el sextante pude determinar nuestra latit"ud con una precisión de una fracción
ele min uto de arco, o sea, una milla náutica, aproximadam en t e. Justo cuando
acababa de completar mi observación, una ligera niebla com enzó a ocultar el cielo.
Invest igador: ¿Pero pudo usar su observación para corregir el curso?
Sato : Primero determiné nuestra posición lo mqjor que pude, dado el posible
ca;n bio en la dirección del barco y el límite de precisión de una milla en la
obse rvació n efectuada con el sextan te . Esto me permitió delimitar una zona del
rna pa dentro de la que era razo nable s·uponer que se encontraba el barco. La
llam aré "zo na de probabilidad". Cuando determiné la posición del barco basúndom e
en el curso modificado de 37 grados, la velocidad de 15 nudos y el tiempo
tr anscurrido, esa posición estaba dentro de la "zona de pro ba bilidad", pero muy
cerca del límite.
Investigador: ¿Estaba usted preocupado ?

11
Sato : No tan preocupado como incómodo. A Las 3.00 a.m. informé al capitán mi
lectura y él ordenó bajar la velocidad a 1 O nudos, como precaución. Un par de
rnin utns más tarde volví a la cubierta para hacer una nueva lectura de la estrella
pola r, a fin de confirmar la anterior, pero la niebla se había espesado y no se veían
las estrellas.
Investigador: De modo que en ese momento suponía que el barco no se había
apartado mucho del curso que usted había fijado para eludir el iceberg.
Sato : Eso es lo que suponíamos. Seguí observando la niebla y finalmente 1 a las
3.30 a.m., se presentó una oportunidad. La niebla se disipó por un momento, no
tanto como para que pudieran verse objetos en la superficie del mar, pero sí lo
bas·tante como para observar las estrellas.
Investiga dor: Un momento, por favor. Dice usted que eso ocurrió a las 3.30 a.m. 7 Y
el ice berg fue detectado/ a 19 millas de distancia 1 a las 2.02 a.m. üfabía pasado
casi una hora y media, tf.empo durante el cual el barco navegó a una velocidad
comp rendida entre los 1 b y .15 nudos ? ¿No le preocupaba la posibilidad de que en
ese momento estuvieran peligrosamente cerca del iceberg ?
Sato: Los oficiales que se hallaban en el puente habían expresado cierta
preocupación/ pero nos urgía llegar puntualmente a destino el día siguiente a causa
de los mayores costos que habría que afrontar si el barcO llegaba a puerto con
atraso. Por mi parte, lo único que podía hacer era informar el progreso del barco
tan bien como las circunstancias lo permitieran.
Investigador: ¿Y qué ocurrió como resultado de la observación efectuada a las 3.30
a.m . ?
Sato: Bien, yo sabía que habíamos viajado a 1 O nudos durante 30 minutos,
recorriendo 5 millas en ese lapso. Tomando como centro la posición que habíamos
estl!na do para el barco a las 3 :00a.m ., tracé dos líneas en dirección Este-Oeste
sepa radas por una milla y supe que nos encontrábamos en algLÍn punto entre esas
dos líneas. Cuando vi los resultados, advert-í con alarma que ahora había dos zonas
de pro babilidad para nuestra posición. Una correspondía al trayecto que
sup oníamos haber recorrido, pero la otra indicaba que íbamos directo al encuentro
del icebe rg. Comprendí que el rumbo, que nos llevaba a la colisión, era posible si el
barco había continuado su deriva después que la niebla ocultó las estrellas.
Entonces supe que podíamos estar en peligro. A las 3:35a.m . informé al capitán.
Investigador: ¿Y qué dispuso el capitán?
Sato : Decidió que lo mejor era detener el barco hasta que los instrumentos
pudieran ser reparados o hasta que .se disipara la niebla y resultara posible la
navegación visual. Ordenó una detención de emergencia.
Investigador: Pero el barco no se detuvo.
Sato : Un barco de ese ta m año necesita más de una milla para pasar de la velocidad
efe crucero a la detención total. Incluso a una velocidad efe .1 O nudos se necesita
casi una milla. El capitán ordenó un cambio de curso, 30 grados a estribor. Luego
llamó a la tripulación a cubierta para que colaboraran con el avistamiento del
iceb erg.
Investiga dor: ¿y qué ocurrió?
Sato : De pronto vimos el iceberg a babor, a menos de 200 metros. El capitán
ordenó todo a estribor y pareció que el barco había eludido el peligro. Luego oímos
un espantoso chirrido cuando el costado de la quilla rozó una parte sumergida del
icebrg. Los tanques de babor se rompieron y el barco comenzó a escorar a estribor.
Investigador: ¿y luego?
.Sato : El capitán dio la orden de abandonar el barco . (Largo silencio.) Y nosotros lo
hinmos.
Investigador: Gracias, señor Sa to. Puede retirarse.

El silencio reinaba en la sala mientras Sato bajaba del estrado. Incapaz de ocultar
sus sen timientos, las lágrimas rodaban por sus mejillas mientras la gente susurraba
a su paso. ¿Quién era el culpab le del trágico desastre?

12
 Preguntas críticas

1. ,:cómo describirían ustedes la sucesión de acontecimient-os que determinó eí

hundim iento del Yahagi Maru?
2. En su opinión, ¿qué papel desempeñaron las matemáticas en este caso::>
3. Digan en qué medida fueron importantes para los ccílculos del oficial de
navegación las siguientes variables
a. la ve locidad a la que viajaba el barco
b. el rumbo del barco
c. el estado de l mar
d. la vista de la estrella polar
e. el sistem a de radar
t: el horóscopo del capitán correspondiente a esa fecha
g. la hora de la n{;;che
h. la urgencia pof fregar al puerto con puntualidad
i. la brújula
j. la hora en que se registró cada acontecimiento
1<. la niebla
/. el sistema de navegación satelital

4. En su opinión, ¿cuáles de esas variables fueron de importancia crítica::>

.5. / Qué hipótesis pueden ofi·ecer para explicar por qué el barco derivó de un modo
que dio como resultado la colisión con el iceberg?
6. En su opinión, ¿qué papel desempei7ó la medición en el desastre? Cómo explican
h1 incertidumbre asociada con la medición : > ¿Qué contTibuye, a su juicio, a los
e1 rores efe medición?
7. L:n su opinión 1 ¿cómo ayudará un diagrama a entender el testirnonio efe/ oficial
de navegación?
8. E:'r? este caso se utilizaron dos sistemas para determinar posiciones. En su
opin ión, ¿cuáles son las ventajas y las desventajas de cada uno ele ellos?
9. ¿cómo podría uno orientarse en el océano Pacífico sin valerse de instrumentos ni
ele sistemas de navegación satelitaf? ¿Qué ideas pueden sugerir? ¿Qué elatos
respa ldan cada una de estas ideas?
1 O. Sobre la base de l testimonio prestado por el oficia / de navegación/ ü:ómo
cfcciclirían quién fue culpable del desastre?

1/ .S . l.. ea el caso del Yaha~¡i l\4aru, inc luida inmediatamente arriba, en una
prPfu ndizació n. Efectúe un análisis uítico de las preguntas que propone la autora
p<Jrd analizarlo. Agregue dos nuevas preguntas a la lista .

;: El trab aío en equípa;

La estrategia de trabajar en equipo y cooperativamente se funda en las
nociones de aprender con otros, construir conocimientos compartidos, contrastar y
complementar ideas Yt al mismo tiempo, aprender actitudes y valores, como la
convivencia y la solidaridad. Shulman , Latan y Whitcomb plantean que el trabajo
g ru pal es una estrategia bien documentada y muy recomendable para mejorar el
re ndimiento académico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes (Shul man,
Lota n y Wh itcomb , 1999) .
Varios investigadores, como se planteó en la clase 11, han demostrado qu e los
alumnos que realizan trabajos grupales obtienen más provecho del aprendizaje en
habilidades académicas básicas, así como en el pensamiento de orden superior,
cuando se los compara con estudiantes que han recibido una en se ñan za tradicion al .
Los estudiantes que aprenden en grupo muestran también mej ores habilidades
sociales y una mayor aceptación interétnica . De aquí que el trabajo grupal se
 co nsidere un sólido enfoque didáctico para desarrollar en aulas heterogéneas tanto
en el plano académico como en los planos étnico y lingüístico: en las situaciones de
diversidad, cada estudiante es un recurso para los demás.
Por otra parte, el trabajo en equipo ofrece también algunas ventajas desde el
punto de vista personal: con un buen manejo por parte de los docentes, puede
aumentar la autoestima de los alumnos, ya que posibilita demostra r habilidades o
conocimientos, así como obtener el reconocimiento de los pares.
Ahora bien, como ha planteado Juan Antonio Huertas, desarrollar un buen
t rabajo en equipo no es una tarea sencilla. Al respecto, podemos plantear algunas
premisas:
• -Estar entrenados en habili dades como la organización y la planificación, la
d istribución de tareas y de roles, la comunicación y la expresión de necesidades
• Ser coherentes ins~itucionalmente: si se pretende que los alumnos trabajen en
equipo los docentes tambi ~ n deberían hacerlo.
• Plantear tareas complejas y desafiantes, pero, a la vez, realizables.
• Otorgar el tiempo necesario y reconocer el esfuerzo que el trabajo grupal
implica·.
• Organizar el espacio.
• Considerar los aspectos de la dinámica grupal que se ponen en juego: el
poder, la competencia, los liderazgos, los modos de comunicación que facilitan u
ob staculizan el intercambio, etcétera.
Profu ndización:
En re lación con el trabajo en equipo , se sug iere la lectura de Slav in , R., Aprendizaje.,...
cooperativo, Buenos Aires, Aique, 1999. En las páginas 16 a 18, Slavin trata el
tem a de la competencia y la cooperación; en los cap ítu los 4 y 6, presenta diver~:;o s
ejern plos de ejercicios grupal es

1 / .6. Come nte las sigu ientes situaci ones que los docentes plantea n respecto del
trab ajo en eq uipo: ·
• " No pued o evaluar la participación individual."
<:>"S iem pre tra bajan juntos los mismos. "
Q " Hay chicos a quienes nunca se el ige".
• " 1\Jo pued o controlar el deso rden ."

Suqie ra so luciones para cad a uno de esos problemas.

::: Las simula ciones

Fra nc;:ois Saegesser define la simulación en estos términos: · "'Simular' significa
dar apariencia a una cosa de otra. Cuando un animal adopta determinada s
características de su entorno para camuflarse o imita el aspecto de otra especi e,
sim ula los rasgos que le son útiles para evitar su predación. En el mismo sentido ,
cuando un niño simula estar enfermo para no ir a la escuela , presenta un conjunto
de sínto mas que le permiten enga ñar a los que lo rodean. En cualqui er caso, la
simu lación es un disfraz" (Saegesser, 199 1 ; 19).
Los simuladores son dispositivos que permiten reproducir diversos fenómenos
que ocurren en situaciones reales; por ejemplo, computadoras que, con un
so ftware específico, implementan la simulación de un vuelo en avión. Los juegos de
sim ulación permiten investigar un sitio arqueológico, ser gerente de una institución
f ina nciera durante meses, banquero por un día , intendente de una ciudad y demá s.

14
 Pr o fu ndización: La mayoría de los juegos de simulac ión son ele origen
esta doun idense. El modelo las Naciones Unidas fue elaborado hace más de
cincuenta años po r estudiantes de la Universidad de Harva rd . El d iseño de estos
jueg os es co mplej o y, hab itualmente, se desarrol la en equipos.

· Los componentes de los juegü's de simulación son una situación o tarea

co mpleja que se escenifica y se desarrolla según la'S acciones de los estudiantes,
ciertos papeles que éstos deben asumir, varios trayectos posibles entre los que se
debe optar y el control sobre las decisiones que se toman .
La implementación de juegos de simulación en el aula demanda t iempo: los
est udiantes deben manejar un conocimiento sólido de base para poder participar en
esto s juegos, deben manejar información, elaborar diagnósticos de situacion es,
for mular hipótesis; por Ótra parte, es necesario seguir un proceso de evaluación
for mativa. Sin embargo, ~ os resultados que es posible obtener justifican el esfuerzo .
Por ejemplo, se ha comprobado que las simulaciones promueven el desarrollo de
mode los mentales sobre situaciones complejas, el uso activo de estrategias de
resolución de problemas y ¡la asunción de responsabilidades durante el desarrollo de
una situación. ·
Profundización: En el capítulo IX de Saegesser, F., Los juegos de simulación en la
escuela, Ma drid, Aprendizaje Visor, 1991, se presentan recomendacione s
metodológ icas relacionadas con la utilización de juegos de simulación en cl ase .

17. 7. Ave r igüe en qué consiste el Modelo de Sim ula ción de Naciones Uni das y ...
anulice sus ventajas y desventajas corno juego de simula ción. .. .

Las estrate ía_? de metacoqnición

La metacognición es la capacidad de conocer, analizar, reflexionar acerca de los
m ecanismos y procesos personales de aprendizaje, lo que representa un objetivo •
fundacional de toda intención pedagógica . Es la conciencia que el sujeto tiene y 1
regulación que efectúa de su propio aprendizaje y, en general, de la propia
actividad cognitiva y, por ende, ofrece una perspectiva distinta acerca de cómo •
optimizar las estrategias de enseñanza.
Un a vez definidas estas estrategias, es necesario ex plicitar con claridad al

- Cl lumno las tareas que se le so licitan, informarle los objetivos de aquello que va a
ap re nder, sus relaciones con otros temas, qué tipo de tareas tiene que desarrollar.
Cua nto más explícita sea la información, más estaremos contribuyendo al manejo
aut ónomo de los alumnos, facilitando la construcción de conocimientos y~
esti mulando la participación activa.
Ire ne Gaskins y Thorne Elliot plantean algunas estrategias metacognitiva s qu e
es importante contribuir a desarrollar en los estudiantes:

- Estrategias para dominar variables de tarea

• Analizar la tarea: identificarla, expresar su comprensión, acceder a
con ocimientos previos, determinar si son necesarias estrategias compensatorias,
determinar criterios de éx ito, organizar o representar gráfi ca mente las idea s
previas.
• Diseñar estrategias vinculadas a la tarea: escribir los pasos para rea li zar la
tarea y listar los materiales necesarios , di señ ar un programa para compl etarl a y
util iza r est rategias compensatorias, si es neces ario.

l ."i
 - Estrategias para dominar variables personales
• Analizar variables como las actitudes y la motivació · buscar creencias sobre
el valor de la tarea, evaluar factores de éx ito : si se está motivado para la tarea , si
se siente curiosidad; utili zar, si es necesario, estrategias compensatorias.
• Seleccionar estrategias personales adecuadas para dominar creencias o
actitudes negativas; por ejemplo , tratar de encontrar algún aspecto interesante en
la t area.

_ Estrategias para dominar variables ambientales

• Analizar factores ambientales : verificar si están disponibles los materiales
nece sarios, si el tiempo p ara desarrollar la tarea es suficiente y evaluar el entorno
físico; utilizar estrategias compensatorias si es necesario .
• Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno: por ej emplo ,
ut ilizar variedad de materiales, buscar un lugar t ranquilo para desarrollar la t area
ta nto en la escuela como en la casa . Ga skin s y Elli ot, 1999. Esco n der referencia

He mos hecho una selección de las estrategias de enseñan za con las mi sm as

d ificultades que, como docentes, tenemos que afrontar cuando necesitamos
se leccionar contenidos para un tiempo que siempre es escaso. Hemos dejado fuera ,
no por su menor importancia, sino por los límites de esta clase, temas como las
est rategias de enseñanza que consideran las inteligencias múltiples, así como los
rec urs os que acompañan diversas estrategias de enseñanza : el uso de diarios,
vide os , j uegos, etcétera.

l/ .B . Para ampliar algunos de los puntos que aquí desarrollarnos, le sugerirnos ,

obvia mente, consu ltar la bibliografía y, además, visitar los ejemplos de los que
disponen diversos sitios Web:
Sitios en español
o http: //www.m issmagg ie.org/paquetesernanal: Sitio ele pmpucstas de actividades
sem anales para los nive les primario e intermedio.
• http://www.educ.ar : Sitio de l Ministerio de Educació n argentino; incluye artículos,

- recursos, unidades didácticas, experiencias docentes e información .

.. http://www .elbalero.gob.rnx: Sitio del gobierno de México con propuestas de
activi dades para niños.
• hl:t p://www.rnundolatino.or9: Sitio con unos 250 recursos para la educación
ilic;pana primaria y secundaria.
• iütp://www.e duhound.com Sitio con un buscador de informaciones sobre ternas
esco lares.

Sit ios en inglés

(1 ilttp://ww w.pbs .org/teachersource: Sitio con propuestas de clases para diferentes

disciplinas.
c. http://www.cdl.org: Sitio con artículos, revistas e informaciones para docentes.
') http ://www.ascd.org: Sitio con publicaciones (libros y revistas), recursos y
novedades para docentes y directores .

J (¡
Bi bliografía
Ae bli, H., Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea, 1988.
Ca rnilloni, A. y Levinas M., Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires, Aique,
1988.
Delacote, G., Enseñar y aprender con nuevos métodos, Barcelona, Gedisa, 1997.
Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevornar, 1998.
Dw ight A. y Kevin, R., Microenseñanza, Buenos Aires, El Ateneo, 1976.
Egg en , P. y Kauchak, D., Estrategias docentes, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Eco nómica, 1999.
Gas kins l. y Elliot, T., Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela, Buenos
Aires, Piados, 1999. ' ·
Jho nson, D.; Jhonson, R. y Holubec E., El aprendizaje cooperativo en el aula,
Buenos Aires, Piados, 1999.
Jones, B.; Palincsar, A.; Ogle, D. y Carr, E., Estrategias para enseñar a aprender,
Bu enos Aires, Aique, 1987.
Mateas, M., Metacognición y educación, Buenos Aires, Aique, 2001.
Monereo, C. (coord), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Barcelona, Graó,
1994.
Novack, J. y Gowin, B., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988.
Po zo, J. y Monereo, C., El aprendizaje estratégico, Madrid, Aula XXI/Santillana,
199 9.
Shu lman, J. y otros (cornps.), El trabajo en grupo y la diversidad en el aula, Buenos
Aires , Arnorrortu, 1999.
S lavin, R., Aprendizaje cooperativo, Buenos Aires, Aique, 1999.
So uto , M., Hacia una didáctica de lo grupal, Buenos Air:es, Miño y Dávila, 1993.
To rp, L. y Sage, S., El aprendizaje basado en problemas, Buenos Aires, Arnorrortu,
199 9.
Wang, M., Atención a la diversidad del alumnado, Madrid, Narcea, 1995.
Wasserrnan, S., El estudio de casos como método de enseñanza, Buenos Aires,
Amorrortu, 1999.

17