MATERIALES PARA EDUCADORES

MAXI DE DIEGO

APRENDER
A ESCRIBIR TEATRO
E SECUNDARIA ·
EDITORIAL ees
 e-c- ¡fU -

APRENDER A ESCRIBIR TEATRO EN SECUNDARIA

MATERIALES PARA EDUCADORES
Últimos títulos publicados

35. Educar con imágenes/2. Herminio Otero.

36. Actividades lectoras en la escuela infantily primaria. José Quintana!.
37. Vivir los valores en la escuela. AA.W.
38. Recursos para la educación ambiental. José Gómez-JavierMansergas.
39. Para jugar comoantes. MaAránzazu Delgado.
40. La aventura del estudio/2. AA.W .
41. Un cursocon muchocuento. Teresa Núñez.
42. Educarhijosinteligentes. AA.W .
43. Valores en familia. Rosa González-Esther Diez.
44. Orientación vocacional y profesional. Manuel Borrego-Julio Díaz.
45. Escalada, piragüismo y esquí. Ana Ponce de León.
46. Cómomejorar el autoconcepto. Inmaculada Sureda.
47. Todos podemos ser mejores padres. AlfonsoLópez Caballero.
48. Educar en el deporte. Fran González.
49. Adolescentes, drogas y valores. Fabián Moradillo.
50. Cuentosanimados. Nieves Fernández.
51 . El euro para todos. Josefina Lozano-Nuria IlIán.
52. Primeros pasosen el estudio. Isabel Agüera-Isabel Azañón.
53. Cuentospara las transversales en Primaria. JuanLirio.
54. El arte de educar en familia. Sofía Pereira.
55. Tutoría de valores para Secundaria. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
56. Juegoscomo recurso didáctico/1. JuanJosé Jurado-Manuel López-VictorianoYagüe.
57. Aprender y vivirmejor en la escuela. José Luis Méndez.
58. Aprendiendo a buscarempleo desde el aula. Ernesto Gutiérrez-Crespo.
59. Juegosmusicales en la escuela. AliciaEspejo-Amparo Espejo.
60. Aprender a ser personas. Eduardo MarcoValle.
61. Formación humana en Primaria. Yolanda López.
62. Diccionario de alimentación/1. Ma del Carmen Martín-M" del Pilar Moreno-M" Ángeles Gallego.
63. Diccionario de alimentación/2. MaC. Martín-M" P. Moreno-M" A. Gallego-M" P. Sanz.
64. Diccionario de alimentación/3. Ma P. Moreno-M" C. Martín-M" A. Galleqo-M" P. Sanz.
65. Tallerdel medioambiente. José Gómez-Javier Mansergas.
66. Educar en familia. Antonio Escaja.
67. Tutoría de valores para Secundaria/2. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
68. Actividades para Educación Primaria. Margarita Nieto-MaríaTejedor.
69. Adolescentes y derechos humanos. Fabián Moradillo-M" Jesús Picot.
70. Educaren la igualdad. MaJesús Picot-PurificaciónTárrago-Fabián Moradillo.
71. Cantar y animar con canciones. Toni Giménez.
72. Educación socio-afectiva en Secundaria. AA.W.
73. Informática para educadores. Alfredo Fuentes.
74. Animación a la lectura conadolescentes. IsabelAgüera.
75. Audiciones musicales activas para el aula. PilarMontoro.
76. Aprendizajes en Educación Infantil. AA.W.
77. Expresión corporal en Primaria. Emilio Miraflores-Juan Ocampo.
78. Educaren la autoestima. MaJosé Quiles-José Pedro Espada.
79. Formación humanaen Primaria/2. Sonia López-Yolanda López.
80. Un personaje para cada día. Antonio González.
81. Aprender a escribirteatro en Secundaria. Maxi de Diego.
 MAXI DE DIEGO

APRENDER
A ESCRIBIR TEATRD
EN SECUNDARIA

EDITORIAL ces
Página web de EDITORIAL ces: www.editorialccs.com

© Maxi de Diego
© 2004. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
Quedaprohibida. salvoexcepciónprevistaen la ley, cualquierforo
ma de reproducción. distribución, comunicaciónpúblicay trans-
formación de estaobra sin contar con autorización de los titulares
de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos men-
cionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad in-
telectual(arls. 270 y ss. del Código PenaQ. El CentroEspañolde
Derechos Reprográficos (www cedrooro) velapor el respeto de
los citados derechos.

Diagramación editorial : Concepción Hernanz (Oficina Técnica CCS)

Ilustración de portada: Juan Carlos Díaz Martín
ISBN: 84-8316-793-X
Depósito legal: M-44922-2004
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
Imprime: Frarijograf S.L. (Madrid)
 A Montse, Irene y Juana

8 presente texto es una parte de mi tesis doctoral titulada Didáctica

de la escritura teatral en Educación Secundaria Obligatoria.
Fue defendida satisfactoriamente en junio de 2003
en la Universidad de Alcalá (Madrid), gracias a la dirección
de Ángel Berenguer Castellary, Catedrático y Director del Departa-
mento de Filologíade dicha Universidad y de su programa de doctora-
do «Teoría, Historia y Práctica del Teatro».
índice

INTRODUCCiÓN 11
1. La expresión escrita.. ..................................................................................... 13
2. La expresión oral. 14
3. La psicología del adolescente........................................................................ 15
4. Génesis de la escritura teatral............ 17
5. La escritura teatral y el currículo 19
6. La educación en valores 24

CAPíTULO PRIMERO
EL PUNTO DE PARTIDA 27

1. Una persona que habla: El monólogo teatral. 29

2. El conflicto dramático..................................................................................... 35
3. El argumento o trama..................................................................................... 44
4. Hablamos de la comunicación....................................................................... 47
4.1. ¿Porqué? 47
4.2. ¿Con quién? 48
4.3. ¿Qué? 49
4.3.1. El teatro breve 49
4.4. ¿Cómo? 51
4.4.1. Géneros clásicos 52
4.4.2. Estilos teatrales . 53

CAPíTULO SEGUNDO
LOS PERSONAJES 55

1. ¿A partir de dónde lo creamos? 57

1.1. La observación 57
1.2. El conjunto de caracteres.......... 58
1.3. Otras posibilidades 61
1.4. El estado de ánimo................................................................................ 61

-7-
2. ¿ Cómo presentamos al personaje? 63
3. Modelos de personajes. 64
4. Del texto a la representación 69

Actividades de avance.............................................. ........................................... 70

CAPíTULO TERCERO ,
EL TIEMPO. LA ESTRUCTURA.................................................................. 73

1. Otras estructuras temporales :............. 77

1.1. La simultaneidad temporal... 77
1.2. El salto atrás temporal... 79
1.3. El tiempo histórico :.:.......... 83
1.4. El tiempo de lo soñado 85
1.5. El tiempo simbólico 87
2. Otros recursos temporales............................................................................. 87
2.1. Anticipación 87
2.2. Valoración subjetiva del tiempo 89
2.3. El tiempo como tema 90
3. Algo más sobre las formas de indicar el paso del tiempo
y sobre la estructura (conceptos de cuadro, acto y escena) 91
4. La historia o trama: la estructura....................... 93
4.1. Intriga :........................... 94
4.2. Clímax.. 97
5. Del texto a la representación 100

Actividades de avance 101

CAPiTULO CUARTO
EL ESPACiO........ 103

1. El espacio «dibujado» por el autor frente a un espacio «sugerido» 106

2. El espacio como elemento estructurador .. 107
3. La relación espacio-público 109
4. Los espacios y su función............................................................................. 117
5. Espacios representados/espacios narrados.... 119
6. El espacio histórico........ 120
7. El espacio simbólico 122
8. El espacio múltiple.. 124
9. El espacio como tema................................................................................... 126

-8-
10. La ausencia de decorado.............................................................................. 127
11. Del texto a la representación 128

Actividades de avance 128

CAPíTULO QUINTO
EL LENGUAJE 131

1. Formas del lenguaje teatral................. 133

1.1. El diálogo............................................................................................... 133
1.2. Pausa, silencio, puntos suspensivos 135
1.3. Interrogaciones y exclamaciones 136
1.4. Acotación... 137
1.5. El teatro también se lee: la acotación literaria....................................... 138
1.6. Modalidades discursivas en el diálogo: narración, descripción
y argumentación.................................................................................... 138
1.7. Otros ingredientes: noticias, cartas, poemas, canciones... 141
2. Los lenguajes dramáticos 146
2.1. El lenguaje de la calle o cotidiano frente al lenguaje literario.. 146
2.2. El lenguaje de la calle............................................................................ 147
2.3. El lenguaje estándar 147
2.4. El lenguaje del esperpento.................................................................... 147
2.5. El lenguaje poético 149
2.6. El lenguaje del absurdo o el lenguaje del juego entre lo verosímil
y lo inverosímil, lo lógico y lo ilógico 151
2.7. El lenguaje filosófico............................................................................. . 154
2.8. El lenguaje político o de denuncia 155
3. Subtexto e intenciones....... 156
4. Del texto a la representación 158

Actividades de avance......................................................................................... 159

CAPíTULO SEXTO
ELEMENTOS NO VERBALES DE LA COMUNICACiÓN
DRAMÁTICA 161

1. Signos verbales y no verbales en relación con el actor 164

1.1. Del texto a la elaboración actoral: la forma de hablar, el gesto,
el movimiento........ ........... ..................................................................... 168
1.2. El vestuario.......... .......... ........................................ .......... ...................... 173
2. Signos no verbales del escenario.... .... 176
2.1. La iluminación 178

-9-
3. Signos acúst icos 183
3.1. Algunas de las funciones de la música ...... 183
3.2. Otros sonidos 187
4. Del texto a la representación.. .............................. .................................. ........ 189
Actividades de avance... ...................................................................................... 189

CAPíTULO SÉPTIMO
EL DESENLACE. ALGUNAS IDEAS 191

CAPíTULO OCTAVO
EVALUACiÓN 197

1. La evaluación en Educación Secundaria 199

2. Consecuencias para la evaluación en nuestra propuesta didáctica .............. 201
3. Fichas parc iales de autoevaluación .. 203
4. Ficha final de autoevaluación 207
5. Valoración del trabajo realizado 211

CAPíTULO NOVENO
ACTIVIDADES DE REFUERZO Y/O AMPLIACiÓN 213

1. Punto de partida.................... .......................... ............................................... 215

2. Personajes.................................................... .................................................. 216
3. El tiempo. La estructura 217
4. El espacio.......... 219
5. El lenguaje 220
6. Elementos no verbales. 220

ANEXO I
ENLACES 223

1. La escritura teatral y el currículo 225

2. La formación del lector 229
3. La formación del espectador 231
4. La formación literaria.......... 233

ANEXO 11
PROGRAMACiÓN DIDÁCTICA DE NUESTRA PROPUESTA............. 235
Bibliografía 245

-10 -
Introducción

El libro que tienes en tus manos nació con una intencionalidad muy clara: proponer
un método de enseñanza de la escritura teatral en la Educación Secundaria .
¿Por qué enseñar a escr ibir teatro? La enseñanza del teatro en los niveles no uni-
versitarios generalmente ha sido abordada, y me parece correcto este enfoque ge-
neralizado, desde su componente espectacular, bien en su totalidad , de cara a re-
presentar una obra, con los pasos que esto conlleva, bien parcialmente, a través del
juego dramático, cuya presencia en la escuela abarca todas las etapas educativas.
Sin embargo, tanto la práctica de la escritura, como los estudios teóricos o metodo-
lógicos referentes a ella, han sido menos desarrollados. Me atrevería a decir que prác-
ticamente inexistentes para los cursos a los que me refiero.
La escr itura como objetivo educativo, especialmente a part ir de la Ley Orgánica
de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), ha alcanzado la presencia que se me-
rece, y por ello, surgieron variadas propuestas encaminadas a proporcionar estrate-
gias que mejorasen la capacidad expresiva de los alumnos y alumnas. Pero el teatro
ha sido el género más abandonado de esta preocupación.
Lo que pretende demostrar la presente propuesta didáctica es la pertinencia de
la escritura teatral, no sólo para mejorar la capacidad expresiva a través de la escri-
tura, sino también para alcanzar otros fines como:
Una mejor destreza en la expresión oral.
Un acercamiento participativo a una manifestación cultural tan importante co-
mo el teatro.
Una mejor comprensión de los conflictos entre las personas y de éstas con las
soc iedades.
La multiplicidad de lenguajes presentes en la expresión teatral constituye una fuen-
te de gran capacidad para la formación lingüística integral del alumnado. Asimismo,
entiendo la escritura teatral no como un fin en sí mismo, sino como un paso, gene-
ralmente necesario, para llegar a la completa expresión teatral: la representación. Por
ello atenderé a las relaciones existentes, ampliamente estudiadas, entre el texto y la
representación.
El taller de escritura teatral que propongo presenta los siguientes ejes metodoló-
gicos:
Un punto de partida. Tal vez el paso más complejo, se aborda desde cuatro pi-
lares: el monólogo, el conflicto dramático, el argumento y la comunicación.

-11 -
 El estudio de varios elem entos constitutivos del teatro, aquellos considerados
como fundamentales: personajes, tiempo, espacio, estructura, lenguaje y elementos
no verbales.
Ejemplos o modelos de textos teatrales, reflejos de diversas posibilidades ex-
presivas de cada uno de los elementos. Estos modelos han sido seleccionados del
teatro español contemporáneo, principalmente por tres motivos: por la cercanía de
realidades representadas al mundo de los alumnos, por la proximidad lingüística, y
porque con frecuencia no se llega a estudiar esta última etapa literaria. Es necesario
señalar que estos textos, además de instrumentos para comprobar una serie de es-
trategias compositivas, nos permiten actividades, necesarias en la etapa educativa,
de comprensión textual. Igualmente, facilitan la relación de unos elementos con otros
cuando el profesor lo considere conveniente y oportuno. V por último, un texto ejem-
plo de algún aspecto dramatúrgico posibilita el repaso de otros ya revisados.
Ejercicios prácticos para comprender y aplicar los conceptos anteriores, ejem-
plificados por los textos.
Actividades que ponen en relación texto con representación. Su objetivo es
que los alumnos y alumnas experimenten en el escenario el funcionamiento de los
elementos citados anteriormente.
Actividades de avance para facilitar la elaboración de un texto teatral completo.
En síntesis, algunas características del método que presento son:
- Relaciona aprendizajes con posicionamientos éticos y estéticos.
- Aporta protagonismo a la actividad del alumno.
Identifica una finalidad clara y precisa, para cuya consecución se necesitan
una serie de aprendizajes y prácticas.
Responde a una necesaria ubicación cultural.
La palabra, como material expresivo, abandona una posición receptiva, para
adquirir connotaciones creativas.
- Potencia la autonomía, la capacidad de reflexión, de argumentar y todo ello
de un modo lúdico y liberador.
- Inserta al alumno en la realidad en que vive, facilitando la creación de hipóte-
sis sobre ella.
- Posibilita enlaces cotidianos con contenidos gramaticales, ortográficos, tex-
tuales, lingüísticos, literarios, históricos, sociales, artísticos, etc.
Para terminar esta introducción, es necesario resaltar que esta propuesta didác-
tica nace desde la práctica más que desde la teoría. V, por ello, desearía que fuera un
instrumento útil para aquellos que creen que el teatro o la literatura sirven para com-
prendernos a nosotros y para comprender la realidad en que vivimos . V que esto va-
le la pena enseñarlo.

-12 -
 Por lo tanto, el presente trabajo se dirige a un doble destinatario: el profesorado
y el alumnado. Un profesorado tal vez no especializado en cuestiones teatrales, pa-
ra el que este estudio y esta propuesta pueden servir para orientar la práctica edu-
cativa en un ámbito carente de ellos, a diferencia de lo existente en otros géneros li-
terarios, especialmente la novela, que cuenta además con un amplio abanico de
narrativa juvenil como apoyo al trabajo educativo.
Al alumnado, como destinatario último, que debe ser capaz, a partir de las activi-
dades y explicaciones planteadas, enriquecidas, por supuesto, por el contacto diario
con el profesorado sensible a sus estímulos o bloqueos, de crear textos teatrales . Tex-
tos que pueden ser puntos de llegada , pero también puntos de partida si el desarro-
llo del trabajo continúa más allá de la escritura hacia la representación. Porque como
hemos apuntado, en la presente propuesta didáctica se tenderán puentes desde el
lenguaje escrito hacia el oral y hacia el no verbal, en definitiva, hacia la puesta en es-
cena.
A continuación comentaremos, brevemente, algunos aspectos destacados de la
aplicación didáctica de la escritura teatral: la expresión escrita, la expresión oral, la
ps icología del adolescente, la génesis de la escritura teatral, la ubicación curricular y
su relación con el currículo oficial y, por último, la educación en valores.

1. La expresión escrita
De los modelos actuales en la enseñanza de la expresión escrita, dos enfoques se
deben tener presentes en la práctica que se propone a lo largo de este libro. Dos en-
foques que se encuentran íntimamente relacionados:
- La escritura como proceso.
- El taller literario.
El primero de ellos considera la práctica de la escritura como un proceso com-
plejo, al que se debe prestar más atención que al resultado. Un proceso en el que in-
terv ienen diversos momentos o fases recurrentes: planificación, producción, revisión.
El taller literario cuenta con cierto reconocimiento como práctica de enseñanza-
aprendizaje de la expresión escrita (si bien pocas veces en el campo del teatro). En
su concepción se encuentra la idea del proyecto como instrumento metodológico. Al-
gunas de sus características son :
Favorece la motivación para escribir, al ofrecer a los alumnos situaciones variadas
y temas que conectan con sus intereses .
Ofrece situaciones de comunicación real en las que el destinatario y el tipo de tex-
to están claramente definidos. El texto que los alumnos deben producir presenta las
mismas exigencias que un escrito real.
Integra objetivos específicos y globales. Los primeros se ponen al servicio, en to-
do momento, de los objetivos globales del proyecto.

-13 -
 Favorece la interacción entre alumnos y entre éstos y el profesor. Es decir, esti-
mula un intercambio en donde las aportaciones y sugerencias de unos y otro poten-
cian la observación mutua de las estrategias de escritura utilizadas y la adquisición de
otras más eficaces. .
Permite el conocimiento consciente del proceso de escritura. Durante la produc-
ción de un texto se está potenciado el empleo interrelacionado de las fases de plani-
ficación, traducción y revisión del escnto',
Igualmente, en la práctica del taller literario subyace una concreta cons iderac ión
del aprendizaje. Éste no es posible de forma significativa sin la participación act iva
del alumno en la construcción de sentido. Como señala Joan Rué2 , el sujeto central
en la enseñanza es la persona del alumno y el profesor, el mediador entre la cultura y
quien se forma; por ello el proceso de enseñanza se convierte en un elemento cru-
cial , en el que son fundamentales la relación entre los agentes y los contextos de in-
teracción.

2. La expresión oral
En el lenguaje verbal del teatro podemos encontrar una serie de rasgos que debere-
mos tener en cuenta para planificar una enseñanza integrada de la expresión escrita
y la expresión oral:
Es literatura para ser hablada.
La lengua se convierte en habla.
- Al menos una parte de la comunicación teatral se muestra cercana al lengua-
je coloquial, estándar, a la conversación.
- Variedad de uso de la palabra en la escritura dramática.
El lenguaje estándar se elabora estéticamente.
Es posible el análisis del discurso dramático sobre la base teórica del análisis
de la conversación, y viceversa.
Desde un planteamiento didáctico este conjunto de rasgos permite una serie de
cons ideraciones :
- El uso del lenguaje dramático posibilita el estud io desde la práctica de la ex-
presión oral y de la expresión escrita en una doble dirección: cada medio de
forma unilateral y de forma comparada.
- En determinados casos , resulta útil para la corrección de dificultades expres i-
vas de los alumnos: permite el apoyo en el registro que mejor utiliza.

1 Azucena Hernánde z Martín y Anunciación Quintero , Comprensión escritay estrategias de aprendi-

zaje, Madrid , Editor ial Síntesis , 2001, pág ina 75.
2 Qué enseñary por qué. Elaboracióny desarrollode proyectos de formación, Barcelona , Papeles de
Pedagogia Paidós , 2002 , página 16.

-14 -
 - En la escritura dramática aparece una gran variedad de situaciones comuni-
cativas que se pueden analizar siguiendo las tipologías que mejor convengan
al texto.
- En la escritura dramática intervienen elementos lingüísticos, paralingüísticos
y no lingüísticos propios de la expresión oral.
La escritura teatral , entendida como una representación virtual , constituye una ac-
tiv idad comunicativa est imulante, con un finalidad clara, que potencia el desarrollo
práctico del objetivo de aumentar la percepción y sensibilidad respecto al uso oral.
El empleo de estrategias cognitivas para organizar las ideas (elaboración de pIa-
nes de escritura, de borradores, reconsideración de las ideas vertidas, etc.), propias
del lenguaje escrito, contribuye a estructurar y clarificar el pensamiento, lo que re-
dundará, a su vez, en el desarrollo de la expresión oral como traducción de ese pen-
sam iento en palabras. Por otra, el alumno puede recurrir, a diferencia de lo que su-
cede con otro tipo de textos, al apoyo de estructuras conversacionales y al empleo
de patrones que acompañan la exposición de las ideas en el lenguaje oral, como la
entonación, los gestos, la proximidad o lejanía de los interlocutores. Es decir, a com-
ponentes del contexto comunicativo.
Igualmente, el proceso de elaboración y recepción del mensaje que, generalmente,
se utiliza para establecer diferencias entre comunicación oral y escrita, tienden a apro-
ximarse en el lenguaje teatral. Se dice, en un estudio contrastivo, que "los mensajes
en la conversación se producen con rapidez por la necesidad de mantener la atención
y han de ser breves para ser retenidos, mientras que en la prosa expositiva escrita se
dispone de un tiempo mucho más dilatado para organizar/interpetar el mensaje,,3.
Pues bien , en el lenguaje teatral intervendría la primera consideración de rapidez y
brevedad, pero matizada por varios factores que el escritor, y el alumno en este ca-
so, puede considerar en la ejecución textual:
La presencia corpórea de los hablantes.
La utilización, como hemos visto, de recursos no verbales capaces de atenuar
la rapidez y la brevedad.
La elección de un código más o menos elaborado, más o menos literario.
La selección de una tradición teatral o de un lenguaje dramático conocido por
el receptor.

3. La psicología del adolescente

Por una serie de características que afloran con mayor intensidad en la adolescencia,
la escritura teatral parece un medio eficaz para su formación:

3 Teresa Colomer y Anna Camps, Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid , Editorial Celeste/
MEC, 1996, página 23.

-15-
 - La reflexión social , política, ideológica, moral.
La relación personal.
La relación grupal.
La capacidad de abstracc ión.
La comunicac ión.
La capacidad de imaginar lo pos ible como real.
La capacidad de analizar problemas.
La representación de conflictos y la búsqueda de soluciones.
La pos ibilidad de expresión .
Hay que tener muy presente que las prácticas educativas en qu e participan los
adolescentes, dentro y fuera de la escue la, juegan un pape l esenc ial en su desarro-
llo. Entre ot ras cosas , les perm ite ensayar, de manera relativamente controlada y pro-
tegida, determinadas formas de comportamiento y habilidades propias del estatus
adu lto .
O en palabras profundamente certeras de Domin go Lo Giudice":
" El adolescente va tomando conciencia de que el mundo está lleno de rivalidades,
p eligros, soledad, guerra y destrucción. También vislumbra la bondad, conoce la ge-
nerosidad, el amor, la amistad, el gozo y la alegría. Es posible que se sienta muy pe-
queño e indefenso o que teng a una idea errada de su fuerza. Puede estar lleno de du-
das, inseguridad de sentimientos y necesidades contradictorias para las que no tiene
un cauce de expresión. Puede suceder que cuando ese núcleo de sentimientos con-
tradictorios sale al exterior no nos guste la forma que adquieren, ni sus consecuen-
cias. Es una hipoteca para el futuro que se responde con represión a las acciones de-
sagradables o incontroladas por los jóvenes, porque la ira y el odio siempre encuentran
un camino destructivo que los exprese.
Los adolescentes ven en muchos juegos y reglas sociales una trampa en la que
siempre les pillan en falta.
¿Cuál es el terreno, el campo de pruebas, el lugar imaginario para hacer un ejer-
cicio de la realidad; dónde se puede descubrir la fuerza y el desvalimiento, la ira y la
compasión?
En este tiempo presente en que se puede leer el mensaje genético (y escribirlo
también), ¿qué saben los jóvenes de los sentimientos, las emociones, las fuerzas pri-
marias que se agitan dentro de los hombres y que no encuentran una expresión libe -
radora?
Puedo asegurar que el arte es ese terreno y que el teatro es el juego de los jue-
gos. El juego donde se aprenden todos los juegos» .

4 « Elteatro como instrumentode educación para los jóvenes»,en 111 Jornadasde Teatro Infantil y Ju-
venil, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1997.

-16 -
4. Génesis de la escritura teatral 5
El teatro presenta un principio esencial: su carácter de representación. Esta caracte-
rística determina su propia esencia. La creación teatral activa una representación, crea
un universo imaginario en el que se realizan las acciones.
Otras características fundamentales:
- En la representación teatral se realiza una sucesión de circunstancias que for-
man el carácter temporal de la acción.
- Toda obra teatral es el relato (anecdótico o visual) de una o varias circunstancias.
- La acción es siempre imaginaria, se sitúa en el plano imaginario contrapuesto al
plano conceptual de las fórmulas científicas. El creador, a partir de los hechos y
de las informaciones que tiene de ellos, construye una realidad imaginaria.
- En la representación teatral es esencial su carácter público y colectivo, rasgo
este relacionado con el origen del teatro: la ceremonia.
- En el escenario teatral el público recibe el universo imaginario desde su pro-
pia perspectiva, de ahí el carácter individual de la recepción, que se manifies-
ta, de este modo, de forma plural.
- La acción humana teatral se personifica, y se realiza por la intervención de los
actores.
La literatura dramática surge como anotación escrita de la memoria de un es-
pectáculo, adornada o no con esquemas o dibujos de escenificación. El propósito pri-
mordialmente literario del autor es relativamente reciente en la Historia del Teatro de
los tiempos modernos y en determinados períodos ha tendido a ceder con la apari-
ción de formas teatrales en las que la expresión verbal desaparece o disminuye.
La literatura dramática como tal es un proyecto, narración y ordenación de la ac-
ción dramática de la representación. Y paralelamente, como literatura que es, ofrece
un amplio abanico de estilos literarios, que han evolucionado a lo largo de la historia.
En ésta, sobre todo en la contemporánea, encontramos direcciones de ida y vuelta
desde el predominio de lo textual al predominio de lo gestual.
La literatura dramática recibe la influencia de la gestualidad (redescubrimiento del
cuerpo del actor) , la tecnología (sonido, iluminación, arquitectura teatral) y otros as-
pectos como la proyección de imágenes.
El espectáculo teatral se concibe como un intento de comunicación humana glo-
bal, en el que se concitan diversas técnicas artísticas.
Berenguer nos propone el análisis de esta comunicación en planos que están pre-
sentes en el proceso de creación: planos de la concepción del espectáculo teatral y
planos de la realización teatral.

5 Sigo para este apartado los libros de Ángel Berenguer, Catedrático de la Universidad de Alcalá y
director de mi tesis doctoral, citados en la bibliografía.

-17 -
a) Planos de la concepción del espectáculo teatral

Plano interior: expresa el mundo interior del creador. La representación como

una manifestación de sensaciones, ideas y conceptos que cobran vida en la
escena y que señalan la existencia de un modo peculiar de comprender el en-
torno y relacionarse con él. Por ejemplo, las obras de Samuel Beckett. El
creador debe construir los medios con los que exponer en escena su mundo
interior.
Plano exterior: el creador realiza un espectáculo que sitúa en el orden real, ex-
terior a él, pero interpretado o manipulado por la creación.
Plano temporal: constituido por la categoría mental «tiempo» establecida u
operante en el pensamiento del creador.
Plano espacial: en él se produce la búsqueda del creador por superar las li-
mitaciones de los teatros.
Plano del movimiento: en el período contemporáneo el teatro ha sido testigo
de la aceleración, de la velocidad, presente también en todas las artes .
Plano tecnológico: los apoyos técnicos que el creador tiene en cuenta a la ho-
ra de concebir su espectáculo.
Plano actoral: se refiere a las posibilidades de que el creador piense en un de-
terminado actor o actriz a la hora de escribir su texto o en un estilo interpre-
tativo determinado.
Plano estructurador: la ordenación de las partes, factores, técnicas, etc., que
el director escénico deberá realizar en la representación de acuerdo con el
propósito del texto.

b) Planos de la realización del espectáculo teatral 6

Articulan el conjunto de elementos que aseguran la recepción del espectáculo. Son
los mismos planos del primer apartado enfocados desde su realización escénica. Su
estudio nos llevaría a considerar la adecuación o no de la propuesta espectacular con
la propuesta de su concepción.

5. La escritura teatral y el currículo

La presente propuesta didáctica es fruto de varios años de trabajo, de aplicaciones par-
ciales en el aula y de la redacción de una tesis doctoral. En este largo período de ela-
boración hemos pasado de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) a
la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de Educación) y han cambiado los currículos de en-

6 Aludimos a ellos, sin profundizar en su contenido por tratarse de planos que exceden del conteni-
do de nuestro trabajo. centrado en la escritura teatral.

-18 -
señanzas mínimas, y quién sabe si cuando lo que ahora escribo salga de imprenta, ha-
brán cambiado nuevamente . Por ello, tomemos la relación que se establece entre pro-
puesta y currículo oficial de forma cautelar y consideremos la práctica diaria más allá
de normativas concretas , sin olvidarnos de ellas como marco de referencias.
a) Con fecha 16 de enero de 2001 se publicó en el BOE el REAL DECRETO
3473/2000 de 29 de diciembre, «por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991,
de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a
la Educación Secundaria Obligatoria».
Veamos algunas consideraciones de este decreto. Aparecen seleccionadas refe-
rencias que justifican una propuesta didáctica de escritura teatral.

ASPECTOS BÁSICOS DEL CURRíCULO DE LA EDUCACiÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA. lENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Introducción
«El objetivo básico de la enseñanza de la Lengua y de la Literatura en la Educa-
ción Secundaria Obligatoria ha de ser que los alumnos progresen en el dominio del
empleo del idioma con prec isión y riqueza en los aspectos de su uso oral, escrito y,
también, en la lectura. En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria la di-
dáctica estará dirigida a afianzar estas competencias, con especial hincapié en la ex-
presión escrita, cuyo dominio todavía es limitado. Se trata en esta etapa de enrique-
cer el lenguaje, oral y escrito, en el doble proceso de comprensión y expresión , y de
avanzar en la educación literaria.
El alumno es el protagonista activo en el proceso de comunicación lingüística en
su doble dimensión: de recepción y de creación. El desarrollo de su capacidad lin-
güística depende en gran medida del intercambio comunicativo con los compañeros
y con el profesor en el marco escolar»
«En esta etapa, como en la anterior, es necesario partir de los usos reales de la
lengua que utilizan los alumnos. (...) Es preciso asumir ese, su bagaje lingü ístico, y
partir de él para sugerir y propiciar patrones lingüísticos que amplíen las posibilida-
des de comunicación. »
«La enseñanza de la escritura ha de afirmar y desarrollar los elementos de selec-
ción, anticipación, planificación y estructuración de los mensajes (...).»
«El dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibi-
lidades que ofrece la lectura y la escritura, como fuentes de placer y de fantasía , de
información y de saber. Los textos escritos, sobre todo los literarios, ofrecen espe-
ciales posibilidades de goce y de disfrute, tanto en su lectura y comprensión , como
en su creación. Los alumnos han de ser capaces de hacer uso personal de la palabra
escrita, como los usos orales , explorando sus propias posibilidades y tratando de ex-
presarse con precisión y riqueza de recursos linq üisticos. .

-19 -
 «Respecto de la Literatura, la educación en esta etapa ha de desarrollar el cono-
cimiento y el aprecio del hecho literario como hecho lingüístico, producto de un mo-
do de comunicación específico, analizando y considerando los principales tipos de
procedimientos literarios como expresión del mundo personal y como producto so-
cial y cultural que se enmarca en un contexto histórico.»

Objetivos
1. «Utilizar la lengua para expresarse oralmente y por escrito de la forma más ade-
cuada en cada situación de comunicación.
2. Reconocer y ser capaz de utilizar los diferentes tipos de textos y sus estruc-
turas formales.
11. Incorporar la lectura y la escritura como formas de enriquecimiento personal.»

Contenidos
Segundo curso:
V. Literatura.
2. El teatro: texto y representación.
Aspectos generales de la tragedia y de la comedia.
Tercer curso:
1. Comunicación.
2. Estructuras formales del texto.
Estructuras dialogadas (entrev ista, encuesta, teatro) .
Cuarto curso:
V. Literatura.
3. El siglo xx. Características generales.
La literatura contemporánea.

Criterios de evaluación
Tercer curso:
6. Crear textos escritos de diferente tipo (narrativos, descriptivos y dialogados),
adecuándolos a la situación comunicativa y utilizando su estructura organizativa,
con un vocabulario rico y variado y respetando los criterios de corrección.
Cuarto curso:
6. Crear textos escritos de diferente tipo (narrativos , descriptivos , expositivos y
argumentativos) , adecuándolos a la situación comunicativa y util izando su es-
tructura organizativa, con un vocabulario rico y variado y respetando los cr iterios
de corrección.

-20-
b) El teatro como materia optativa en Secundaria
La optatividad en Educación Secundaria representa una vía de atención a la diversi-
dad sin renunciar al carácter comprensivo del currículo? Otras funciones de estas
materias:
a) Favorecer aprendizajes globalizados y funcionales a través de saberes más
próximos a la realidad «vivida» por el alumno.
b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta. El objetivo es que estas ense-
ñanzas ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos
de socialización en el mundo del trabajo y de la vida cotidiana.
c) Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella.
La Dirección General de Renovación Pedagógica, en una Resolución de 10 de ju-
nio de 1992, en sus anexos I y 111, ofrece modelos de currículos de cada una de las
materias optativas.
A continuación revisamos algunos aspectos del modelo de currículo para la op-
tativa de Taller de Teatro, si bien hay que considerar el aspecto flexible de este tipo
de materias como reconoce la introducción:
"La actividad dramática en el centro coincide con el teatro en la necesidad de pro-
yección de la personalidad en roles y personajes que desarrollan un conflicto en situa-
ciones hipotéticas, pero mientras que el teatro se define como una actividad profesional
a realizar frente a un público, la actividad en la escuela se caracteriza por ser un proceso
de comprensión y expresión que resulta formativo en su desarrollo. Este proceso debe
estar planificado y estructurado de acuerdo con unos objetivos que pongan en relación
el desarrollo de las capacidades comunicativas y creativas de los alumnos con actitudes
solidarias y de respeto a las ideas de los demás, y que no olviden el carácter estético, ide-
ológico y de trabajo seriamente planificado que el término teatro encierra.
Las actividades dramáticas pueden llevarse a la práctica de forma diversa según
se enfatice una u otra parte del proces0 8 ;
Si se da prioridad a la percepción y comprensión del entorno, la actividad se apo-
yará en técnicas de juego dramático y de improvisación.
Si lo más relevante para el que diseña la actividad es el desarrollo de la capacidad
interpretativa, se adoptarán como contenido primordial las técnicas de representación.
Si se quiere poner de relieve el carácter integrador y globalizador del teatro, pro-
bablemente se elegirá la realización de un proyecto artístico o montaje de una obra.
Si es la capacidad apreciativa del alumno la que queremos desarrollar, la actividad
fomentará el aprendizaje de la valoración crítica de textos y obras teatrales.

7 Sigo para este apartado el libro de Carmen de las Peñas (coordinadora) , Optativas . Taller de Tea-
tro, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.
8 El subrayado es mío.

- 21 -
 La forma idónea de concreción de esta materia podría ser aquella que en su de-
sarrollo tuviera en cuenta todas las opciones anteriores, concretándose en un proce-
so que arranca de la capacidad innata de representar roles, de explorar el mundo de
las ideas y de las emociones, de relacionarse con otros , hasta llegar a codificar, me-
diante técnicas específicas, los resultados de esa experimentación y mostrar los re-
sultados a los demás. Un Taller de Teatro que mantuviera un equilibrio entre todos es-
tos aspectos parece ser el espacio idóneo para la realización de la actividad teatral".
Desde mi experiencia de profesor de este taller, y del que se impartía en el SUp,
considero muy acertado tanto el planteamiento flexible como la propuesta integra-
dora, especialmente porque no todos los grupos son iguales. No obstante, creo que
se podría incorporar, tanto a las opciones parciales, como al conjunto, la escritura de
textos teatrales por parte de las alumnas y los alumnos , desde una metodología que
aporte la consideración del texto dramático como un medio comunicativo creado pa-
ra ser representado. Tal propuesta didáctica contribuiría también a la consecución de
los objetivos generales que plantea el modelo de currículo .
A continuación se reproducen estos objetivos y aparecen subrayados los aspec-
tos directamente relacionados con una propuesta didáctica de escritura teatral.
" El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos ad-
quieran las siguientes capacidades";
Integrarse de forma activa y placentera en un grupo de trabajo superando las di-
ficultades que supone la expresión espontánea de ideas y sentimientos de uno mis-
mo y la aceptación de las manifestaciones de los demás.
Analizar conceptos, temas, sucesos del entorno personal, social y cultural y ex-
presar la percepción de estos hechos a través de la proyección de la personalidad en
roles y personajes, dentro de una estructura simbólica real o ficticia , partiendo de un
esquema de improvisación dramática.
Interpretar, conociendo y practicando de forma sistemática, técnicas de repre-
sentación que suponen, fundamentalmente, el control del gesto y de la voz, la rela-
ción dramática con el objeto y el estudio del uso del espacio .
Generar. desarrollar y estructurar ideas de forma coherente con respecto a un con-
flicto entre personaies en un lugar y tiempo determinados. procurando que éstas
sean comprendidas por los demás al presentarlas g.
Conocer y utilizar textos de la literatura para analizar y comprender su estructura
formal, sus contenidos temáticos y sus valores estéticos en relación a la tensión dra-
mática y posibilitar su lectura dramatizada o posterior puesta en escena 10.

9 Es muy importante aclarar , aunque parezca obv io, que una propuesta de escritura teatral nunca
debe estar reñida con la técnica de la improvisación ni con la presentación actoral de lo escrito.
10 Como se verá , la propuesta didáctica que presentamos contribuiría de una forma especial a la
consecución de este objetivo.

-22-
 Integrar de forma armónica otros lenguajes artísticos asociados al teatro. en es-
peciallos medios expresivos visuales, plásticos. acústicos v musicales 11.
Valorar la importancia del trabajo colectivo en producciones de animación o mon-
taje de un espectáculo, donde la perseverancia en el trabajo a largo plazo tiene como
resultado el éxito de todo el grupo.
Participar en los espectáculos teatrales disfrutando y valorando los diversos ele-
mentos que constituyen la representación, siendo capaces de manifestar un juicio ra-
zonado sobre ellos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas.
Un desarrollo integrado de la escritura teatral y de las actividades relacionadas
con la representación contribuiría de forma eficaz a la consecución de otro objetivo:
la comprensión de la relación existente entre literatura dramática y espectáculo tea -
tral. Un objetivo nada desdeñable.

e) Algunas consideraciones sobre la ubicación de la propuesta didáctica

El proceso didáctico que presentamos en este trabajo se inscribe plenamente en el

currículo de la Educación Secundaria, como hemos visto hasta el momento. No obs-
tante, es necesario abordar dónde integrar su desarrollo práctico. Pero debemos ha-
cerlo desde la flexibilidad por los siguientes motivos:
- Se trata de un proceso que puede prolongarse (según la forma de desarro-
llarlo) durante varios meses o todo un trimestre.
- La propuesta se aleja de una forma fragmentada de desarrollar los contenidos
escolares, ya que plantea un proceso encaminado a conseguir un producto final. Y
en el proceso están insertos objetivos y contenidos que en la enunciación curricular
oficial aparecen dispersos.
Desde la flexibilidad mencionada, considero posible introducir la práctica que se
presenta en este trabajo en los siguientes ámbitos educativos:
- En la clase de Lengua y Literatura, en 4° de Educación Secundaria. En este nivel
educativo, como hemos visto, se aborda el estudio de la Literatura y concretamente la del
siglo xx y ya en 2° y 3° se han tratado contenidos relacionados con el teatro. Uno de los
criterios de evaluación plantea la creación de textos de diverso tipo, aunque no figuran
los dialogados, que sí están en 3°. Como demostraré a lo largo del libro, especialmente
al referirme al lenguaje dramático, éste incorpora a la expresión dialogada formas narra-
tivas, descriptivas y argumentativas. Considero, por otra parte, que el momento madura-
tivo del alumno, para un trabajo de este tipo, es más adecuado cuando se encuentra al
final de su etapa obligatoria. Esta consideración no es gratuita, sino avalada por mi ex-
periencia y la observación de otras propuestas didácticas con similitudes metodológicas.

11 Igualmente demostraremos que esta integración es posible también desde la creación textual.

-23-
 En el Taller de Teatro, como ya ha quedado explicado. No obstante, habría que
insistir en algunos aspectos derivados de la práctica escolar. Algunos alumnos que
encontramos en este taller optativo lo han elegido más que por afic ión al teatro, por
desdé n hacia otras optativas. No en todos los grupos de teatro , a veces por las mis-
mas razones, funciona satisfactoriamente una práctica continuada centrada en el tra-
bajo actoral , bien se plantee a través de improvisaciones, bien a través de juegos dra-
mát icos, bien mediante el montaje de una obra.
Pero en lo que no dejaremos de insistir es en la posibilidad a la que ya nos refe-
rimos de co mpaginar escr itura teatral y trabajo actoral.
- En el Ám bito Soc iolingüístico de los Programas de Diversificac ión Curricular.
Este tipo de enseñanzas plantea la necesidad de atende r al alumnado con dificulta-
des de aprendizaje y la co nveniencia de que los aprend izajes tenga n un carácter in-
tegrador entre el área de Soc iales y el de lengua y Literatura 12.
- En ámbi tos de educación no reglada relacionados con el teatro o la escritura.
En la actua lidad desde centros culturales oficiales y escuelas independientes se ofer-
ta este ti po de act ividades dirigidas a jóvenes .

s, La educación en valores
Tanto la lOGSE (ley Orgánica General del Sistema Educ ativo), a través de las áreas
transversales, como la laCE (ley Orgánica de Calidad de Educación), qu e no dero-
ga aspectos presentes en aquélla, se refieren a la educación en valores. Así, esta úl-
tima ley marco en el CAPíTULO 1, De los principios de calidad, expone en el Artículo
1, referido a «Principios»:
b) la capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la res-
ponsabilidad social, la cohesión y mejora de las sociedades, y la igualdad de dere-
chos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación, así co-
mo la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los
alumnos en actividades de voluntariado.
En mi investigación la relación con la educación en valores, que ya defendí en otro
lugar respecto al género narrativo (véase la bibliografía), la planteo a través de tres
puentes principalmente:
- la trasposición de una visión del mundo prop ia de la escritura teatral.
- la conflictividad propia del género dramático.
- la transformación que experimente el adolescente con la posibilidad de plan-
tear hipótesis sobre el mundo que le rodea.

12 Realicé una aplicación parcial en un grupo de Diversificación Curricular, con excelentes resulta-
dos, a través de la relación entre escritura teatral y algunos aspectos del mundo actual, pertenecientes al
área de Ciencias Sociales.

-24-
 No obstante, es necesario no partir de una visión idílica de los contenidos que los
alumnos puedan introducir en sus textos. Armando López Valero y Eduardo Encabo
Fernández 13 reconocen que «la influencia social sobre los temas que se incluyen den-
tro de los mensajes que una persona transmite a otra, hace que esas temáticas giren
en torno a temas banales que suelen tener una estrecha relación con lo placentero y
poca con el esfuerzo personal y la mejora tanto colectiva como individual".
Para intentar solucionar lo anterior, el profesor deberá tener presente para orien-
tar al alumno, alejado de una imposición fácil, los siguientes marcos y actitudes:
Las áreas transversales del currículo.
Las propuestas de la pedagogía crítica que plantean una educación atenta a
los movimientos sociales.
- La denominada "educación de la mirada" definida por J. M a Mardones 14 como
"la capacidad de los alumnos de fijarse en los aspectos de su entorno que no
están bien, especialmente aquellos que conciernen a la generalidad, la colecti-
vidad o el interés común. Una educación para mirar y ver los rincones oscuros
de nuestra sociedad". Para a partir de esa mirada actuar desde la solidaridad.
La dimensión social de la educación y su función transformadora a partir de
las propuestas del «Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI" presidida por Jacques Delors 15.
y dentro de la misma propuesta didáctica se puede observar:
La reflexión en torno a qué comunicar.
La propuesta de argumentos a desarrollar.
Los textos ofrecidos como modelos procedimentales, en muchos casos, pre-
sentan rasgos de una sociedad mejorable.
En definitiva, el objetivo es intentar que la práctica lingüístico-literaria sirva para
algo más que para reproducir tópicos presentes en la televisión. Que se convierta en
una indagación acerca de preguntas fundamentales como ¿qué tipo de persona quie-
ro ser? o ¿en qué tipo de mundo quiero vivir? Pero es evidente que la educación en
valores no se inculca, no se impone, por lo tanto la función del profesor debe ser la
de guía, la de proponer una actitud crítica y autónoma.
Dejo para una reflexión más pausada, una vez que el profesor conozca la pro-
puesta didáctica, como anexos, la relación de la práctica de escritura teatral con otros
aspectos educativos (anexo 1) y un modelo de programación para su aplicación en la
clase de Lengua y Literatura en 4° de Educación Secundaria (anexo 11).

13 Introducción a la didáctica de la Lengua y la Literatura. Un enfoque sociocrítico, Barcelona, Oc-

taedro EUB, 2002, página 72.
14 Desafíos para recrear la escuela, Madrid, PPC, 1997, página 34.
15 Varios autores , La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, Ediciones Unesco , 1996.

-25 -
 CAPíTULO PRIMERO

EL PUNTO
DE PARTIDA
¿Por dónde empezar? Si múltiples son los enfoques a la hora de estudiar una obra
de teatro, igualmente podrían ser diversos los puntos de arranque para la escritura de
una obra de teatro. Surgen variadas preguntas. ¿Empezamos desde la construcción
de un o unos personajes fundamentales? ¿Reelaboramos una noticia periodística que
nos ha conmovido? ¿O lo hacemos con un clásico? ¿Será un conflicto dramático fun-
damental el que nos dé pie a empezar a escribir? ¿Es necesario tener un plan com-
pleto de la obra antes de ponernos a escribir o nos bastará con plantearnos un su-
perobjetivo, aquello que queremos transmitir y que tal vez pueda ser expresado en
una frase?
Pero basta de preguntas e intentemos avanzar, aun a riesgo de cometer un error,
así, nada más empezar. Tres propuestas:

1. UNA PERSONA QUE HABLA.

EL MONÓLOGO TEATRAL
Tal vez extrañe a los alumnos en un primer momento. ¿Quién puede hablar solo en un
escenario? Estará loco o loca. Pero a los alumnos de estas edades muchas veces lo
que les extraña les atrae. Esa extrañeza, el mero hecho de plantearse la incongruencia,
significa que ya se lo están imaginando. ¿Habremos dado el primer paso? El monólo-
go teatral tiene la virtualidad de ser una forma de expresión del yo de forma directa (al-
go así como el yo poético en la lírica). Este carácter íntimo del personaje es lo que pue-
de atraer como forma de un primer acercamiento a la escritura teatral.
Por otra parte me parece una aproximación adecuada a lo que Ángel Berenguer
llama representación dinámica del cuerpo humeno'" en sus tres aspectos funda-
mentales: textual, contextual , gestual, ya que posibilitará comprobar si las realizacio-
nes de los alumnos y las alumnas permiten una puesta en escena. Este aspecto lo re-
tomaré más adelante.

16 En Teoría y crítica del teatro . Estudios sobre teoría y crítica teatral, Madrid , Servicio de Publica-
ciones , Univers idad de Alcalá de Henares, 1991. Páginas 11-26.

-29-
 En esta primera fase ofreceremos al alumno: un texto para analizar y dos pro-
puestas de desarrollo .

MONÓLOGOS ESTUDIANTILES. UNO

ELLA tiene 16 años, más o menos. Sus vestimentas, fuera de lo normal, no siguen nin-
guna moda.
ELLA: Yo no sé por qué dicen que soy rebelde . Total, porque no me gusta la pala-
bra «sí». (Manifiesta de forma expresiva su asco.) Es cierto , no la pronuncio nun-
ca. La tengo totalmente prohib ida. Es más, cuando la oigo me pongo enferma.
Me dan ganas de escupir a quien la ha dicho. Pero me contengo, porque aun-
que rebelde , soy educada. Pero bueno, si yo misma he reconocido que soy re-
belde . Y no lo soy, de verdad que no, pero claro, me lo repiten tanto que mi sub-
consciente parece que me falla y lo acepta. Pero no, no lo soy. (Pausa.) ¿Qué
es ser rebelde? ¿Oponerse a las ideas de los demás? Yo creo que eso es tener
criterio. Me revienta que me digan lo que tengo que hacer: estudiar, colaborar
en casa , proteger el medio ambiente... Y que conste que soy buena estudian-
te, buena cocinera, plancho la ropa de toda mi familia, cuando voy al campo re-
cojo la basura. (Con insistencia.) Pero lo hago porque me da la gana . No nece-
sito que nadie me diga lo que tengo que hacer y si me lo dicen me niego a
hacerlo. Dejo pasar unos minutos y lo hago porque quiero. (Pausa.) El otro día,
el de mate , me abstengo de opinar sobre él, no porque fuera a hablar mal, sino
porque me opongo a hablar de los profes, ni bien ni mal, simplemente no pier-
do el t iempo con esas cosas . Ya bastante atención les prestamos como para
encima hablar de ellos, no te digo ... A lo que iba, me preguntó que si había he-
cho el ejercicio 24 de la página 86. Yo lo tenía, y además estoy segura de que
estaba bien, en matemáticas soy una experta, de verdad, no es por hacerme la
chula. Yo, como odio la palabra esa con la que se afirma , le contesté «tal vez».
Pensó que me estaba riendo de él y se mosqueó. Me insistió en que le dijera si
lo había hecho o no. «Contesta sí (cara de asco) o no", me dijo. Yo no podía de-
cir que no porque lo había hecho, pero tampoco podía afirmarlo. Así que le di-
je: «Prueba, sácame a la pizarra». Ahí fue cuando la armé. Que si era una chu-
la, que eso no es educación. Casi se me escapa un «sí». (Nueva expresión de
asco.) Iba a decir que, EJEM era educada, pero me callé. Tomó nota en su cua-
derno y preguntó a otra compañera, que dijo que no y así a otra , a otro, a otro ...
nadie lo tenía hecho. Sólo yo. Levanté la mano y dije: «Quiero salir». Ni me mi-
ró. Se puso a hacerlo él en la pizarra. Se equivocó dos veces, supongo que por
la tensión, que, sin querer, había creado yo , y le tuve que echar una mano. Él
me miraba con cara de odio , pero rectificaba. Cuando acabó la clase, yo nota-
ba que quería escupirme, pero como era educado, no lo hizo.

-30-
 ACTIVIDAD 1

Analiza las siguientes cuestiones en el texto anterior:

¿Qué estado de ánimo atribuirías al personaje en el momento de pre-
sentar su texto?
¿Qué características del personaje podemos extraer del texto?
¿Qué situaciones producen el desarrollo del monólogo?
¿Qué conflictos dramáticos enuncia el personaje?
Divide el texto en tres partes clásicas: presentación, desarrollo y de-
senlace.
En el texto no se atribuye ninguna acción al personaje mientras dice su
monólogo. Inventa tú una.

Las propuestas de escritura pueden ser las siguientes:

ACTIVIDAD 2

Monólogo de un/una joven estudiante con estrés

El personaje X tiene tres exámenes al día siguiente. Ha llegado a su habita-

ción después de comer demasiado, se encuentra lleno. Se tumba en la ca-
ma. Se levanta, no puede quedarse dormido. ¿Qué tal poner un poco la te-
levisión para despejarse? La pone, una telenovela. Se está quedando
dormido durante unos segundos, se despierta sobresaltado y se acuerda
de que tiene que estudiar, se incorpora y quita la tele. Reflexiona sobre sus
estudios, cómo le va este curso, sobre su futuro. Se aburre.
Posibles tentaciones: poner música, bailar.
Posibles problemas: no encuentra los apuntes, no se organiza, pasa rá-
pidamente de una asignatura a otra.
Piensa en lo que dirán sus padres si no aprueba los exámenes. ¿Hay
algún premio que conseguir?
Posibles dificultades: ha dejado todo para el último día, es mucha can-
tidad.
Otra posible tentación : ha quedado a las cinco en el parque con sus
amigas para airearse un poco. Conflicto: no debe ir, debe darse el atracón
si quiere tener alguna posibilidad.

- 31 -
 Otro posible entretenimiento mientras estudia: se acerca el verano, va
a ver al personaje Z en el lugar donde veranea siempre, hace un año que
no lo ve y...
Otro más: hace calor, va a la ventana, ve a alguien. Ha tenido un pro-
blema reciente con esa persona . Habla de él pensando en lo que le va a de-
cir cuando lo vea.

ACTIVIDAD 3

El baúl

Él o ella ante un baúl o vieja maleta en la que guarda sus recuerdos (an-
tiguos y/o recientes). Está solo en su casa, va sacando objetos y habla
de ellos.
Al hablar de ellos los puede relacionar con personas, amigos, familia-
res, situaciones, historias ...
Puede hablar directamente con los objetos o con esas otras personas
a las que recuerda.
Se puede intercalar todo lo relativo a la revisión del baúl con referencias
a situaciones del presente (por ejemplo, se da cuenta de que tiene que
estudiar, que ha quedado con alguien, que tiene que hacer algún reca-
do para alguien ... ). Esto puede dar lugar a un conflicto: seguir con lo
que está haciendo o hacer lo que debe.
El tono ha de ser íntimo, pero puede haber momentos humorísticos mez-
clados con otros más serios o incluso tristes.
Recomendaciones a la hora de escribir: ponte cómoda o cómodo, no
tengas prisa, no pretendas rellenar el papel sin más, busca expresar tus
emociones o las de un personaje inventado ...

A continuación, reproduzco dos textos escritos por alumnas de 4° de Secundaria.

TEXTO 1

En una habitación con una cama bastante grande, un escritorio lleno de papeles y fi-
bras con una lámpara de estudio, fotos puestas por todas partes de una pareja joven
juntos y abrazados, a la derecha una mesa con una televisión y alIado de las fotos, un

-32-
ramo de rosas rojas con una tarjeta, pósteres de modelos masculinos por todos los
lados y a la izquierda de la televisión una cadena de música, en la pared lateral dere-
cha un enorme póster con un paisaje de una playa en la cual se está ocultando el sol
con la sombra de las palmeras.
Entra el personaje.
ELLA: iEstoy que reviento!, yo no sé cómo me las apaño, pero cuando tengo algún
examen me pongo a comer igual que una cerda, así me pasa, que luego entre la
pesadez de estómago (tocándose la tripa sin parar), los nervios del examen y la
vaguería que me entra cada vez que pienso que me tengo que poner a estudiar,
me encuentro fatal, tmedre mía!, tres exámenes, las nueve de la noche y todavía
no he estudiado, pero, es que no puedo concentrarme, no hago más que pensar
en el verano, iqué bien me lo pasé!, iel mejor de mi vida!, fue genial desde que em-
pezó hasta que terminó.
Recuerdo esos labios, ese pelo que me decía que le cortara y ese pendiente de
aro que tanto le resaltaba con el color de su piel morena.
iY qué culito!, eso sí que era un buen culito.
iCómo le quiero y le echo de menos!, pero qué le vaya hacer si nos separan 30
kilómetros por la mierda del transporte, mira que están mal comunicados los dos
pueblos.
Lo único que puedo hacer es pensar, soñar y hablar con él, claro que por teléfo-
no. ¿Por qué los padres siempre se empeñan en que a nuestra edad estamos lo-
cos y que no sabemos lo que queremos?, debíamos estar estudiando Lengua y
todas esas asignaturas tan pesadas y la verdad, lo único que me apetece es es-
tudiarlo a él. Claro, que ¿cómo vaya estudiarlo si ni siquiera puedo verle?
En fin, tendré que ponerme a estudiar, imenudo cañazo! Ni siquiera estoy motiva-
da para ello, claro que como dicen los profes que tienes que estarlo, pues me pon-
dré a ver la tele. (Enciende la tele y cambia de canal una y otra vez.) iNo hay más
que programas del corazón y telediarios! y bastantes problemas tengo yo con los
míos como para preocuparme de si el vestido de la Infanta es blanco o negro o si
la Rocíito se ha hecho la Iiposucción, o muchas otras tonterías por el estilo. Me-
jor será que ponga la radio. (Pone una emisora y están hablando de los muertos
que ha habido en América a causa del huracán. Cambia de emisora.) Una mujer
contando sus problemas a una locutora que seguramente estará deseando mar-
charse a su casa. (Apaga la radio.) iLa comunicación está cada vez peor! (Busca
una cinta y encuentra una de su madre. Se echa en la cama y mirando el póster
se queda dormida pensando en él, soñando con la playa, la arena y los dos den-
tro del póster. Suena el despertador, es por la mañana, el día está nublado... Lo
apaga.) iOh no! Si sólo ha pasado media hora. (Mira de nuevo el despertador.) iLas
7.30! (Se levanta, se empieza a vestir.) iMadre mía, qué tarde es!, no me va a dar
tiempo. (De repente se acuerda.) ¡¡¡LOS EXÁMENES!!!, tno puede ser, me he que-
dado dormida!, sólo por la tontería de la motivación, no se les puede hacer caso
a los profes, ¿y ahora qué hago yo? iSi no he podido estudiar! ¿ Y si digo que es-

-33-
 toy malay no voy?, es que está ya muy vista. ¿Me quedo una hora estudiando al
menos un examen y digo que me he quedado dormida? ¿ Y si digo que he perdi-
do el autobús? ¿QUÉ HAGO? (Nerviosa e histérica.) Piensa con calma, dirígete al
instituto yafróntalo, tú te lo has buscado. ¿Qué hago? (Coge la mochila, se que-
da mirando el póster.) Lo mejor será afrontarlo, me voy a clase.
iMamá!, me voy a clase, hasta luego, deséame suerte. (Cierra la puerta y se va.)

TEXTO 2

MONÓLOGO FAMILIAR

Iris tiene 17 años. Es una chica bastanteproblemática que se pasa el día discutiendo
con su familia, llevándose la contraria.
IRIS: Estoyhartade mi familia, siempre me están buscandolas cosquillas. (Malhumora-
da.) Basta que yo diga blanco para que me digan negro. ¿Será que no me com-
prenden? (Pensativa.) ¿Serán mispadres, que ya chochean? Parece que Scruffi, mi
perro, es el único con el que me llevo bien. Sí, aunquepasenlos años siempreestá
alegre, se conforma con poco y no es rencoroso, al contrario que mis padres. (Pau-
sa.) y bueno, menos mal que soy hija única, que llego a tener a alguien con el que
tengo que compartir habitación y pertenencias... (pausa) y para qué contar. De ver-
dad (con desesperación), siempre tengo que ser yo la que realice las tareas do-
mésticas, hay dinero suficientepara contratar a alguien para que lo haga, pero mis
padres insisten con que tengo que valerme por mí misma, porque no voy a depen-
der de ellos toda la vida. Ydigo yo (muy convencida): si sé de sobra lavarlos platos,
fregar el suelo, limpiar el polvo. Pero no es sólo eso. Todo les molesta. (Con insis-
tencia.) Por ejemplo, hace unassemanas. Estaba tranquilamente hablandopor telé-
fono. Tenía que recoger la ropa y no me había dado cuenta de que estaba llovien-
do. Entonces (con voz de arrepentimiento), vino mi madre de trabajar, y al
encontrarme al teléfono, para no variar, le dio tal ataquede ira que ni me dio tiempo
a colgar porque ya lo había hecho ella. (Enfurecida.) Yo no me iba a quedar callada,
asíque levanté un poco el tono de vozy... (Se pone la mano en la cabeza y como si
le estuviese pasando en ese momento.) iEn qué momento lo hice! Lo pagué caro.
(Pausa.) Muy caro. Yes que con los padres (más tranquila), por muy duros sean en
determinados momentos, no hay que ponerse a su altura (negando con la cabeza),
pero nunca. Hubiera preferido un par de bofetadas que toda la tarde estudiando en
mi cuarto, sin música, sin tele, ni nada paraentretenerme, sólo libros y deberes. Lue-
go, todo el fin de semana sin salir de fiesta. Me obligaron (con cara de sufn"rniento)
a pintar con mi abuelo el muro del patio. Y no sabéis lo que cuesta hacerque escu-
chas esas batallitas que te cuentarepetidamente durante horas. iParece que se da
cuerda! (Lo dice entre risas.) Yeso no es todo. Ya me lo habían advertido muchas
veces, pero nunca pensé que se lo iban a tomar tan en serio. Me quitaron el teléfo-
no. Luego comprendí que no fue el no recoger la ropa lo que me condujo a seme-
jante castigo, sino que eso fue la gota que colmó el vaso. Pero en parte lesagrade-
cí el interéspor mi educación, porque aprobéel examen. (Con mediasonrisa.) Y mi

-34-
 abuelo, que siempre se ha sentido tan solo, me agradeció mi compañía con unos
buenos billetes. Je, je. Pero sobre todo aprendí la lección de no levantarles el tono
de voz ni desobedecerles. (Pausa.)
(Se oye a su madre de fondo, que la está l/amando.)
iQue ya voy! iSerás pesada! ¿Qué querrá ahora esta mujer? (Con desprecio.)
Octubre de 2001

Este monólogo nos brinda la oportunidad de aplicar y reconocer los conceptos

anteriormente enunciados en torno al cuerpo humano como imagen dinámica de re-
presentación en el escenario:
Aspecto textual: comprensión del texto que va a ser dicho por la actriz. Ca-
racterísticas del personaje (sentimientos, estados de ánimo, sensaciones,
reacciones...), relación con la familia.
Aspecto contextual: en la representación la actriz deberá incorporar, siguien-
do las indicaciones del director o directora, determinados aspectos que no
están, en este caso, en el texto, como el vestuario, puesta en escena, proce-
dencia social del personaje.
Aspecto gestual : en el texto existen marcas que el actor debe seguir en cuan-
to a gestos e intenciones, sin embargo no dice nada de cuál será el movi-
miento o la acción del personaje. Al ser así, nuevamente, deberá seguir indi-
caciones, más o menos marcadas, relativas a estos aspectos. La elección de
estas acciones puede modificar la puesta en escena, puede dar lugar a una
representación realista, expresionista, vanguardista..., si bien en este caso el
texto parece marcarnos una orientación.
Una vez revisados los textos, podemos proponer la lectura con intenciones de al-
guno de ellos o, incluso, pedir algún voluntario para su representación .

2. EL CONFLICTO DRAMÁTICO
Alonso de Santos dice17 que "la mayoría de autores y críticos de todas las épocas, y
estilos, coinciden en señalar que el elemento esencial que estructura y caracteriza la
obra dramática es el conflicto". Recoge la consideración sobre el conflicto de diver-
sos autores. Yo me quedo con las palabras de William Layton: " Conflicto significa lu-
cha. Es la tensión entre dos partes para conseguir una meta. El conflicto es el motor
de lo dramático, de lo teatral,,18.

17 En La escritura dramática, Madrid, Editorial Castalia , 1999, página 107.

18 ¿Porqué? Trampolín del actor, Madrid , Editorial Fundamentos, 1988, página 24.

-35-
 Si aceptamos esta definición y su propuesta de trabajo en torno al conflicto dra-
mático, explicaremos al alumno los conceptos claves y su relación: personaje prota-
gonista, antagonista, deseo, razones, estados de ánimo, relación social, relación emo-
cional , estrategias para conseguir el deseo , urgencia ...

ACTIVIDAD 4

Enuncia conflictos de la vida cotidiana que se ajusten a los conflictos ex-

puestos. Identificaremos entre todos los conceptos claves.

ACTIVIDAD 5

A continuación leeremos una escena teatral e intentaremos analizarla en

función de los conceptos señalados.

En ocasiones he trabajado con la siguiente escena de Las amazonas del caballo de

Chatono Contreras y varias alumnas me pidieron el texto para leerlo íntegramente.

PRIMERA JORNADA

ESCENA PRIMERA

MADRE: iDios mío, cuánta suciedad, cuánta asquerosidad! ¿Pero cuánto hace
que no se cambia esta chica? iEspe! ¡Espe! ¡Despierta! iPero qué guarra!
¿Has visto cómo está tu habitación?
ESPE: ¿Para eso me has levantado?
MADRE: Para que al menos recojas tus cosas y las eches a lavar. Haz el favor
de ordenar tu habitación. Una jovencita como tú y llevas esta ropa que hue-
le a demonios. ¿Cuánto tiempo hace que ni te lavas ni te cambias? ¿Qué
dirán en la escuela y las vecinas cuando te vean así?
ESPE: Lo que diga la gente a mí me trae sin cuidado.
MADRE: A ti sí, que eres muy guarra , pero a mí no. (Fuera de SI) ¡Recógelo y
échalo a lavar!
ESPE: Bueno , vale, lo recojo , pero no me des la charla.

-36-
MADRE: ¿Que note dé la charla? Lo que vaya hacer es darte un par de bofe-
tadas. (Quejumbrosa.) ¡Dios mío! ¡Dios mío! Hija, que ya eres una mujerci-
ta, si crees que con llegar y sentarte a estudiar lo tienes todo hecho estás
equivocada. Hay que hacer algo más, no sólo en tu habitación, sino en to-
da la casa.
ESPE: Vaya charla. ¿Que no?
MADRE: Como vuelvas a decir lo de la charla, cojo la escoba y no sé cómo te
pongo.
ESPE: ¡Déjame!
MADRE: Más dejada que estás imposible. ¿No te entra nada por el cuerpo vién-
donos a tu hermano y a mí matándonos a trabajar como mulas para poder
malvivir? Hay que echar una mano entre todos. Nosotros salimos de casa
a las siete de la mañana, tu hermano va a la pescadería y no vuelve hasta
la noche, y yo a fregar casas y por la tarde a limpiar el restaurante. Y mien-
tras tú ¿qué? a la escuela y luego ...
ESPE: Luego...
MADRE: Luego por ahí, a saber dónde. Lo único que te pido es que me eches
una mano, tienes todo el día para aviar la casa un poco, airear las habitacio-
nes, que la tuya huele a zurrón de peregrino, pasar la escoba, hacer las ca-
mas, fregar los platos, adecentar todo esto y no tener que llegar yo de limpiar
las mierdas de otros para seguir limpiando las nuestras. Ya eres una mujerci-
ta, tendría que salir de ti, y no tener que recordártelo continuamente.
ESPE: Bueno, lo hago .
MADRE: ¿No te doy pena? ¡Qué va! Tú eres una egoísta. Sólo piensas en ti, na-
da más que en ti. Hoy no sales. Cuando llegues del colegio te quedas cas-
tigada en casa, estudiando y ordenando tu habitación. Como me entere de
que has salido por ahí y no has venido derechita a casa, se lo digo a tu her-
mano para que te enderece, ya que yo no puedo contigo.
ESPE: (Empieza a recoger la ropa.) Lo vaya hacer. ¿No?
MADRE: En vez de ayudar eres una carga.
ESPE: Te vaya hacer caso ¿no?, pues entonces.
MADRE: No me repliques así que cojo la escoba y con el palo te rompo la ca-
beza y sabes que no amenazo en balde. (Dan las ocho en el reloj.) Se me
ha hecho tarde por tu culpa.
ESPE: Encima.
MADRE: Ve a poner la lavadora. ¡Ay! Si viviera tu padre ya te habría metido en
cintura, claro que todo el día sola, a saber lo que harás por ahí.
ESPE: Nada . ¿Ya puedo ir a llevar la ropa?

-37-
 MADRE: Ya puedes, ya. (Sale ESPE.) Me voy, y recuerda que hoy estás casti-
gada. En cuanto llegues de la escuela te sientas a hacer los deberes y lue-
go avías la casa, cuando venga esta noche la quiero ver como los chorros
del oro.
ESPE: (Saliendo.) Te recojo todo, te avío la casa, pero no le digas nada al «cha-
che».
MADRE: Tú pórtate bien y no le diré nada a tu hermano. Vergüenza tenía que
darte, tener que amenazarte para que hagas algo. Si lo único que quiero es
que seas una mujercita de la casa. Es lo único que te pido, que eches una
mano y que estudies. Hasta luego; anda, sé buena y obediente.
(Sale la MADRE. ESPE se despereza estirándose y se va a la cama.)
Chatono Contreras, Las amazonas del caballo, Valencia, Editorial Estro , 1994.

Una vez analizado el texto , especialmente el desarrollo del conflicto dramático en-
tre Espe y su madre:

ACTIVIDAD G

Inventa una escena con dos personajes donde se exteriorice un conflicto

dramático.

Después de leer los textos en clase, pediremos a los alumnos y a las alumnas que
respondan a la siguiente pregunta: ¿te parece un conflicto importante como para de-
sarrollarlo en una obra de teatro que presenciara el público?
Para ayudar en la elección de ese conflicto que podría ser el germen de una obra
de teatro, y que, lógicamente, puede ser en este primer momento, provisional, facili-
taremos una relación de tipos de conflictos basada en la que expone Alonso de San-
tos en el libro citado. Aconsejamos la lectura en voz alta en clase y un posterior co-
mentario oral para identificar los conflictos.
- CONFLICTO INTERNO: El personaje no está seguro de sí mismo y se debate
entre dos o más formas de actuar.

-38-
 ESCENA PRIMERA

(...) Una sombra, raposa, cautelosa, ronda la garita. Por el ventanillo asesta una
piedra y escapa agachada. La piedra trae atado un papel con un escrito. DON
FRIOLERA lo recoge turulato, y espanta los ojos leyendo el papel.
DON FRIOLERA: Tu mujer piedra de escándalo. ¡Esto es un rayo a mis pies!
¡Loreta con sentencia de muerte! ¡Friolera! ¡Si fuese verdad tendría que
degollarla! ¡Irremisiblemente condenada! En el Cuerpo de Carabineros no
hay cabrones. ¡Friolera! ¿Y quién será el carajuelo que le ha trastornado
los cascos a esa Putifar? ... Afortunadamente no pasará de una vil calum-
nia. Este pueblo es un pueblo de canallas. Pero hay que andarse con pu-
pila. A Loreta me la solivianta ese pendejo de Pachequín. Ya me tenía la
mosca en la oreja. Caer, no ha caído. ¡Friolera! Si supiese qué vainípedo
escribió ese papel, se lo comía. Para algunos canallas no hay mujer hon-
rada ... Solicitaré el traslado por si tiene algún fundamento esta infame ca-
lumnia... Cualquier ligereza, una imprudencia, las mujeres no reflexionan.
¡Pueblo de canallas! Yo no me divorcio por una denuncia anónima. ¡La
desprecio! Loreta seguirá siendo mi compañera, el ángel de mi hogar. Nos
casamos enamorados, yeso nunca se olvida. Matrimonio de ilusión. Ma-
trimonio de puro amor. ¡Friolera!
Se enternece contemplando un guardapelo colgante en la cadena del reloj, sus-
pira y enjuga una lágrima. Pasa por su voz el trémulo de un sollozo, y se le arru-
ga la voz, con las mismas arrugas que la cara.
(...)
DON FRIOLERA: ¡Mi mujer piedra de escándalo! El torcedor ya lo tengo. Si es
verdad, quisiera no haberlo sabido. Me reconozco un calzonazos. ¿Adón-
de voy yo con mis cincuenta y tres años averiados? ¡Una vida rota! En qué
poco está la felicidad, en que la mujer te salga cabra. ¡Qué mal ángel, des-
truir con una denuncia anónima la paz conyugal! ¡Canallas! De buena gana
quisiera atrapar una enfermedad y morirme en tres días. ¡Soy un mandria!
iA mis años andar a tiros!. .. ¿Y si cerrase los ojos para este contrabando?
¿ Y si resolviese no saber nada? ¡Este mundo es una solfa! ¿Qué culpa tie-
ne el marido de que la mujer le salga rana? ¡Y no basta una honrosa sepa-
ración! ¡Friolera! ¡Si bastase!. .. La galería no se conforma con eso. El prin-
cipio del honor ordena matar. ¡Pim! ¡Pam! ¡Pum!... El mundo nunca se cansa
de títeres y agradece el espectáculo de balde. ¡Formulismos!... iBastante
tiene con su pena el ciudadano que ve deshecha su casa! ¡Ya lo creo! La
mujer por un camino, el marido por otro, los hijos sin calor, desamparados.
Y al sujeto, en estas circunstancias, le piden que degüelle y se satisfaga con
sangre, como si no tuviese otra cosa que rencor en el alma. iFriolera! Y to-
dos somos unos botarates. Yo mataré como el primero. iFriolera! Soy un

-39-
 militar español y no tengo derecho a filosofar como en Francia. ¡En el Cuer-
po de Carabineros no hay maridos cabrones! ¡Friolera!
(...)
DON FRIOLERA: ¡Era feliz sin saberlo, y ha venido ese pata coja a robar la di-
cha!... Y acaso no... Esta sospecha debo desecharla. ¿Qué fundamento tie-
ne? ¡Ninguno! ¡El canalla que escribió el anónimo es el verdadero canalla!
(oo.)
Ramón del Valle-Inclán, Los cuernos de don Friolera 19.

- CONFLICTO DE RELACiÓN: Se enfrentan las metas de dos o más personajes.

MARTIRIO: (En voz baja.) Adela. (Pausa. Avanza hasta la misma puerta. En voz
alta.) ¡Adela! (Aparece ADELA. Viene un poco despeinada.)
ADELA: ¿Por qué me buscas?
MARTIRIO: ¡Deja a ese hombre!
ADELA: ¿Quién eres tú para decírmelo?
MARTIRIO: No es ese el sitio de una mujer honrada.
ADELA: ¡Con qué ganas te has quedado de ocuparlo!
MARTIRIO: (En voz alta.) Ha llegado el momento de que yo hable. Esto no pue-
de seguir así.
ADELA: Esto no es más que el comienzo. He tenido fuerza para adelantarme.
El brío y el mérito que tú no tienes. He visto la muerte debajo de estos te-
chos y he salido a buscar lo que era mío, lo que me pertenecía.
MARTIRIO: Ese hombre sin alma vino por otra. Tú te has atravesado.
ADELA: Vino por el dinero, pero sus ojos los puso siempre en mí.
MARTIRIO: Yo no permitiré que lo arrebates. Él se casará con Angustias.
ADELA: Sabes mejor que yo que no la quiere.
MARTIRIO: Lo sé.
ADELA: Sabes, porque lo has visto, que me quiere a mí.
MARTIRIO: (Despechada.) Sí.

19 En Martes de Carnaval, Madrid, Editorial Espasa-Calpe S.A., 1993.

-40-
ADELA: (Acercándose.) Me quiere a mí. Me quiere a mí.
MARTIRIO: Clávame un cuchillo si es tu gusto, pero no me lo digas más.
ADELA: Por eso procuras que no vaya con él. No te importa que abrace a la
que no quiere; a mí, tampoco. Ya puede estar cien años con Angustias, pe-
ro que me abrace a mí se te hace terrible, porque tú lo quieres también, lo
quieres.
MARTIRIO: (Dramática.) iSí! Déjame decirlo con la cabeza fuera de los embo-
zos. ¡Sí! Déjame que el pecho se me rompa como una granada de amargu-
ra. ¡Le quiero!
ADELA : (En un arranque y abrazándola.) Martirio, Martirio, yo no tengo la culpa.
MARTIRIO: ¡No me abraces! No quieras ablandar mis ojos. Mi sangre ya no es
la tuya. Aunque quisiera verte como hermana, no te miro ya más que como
mujer. (La rechaza.)
ADELA: Aquí no hay ningún remedio. La que tenga que ahogarse, que se aho-
gue . Pepe el Romano es mío. Él me lleva a los Juncos de la orilla.
MARTIRIO: ¡No será!
ADELA : Ya no aguanto el horror de estos techos después de haber probado el
sabor de su boca. Seré lo que él quiera que sea. Todo el pueblo contra mí,
quemándome con sus dedos de lumbre, perseguida por los que dicen que
son decentes, y me pondré la corona de espinas que tienen las que son
queridas de algún hombre casado.
MARTIRIO: ¡Calla!
ADELA: Sí, sí. (En voz baja.) Vamos a dormir, vamos a dejar que se case con An-
gustias, ya no me importa, pero yo me iré a una casita sola donde él me ve-
rá cuando quiera , cuando le venga en gana.
MARTIRIO: Eso no pasará mientras yo tenga una gota de sangre en el cuerpo.
ADELA: No a ti, que eres débil; a un caballo encabritado soy capaz de poner
de rodillas con la fuerza de mi dedo meñique.
MARTIRIO: No levantes esa voz que me irrita. Tengo el corazón lleno de una
fuerza tan mala , que , sin quererlo yo, a míi misma me ahoga.
ADELA: Nos enseñan a querer a las hermanas. Dios me ha debido dejar sola
en medio de la oscuridad, porque te veo como si no te hub iera visto nun-
ca. (Se oye un silbido y ADELA corre a la puerta, pero MARTIRIO se le po-
ne delante.)
MARTIRIO: ¿Dónde vas?
ADELA: ¡Quítate de la puerta!
MARTIRIO: Pasa si puedes!

- 41 -
 ADELA: ¡Aparta! (Lucha.)
MARTIRIO: (A voces.) ¡Madre, madre! (Aparece BERNARDA. Sale en enaguas,
con un mantón negro.)
Federico García Larca, La casa de Bernarda Alba, Madrid,
Ediciones Cátedra, 1994, páginas, 193-196.

- CONFLICTO DE SITUACiÓN: Un personaje, prisionero de su situación (social,

económica, laboral, familiar...) lucha por cambiarla.

LUIS: Oye, papá ...

DON LUIS: ¿Qué?
LUIS: Lo de la bicicleta.
DON LUIS: ¿Qué pasa con la bicicleta?
LUIS: Que a mí... lo de la bicicleta... me parece injusto.
DON LUIS: ¿Ah, sí?
DOÑA DOLORES: Pero, ¿qué dices, Luisito?
MANOLlTA: ¡Anda, que al niño le ha hecho la boca un fraile!
LUIS: (Se vuelve, enfadado, hacia su hermana.) ¡Déjame hablar! (Sin replicar,
MANOLlTA sale del comedor.)
DON LUIS: Habla.
LUIS: Yo la bicicleta la quiero para el verano.
DON LUIS: Pues el año que viene también tiene verano.
LUIS: Sí, ya... Tú siempre tienes una respuesta. Pero como todos los chicos de
mi panda tienen bicicleta, yo no puedo ir con mi panda.
DON LUIS: Yo no sé cuál será tu panda. Pero los padres de las pandas que yo
veo en esta calle no creo que tengan mucho dinero para bicicletas.
LUIS: No son tan caras. Y con los plazos que yo te he conseguido...
DOÑA DOLORES: ¿Qué hablas tú de plazos?
LUIS: Claro. Como papá tiene empleo fijo, se la dan a plazos. No es como Agui-
lar, que como su padre está eventual, la tendría que pagar al contado. Ade-
más ... (Habla ahora a su padre.) tú me dijiste que no era por el dinero. Es
porque me han suspendido en Física.
DON LUIS: Desde luego. Eso ya estaba hablado. Cuando apruebes, tienes bi-
cicleta. Es el acuerdo a que llegamos, ¿no?

-42-
 LUIS: Sí, pero yo no me había dado cuenta de lo del verano . Las bicicletas son
para el verano.
DON LUIS: Y los aprobados son para la primavera.
LUIS: Pero estos exámenes han sido políticos.
DON LUIS: ¿Ah, sí?
LUIS: Claro ; todo el mundo lo sabe.
DON LUIS: (Cogiendo el periódico, que sigue sobre la mesa.) Aquí no viene.
LUIS: (Molesto; como reprendiendo a su padre.) Ya estás con tus cosas. Pero
es verdad que han suspendido muchos por cosas políticas.
DON LUIS: ¿En Bachillerato?
LUIS: Sí, en Bachillerato.
DON LUIS: ¿Y qué tiene que ver la Física con la política?
LUIS: Todo es política, papá.
DON LUIS: Sí, es verdad. Eso dicen.
LUIS: Tú sabes que mi colegio es muy de derechas.
DON LUIS: Bueno ... Es un colegio normal... No es de curas ...
Fernando Fernán-Gómez, Las bicicletas son para el verano,
Madrid, Espasa Calpe, 1989, páginas 63-64.

- CONFLICTO SOCIAL: El ser humano que lucha contra su entorno, las leyes,
las costumbres de una comunidad.

SRA. TEPÁN: (A lEPO.) Si quiere usted, le soltamos las ligaduras.

lEPO: No, déjelo, no tiene importancia.
SR. TEPÁN: No vaya usted ahora a andar con vergüenzas con nosotros. Si quie-
re que le soltemos las ligaduras, díganoslo.
SRA. TEPÁN: Usted póngase lo más cómodo que pueda.
lEPO: Bueno, si se ponen así, suéltenme las ligaduras. Pero sólo se lo digo por
darles gusto.
SR. TEPÁN: Hijo , quítaselas. (ZAPO le quita las ligaduras de los pies.)
SRA. TEPÁN: ¿Qué, se encuentra usted mejor?
lEPO: Sí, sin duda. A lo mejor les estoy molestando mucho.

-43-
 SR. TEPÁN: Nada de molestarnos. Usted, considérese como en su casa . Y si
quiere que le soltemos las manos, no tiene nada más que pedírnoslo.
ZEPO: No. Las manos, no. Es pedir demasiado.
SR. TEPÁN: Que no, hombre que no. Ya le digo que no nos molesta en abso-
luto.
ZEPO: Bueno ... entonces, desátenme las manos. Pero sólo para comer, ¿eh?,
que no quiero yo que me digan luego que me ofrecen el dedo y me tomo la
mano entera.
SR. TEPÁN: Niño, quítale las ligaduras de las manos .
SRA. TEPÁN : Qué bien, con lo simpático que es el señor prisionero, vamos a
pasar un buen día de campo.
Fernando Arrabal, Pic-Nic,
Madrid , Ediciones Cátedra, 1988 , páginas 147-148.

En este ejemplo el conflicto se plantea como si no existiera ningún enfrentamien-

to , los personajes actúan superando una forma de actuar habitual en las guerras. Pe-
ro indudablemente esto supone un choque frontal, una oposición a determinadas
realidades sociales.
Por otra parte, habrá que explicar que a lo largo de una obra se pueden dar va-
rios conflictos de distinto tipo , si bien, frecuentemente, unos serán más importantes
que otros y pueden derivarse del principal. No debemos olvidar que por ahora esta-
mos buscando un punto de partida para nuestro texto.

3. EL ARGUMENTO O TRAMA
Recuerdo una propuesta didáctica titulada El taller de la novela de Francisco Rincón
y Juan Sánchez-Enciso'P, cuyos propósitos podríamos considerar como paralelos a
los nuestros, que iniciaba su desarrollo con esta posibilidad, la «sugerencia de argu-
mentos». Nueve eran los que proponían: aparición de lo valioso absoluto, novela po-
liciaca, autodestrucción, la muerte, el fracaso, novela de aventuras, el rebelde, cien-
cia ficción y conflicto de grupo.
Evidentemente los autores parten de otro género y probablemente tenían en la
cabeza propuestas de lecturas para esos alumnos adolescentes relacionadas con
esos temas. Lecturas que podrían servir como guía o como modelo. Es imposíble ob-
viar aquí la existencia de una novela destinada a público juvenil que ha entrado en el

20 Madrid, Editorial Teide, 1986.

-44-
ámbito escolar de la mano de una importante labor editorial de promoción, y esto no
ocurre con nuestro género.
No obstante, me parecería arriesgado en este momento de la investigación re-
nunciar a establecer esa lista de argumentos posibles relacionándolos con obras de
teatro atractivas para un público juvenil. Tal vez sea conveniente fijarnos en diferen -
tes lenguajes escénicos, al mismo tiempo que en temas generales. Igualmente, será
el momento de considerar el concepto de transversalidad para proponer ideas rela-
cionadas con la educación para la paz y los derechos humanos.
EL SER HUMANO SE NIEGA A ACEPTAR UNA IMPOSICiÓN SOCIAL: Pien-
so en una obra como La camisa de Lauro Olmo y en el personaje de Juan,
quien se resiste a aceptar la necesidad de emigrar en el contexto de la Espa-
ña de posguerra. También podrían servir como ejemplos La casa de Bernar-
da Alba o Bodas de sangre de Federico García Lorca. La pasión en estado pu-
ro por encima de todo.
• Explicación para los alumnos y las alumnas: Tal vez se te ocurran muchos
motivos para la rebeldía, pero ahora no se trata de esas rebeldías indivi-
duales de todos los días, cotidianas. No. Tendrás que mirar un poco más
lejos de ti mismo. Se trata de observar situaciones de injusticia social, de
opresiones planetarias, para que a través de tu historia, de los personajes
que tú crees, se ofrezca una oposición, más o menos radical.
EL DESEO DE UNA VIDA DIFERENTE, TAL VEZ MEJOR: Por ejemplo, la emi-
gración desde otro punto de vista, la llegada a nuestro país. Podemos leer La
mirada del hombre oscuro de Ignacio del Moral o La orilla rica de Encarna de
las Heras.
• Explicación para los alumnos y las alumnas: Quizá no muy diferente al an-
terior, pero aquí la idea es que enfoquemos el centro de la trama en la lle-
gada a un mundo diferente, huyendo de una realidad hostil, que puede, en
principio, ser igualmente adverso: puede ser quien emigra a otro país, el
que escapa de un ambiente familiar o de trabajo asfixiante para embarcar-
se en alguna relación desconocida...
LA SALIDA DE UN PROCESO DE AUTODESTRUCCIÓN: Las amazonas del
caballo refleja la difícil salida del mundo de las drogas para varios personajes
adolescentes.
• Explicación para los alumnos y las alumnas: Pensemos en la realidad de
las drogas, en enfermedades como la anorexia, en la delincuencia o en otro
tipo de marginación ... Personaje o personajes que, incapaces de salir de
ese círculo, lejos de rendirse, luchan por escapar de él, a pesar de los obs-
táculos que una y otra vez encuentran.
EL MUNDO PUEDE SER DE OTRA MANERA: Se trataría de imitar la propuesta
de Arrabal en Pic-Nic: una guerra diferente, de tal manera que si fueran así,
acabarían por desaparecer.

-45-
 • Explicación para los alumnos y las alumnas: Podríamos retomar cualquie-
ra de las ideas anteriores, pero ahora más que pensar en el planteamiento
del problema, se trataría en pensar en su solución. Sería cuestión de pre-
sentar ese otro mundo posible, hacerlo funcionar en el escenario, experi-
mentarlo, probarlo. Un sueño o una ilusión hecha realidad.
UN FRAGMENTO DE HISTORIA: Reciente o no. Se trataría de recuperar una
parte de la historia que estudian y mirar a sus personajes desde nuestra ven-
tana. Véase Las bicicletas son para el verano de Fernando Fernán-Gómez o
alguna obra de Martín Recuerda. La elección de un argumento de este tipo
llevaría cons igo la necesidad de un proceso de documentación, preciso en to -
dos los casos, más exhaustivo.
• Explicación para los alumnos y las alumnas: Personajes históricos que nos
revelan cómo se organizaban otras sociedades, cuáles eran sus conflictos.
Estos personajes pueden ser los que en los libros de Historia aparecen con
nombres y apellidos o títulos nobiliarios o números romanos, o los anóni-
mos , aquellos que trabajaron, sufrieron, lucharon... Nosotros les podemos
dar nombre y hacer que se oiga su voz. Si en los casos anteriores también
puede ser conveniente un proceso de documentación, en éste, tendremos
que repasar los libros que nos hablan de otras épocas.
VAMOS A REíRNOS DE CÓMO SOMOS: A través del humor podemos reflejar
nuestra crítica a determinados aspectos que nos rodean. Se trataría de utilizar
el tratamiento de la comedia. Como referencia, alguna de Alonso de Santos.
• Explicación para los alumnos y las alumnas: El humor siempre ha sido uti-
lizado, además de como forma de entretenimiento, como instrumento pa-
ra criticar algunos aspectos de la sociedad, a la sociedad en su conjunto o
a personas concretas de esas sociedades. Puede parecer fácil hacer reír,
pero no lo es tanto, sobre todo si intentas escapar del chiste fácil de imita-
ción televisiva. A veces la utilización del humor no excluye la incorporación
de una mirada seria y profunda de lo que nos rodea.
Después de aclarar las dudas que hayan podido surgir:

ACTIVIDAD 7

Elige uno de los tipos de argumento y redacta, po r mínimo que sea, uno
más concreto relacionado con él.

No es el momento de ponernos estrictos y es conveniente que mostremos flexi-

bilidad si no encaja plenamente en la propuesta elegida , siempre y cuando sea co -
herente y ofrezca pos ibilidades de desarrollo y enriquecimiento. En el argumento que

-46-
escriban ha de haber, al menos, uno o unos personajes protagonistas y una situación
conflictiva o problemática.
Antes de finalizar con este apartado, creo necesario hacer una reflexión acerca de
los géneros dramáticos. Soy consciente de haberme referido a ellos al hablar de la
comedia, sin hablar del resto de géneros. Surgen preguntas: ¿es interesante este con-
cepto para la creación en este momento o en algún otro? ¿Puede encas illar dema-
siado al alumnado una breve descripción de los mismos? ¿Y si se incluye al final pa-
ra que reflexionen sobre lo que han escrito y su ubicación en la tradición teatral?
Sugiero dos posibilidades:
A continuación, en una reflexión general sobre qué quieren comunicar, sobre
el texto que van escribir.
Al final, una vez que los alumnos y las alumnas han leído muchos textos y les
puede ser más fácil su comprensión. Tal vez no sea necesario un conocimiento
previo a la escritura en este nivel de la enseñanza. Se podría trabajar conjun-
tamente con la creación de un panorama de las tendencias y épocas de los
autores que han servido de ejemplos a lo largo del proceso.

4. HABLAMOS DE LA COMUNICACiÓN
Antes de continuar con el estudio de los elementos constitutivos del género dramá-
tico y de avanzar en la escritura, pausada, de los textos, creo conveniente que se pro-
duzca una conversación en tono reflexivo sobre por qué, con quién, qué y cómo que-
remos comunicar al escribir nuestro texto teatral.
El teatro es comunicación. Cuando escribimos teatro queremos comunicarnos
con el lector, en primera instancia, y con el espectador, como culminación del proce-
so. Y, como veremos, esta última comunicación en una representación teatral condi-
cionará nuestra escritura a través de los códigos propios del género.

4.1. ¿por qué?21

Sí, por qué quieres comunicarte. Tal vez la respuesta sea «porque me lo ha pedido o
exigido el profesor». Pediremos a los alumnos y las alumnas que se olviden por un

21 Llamo la atención sobre el lenguaje utilizado en este y otros apartados, dirigido a alumnos y pro-
fesores , a veces simultáneamente, a veces únicamente al profesorado. No me parece difícil establecer,
con una mera lectura, el dest inatario en cada momento. Esta característica, presente a lo largo de la ex-
posición de la propuesta didáctica, es fruto de su doble destinatario.

-47-
momento de esta obligación 22• Que se imaginen que son autores de teatro en cier-
nes. ¿Por qué comunicarse?
Veamos qué opina una escritora de nuestros días, Paloma Pedrero:
" y uno cuenta historias porque quiere comunicarse, porque necesita llegar a la
gente, porque quiere decir cosas. y, desde mi punto de vista, esta necesidad es el mo-
tor principal que mueve a un artista a la creación,,23.
A partir de la lectura de este texto, podemos inducirles a que expresen en voz al-
ta por qué una persona puede tener necesidad de comunicación escrita. Si, como es
posible, no aparecen respuestas, introduciremos nosotros algunas y que ellos opinen:
- para protestar,
- para conocerse a sí mismo,
- para provocar una reacción,
- para informar,
- para transmitir una emoción.

4.2. "Con quién?

Continuemos con esta pregunta, ¿con quién queremos comunicarnos? Es decir,
pensar en el receptor de nuestra obra . Es posible que no sea imprescindible hacer-
lo, que pensemos que tenemos algo que comunicar, una historia que contar, que
necesitemos expresarlo independientemente del público o del lector. Bueno , es una
opción. Pero otra es preguntárnoslo. Pero no nos olvidemos a quién nos dirigimos
yen el momento en que lo hacernos-", Nuestros alumnos y nuestras alumnas son
aprendices y muy posiblemente les resulte muy alejado pensar en la proyección de
lo que acaban de empezar a escribir. Por ello nuestras sugerencias han de ser muy
básicas.
Piensa en lo que a ti te gustaría ver sobre un escenario. Lo que a ti te diverti-
ría, te emocionaría, te haría reflexionar.
Tal vez en algún momento la obra que escribes se podría llevar a un escena-
rio. Lo más cercano a ti son actores jóvenes, de tu misma o parecida edad, la
representación en un instituto o centro juvenil. Es posible que tú mismo par-
ticipes de alguna manera en la representación. Valora la posibilidad de que se
hagan cargo del montaje en el Taller de Teatro de tu instituto y ya sabes qué

22 En el caso de que estemos desarrollando la propuesta en el marco de un curso de Enseñanza Se-

cundaria Obligatoria.
23 "La escritura dramática hoy ». En Las puertas del drama, Revista de la Asociación de Autores de
Teatro, Invierno de 2002 , número 8, página 16.
24 No sería desdeñable, en función de las características de los alumnos, realizar esta reflexión más
adelante, una vez que sea hayan familiarizado más con su texto . Dependerá, en gran medida, de si los
alumnos han realizado previamente actividades creativas .

-48-
 características tienen por lo general los grupos: mayoría de chicas; muchos
integrantes; por lo tanto, sería necesaria la participación de muchos perso-
najes; el protagonismo debería ser compartido, ya que los que empiezan a ha-
cer teatro quieren aparecer; cercanía de los personajes a los actores (para fa-
cilitar la labor de un actor que empieza); brevedad del texto, para poder trabajar
en profundidad , con poco tiempo para los ensayos . No obstante, otra posibi-
lidad sería que el Taller montara varias obras cortas, con pocos personajes, y
las ofreciera en una o dos sesiones.
O tal vez puedas optar por un público más amplio porque a quien quieres
transmitir tu mensaje es a tus padres, a los que tienen el poder...

4.3. ¿Oué?
Qué comunicar y qué características queremos que tenga lo comunicado. Ya habrán
elegido en este momento de la reflexión un punto de partida: un conflicto dramático
importante o un argumento, más o menos desarrollado.
Ahora comentaremos con ellos las características que buscan en sus textos.
Les pediremos que opinen, oralmente o por escrito, sobre las siguientes caracte-
rísticas u otras que ellos mismos pueden apuntar:
Un texto original. Puede ser interesante que el debate surja en torno a la re-
producción/imitación/manipulación de: series televisivas, películas de éxito,
lecturas...
Un texto divertido. Comentar el concepto de diversión. ¿Está relacionado con
la risa o el chiste fácil? ¿Hay una única manera de diversión? ¿Qué tal si re-
pasamos la diversas acepciones del diccionario?
Un texto conmovedor. Recordémosles qué es conmover: perturbar, inquietar,
alterar, enternecer... Hablemos de las emociones, los sentimientos.
Un texto crítico. Valorar, por ejemplo, las oposiciones pasividad/actividad , su-
misión/insumisión, apat ía/participación...
Un texto bello. Aproximarnos, aunque sea de punt illas, a los conceptos de li-
teratura, de elaboración artística.
Un texto breve. Acerca de la brevedad del texto, abrimos a continuación un
subapartado, para clarificar de cara a los docentes algunas cuestiones sobre
el teatro breve, teatro que ha sido estudiado en su devenir histórico y en su
práctica actual.

4.3.1. El teatro breve

El teatro breve cuenta con su propia tradición en nuestra historia del teatro: la loa, el au-
to, la égloga, la mojiganga, el paso, el entremés... En el siglo pasado ha sido escrito por

-49-
autores como Benavente, Valle-Inclán, García Lorca, Max Aub, etc. Y en nuestros días
una revista, Art Teatral, Cuaderno de minipiezas ilustradas, se encarga de recopilar tex-
tos cortos de los autores de hoy, y de teorizar sobre estas formas dramáticas.
Aunque es difícil establecer una caracterización de esta forma de escritura, in-
tentaremos aproximarnos a algunos de sus rasgos 25 :
La pieza corta ofrece un buen método de ensayo para los autores. Da pie al
juego, al ejercicio libre de la escritura, al margen de las obligaciones de la re-
presentación inmediata, a la que el autor frecuentemente renuncia de ante-
mano sabedor de la dificultad práctica de llevarla al escenarío'".
La composición se suele limitar a una única escena o un ún ico acto. Una úni-
ca situación vertebra el texto.
Tendencia a la concentración espacial y temporal e incluso a la observancia
de las unidades de lugar y tiempo.
Son frecuentes los monólogos o los textos con pocos personajes, aunque se
pueden encontrar piezas que reúnen a más de una docena.
Requiere una dosis añadida de síntesis (en idea, conflicto, personajes...), ne-
cesaria en toda obra teatral.
La falta de caracterización del personaje puede ser sustituida por su poder de
sugerencia.
Eduardo Quiles, director de la revista Art Teatral, escritor, entre otras, de este tipo
de obras, y teórico de ellas nos dice al respecto:
" y desde una perspectiva subjetiva, se escribe teatro corto por un desafío que el
autor establece consigo mismo. Con un puñado de folios, ¿sabré contar una historia,
perfilar la psicología de un personaje, plantear un conflicto, desarrollar una acción y
reflejar una rebanada de la problemática de mi tiempo? ¿En qué vehículo viajo para
que circulen mis ideas e historias? ¿Qué registros teatrales adueño para lanzarme a la
aventura de crear un micromundo teatral en diez o treinta minutos de escritura? Y di-
cho de otra manera; ¿qué nivel de obra, qué plenitud teatral puedo alcanzar si escri-
bo una obra breve con las limitaciones que impone la mínima extensión de folios? Se
sabe de la leyenda de Deltos: conócete a ti mismo. ¿Acaso el teatro corto ayuda a co-
nocerse como autor? Al menos contribuye a aprender a maniobrar con la tensión dra-

25 Véase: Teatrobreve de los siglos XVIy XVII, Edición de Javier Huerta Calvo, Madrid, Editorial Tau-
rus, Temas de España, 1985; Antología del teatro breveespañol(1898-1940), Edición de Eduardo Pérez-
Rasilla, Madrid, Biblioteca Nueva, 1997; y la revista Art Teatral, Cuaderno de minipiezas ilustradas, nú-
meros 1, 8 Y 15 (entre otros, en todos los números se incluye una parte con ensayos sobre esta práctica
de escritura) , Teatres de la Generalitat Valenciana.
26 Estamos hablando del planteamiento de los autores profesionales , el cual, evidentemente, no coin-
cide con nuestra propuesta. Precisamente la pieza corta adquirió utilidad en situaciones pedagógicas:
Las Misiones Pedagógicas impulsaron a Casona a adaptar en piezas breves textos procedentes de otros
materiales literarios.

-50-
mática, con las situaciones límites y familiarizarse con la economía de medios a la ho-
ra de poner un conflicto bajo un foco,,27.
De cara a nuestro alumnado nos interesan especialmente varios aspectos de lo
referido hasta el momento:
La brevedad no está reñida con la calidad.
Deberemos estar muy atentos a que eviten la introducción de momentos y si-
tuaciones poco significativas.
La brevedad del texto puede estar relacionada con una más fácil representa-
ción en los ámbitos en los que nos movemos.

4.4. ¡CÓmo?
Cómo comunicarlo. Puede ser el momento de una somera introducción a los géneros
dramáticos, a los lenguajes escénicos. Insistimos en lo de somera por dos razones:
El concepto mismo de género, dada su evolución histórica, parece ser cues-
tionado como marco estable y cerrado-",
Nuestra intención es que, desde la práctica, el alumno vaya descubriendo di-
versas posibilidades de uso de los elementos artísticos que están a su dis-
posición.
Antes de informarles de algunos rasgos de los principales géneros dramáticos,
anotaremos sus conocimientos previos e intentaremos poner en relación éstos con la
información.

27 "Teatro corto. ¿Cuestión de folios o de síntesis? » En Art Teatral, número 15, Teatres de la Gene-
ralitat de Valencia, 2001.
28 Patrice Pavis, Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología, Barcelona, Ediciones Pai-
dós Ibérica , 1984, páginas 233-234 : "Así, la determinación del género deja de ser un asunto de clarifica-
ción más o menos sutil y coherente, para pasar a ser la llave de una comprensión de todo texto en rela-
ción con un conjunto de convenciones y de normas (que precisamente definen a cada género). Todo texto
es a la vez una concreción y una desviación del género; él provee el modelo ideal de una forma literaria:
el estudio de la conformación, pero también de la superación de este modelo, ilumina la originalidad de
la obra y de su funcionamiento » ,
También Josep L1uís Sirera, " Los géneros en el teatro actual .., en El autor y su tiempo: lenguajes es-
cénicos contemporáneos, Valencia, Colección Teatro Siglo xx, Serie Crítica, Universidad de Valencia, 2000,
páginas 281 y siguientes: "A partir de finales del XIX, la vigencia de los géneros teatrales emp ieza a ser
cuestionada , deb ido a una serie de factores entre los que destacarían dos:
- La ruptura sistemática de las expectativas del público efectuada en diversos espectáculos (como
el caso de Ubú , rey de Jarry) y adoptada a principios del xx por las primeras vanguardias (el futu-
rismo a la cabeza), y
- El desarrollo paralelo de géneros caracterizados por su carácter híbrido y de difícil clasificac ión.
Es el caso de la farsa en la tradición del teatro hispano de principios de ese mismo siglo ».

- 51 -
4.4.1. Géneros clásicos
Se busca aportar una caracterización fundamental'P.
• Tragedia:
Conflicto trágico: Lo trágico se produce por un conflicto inevitable y sin so-
lución, a causa de una fatalidad relacionada con la existencia humana. La
desgracia trágica es irremediable al chocar el personaje con fuerzas supe-
riores (Dios, el destino, la sociedad, el Estado).
Los protagonistas: El conflicto trágico siempre contrapone al protagonista
con un principio moral o religioso superior. Pero el protagonista aparece an-
te nuestros ojos, aunque sea castigado con la muerte, como un ser admi-
rable. Lo vemos también como un ser que acepta libremente su fatalidad.
Hay en él una especial soberbia, una rebelión contra lo establecido.
El destino: Lo divino a veces toma la forma de fatalidad o de un destino que
aplasta al hombre y que reduce su acción a la nada.
El efecto producido: la catarsis: El efecto trágico debe dejar en el especta-
dor la impresión de una elevación (a través del terror, la piedad o la com-
pasión) de espíritu, de un enriquecimiento psicológico y moral.
El lenguaje: Solemos encontrar un lenguaje solemne, serio, grave.
• Comedia:
El desenlace suele ser feliz.
Su finalidad consiste en provocar la risa en el espectador.
Refleja la realidad cotidiana y prosaica de la gente corriente.
El lenguaje utilizado suele ser el coloquial, a veces vulgar, escatológico,
irrespetuoso, etc., con introducción de juegos literarios que buscan la co-
micidad.
Puede ser utilizada para mofarse del orden y de los valores de la sociedad
en la que surge. Si bien, en ocasiones, la crítica da un giro para reintegrar
la situación al orden establecido.
• Drama:
En su origen se presenta como síntesis de comedia y tragedia. La acción
patética no excluye los elementos cómicos, realistas o grotescos.
Busca reflejar de forma real la vida cotidiana de los seres humanos.
La figura del héroe es sustituida por la del ciudadano normal.

29 Sigo para ello, principalmente, a Patrice Pavis, obra citada, y Miguel Medina Vicario, Los géneros
dramáticos, Madrid, Editorial Fundamentos/Ensayos y Manuales RESAD, 2000.

-52 -
 Tanto la comedia como el drama reciben diversos complementos y adjetivos que
definen la gran variedad de posibilidades de su desarrollo: comedia de fantasía, de
carácter, de costumbres, de sentimientos, etc.; drama romántico, burgués, histórico,
lírico, etc.
En la evolución de los géneros dramáticos intervienen varios procesos:
El mestizaje30 , que da lugar a la tragicomedia y a la fusión de tragedia y drama.
La ruptura con el naturalismo, que da lugar a las vanguardias durante el siglo
xx y con ellas la búsqueda de nuevas formas expresivas.
El acogimiento de otros géneros creativos: danza, música, circo, cinemato-
grafía.

4.4.2. Estilos teatrales

Nos interesa, dado el alumnado al que va dirigida esta propuesta, la aproximación di-
dáctica ofrecida por Juan Cervera'", que plantea la división entre obras que preten-
den producir ilusión de realidad y las que pretenden lo contrario. En el primer grupo
habla del realismo, naturalismo e impresionismo; y en el segundo, del simbolismo, el
constructivismo, el expresionismo, el surrealismo, el teatro del absurdo, el teatro po-
bre, el teatro de la crueldad y el «Living Theatre».
Creemos que introducir demasiada información en estos momentos puede ale-
jarnos del propósito de la escritura teatral. Iremos introduciendo el acercamiento a al-
gunas de estas fórmulas teatrales a lo largo del trabajo práctico sobre los diversos
elementos del teatro. No obstante, no está mal que hayan oído hablar de estos asun-
tos; que conozcan que están ahí para que, tal vez, su propio interés les pueda con-
ducir a nuevas adquisiciones.
Para finalizar esta reflexión acerca del cómo escribir, y para afianzar lo tratado, po-
demos introducir las siguientes actividades:

ACTIVIDAD 8

Dividida la clase en tres grupos a los que corresponderá uno de los géneros
mencionados, pediremos a las alumnas y los alumnos que busquen una obra
de teatro del siglo xx del género que les haya correspondido. Deben resumir
el argumento y explicar brevemente por qué corresponde a ese género. Den-
tro de cada grupo pueden juntarse tres o cuatro para realizar la investigación .

30 Concepto utilizado por Miguel Medina Vicario en la obra citada.

31 El teatro al alcance del grupo, Barcelona, Ediciones Don Basca (edb), 1982. Para una aproximación
también didáctica a este asunto, pero desde el punto de vista de su repercusión en la actuación, puede ver-
se el articulo ya citado de Ángel Berenguer, «El cuerpo humano como imagen dinámica de representación
en el escenario », en Teoría y crítica del teatro. Estudios sobre teoría y crítica teatral, páginas 11-26.

-53-
 ACTIVIDAD 9

Dadas las siguientes ideas, qué tratamiento genérico darías a cada una de
ellas . Debe corresponder a cada idea uno de los géneros teatrales.
El protagonista debe cumplir el servicio militar. Su país está en guerra,
una guerra injusta ya que con ella se intenta la dominación de otro país.
Aunque sabe que un juicio militar le conducirá a la cárcel o a la muerte,
se opone a alistarse, e incluso hace pública su negativa.
Al protagonista, un joven de dieciséis años, le deja su novia, le despi-
den del trabajo, suspende todas las asignaturas, los amigos se marchan
de vacaciones, y debe cuidar a su abuela enferma, sin embargo, no es-
tá triste porque ahí sigue su inseparable periquito.
En casa no van bien las cosas: los padres del protagonista discuten to-
dos los días, es posible la separación. A él le preocupa, intenta arre-
glarlo, pero su intervención estropeará aún más la situación.

-54-
 CAPíTULO SEGUNDO

LOS PERSONAJES
Como anticipamos en la introducción, vamos a tratar los siguientes elementos cons-
titutivos del género teatral: personajes, tiempo, espacio, estructura, lenguaje, ele-
mentos no verbales y desenlace. Si nos inclinamos ahora a comentar esta cuestión,
la creación de personajes, es porque creemos que para el alumnado el avanzar en la
configuración de los personajes de su texto dramático puede serie muy útil y a la vez
motivador. El resto de elementos pueden parecerles, y tal vez lo sean, más abstrac-
tos (aunque habrá que intentar que no los vean como meras abstracciones). El per-
sonaje, por el contrario, parece, y en definitiva puede llegar a serlo sobre un escena-
rio, de carne y hueso, tangible, acariciable, ser objeto de agresión, etc., como nosotros
mismos.
Igualmente, no hay que olvidar que ya tienen, habremos intentado que así sea,
un punto de partida para empezar a escribir su historia: un argumento o un conflic-
to importante. El monólogo teatral lo utilizamos como herramienta de acercamien-
to al género teatral, no como estrategia impulsora de una obra teatral completa.
En cualquier caso, es posible que ya hayan dibujado los primeros trazos de algún
personaje: su relación con el mundo en alguna dirección, su relación con otro u otros
personajes... El objetivo en esta etapa será que los alumnos y las alumnas comple-
ten ese personaje principal esbozado y delimiten algunas características de otros per-
sonajes.

l. ~A PARTIR DE DÓNDE LO CREAMOS?

1.1. La observación
La observación en teatro es muy importante: para el actor que debe representar un
personaje cuyos rasgos tal vez sean muy diferentes a los suyos; para el director, que
debe organizar un mundo de ficción que puede ser diferente a lo conocido por él; y
también para el autor que va a crear una realidad imaginaria con ingredientes que pue-
de conocer superficialmente, pero en los que ha de bucear para comunicarlos a un
público.

-57 -
 ACTIVIDAD 10 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Para practicar tu capacidad de observación, te pedimos que describas a

un personaje, puede tener que ver con tu obra esbozada o no. Pero este
personaje debe ser fruto de tu observación. Fíjate en alguien: compañero
de clase, un profesor, un familiar, un amigo, un personaje público... y pre-
senta sus rasgos físicos, psicológicos, de relación con los demás, sus ges-
tos más característicos, sus roles: en qué trabaja o a qué se dedica, cuáles
son sus aficiones. Si te faltan datos, investiga, pregunta. Si no es suficien-
te, inventa, pero a partir de lo observado.
Cuando hayas terminado responde a la siguiente pregunta: ¿Algunos
de los rasgos observados te parecerían interesantes para tu personaje pro-
tagonista? Si la respuesta es afirmativa, toma buena nota de ellos. Si no,
debes seguir buscando.

1.2. El conjunto de caracteres

Juan Cervera 32 propone un cuadro para el estudio de caracteres para uso del direc-
tor y de los actores cuando se va a preparar la representación de una obra. Parece
interesante desde el punto de vista del autor para extender el enfoque hacia el per-
sonaje a crear. El cuadro es el siguiente:

CUADRO PARA EL ESTUDIO DE CARACTERES

Obra:
Autor:
Personaje:

Situaciones principales en que interviene:

Variaciones principales a lo largo de la obra: [Yo situaría este apartado después de las ca-
racterísticas constantes.]

32 En El teatro al alcance del grupo, Barcelona, Ediciones Don Basca, 1982, página53.

-58-
Características constantes:

Físicas: Psíquicas: Sociales:

Sexo. Introversión. Clase social.

Edad. Extraversión. Sociabilidad.
Salud. Realismo. Autismo.
Estatura. Idealismo. Simpatía.
Fortaleza. Humor. Ritualismo.
Corpulencia. Agresividad. Ambición.
Voz. Impulsividad.
Rasgos faciales. Emotividad.
Gestos. Imaginación.
Andares.

Características que conviene destacar en la puesta en escena:

Deseos más importantes: [Este apartado ha sido añadido por mípor considerarlo importan-
te para definiral personaje.]

Notas para la caracterización en relación con el intérprete escogido:

ACTIVIDAD 11

Confecciona una ficha con las características constantes del personaje des-
crito en la actividad 10, siguiendo el cuadro anterior.

ACTIVIDAD 12 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Para entrenarnos y ampliar nuestra capacidad de observar las característi-

cas de los personajes, los creados o los que vamos a crear, analicemos la
siguiente escena. Puedes utilizar los conceptos del CUADRO PARA EL ES-
TUDIO DE CARACTERES u otros. Ten en cuenta que analizas sólo una es-
cena, no una obra completa.

-59-
 PALOMA: [...] ¿Sabe tu madre que te han despedido?
CONCHA: Tú y Juana, nadie más. (Saca la carta de su madre y va y la guarda
en el cajón de la mesilla de noche.)
PALOMA: Por la habitación no te preocupes. En cuanto a la comida, mañana
vienes conmigo al laboratorio. No creo que haya inconveniente en que te
quedes a comer unos días allí. Yo te presto lo que cueste.
CONCHA: Pero si apenas te llega para...
PALOMA: (Cortando.) No pongas pegas. La cosa está decidida. Mientras tan-
to buscaremos, ya verás cómo encontramos algo.
CONCHA: No me siento con ánimos para nada.
PALOMA: Hay que luchar, Conchita. Oye. (Señalándole los libros .) ¿Por qué no
preparamos juntas estas oposiciones? (Definitiva.) Tienes que independi-
zarte. (Iniciando la salida.) Anda vámonos.
CONCHA: Qué fácil lo ves todo. A veces creo que eres una simple.
PALOMA: Todo tiene su explicación: Mi niñez, aunque pobre, ha sido más cIa-
ra que la tuya, menos confusa. Todo se limitaba a que no faltase el platito
de cocido a las horas convenidas.
CONCHA: Muy simple.
PALOMA: Di más bien muy sencillo. Y un excelente punto de arranque para en-
tender muchas cosas. (Cogiendo a CONCHA del brazo y llevándosela ha-
cia la puerta.) Aireémonos, anda.
CONCHA: ¿Y si me fuera?
PALOMA: Te fueras, ¿adónde?
CONCHA: Lejos. Al extranjero.
PALOMA: No serías la primera, pero...
CONCHA: ¿Pero qué? Otro ambiente, otras gentes, y mi hijo nacería...
PALOMA: (Cortando.) No, ¡no me gusta! Es como huir. Huir de tu madre, de
doña Elena. Y ellas nos necesitan. Alguien tiene que alzar la vida en es-
ta tierra. Por ellas y por nosotras. En el fondo (Señalando hacia el cuar-
to de DOÑA ELENA.), ese esperpento encamao que yace ahí me da pe-
na. ¿Quieres creer que a veces se me aparece como la gran víctima? ¡La
solterona!
CONCHA: (Sarcástica.) Un producto «rnade in Spaln»,
PALOMA: (Pasando a un tono ligero.) Pero no en exclusiva. ¿Sabes en qué se
diferencian nuestras solteronas y las del extranjero? ... En que las del ex-
tranjero llevan los perros y los gatos fuera, y las nuestras...

-60-
 CONCHA: (Saliendo al pasillo.) Los llevan dentro, ¿no?
PALOMA: (Apagando la luz del cuarto.) En muchos casos, sí.
Lauro Olmo. La pechuga de la sardina,
Barcelona, Plaza & Janés, 1986, páginas 115-117 .

1.3. Otras posibilidades

- A partir de un personaje de una novela.
- A partir de un personaje histórico.
- A partir del personaje de una noticia.
- Un personaje inventado en gran medida.
Un ejemplo de elaboración teatral a partir de diversos materiales como la pintu-
ra, la historia, la literatura, y el presente, en la obra Noche de guerra en el Museo del
Prado, de Rafael Alberti, Madrid, Editorial Cuadernos para el Diálogo, SA (edicusa),
1975.

ACTIVIDAD 13 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Elige una de esas cuatro posibilidades y describe, como has hecho en la

actividad 10, a ese nuevo personaje.
Cuando hayas terminado, compara al personaje de una y otra actividad
y comenta cuál te gusta más y por qué. En qué caso te ha resultado más
fácil. ¿Por qué crees que ha sido así?

1.4. El estado de ánimo

Sigo también en este apartado a William Layton en el libro citado. Su propuesta, co-
mo indica el título del libro, va dirigida a los actores. Es un método de aprendizaje ac-
toral basado en un esquema del conflicto dramático aplicado a diversos tipos de im-
provisaciones. Uno de los elementos del esquema es el estado de ánimo. El profesor
y director lo considera como la puerta de entrada al mundo de las emociones.
Me parece interesante trasladarlo a la propuesta didáctica aquí desarrollada por
dos motivos:
Por una parte porque la técnica de las improvisaciones atrae a los estudian-
tes de Secundaria y puede ser un buen momento para, una vez explicado el
esquema, relacionar escritura dramática y práctica teatral. Con el propósito

-61 -
 principal de que se muevan, en el sentido literal de la palabra, por el mundo
que están creando.
Por otra, porque el hecho de considerar las emociones de los personajes pue-
de enriquecer su construcción, dotarlos de más vida.
Layton propone los siguientes estados de ánimo y deja muy claro que siempre ha
de plantearse el porqué de esa emoción. Si no, no vale:
Orgulloso de mí, ¿por qué?
Avergonzado, ¿por qué?
Humillado, ¿por qué?
Desilusionado, ¿por qué?
Disgustado, ¿por qué?
Culpable, ¿por qué?
Eufórico, ¿por qué?
Impotente, ¿por qué?
Optimista, ¿por qué?
Agradecido, ¿por qué?
Harto,¿porqué?
Melancólico, ¿por qué?
Deprimido, ¿por qué?
Asustado, ¿por qué?
Enfurecido, ¿por qué?
Solo, ¿por qué?
Superior, ¿por qué?
Feliz, ¿por qué?
Admirado, ¿por qué?
Vengativo, ¿por qué?
Etc ., ¿por qué?

ACTIVIDAD 14 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Volvamos a la escena de Las amazonas del caballo. Si pensáramos en re-

presentar la escena, el estado de ánimo de la madre con el que trabajaría-
mos sería enfurecida, o mejor, primero disgustada y luego enfurecida. Los
porqués habría que buscarlos en la relación con su hija, el comportamien-
to de ésta, y su situación laboral y personal (ausencia del marido). Te pedi-
mos que en colaboración con un compañero o una compañera volváis a es-
cribir la escena. Pensad en otro estado de ánimo para la madre, por ejemplo,
optimista o feliz. No se os olvide considerar uno o varios porqués. Com-
probad los cambios que experimenta la escena.

-62-
2. ¿CÓMO PRESENTAMOS AL PERSONAJE?
Las características del personaje pueden aparecer:
En la relación de personajes al inicio de la obra.
En las acotaciones del texto.
En lo que dice el personaje acerca de sí mismo.
En lo que dicen otros personajes acerca de él.
En lo que hace el personaje: sus relaciones con los demás, sus acciones.
Ya hemos podido comentar en los textos anteriores algunas de estas fórmu las de
caracterización de los personajes. A continuación puedes ver un ejemplo de una pri-
mera caracterización de los personajes a través del «íNDICE DE PERSONAS" , tam-
bién llamado, simplemente, como PERSONAJES, o de forma más clásica como DRA-
MATIS PERSONAE.

íNDICE DE PERSONAS

JUAN , mozo airoso .

ENCARNACIÓN , moza enamorada, prima de Juan.
BLASA , mujer reposada, madre de Juan.
ANTONINA, mujer curiosa y doliente.
ISABEL, moza burda y rica.
ALONSO, mozo resentido.
TOMASO, mozo enamorado.
LUISA, TERESA, RAFAELA, BALTASARA, mozas enamoradizas.
lÁZARO, ROQUE, LORENZO , mozos.
DON AUGUSTO, hombre rico y duro, padre de Isabel.
QUINTíN , labrador pícaro.
GABRIEL, labrador prudente.
CARMELO, labrador borracho, esposo de Antonina.
LUCIO, tabernero.
UN ZAGAL, labradores, mujeres, gente de aldea castellana.
Miguel Hernández, El labrador de más aire, página 86 33 .

33 Madrid, Ediciones Cátedra, S.A., Letras Hispánicas, 1997.

-63-
 ACTIVIDAD 15 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Te proponemos las siguientes características de dos personajes. Inventa

una escena. Distribuye la información. Pueden aparecer otras característi-
cas. De paso practicas la creación de conflictos dramáticos.
Álex: Tímido; cara alargada; con granos típicos de la edad; pelo gra-
siento mal peinado; soñador; clase social muy alta -sus padres son millo-
narios-; diecisiete años; introvertido; débil; se toca con frecuencia los cua-
tro pelos que tiene en la barbilla; mal humor.
Laura: Dieciséis años; guapa; simpática; voz grave; no se está quieta,
da vueltas constantemente alrededor de su compañero de clase; extraver-
tida; es delgada y alta; parece que grita más que habla; realista.

3. MODELOS DE PERSONAJES
De acuerdo con Alonso de Santos en el libro citado, informaremos de los siguientes
«modelos de personajes»:
El arquetipo: encarna aspectos de carácter cultural, procede del inconscien-
te colectivo y se configura en personaje-mito (Prometeo , Edipo, Don Juan,
Fausto, etc.).
El tipo: es un personaje en el que predominan unos pocos rasgos elementa-
les, que en su origen eran estereotipados o tópicos, pero que han configura-
do una tradición literaria. Si no constituyen esta tradición se les denomina es-
tereotipos.
La alegoría: plasmación metafísica de un concepto abstracto, o de una fuer-
za de la naturaleza.
Carácter: un personaje dominado por un rasgo peculiar que le «caracteriza».
Rol: definido por una serie de variables que configuran una situación o un pa-
pel social.
Individuo: construido de forma compleja. Su libertad a la hora de actuar les
hace imprevisibles y capaces de evolución.

ACTIVIDAD 16 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Lee las siguientes escenas y opina de forma argumentada a qué «modelo

de personaje» atribuirías los que aparecen:

-64-
 5.a ESCENA

(Entran por la izquierda John y Nacho. Vienen fumándose un porrito.)

JOHN: Aquí estamos. Toma. (Le pasa el porro a LAURA.)
NACHO: Y con la despensa llena. (Le da un beso en los labios a VANESSA.) No,
no lo escupas. Es un «equis», de los buenos.
LAURA: ¿Y para mí no hay nada?
JOHN: ¡Cómo no! Para mi novia lo mejor, lo que más le gusta. (Le introduce una
pastilla en la boca, luego la besa.)
LAURA: Podemos ir al Speake de fiesta. A quedarnos con todos.
JOHN: Lo que tú quieras.
VANESSA: Quiero conocer Madrid. Dicen que hay mucha marcha.
NACHO: Marcha la que te vaya dar yo. Te comería entera.
JOHN: Pero antes vamos a meternos unas rayas.
NACHO: Rayas no, rayones. (Saca una papelina del bolsillo y comienza a ha-
cerse unas rayas sobre la cartera, apoyado en el banco.) John hazte un ru-
lo. (John saca un billete del bolsillo.)
LAURA: No, déjame a mí, que me hace ilu. (Le coge de la mano el billete a JOHN
y hace un tubito con él.)
(Todos van pasando por tumo y esnifando.)
JOHN: Deja un poco para hacer un nevadito.
NACHO: iQué va! Toma, pon lo que quieras. (Le pasa la papelina.)
JOHN: Laura, dame un truja. (Le da un cigarro, John abre la papelina y mojan-
do el lateral del cigarro, lo introduce dentro.)
NACHO: Hala... ¡Qué bestia!
LAURA: Así es mi chico. (Abrazándolo. Él le da el cigarro para que lo encienda,)
¡Guau...! ¡Está buena! (Le da unas caladas a JOHN.)
NACHO: Venga, pasa que se evapora. (Se lo dan y le da unas caladas.) ¡Uff...!
A ti mejor no te lo doy, si no seguro que te ahogas como antes. (Va dando
caladas y pasándoselas a VANESSA en forma de beso.) ¿Te gusta?
VANESSA: Sí.
NACHO: ¿Y las caladas?
(Todos ríen.)
LAURA: Venga, ¿nos vamos de fiesta? Hoy tengo mucha marcha.
VANESSA: Sí, pero antes hazte un porro.

-65-
 NACHO: Cómo es la niña. Me lo hago yo, para ti ...
LAURA: No lo sabes tú bien. Antes, cuando os fuisteis a haceros el bisness no
veas cómo se lo montó. No veas cómo le hizo el lío al chino. Le sacó el hie-
lo por el morro, haciéndose la coja.
NACHO: Pues ese se las sabe todas. No hay quien le dé el palo al muy cabrón.
LAURA: No veas cómo mola. Y encima me ha dicho que le gustaría dar un pa-
lo, por ver qué se siente.
JOHN: De eso nada.
NACHO: ¿Por qué no?
VANESSA: Eso, ¿por qué no? Ya soy mayorcita, y tú eres mi hermano, pero no
mi padre .
NACHO: Tu hermana vale, seguro. Es una tigresa.
JOHN: No sé. Ya veremos.
LAURA: Tío, no seas machista.
NACHO: Eso, no seas machista. Si ella quiere ...
JOHN: No seas cabrón ... Si se entera mi padre me mata.
NACHO: Si tú padre supiera lo que haces, ya te habría matado. Igual que el mío.
Y si tú hermano no quiere, lo hacemos tú y yo.
JOHN: De eso nada . Si lo hace con alguien es conmigo, que para eso soy su
hermano.
LAURA: ¡Olé mi niño! Guapetón. (Le da un beso.)
(Se acercan Nacho y Vanessa, hasta formar un círculo, entrelazados.)
VANESSA: Mi hermanito. (Le da un beso en la mejilla.)
(Los cuatro empiezan a saltar, riéndose, gritando. Comienzan a darle pata-
das a una papelera, NACHO coge una botella de cerveza que hay en el sue-
lo y la tira contra la pared, rompiéndola.)
UNA VECINA: ¡Ya está bien! Estoy harta de niñatos y ruidos. Como no os ca-
lléis llamo a la policía, que tenéis destrozado el barrio.
LAURA: iCállese, vieja chocha!
NACHO: Se va a enterar esa. (Busca por el suelo algo que arrojar. Encuentra la
botella de cola y se la tira.)
(Cae un cubo de agua de la casa; moja a VANESSA.)
JOHN: Me cago en su puta madre ...
VANESSA: ¡Mierda!, estoy empapada.
NACHO: Se va a cagar... ¡Hija puta! (Reinicia la búsqueda de objetos por el suelo.)
LA VECINA: ¡He llamado a la policía ...! (Se oye cerrar una ventana.)

-66-
LAURA: ¡Vámonos!
JOHN: Sí, es mejor. Pero así, va a coger una pulmonía.
NACHO: La madre que la parió ... (A la vecina.) ¡Sé donde vives!, ¡cabrona! Aun-
que cierres la ventana sé que me oyes, ya vendré a por ti. Esto no va a que-
dar así, te lo juro por mis muertos. (Hace gesto de besar jurando.) (A VA-
NESSA.) Toma, te dejo mi chupa.
LAURA: (Señalando hacia la izquierda.) Mirar que C. Gómez lleva esa piba. Es
guapo.
NACHO: De puta madre. (A VANESSA.) A ti te hace falta uno. Te vaya hacer un
regalo ...
LAURA: No. Que lo haga ella, ¿no decías que tenías ganas de hacerlo...?
JOHN : Querías dar un palo, ¿no...? Pues lo vamos a dar, y va a ser ahora. Ne-
cesitas un plumas...
VANESSA: ¿Ahora?
JOHN : Sí.
NACHO: Venga, a por ella.
LAURA: Tía..., no te rajes.
JOHN: Siéntate. ¡Vamos!, si no se nos va a escapar. ¡Decídete!
VANESSA: Sí. iVenga!
NACHO: Así me gustan, valientes. (Le da un beso.)
JOHN: Tranqui. .., verás qué fácil.
LAURA: ¡Guau...! Tope.
(VANESSA se sienta en la moto, JOHN le ofrece el casco.)
VANESSA: No, que me agobia.
(JOHN se pone el casco, arranca y sale haciendo un caballito fuera de es-
cena. Se oye un frenazo y un golpe.)
LAURA: (Mirando hacia la izquierda.) ¡Dios mío!
NACHO: ¡Joder!, el coche. iQué hostia! ¡Qué palo ...!
(Se oye la sirena de la policía.)
LAURA: La poli, tío. ¡Vamos Nacho! ¡Vámonos!
NACHO: Pero, es mi colega...
(LAURA se lleva a rastras a NACHO por la derecha.)
Patricia Población , iDespierta muchacho!, Madrid,
Comunidad de Madrid y Asociación de Autores de Teatro , 2000,
páginas 57-63 .

-67-
 OlLA: Tú sí que eres listo: lo sabes todo.
EMANU: Tanto como todo, todo, no, pero casi todo. Por lo menos las cosas
más importantes y además siempre de carrerilla.
OlLA: Yo lo que creo es que hay algo dentro de ti ... algo formidable. (Pausa.)
Bien , sólo para ver las cosas que sabes.
EMANU: Pues ... eso de que para qué sirve ser bueno... sé tocar la trompeta...
sé todos los meses del año sin dejarme ni uno.
OlLA: ¿No?
EMANU: Sí, sé también cuánto vale cada billete y también los días de la sema-
na, todo de carrerilla.
OlLA: ¡Qué tío eres! ¿Y también sabes demostrar las cosas como las personas
importantes? Oemuestra lo que quieras, lo más difícil que veas.
EMANU: Sí, para eso tengo un método especial. Oime que te demuestre algo
muy difícil.
OlLA: Oemuéstrame que las jirafas se montan en ascensores.
EMANU: Nada más sencillo: las jirafas se montan en los ascensores porque se
montan en los ascensores.
OlLA: (Entusiasmada.) ¡Qué bien lo has demostrado!
EMANU: Todo lo demuestro igual de bien.
OlLA: ¿Y si te pido que me demuestres lo contrario: que las jirafas no se mon-
tan en los ascensores?
EMANU: Eso sería más fácil aún: no tendría que hacer nada más que la misma
demostración pero al revés.
OlLA: Muy bien. Lo sabes todo. Estoy convencida de que tú tienes que tener
algo, o bien ser un hijo ... (Señala el cielo, dice torpemente.) ... de alguien ...
de alguien, vamos, muy importante.
EMANU: Que va. Mi madre era muy pobre. Me ha contado que era tan pobre
que cuando yo iba a nacer nadie la dejaba entrar en su casa para que yo
naciera. Sólo una vaca y un burro que estaban en un portal casi en ruinas
se compadecieron de ella. Mi madre entró en el portal y yo nací. El burro y
la vaca con el aliento me daban calor y dice mi madre que como la vaca es-
taba muy contenta de que yo naciera hacía muu, y el burro relinchaba y mo-
vía las orejas.
OlLA: Y nadie quiso ayudar a tu madre.
EMANU: No, nadie.
OlLA: ¿Y qué pasó luego?

-68-
 EMANU: Luego fuimos a otro pueblo y allí mi padre era carpintero y yo le ayu-
daba a hacer mesas y sillas: pero por la noche iba a aprender a tocar la
trompeta. Cuando cumplí los treinta años les dije a mis padres que me iba
a tocar la trompeta para que los pobres que no tenían dinero pudieran bai-
lar por la noche.
DILA: ¿Y entonces fue cuando Topé y Foder se unieron a ti?
EMANU: Sí.
Fernando Arrabal, El cementerio de automóviles,
Madrid, Editorial Cátedra, 1993, páginas 94-96.

ACTIVIDAD 17 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

¿Cuál de los modelos de personaje te parece más sugerente para tu texto

teatral? ¿Por qué?

ACTIVIDAD 18 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Retoma el personaje, fruto de la observación, que elaboraste en la activi-

dad 1. Piensa en una posible evolución del personaje por alguna situación.
Selecciona qué características cambiarían y explica por qué.

4. DEL TEXTO A LA REPRESENTACiÓN

A través de este apartado, que aparecerá también en el estudio de los demás ele-
mentos constitutivos del teatro, pretendemos que los alumnos y las alumnas experi-
menten de alguna manera el funcionamiento del trabajo que han ido haciendo desde
el punto de vista actoral. Por supuesto, su puesta en práctica dependerá, entre otros
factores, de su predisposición, del tiempo con que contemos, etc. Nos limitaremos a
proponer una única actividad, meramente orientativa. Para este trabajo práctico exis-
ten múltiples propuestas metodológicas de interés 34 .

34 A título de ejemplo, señalo un libro que a mí me ha resultado útil en la práctica diaria: Tomás Mo-
tos y Francisco Tejedo, Prácticas de dramatización, Madrid, Editorial Humanitas, 1987.

-69-
 ACTIVIDAD 19 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Elige un objeto , si está relacionado con la vida del personaje protagonista que
has inventado, mejor. Manipúlalo, muévete con él durante, al menos, dos mi-
nutos. Tus compañeros han de reconocer algún rasgo de su carácter o de su
estado de ánimo. Repasa, si te hace falta, lo que hemos visto sobre las ca-
racterísticas constantes del personaje y sobre el estado de ánimo.

ACTIVIDADES DE AVANCE35

En este apartado se plantea a los alumnos actividades que les permitan

avanzar en su proyecto de texto teatral.
1. Inventa al menos 15 preguntas para entrevistar a cada uno de tus per-
sonajes protagonistas (en el caso de que haya más de uno). La mayor
parte de las preguntas deben ser sobre aspectos relacionados con el ar-
gumento o el conflicto principal inventado. Inventa también las res-
puestas.
2. Piensa ahora en la relación de tu posible personaje principal con otros
personajes y otorga una definición con una palabra . Por ejemplo:
PROTAGONISTA-SU MEJOR AMIGO: ADMIRACiÓN
PROTAGONISTA-SU PADRE: REBELDíA
Elige cualquiera de las relaciones e inventa un diálogo basado en ella.
3. Intenta crear ahora un personaje basado en el modelo de carácter. Es-
cribe un diálogo entre tu personaje protagonista y otro caracterizado por
el rasgo de envidia.
4. Inventa dos personajes que podrían formar parte de tu obra de teatro.
Uno representaría lo que tú quisieras ser y el otro lo que no te gustaría
ser jamás. Descríbelos.
5. Un caso hipotético para que intentes conocer más a tu personaje. Le
han detenido acusado por traficar con drogas. Él no lo ha hecho. Inven-
ta un diálogo con su madre, quien le ha ido a visitar. Piensa bien en el
estado de ánimo -real o no- que adoptará ante ella.

35 Si, como puede suceder , no tenemos tiempo para desarrollar todas las activ idades, podemos ele-
gir nosotros algunas de ellas o dejar que sean los alumnos quienes elijan en función de las que mejor se
adecuen a su texto o, simplemente, las que les parezcan más sugerentes .

-70-
6. Por parejas. Poneos en la piel de vuestro personaje principal y conver-
sad con un compañero de clase. Debéis plantearos que vivís la siguien-
te situación: uno de los dos se ha quedado sin dinero cuando estabais
de vacaciones, una acampada de una semana. Volvéis esa misma tar-
de. Uno le pide dinero a otro. Éste, en principio, le niega el dinero. Gra-
bad la conversación y transcribidla luego a papel. Podéis enriquecerla
con rasgos de los personajes que no hayan salido en la improvisación.
Es importante que penséis en los estados de ánimo (y sus porqués) de
cada uno de los personajes.
7. Selecciona una noticia no deportiva de un periódico. Debe ser un asun-
to importante. Inventa una conversación entre tu personaje protagonis-
ta y un posible antagonista sobre el contenido de esa noticia.
8. El personaje elegido por ti sueña con conocer algún lugar del mundo.
Describe ese lugar (que puede ser inventado) y explica por qué sueña
con él.
9. Tu personaje protagonista está solo con otro personaje de la obra. Le
cuenta ese gran problema que le preocupa (puede referirse al conflicto
principal que has inventado o a lo fundamental del argumento). Escrí-
belo en forma de diálogo sin perder de vista las características de los
personajes, sus estados de ánimo y su relación.

-71 -
 CAPíTULO TERCERO

EL TIEMPO.
LA ESTRUCTURA
Desarrollaremos los conceptos de tiempo y espacio en dos direcciones: como ele-
mentos constituyentes del teatro y como elementos favorecedores de la estructura-
ción del contenido.
En primer lugar, parece idóneo retomar el concepto de URGENCIA aplicado por Lay-
ton a su propuesta de improvisaciones, que tal vez hayamos trabajado con los alumnos .
y lo haremos para explicar algo esencial en este género, la condensación o síntesis tem-
poral, la selección de momentos que podríamos considerar de intensidad dramática. Es-
tos momentos pueden ser preparados convenientemente, pero no indefinidamente.
Es cierto que el tiempo puede ser un elemento estructurador de la obra teatral o
no. También puede serlo el espacio o los personajes o la acción dramática. Pero sin
eliminar otras opciones nos quedaremos ahora con la secuenciación temporal.
Veamos un ejemplo en una obra que les gusta a los alumnos y las alumnas de es-
tas edades, Bajarse al moro de Alonso de Santos36 .

ACTO PRIMERO
ESCENA PRIMERA
Es la una de la tarde y entra el Sol por la ventana de la habitación.
ESCENA SEGUNDA
Han pasado varias horas. Son ahora las doce de la noche del mismo día.
ESCENA TERCERA
Al día siguiente, mediodía.
ESCENA CUARTA
Noche del mismo día.
ACTO SEGUNDO
ESCENA PRIMERA
Han pasado varios días.
ESCENA SEGUNDA
Ha pasado casi una hora.
ESCENA TERCERA
Han pasado dos días. Es media tarde.

36 Madrid , Ediciones Cátedra , S.A., 1995.

-75-
 A partir de este mismo ejemplo explicaremos dos conceptos importantes: ELlP-
SIS TEMPORAL y LINEALIDAD TEMPORAL. Por elipsis temporal entiendo el movi-
miento narrativo que suprime algunas partes de la historia. Por linealidad temporal, la
continuidad de la acción dramática (o sucesión cronológica de los hechos), frente, por
oposición , a la discontinuidad.

ACTIVIDAD 20 -------------------¡

Tres años estudiando interpretación contra viento y marea. Nadie te ha apo-

yado. Pero ya has conseguido tu primer papel. iY te pagan! Haz memoria y
recupera cinco momentos difíciles. Resúmelos en dos o tres líneas. Es-
tructúralos en escenas dentro de un único acto.

Otro texto que también utiliza la estructura temporal, de una forma más evidente,
es la obra Los días perdidos de Eva Hibernia'", interesante drama que transcurre en
medio de una guerra. La secuenciación es la siguiente:
MADRUGADA - MAÑANA - RULETA DEL MEDIODíA - SIESTA - TARDE - NOCHE -
MADRUGADA

ACTIVIDAD 21

A partir de la estructura anterior te proponemos, no te olvides de que esta-

mos practicando, que inventes una historia de dos personajes de tu edad,
un ch ico y una chica. Vamos a mantener la temática de la obra , la guerra.
Como en la actividad anterior, escribe dos o tres líneas para cada aparta-
do . Por si te facilita la labor nos inventamos nosotros la primera. Si no te
gusta, cámbiala.
MADRUGADA
Hace frío. Los bombardeos, después de una intensa noche de ruido , han
cesado. Fran busca a Elisa. Está muy preocupado por ella, ayer no la vio en
todo el día. La encuentra tiritando de frío, medio escondida.
UN CONSEJO: No estás escribiendo el texto completo, no intentes contar-
lo todo. Sólo acciones o acontecimientos claves. No te importe que la co-
nexión entre los hechos no sea del todo evidente.

37 Madrid , Consejería de Educación y Cultura , Comunidad de Madrid , Asociación de Autores de Tea-

tro . Colección DAMOS LA PALABRA, 1997.

-76-
 En La dama del alba de Alejandro Casona38 leemos la siguiente acotación al prin-
cipio del acto 30: "En el mismo lugar, unos meses después. Luz de tarde. El paisaje
del fondo, invernal en los primeros actos, tiene ahora el verde maduro del verano". En
este caso la referencia temporal utilizada es el tiempo de la naturaleza, coherente con
un drama de ambientación rural como este. De nuevo podremos insistir en la elipsis
temporal marcada por el autor en el texto.

ACTIVIDAD 22 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Piensa en una situación dramática en la que la estación del año (por su cli-
matología, por alguna festividad que se celebre, por su relación con la ac-
tividad laboral o estudiantil ...) pueda ser importante.

1. OTRAS ESTRUCTURAS TEMPORALES

Además de esta forma más convencional de una concepción del tiempo lineal, ofre-
ceremos otras posibilidades con ejemplos de nuestro teatro contemporáneo.

1.1. La simultaneidad temporal

Dos posibilidades:
Que transcurran dos acciones paralelamente en el escenario organizado en
dos o más espacios o en un único espacio con variedad de situaciones o per-
sonajes. Independientemente de la sucesión de intervenciones de los perso-
najes en aras de la inteligibilidad del texto.
Que, aunque sucesivas en la representación, su cronología sea simultánea.
De la primera posibilidad encontramos un ejemplo en el PRÓLOGO de Eloísa es-
tá debajo de un almendro de Enrique Jardiel Poncela.

38 Madrid, Ediciones Cátedra , S.A., 1984.

-77-
 EMPIEZA LA ACCiÓN

ESPECTADOR 4°-¡Vaya mujeres! (Al otro.) ¿Has visto?

ESPECTADOR 5°-¡Ya, ya! ¡Qué mujeres! (Hacen mutis por el foro lentamente.)
ESPECTADOR 6°-¡Vaya mujeres! (Se va por el foro.)
ESPECTADOR 1o- ¡Menudas mujeres!
ESPECTADOR 2°-(AI e) ¿Has visto qué dos mujeres?
ESPECTADOR 1°-Eso te iba a decir, que qué dos mujeres... (Se vuelven hacia
el ESPECTADOR 3°, hablando a un tiempo.)
ESPECTADORES 10 y 2°_¿Te has fijado qué dos mujeres?
ESPECTADOR 3°-Me lo habéis quitado de la boca. ¡Qué dos mujeres! (Se van
los tres por el foro.)
MARIDO.-{Aparte, al AMIGO, hablándole al oído.) ¿Se da usted cuenta de qué
dos mujeres?
AMIGO.-¡Ya, ya! ¡Vaya dos mujeres!
ACOMODADOR.-(Mirando a las MUCHACHAS.) ¡Mi madre , qué dos mujeres!
ESPECTADOR r-{Pasando ante las MUCHACHAS.) ¡Vayamujeres! (Se va por
el foro.)
MUCHACHA 1a-{A la 2a , con orgullo y satisfacción.) Digan lo que quieran, la
verdad que la gracia que hay en Madrid para el piropo no la hay en ningún
lado ...
MUCHACHA 2a-{Convencida también.) En ningún lado, chica, en ningún lado .
NOVIA.-(Aparte, rápidamente al NOVIO, que sigue inclinado sobre el pasillo,
haciendo puente para hablarle.) ¡Chis, estate quieto, que te va a ver mi ma-
dre!. .. (Mira temerosa a la MADRE, que en ese momento se halla mirando
impertinentemente a las dos MUCHACHAS. Se oye roncar al DORMIDO.)
JOVEN 1O_ (AI JOVEN 2°, refiriéndose al DORMIDO.) Ahí lo tienes: sincroni-
zando todas las películas ...
NOVIO.-{A la NOVIA, dándole un periódico que se saca del bolsillo.) Toma, dale
a tu madre este periódico mexicano que he cogido en la oficina. Trae crimen .
NOVIA.-¿Que trae crimen? iAnda, qué bien! Así nos dejará tranquilos... (Si-
guen hablando aparte.)
JOVEN 2°-{AI JOVEN 1°.) ¿Y cómo tú aquí tan lejos de tu barrio?
JOVEN 1°-Por ver a la Greta y a «Robert Taller», No tengo dinero pa ir cuan-
do las echan en el centro... Y yo de «Taller- no me pierdo una... ¡Qué tío!

-78-
 ¿Cómo se las arreglará pa tener el pelo tan rizao? Un dedo daba yo por te-
nerlo igual.
JOVEN 2°-Pues haz lo que Manolo , el encargao del bar Nueva York, que te -
nía el pelo tan liso como una foca , y en un mes se le ha puesto que parece
que lleva la permanente.
JOVEN 1o_ y ¿qué es lo que ha hecho el Manolo pa ondularse?
JOVEN 2°-Se lo untaba bien untao con fijador y luego se tiraba de cabeza con-
tra los cierres metá licos del establecimiento.
JOVEN 1°-iAhí va, qué sistema!
JOVEN 2°-Pues aguantando el cráneo , no falla. (Hablan aparte.)
NOVIA.-Tome, madre : un periódico mexicano que me he encontrao esta ma-
ñana en el taller. Se lo he guardao a usté porque trae crimen. (Le da el pe -
riódico.)
Madrid , Espasa -Calpe, SA, Colección Austral, 1997 , páginas 53-5 5.

Un ejemplo del segundo caso lo encontramos en Luces de Bohemia 39, escena

sexta y séptima por una parte , y escena séptima y principio de la octava, por otra .

1.2. El salto atrás temporal

La doble historia del Doctor Valmy de Antonio Buera Vallej0 40 representa un buen ejem-
plo de complejidad temporal y estructural:
El tiempo del SEÑOR y LA SEÑORA que es el mismo de los espectadores con
los que se comunican.
El tiempo de la narración del Doctor Valmy a su secretaria.
El tiempo de esa historia narrada que se actualiza en escena, con saltos atrás
en el tiempo. Por ejemplo , páginas 53-69:
* El doctor y la secretaria. El primero reflexiona y ella toma nota .

* El doctor recibe a Daniel Barnes, cuyo caso está relatando a la secretaria.

Se comenta su situación de impotencia sexual.
* Daniel Barnes , torturador, en comisaría con su jefe y sus compañeros y un
detenido. Es anterior en el tiempo, ya que como se verá, esa tortura ha si-
do la causa de su estado físico y mental.

39 Ramón María del Valle-Inclán, Madrid, Espasa-Calpe, S.A., Colección Austral, 1981.
40 Madrid, Espasa-Calpe, SA , Selección Austral, 1984.

-79-
 Con este tratamiento temporal, Buero nos introduce una vez más en su concep-
ción del pasado, de la memoria, como origen de los actos presentes, que ni debe-
mos, ni podemos olvidar.

ACTIVIDAD 23 - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Luis, Ana y Alberto buscan trabajo temporal para obtener dinero.

Los tres deciden hacer un viaje.
Han discutido con sus padres o su pareja.
Están en una tienda de campaña, en un camping frente al mar, tienen
hambre, no les queda dinero. No quieren volver a casa.
Ese viaje puede ser la salvación a su estado actual un tanto desespe-
rado.
La búsqueda de trabajo no ha funcionado.
No tienen dinero, deciden vender algunas cosas.
Discuten porque no se ponen de acuerdo sobre lo que vender. Todos
han de aportar la misma cantidad de dinero.
Organiza de dos formas diferentes estas situaciones dramáticas: una lineal y
otra no lineal, con saltos atrás temporales. ¿Cuál te gusta más? ¿Por qué?
¿Qué efecto se consigue con la ruptura de la linealidad?

Otro juego interesante con el tiempo, en el que el pasado se hace presente en es-
cena desde un futuro, lo encontramos en El tragaluz, otro texto importante de Buero
Vallej0 41.

(Apagadas las luces de la sala, entran por el fondo de la misma Ella y Él: una jo-
ven pareja vestida con extrañas ropas, propias del siglo a que pertenecen. Un
foco los ilumina. Sus movimientos son pausados y elásticos. Se acercan a la es-
cena, se detienen, se vuelven y miran a los espectadores durante unos segun-
dos. Luego hablan, con altas y tranquilas voces.)
ELLA: Bien venidos. Gracias por haber querido presenciar nuestro experimento.
ÉL: Ignoramos si el que nos ha correspondido realizar a nosotros dos os pare-
cerá interesante.

41 Madrid, Clásicos Castalia, 1982.

-80-
ELLA: Para nosotros lo ha sido en alto grado. (Mira sonriente, a su pareja.) ¿Se
decía entonces «en alto grado»?
ÉL: Sí. (A los espectadores.) La pregunta de mi compañera tiene su motivo. Os
extrañará nuestro tosco modo de hablar, nuevo en estas experiencias. El
Consejo ha dispuesto que los experimentadores usemos el léxico del tiem-
po que se revive. Os hab lamos, por ello, al modo del siglo xx y, en concre-
to, conforme al lenguaje de la segunda mitad de aquel siglo, ya tan remo-
to. (Suben los dos a la escena por una escalerilla y se vuelven de nuevo hacia
los espectadores.) Mi compañera y yo creemos haber sido muy afortuna-
dos al realizar este experimento, por una razón excepcional: la historia que
hemos logrado rescatar del pasado nos da, explícita ya en aquel lejano tiem-
po, la pregunta.
ELLA: Como sabéis, la pregunta casi nunca se encuentra en las historias de las
más diversas épocas que han reconstruido nuestros detectores. En la pre-
sente historia la encontraréis formulada del modo más sorprendente.
ÉL: Quien la formula no es una personalidad notable, nadie de quien guarde-
mos memoria. Es un ser oscuro y enfermo.
ELLA: La historia es, como tantas otras, oscura y singular, pues hace siglos que
comprendimos de nuevo la importancia... (A su pareja.) ¿Infinita?
ÉL: Infinita .
ELLA: La importancia infinita del caso singular. Cuando estos fantasmas vivie-
ron solía decirse que la mirada a los árboles impedía ver el bosque. Y du-
rante largas etapas llegó a olvidarse que también debemos mirar a un ár-
bol tras otro para que nuestra visión del bosque... , como entonces se
decía..., no se deshumanice. Finalmente, los hombres hubieron de apren-
derlo para no sucumbir y ya no lo olvidaron .
(ÉL levanta una mano, mirando al fondo y a los lados de la sala. Oscilantes rá-
fagas de luz iluminan a la pareja y al telón.)
ÉL: Como los sonidos son irrecuperables, los diálogos se han restablec ido me-
diante el movimiento de los labios y añadido artificialmente. Cuando las fi-
guras se presentan de espaldas o su visualidad no era clara, los calcu la-
dores electrónicos... (A su pareja.) ¿Se llamaban así entonces?
Páginas 212 y 213.

ÉL: Queremos recuperar la historia de esas catacumbas; preguntarnos también

quiénes fueron ellos. Y las historias de todos los demás: de los que nunca
sintieron en su corazón la pregunta.
ELLA: Nos sabemos ya solidarios, no sólo de quienes viven, sino del pasado
entero. Inocentes con quienes lo fueron; culpables con quienes lo fueron.

-81 -
 ÉL: Durante siglos tuvimos que olvidar, para que el pasado no nos paralizase;
ahora debemos recordar incesantemente para que el pasado no nos enve-
nene.
ELLA: Reasumir el pasado vuelve más lento nuestro avance, pero también más
firme.
ÉL: Compadecer, uno por uno, a cuantos vivieron, es una tarea imposible, lo-
ca . Pero esa locura es nuestro orgullo.
ELLA: Condenados a seleccionar, nunca recuperaremos la totalidad de los tiem-
pos y las vidas. Pero en esa tarea se esconde la respuesta a la gran pre-
gunta, si es que la tiene.
ÉL: Quizá cada época tiene una, y quizá no hay ninguna. En el siglo diecinue-
ve, un filósofo aventuró cierta respuesta. Para la tosca lógica del siglo si-
guiente resultó absurda. Hoy volvemos a hacerla nuestra, pero ignoramos
si es verdadera... ¿Quién es ese?
ELLA: Ese eres tú, y tú y tú. Yo soy tú, y tú eres yo. Todos hemos vivido, y vivi-
remos, todas las vidas .
ÉL: Si todos hubiesen pensado al herir, al atropellar, al torturar, que eran ellos
mismos quienes lo padecían, no lo habrían hecho ... Pensémoslo así, mien-
tras la verdadera respuesta llega.
ELLA: Pensémoslo, por si no llega...
(Un silencio.)
ÉL: Veintiséis horas después de la escena que habéis presenciado, esta oscu-
ra historia se desenlaza en el aposento del tragaluz.
Páginas 290 Y 291.

Esta estructura teatral me pareció tan interesante que la he recuperado, en parte,

para un texto teatral de temática juvenil que se representó el curso 2001-2002 en el
I.E.S. Valle-Inclán de Torrejón de Ardoz, Madrid. Lleva como título Volverás a mirarme.
Me refiero a él para introducir una nueva actividad para el tratamiento del tiempo.

ACTIVIDAD 24 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

El coro y el corifeo, quienes controlan todo lo que ocurre en la sala teatral,

y representan actitudes, comportamientos e ideas de nuestra sociedad,
han descubierto que un hombre y una mujer merodean por los alrededo-
res del teatro desde hace algunos días. Descubiertos, con sus vestimen-
tas extrañas, propias de su tiempo, dicen venir del futuro en una misión
r
-82-
 que consiste en grabar escenas cuyos protagonistas sean jóvenes. Su ob-
jetivo: devolver estas grabaciones al futuro para que unos investigadores
estudien cómo relacionarse con los jóvenes para que éstos no permitan a
los mayores destruir la Tierra como ya estuvieron a punto de hacer hace
mucho tiempo.
La propuesta de escritura es la siguiente: ponte en el lugar del hombre
y la mujer del futuro y escribe una escena entre dos o tres personajes (gra-
bada por ellos) en la que se refleje una actitud, un comportamiento, de la
juventud actual. Puede ser mayoritaria o no. No se trata de reproducir tópi-
cos, sino de que la escena tenga vida.

1.3. El tiempo histórico

Hay obras cuyo desarrollo temporal se sitúa en momentos pasados de nuestra his-
toria. Esta forma de hacer teatro constituye un subgénero y ha gozado de una larga
tradición. Con mucha frecuencia esta situación de la acción dramática en un pasado
concreto ha sido un recurso para tratar aspectos del presente de una manera más o
menos distanciada.
Valga como ejemplo este fragmento de diálogo entre MARIANA PINEDA Y RAMÓN
PEDROSA con la correspondiente nota de la edición de Francisco Ruiz Ramón 42 .

MARIANA DE PINEDA. Te vuelvo a decir que mires las manos de esos solda-
dos. Los tenéis amenazados y hambrientos. Habéis tenido que gastar mu-
cho dinero para pasear a los cien mil hijos de San Luis (35) por las tierras
de España, para hacer ver que los reyes absolutistas de Europa están con
el rey Fernando. Y nadie está con él. Y tú, defendiendo este engaño, quie-
res llevar al país a que viva de limosnas. Hoy vive de las limosnas de Fran-
cia, mañana vivirá de las limosnas de otro país. ¿De quién será la derrota
antes? ¿Quién morirá antes, si yo con mi condena o tú con tu ceguera? Sé
que te desvelas de miedo. Y sé, lo sé, que tú hubieras sido otro más de los
que firmaron pasaportes falsos o echaron de la cárcel a quien yo pedía. ¡CO-
barde!

42 José Martín Recuerda , Las arrecogías del beaterio de Santa María Egipcíaca, Madrid , Ediciones
Cátedra, S.A., Letras Hispánicas, 1998.

-83-
 RAMÓN PEDROSA. No solamente habré vencido, sino que el pueblo de Gra-
nada se habrá liberado con tu muerte. Tu muerte será la libertad y la alegría
para tantos como temen que hables. No existen ideas, ni amores a héroes,
sino defensas al pan que cada cual se come. Y cuando te lleven al cadalso
podrás comprobarlo. Cuando las argollas te las aten al cuello , comprende-
rás la única realidad. Y todos se alegrarán.
Página 276.

(35) Los cien mil hijos de San Luis: ejército francés que al mando del duque de Angulema in-
vade el terr itorio español a principios de abril de 1823 para restablecer el régimen absolu-
tista, liquidando así el llamado «trienio liberal » (1820-1823).

Sin duda este diálogo, escrito entre 1969-1970, aunque estrenado siete años des-
pués, tiene una estrecha conexión con los planteamientos políticos de un escritor an-
te la sociedad convulsa en la que vive durante los últimos años de la dictadura fran-
quista.

ACTIVIDAD 25 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Es posible que nuestros alumnos y nuestras alumnas estén estudiando His-

toria en este momento, o lo hayan hecho recientemente. Por eso, les pedi-
remos:
Que planteen un conflicto dramático entre dos personajes. Al menos
uno debe ser protagonista histórico con nombre y apellidos (o número
romanos). El otro puede ser un personaje anónimo.
Que escriban un diálogo que desarrolle la idea anterior.
El marco general del conflicto y el diálogo deberá ser alguna de estas ideas
universales y atemporales:
El poder y la falta de libertad.
La explotación del hombre por el hombre.
La marginación de la mujer.
La crueldad de la guerra .
La exclusión del extranjero.

-84-
1.4. El tiempo de lo soñado
El sueño como reflejo de las obsesiones del ser humano puede ocupar un pape l im-
portante en su vida. De ahí su presencia en algunas obras de teatro. El sueño en es-
cena como si realmente fuera tiempo vivido.
Veamos un ejemplo de la obra ya citada La doble historia del Doctor Valmy.

MARY: Pesadillas.
DOCTOR: ¿Recuerda alguna?
MARY: Sí.
DOCTOR: ¿Quiere contármela?
MARY: Déjeme recordar... Sí; yo estaba en casa , sentada en un sillón ... (Una luz
extraña ilumina la habitación. El doctor se retira discretamente a la penum-
bra de la derecha y vuelve a sentarse en la silla.) Mi suegra entró con el ni-
ño. Pero ya no era un niño ... (Por la izquierda entra la ABUELA empujando
la cuna y la deja cerca del teléfono. MARY habla a la abuela.) ¡Aquí hace frío!
ABUELA: Vaya ver la televisión y no quiero que se despierte.
MARY: (Se levanta.) ¡Se puede constipar!
ABUELA: Le das una tableta. (Y sale canturreando.)
Una tableta Finus tomará
y a reírse del dolor aprenderá...
MARY: (Se acerca a la cuna y se inclina.) ¡Danielita! iSi es mi nena querida! (Arre-
gla la ropa.) Así. Bien tapad ita. Duerme, nenita, duerme... (DANIEL entra por
el foro con un libro en la mano. No parece verla. Ella se incorpora.) Hola. (Sin
contestar, él va a la librería, mete la mano en la pistolera del pecho y saca
unas grandes tijeras, que deja allí. Luego va a sentarse al sillón del teléfono
y hojea el libro. Ella se acerca.) ¡Danielita se va a enfriar!
DANIEL: (Sin mirarla.) Dame las tijeras. (MARYva a la librería y las coge.)
MARY: ¿Para qué las has comprado? (Se las lleva.)
DANIEL: (Las toma y las abre.) Para abrir el libro. (Finge que lo hace.)
MARY: ¡Si ya está abierto!
DANIEL: (Sonríe.) Las he comprado para cortarle el pelo a la niña cuando sea
mayor.
MARY: ¿Quieres que encienda? No verás bien.
DANIEL: Sí, por favor. (Lee. MARY se acerca a la lámpara y tira del cordoncillo.
La lámpara se enciende. Presa de la corriente eléctrica, MARY se retuerce
y grita sin poder soltar el cordoncillo.)

-85-
 MARY: ¡Daniel, que me abraso! ... ¡Por piedad!. .. (DANIEL sigue leyendo.) ¡Da-
niel! (Él se vuelve a mirarla.) ¡Apaga esa luz! ¡Pronto! (DANIEL se levanta, cal-
moso, y va a su lado.)
DANIEL: Habrá que cortar los dedos.
MARY: ¿Qué vas a hacer?
DANIEL: Si no duele. (Corta y ella grita. La lámpara se apaga.) No sale sangre.
MARY: (Se mira los dedos.) No. (Mirándolo con los ojos muy abiertos, retroce-
de. Él extiende la mano con las tijeras empuñadas.)
DANIEL: Toma. Debes guardarlas tú.
MARY: ¡No! (DANIEL avanza. Ella se escurre, rápida.)
DANIEL: Si te mueves no podré dártelas. (Le asesta una puñalada, que falla.)
MARY: (Gime y se aparta.) ¡Piedad!
DANIEL: Ven.
MARY: (Se abalanza hacia él con los brazos extendidos.) ¡Hiere! ¡Atraviésame si
quieres! (DANIEL sonríe, va al radiador y toma los pañales. Luego se dirige
a la cuna.)
DANIEL: Los va a necesitar. (Levanta el embozo de la cuna y abre las tijeras.)
MARY: (Corre a su lado para sujetarlo.) ¡No! ¡A él no!
DANIEL: Tú quieres una niña...
MARY: (Corre a la izquierda y llama.) ¡Abuela! (La ABUELA entra en el acto.)
DANIEL: Enciende, mamá . No veo bien.
ABUELA: (Mientras va a la lámpara.) Haz lo que quieras, hijo.
MARY: ¡No toque la lámpara! (La abuela enciende tranquilamente y se vuelve.)
ABUELA: ¿Ves ya?
DANIEL: Dentro hay más luz. (Empuja la cuna. La abuela camina a su lado .) Tran-
quilo, Danielito. Tú duerme tranquilo.
ABUELA: Te daremos una tableta. (Canturrea mientras desaparecen los dos por
la izquierda con la cuna.)
El mundo es feliz porque Finus llegó
como un hada, y su dicha le dio ...
(La lámpara se apaga y la luz se extingue, mientras crece a la derecha del es-
cenario, MARY va a sentarse en el sillón junto al doctor. Una pausa.)
Pág inas 106 , 107 Y 108 .

-86-
 ACTIVIDAD 26 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Tanto si conoces la obra como si no , intenta explicar cuáles son los con -
flictos entre los personajes o sus obsesiones, más allá de lo representado .
Es decir, qué realidad vital puede dar lugar a esa pesadilla. No importa que
no aciertes con la verdadera historia creada por Buero Vallejo , se trata de
que trabajes tu imaginación y tu capacidad de relación.

1.5. El tiempo simbólico

Dentro de una corriente de teatro vanguardista que a lo largo del siglo xx ha marcado
distancia con formas tradicionales de escribir teatro, podemos encontrar valores del
tiempo que van más allá de lo estrictamente cronológico. Así puede llegar a adquirir
valores simbólicos o mágicos.
En El gran ceremonial de Fernando Arrabal 43 el personaje de LA MADRE dice a
su hijo, con quien mantiene una relación de dominación mutua un tanto enfermiza y
de raíces psicológicas:
"La noche no te sienta bien. Te trastorna. Todo te apetece. Ya pronto llegará el día
y la luz; y tú y yo nos veremos como somos". Página 160.
Esta obra transcurre por la noche y en ella las relaciones entre los personajes ad-
quirirán un tono irreverente y sadomasoquista, reflejo de mundos interiores que otro
tipo de teatro ha dejado al margen.
En otra obra del mismo autor, Ellaberint0 44, el tiempo, por una parte lineal, ad-
quiere otro valor, el del ciclo que se repite obsesivamente, haciendo imposible la ac-
ción del hombre frente a él, los sucesos que se desarrollan y quienes lo dominan.

2. OTROS RECURSOS TEMPORALES

2.1. Anticipación
Es un recurso estructural mediante el cual el autor introduce aspectos que luego se-
rán claves en el desenlace o en situaciones importantes de la obra. Es como si qui-
siera darnos pistas de lo que va a suceder. En ocasiones, estos elementos que se an-

43 En Teatro Pánico, Madrid , Ediciones Cátedra, S.A., 1986.

44 Madrid , Ediciones Cátedra, S.A., 1988 .

-87 -
ticipan resultan elementos estructuradores de la obra, es decir, elementos que apor-
tan unidad al sentido global.
Veamos algunos ejemplos:
De Luces de bohemia:
" DON LATINO. iEse número sale premiado!» (escena tercera.)
En la escena última comprobaremos que efectivamente ese número de la lotería
saldrá premiado. Al mismo tiempo el décimo de lotería será un objeto que estará pre-
sente en el desarrollo de la acción de varias escenas.
En la misma escena tercera:
" MAX. Mañana me muero, y mi mujer y mi hija se quedan haciendo cruces en la
boca».
(...)
" DON LATINO. No has debido quedarte sin capa.»
El desenlace, con la muerte de Max, en el frío amanecer, sin la capa, empeñada
para comprar el décimo de lotería , y el posterior suicidio de la mujer y la hija, vienen
a confirmar la anticipación efectuada por el autor.
De Bodas de sangre 45 :
En el cuadro primero del acto primero:

MADRE. Hijo, el almuerzo.

NOVIO. Déjelo. Comeré uvas. Deme la navaja .
MADRE. ¿Para qué?
NOVIO. (Riendo.) Para cortarlas.
MADRE. (Entre dientes y buscándola.) La navaja, la navaja ... Malditas sean to-
das y el bribón que las inventó.
NOVIO. Vamos a otro asunto.
MADRE . y las escopetas y las pistolas y el cuchillo más pequeño, y hasta las
azadas y los bieldas de la era.
NOVIO. Bueno.

45 Federico García Larca , Madrid, Biblioteca Didáctica Anaya, 1987.

-88-
 MADRE. Todo fa que puede cortar el cuerpo de un hombre. Un hombre her-
moso, con su flor en la boca, que sale a las viñas o va a sus olivos propios,
porque son de él, heredados...
NOVIO. (Bajando la cabeza.) Calle usted.
MADRE.... Y ese hombre no vuelve. O si vuelve es para ponerle una palma en-
cima o un plato de sal gorda para que no se hinche. No sé cómo te atreves
a llevar una navaja en tu cuerpo, ni cómo yo dejo a la serpiente dentro del
arcón. (...)

El desenlace de la obra, inevitablemente, nos hará volver a estas palabras de la

MADRE.
La navaja o el cuchillo de la escena final constituyen elementos de cohesión es-
tructural.

2.2. Valoración subjetiva del tiempo

El tiempo, ya lo estamos viendo, puede representar algo más que una forma de or-
ganizar los contenidos de la obra con mayor o menor concreción cronológica. Los
personajes pueden, incluso, valorar ese transcurrir del tiempo, opinar en un sentido
u otro sobre él.
En Las bicicletas son para el verano:

DOÑA DOLORES. Doña Antonia... Ahora las cosas están cambiando... Algunas
han cambiado ya del todo... Y hay problemas que antes parecían muy gor-
dos y ahora ya no son nada ... Fíjese usted, lo que hacía esa chica, Rosa,
por ejemplo, dentro de nada, cuando esto acabe, ya nadie lo hará. Y en-
tonces, ¿quién se va a acordar de que ella lo hacía? Y aunque se acuerden,
¿a quién le va a importar? Este ya no es nuestro mundo, doña Antonia. Y el
mundo que va a venir, mucho menos. Nosotras hacemos una tormenta de
lo que ya no es más que una gota de agua. ¿Ahora quién les va a criticar a
ustedes, doña María Luisa, la casera, porque su marido hace santos? Pues
a lo mejor dentro de poco lo que ya no dejan es hacer santos. ¿No ha di-
cho usted siempre que Rosa es una buena chica, y muy limpia y muy tra-
bajadora? ¿No dice usted ahora que los dos se quieren, y que ella se ha en-
cariñado con usted? Pues, hala, a vivir... De ahora en adelante el amor es
libre, doña Antonia. ¡Lo que nos hemos perdido usted y yo!
(Cuadro XI, segunda parte .)

-89-
 Aunque el tiempo en el teatro es un presente, como materialización escénica de
una realidad de ficción, ya hemos ido comprobando la posibilidad de incluir el pasa-
do , bien actualizándolo en escena (La doble historia del Doctor Valmy), bien por su
presencia en la vida de los personajes, que comprobamos por sus palabras -puede
servirnos el ejemplo anterior-oPero también en las palabras de Doña Dolores ob-
servamos la presencia del futuro. El futuro como ilusión de una vida mejor, como es-
peranza, o en otros casos como amenaza, como meta de los deseos de los perso-
najes, en definitiva, es clave en la concepción de la obra teatral.
También en la obra de Fernando Fernán Gómez, cuadro final:

«(Un silencio. El padre ha sacado un pitillo, lo ha partido y le da la mitad a su hi-

jo. Lo encienden.)
DON LUIS: (Dando una profunda bocanada.) Qué malo es, ¿verdad?
LUIS: Sí, papá. Pero se fuma ... Me parece que, te detengan o no, nos esperan
malos tiempos, ¿verdad?
DON LUIS: A mí me parece lo mismo, pero hay que apechugar con lo que sea.
LUIS: Hay que ver... Con lo contenta que estaba mamá porque había llegado la
paz ...
DON LUIS: Pero no ha llegado la paz, Luisito; ha llegado la victoria. (...))

En El gran ceremonial de Fernando Arrabal, el tiempo futuro adquiere una gran

importancia en la configuración de los personajes y los conflictos:
El futuro soñado por Cavanosa: un tiempo de viajes fuera del ámbito de la
madre .
El futuro soñado por la madre: vuelta a la relación de dependencia del hijo ha-
cia ella.
El futuro soñado por Sil y Lys: compartido con Cavanosa.
El futuro soñado por el amante: en el que Sil vuelve con él.
El choque entre el futuro soñado por la madre y el soñado por el hijo será el ger-
men del conflicto entre ambos personajes.

2.3. El tiempo como tema

El tiempo puede adquirir un valor fundamental en una obra de teatro hasta convertir-
se en un asunto central que marcará el devenir de los personajes y de la trama.

-90-
 En varias obras de García Larca podemos captar esta presencia. Como ejemplos
pueden servirnos La casa de Bernarda Alba donde la amenaza de ocho años de luto,
sin que entre en la casa «el viento de la calle", marcará las situaciones de la obra y
los conflictos entre los personajes.
Doña Rosita la soltera o el lenguaje de las flores es en palabras de Ángel Beren-
guer46 «la tragedia de la frustración en el tiempo", la espera imposible del amor que
no vendrá:

ROSITA: Ya soy vieja. Ayer le oí decir al Ama que todavía podía yo casarme. De
ningún modo. No lo pienses. Ya perdí la esperanza de hacerlo con quien
quise con toda mi sangre, con quien quise y... con quien quiero. Todo está
acabado... y, sin embargo , con toda la ilusión perdida, me acuesto , y me le-
vanto con el más terrible de los sentimientos, que es el sentim iento de te-
ner la esperanza muerta. Quiero huir, quiero no ver, quiero quedarme sere-
na, vacía ... (¿es que no tiene derecho una pobre mujer a respirar con
libertad?). Y sin embargo la esperanza me persigue, me ronda, me muerde;
como un lobo moribundo que apretase sus dientes por última vez47.

3. ALGO MÁS SOBRE LAS FORMAS DE INDICAR EL

PASO DEL TIEMPO Y SOBRE LA ESTRUCTURA
(CONCEPTOS DE CUADRO, ACTO Y ESCENA)
Aunque ya hemos aportado información al respecto, sistematizaremos este aspecto
en tres categorías:
- A través de acotaciones.
- Por las palabras dichas por los personajes.

SEÑOR JUAN: Claro. (Pausa.) Y ahora, Gregario. No sé cómo ha podido durar

estos diez años. Desde la jubilación no levantó cabeza. (Pausa.) ¡A todos
nos llegará la hora!
Historia de una escalera, Antonio Buero Vallejo. Pág ina 63 48 .

46 En Historia de la literatura española, tomo IV, «El teatro hasta 1936.., Madrid , Taurus Ediciones ,
S.A., 1980, página 246.
47 Barcelona , Aymá SA Edito ra, 1976, página 155, acto tercero .
48 Madrid , Espasa-Calpe, SA , 1987.

- 91 -
 Esta intervención del personaje se produce al comienzo del acto segundo. Otros
personajes están comentando el paso del tiempo y algunos acontecimientos ocurri-
dos . Con las palabras del SEÑOR JUAN sabrá el espectador cuánto tiempo ha trans-
currido, puesto que el lector ya lo sabe por la acotación de inicio de acto del autor.
Por indicadores externos al diálogo: vestuario, físico de los personajes, cam-
bios en el decorado...

(...) El tiempo transcurrido se advierte en los demás: PACA Y GENEROSA han

encanecido mucho. TRINI es ya una mujer madura, aunque airosa. CARMINA
conserva todavía su belleza: una belleza que empieza a marchitarse. Todos si-
guen pobremente vestidos, aunque con trajes más modernos. (...)
Historia de una escalera, página 62.

Me parece oportuno incluir información acerca de los conceptos de acto, cuadro

y escena que los alumnos y las alumnas leen en los ejemplos propuestos y en sus
obras de teatro. Para ello me sirvo del Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética,
semiología de Patrice Pavis49 .
Acto: División externa de la obra en partes más o menos iguales en función
del tiempo y del desarrollo de la acción. La distinción entre los actos, y el pa-
so del uno al otro, son señalados de formas muy diversas en la historia del
teatro occidental. Lo mismo ocurre con los medios para señalar el cambio de
acto: intervención del coro , caída del telón, cambio de iluminación u oscuri-
dad, estribillo musical, carteles, etc.
Las rupturas entre los actos responden a necesidades muy diversas que se
pueden agrupar en dos grupos: temporales y narratológicas.
La función del acto es segmentar la fábula en grandes momentos, permitien-
do que los personajes se reencuentren bajo nuevos términos.
Podemos encontrar obras de un único acto.
Cuadro: Unidad de la obra desde el punto de vista de los grandes cambios
de espacio, ambiente o época. A cada cuadro le corresponde, por lo general,
un decorado particular.
La alusión a la pintura implícita en el término, señala con precisión toda la di-
ferencia con el acto: el cuadro es una unidad espacial ambiental que sirve pa-
ra caracterizar un ambiente o una «época»; es una unidad temática y no ac-

49 Barcelona , Paidós Comunicación en Ediciones Paidós Ibérica, SA, 1980.

-92 -
 tancial. Frente a la función de segmentación del acto en la línea narrativa, el
cuadro, de contornos más imprecisos, abarca relaciones más estables.
Escena: Es un segmento temporal en el acto. Puede marcar las entradas y
salidas de los personajes. En el texto, en el teatro actual, puede venir marca-
da por una separación espacial, sin que aparezca enunciada o numerada.
También podemos observar obras divididas únicamente en escenas sin la or-
ganización en actos.

4. LA HISTORIA O TRAMA: LA ESTRUCTURA50

Como vemos por la anterior definición de acto, su concepción puede derivarse de
consideraciones temporales o narratológicas, es decir, yo, escritor, pienso en la su-
cesión temporal o en la sucesión de acontecimientos, como estrategias para organi-
zar mi historia (emplee o no el concepto de acto). Evidentemente la relación entre tiem-
po y acción es muy estrecha; si introducimos aquí la diferenciación desde un punto
de vista didáctico es porque puede ayudar a los alumnos en la compleja tarea de es-
tructurar su texto. Para facilitar la comprensión de la diferencia entre una y otra for-
ma de estructurar, podemos plantearles un ejemplo sencillo:
• Historia: ha sido un día terrible, que jamás olvidaré. He roto con ella después
de todo un día juntos.
• Estructura temporal:
Es por la mañana, vamos a coger el tren. Ella llega tarde a la cita.
Durante el viaje.
La hora de la comida.
Después de comer, paseamos.
La hora de regresar.
La noche del adiós.
• Estructura en función de los acontecimientos (trama):
La espera.
Los reproches.
El distanciamiento.
La disputa.
El silencio.
El adiós.

50 Aclaración terminológica: Por historia o trama nos referimos aquí al conjunto de sucesos ficticios
en que se ven envueltos unos personajes en un tiempo y en un espacio determinados.

-93-
 Anticipándonos a/ capítulo siguiente, en el que trataremos el concepto de es-
pacio y la posibilidad de que sirva también como elemento estructurador, su-
gerimos a partir del mismo ejemplo una posible organización espacial:
• Estructura espacial:
En la estación de tren.
En el tren.
Junto a la fuente.
En el bosque.
En el tren.
En la estación de tren.
Ha de quedar claro que esta presentación es metodológica; estamos planteando
una forma de aprender ligada a una forma de construir, que como actividad artística
es libre, flexible y abierta. Decimos esto porque parece evidente una cuarta posibili-
dad de estructurar: la combinación. Si los alumnos y las alumnas llegan también a es-
ta evidencia, creo que vamos por buen camino ya que será una señal importante de
que están interiorizando la necesidad de composición, a mi juicio, uno de los aspec-
tos más complejos.
Paralelamente, debemos aclarar y subrayar que no estamos ante un análisis tex-
tual de una obra ya escrita, en cuyo caso nos parecerá más sencillo considerar de
qué tipo de estructura se ha servido el autor, sino que estamos creando, inventando,
escribiendo un texto teatral y estamos proponiendo esta actividad a estudiantes sin
experiencia o con experiencia limitada.
Veamos a continuación algunos conceptos, interesantes para nuestra propuesta,
que forman parte de la historia o tramas".

4.1. Intriga
Utilizamos aquí el término como sinónimo de incertidumbre52 .
El propósito de la utilización de la intriga sería seducir al espectador, crear en él
expectación y suspense. Conviene advertir que éste no sólo se crea en un argumen-
to policiaco o detectivesco, en cualquier tipo de historia podemos provocar en e/lec-
tor o espectador, la necesidad de que la misma continúe para conocer el desenlace.
Recordaremos el concepto de conflicto, ya trabajado, y cómo la misma idea del
choque entre intereses de los personajes lleva implícita la noción del «qué pasará».
Veamos un ejemplo:

51 No pretendemos un estudio riguroso de los componentes clásicos de la trama, sino una aproxi-
mación didáctica, y por lo tanto, práctica.
52 Véase, José Luis Alonso de Santos, obra citada, página 151 y siguientes.

-94-
UNA SEÑORA: Primero, decirle su improcedencia y falta de respeto; sus anun-
cios por la emisora local, lo mismo que este cartel, no pueden ser más in-
sinuantes. Venimos a prevenirle por las buenas, porque usted es cristiano.
DON EDELMIRO: Señoras, ¿cómo dudar de mi fe? ¿Qué quieren ustedes decir?
UNA SEÑORA: No nos importa que usted traiga una compañía de revistas; co-
mo usted dice, y lleva razón, las compañías de revistas van por todas par-
tes. Nosotras no nos asustamos. Hemos vivido la guerra. Hemos aguanta-
do la sed cuando no había agua en el pueblo. Lo que nos importa es «esa
compañía de revistas que va a actuar en su teatro».
DON EDELMIRO: Por Dios, señora, es una compañía mísera y muy humilde,
gente noble y buena. La nómina es pequeña. Fíjense que vienen dos ma-
trimonios: el autor del libreto y el maestro de las partituras. Ellos buscan la
vida de una manera muy honesta.
UNA SEÑORA: Y un grupo de mujeres más.
OTRA SEÑORA: De pésimos antecedentes.
UNA SEÑORA: Y de pésimos hechos.
OTRA SEÑORA: Callamos porque hiere a nuestra dignidad lo que podemos decir.
DON EDELMIRO: Díganme, por favor, lo que quieren decirme.
UNA SEÑORA: Lo dirá el arcipreste.
DON EDELMIRO: Piensen que tengo el teatro vendido los tres días de repre-
sentación.
UNA SEÑORA: Y que todos los hombres de los pueblos anejos han venido a
Puente San Gil.
DON EDELMIRO: Bueno, ¿y qué? Es un espectáculo para hombres.
UNA SEÑORA: Los hombres que borrachos ya no son hombres, sino fieras.
DON EDELMIRO: Estamos en fiestas, señoras. La gente se emborracha porque
estamos en fiestas.
UNA SEÑORA: ¡Y para esperarlas, después de la función, en la puerta del teatro!
DON EDELMIRO: Señoras, eso es pensar en lo que nadie pensaría. No tienen
derecho a decir eso.
UNA SEÑORA: Bueno, se acabó. iHabla, Lola Muñoz!
LOLA MUÑOZ: ¡Sí, tengo que hablar! ¡He denunciado a esas mujeres! ¡Y he ve-
nido de Pozoverde a prevenir para que sepan lo que ha pasado allí y en
otros pueblos! iEsas mujeres ejercen la prostitución!
DON EDELMIRO: iSantos Dios! Pero, ¿qué sabemos de ellas si no las conoce-
mos? ¿Qué motivos tienen para hablar así?

-95-
 LOLA MUÑOZ: ¿Motivos? ¡Mi propio hijo! ¡El marido de Carmela Conde! ¡El hi-
jo de Juana Guzmán! ¡Los escándalos públicos dados en el café del Espe-
jo y en el hotelillo de la Cruz del Sur! ¡Han detenido al hotelero, Juan Pablo,
por haberlas dejado ejercer la prostitución en las propias habitaciones de
su hotel!
UNA SEÑORA: ¡Y nosotras hemos dado orden de que nadie las aloje en hotel
ninguno de Puente San Gil! ¡Coristas, sí; compañía de revistas, sí; pero pros-
titución secreta, no se consiente! ¡En el caso de que trabajen en su teatro,
dormirán en estas tablas y serán severamente vigiladas!
DON EDELMIRO: ¡Señora! ¡Cada ser humano manda en sí mismo!
UNA SEÑORA: ¡Sí, Edelmiro Clemente, como tú has mandado en ti mismo y
has hecho dinero escudándote en tus cargos oficiales y en el de jefe local
del Movimiento.
DON EDELMIRO: ¡No le consiento a usted ...!
UNA SEÑORA: ¡Ni nosotras a usted que soliviante a nuestro pueblo y a nues-
tros hogares con la venida de esas salvajes, que bien sabía usted de sus
andanzas! Pero ¡le gustaron siempre los juegos sucios! ¡Ha sido su forma
de subir y tener este teatro!
DON EDELMIRO: ¡Fuera de aquí ahora mismo! ¡Están faltando a mi honradez!
¡Fuera de aquí inmediatamente!
UNA SEÑORA: ¡Sí, con muchísimo gusto!. ..
(Salen las SEÑORAS. DON EDELMIRO cierra bruscamente el portón. Las BA-
RRENDERAS bajan de los telares como arpías.)
José Martín Recuerda, Las salvajes de Puente San Gil, páginas 64-66 53 .

ACTIVIDAD 27 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Determina la incertidumbre principal presente en este fragmento.

53 Madrid, Editorial Cátedra, Letras Hispánicas, 1998.

-96-
 ACTIVIDAD 28 - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Inventa una situación de incertidumbre que se desarrolle en los siguientes

espacios:
- Una oficina.
- El salón de una casa .
- Un bar.
- Un local de ensayo de teatro.

4.2. Clímax
Entenderemos por clímax los momentos de máximo interés, de máxima tensión en-
tre las fuerzas enfrentadas. A partir del clímax final comienza el proceso que desem-
bocará en el desenlace. Veamos de la misma obra, Las salvajes de Puente San Gil,
dos ejemplos, de un clímax intermedio y del clímax final.

LA DIVINA: Qué poca luz. Estoy sintiendo miedo. Qué miedo me da pasar la no-
che aquí. Estaré toda la noche despierta.
LA CARMELA: Callad.
(Silencio .)
LA DIVINA: Me has asustado.
LA CARMELA: ¡Callad!
TERESITA: ¡Dios!
LA DIVINA: ¿Qué ocurre?
LA CARMELA: He visto a alguien cruzar... Las maromas... se mueven.
TERESITA: ¡Madre mía! Alguien quiere coger las maromas...
LA CARMELA: ¡Callad!
LA DIVINA: iQué poca luz, Dios mío! ¿Dónde estarán los interruptores?
LA CARMELA: ¡Calla!
LA DIVINA: Estás temblando. Yo no veo nada. Tienes un miedo sin fundamento.
LA CARMELA: iMirad, otra vez por allí!
LA DIVINA: No hay nada. Yo no veo nada.

-97-
 LA CARMELA: Os digo que he visto a alguien cruzar y no es nadie del teatro,
porque se esconde, porque huye o se acerca. iMirad otra vez!
(...)
(De una pedrada, alguien de la calle rompió la única bombilla encendida del
teatro.)
LA DIVINA: (Gritando.) ¡Ay!
LA CARMELA: iCalla!
LA DIVINA: (Enloqueciendo.) ¡Ay!
CUCUNA: ¡Por allí! iSon ellos! ¡Bajan por las maromas!
TERESITA: ¡Son ellos! ¡Socorro!
(Corren enloquecidas.)
LA CARMELA: (Gritando.) ¡Cucuna, ven aquí!
CUCUNA: ¡Socorro! ¡Socorro!
LA CARMELA: Cucuna, ¡el foso de la orquesta!
CUCUNA: (En un espantoso grito.) iAy!
TERESITA: (Gritando.) ¡Cucuna cayó!
LA CARMELA: ¡Cucuna!
LA DIVINA: ¡Cucuna!
TERESITA: ¡Ha caído al foso! (Gritando.) Cucuna, cariño nuestro, ¡bajamos por ti!
(CUCUNA gime, entre las sombras del foso orquestal, con espantoso dolor.)
TERESITA: ¡Mirad, no puede andar; quiere levantarse y no puede! ¡Se ha roto
las piernas! ¡Se ha dado en la nuca! Cucuna, cariño, ¡bajamos por ti!
LA DIVINA: (Gritando en el espanto de las demás.) ¡Por allí! ¡Vienen por noso-
tras! ¡Socorro! ¡Socorro! iSocorro!
TERESITA: iMi vestido!
(Unos hombres saltaron desde los telares al escenario mientras CUCUNA y las
demás se agitan y gritan y gritan como locas. Los hombres se revuelcan con
ellas por los pasillos de los telares y por las tablas del escenario.)
(OSCURO.)
Páginas 105-108.

EL COMISARIO: ¿Qué tiene que hablar?

LA FILOMENA: [Tú quisiste anoche estar conmigo! ¡Y me dio asco, porque echa-
bas babas sobre mi hombro! ¡Y me llevaste a casa del arcipreste para que
le diera el palizón! ¿Por qué , eh? ¡Unos a otros no os podéis ver!

-98-
EL COMISARIO: ¡Encerradla!
LA FILOMENA: ¡Sí, que me encierren! Pero ¡ya saldré! ¿Quién os creéis que sois?
¡Débiles como gatos! ¡Tan débil como yo en estos momentos, que me quitan
las fuerzas y la libertad! Pero ¡saldré de aquí, cobarde! ¡Me da asco! ¡Que na-
die me toque porque os mato! Tan culpable es el que compra como el que ven-
de. ¿Por qué estas declaraciones si sois tan culpables como nosotras? iMás
que nosotras! ¿Por qué no hacer un pacto? ¡Vamos a echarle tierra encima al
asunto! iVamos a no darle importancia a nuestra venida a Puente San Gil, por-
que si no se sabrá todo y sentiréis la mayor humillación de vuestra vida!
EL COMISARIO: ¡Anoten bien! Usted dirá esto ante el tribunal.
LA FILOMENA: ¡Sí, yo hablaré ante un tribunal! ¡Escribe! ¡Escribe lo que estoy
diciendo! ¡Todo se sabrá más tarde! ¡Va estamos cansadas de negocios su-
cios! ¡Sucio tú y sucios todos!
TODAS : (Gritando.) ¡Es la razón! ¡Razón! ¡Esto es la verdad!
EL COMISARIO: ¡A callar!
TODAS: ¡No callamos!
EL COMISARIO: ¡Tendremos que recurrir a las armas!
TODAS: ¡No tenemos miedo! ¡Hemos perdido todo!
LA PALMIRA: ¡Todo!
EL COMISARIO: ¡Coged a esa mujer! ¡Insubordinación con la justicia!
LA FILOMENA: ¡Dejadnos salir! ¡El arcipreste no ha muerto y nos ha perdona-
do! ¡Dice que estamos faltas de caridad! ¡Dejadnos que vayamos en busca
de la caridad que estamos necesitadas! ¡Dejadnos ir!
EL COMISARIO: iCogedla!
LA FILOMENA: ¡Soltadme! ¡Muchachas, ea! ¡Han venido por nosotras! ¡Al subir
a ese coche vayamos cantando! ¡Nos llevarán por miedo a la cárcel, pero
vayamos cantando hasta que nos maten! iEa, a cantar! ¡A cantar!
(Desafiantes, cantan el -Potrompompóo» de Manolo Escobar. Antes de salir, LA
FILOMENA mira desafiante al COMISARIO.)
UN pOLIcíA: ¡Vayan subiendo!
EL COMISARIO: ¡Saquen a las de los cuartos!
LA PALMIRA: Paco , ¡abrázame!
DON PACO: Si te llevo abrazada.
LA PALMIRA: Mi amor, que no serviste para nada nunca...
EL COMISARIO: ¡Chófer, pronto! ¡Estas estuvieron anoche con unos y quieren
echarle ahora la culpa a la Justicia!

-99-
 LA ASUNCiÓN: (Desde la calle se escapa, entra dentro del teatro y le dice al
COMISARIO.) ¡Llegará tu castigo , porque tú eres igual que yo! ¡Igual que yo!
ilgual que yo! ¡Muertos! (Los grises se la llevan arrastrando, mientras ella si-
gue gritando al público y a los grises -muertos»)
Páginas 129-131.

ACTIVIDAD 29 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

A partir de una de las situaciones de incertidumbre de la actividad anterior,

inventa un clímax posible. No es necesario que lo escribas en forma de diá-
logo, explícalo de forma resumida.

5. DEL TEXTO A LA REPRESENTACiÓN

En esta ocasión propondremos dos actividades, una relacionada con el tiempo y otra
con la estructura:

ACTIVIDAD 30 - - - - - - - - -- - - -----,

A través de improvisaciones, has de modificar el tiempo de una situación

dramática conflictiva. La actividad se realizará por parejas . La primera pa-
reja realiza una improvisación a partir de una consigna dada por el profe-
sor. La siguiente pareja ha de continuar la situación introduciendo un cam-
bio temporal (este cambio puede ser mínimo, por ejemplo, unos minutos;
medio, por ejemplo, algunos días; máximo, año o años); este cambio tem-
poral puede dar lugar a modificaciones en las características de los perso-
najes, en los conflictos, en el espacio. Posibles consignas:
- Un alumno o alumna reclama la nota a su profesor o profesora.
- Un hijo/a pide a su padre/madre que le deje dormir en casa de un
amigo/a.
- Un chico/a le pide a su compañero/a de clase el trabajo que debe
presentar al día siguiente.
El hermano/a pequeño/a le piede al/a la mayor la moto.
- El abuelo/a le pide al nieto/a que le acompañe a comprar.

-100 -
 ACTIVIDAD 31 54

«Buscar desenlaces»

Procedimientos:
Dado un planteamiento, hacer improvisaciones con un desenlace distinto
cada vez.
La técnica es aplicable a cualquier texto.
Planteamientos.
a. Un señor intenta durante unos minutos colarse en una larguísima cola
del cine.
b. Al entrar en tu piso encuentras a un ladrón.
c. El avión en el que viajas está perdiendo altura.
d. Te has quedado encerrado/a en un ascensor con una persona del otro
sexo. Os habéis quedado entre dos pisos. Nadie os puede ver. La ave-
ría no la podrán arreglar hasta dentro de 24 horas.
e. Eres una gitana a la que un señor desconocido ha ayudado a levantar-
te después de una caída.
f. Distraídamente te acabas de saltar un semáforo en rojo .

ACTIVIDADES DE AVANCE

1. Aunque sea provisionalmente, sitúate en uno de estos dos desarrollos

temporales:
- Una corta duración de la historia: entre un día y una semana.
- Una duración superior: entre una semana y varios años.
Explica el porqué de tu decisión.
2. Señala ahora, concretando más, el tiempo en el que transcurrirá la ac-
ción de tu obra de teatro. Ese tiempo global distribúyelo por escenas.
Indica el tiempo transcurrido entre escena y escena.
3. Ahora se trata de que fijes la época -años concretos- en que suce-
de la acción dramática que vas a desarrollar. Si se trata de una acción

54 Tomada de Tomás Motos y FranciscoTejedo, obra citada, página 286.

-101 -
 alejada en el tiempo de nuestros días, será interesante y conveniente
que te informes de algunos aspectos sociales de esa época. Esa in-
formación te podrá servir para dibujar mejor personajes y situaciones.
4. Inventa un sueño de tu personaje protagonista. Primero resúmelo. No
te olvides de que debe representar una obsesión suya. O una ilusión
que considera inalcanzable. Luego ponlo en escena (escríbelo en for-
ma de diálogo) como si ese sueño cobrara vida .
5. Piensa en un objeto que, como en los ejemplos vistos , pueda utilizarse
en tu obra como elemento que la dote de cohesión o unidad.
6. Haz hablar a tu personaje protagonista con otro personaje de la obra,
primero sobre algún acontecimiento del pasado importante para él, se-
gundo, sobre el futuro, como sueño de esperanza o como amenaza.
Así, además de enriquecer las situaciones de tu obra, conocerás me-
jor a tu personaje .
7. Lo emplees o no en tu texto teatral, inventa una situación en la que tu
personaje protagonista se sienta presionado por el tiempo. Haz que se
lo cuente a su mejor amigo/a.
8. ¿En lo que has escrito hasta el momento has introducido algún tipo de
intriga o incertidumbre? Explícalo. Si no es así, piensa en cómo podrías
crear esa sensación en el lector o espectador. (Como siempre, si lue-
go no te interesa para tu obra , puedes prescindir de ello.)
9. ¿Cuál de las estructuras vistas en este capítulo, la temporal o la basa-
da en la historia, te atrae más para utilizarla en tu creación textual? ¿Por
qué?
10. Explica un clímax que pudieras introducir en tu obra.

-102 -
 CAPíTULO CUARTO

EL ESPACIO
"El teatro no puede permitirse la fluidez espacio-temporal que tienen el cine o la no-
vela, debido a la limitación que implica realizar una representación teatral siempre en
tiempo presente y sobre un escenario concreto (ya sea en un teatro a la italiana, gre-
colatino, isabelino o no importa de qué tipo), porque de una u otra manera el espacio
teatral es siempre convencional y reducido. Pero esto no es una limitación, sino una
especificidad que define y da su auténtica dimensión al hecho teatral."
(La escritura dramática, Alonso de Santos, página 430)

He querido empezar con esta cita porque caracteriza de una forma clara y sintética
el espacio teatral.
Pero en nuestro enfoque didáctico de la escritura teatral para alumnas y alumnos
de Secundaria, debemos matizar más. Como escritores o «aprendices de» podemos,
es lícito hacerlo, pensar que el producto final de nuestro trabajo puede ser represen-
tado. ¿Dónde? Empecemos a considerar lo más cercano y fácil de utilizar: el salón de
actos del instituto, si dispone de él, y si no, un espacio amplio con una tarima provi-
sional. Sí, también podríamos solicitar la utilización de un centro cultural, un teatro
municipal... en cualquier caso, sería conveniente, aunque limitara el acto creativo, pro-
ponerles dos aspectos de los espacios teatrales de sus textos:
- Reducción del número de espacios.
- Sencillez de los espacios.
Recordaremos que en obras cortas es infrecuente el cambio de decorados.
Utilizamos, conscientemente, dos términos relativos: reducción y senc illez. Ya he-
mos limitado bastante, ¿no? Ahora dejemos a ellos hacer, siempre habrá tiempo pa-
ra retocar, adaptar... Por otra parte, el director, que llevará la obra a escena, también
debería tener voz en lo que estamos planteando. De hecho podríamos empezar por
aquí a explicar posibles concepciones del espacio teatral. Pero antes delimitemos pa-
ra nuestros alumnos qué entendemos por espacio teatral; siguiendo a María del Car-
men Bobes Naves 55 distinguiremos:
El «ámbito escénico», conjunto formado por la sala y el escenario. A tener en
cuenta la participación o alejamiento lúdico de los espectadores.

55 Semiología de la obra dramática (2" ed. corregida y ampliada), Madrid, Arco/Libros, S.L., 1997.

-105 -
 Espacios representados/espacios narrados. Volveremos a este asunto en un
apartado.
El creado entre otros elementos por la decoración (escenográfico).
Espacio dramático: lugares que crea el drama para los personajes.
Lúdico: el creado por los personajes por sus distancias y movimientos.
En resumen, un espacio creado por el texto (espacio dramático), adquiere forma
concreta (escenográfico), sobre un escenario determinado (escénico), por donde se
mueven unos personajes (lúdico).

1. EL ESPACIO ((DIBUJADO.. POR EL AUTOR

FRENTE A UN ESPACIO ((SUGERIDO..
Observemos la diferencia entre estas dos acotaciones teatrales en las que se descri-
be el espacio dramático.

Un tramo de escalera con dos rellanos, en una casa modesta de vecindad. Los
escalones de bajada hacia los pisos inferiores se encuentran en el primer tér-
mino izquierdo. La barandilla que los bordea es muy pobre, con el pasamanos
de hierro, y tuerce para correr a lo largo de la escena limitando el primer rella-
no. Cerca del lateral derecho arranca un tramo completo de unos diez escalo-
nes. La barandilla lo separa a su izquierda del hueco de la escalera y a su de-
recha hay una pared que rompe en ángulo junto al primer peldaño, formando
en el primer término derecho un entrante con una sucia ventana lateral. Al final
del tramo la barandilla vuelve de nuevo y termina en el lateral izquierdo, limi-
tando el segundo rellano. En el borde de éste, una polvorienta bombilla enreja-
da pende hacia el hueco de la escalera. En el segundo rellano hay dos puertas:
dos laterales y dos centrales. Las distinguiremos, de derecha a izquierda, con
los números 1,11,111 Y IV.
Historia de una escalera, Antonio Buera Vallejo. Página 37.

-106 -
 1. LA PLAYA

Atardece.
Sonido del mar. Una familia, con un cubo, va recogiendo pequeños moluscos.
Está compuesta por padre, madre, niño y niña pequeña que juega y se retrasa.
Son hábiles en la tarea: rastrillan ligeramente la arena y sacan la coquina, que
va a parar al cubo. Lo hacen con seriedad, sin sentido lúdico, excepto la pe-
queña. Van vestidos con jerseys y botas de agua.
La pequeña se aleja: trepa por una duna coronada por unos matojos algo dis-
tante y desaparece por la otra vertiente. La llaman. Reaparece la niña, corrien-
do , nerviosa.
La mirada del hombre oscuro, Ignacio del Moral 56 . Página 11.

ACTIVIDAD 32 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Elabora nuevamente las acotaciones, cambiando la «fórmula». Es decir, que

la primera sea un espacio sugerido y que la segunda intente transmitir la
sensación de realidad , sin dejar al director la libertad de montaje.

Comentaremos a los alumnos que entre ambos extremos, si es que se pueden

calificar así, caben múltiples grados de mayor o menor concreción.

2. EL ESPACIO COMO ELEMENTO

ESTRUCTURADOR
Ya vimos cómo el tiempo puede ser utilizado con este fin: montar la estructura de la
obra teatral. También el espacio puede cumplir esta función, aunque sea menos fre-
cuente.
En Luces de bohemia, Valle-Inclán sitúa cada escena en un lugar diferente a la an-
terior. El carácter itinerante de la obra, el recorrido de Max Estrella por la noche ma-
drileña, es el origen de la estructuración espacial de la obra.

56 Madrid , Sociedad General de Autores y Editores. Fundación Autor , 1992.

-107 -
 Otro ejemplo más actual es el de la obra Eloídes de Jerónimo López M ozo s7. La
división de las escenas es como sigue:
1: Almacén de bebidas SÁNCHEZ E HIJOS, S.L.
11: Casa de Eloídes.
111: Taberna de barrio.
IV: Andén de la estación de ferrocarril.
~ Vía muy larga y recta en plena llanura manchega.
VI: Andén de la antigua estación de Atocha, en Madrid.
VII: Eloídes hace llamadas telefónicas desde una cabina.
VIII: Salón de autoridades de la vieja estación de Atocha.
IX: Frente a la puerta de un comedor de caridad.
X: Comedor de caridad.
XI: Una fuente en un parque público.
XII: Una escena que se repite: la de la cabina telefónica.
XIII: Desde la esquina Eloídes observa a un marroquí que, a escasos pasos, re-
busca en una papelera.
XIV: Interior de una iglesia mal iluminada.
XV: Salón de autoridades de la vieja estación de Atocha.
XVI: Tienda de instrumentos musicales.
XVII: En la calle, a dos pasos de la tienda de instrumentos musicales.
XVIII: Salón de autoridades.
XIX: Fachada del estadio [Santiago Bernabéu}.
XX: Taberna decorada con motivos taurinos.
XXI: Salón de autoridades.
XXII: Sórdida habitación de un hotel ínfimo.
XXIII: Andén de la antigua estación de Atocha.
XX/~ Comisaría.
XXV: Sala del juzgado.
XXVI: Sala de visitas de la cárcel.
XXVII: Celda.
XXVIII: La misma celda.
Es cierto que tal variedad de espacios puede dificultar la representación, pero
existen medios técnicos que contribuyen a suprimir obstáculos.
En el montaje de Luces de bohemia dirigido por L1uis Pasqual en el Teatro María
Guerrero de Madrid, estrenado el 26 de octubre de 1984, los cambios de escena se
producen de forma dinámica con subidas y bajadas de telones o telas transparentes,
con dibujos o coloreadas por la luz. En otros cambios de escena es la propia luz la
que consigue los efectos de cambio de escenario. Y en otros momentos, se suprimen
referencias realizadas en las acotaciones o se varía la ambientación como sucede en
la escena final.

57 Madrid , Biblioteca Anton io Machado de Teatro, 1996.

-108 -
 También en obras con menor número de espacios dramáticos, éstos pueden con-
tribuir a la estructuración, pero en estos casos es menos evidente y pueden partici-
par otros elementos. Un ejemplo puede ser Tres sombreros de copa de Miguel Mihu-
ra5a • Un único decorado, pero con variaciones en función de la acc ión transcurrida y
la que se va a producir a continuación.

ACTO SEGUNDO

La misma decoración. Han transcurrido dos horas y hay un raro ambiente de

juerga. La puerta de la izquierda está abierta y dentro suena la música de un
gramófono que nos hace oír una java francesa con acordeón marinero. Los per-
sonajes entran y salen familiarmente por esta puerta , pues se supone que la cu-
chipanda se desenvuelve, generosamente, entre los dos cuartos. La escena es-
tá desordenada. Quizá haya papeles por el suelo. Quizá haya botellas de licor.
Quizá haya, también, latas de conservas vacías. Hay muchos personajes en es-
cena. Cuantos más veamos, más divertidos estaremos. (...)
Página 73.

3. LA RELACiÓN ESPACIO-PÚBLICO
A partir de la diferenciación espacial que Ángel Berenguer59 establece entre espacio
real (la concepción escenográfica del espacio), hipotético (el del universo imaginario
del espectáculo, es un espacio del receptor), imaginario (el espacio narrativo , todo lo
que rodea, explica y condiciona el espacio real) introduciremos dos cuestiones útiles
para nuestro trabajo:
- La relación con el público.
- Efectos de inmersión de Buera Vallejo.
En cuanto al primero de los asuntos, la relación de un espectáculo teatral con su
público, suele ser de distanciamiento físico y de observación pasiva . El público pre-
sencia una historia que acepta que transcurre en el escenario, como acepta lo rela-
tado en una novela o en una película. No obstante existen otras formas.
Patrice Pavis en su Diccionario del teatro, ya citado, se refiere al término cuarta
pared de la siguiente manera:

58 Madrid , Biblioteca Didáct ica Anaya, 1986.

59 «La enseñanza del teatro en escuelas e institutos" . En Teoría y crítica del teatro. Obra citada, pá-
ginas 36 y 40.

-109 -
 "En el teatro ilusionista [es decir, que busca provocar la ilusión de realidad], el es-
pectador es invitado a asistir a una acción que se desarrolla independiente de él y que
sólo percibe debido a que la barrera que separa el medio escénico del mundo exte-
rior es derribada, y por ser convocado a observar como -voyeur» a los personajes en
la escena. Éstos actúan sin tener en cuenta la sala, como si estuvieran protegidos por
una cuarta pared».
Por lo tanto algunos de los intentos por superar esa cuarta pared vendrán de la
mano de otro tipo de comunicación entre el personaje y el público. Veamos algunos
ejemplos extraídos del teatro que estamos utilizando como modelo, el teatro español
contemporáneo. Por ello no nos referimos aquí a formas (aunque conviene tenerlas
en cuenta) que tuvieron importancia en este sentido, como el happening americano'P.
• El personaje se comunica con el público, invade su espacio y le transmite su
preocupación sobre lo que está ocurriendo en escena. En Los figurantes de Jo-
sé Sanchís Slnlsterravl, los actores encargados de la figuración se rebelan por
su papel secundario en las obras. Pero en el acto segundo se dan cuenta de
que lo que están diciendo, su supuesta rebeldía, está escrito por un autor.

COMENSAL 4°: (Ya al pie del escenario, enarbolando el papel.) ¡Aquí lo pone muy
claro! ¡No estaban engañados! Nosotros éramos los únicos engañados ...
(. ..)
DAMA 5a : (Al COMENSAL 4°) ¿Engañados en qué, Rosendo?
COMENSAL 4°: ¡Ni Rosendo ni nada! ¡Soy el Comensal Cuarto, y nada más!
Aquí lo pone muy claro... Y tú, la Dama Quinta y basta... Y todos los de-
más (Lee en el papel.) "Por orden de aparición ... Guarda Uno, Guarda Dos,
Paje Aldeana Segunda, Cortesano Quinto, Pueblo... »
COMENSAL 5°: Pero, ¿qué papel es ese?
COMENSAL 4°: (Mostrándolo a todos.) ¡El programa! ¡El programa de la obra!
DAMA 6a : ¿De qué obra?
COMENSAL 4°: De la que hemos estado haciendo... (Lee.) "Los figurantes», se
llama... Y hasta viene el nombre del autor, y una foto suya...
COMENSAL 5°: (Cogiéndole el programa.) A vena ver...

60 Véase para estas fórmulas:

- César Oliva y Francisco Torres Momeal, Historia básica del arte escénico, Madrid, Ediciones Cá-
tedra, S.A., 1990.
- Marco de Marinis, El nuevo teatro, 1947-1970, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 1987.
61 Madrid, Biblioteca Antonio Machado de Teatro , 1996.

-110 -
 DAMA 6a : (Mirando las hojas que lleva en la mano.) «Los figurantes» , sí... (Mira
al público con gesto de reproche.) O sea, que ... ustedes lo sabían, lo sabí-
an desde el principio...
COMENSAL 5°: Y no nos han dicho nada ... iQué hipócritas!
DAMA 6°; Nosotros aqu í, pasándolo mal , incluso sufr iendo por ustedes, y us-
tedes ahí...
COMENSAL 5°; ... Riéndose de nosotros...
Páginas 64 Y 65.

El público, de esta manera, parece convertirse en un personaje más del texto teatral.
Previamente, incluso , el espacio del público, la sala, es invadido por los personajes.

COMENSAL 4°; (Sarcástico .) Nada , nada ... (Al público, hablando hacia la zona
adonde fue a parar el pollo.) A ver, señores ... ¿Harían el favor de devolver-
me el pollo? Ya sé que es de mentira, y muy ridículo, y todo eso, pero es lo
único que tengo para actuar... (Y baja a la sala.) .
Página 63.

• El públ ico representa un papel determinado. En La sangre y la ceniza de Alfon-

so Sastre62 .

CUADRO 111
«El principio del ñn..

(Se enciende una luz en un palco de entresuelo, decorado como púlpito y re-
matado con una cruz; JUAN CALVINO comienza su sermón a los fieles: los es-
pectadores de la sala del teatro. En el escenario telón corto que representa el
austero altar de la Iglesia.)
CALVINO; (Es un hombre delgado, de estatura más bien baja y aspecto muy en-
fermizo. Habla en un tono medio, con precisión y sin énfasis alguno.) Her-
manos, sed los bienvenidos a esta modesta cátedra que yo (...)
[El subrayado es mío]

62 Madrid, Ediciones Cátedra, SA , 1990.

-111 -
 • El actor deja de ser personaje, para, como actor, dirigirse al público. Se trata
de una estrategia de distanciamiento ideada por Bertolt Brecht. La intención:
que el público sea consciente de que lo que está viendo es una obra de teatro
para que mantenga una actitud crítica y reflexiva, no emotiva . En la misma obra
de Alfonso Sastre:

(Se apaga la pantalla y MIGUEL va a primerísimo término sin su cojera habitual.

Ahora es el actor que interpreta a MIGUEL quien va a tomar la palabra.)
MIGUEL: (Dice al público.) La siguiente carta fue escrita por Miguel Servet al
pequeño Consejo de Ginebra con fecha 10 de octubre de 1551.
(Se arrodilla y pone los brazos en cruz para decirla.)
[Lee la carta]
Página 269.

• Con intención más jocosa, vemos el mismo procedimiento en una obra de Jo-
sé Luis Alonso de Santos, La sombra del Tenori0 63 :

CUADRO DECIMOSEGUNDO
ENTREMÉS, O ENTRESEMANA, SEGÚN SE LE QUIERA LLAMAR, EN QUE
EL ACTOR SE SOLAZA CON EL PÚBLICO.

Me tienen que perdonar pero ya que les hemos inventado a ustedes de públi-
co y están ahí sentados, mirándome desde sus butacas, vaya parar la repre-
sentación y así podremos hablar un rato entre nosotros. Como si fuera un des-
canso de los que se hacen en el teatro.
A mí me gusta detener de vez en cuando la obra que estoy representando y ha-
blar con el público. No puedo contar las historias seguidas. Antiguamente, cuan-
do veían que el público se aburría y se ponía a pensar en sus cosas, paraban
la obra y colocaban un entremés. Pues esto que hago yo ahora de parar la his-
toria de los últimos momentos de la vida de Saturnino Morales es como un en-
tremés también. O como una entresemana, si ustedes quieren , por llamarle de
otra manera menos formal. Porque el teatro seguido, qué quieren que les di-
ga... Cansa.

63 Madrid, Editorial Castalia , S.A., 1995.

-112 -
y, en el fondo, sigue siendo teatro. Porque haciendo esto o haciendo lo otro, si-
go siendo actor, y ustedes siguen siendo público, que espera de mí que tape
el drama de la vida con la diversión del escenario.
¡El escenario! Este lugar mágico donde en unos metros de espacio cabe el mun-
do entero. Y no sólo el mundo que vemos o sentimos, sino mucho más: caben
los dioses y los diablos, los cielos y los infiernos. Caben fantasmas, espectros
y seres imaginarios. Cabe la verdad y la mentira, la justicia y la injusticia, nues-
tros sueños y nuestras esperanzas. Aquí cabe todo, señoras y señores, porque
el escenario es el inmenso reino de nuestra imaginación.
Por eso el teatro sigue vivo a pesar de tantos avatares que ha sufrido, desde
que, hace muchos siglos, al hombre le dio por intentar dominar el misterio de
la vida por medio del arte de la representación.
Así que ya que estamos aquí, ustedes en su papel de público, y yo en el de ac-
tor que hace de Saturnino Morales, me gustaría contarles algunos sucesos que
me han ocurrido a mí, haciendo también esta obra de Don Juan Tenorio por
esos escenarios del mundo.
(El actor baja al patio de butacas para contar anécdotas de su vida de come-
diante, aprovechando la confusión creada por el autor.)
Páginas 163-164.

[Y, efectivamente, cuenta anécdotas graciosas de sus representaciones en di-

versos lugares.]

• El personaje como personaje se dirige al público y de una forma un tanto pro-

vocativa, intenta hacerle cómplice o partícipe de su estado.

MARTA: (...) (Coge el mandil, lo dobla, echa pienso en él, va hacia el público, se
sienta en las escalinatas de la derecha, y dirigiéndose a los espectadores,
continúa.) ¿No pensáis como yo, mis queridas gallinas? Lo importante es
producir, poner hermosos huevos. Y no faltando el pienso... ¿Que la jaula
es pequeña? Es... moderna. Por lo demás, buena temperatura, limpieza ...
(Con énfasis.) ¡música! A cambio, sólo un huevo diario y algún día descan-
so. No es un mundo perfecto, pero ¿qué más se puede pedir? ¿No pensáis
como yo ... mis queridas gallinas? ¿No... pensáis... como yo ... mis queri-
das ... gallinas? (Abriendo el brazo derecho, con el izquierdo sujeta el de-
lantal.) Queridísimas gallinas. Amadísimas gallinas, sólo unas palabras pa-
ra deciros pitas, pitas, pitas, pitas, pitas ... pitas, pitas, pitas, pitas ... pitas,
pitas, pitas, pitas ... (Y va repartiendo el pienso mientas se pone en pie.) (1).

-113 -
 Pitas, pitas, pitas, pitas... pitas, pitas , pitas, pitas ... pitas, pitas, pitas , pi-
tas ... (Y con la mano levantada repartiendo el pienso, queda inmóvil, al igual
que JUAN.)

(1) En las representaciones se utilizó como pienso, picado de goma espuma, para echarlo al
público.
Jesús Campos, 7.000 gallinas y un camello. Pág inas 10 1 Y 102 64 .

• Ruptura de la cuarta pared por la supresión del sentido de la vista para el pú-
blico. En otra obra de Jesús Campos, A ciegas 65, la palabra, los sonidos y los
olores sustituirán a la tradicional forma de recepción de la ob ra. Los persona-
jes parecen dar una justificación a la propuesta:

EL OTRO: Algo nos tenía que ir bien en estos tiempos tan desahuciados.
EL UNO: Calla , no la nombres. La adversidad, ni mentarla. Cuando el mundo
se obstina en apagarse, es mejor cerrar los ojos para no ver la oscuridad.
Pág ina 55.

• El espacio se amplía más allá del escenario y de la sala con intención de en-
volver al público en la representación en cuanto pisa el recinto teatral. Esto ocu-
rre en Zahra favorita de AI-Andalus de Antonia Buen0 66 :

ESCENA I
Prólogo en el vestíbulo

(El vestíbulo del teatro es un zoco. Encantadores de serpientes, faquires, músi-

cos, aguadores... El público deambula por este abigarrado laberinto dejándose
llevar por el azar y la sorpresa. Suena la voz del almuédano llamando a la ora-
ción de la caída del sol. El bullicio del zoco se detiene. Por un momento toda
actividad mundana queda suspensa ante la presencia omnipotente de Alá. Cuan-

64 Madrid , Colección La Avispa de Teatro, 1983.

65 Murcia , Universidad de Murcia, Antolog ía Teatral Española, 1997.
66 Madrid, Comunidad de Madrid/Asociación de Autores de Teatro, Colección Damos la palabra, Tex-
tos, 2002.

-114 -
 do acaba la plegaria, suena una chirimía. Quien la toca es un viejo ciego. Al aca-
bar, avanza apoyándose en su rústico bastón, con magnificencia de califa. Es
tan viejo como el mundo. f. ..])

ESCENA 11
Presentación del narrador

(El público va entrando en la sala y acomodándose en sus asientos, mientras se

deja envolver por el sonido y el aroma de otro lugar y otro tiempo. En los pebe-
teros se queman inciensos. Hasta el último de los rincones huele al almizcle y
resuena a misterios por descubrir. Cuando todos están acomodados y atentos,
el narrador comienza a caminar por el pasillo hacia el escenario, dirigiéndose al
público que le rodea.)

• Me referiré, por último, a un espectáculo teatral, del que he formado parte co-
mo autor, estrenado en el Festival de Otoño y en el Festival Internacional Ma-
drid Sur de 2001, titulado La confesión 67, dirigido por Walter Manfré. En este
espectáculo, diez actores y diez actrices se comunican alternativamente con
diez mujeres (los actores) y con diez hombres (las actrices). Cada actor dice,
de rodillas en un reclinatorio, los textos de un autor ante una persona del pú-
blico (hasta llegar a las diez) que representa el papel del confesor. El texto di-
cho es una confesión de un pecado. Estamos ante una variante de la fórmula
ya mencionada en la que el público representa un papel. Pero aquí lo novedo-
so de la propuesta es la cercanía entre el actor y el espectador, ya que, en al-
gunos casos, éste recibe las manos del arrepentido, o no, personaje. Incluso,
en la función a la que asistí, alguna persona del público intervino interrumpien-
do el texto dicho por el actor. Walter Manfré dice refiriéndose a su propuesta:
"Creo que la posibilidad de que el teatro que propongo sea distinto, reside en
la búsqueda de una comunicación con el espectador sin el inútil transfondo de
oropeles y elementos de distracción, búsqueda comenzada como tentativa de
penetrar en el alma y el cerebro del espectador". El director italiano llama a es-
te tipo de teatro"Teatro de la persona", cuya intencionalidad es "agarrar al pú-
blico por la solapa y contarle una historia sin dejar que se distraiga".

Buero Vallejo utilizó en varias de sus obras los denominados efectos de inmer-
sión , unas formas teatrales que pretenden huir del distanciamiento entre el público y
no sólo el espacio teatral, también de su tiempo y algunas características de los per-
sonajes. Veamos respecto a una de sus obras, La Fundación, lo que dice el Cuader-
no Pedagógico del Centro Dramático Nacional con motivo de su montaje en la tem-
porada 1998-1999 en el Teatro María Guerrero (páginas 15 y 16):

67 Recientemente ha sido publicado como libro por la Asociación de Autores de Teatro , Madr id, 2002 .

-115 -
 "En el caso de La Fundación, los efectos de inmersión ideados por Buera Vallejo
llegan a un punto culminante: el espectador va a ver la realidad deformada, porque ve
con los ojos del alucinado Tomás; según este vaya recobrando la cordura, la ficción
se irá transformando para dar paso a la realidad, y de la sorpresa, de la desazón y de
la angustia de Tomás participará el espectador, que irá viendo sucederse ante sus ojos
los diferentes cambios en la escena a medida que Tomás va descubriendo paulatina-
mente la verdad. El espectador se conmueve con el personaje, y se verifica así esa ca-
tarsis que , como veremos, está en el concepto mismo de la tragedia clásica. Se cum-
ple también del mismo modo lo que muchas veces ha declarado Buero que es la
función principal del dramaturgo dentro de la sociedad en la que vive: "El escritor de-
be convertirse en parte de la conciencia de su sociedad".
Estos efectos de inmersión en La Fundación obligan al autor a idear una puesta en
escena que posibilite mostrar mediante ingeniosos y complejos juegos sobre el esce-
nario el cambio que se va produciendo en la mente trastornada de Tomás. Así, se veri-
fica un nuevo paso adelante en la progresión del autor en lo que a los recursos técnicos
de su teatro se refiere; progresión que había comenzado con el cambio de la construc-
ción cerrada típica de los escenarios realistas por la construcción abierta o técnica fun-
cional, ya evidente en Un soñador para un pueblo, obra estrenada en 1960, y que se ba-
sa en la presentación de un escenario múltiple, capaz de significar diferentes lugares
explotando al máximo nuevas técnicas de decorado, de iluminación y de sonido.
A este respecto, señala César Oliva: "Con La Fundación (1974), Buero da una nue-
va forma del efecto de inmersión. Situados desde la conciencia, la mala conciencia,
de Tomás, que ve la celda en donde viven él y sus compañeros como elegante fun-
dación, el espectador seguirá su proceso mental desde tan peculiar perspectiva. (...)
Por la transformación del decorado seguiremos la de Tomás, con toda la espectacu-
laridad del caso, pero con todo el trucaje que obliga a la acción propiamente dicha.
Estamos ante el espacio escénico como metáfora, que será utilizada en su momento
como motivo de intencionalidad: la compuerta que cae ante el hipotético frigorífico
rompe la metáfora y traslada a personaje y espectador, identificados sus puntos de
vista, a la cruda realidad de la cércei'» .
En otras obras , Buera hace sentir a los espectadores la ceguera o la sordera de
sus personajes.

ACTIVIDAD 33

Para esta actividad te ofrecemos dos opciones:

a) Inventa algún tipo de relación con el público que rompa la tradicional se-
paración escena/espectador. Esa relación debe estar justificada por la
historia que se cuente.
b) Inventa algún efecto de inmersión para una escena en que el personaje
principal sea un enamorado de la música , excesivamente enamorado.

-116 -
4. LOS ESPACIOS Y SU FUNCiÓN
Aunque ya hemos visto algunas de sus funciones, nos parece útil la sistematización
realizada por José Luis Alonso de Santos en la ya citada Escritura dramática (páginas
431 ,432). Alonso clasifica según la función que cumplen dentro de una obra teatral:
TIPO: oficina, hotel, parque, hospital, calle , celda, etcétera.
CLASE SOCIAL: oficina moderna, hotel mugriento, hospital de la Seguridad
Social, etcétera.
SITUACiÓN: oficina en el paseo de la Castellana, hotel en Alcalá de Henares ,
parque de un pueblo andaluz, etcétera.
AMBIENTE: elementos que singularizan el espacio, como el mobiliario, la dis-
posición de puertas y ventanas, etcétera.
FINALIDAD: la oficina «como» un lugar de conquista amorosa, el hotel «co-
mo » escondite de un asesino, etcétera.
LUGAR DEL CONFLICTO: es distinto que el protagonista luche por su deseo
en «su» espacio, o en un espacio enemigo, etcétera.
ESPACIO ALUDIDO: el escenario puede ampliarse con ventanas que dejan
ver otros espacios, o con ruidos y parlamentos que vienen de fuera, etcétera.
ATMÓSFERA: la plasmación psicológica del espacio, donde juegan un papel
importante la música, la luz, ciertos objetos...
Me permitiré añadir una función más, relacionada con la última apuntada: la con-
tribución a la caracterización del personaje. Veamos un ejemplo de Eloísa está deba-
jo de un almendro:

(...) Con las paredes, tanto del salón en que nos hallamos como de la habitación
que se descubre a través del hueco de la derecha, ocurre lo propio que con el
suelo y los muebles; y el número de cuadros, panoplias, grabados, fotografías ,
cornucopias y espejos que cuelgan de ellas es tal, que las cubre casi por ente-
ro. Por lo que afecta al techo, tampoco él se ve libre de pinturas y escayolas que
lo adornan, penden de su centro, hacia el segundo término, una inmensa araña
y, cerca del fondo, otra más pequeña; sobre el lecho de la derecha hay también
una luz supletoria y, por último, la escalera del fondo que simula conducir a la
planta baja, asimismo se halla iluminada por un farolón de vidrios de colores. Se
trata, en suma, como ya se habrá comprendido, al llegar aquí, de una habita-
ción inverosímil, tan extraña e incongruente como sus propios dueños, y entrar
en la cual no deja de producir un mareo y se le hace difícil, por entre las barre-
ras de muebles, a todo aquel que no esté acostumbrado a vivir en campos atrin-
cherados o que no posea condiciones personales para encontrar fácilmente la
salida en los laberintos de las verbenas. Tres puertas, la del primer término de-

-117 -
 recho, la del tercer término derecho y la del tercer término izquierdo, ostentan
gruesos y pesados cortinajes, recogidos a ambos lados con cordones y gran-
des borlas; y en general, el gusto que preside el arreglo del salón -suponien-
do que pueda presidirlo algún gusto- es el que estuvo de moda setenta y
ochenta años atrás, complicado y agravado por la insensatez diversa y variada
de sus habitantes. (. ..)
Fragmento de acotación inicial del ACTOPRIMERO.

ACTIVIDAD 34 - - - - - - - - - ----------,

¿Qué otras funciones de las clasificadas por Alonso de Santos aparecen en

la acotación?

ACTIVIDAD 35 ---------------~

Inventa un conflicto dramático entre dos personajes que se desarrolle en

algunos de los siguientes escenarios:
- Una cárcel.
- Un hospital.
- Una clase de un instituto.
- Una tienda de campaña.
Una trinchera.
Una parada de un autobús.
Un cuarto de baño.

Por otra parte, un espacio puede aportar significado a la obra por su oposición a
otro escenario.
En El gran ceremonial de Fernando Arrabal , el espacio del parque se opone al de
la casa. El primero es el ámbito en que es posible la libertad frente al segundo, espa-
cio de la opresión materna.

-118 -
5. ESPACIOS REPRESENTADOS/
ESPACIOS NARRADOS
Hasta ahora hemos hablado de espacios que el espectador va a ver; sin embargo, a tra-
vés de la palabra otros espacios pueden ser importantes en una obra. Incluso el texto
dicho por un personaje referido a un espacio puede contribuir a su caracterización.
En Maribel y la extraña familia6 8, Miguel Mihura hace decir a su personaje prota-
gonista:

MARCELlNO: No me he atrevido, la verdad ... Ya conoces mi manera de ser...

Mi torpeza para estas cuestiones... Le he hablado de muchas cosas, qué
sé yo De lo mismo que hemos hablado los demás días que nos hemos
visto De vaguedades, de tonterías, de nada en concreto... Y es que el rui-
do de ese bar donde nos encontramos me descompone y me ataca los ner-
vios ... Todo el mundo habla y habla, y chilla y pide cosas... Y yo no estoy
acostumbrado a estos ambientes, que me aturden ...
Página 140.

Ciertamente, su visión del bar donde ha conocido a Maribel, concuerda con su

carácter un tanto pusilánime.
En la misma obra observamos cómo la opinión de dos personajes sobre un mis-
mo espacio sirve para diferenciarlos:

MARIBEL: (Ha pasado. Mira todo extrañada.) iAnda! ¡Qué piso!

MARCELlNO: ¿Te gusta?
MARIBEL: Bueno, tú ... ¿Pero qué es esto? ¿Un museo o qué?
MARCELlNO: No. No es ningún museo. Es mi casa ... Bueno, mejor dicho... Yo
vivo aquí ahora.
MARIBEL: Pues hijo ... Podíamos haber ido a cualquier otro lado ...
MARCELlNO: ¿Y a qué otro lado podríamos haber ido?
MARIBEL: Bueno ... ¡pues que no conozco yo sitios mejores! Incluso en mi pen-
sión me dejan recibir a algún amigo ... En plan discreto, ¿eh? No vayas a
pensar... Y mi pensión es mucho más alegre ... ¡Menuda habitación tengo

68 Madrid, Editorial Castalia, S.A. Colección Clásicos Castalia, 1993.

-119 -
 yo ahora que me han puesto cortinas de cretona en la ventana!... De esas
de flores , ¿sabes? Ya base de limpio, no creas... Yo pensé que vivías en un
departamento... iPero qué burrada! iQué de chismarracos! ... ¡Jolín! iPero si
hasta hay un loro!
MARCELlNO: No es un loro. Es una cotorra. Se llama Susana.
MARIBEL: ¿Susana? ¿No te digo? Oye, tú ... A mí esta casa no me gusta nada.
De verdad , guapo ...
MARCELlNO: ¿Pero por qué?
MARIBEL: No sé. Que no me encuentro a gusto... Que me da un poco de mie-
do tanto cuadro y tanto pajarraco. (Mira uno de los cuadros que hay en la
pared.) ¿Quién es este señor de los bigotes?
MARCELlNO: Mi abuelo materno.
MARIBEL: ¡Vaya una facha , hijo! (Mira un segundo cuadro.) ¿Y ese de ahí?
MARCELlNO: Otro antepasado.
(oo .)
Páginas 141 Y 142.

ACTIVIDAD 36 - - - - - - - - - - - - - ---,

¿Qué características de Maribel diferentes a las de Marcelino observas en

el texto?

Nos volveremos a referir a este asunto de la creación de espac ios a través de la

palabra al habla r del espacio como tema de una obra.

&. EL ESPACIO HISTÓRICO

Igual que el tiempo , el espacio puede situarnos en momentos de nuestro pasado. Pa-
ra quienes elijan este tipo de construcción, puede servir de ejemplo la acotación ini-
cial de la obra El engaña o de José Martín Recuerda 69 . Reproducimos a continuación
un fragmento.

69 Madrid, Ediciones Cátedra, SA , 1981.

-120 -
 Primera parte

En la ciudad de Granada llegando a los años cuarenta del siglo XVI, cuando la
grandeza del Imperio de España dominaba al mundo. Los espacios escénicos
están adornados con banderas imperiales y estandartes. En ellos se leen diver-
sas muestras de protestas en contra de la reforma luterana.
(...)
Todo está, a pesar de las protestas, como un campo desolado y desierto,
con plenas luces solares. En los espacios escénicos quedará fijo, en la parte su-
perior, un largo corredor circular, alzado por un rústico andamiaje. El corredor
está enjaulado con maromas y troncos. Corredor y andamiaje saldrán fuera de
la embocadura del teatro, a un lado y a otro, rodeando, si es posible, todo el pa-
tio de butacas -si la obra se diera en un teatro a la italiana- con objeto de que
el espectador tome directamente conciencia con el personaje-actor. Podemos
ver entre el enjaulamiento del corredor, puertas practicables.
Al fondo, y bajo parte del corredor, se ven paredes de rústicas piedras; per-
tenecen, paredes y corredor, al Hospital Real de Granada, en momentos que se
está construyendo. Junto a la puerta de entrada del hospital -enorme puerta
de estilo mozárabe- vemos tirado a un hombre, boca abajo, como cansado ca-
minante, o enfermo que espera ser recogido, o soldado mutilado, o desecho de
las guerras que sostiene el Emperador en Alemania. Viste de andrajos. Está se-
midesnudo. Su figura, robusta y joven. Después sabremos que se llama Juan.
( )
( ) Al entrar los espectadores, en el vestíbulo, estarán los carromatos de
unos cómicos de la legua, llamando la atención y representando unas Danzas
de la Muerte, con estridentes sonidos de tambores y cánticos.
El ideal montaje de esta obra sería en un escenario no a la italiana.

ACTIVIDAD 37 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Busca información acerca de lo que es un escenario a la italiana y de otro

tipo de escenarios utilizados a lo largo de la Historia del Teatro.

-121 -
7. EL ESPACIO SIMBÓLICO
Hasta ahora hemos hablado, en la mayoría de los casos, de espacios que represen-
tan la realidad, o que pretenden dar sensación de realidad. Pero los espacios que apa-
recen en una obra dramática pueden no tener ese objetivo, sino que el decorado y/o
los objetos que en él están es posible que busquen representar una idea, una sensa-
ción, o un lugar sin que por sí mismos signifiquen esa idea, esa sensación o ese lu-
gar. Lo vemos en obras de vanguardia, a las que ya aludimos al hablar del tiempo
teatral. Sirvan como ejemplos estos dos fragmentos:
De Los mutantes de José Ruibal 70 :

Una piedra inmensa se ilumina. Bajo ella, aplastados, HOMBRE y MUJER con-
viven. El espacio es mínimo y se mueven con enorme dificultad. Allí, apretuja-
dos, aparecen, en miniatura, todos los aparatos de la vida moderna, coche in-
cluido, invadiendo todos los rincones libres.
(HOMBRE hace movimientos mecánicos sobre una máquina electrónica in-
visible de la que, por momentos, se percibe el sonido. MUJER pone en marcha
algunos de los electrodomésticos que le ayudan en las tareas de la casa. Lue-
go enciende la televisión y crece el volumen musical.)
Página 170.

ACTIVIDAD 38 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

¿Qué crees que quiere representar el autor con este espacio dramático?
Dada la brevedad de la obra, cinco páginas, te proponemos su lectura. ¿El
contenido de la obra confirma tu apreciación inicial? Si no es así, discutid
el posible significado.

70 En Teatro sobre teatro, Madrid, Ediciones Cátedra, S.A., 1990.

-122 -
 En El laberinto de Fernando Arrabal encontramos la siguiente acotación inicial:

El escenario lo ocupa totalmente un laberinto formado por mantas. Las mantas

están colgadas, como la ropa a secar, de cuerdas que cruzan el escenario en
todas direcciones.
A la derecha: pequeño retrete oscuro y sucio. El retrete tiene una ventana
pequeña y enrejada que comunica con el espacio que deja libre el laberinto de
mantas en medio de la escena.
Todo esto, es decir, lo que el espectador ve, no es nada más que una parte
muy pequeña de un inmenso parque-laberinto ocupado por mantas.

Por la lectura de la obra descubrimos el valor simbólico de este laberinto de man-

tas. Como indica Ángel Berenguer en la introducción a la edícíón", refiriéndose a un
boceto del escenario realizado por el autor y que propone al inicio del texto, "trata de
insistir en el carácter cerrado y agobiante de la atmósfera que rodea a los personajes
de El Laberinto". Pero hay algo más, en la página 113 de la misma introducción:
"Al destacar el contenido autobiográfico de esta obra, queremos aclarar que es, sin
duda, uno de los documentos más virulentos contra el sistema franquista. La homología
de la detención, encarcelamiento y proceso de Esteban con la peripecia increíble de Fer-
nando Arrabal Ruiz,plantea en El laberinto una clarificación de la génesis del sistema fran-
quista. En ella destacan la incongruencia de su génesis ~as mantas que no se pueden la-
var y la rebelión 'iusticiem' frente al sistema legaO, lo terrible de su praxis (encarcelamiento
sin razón, en un laberinto de mantas y organización de una guerra fraticida para 'salvar' a
la patria), así como la planificación de una represión incontrolada, inexplicable porque no
razonada, refrendada por una justicia degradada, al servicio del poderoso".

ACTIVIDAD 39 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Relaciona estado de ánimo con un espacio dramático, realista o no:

- Tristeza
-Alegría
- Euforia
- Melancolía
-Soledad
-Optimismo
- Impotencia

71 Página 106 de la obra citada.

-123 -
8. EL ESPACIO MÚLTIPLE
Nos referimos aquí, no al cambio de espacios dramáticos en una misma obra, a cu-
yas dificultades de montaje ya hemos aludido, sino a la presencia de varios espacios
en un único escenario, de tal forma que no son necesarios dichos cambios al estar
previstos por el autor desde el comienzo de la obra.
Hablaremos de dos posibilidades:
- Sucesión de espacios paralelos. Véase la acotación inicial de La camisa de
Lauro Olm0 72 .

ACTO PRIMERO

Al alzarse el telón se ve una calle que, después de ocupar horizontalmente to-

do el primer término, tuerce en el extremo derecha y se pierde hacia el fon-
do. En segundo término, a la izquierda, y ocupando algo así como la tercera
parte del escenario, se ve una humilde habitación de chabola. A la derecha,
una puerta. Ésta da a un solar. Dicho solar, menos por delante, está cercado
por una valla. A la derecha del solar, la calle arriba citada. A la derecha de la
calle, o sea lateral derecha del escenario, se ve «CASA PACO», la tasca. Al
perderse la calle hacia el fondo va a dar contra la fachada de una casa popu-
lar de dos pisos. Cada piso tiene un corredor. El fondo de la calle correspon-
de con el portal de la casa. Hacia la derecha e izquierda de ésta, figura cruzar
otra calle. Las dos terceras partes del fondo, que es lo no ocupado por la fa-
chada de la casa, es cielo raso. Naturalmente, todo lo anterior corresponde a
un barrio extremo de Madrid. Durante los tres actos se mantiene la misma de-
coración.

Veremos a lo largo de la obra cómo en ocasiones se producen acciones simultá-

neas en varios espacios.
- Sucesión de espacios imaginarios. Observemos la descripción inicial del es-
pacio dramático de Yo tengo un tío en América de Albert Boadella/f y una
acotación de una de las escenas, titulada LOS PAQUIS ATRAVIESAN LA
SELVA.

72 Madrid, Ediciones Cátedra, S.A., 1992.

73 Madrid, Fundación autor. Sociedad General de Autores y Editores, 1995.

-124 -
 FRENOPÁTICO DE PRUIT

Características del espacio donde se realiza la sesión:

Gimnasio del frenopático. Espacio amplio de 9 x 9 metros. Suelo con revesti-

miento de madera. Taquillas individualizadas contra las paredes de la derecha
y de la izquierda, donde se guardan objetos personales o materiales de uso te-
rapéutico. Diferentes pasillos, entre las taquillas y en el fondo, permiten el ac-
ceso a los comedores, salas de reunión y despachos de consulta médica.

Material indispensable para la aplicación de la terapia:

Un potro y una colchoneta para ejercicios gimnásticos y de relajación. Una red

cubre la pared del fondo. Sólo es aconsejable su utilización, debido a la difi-
cultad y el peligro que supone trepar por ella, extremando criterios de control y
según las características del grupo. Delante de la red, dos juegos de tres tim-
bales para ejercicios psicomotrices.
Del techo, puede llegar a colgar, accionando un simple mecanismo, un to-
tal de 72 cuerdas distribuidas en dos grupos de 36, uno en primer término, de-
lante de las taquillas, y otro en el fondo, delante de los timbales. Sólo los doc-
tores que dirigen la terapia están autorizados a manejar el mecanismo y decidir
el número de cuerdas que han de utilizarse en cada sesión. Se ha considerado
conveniente emplear en esta sesión once cuerdas en primer término y trece en
segundo, algunas anudadas, y dos, en el fondo, con un lazo a manera de es-
tribo, lo que permite al poner los pies conseguir el apoyo suficiente para alzar-
se sin dificultad; es lo que los pacientes llaman el paridero de la Paqui.

LOS PAQUIS ATRAVIESAN LA SELVA

El Flaco, en su territorio de juego, delante de las cuerdas, ata un muñeco a una

de ellas, y al mismo tiempo que lo hace pendular, grita como Tarzán. Los pa-
cientes se acercan con curiosidad hacia el Flaco y comprueban que, efectiva-
mente, es el mismo Tarzán el que bambolea colgado de la liana. Un fuerte ala-
rido se oye desde otro punto del gimnasio; es el Conde, que subido a una de
las cuerdas se balancea divertido, vociferando sin parar, como el rey de la sel-
va. Los pacientes, contagiados, corren de un lado a otro del gimnasio, despla-
zándose, cogidos a unas imaginaiías lianas, por un agreste boscaje. Jordi re-
produce con la tenora el rugido de un animal salvaje y el griterío cesa. Silencio.
Los pacientes llenan de vida la selva reproduciendo el canto y las voces de ani-
males exóticos. La selva adquiere entonces un carácter misterioso. Espasa co-
rre hacia las cuerdas y se aventura a adentrarse en la espesura. Confiado, las

-125 -
 aparta una a una como si se abriese paso entre la maleza. La doctora De la Ve-
ga entra en el gimnasio y anima a Paqui y a Manolo a seguir a Espasa. Un es-
peluznante sonido sale de la tenora de Jordi y hace regresar a Espasa sobre sus
pasos.

La imaginación de los personajes ha transformado un espacio dramático en otro

totalmente diferente.

9. EL ESPACIO COMO TEMA

De la misma manera que comentamos para el tiempo, el espacio , presente en esce-
na o aludido por la palabra , puede convertirse en el tema principal de una obra o en
un tema importante.
San Juan de Max Aub 74 se desarrolla en un barco, el San Juan. Pero más allá de
este espacio por el que deambulan los personajes de la obra , otros espacios serán
su tema fundamental , los espacios imposibles. El San Juan es un barco cargado de
judíos que en 1938 huyen de Hitler. Pero tras su huida ningún país quiere acogerlos,
de ahí su tragedia.

BERNHEIM . iQué peligro representamos para la humanidad! ¿Eh? ¡Qué peligro

para Turquía! ¡Seis contables, ciento cuarenta comerciantes, cincuenta y
tres abogados, dos rabinos, veinte agricultores, ciento y pico dependientes
de comercio, tres directores de escena, seis periodistas, doscientos viejos
y viejas que ya no pueden con su alma, treinta y cinco niños ...! ¿Es que el
Brasil no es bastante grande? ¿Ya no cabe nadie en Palestina? ¡Qué peli-
gro estos huidos de los nazis! (...)
Página 147 .

CARLOS. (...) ¿Qué? ¡Ahí estáis todos, como borregos! Os vais a dejar llevar de
nuevo al matadero. Porque vamos a levar anclas con el día. Si no lo sabéis,
os lo digo yo. Ningún país quiere nada con nosotros. El mundo es dema-
siado pequeño. No hay sitio: han puesto el cartel de «Completo». (...)
Página 169.

74 Valencia , Editorial Pre-Textos , 1998.

-126 -
 Esta importancia de los «espacios soñados imposibles» la veremos también en otras
obras que nos hablan de la emigración. De la española de los años cincuenta y sesen-
ta en La camisa de Lauro Olmo, con una variante, en este caso es posible, pero no de-
seada por el protagonista. De la actual, desde las costas africanas en La mirada del
hombre oscuro de Ignacio del Moral o en La orilla rica de Encarna de las Heras75 .

ACTIVIDAD 40 - - -- - - - - - - - - - - - - - - ,

Piensa en un espacio que pudiera ser eje central de una obra de teatro, ex-
plica por qué lo sería.

10. LA AUSENCIA DE DECORADO

Tadeusz Kowzan en Literatura y espectécutot», explica cómo la ausencia de decora-
do puede ser sustituida por: el gesto, el movimiento, la palabra, los efectos sonoros,
el vestuario, los accesorios y la iluminación, incluyendo en ésta, un caso especial que
sería el de la proyección.

ACTIVIDAD 41

Indica cómo expresarías con alguno o varios de los elementos anteriores

los siguientes lugares sin que existiera decorado:
Una isla.
Un bar.
Un vagón de metro.

75 Madrid, Colección Nuevo Teatro Español. Centro Nacional de Nuevas Tendenc ias Escénicas , 1994.
76 Madrid, Editorial Taurus , 1992.

-127 -
11. DEL TEXTO A LA REPRESENTACiÓN

ACTIVIDAD 42 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Transforma el espacio vacío. Cada uno de vosotros con tará con un minuto
para demostrar al público, sin palabras, el lugar en el que se encuentra. Ca-
da nuevo participante ha de variar el espacio creado por el anterior.

ACTIVIDADES DE AVANCE

1. Tal vez ya hayas avanzado en tu obra teatral y pienses que plantearte

esto ahora sea un retroceso. No des por concluida tan pronto la elabo -
ración de tu texto . Hay muchos escritores que retocan y reescriben has-
ta dar con lo que más se ajusta a sus intenciones. ¿Y qué es «esto»?
Que pienses en dos formas de plantear tu texto:

- Un único espacio dramático : _

- Varios espacios dramáticos: _

En este último caso, ponte en la piel del director, ¿cómo resolverías la

multiplicidad de espacios sin que el cambio de decorados detenga la
acción teatral aburriendo al público?
2. Piensa que tu personaje principal ha encontrado ese lugar que andaba
buscando. Un lugar donde esconderse cuando todo se ponga mal. Un
lugar donde juntarse con él o con ella y olvidarse de lo demás. Descrí-
belo como si fuera una acotación teatral. Piensa que ese lugar se va a
ver sobre un escenario .
3. Ese mismo espacio haz que sea descrito por tu personaje protagonista
en un diálogo con un amigo o amiga. Ten en cuenta que ahora no tienes
la limitación de la representación, puedes incluir otro tipo de detalles e
informaciones.
4. Piensa ahora en un espacio simbó lico , con objetos que más que inten-
tar reproducir la realidad , creen una atmósfera o una sensación deter-
minadas. ¿Cómo sería el espacio principal de tu obra planteado de es-
ta manera?

-128 -
5. Para que pienses en la posibilidad de utilizar espacios paralelos, expli-
ca cómo distribuirías estos tres lugares en un único escenario. Escríbe-
lo en forma de acotación:
- La habitación de un joven de 16 años.
- Un parque en el que hay un banco.
- Un local donde ensaya el grupo de música del joven anterior.
6. Imagina que no tienes tiempo ni dinero para crear un escenario con de-
corados. ¿Cómo expresarías ese lugar que has elegido como espacio
central de tu obra utilizando los medios aludidos por Kowzan?

-129 -
 CAPíTULO QUINTO

EL LENGUAJE
En este apartado plantearemos dos objetivos:
- Conocer algunas características, más o menos específicas, del lenguaje tea-
tral en particular y del lenguaje literario en general.
- Mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos. Si bien este objetivo ha de
estar presente en todo el proceso creativo, en este momento, ya cercano el fi-
nal del camino, podemos prestar una mayor atención haciéndolo coincidir con
la revisión y corrección de lo escrito.

1. FORMAS DEL LENGUAJE TEATRAL

,. t. El diálOgo
A estas alturas del trabajo, los alumnos y las alumnas ya saben que esta es la forma
característica del lenguaje teatral. No obstante, conviene recapitular y resaltar algu -
nas características del diálogo dramático?".
A través del diálogo los personajes se definen y caracterizan.
Los diálogos en la obra dramática suponen un avance o un retroceso , en to-
do caso, una alteración de las posiciones iniciales de los personajes.
El diálogo en teatro es utilizado, generalmente, como un acto de habla que
avanza con acciones y reacciones, a la vez que construye los motivos de la
fábula.
La fórmula pregunta-respuesta es una fórmula de diálogo frecuente. Abundan
las preguntas latentes, los enunciados conativos para que el otro hable y las
preguntas directas.
El diálogo se hace complejo al añadir a las denotaciones, las connotaciones,
las implicaciones de todo tipo, las expectativas, las presuposiciones, etc. Se-
rá competencia del receptor su interpretación. Esto tiene que ver con lo que

77 Para más información , véase Ma Carmen Bobes Naves, obra citada.

-133 -
 se conoce como subtexto y como intenciones, a lo que me referiré más ade-
lante.
La comunicación dialogada implica un hacer persuasivo, generalmente en una
de estas tres direcciones:
Para cambiar el grado de saber (información).
Para cambiar el grado de querer (argumentación hacia la voluntad).
Para cambiar el grado de poder.

ACTIVIDAD 43 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Completa el siguiente diálogo:

(ÉL entra en la habitación, ELLA está leyendo el periódico.)
ÉL: Ya no puedo más.
ELLA:
ÉL: Pero, ¿por qué?
ELLA:
ÉL: ¿Qué podemos perder si lo dejamos?
ELLA:
ÉL: Olvídate de mí. No me volverás a ver. (Sale.)
ELLA:

ACTIVIDAD 44 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Analiza y comenta el diálogo que has escrito en la actividad anterior:

¿Por qué hay acción-reacción?
¿En qué dirección avanza la conversación, hacia el saber, el querer o el
poder?
¿Hay alteración de las posiciones iniciales? ¿Por qué?
Identifica algún enunciado conativo para que el otro hable.

-134 -
1.2. pausa, silencio, puntos suspensivos
Las dos primeras son indicaciones del autor en forma de acotación. Los puntos sus-
pensivos son marcas gráficas muy utilizadas en teatro . Estas ind icaciones vienen a
revelar que no todo se expresa con palabras y nos conducirá de nuevo a los con-
ceptos de sub texto e intención. Las motivaciones de estas marcas son variadas.

ACTIVIDAD 45 - - -- - - - - - - - - - - - - - - - ,

Analiza el significado que pueden tener en el texto los continuos puntos sus-
pens ivos. En cada frase puede ser diferente. Para facilitar tu labor, apunta -
mos algunas pos ibilidades. Elige tú la que cons ideres en cada caso.
- Duda, vacilac ión , inseguridad , nerviosismo, incomodidad por expresar
lo que se quiere decir, pausa, el personaje es interrumpido por otro, el
personaje está pensando lo que va a decir, expresión de suspense, cam-
bio brusco de tema...
(Se miran en silencio. También PRISCILA tiene ahora una actitud extraña.)
PRISCILA: No se te olvide, Natalia. Soy la viuda de Néstor Coposo, ¿com-
prendes? Mientras que tú ...
NATALlA: Priscila , por favor... Ahora tenemos que estar unidas, Néstor... ya
no está aquí. Las dos le queríamos, ¿no? Y él... él nos quería a las dos ...
Eso ya no puede cambiarse. Fue así, y ahora Néstor ya no está, y que-
damos tú y yo .
PRISCILA: Tú y yo... no tenemos nada en común.
NATAllA: ¿Nada, estás segura? ¿Y el amor de Néstor? ¿Y su lucha, que fue
también la nuestra? ¿Y este teatro, por el que dio la vida?
PRISCILA: (Volviendo a la actitud anterior.) Oye, Natalia ... Como te pongas
sublime , te montas la rememoración tú solita ...
NATALlA: (Sin perder -subtimktea»¡ Todo nos es común, Priscila. Y lo que
antes nos separó, ahora tiene que unirnos. Su muerte no es el final, si-
no el principio...
PRISCILA: ¿De qué folletín lo has sacado?
NATALlA: Una guerra perdida no decide una batalla... (Vacila.) O al revés...
Pero nosotras... marcharemos unidas ... en la lucha final.
PRISCILA: Eso me suena ...
NATALlA: Y mientras tanto, ya sabes que en el bar hay varias latas de al-
mejas...
PRISCILA: ¿Qué?

-135 -
 NATALlA: Conviene que te quedes unos días en el teatro, por si intentaran
alguna jugada sucia.
PRISCILA: Oye, Natalia ...
NATALlA: Ah, y de anchoas ... Don Nazario teme que aprovechen la desban-
dada de la compañía para clausurar el local y así echar tierra al asunto.
PRISCILA: Vamos a ver si aclaramos una cosa ...
NATALlA: No has leído la prensa, ¿verdad? ¡Qué cerdos! Sólo diez líneas y
llenas de...
PRISCILA: O mejor dos cosas... Primera: para rememorar...
NATALlA: Aunque las almejas, huélelas primero, por si están pasadas...
PRISCILA: Digo que para rememorar tiene que haber unanimidad ... Y se-
gunda...
NATAllA: Diez líneas, dijo, y llenas de mentiras... Accidente, lo llaman ...
PRISCILA: ... Que una cosa es rememorar y otra, delirar.
NATALlA: (En brusca transición, grita.) ¿Quién delira aquí?
El cerco de Leningrado, José Sanchís Sinisterra. Páginas 34 y 35 78 .

1.3. Interrogaciones y exclamaciones

Ya hemos visto que la fórmula pregunta-respuesta es habitual en el diálogo. Junto a
la interrogación, en el lenguaje teatral, las exclamaciones son signos de vida que bus-
can reproducir la forma en que se expresa el ser humano, aunque en otros casos pue-
den contribuir según su intención, a la expresión de lo cómico o lo trágico. Una ex-
clamación puede encerrar emoción, admiración, temor, ira, dolor, alegría, etc.

ACTIVIDAD 46 - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Lee el siguiente texto perteneciente a una obra de Valle-Inclán. ¿Cuál crees

que es su intención? ¿Qué expresan aquí las exclamaciones?
DON FRIOLERA: ¡Es inaudito!
DOÑA LORETA: ¡Palabrotas, no!
DON FRIOLERA: iDejarte cortejar!
DOÑA LORETA: ¡Una fineza no es un cortejo!

78 Madrid, Editorial Fundamentos, 1996.

-136 -
 DON FRIOLERA: ¡Has abierto un abismo entre nosotros! ¡Un abismo de los
llamados insondables!
DOÑA LORETA: ¡Farolón!
DON FRIOLERA: ¡Estás buscando que te mate, Loreta! [Oue lave mi honor
con tu sangre!
DOÑA LORETA: ¡Hazlo! ¡Solamente por verte subir al patíbulo lo estoy de-
seando!
DON FRIOLERA: ¡Disipada!
DOÑA LORETA: iVerdugo!
Los cuernos de don Friolera. Página 148 79 •

1.4. Acotación
Una acotación puede contener informaciones de diverso tipo:
- Caracterización del personaje, su vestuario.
- Forma de decir.
- Sonidos.
Forma de escuchar.
Movimientos o gestos de los personajes o su situación en escena.
Información espacial: decorados, mobiliario, accesorios...
Iluminación.
Información temporal.
Si bien, también puede aparecer esta información en las palabras de los personajes
sin necesidad de acotaciones. Por ejemplo, en la misma obra citada anteriormente:

PACHEQuíN: Me parece que ha sido un sobresalto inmotivado.

DOÑA LORETA: ¡Calla!
PACHEQuíN: ¡No oigo nada!
DOÑA LORETA: ¡La niña se ha despertado y llora de miedo! ¿No lo oyes , tira-
no? ¿No te conmueve?
PACHEQuíN: ¡Vida mía, temí una tragedia! iVa estaba con el revólver en la mano!
Página 190.

79 En Martes de carnaval, Madrid, Editorial Espasa-Calpe, SA, Colección Austral, 1993.

-137 -
1.5. El teatro también se lee: la acotación literaria
Aunque no es muy frecuente, en ocasiones, la acotación, además de ese papel fun-
cional, desarrolla otro plenamente literario, con voluntad de estilo. Tal vez el ejemplo
más característico en nuestro teatro contemporáneo sea Valle-Inclán.

ACTIVIDAD 47 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Lee la acotación inicial de la ESCENA DÉCIMA de Luces de bohemia. Indi-

ca qué expresiones te parece que tienen una intencionalidad literaria.

ESCENA DÉCIMA

Paseo con jardines. El cielo raso y remoto. La luna lunera. Patrullas de ca-
ballería. Silencioso y luminoso, rueda un auto. En la sombra clandestina de
los ramajes, merodean mozuelas pingonas y viejas pintadas como caretas.
Repartidos por las sillas del paseo, yacen algunos bultos durmientes. MAX
ESTRELLA Y DON LATINO caminan bajo las sombras del paseo. El perfume
primaveral de las lilas embalsama la humedad de la noche.

1.&. Modalidades discursivas en el diálogo:

narración, descripción y argumentación
Características propias de la narración son la transmisión de información, el referir
acontecimientos que se desarrollan en el tiempo y la creación de mundos de ficción.
Las palabras dichas por un personaje pueden ir en esta dirección: contar una his-
toria que, ya pasada, sirve de marco a lo que sucede en escena y contribuye a com-
prender mejor lo vivido por los personajes.
Sirva como ejemplo esta intervención de Don Gonzalo en La señorita de Trevélez
de Carlos Arníches'":

80 Madrid, Espasa-Calpe, S.A., Colección Austral, 1984.

-138-
 DON GONZALO: iOh, no; no puedes imaginarlo, porque en este amor fraternal
se han fundido para mí todos los amores de la vida. De muy niños queda-
mos huérfanos. Comprendí que Dios me confiaba la custodia de aquel te-
soro y a ella me consagré por entero; y la quise como padre, como herma-
no, como preceptor, como amigo, y desde entonces, día tras día con una
abnegación y una solicitud maternales, velo su sueño, adivino sus capri-
chos, calmo sus dolores, alivio sus inquietudes y soporto sus puerilidades,
porque, claro, una juventud defraudada produce acritudes e impertinencias
muy explicables. Pues bien , Marcelino: mi único dolor, mi único tormento
era ver que pasaban los años y que Florita no encontraba un hombre ..., un
hombre que, estimando los tesoros de su belleza y de su bondad en lo que
valen , quisiera recoger de su corazón todo el caudal de amor y de ternura
que brota de él. ¡Pero, al fin, Marcelino, cuando yo ya había perdido las es-
peranzas ..., ese hombre ... !
Página 92.

Si la descripción constituye una modalidad textual por medio de la cual se lleva

a cabo la representación de objetos, paisajes, personas, animales o procesos , pode-
mos encontrarla, como hemos visto, en las acotaciones. Pero también los persona-
jes pueden con sus palabras realizar descripciones. Analizamos algunos ejemplos al
hablar de los personajes y del espacio. Lo completamos con un ejemplo más.

CROCK: ¡A la porra su amistad! Me gusta leer libros y hablar con mi amigo del
tiempo que hace, y... y... y hacer versos ...; sí, iversos!, a los árboles verdes
y a los arroyos frescos, que están tan lejos de vosotros. iA la porra el fútbol
y vosotros! Me tenéis envidia, porque todos quisierais ser como yo, y fu-
maros un pitillo y pensar y tener un amigo . Pero, ¿por qué me tenéis envi-
dia? Vosotros habéis elegido todo esto, y yo, no. Vosotros tenéis una casa
con alcobas y cocina y retrete. Yo no tengo casa. Vivo en casa de mi sue-
gra, en el pueblo, y en mi casa no hay retrete. Pero mis hijos cagan tan ri-
camente en el campo. ¿Por qué me tenéis envidia?
El tintero, Carlos Muñiz. Páginas 54 y 55 81 .

81 Salamanca, Ediciones Almar, SA, 1980.

-139 -
 La argumentación es una modalidad discursiva en la que se aportan razonamientos
para demostrar la validez de las ideas presentadas y convencer al receptor. Como se
ve esta modalidad está muy relacionada con la naturaleza misma del conflicto dra-
mático que veíamos al hablar de este aspecto.

MAURO: A mí me gustaría sacarte de toda esa mierda . Tú no tienes madera de

prostituta.
VANESA: Para eso no hay que tener madera, hijo, hay que tener necesidad.
MAURO: Si estuvieras conmigo no te faltaría de nada. Podrías ser una mujer
normal, tener una familia .
VANESA: No digas chorradas .
MAURO: Estoy preparando unas oposiciones para entrar en la Policía Municipal.
VANESA: PuL, está visto que lo tuyo es vocacional.
MAURO: Tendré un buen sueldo y podríamos vivir bien, sin grandes lujos, cla-
ro, pero bien .
VANESA: Pero quieres dejar de decir gilipolleces...
MAURO: Quiero que te cases conmigo, María.
VANESA: (Se levanta.) Se acabó. Tengo que irme. Ya he estado un buen rato
contigo, ¿no? Ya he cumplido, ¿no? Me vaya casa.
MAURO: Déjame invitarte a un café. Ahí al lado lo hacen muy bueno. Y tienen
churros.
VANESA: No, no me gustan los bares ni los churros.
MAURO: ¿Por qué?
VANESA: Porque no me gustan.
MAURO: (Después de una pausa.) No me has contestado.
VANESA: No me gustan las barras de los bares ni por delante ni por detrás.
MAURO: No me refería a eso.
VANESA: No te entiendo.
MAURO: Te he hecho una proposición. Quiero que me conozcas, quiero salir
contigo: ir al cine, a bailar, a pasear por las calles ... Quiero que sepas lo que
es el amor de verdad. (La toca el pelo.) No tienes ni idea.
VANESA: (Agresiva.) Me has pedido diez minutos y te he regalado más de vein-
te. Ya me he cansado de escuchar y de hablar, ¿me oyes? Me parece muy
bien que no vuelvas por el club. Y te pido que te olvides de mí para siem-
pre, ¿vale? No quiero problemas con colgados que van buscando a su rna-

-140 -
 dre por ahí. Y que sepas que estoy feliz como estoy, odio a las mujeres nor-
males y... (Señala al cielo.) Está a punto de salir el sol. (Se acerca al bordi-
llo de la acera. MAURO la mira dolido, callado.) Adiós. ¡Vete, joder, lárgate!
MAURO: (Dando una patada en el suelo, con lágrimas en los ojos.) Sí, claro que
sí, mierda. Eres como todas las de ahí adentro en todo. (Con más calma.) En
todo..., menos en los ojos. Pero los ojos son como si no fueran tuyos. (Se
aleja despacio.)
Paloma Pedrero, De la noche al alba. Páginas 65 y 66 82 .

ACTIVIDAD 48 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

¿Qué razones ofrece Mauro para que Vanesa acepte su deseo? ¿Y ella pa-
ra rechazarle?

ACTIVIDAD 49 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Ella, como tantos días, no ha ido a e/ase. Él la ha echado de menos en el

instituto. Se encuentran por la tarde en el parque. Él intenta convencerla de
que no falte tanto.
Escribe un diálogo sobre esta idea. Inventa, y piensa antes, cuál es la rela-
ción entre los dos personajes, qué siente cada uno de ellos hacia el otro .

1.7. Otros ingredientes: noticias, cartas, poemas,

canciones...
Veamos a través de ejemplos otras formas discursivas que pueden acompañar al
diálogo:

82 En Noches de amor efímero, Madrid, Sociedad General de Autores, 1994.

-141 -
 • Noticias de la radio:

(Todos, menos la ABUELA, comienzan a comer. Un aparato de radio deja oír la

sintonía de Radio Nacional. A continuación suenan las diez de la noche. Se oye
la voz del primer locutor.)
VOZ DEL PRIMER LOCUTOR: Acaban de oír ustedes las diez de la noche en el
reloj del Palacio de Comunicaciones de Madrid.
VOZ DEL SEGUNDO LOCUTOR: Quinto diario hablado de Radio Nacional de
España.
VOZ DEL PRIMER LOCUTOR: índice informativo: La O.E.C.E. califica de es-
pectacular la recuperación de reservas de oro y divisas en España.
VOZ DEL SEGUNDO LOCUTOR: Kruschef provoca consultas urgentes en Oc-
cidente.
VOZ DEL PRIMER LOCUTOR: El ministro y presidente del Consejo de Econo-
mía Nacional, don Pedro Gual Villalbí, pronunciará el pregón de las fiestas
de la Merced.
VOZ DEL SEGUNDO LOCUTOR: Creciente infiltración comunista en el Perú.
VOZ DEL PRIMER LOCUTOR: Nueva York. Estallan dos bombas en Manhattan.
Lauro Olmo, La camisa . Página 188.

• Noticias del periódico:

(f. ..] tres voceadores de prensa irrumpen en escena por distintas direcciones
pregonando los siguientes sucesos históricos.)
VOCEADOR 1°: (Sinperder el vivo ritmo de toda esta escena que, principalmente,
es un contraste estructural o rompimiento con el ritmo anterior.) ¡Insurrección
de los estudiantes y represión sangrienta de la noche de San Daniel!
VOCEADOR 2°: ¡El Gobierno O'Donnell cierra las cátedras del Ateneo!
VOCEADOR 3°: ¡Sublevación de los sargentos del cuartel de San Gil!
VOCEADOR 1°: ¡Dura represión de Serrano, Zavala y Narváez!
VOCEADOR 2°: ¡Fusilamiento de sesenta y seis sargentos y soldados!
VOCEADOR 3°: iCrisis económica!
VOCEADOR 1°: iPacto de Ostende! ¡Unión de progresistas y demócratas!
VOCEADOR 2°: ¡Fallecimiento de Narváez!
VOCEADOR 3°: ¡Pronunciamiento de la escuadra en Cádiz contra Isabel II!

-142 -
 VOCEADOR 1°: ¡Manifiesto de la «España con honra..!
VOCEADOR 2°.: (Haciendo mutis.) ¡Batalla de Alcolea!
VOCEADOR 3°: (Haciendo mutis también.) ¡Antonio Marsal asiste como dele-
gado de un grupo de obreros catalanes al Congreso de la Internacional ce-
lebrado en Bruselas!
VOCEADOR 1°: (Haciendo mutis como los anteriores.) ¡Caída de lsabelll!
(Todo este ritornello de noticias que abarcan un período histórico comprendido
entre 1865 y 1868 concluye con los sones del himno de Riego. [...J)
Lauro Olmo, Pablo Iglesias. Páginas 31 y 32 83 .

• Cartas:

GORGO: (Enfurecida.) ¡Uva, Uva! ¿Qué intentas? ¿Adónde vas? ¿Qué pozo me
preparas sin saberlo? Rencorosa. Celosa. Vengativa... (Estrujando la carta
entre los dedos y dirigiéndose a su herman0 84.) ¡Por piedad, ten compasión
de mí! Pudiste haber intercedido... ¡Oh desgracia sin nombre! Pero quizá lo
hayas dispuesto de ese modo para probar el temple de tu hermana. (Lee,
en silencio, un instante.) ¡No puede ser! ¿Vas tú a consentir esto? (Leyendo
en voz alta.) «Estoy tan lejos, amor mío, tan vigilado aquí, en esta casa per-
dida en medio de los montes, que me temo llegar Dios sabe a qué cuando
encuentre la hora de burlar los perros -pobres gañanes sobornados- que
nuestras viejas furias alimentan para mi custodia..." ¡Oh! ¡Tú que me con-
cediste toda la autoridad en tus agonías; que deseaste que yo fuese tú mis-
mo; que me dejaste tu voz y hasta el noble atributo que poblaba tu cara .. .!85
(Sigue leyendo.) «Altea, Altea: si es que vives aún, si es que el sueño no ha
vuelto todavía a tus ojos, como pasa a tu Cástor desde que lo alejaron de
tu vera; si es que Ánimas sigue siendo el único desvelo, el único sostén de
nuestra dicha... » ¡Hermano, hermano! ¿Y aquel secreto tuyo en la hora de
tu muerte? ¿Y para este final que oigo que ya me ronda fui capaz de ente-
rrarlo en los más escondidos rincones de mis huesos? (Continúa leyendo.)
«Vigila siempre, Altea. Que cada noche Ánimas esté atenta del lado del jar-
dín. No sé todavía cómo, pero te arrancaré de esa espantosa cárcel.. (...)
Rafael Alberti. El Adefesio. Páginas 269-270 66 •

83 Madrid, Colección Teatral de Autores de España, Ediciones Antonio Machado , 1996. Estamos an-
te una obra que podría servir de ejemplo a un teatro que podríamos llamar biográfico.
84 Recordemos que se trata de un hermano ya fallecido.
85 Se refiere a unas barbas postizas que el personaje se pone y se quita.
86 Madrid, Ediciones Cátedra, S.A., 1992.

-143 -
r
• Poemas:

CUADRO 11

Un parque. Quizá el pequeño parquecillo que hay ante el Museo de Ciencias

Naturales. O el Parque del Oeste.
(En uno de sus bancos están sentados LUIS y CHARITO. CHARITO tiene en sus
manos unas cuartillas que LUIS acaba de entregarle.)
CHARITO: ¿Lo has escrito tú?
LUIS: Claro. Es una poesía. La he escrito para ti. Para que te la lleves al vera-
neo. Y si quieres, la lees de vez en cuando.
CHARITO: Sueno.
LUIS: Léela ahora.
(CHARITO va leyendo el papel con la mirada.)
LUIS: No, pero en voz alta.
CHARITO: (Empieza a leer lentamente.) «Quiero estar siempre...» ¿Aquí qué dice?
LUIS: A tu lado.
CHARITO: No entiendo bien la letra. ¿Por qué no la lees tú la primera vez?
LUIS: Trae. (Coge el papel y empieza a leer, aunque en realidad, se la sabe ca-
si de memoria.) «Quiero estar siemprea tu lado, / quieroa tu lado estar siem-
pre, / aunque se pasen las horas, / aunque se vayan los trenes, / aunque se
acaben los días,/ y aunque se mueran los meses./ Quiero estar frente a tus
ojos, / quiero a tu lado estar siempre. / Quiero estar frente a tus labios, /
quiero estar frente a tus dientes. / La mariposa se va, / la mariposa no vuel-
ve. / Sé como la golondrina / para que siempre regreses, / que los caminos
del cielo / los encuentra y no los píerde.» (Deja de leer.) Ya está.
CHARITO: Es muy bonita. Qué bien escribes. Eres el que mejorescribe de quinto.
Fernando Fernán Gómez, Las bicicletas son para el verano .

-144-
• Canciones:

CANCiÓN

ES POR TI POR QUIEN ME APENO

Cuando la lechera 8 ? nos separaba
yo pegué mi cara al cristal.
Te vi cómo llorabas,
noté cómo envejecías
mientras a mí me encerraban.
No peno por lo que hice,
ni penaré por lo que he de hacer,
peno por ti, madre ,
que hoy te he visto envejecer.
Sabes madre que no soy así,
que lo hice sin saber,
que arrastrada yo me vi,
envuelta sin saber por qué,
hoy me apeno sólo por ti.
No peno por lo que hice,
ni penaré por lo que he de hacer,
peno por ti, madre,
que hoy te he visto envejecer.
Cuando la lechera nos alejaba,
pegué mi cara al cristal,
no pensé en lo que me esperaba,
sino en lo que haría sin tu querer.
Chatono Contreras, Lasamazonas del caballo. Páginas 80 y 81 .

ACTIVIDAD 50 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Busca en la biblioteca o en los libros que tengas en casa un poema de amor

que pudiera acompañar a una escena de este tipo en una obra de teatro.
No elijas al azar, busca uno que realmente te guste. Si te resulta más fácil,
invéntalo tú.

87 Aclarar que esta palabra se refería a un coche de policía .

-145 -
2. LOS LENGUAJES DRAMÁTICOS
En este epígrafe me referiré a algo que no abordan los clásicos estudios de la globa-
lidad de la obra teatral 88 : una serie de rasgos, principalmente semánticos, aunque
también morfosintácticos, que nos permiten, especialmente desde una perspectiva
didáctica, hablar de diversos tipos de lenguajes dramáticos, en relación, a veces, con
la intencionalidad global del texto, otras, con una opción artística. Nos estamos refi-
riendo a lo que Ángel Berenguer denomina mediación estética, "constituida por el con-
junto de lenguajes o sistemas expresivos puestos a disposición del dramaturgo por la
tradición teatral y por las transformaciones más o menos radicales que sobre ella han
practicado los autores precedentes y coetáneos. En este apartado deben ser consi-
deradas las experiencias, las técnicas y los elementos de los que el creador puede
servirse para configurar universos imaginarios de carácter artístico. Asimismo, permi-
te evaluar la actitud del dramaturgo ante lo que constituye el lenguaje tradicional con
el que se identifica o con el que rompe de una manera violenta 89" .
El propósito que persigo aquí es menos arriesgado que una sistematización de
los lenguajes teatrales, considerando a éstos como una parte de los lenguajes esté-
ticos, configurados por una amplia gama de elementos y no solamente la palabra.
No obstante, me parece conveniente aportar a los alumnos una serie de ejemplos
de algunos de los lenguajes que pueden observar en nuestro teatro contemporáneo
para enriquecer, así, sus posibilidades de elección.

2.1. El lenguaje de la calle o cotidiano frente

al lenguaje literario
Comenzamos aproximándonos a esta selección de textos y lenguajes desde una di-
ferenciación que sabemos falsa. ¿Por qué? Porque la opción de un autor por utilizar
en sus obras un lenguaje que reproduzca en mayor o menor medida la forma de ha-
blar de un determinado sector de la sociedad o un lenguaje estándar es también una
opción literaria, una opción por el realismo en la mayoría de los casos, que no es si-
nónimo de falta de elaboración.
Conviene aclarar qué entendemos por lenguaje literario: precisamente aquel que
mediante distintos tipos de elaboración intenta distanciarse del lenguaje cotidiano. Y
aquí podríamos introducir formas tan variadas como el esperpento, el absurdo, el poé-
tico o el simbolista.
La presentación que se ofrece a continuación no tendría sentido sin aclarar que
en muchas ocasiones varios lenguajes pueden aparecer en una misma obra.

88 Me refiero aquí a los siguientes autores consultados, citados en la Bibliografía: Bobes, Spang,
Ubersfeld.
89 Revista Las puertas del drama, editada por la Asociación de Autores de Teatro. Otoño de 1999,
página 14.

-146 -
2.2. El lenguaje de la calle

ABUELA: No, no ha venido nadie. El que se va es el Manolo, el de la Luisa. Le ha

escrito su primo desde Ginebra; le dice que allí hay tajo pa él. Se está yendo
mucha gente , ¿sabes? Pa Alemania los más. La que ha mandao una carta en-
tusiasmá es la Reme. Esa se ha ido a servir a Londres y dice que el pan anda
tirao. Pue ser... Oye, ¿por qué no embarcas a la Lola? ¡A puñaos esperan esos
países criás pa servir! Primero, ella, y, una vez insta/á, arrancas tú con los chi-
cos. (Yendo hacia JUAN.) Pero, ¿qué te pasa, Juan? ¿Estás llorando?
Lauro Olmo , La camisa. Página 143.

2.3. El lenguaje estándar

Véase como ejemplo el texto de Paloma Pedrero, perteneciente a su obra De la no-
che al alba que hemos introducido al hablar del lenguaje argumentativo.

2.4. El lenguaje del esperpento

(...) El Teniente se cruza con una vieja que le clava los ojos de pajarraco: Pe-
queña, cetrina, ratonil, va cubierta con un manto de merinillo. DON FRIOLERA
siente el peso de aquella mirada y una súbita iluminación. Se vuelve y atrapa a
la beata por el moño.
DON FRIOLERA: ¡Doña Tadea , merece usted morir quemada!
DOÑA TADEA: ¡Está usted loco!
DON FRIOLERA: ¡Quemada por bruja!
DOÑA TADEA: ¡No me falte usted!
DON FRIOLERA: ¡Usted ha escrito el anónimo!
DOÑA TADEA: ¡Respete usted que soy una anciana!
DON FRIOLERA: ¡Usted lo ha escrito!
DOÑA TADEA: ¡Mentira!
DON FRIOLERA: ¿Sabe usted a lo que me refiero?
DOÑA TADEA: No sé nada, ni me importa.
DON FRIOLERA: Va usted a escupir esa lengua de serpiente. ¡Usted me ha ro-
bado el sosiego!

-147 -
 DOÑA TADEA: Piense usted si otros no le robaron algo más.
DON FRIOLERA: ¡Perra!
DOÑA TADEA: ¡Suélteme usted! ¡Ay! ¡Ay!
DON FRIOLERA: ¡Bruja! ¡Me ha mordido la mano!
DOÑA TADEA: ¡Asesino! ¡Devuélvame el postizo del moño!
DON FRIOLERA: ¡Arpía! ¿Por qué ha escrito esa infamia?
DOÑA TADEA: ¡Se atreve usted con una pobre vieja , y con quien debe atrever-
se, mucha ceremonia!
DON FRIOLERA: ¡Mujer infernal!
DOÑA TADEA: ¡Grosero!
DON FRIOLERA: ¡Usted ha escrito el papel!
DOÑA TADEA: ¡Chiflado!
DON FRIOLERA: ¡Pero usted sabe que soy un cabrón!
DOÑA TADEA: Lo sabe el pueblo entero. ¡Suélteme usted! Debe usted san-
grarse.
DON FRIOLERA: ¡Aborto infernal!
DOÑA TADEA: ¡Me da usted lástima!
DON FRIOLERA: ¿Con quién me la pega mi mujer?
DOÑA TADEA: Eso le incumbe a usted averiguarlo. Vigile usted.
DON FRIOLERA: ¿Y para qué, si no puedo volver a ser feliz?
DOÑA TADEA: Tiene usted una hija, edúquela usted, sin malos ejemplos. Viva
usted para ella.
DON FRIOLERA: ¿El ladrón de mi honra es Pachequín?
DOÑA TADEA: ¿A qué pregunta, Señor Teniente? Usted puede sorprender el
adulterio, si disimula y anda alertado.
DON FRIOLERA: ¿Y para qué?
DOÑA TADEA: Para dar a los culpables su merecido.
DON FRIOLERA: ¡La muerte!
DOÑA TADEA: ¡Virgen Santa!
La vieja gazmoña huye enseñando las canillas. DON FRIOLERA se sientaal pie del
negro cancel, y dando un suspiro, a media voz, inicia su monólogo de cornudo.
Valle-Inclán , Los cuernos de don Friolera. Páginas 144-146.

-148-
 ACTIVIDAD 51

Identifica alguno de los rasgos propios del esperpento:

Presencia de la muerte.
Animalización o cosificación de los personajes.
Muñequización: transformación de los personajes en fantoches o peleles.
Lenguaje violento y mordacidad sarcástica.
Unión de la burla y la caricatura con la crítica de la realidad.

2.5. El lenguaje poético

ALTEA. Unas torres dan al campo.

Otras, al mar, a la mar.
Las torres de mi esperanza,
¿a dónde dan?
GORGa. Mírame aquí golpeada,
por ti, hermano;
desfallecidas las sienes,
doloridos los costados.
No fue con varas de lirios,
hermano.
Cañas agudas, partidas
cañas las que me clavaron.
Me viste volcada en tierra,
hermano.
Comiendo el polvo, mordiendo
las losas que tú has pisado.
Alias me son las espinas,
por ti, hermano;
violetas dulces, los golpes;
tibios claveles, los clavos.
ALTEA. (Una ventana más abajo.)
Hay torres que ven caminos;
otras, barcos que se van.
Las torres de mi tristeza,
¿qué verán?

-149 -
 GORGO. El doblez, la villanía,
hermano;
la falsedad, la locura,
la humillación, el engaño;
el suplicio lento , el crimen ,
por ti, hermano;
la pena de perdonar
hasta a los que me azotaron .
Todo por ti, hermano mío,
y aún más, hermano;
si es preciso, que me marquen
con sus huellas los caballos.
ALTEA. (Ya en el balcón)
Torres que cantan, risueñas;
torres de sólo llorar.
Las torres de mi agonía,
¿qué harán?
Rafael Alberti , El adefesio. Tercer acto .

o también la prosa poética:

NOVIA: (Asomándose al balcón) Sube. (Se oye el claxon) Es preciso. Llegará

mi novio, el viejo, el lírico y necesito apoyarme en ti.
(E/ JUGADOR DE RUGBY entra por el balcón; viene vestido con las rodilleras y el
casco. Lleva una bolsa llena de cigarros puros que enciende y aplasta sin cesar.)
NOVIA: Entra. Hace dos días que no te veo. (Se abrazan)
(El JUGADOR DE RUGBY no habla, sólo fuma y aplasta en el piso el cigarro. Da
muestras de gran vitalidad y abraza con ímpetu a la NOVIA.)
NOVIA: Hoy me has besado de una manera distinta. Siempre cambias, amor mío.
Ayer no te vi, ¿sabes? Pero estuve viendo al caballo. Era hermoso. Blanco y
con los cascos dorados entre el heno de los pesebres. (Se sientan en un sofá
que hayal pie de la cama.) Pero tú eres más hermoso. Porque eres como un
dragón. (Le abraza.) Creo que me vas a quebrar entre tus brazos porque soy
débil, porque soy pequeña, porque soy como la escarcha, porque soy como
una diminuta guitarra quemada por el sol y no me quiebras.
(El JUGADOR DE RUGBY le echa el humo en la cara.)
NOVIA: (Pasándole las manos por el cuerpo.) Detrás de toda esta sombra hay
como una trabazón de puentes de plata para estrecharme a mí y para de-

-150 -
 fenderme a mí que soy pequeñita como un botón , pequeñita como una abe-
ja que entrara en el salón del trono, ¿verdad? , ¿verdad que sí? Me iré con-
tigo. (Apoya la cabeza en el pecho del JUGADOR.) Dragón, dragón mío.
¿Cuántos corazones tienes? Hay en tu pecho como un torrente donde yo
me vaya ahogar. Me vaya ahogar... ~e mira) y luego tú saldrás corriendo
(l/ora) y me dejarás muerta por las orillas.
(El JUGADOR se I/eva otro cigarro puro a la boca y la NOVIA se lo enciende.)
¡Oh! (Le besa.) ¡Qué ascua blanca, qué fuego de marfil derraman tus dien-
tes! Mi novio tenía los dientes helados; me besaba, y sus labios se le cu-
brían de pequeñas hojas marchitas; eran como labios secos. Yo me corté
las trenzas porque le gustaban mucho, como ahora voy descalza porque te
gusta a ti, ¿verdad?, ¿verdad que sí? (El JUGADOR la besa.) Es preciso que
nos vayamos. Mi novio vendrá.
Federico García Lorca, Así que pasen cinco años, Acto segundo 9o.

2.&. El lenguaje del absurdo o el lenguaje del juego

entre lo verosimil y lo inverosimil,
lo lógico y lo ilógico

CLlMANDO: Apal, despierta que ya has dormido las dieciocho horas.

APAL: ¿Qué pasa?
CLlMANDO: Nos buscan los guardias.
APAL: ¿Por qué?
CLlMANDO: No sé. ¿Tú no lo sabes?
APAL: Sí.
CLlMANDO: ¿Por qué?
APAL: Por matar al hombre de los billetes.
CLlMANDO: ¿Por matar al hombre de los billetes? ¿Por matar al hombre de los
billetes?
MITA: Claro, hombre.
CLlMANDO: Pero Apal, desde entonces no hemos dormido caliente.
APAL: Sí.
CLlMANDO: Además, le hemos matado sin mala intención.

90 México, Editorial Porrúa, S.A., 1978.

-151 -
 VIEJO: ¿Y dónde está escrito?
MITA: Y firmado por el jefe más alto del distrito.
CLlMANDO: Yo no lo he pedido.
MITA: No ha tenido tiempo.
VIEJO: Y qué pensáis. ¿Que ahora todo va a salir de rositas?
CLlMANDO: Pero si además él se quería suicidar.
VIEJO: El escrito.
MITA: Seguramente también necesitarás un escrito de eso.
CLlMANDO: Digo que lo he dejado en casa.
VIEJO: No creas que son tontos.
MITA: Sí, sí, tontos. No tienen un pelo de tontos. Dicen que saben subir en co-
ches que van más deprisa que dos caballos corriendo a toda velocidad.
APAL: Le hemos matado.
CLlMANDO: Pero era la primera vez.
MITA: Para que seas malo, ¿cuántas veces tiene que ser?
VIEJO: Una vale.
MITA: ¿Y dos?
VIEJO: También .
MITA: ¿Y tres?
VIEJO: Hasta ahí no he llegado. Sólo me sé los dos primeros de carretilla.
CLlMANDO: (A APAL.) Apal, nosotros somos buenos, no queremos ir a la guerra.
APAL: Quizá.
CLlMANDO: Ni pisamos los jardines.
APAL: Bah.
CLlMANDO: Ni les quitamos los bocadillos a los niños .
APAL: No sirve.
CLlMANDO: Y tú, cuando yo estuve malo de la tripa no dormías para cuidar de mí.
APAL: Es lo mismo.
CLlMANDO: ¿Y qué hacemos, Apal?
APAL: Dormir.
(APAL se acuesta. Pausa larga.)
Fernando Arrabal , El triciclo, paginas 198 , 199 , 200 91 .

91 Madrid , Ediciones Cátedra, S.A., 1992.

-152 -
 Estamos hablando en este apartado del lenguaje al servicio de la experimenta-
ción teatral, vanguardista, en el que la expresión de lo irreal busca otra forma de re-
flejar la realidad. Veamos otro ejemplo.

EL HOMBRE MONJA: Ya lo veo que no hay escape y a las puertas de la muer-

te me habéis traído sin que ninguno me valiese en esta humana condena-
ción. Ay, miserable pueblo de Farolillo, caimanudo Zebedeo alcalde, Cere-
zo, cura de asiento ... Y otra y mil veces vosotros, mala pasta serrana y sin
levadura: por testarudos y apollinados el alto cielo sin amarras os va a ofre-
cer el espectáculo remortero de la resurrección de la carne. Hágase, pues,
Y ¡aliviemos! Parece que el sol se parte en las treinta monedas de Judas, ya
convertidas en astros, si cabe, aún más luminosos. (Sale, a un gesto del
H.M., un chorro seminal, de fuego desde el seno de la tumba, mientras se
escuchan otros mugidos horrísonos que se van acercando.) Muy altos y cla-
ros poderes me han dado atribución de mostraros la sola gloria del mundo
en los muertos que desperdiciáis. Alzad la vista y miradme. Soy el rescate
insensato y glorioso, soy el ardiente entusiasmo de la mezcla y el entreve-
ro, el alegrón de lo imposible y la candonga de los funerales de apagaluz.
(Señalando la tumba, en la que ya ha cesado el chorro fogoso.) Coronada,
giganta hermosa, sal de ese agujero ciego como habrás de ser siempre, por
los siglos de los siglos, en el baño de luz sin tino que es de veras la Gloria
Innominable.
(Ahora emerge la gloriosa compañía transfigurada, con pelucas blancas y
sumaria vestimenta revisteril, todos muy guapos y alegando sus derechos a
participar por una eternidad en el carnaval de Río.)
CORONADA: ¿Qué me ocurre, madre cura, que cada paso que doy me produ-
ce un estremecimiento cosquillero, como si estuviera ya más que sobrada
de novio?
EL HOMBRE MONJA: Pues que te mueres de gusto sin acabar de morir y ya
eres llama que ríe sin encontrar sombra a tu paso. ¡Miradla bien! Y tampo-
co descuidéis a las dos majas que le siguen, la Melga y la Dalga. Van de to-
ros, a abanicarse con viento de Jericó, a beber refrescos del Jordán y ga-
seosa de mar de fondo. Y tú, infeliz Marauña, sal del huevo de la tierra como
torero con alas, primo hermano de los ángeles que fueron a dar el soplo, de
la destrucción divinal. Aquí aparece glorioso y tan marchoso de triunfo y tan
ligero de vuelo que ya sólo es vapor de Belmonte y perfume de Machaqui-
too Aquel mugido que se escucha y os hace agachar de miedo es el Toro de
la Nieve, que baja de los puros picos que nadie pisa. ¡Ahí le tenéis! (Llega
el Toro de la Nieve, inmenso, como una carroza compuesta de cendales de
una sutileza nebilosa. Va coronado de flores blancas y de sus inmensos cuer-
nos cuelga una guitarra emblemática.) Andad, venturosa cuadrilla, montad

-153-
 aquel blanco toro de la fuerza. Id con Dios y con salero de yodo y viento de
mar. Yo os apaciento, yo os sigo; yo, vuestro padre materno que no se pue-
de nombrar, que ni a sí mismo se conoce de tan grande, de tan chico, de
tan terso y tan velludo... (Montan todos en el Toro de la Nieve, y el H.M .le
da un tirón a su barba, que se reparte deshecha por el suelo.) Ahí se os que-
da esa reliquia, una de las muchas barbas que uso para despistar. No les
sigáis u os fulmino, farolistas, flor de quejido, triste ralea... Apagad esos ci-
rios contra el suelo y llorad a moco y baba por esta dicha que nunca ima-
ginasteis.
Francisco Nieva, Coronada y el toro, páginas 164-16692 .

Vemos, entre otros personajes, un Hombre-Monja, a Coronada, «giganta hermosa»

enamorada de un Toro de la Nieve, con flores y una guitarra colgadas de su cornamen-
ta, y un torero atípico , angelical. A través de estos irreales personajes, con característi-
cas simbólicas, Nieva propone una sátira de la oscuridad de la sociedad española y
apuesta por una realidad utópica con la libertad como sustento de las relaciones . Lla-
maremos también la atención de los alumnos sobre la coherencia entre el lenguaje ver-
bal empleado y otros lenguajes: efectos especiales, vestuario, accesorios...

2.7. El lenguaje filosófico

AMA: La caridad olvida, el perdón es olvido. ¡Ay del que perdona sin olvidar! Es
la más diabólica venganza... Hay que perdonarle al criminal su crimen, al
virtuoso su virtud, al soberbio su soberbia, al humilde su humildad. Hay que
perdonarles a todos el haber nacido...
JUAN: Pero queda siempre el misterio...
AMA: ¿El misterio? El misterio es la fatalidad ..., el destino... ¿Para qué aclarar-
lo? ¿Es que si conociéramos nuestro destino, nuestro porvenir, el día se-
guro de nuestra muerte, podríamos vivir? ¿Puede vivir un emplazado? ¡Cie-
rre los ojos al misterio! La incertidumbre de nuestra hora suprema nos deja
vivir, el secreto de nuestro destino, de nuestra personalidad verdadera, nos
deja soñar Soñemos, pues, mas sin buscarle solución al sueño ... La vida
es sueño , soñemos la fuerza del sino ...
Miguel de Unamuno, El otro. Página 97 93 •

92 Madrid, Espasa-Calpe, SA, 1986.

93 Madrid, Espasa-Calpe, SA, 1992.

-154 -
2.8. El lenguaje politico o de denuncia

MARY: (Se vuelve.) Creo que eres sincera, Lucila. Pero no creo que te des cuen-
ta de lo que estás haciendo. (Dulce.) Porque, ¡vamos!, repara en que has
venido a mi casa para decirme que mi marido tortura...
LUCILA: Yo no he dicho ...
MARY: ¡Claro que lo has dicho! Te lo perdono porque no has dejado de ser una
niña y porque estás pasando un mal momento... Acepta un consejo, hija
mía: no creas esos infundios... Tu marido se pondría enfermo y por eso lo
hospitalizarían.
LUCILA: (En el colmo del asombro.) ¿Es que no sabe lo que allí pasa?
MARY: ¿Otra vez?
LUCILA: (Su expresión se endurece. Se levanta.) Supongo que usted también
es sincera ...
MARY: Me vas a enfadar, pequeña. Sé muy bien cómo es mi marido y él no
miente.
LUCILA: Antes dijo que él no hablaba de su t rabajo .
MARY: iDe los detalles, no! Pero aquello no es lo que te figuras. (Risueña.) Qui-
zá se exceden a veces y dan alguna que otra bofetada...
LUCILA: (Tenaz.) Los destrozan.
MARY: ¡No digas enormidades! Los someten a cierta presión física , eso sí... Y
más que nada, psicológica...
LUCILA: ¿Es así como usted llama a la corriente eléctrica? (MARY se revuelve
y la mira. Después va a su lado y la torne de los brazos para zarandearla con
brusca familiaridad.)
MARY: Estás pasándote de la raya.
LUCILA: Tambiénlos meten en un baño, hasta que casi se ahogan, una y otra vez...
MARY: (La sienta de un empujón.) ¡Siéntate! (Y se aparta , alterada.) Perdona. Es
que ... me cuesta creer que tú pertenezcas al coro de los calumniadores.
¿Qué ventaja sacáis propalando esas cosas?
LUCILA: Eso. ¿Qué ventaja? ¿No comprende que es peligroso? Si nos atreve-
mos a decirlo a pesar del peligro, será por algo.
MARY: (Corre a sentarse a su lado .) ¡No, no! ¡Hay leyes, hay tribunales! ¡Si fue-
ra cierto, se sabría!
LUCILA: Hay personas empeñadas en que no se sepa. Y muchas otras... que
no quieren saberlo. (Desvía la vista.) Como usted.

-155 -
 MARY: (Después de un momento.) Lucila, debe verte un médico.
LUCILA: (Se levanta.) ¡Cállese! No queríadecírselo, pero usted me obliga a ello!
A mí me detuvieron también, ¿se entera? (MARY se levanta. LUCILA da unos
pasos muy alterada.) ¡Y me golpearon horriblemente! (Grita llorando.) ¡Y abu-
saron de mí delante de mi marido! (Llora, convulsa .)
MARY: (Lenta.) Me estás mintiendo.
LUCILA: (La mira largamente.) Nunca debí venir aquí. (Va a recoger su bolso.)
MARY: (Da unos pasos hacia ella.) ¡Aguarda! (Dura.) ¿Estás insinuando que mi
marido... puede abusar de una detenida?
LUCILA: (Fría.) Su marido no estaba allí. Hablaron de él y pensé que podía us-
ted ser su mujer cuando citaron su apellido... A mí no me ha hecho nada.
Pero no sé lo que les habrá hecho a otras. (MARY le da una bofetada.) En
comparación con aquello, duele poco... (MARY se toma la mano que agre-
dió y rompe a llorar.) ¡Maestral... ¿De qué? ¿De ignorancia? (MARY la mira,
turbada.) ¿Quién es ahora la vieja y quién la niña?
MARY: Nunca pegué a una alumna. Aunque seas una embustera, siento ha-
berte pegado. Olvidaré tu visita. Vete.
LUCILA: (Recoge su bolso.) Yo hallaré el medio de que no la olvide.
Anton io Buera Vallejo, La doble historia del Doctor Valmy. Páginas 74-76.

ACTIVIDAD 52 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Transforma el fragmento de La casa de Bernarda Alba de la disputa entre

Adela y Martirio (apartado 2 del capítulo 1, CONFLICTO DE RELACiÓN) en
una discusión por el mismo objetivo entre dos jóvenes de hoy en día.

3. SUBTEXTO E INTENCIONES
Ya nos hemos referido a estos conceptos, si bien, conscientemente, hemos dejado
para el final una explicación más detallada. Son conceptos que relacionan el texto del
autor con la interpretación, con la forma de decir, con el espectáculo teatral.
William Layton, a partir de Stanislavski, dice del subtexto:
"Nosotros llamamos SUBTEXTO a lo que no se dice , al mundo interior que da co-
mo resultante la manera de expresión del texto que consigue el actor. Es un río sub-

-156 -
terráneo por el que navegan las palabras, el cual transcurre por debajo de ellas; por
ello, su velocidad, su ritmo, su color y su intensidad dependen totalmente de aquél".
y habla de los siguientes tipos de subtexto:
ce1. Todo el mundo interior del personaje y sus circunstancias.
2. Las razones secretas que el personaje, conscientemente, no quiere descubrir
ante los demás.
3. Las razones que el personaje se oculta a sí mismo, su inconsciente.
4. La ironía, la sátira, el sarcasmo, la hostilidad encubierta, el deseo de herir sin
descubrirse.
5. Al escuchar. Nunca daremos bastante importancia a este momento. Aquel que
se produce en el interior del personaje al escuchar a los demás personajes,
sus frases y, iojO!, su comportamiento.
6. Las reacciones que se producen durante los silencios (pensadas o reflejas que
crean el monólogo interior que quizá el personaje podría expresar verbalmen-
te y no lo hace)".
A las intenciones las define como «la fuerza que conduce una frase". Su «para
qué". ¿Qué quiero despertar en la otra u otras personas con mi frase? Es el objetivo
concreto de esta frase. ¿Qué quiero conseguir con ella? ¿Qué quiero comunicar?
¿Qué quiero esconder?
Diferencia lo que es el subtexto (suma de circunstancias que hemos elegido pa-
ra la escena y en las que está inmersa no sólo la frase, sino la situación y el persona-
je) y la intención que es activa y concreta para esa frase nada más 94 •
Aunque Layton considera tanto a uno como a otro concepto como pertenecien-
tes al trabajo del director y de los actores, nos parecen interesantes las palabras de
José Luis Alonso de Santos en su ya citada La escritura dramática:
«El escritor debe sugerir esos subtextos e intenciones no directamente en el texto
de los personajes (dejaría de ser subtexto), sino en la forma de construir los diálogos,
los puntos suspensivos, las acciones, los silencios, los cambios de tema, etc.; y, sobre
todo, por medio de la situación que viven los personajes. Tiene que tratar de aportar
no sólo las palabras, sino también el río en que navegan sumergidas dichas palabras,
es decir, su sentido profundo dentro de la historia. Los trabajos posteriores de actores
y directores crearán, a partir de ese trabajo del autor, la realidad de una puesta en es-
cena, determinada por su 'lectura' de esos contenidos latentes del texto, y su traduc-
ción al terreno de las imágenes y de la teatralídad-é". [La cursiva es mía.]

94 Obra citada, páginas 153 y siguientes.

95 Obra citada, página 329.

-157 -
 ACTIVIDAD 53 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Vamos a trabajar estos conceptos a partir de un texto breve:

PROFESORA: Ya no aguanto más. ¿Por qué llegas tarde hoy?
ALUMNO: No sé... creo que ...
PROFESORA: Tengo que saberlo.
ALUMNO: No lo sabrá porque...
PROFESORA: Déjalo. Siéntate.
Piensa y ofrece dos posibilidades distintas para explicar la escena. Animaos
a representarla en clase por parejas, dando distintas intenciones a las fra-
ses y añadiendo las acciones necesarias. Recuerda lo que hablamos de los
estados de ánimo y sus porqués.

4. DEL TEXTO A LA REPRESENTACiÓN

ACTIVIDAD 54 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Por parejas, improvisad conversaciones en las que los personajes utilicen

diferentes registros. Poneos de acuerdo en el tema.
Por ejemplo: el botellón.
- Registro coloquial y/o vulgar.
- Registro culto de un catedrático de universidad.
Otras posibilidades:
- Persona de poca cultura/persona obsesionada con el fútbol, sobre la te-
levisión.
- Joven con fiebre (delira)/médico, sobre el tratamiento que debe seguir.
- Un hombre machista/una mujer feminista, sobre las relaciones de pa-
reja.
- Persona enamorada de la poesía/persona violenta , sobre la literatura.

-158 -
ACTIVIDADES DE AVANCE

1. Transforma una de las acotaciones que hayas escrito para tu obra. In-
tenta darle una forma literaria.
2. Narra una historia que enriquezca a tu personaje protagonista o a algu-
no de tus personajes principales. Por ejemplo, puede ser algún hecho
de la infancia que recuerda y que ha influido en su vida. Luego puedes
introducirla o no en tu obra poniéndola en boca de tu personaje .
3. Inventa diez razones que pueda utilizar tu personaje protagonista para
convencer al chico o chica que le guste de que le acompañe a la fiesta
de carnaval de esa misma noche. No importa que esto no vaya a formar
parte de tu historia, te ayudará a practicar el lenguaje argumentativo y
para conocer un poco más a tu protagonista. Importante, ¿no?
4. Piensa en una canción actual, relacionada con la temática de tu obra,
que pudiera acompañar en algún momento a tu texto.
5. ¿Te sientes atraído por alguno de los lenguajes presentados? ¿Por cuál?
¿Cuál o cuáles crees que encajarían mejor en la temática de tu obra?
6. Inventa un diálogo poético (no es necesario que tenga forma de verso)
entre tu protagonista y otro personaje de tu obra. Te propongo un tema
que puedes cambiar si quieres: su madre está lejos, la echa de menos .
7. Lee el siguiente poema de José Agustín Goytisolo. En él un padre intenta
dar ánimos a su hija que pasa por momentos de depresión. A partir de
las ideas que captes, crea un texto dialogado entre una chica (puede ser
un personaje de tu obra) y su padre.
PALABRAS PARA JULIA
Tú no puedes volver atrás
porque la vida ya te empuja
como un aullido interminable.
Hija mía es mejor vivir
con la alegría de los hombres
que llorar ante el muro ciego.
Te sentirás acorralada
te sentirás perdida o sola
tal vez querrás no haber nacido.
Yo sé muy bien que te dirán
que la vida no tiene objeto
que es un asunto desgraciado.
Entonces siempre acuérdate
de lo que un día yo escribí
pensando en ti como ahora pienso.

-159 -
 Un hombre sólo una mujer
así tomados de uno en uno
son como polvo no son nada.
Pero yo cuando te hablo a ti
cuando te escribo estas palabras
pienso también en otra gente.
Tu destino está en los demás
tu futuro es tu propia vida
tu dignidad es la de todos.
Otros esperan que resistas
que les ayude tu alegría
tu canción entre sus canciones.
Entonces siempre acuérdate
de lo que un día yo escribí
pensando en ti como ahora pienso.
Nunca te entregues ni te apartes
junto al camino nunca digas
no puedo más y aquí me quedo.
La vida es bella tu verás
como a pesar de los pesares
tendrás amor tendrás amigos.
Por lo demás no hay elección
y este mundo tal como es
será todo tu patrimonio.
Perdóname no sé decirte
nada más pero tú comprende
que yo aún estoy en el camino.
y siempre siempre acuérdate
de lo que un día yo escribí
pensando en ti como ahora pienso.
8. Inventa un personaje simbólico de la represión (puede ser un animal o
un ser irreal) y crea una conversación entre tu personaje y él. Olvídate
por un momento del lenguaje de lo posible.

-160 -
 CAPíTULO SEXTO

ELEMENTOS
NO VERBALES DE
LA COMUNICACiÓN
DRAMÁTICA
Los alumnos y las alumnas, en parte, ya los han descubierto, porque a estas alturas,
si seguimos el orden aquí presente, han leído bastantes fragmentos y, al menos, una
obra completa que les habremos recomendado, en los que las acotaciones han ido
marcando estos elementos.
Su inclusión en el texto literario en acotaciones o en los diálogos nos indica que
el autor está imaginando la representación. Así, si una alumna escribe (es un texto es-
crito durante el curso 2001-2002):
DOCTORA: ¿Mercedes Aguirre? (MERCHE asiente con la cabeza.) Y... (Se sienta
y señala a los niños con el boli.) ¿Estos niños?
MERCHE: (Incómoda por la pregunta.) Son mis hijos.
DOCTORA: (Cogiendo una de las carpetas que había dejado antes sobre la me-
sa.) Bien, ¿qué le pasa? (Pregunta fríamente.)
(En ese momento entra en escena, pero no por la puerta, la mujer de blanco.
Al pasar cerca de CLARA, le acaricia la cabeza.)
MERCHE: Eh... bueno ... yo... (Dudando, incómoda.) Bueno, es que nosotros...
MUJER DE BLANCO: (Animándola.) ¡Venga, hija! Cuéntaselo.
Es evidente que ha imaginado cómo debe ser la representación. Ha ido más allá
del texto literario para crear lo que los semiólogos llaman texto espectacular.
Elijamos una de las sistematizaciones posibles de los diversos tipos de signos de
la representación dramática. Dado su carácter didáctico, si bien reconoce que se ba-
sa en Kowzan , a continuación presentamos en síntesis la elaboración de Jesús G.
Maestro 96 .
A) Signos verbales y no verbales en relación con el actor.
B) Signos no verbales del escenario.
C) Signos acústicos.

96 Didáctica y teoría del teatro. Signo y método. Oviedo, Principado de Asturias. Consejería de Cul-
tura. Direcc ión Regional de Educación. Colección de Materiales Didácticos " DAYURES" , 1996.

-163 -
 1. SIGNOS VERBALES Y NO VERBALES
EN RELACiÓN CON EL ACTOR
. Este primer apartado, a su vez, lo subdivide en los siguientes grupos:
a) El discurso verbal: las palabras (diálogos, monólogos, etc.).
b) Los signos paraverbales: tono y voz del actor.
c) Los signos kinésicos: el gesto y la mímica del actor.
d) Los signos proxémicos: distancias y movimientos.
e) Los signos visuales: maquillaje, peinado y vestuario.

ACTIVIDAD 55 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Lee el siguiente texto y clasifica los distintos tipos de signos paraverbales

y no verbales que aparecen.

TEXTO:
23
Antonio y Fede, vestidos con mono, sentados en un banco. Fuman. Es-
peran con rabia contenida. Sale Manolo con una enfermera. Manolo lle-
va el mono manchado de sangre y el dedo aparatosamente vendado.
Atiende a la enfermera con la cabeza en otra parte, como preocupado
por otra cosa.
ACTRIZ/ENFERMERA: (Al público.) No es la primera vez. Ni será la última.
La enfermera lo sabe.
ENFERMERA: En el fondo se puede decir que has tenido suerte. Podías ha-
ber perdido varios dedos. Te hemos tenido que quitar la uña y darte bas-
tantes puntos, pero tienes bien todas las falanges y no vas a perder mo-
vilidad. El viernes vienes a que te hagamos la cura y ya te digo cuándo
te quitamos los puntos. Tienes que ir al médico de cabecera con esto
para que te dé la baja.
MANOLO: ¿Y no pueden arreglármelo todo aquí?
ENFERMERA: No, no puede ser.
MANOLO: ¿Cuándo vuelvo a trabajar?
ENFERMERA: En quince días, no te preocupes.
MANOLO: iTanto! Es que pierdo los pluses.
ENFERMERA: Esto necesita tiempo para cicatrizar. Ya está, y ten más cui-
dado. (La ENFERMERA entra. MANOLO se queda mirando el lugar por

-164 -
 donde se ha ido, como desamparado. Al volverse ve a ANTON/O y FE-
DE, les saluda con media sonrisa.)
MANOLO: Qué pasa.
(ANTON/O, sin mediar palabra, le da una bofetada que lo tira al suelo.
Cuando MANOLO se levanta, ANTON/O le da otra bofetada. MANOLO
se tambalea y al recuperarse trata de devolver el golpe, pero ANTON/O
lo para y le da una tercera bofetada, así van recorriendo metros. FEDE
está tan sorprendido que tarda en intentar parar a ANTON/O, quien con
una sacudida deja claro que tiene la autoridad en ese momento.)
ANTONIO: Te tienes que comer muchas maicenas todavía para levantarme
a mí la mano. Qué asco me da haberme equivocado contigo.
MANOLO: Pero yo qué he hecho.
ANTONIO: ¿Qué has hecho? Dejarte llevar como un borrego. ¿Cuántas ho-
ras extras llevabas? ¿Llevabas trabajando catorce? ¿Dieciséis? ¿Cuán-
to vino te hab ías metido en el cuerpo? Menudo invento. Horitas extras,
piezas a prima y vino gratis , que lo pone la empresa. Y la cabeza, ¿qué?
Eres un mierda, eso es lo que eres. No eres un obrero. Eres un mierda.
(MANOLO se incorpora pero guarda la distancia. Está furioso por los
golpes, pero sobre todo porque sabe que el otro tiene razón, está al bor-
de de las lágrimas. FEDE, torpemente, se trata de colocar en medio, por
si vuelven las hostias.)
MANOLO: Tú no eres mi padre.
ANTONIO: Tu padre. A tu padre se le va a caer el mundo encima cuando vea
que tiene un hijo gilipollas que no va a llegar a nada. A ver si despiertas,
chaval, que ya tendrías que distinguir lo que es un hombre de lo que es
un borrego. Ganas cuatro duros y se te olvida lo que eres. Porque a lo
mejor no sabes quién es el que gana dinero de verdad con que tú te que-
des y hagas cincuenta piezas más.
(MANOLO se ha ido dejando resbalar por la pared, hasta quedar senta-
do en el suelo.)
MANOLO: Yo también saco.
ANTONIO: Tú casi has sacado un disfraz de capitán Garfio, chaval. Anda
no llores, hostias. Vamos a tomar algo, para celebrarlo.
José R. Fernández, Yolanda Pallín y Javier García, Imagina.
Trilogía de la juventud (11)97 . Páginas 91-93.

97 Madrid, Asociación de Autores de Teatro/Comunidad de Madrid, Dirección General de Promoción

Cultural, Consejería de las Artes, Colección Damos la palabra, Textos , 2002.

-165 -
 ACTIVIDAD 56 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Para que ensayes el uso de las acotaciones y del lenguaje no verbal, a con-
tinuación se reproduce el fragmento de una obra en el que se han suprimi-
do. Ponte en el lugar del autor e incluye esta información. Luego puedes
comparar los resultados. Elegimos un texto conocido, Historia de una es-
calera, para facilitar la comprobación. La acción transcurre en un tramo de
una escalera exterior de una casa, entre un rellano y el piso inmediatamen-
te superior donde hay una puerta que conduce a la casa de los personajes.

TEXTO:

FERNANDO , HIJO: ¿Qué haces aquí?

MANOLíN: Nada.
FERNANDO, HIJO: Anda para casa.
MANOLíN: No quiero.
FERNANDO, HIJO: ¡Arriba, te digo!
MANOLíN: Es mi cumpleaños y hago lo que quiero. ¡Y tú no tienes derecho
a mandarme!
FERNANDO, HIJO: Si no fueras el favorito... ya te daría yo cumpleaños.
MANOLíN: ¡Qué entusiasmado estás con Carmina!
FERNANDO , HIJO: ¡Te vaya cortar la lengua!
MANOLíN: ¡Parecíais dos novios de película! «¡No me abandones, Nelly! ¡Te
quiero, Bobl» ¡Bruto!
FERNANDO, HIJO: ¿Qué hacías en el «casinillo»98?
MANOLíN: ¡No te importa! ¡Bruto! ¡Idiota!... ¡¡Romántico!!
FERNANDO, HIJO: Fumando, ¿eh? Ya verás cuando se entere papá.
MANOLíN: ¡Y yo le diré que sigues siendo novio de Carmina!
FERNANDO, HIJO: ¡Qué bien trasteas a los padres, marrano, hipócrita! ¡Pe-
ro los pitillos te van a costar caros!
MANOLíN: ¡No te tengo miedo! Y diré lo de Carmina. ¡Lo diré ahora mismo!
FERNANDO, HIJO: ¡Baja, chivato!
MANOLíN: No. Además, esos pitillos no son míos.
FERNANDO, HIJO: ¡Baja!

98 El término «caslnillo» remite a un hueco en la escalera donde los jóvenes se ocultan a fumar .

-166 -
MANOLíN: iPapá, Fernando estaba besándose con Carminaen la escalera!
FERNANDO, HIJO: ¡Embustero!
MANOLíN: Sí, papá. VA no los veía porque estaba en el «casínlllo»: pero...
FERNANDO: Pasa para dentro.
MANOLíN: Papá, te aseguro que es verdad.
FERNANDO: Adentro. V tú, sube.
FERNANDO, HIJO: Papá, no es cierto que me estuviera besando con Car-
mina.
FERNANDO: ¿Estabas con ella?
FERNANDO, HIJO: Sí.
FERNANDO: ¿Recuerdas que te hemos dicho muchas veces que no ton-
tearas con ella?
FERNANDO, HIJO: Sí.
FERNANDO: V has desobedecido ...
FERNANDO, HIJO: Papá... Va...
FERNANDO: Entra. ¿Has oído?
FERNANDO, HIJO: ¡No quiero! ¡Se acabó!
FERNANDO: ¿Qué dices?
FERNANDO, HIJO: ¡No quiero entrar! iVa estoy harto de vuestras estúpidas
prohibiciones!
FERNANDO: Supongo que no querrás escandalizar para los vecinos...
FERNANDO, HIJO: ¡No me importa! [También estoy harto de esos miedos!
¿Porqué no puedo hablar con Carmina, vamos a ver? iVasoy un hombre!
ELVIRA: ¡No para Carmina!
FERNANDO: ¡Calla! V tú, entra. Aquí no podemos dar voces.
FERNANDO, HIJO: ¿Qué tengo yo que ver con vuestros rencores y vues-
tros viejos prejuicios? ¿Por qué no vamos a poder querernos Carmina
y yo?
ELVIRA: ¡Nunca!
FERNANDO: No puede ser, hijo.
FERNANDO, HIJO: Pero, ¿por qué?
FERNANDO: Tú no lo entiendes. Pero entre esa familia y nosotros no pue-
de haber noviazgos.
FERNANDO, HIJO: Pues os tratáis.

-167 -
 FERNANDO: Nos saludamos, nada más. A mí, realmente, no me importa-
ría demasiado. Es tu madre...
ELVIRA: Claro que no. iNi hablar de la cosa!
FERNANDO: Los padres de ella tampoco lo consentirían. Puedes estar se-
guro.
ELVIRA: y tú debías ser el primero en prohibírselo, en vez de halagarle con
esas blanduras improcedentes.
FERNANDO: ¡Elvira!
ELVIRA: ¡Improcedentes! Entra, hijo.
FERNANDO, HIJO: Pero, mamá ... Papá iCada vez lo entiendo menos! Os
empeñáis en no comprender que yo , ¡no puedo vivir sin Carmina!
FERNANDO: Eres tú el que no nos comprendes. Yo te lo explicaré todo,
hijo.
ELVIRA: ¡No tienes que explicar nada! Entra.
FERNANDO: Hay que explicarle, mujer Entra, hijo.
FERNANDO, HIJO: No os comprendo No os comprendo...
Páginas 91-94.

NOTA: Una variante de la actividad podría ser proporcionar a los alumnos

el dato del número de acotaciones (31) y/o el tipo de acotaciones que apa-
recen (forma de enunciación, tiempo de la enunciación -pausas-, movi -
miento, gestos, acc ión, entrada de personajes , a quién va dirigida la répli-
ca, actitud o estado de ánimo del personaje) o incluso el lugar donde están
escritas por el autor.

1.1. Del texto a la elaboración aetoral:

la forma de hablar, el gesto, el movimiento
Estaríamos cerca de romper los límites de nuestro proyecto si tratáramos en profun-
didad todos los aspectos aquí enunciados. Fundamentalmente porque todos ellos tie-
nen mucho que ver con el ámbito de lo actoral, de la representación , con sus varia-
das tendencias y estilos. Pero tampoco parece conveniente eludirlos, ya que el escritor
teatral en la ejecución textual puede cons iderar aspectos fundamentales de la pues-
ta en escena , como en parte ya hemos visto por las act ividades anteriores.

-168 -
a) La forma de hablar (el tono y la voz). Ya hemos aludido a ella al referirnos al len-
guaje. Nos fijaremos ahora en las acotaciones siguientes que aparecen en la
obra El cuarto poder de Lauro Olm0 99, concretamente, en una de las seis «cró-
nicas» que la componen, titulada Conflicto a la hora de la siesta.

PARA EL PERSONAJE DE LA SUEGRA: Cortando / En un arranque / Parodian-

do / Canta / Tajante / Gritando / Imitando el grito / De pronto la SUEGRA,
sin apartar los ojos del periódico, comienza a hacer comentarios para sí y
como replicando a lo que va leyendo / Irónicamente alborozada / Cortando
tajante / Irónica / A los dos / ... le suplica / Enfrentándose con él / Despec-
tiva / A él/oo. le suelta rotunda en pleno rostro / Como sorprendida y cari-
ñosa / Tajante.
PARA EL PERSONAJE DE LA ESPOSA: Seca / Repentina y sarcástica / En-
frentándose con su madre / Casi gritando / Tajante / Durísima.
PARA EL PERSONAJE DEL MARIDO: De dentro viene una voz irritada / Más
fuerte / Superando el grito de la SUEGRA, vuelve la irritada voz de dentro /
A la SUEGRA / Siempre a su mujer / Enfrentándose con su SUEGRA / A su
mujer / Cediendo un poco / Intencionado / Leyendo / Autoritario / Cortan-
do con suficiencia / Amenazador / Autoritario a su mujer / Su voz, a partir
de ahora, es dura, tajante , autoritaria / Durísimo.

ACTIVIDAD 57 - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

A partir, únicamente, de la lectura de estas acotaciones no te resultará muy

difícil explicar las relaciones entre los personajes.

b) El gesto y la mímica del actor. Habrá comprobado el alumno a través de sus

lecturas que las indicaciones sobre la voz del actor, sus gestos y movimientos
se complementan unas a otras para construir todas ellas la visión que el es-
critor tiene de la representación. Incluso, algunas de las acotaciones que he-
mos visto en el ejemplo anterior llevarían consigo una reacción gestual y mí-
mica por parte del actor, por ejemplo, la indicación «Enfrentándose con él». Si
las separamos ahora en esta explicación es para reflexionar sobre ellas de una
forma más pausada.

99 Madrid, Ediciones Cátedra, SA, 1984.

-169 -
 Algunas de las funciones más importantes de los gestos y la mímica son:
- Expresarel mundo interior del personaje, sus sentimientos, emociones, esta-
dos de ánimo, sus deseos...
Expresar la relación entre los personajes.
Mostrar al personaje en su vivir cotidiano o extraordinario.
Veamos algunos ejemplos:
- Muchas veces, las indicaciones sobre el estado de ánimo del personaje habrá
que entenderlas como marcas que tienen su correspondencia en la gestuali-
dad y la mímica del actor. En Los buenos días perdidos de Antonio Gala1oo:

CLEOFÁS: Vuelve, Consuelito. Espera. ¡No! ¡Eso no! (Baja inmediatamente. Aba-
tido. Deshecho. Mira a HORTENSIA Pausa.) Se ha ... Se ha caído.

- Otras veces el gesto puede sustituir a las palabras:

CLEOFÁS: Lorenzo ya lo sabe, Consuelito... y se alegra mucho, ¿verdad, Lo-

renzo? (LORENZO hace un gesto vago yavergonzado.)101

- También puede sustituir a un elemento del decorado:

(Mira al público como viendo en esa "cuarta pared" la puerta de entrada a los
almacenes. Empuja y tira intentando abrir la imaginaria puerta.) 102

- En esta misma obra comprobamos el valor de la mirada para remarcar la in-

tención de las palabras del personaje y su relación con el antagonista:

UNA JOVEN: (Con mirada de desprecio.) ¡Otro! Como todos. Se tropiezan con
una mujer y ¡hala a coquetear!, ¡a inflarse como un pavo!

100 Madrid, Clásicos Castalia , S.A., 1987, página 196.

101 Obra citada, página 191.
102 Salvador Enríquez, El ascensor, texto alojado en www .lateatral.com

-170 -
 - En otra obra del mismo autor, La cuchara 103 , las acciones de los personajes
con unos puñados de barro que amasan se convierten en elementos cohe-
sionadores del texto al estar presentes a lo largo de su desarrollo, formar par-
te de la trama principal y conducir la relación entre los personajes. En el si-
guiente ejemplo observamos cómo la manipulación de los objetos y los gestos
marcados en las acotaciones poseen una gran virtualidad de cara a la signifi-
cación textual.

POBRE HOMBRE: (Alzando la cuchara contra el Gran Hombre.) [No es justo!

¡No puede ser!
GRAN HOMBRE: (Le tiemblan las manos de ira. Traga saliva y pretende mante-
ner su postura.) ¿Cómo se le ocurre hablar así? ¡Insolente! Cuando deberí-
as estar agradecido a todo lo que he hecho por ti... ¡te has rebelado! ¡Se
acabó mi paciencia! (Le quita la cuchara.) Ahora te retiro la cuchara... lo úni-
co que tenías (Le amenaza con ella) y sin ella solamente podrás chuparte
los dedos durante unos minutos.

c) El movimiento escénico del actor. Con el fin de diferenciarlo de los anteriores

conceptos (el gesto, en definitiva, es también un movimiento) seguiremos a Ta-
deus Kowzan'P', quien distingue:
"Los sucesivos lugares ocupados con respecto a los otros actores, acce-
sorios, elementos del decorado y espectadores;
las diferentes maneras de desplazarse (un andar lento, precipitado, vacilan-
te o majestuoso, desplazamiento a pie, en carro, en coche o en camilla);
las entradas y salidas;
los movimientos colectivos".
El movimiento escénico es uno de los elementos que puede contribuir a confor-
mar un determinado ritmo en la futura representación: un ritmo lento o rápido, con
sus diversos grados intermedios y extremos.
Frente a la ausencia de movimiento o movimiento no marcado por el autor, po-
demos encontrar las siguiente indicaciones en una escena.

103 Igualmente , en www.lateatral.com

104 Literatura y espectáculo, obra citada, página 174.

-171 -
 Julio pasa tras las alambradas.
Por la izquierda , arrastrándose por el suelo, Julio se acerca a la alambrada y la
corta con ayuda de una podadora. Se oye el ruido metálico de la misma cada
vez que se cierra.
Malombre adelanta un poco; está casi frente a Julio, levanta el arma, apunta y
dispara . Ni "iaYi" dice el herido.
El soldado Malombre saca un pito y empieza a chiflar desesperadamente. Apa-
recen dos soldados, y del otro lado de la alambrada empiezan a amontonarse
internados.
Los internados retroceden. Uno, sin embargo, adelanta solo .
Entran por la izquierda el Comandante, el Coronel, el Capitán, el Teniente . El
Coronel es el nuevo Comandante de Campo.
MALOMBRE (adelantándose)
Los internados se retiran un tanto .
El teniente Combs sale por la izquierda.
María aparece por la derecha como una loca; se precipita hacia la alambrada.
Malombre va hacia María e intenta detenerla.
María, yendo hacia el grupo de los soldados.
El Comandante se acerca al Coronel y le dice al oído:
Soldado primero coge a María por un brazo. El Coronel enfoca a María con su
linterna eléctrica; María, deslumbrada, calla. Al mismo tiempo , el Teniente entra
por el interior del campo, se dirige al bulto de Julio y le enfoca la cara, volvién-
dosela.
El Soldado primero intenta poner la mano ante la boca de María. Ésta se de-
fiende.
Max Aub, Morir por cerrar los ojos, páginas 174 a final 105 •

El movimiento, como otros elementos que hemos estud iado, puede ser utilizado
por el autor para crear una atmósfera realista -como en el ejemplo anterior- o pa-
ra crear otro tipo de ambientes. Véanse los siguientes ejemplos de la obra Pere La-
chaise de Itziar Pascual'P'' en la que junto a personajes vivos aparecen espíritus.

105 Barcelona, Ayma SA, Editora, 1967.

106 Madr id, Consejeria de las Artes, Comunidad de Madrid/Asociación de Autores de Teatro, Co-
lección Damos la Palabra, Textos, 2003.

-172 -
 MICHEL permanece un tiempo solo, realizando sus tareas. Repentinamente, sus
movimientos cambian en intención y calidad. Coreografía de la revelación.
SECUNDINO tararea una vieja canción republicana. CARLOTA siente su cuer-
po pesado. Entre la gravedad y el sueño. Se deja caer lenta y plácidamente, en-
tre los brazos abiertos de SECUNDINO.
SECUNDINO revisita su memoria ante el cuerpo adormecido de su nieta. Se
desplaza con enorme lentitud. Cada paso es un esfuerzo . Está aterido.
Se aparece el espíritu de EL ILUSTRE ANÓNIMO. Tiene un gran parecido con
MICHEL. Ha percibido las palabras de SECUNDINO. La distancia entre ellos no
es sólo física.
SECUNDINO, a la manera de una estatua, fija imágenes de poder y autoridad.

ACTIVIDAD 58 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Imagina la siguiente situación. Él o Ella llegan tarde a casa, bastante tarde,

después de una fiesta. Tendrá problemas en casa. El autobús no aparece.
Tal vez haya ya pasado el último. Entra otra persona y entabla con ella una
conversación. No te pedimos que escribas un diálogo, sino acotaciones re-
feridas a formas de decir, al gesto, la mímica y el movimiento, que pudieran
acompañar a esa situación.

1.2. El vestuario
Nos detendremos en algunas funciones de este elemento no verbal:
a) Caracterización: marca la pertenencia a un grupo social o a un oficio. Puede
servir como ejemplo el texto de Imagina que hemos leído.
b) Instrumento al servicio del conflicto entre los personajes. De La casa de Ber-
narda Alba vemos el siguiente ejemplo:

-173 -
 MARTIRIO: ¿Y Adela?
MAGDALENA: ¡Ah! Se ha puesto el traje verde que se hizo para estrenar el día
de su cumpleaños, se ha ido al corral, y ha comenzado a voces: «iGallinas!
¡Gallinas, rniradrne!». ¡Me he tenido que reír!
AMELlA: ¡Si la hubiera visto madre!
MAGDALENA: ¡Pobrecilla! Es la más joven de nosotras y tiene ilusión. Daría al-
go por verla feliz.
(...)
(Entra ADELA.)
MAGDALENA: ¿Te han visto ya las gallinas?
ADELA: ¿Y qué queríais que hiciera?
AMELlA: ¡Si te ve nuestra madre te arrastra del pelo!
ADELA: Tenía mucha ilusión con el vestido. Pensaba ponérmelo el día que va-
mos a comer sandías a la noria. No hubiera habido otro igual.
MARTIRIO: Es un vestido precioso.
ADELA: Y que me está muy bien. Es lo mejor que ha cortado Magdalena.
MAGDALENA: ¿Y las gallinas qué te han dicho?
ADELA: Regalarme unas cuantas pulgas que me han acribillado las piernas.
(Ríen.)
MARTIRIO: Lo que puedes hacer es teñirlo de negro.
MAGDALENA: Lo mejor que puedes hacer es regalárselo a Angustias para la
boda con Pepe el Romano . .
ADELA. (Con emoción contenida.) Pero Pepe el Romano ...
AMELlA: ¿No lo has oído decir?
ADELA: No.
MAGDALENA: ¡Pues ya lo sabes!
ADELA: ¡Pero si no puede ser!
MAGDALENA: ¡El dinero lo puede todo!
ADELA: ¿Por eso ha salido detrás del duelo y estuvo mirando por el portón?
(Pausa.) Y ese hombre es capaz de ...
MAGDALENA: Es capaz de todo.
(Pausa.)
MARTIRIO: ¿Qué piensas, Adela?

-174-
ADELA: Pienso que este luto me ha cogido en la peor época de mi vida para
pasarlo.
MAGDALENA: Ya te acostumbrarás.
ADELA. (Rompiendo a llorar con ira.). No me acostumbraré. Yo no puedo estar
encerrada. No quiero que se me pongan las carnes como a vosotras; no
quiero perder mi blancura en estas habitaciones; mañana me pondré mi
vestido verde y me echaré a pasear por la calle. iYo quiero salir!
Páginas 138, 140-142.

c) El vestuario es un elemento fundamental en el desarrollo de la trama. Así lo ve-

mos en Flor de Otoño de José María Rodríguez Méndez107. El travestismo del
personaje principal, perteneciente a una familia de la alta sociedad barcelone-
sa en los años treinta, y al mismo tiempo estrella de cabaret y miembro de un
grupo revolucionario anarquista, es clave en la acción dramática. En la siguiente
acotación observamos la transformación del personaje a través del vestuario
y el maquillaje.

y ya tenemos en la escena a la famosa estrella FLOR DE OTOÑO. Vestido con

el pantalón, la camisa y el lazo del «smoking», pero la chaqueta la ha sustituido
por una casaca de lentejuelas. En la chistera una pluma de varios colores. Los
ojos llenos de rimmel. Los labios pintados en forma de corazoncito. Su rostro
es una máscara un tanto oriental. Una salva de aplausos acoge su presencia.
Se nota el jadeo de satisfacción del público que aparece en la sombra. FLOR
DE OTOÑO, jugueteando con su bastoncillo, nos recuerda a una Marlene Die-
trich misteriosa y arrogante. Canta con aquella voz cascada parecida a la de la
«Bella Dorite» y se mueve con avezado aire de -vemp» (1) estrepitosa.

(1) ..Varnp»: Vampiresa.

Páginas 147-148.

d) Al servicio de la ruptura con la realidad en el teatro vanguardista.

107 Madrid, Cátedra. Letras Hispánicas, 1995.

-175-
 Paseándose sobre los abultados colchones que cubren el lecho se encuentra
SONI , un hombre de porte aventajado. Viste camisón de dormir que le cubre
hasta medio muslo , unas medias blancas y zapatos de hebilla de la época de
la batalla de Trafalgar. Se cubre con un sombrero que podría haber llevado Nel-
son u otro por el estilo.
Al pie de la cama, DON, un enano, viste el resto del uniforme del almirante , pe-
ro está descalzo y con las pantorrillas desnudas. lleva un gorro de dormir con
un borlón. Flota en la casaca de marino llena de bordados y charreteras.
(Estos dos trajes, vestidos a medias por los actores, pueden ser los propios de
dos papeles sociales complementarios: señor feudal y bufón , verdugo y rey-sol,
etc...{...])
El desván de los machos y el sótano de las hembras, Luis Riaza 108. Pág ina 134.

El autor, en una «Síntesis crítico-argumental» previa al texto , nos habla de los per-
sonajes , y así vemos cómo el vestuario descrito está al servicio de otra forma de con-
tar: «El personaje llamado DON, señor de un extraño castillo , pretendidamente aisla-
do de toda exterior realidad, desarrolla, en unión del personaje llamado aON! (su
servidor, su bufón; su doble, su contrario) una ceremonia consistente en representar
(mediante una inversión de sus respectivos roles: DON haciendo de aON!, éste de
aquél) la situación existente".

2. SIGNOS NO VERBALES DEL ESCENARIO

En este apartado se incluye los accesorios, el decorado y la iluminación.
"A ccesorios son todos aquellos objetos que, señalados virtualmente en el texto
espectacular, adquieren realidad y sentido en la ejecución de la puesta en escena ,,1D9.
Me parece interesante prestar atención a los objetos en nuestra propuesta di-
dáctica, al vincular la escritura con su vertiente escénica en un teatro escolar, con li-
mitación de medios. Siempre será más sencilla la utilización de objetos que la crea-
ción de decorados. Mi experiencia me dice que el tiempo dedicado a la creación de
decorados es un tiempo que se resta al trabajo actoral y de comprensión del texto en
su conjunto. Por ello, ya desde la creación de textos por parte de los alumnos y alum-
nas, me parece interesante detenernos en las posibilidades que los objetos nos apor-
tan (ya hemos aludido, en parte , a este aspecto al hablar del espacio simbólico).

108 Mad rid, Cátedra . Letras Hispánicas, 1982.

109 Jesús G. Maestro , obra citada .

-176 -
 Anne Ubersfeld 11o , entre otras clasificaciones nos propone la siguiente:
- Objeto utilitario: un hornillo si hay que cocinar.
- Objeto-decorado referencial: el objeto remite a lo real, contribuye a la creación
del espacio con intención de exactitud.
- Objeto simbólico: representa otra realidad.
Sin embargo, no siempre será fácil encasillar la presencia de un objeto en estas
categorías teóricas. Un ejemplo de esta dificultad sería la obra ya comentada en al-
gún momento de este libro , La camisa de Lauro Olmo. La importancia del objeto es
evidente, ha alcanzado la condición de título. Y es que la camisa, por una parte, pue-
de considerarse un objeto utilitario: lo utilizará Juan para arreglarse en su búsqueda
de empleo. También forma parte, en un momento de la obra , del espacio: la camisa
tendida en el exterior de la chabola. Y, por otra, como ha analizado Ángel Berenguer
en el estudio previo a la edición citada (páginas 75-76): "El obrero adopta los signos
de respeto de otra clase para mejor iniciar el diálogo. Es una muestra del deseo de
compromiso y negociación, por parte de quienes propugnan su uso. En este sentido
deben entenderse cuando se lean las ocho alusiones del texto referidas a la camisa
como símbolo, no de un estatus, sino de una concepción determinada de la estrate-
gia a seguir para salir del impasse económico y político que atravesaba la sociedad
española. En este sentido doble debe entenderse, a nuestro parecer, el objeto que da
nombre a este drama de Lauro Olmo. Como signo de un estatus implica un gesto re-
conciliatorio para iniciar el diálogo: adoptar la imagen del contrario.
Como símbolo literario consigue ser compendio de una fórmula política presen-
tada, como alternativa, por la oposición clandestina. Según ésta, sería necesario acep-
tar el entorno social español para afianzar las fuerzas obreras, al menos lo suficiente
como para poder imponer el diálogo legal. Era la actitud de compromiso histórico des-
de una determinada ideología y encontraba así, en La camisa, un excelente soporte
moral y estético".

ACTIVIDAD 59 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Imagina que vas a ser el director de tu propia obra y que sabes que vas a
disponer de pocos medios. Elige un objeto de tipo referencial y otro sim-
bólico para los siguientes espacios:
la clase de un instituto:
una calle:
un hospital:
el salón de una casa de una familia rica:
el salón de una casa de una familia pobre :

110 Semiótica teatral, Madr id, Editorial Cátedra/Universidad de Murcia , Signo e Imagen, 1993 .

-177 -
2.1. La iluminación
Algunas de las funciones de la luz, especialmente después de la revolución técnica
que se produce en las primeras décadas del siglo xx, son:
- Distingue la sala del escenario.
- Selecciona, subraya y aisla determinados movimientos, acciones, personajes,
objetos, espacios.
Delimita el paso del tiempo o el cambio de escena o de situación.
Provoca reacciones en el público.
El papel del iluminador de una representación teatral, con una cantidad enorme
de posibilidades técnicas en la actualidad (en un teatro profesional, claro, ya que en
el teatro escolar la realidad puede ser muy diferente) no suele ser descrito con deta-
lle en el texto dramático. Pero éste, nuevamente el autor piensa en la representación ,
puede marcar aspectos fundamentales que el director no debe pasar por alto. Vea-
mos algunos ejemplos.
Alberto Miralles en Capa y espada 111, obra dirigida a público juvenil , crea un tex -
to rico en elementos no verbales variados.

Transformación del personaje:

(A Pepo se le ha vestido , durante el pregón, de época, con farol encendi-
do, centrándose la luz sobre él. Al terminar, se ilumina otra vez todo el escena-
rio.) (Página 19).

Ambientación:
(La luz se hace fúnebre y nocturna. El Regidor pone una música acordada.
Durante la conversación se han ido vistiendo de época ante el público.)
(Página 22).
Domingo Miras, en Las brujas de Barahona 112:

Creación de un clima apropiado a la situación:

(La oscuridad se rasga de improviso por la repentina llamarada que produ-
ce un poco de romero al que se ha prendido fuego tras mojarlo previamente
con alcohol. Sobre la llama, recibiendo su luz rojiza y cambiante, el rostro con-
centrado de QUITERIA DE MORILLAS que, arrodillada y en camisa, recita un
hechizo mirando la lumbre. Es mujer de unos treinta y cinco años, dotada de un
fuerte atractivo que utiliza para ser en todo momento la protagonista de cual-
quier situación. Se extiende el peculiar perfume de romero quemado.)

111 Valladolid, Caja España, Colección de teatro infantil y juvenil «Fuente Dorada .., 1990.
112 Revista Primer Acto, número 185, Agosto-Septiembre 1980.

-178 -
 Llamo la atención de la referencia a un elemento no verbal, no mencionado has-
ta el momento, no es frecuente su uso, como es la sensación aromática.
En San Juan, de Max Aub 113:

Diferenciación de zonas o términos en un único espacio:

(Las nueve de la noche. Con las luces encendidas, ni muchas ni fuertes, apa-
rece la parte trasera de la bodega. Las literas siguen los paramentos del buque.
El fondo, ya estrecho, es aprovechado por los emigrantes como altar. Frente a
él, de espaldas al público, el Rabino celebra su oficio durante la primera mitad
del acto. El murmullo de los rezos forma un fondo a las conversaciones. Los
orantes hacen sus reverencias e inclinaciones. En primer término, luz más viva
que da un reflector colgado cerca de la escalera, dejando rincones oscuros a
derecha e izquierda. Algunas bombillas dan poca luz a la cubierta. En el entre-
puente luz más viva donde el Oficial 2° trabaja sentado ante una mesa. En las
literas, gentes acostadas. En el entrepuente entra el Oficial 1°, que se pone a
charlar familiarmente con el Oficial 2°).

En La doble historia del Doctor Valmy de Buero Vallej0 114, la luz es utilizada fre-
cuentemente, para el cambio de escenas en los diferentes términos de la repre-
sentación, que se corresponden con diferentes espacios y diferentes tiempos:
(La lámpara se apaga y la luz se extingue, mientras crece a la derecha del
escenario. Mary va a sentarse en el sillón junto al doctor. Una pausa.)
(Página 108 .)

Ya hablamos de los efectos de inmersión utilizados por este mismo autor en va-
rias de sus obras, al referirnos a la relación espacio-público. En La ardiente oscuri-
dad115 se sirve de la luz, o de su ausencia para provocar una determinada reacción
en el público:

CARLOS: ¡Basta! Luz, visión... Palabras vacías. ¡Nosotros estamos ciegos! ¿En-
tiendes?
IGNADIO: Menos mal que lo reconoces... Creí que sólo éramos ... invidentes.
CARLOS: ¡Ciegos, sí! Sea.
IGNACIO: ¿Ciegos de qué?
CARLOS : (Vacilante.) ¿De qué? ..

113 Obra citada, página 155.

114 Ora citada .
115 Madrid, Espasa-Calpe, S.A., Colección Austral, 1981.

-179 -
 IGNACIO: iDe la luz! De algo que anhelas comprender... aunque lo niegues.
(Transición.) Escucha: yo sé muchas cosas. Yo sé que los videntes tratan a
veces de imaginarse nuestra desgracia , y para ello cierran los ojos. (La luz
del escenario empieza a bajar.) Entonces se estremecen de horror. Alguno
de ellos enloqueció, creyéndose ciego ..., porque no abrieron a tiempo la
ventana de su cuarto. (El escenario está oscuro. Sólo las estrellas bríllan en
la ventana.) ¡Pues en ese horror y en esa locura estamos sumidos noso-
tros!. .. ¡Sin saber lo que es! (Las estrellas comienzan a apagarse.) Y por eso
es para mí doblemente espantoso. (Oscuridad absoluta en el escenario y en
el teatro.) Nuestras voces se cruzan en la tiniebla.
CARLOS: (Con lígera aprensión en la voz.) ilgnacio!
IGNACIO: Sí. Es una palabra terrible por lo misteriosa. Empiezas..., empiezas a
comprender. (Breve pausa.) Yo he sentido cómo los videntes se alegran
cuando vuelve la luz por la mañana. (Las estrellas comienzan a lucir de nue-
vo, al tiempo que empieza a iluminarse otra vez el escenario.) Van identifi-
cando los objetos, gozándose en sus formas y sus... colores. ¡Se saturan
de la alegría de la luz, que es para ellos como un verdadero don de Dios!
Un don tan grande, que se ingeniaron para producirlo de noche. Pero para
nosotros todo es igual. La luz puede volver; puede ir sacando de la oscuri-
dad las formas y los colores; puede dar a las cosas su plenitud de existen-
cia. (La luz del escenario y de las estrellas ha vuelto del todo.) ¡Incluso a las
lejanas estrellas! ¡Es igual! Nada vemos.
Páginas 70-71 .

En Indian summer de Rodolf Sirera116:

Ruptura de la linealidad temporal, creando un clima de confusión entre el
presente y el pasado, la realidad y lo soñado o imaginado:

En ese mismo momento se oye el ruido que produce una llave al girar en la ce-
rradura, y se abre, casi al mismo tiempo, y de par en par, la puerta del aparta-
mento. Por el vano penetra una luz muy intensa, casi hiriente, que ilumina la es-
cena de manera irreal. Contra esa luz se recorta una silueta de mujer. Es Aurora.
Viste un abrigo de viaje y lleva en la mano una maleta. La puerta permanecerá
abierta durante el siguiente diálogo, así como la extraña luz encendida.
Página 22.

116 Madrid, Sociedad General de Autores de España, 1992.

-180 -
ACTIVIDAD &0 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Escribe para el siguiente texto alguna aco tac ión con indicaciones de luz.
No te conformes con lo más evidente, piensa, y ten en cuenta que la esce-
na forma parte de una obra muy fragmentada con secuencias que van del
pasado al presente y viceversa.
TEXTO:
ESCENA 111
(UNAy OTRA en una tienda.)
OTRA: Perdone ...
UNA: Sí, un momento.
OTRA: Cuando pueda...
UNA: Ahora mismo.
OTRA: Por favor...
UNA: ...
OTRA: Oiga...
UNA: En seguida.
OTRA: ...
UNA: En un segundo estoy con usted.
OTRA: Mire...
UNA: ¿La atienden?
OTRA: No.
UNA: Oígame.
OTRA: Llevo aquí un rato. Empezaba a sentirme invisible...
UNA: Si me dice lo que desea ...
OTRA: Pensaba que iba a pasar horas y horas, y yo aquí, sin que nadie me
hiciese caso ... se me han colado varias personas, ¿sabe usted?
UNA: No creo. Le habrá parecido.
OTRA: Claro que me ha parecido. Porque es verdad. Han llegado después
que yo, y usted en seguida las ha atendido. Ni siquiera necesitaban ha-
cerle a usted un gesto, ni llamarla... yo la he llamado, he levantado la
mano, he hecho aspavientos para que usted reparase en mí, y usted ni
caso.
UNA: No es necesario hacer aspavientos. Cuando le ha llegado el turno, la
he atendido.

-181 -
 OTRA: No, bueno, eso no ha sido exactamente así... yo estaba aquí, tran-
quilamente, y usted pasaba como una exhalación, corriendo tras el mos-
trador...
UNA : Con tanta gente, no se puede parar...
OTRA: Atendiendo a varios al tiempo, según iban llegando, pero a mí no me
hacía ni caso ...
UNA: No me habré fijado en usted ...
OTRA: Pues eso le digo, que empezaba a sentirme invisible.
UNA: No diga eso. Me pone nerviosa.
(A algu ien.)
¡Un momento, por favor! ¡Estoy atendiendo!
OTRA: ¿Lo dice por mí?
UNA: ¿El qué?
OTRA: Eso de «estoy atendiendo".
UNA: Claro... ese señor, quiere que le atienda... mire, mire cómo gesticula co-
mo un poseso ... ¡Lo siento, señor, estoy atendiendo! ¡Espere su turno!
OTRA: ¿Le dice todo eso por mí?
UNA: Claro ... es su turno, ¿no?
OTRA: ¿Le dice que espere ... por mí?
UNA: Pues claro que sí. Estoy con usted , y él tiene que esperar... ¿qué tie-
ne de particular?
OTRA: ¿De particular? Pues no sé... pero gracias... muchas gracias, de ver-
dad... ahora puede ir a atenderle ... Se está impacientando. Yo ya no ne-
cesito nada más.
UNA: Pero si aún no me ha dicho lo que quiere.
OTRA: Eso no importa. Ya estoy servida.
UNA: Está bien. ¿A quién atiendo?
(Salen las dos.)
Fugadas, Ignacio del Mora1117 . Páginas 88-89.

117 En Teatro de la España demócrata: Los noventa, edición a cargo de Candyce Leonard y John P.
Gabriele, Madrid, Espiral/Fundamentos, 1996.

-182 -
3. SIGNOS ACÚSTICOS
Diferenciaremos entre mús ica y otros sonidos (o ruidos).

3.1. Algunas de las funciones de la música

- Situar la acción en un espacio y un tiempo determ inados.
- Marcar la transición espacial , temporal o de acción.
- Intensificar determinados momentos por su carga emotiva.
- Caracterizar a personajes o, incluso, recalcar su evolución.
- Apoyar el contenido soc ial, la estét ica de la obra o la forma de contar.

ACTIVIDAD 61

Identifica qué función , o funciones, cumple la música en la siguiente esce-

na. Observa, al mismo tiempo, otra manera de escribir las acotaciones, di-
ferente a lo habitual:
TEXTO:
(Mi padre ha apoyado la cabeza en una pierna de mi madre. Respira des-
pacio. Mi madre le acaricia la cabeza y mi padre se acurruca junto a ella.
Yo me siento como con fiebre. Me arde la cabeza. Es de todo esto, del can-
sancio , y de los nervios. Ahora ese pobre hombre ahí, atado, esperando co-
mo nosotros, pero ¿adónde le llevarán? ¿ Y para qué? No quiero pensar aho-
ra en eso. De pronto aparece ella, desnuda, como siempre, en mitad de la
sala de espera. Se acerca a mí despacio, insinuante y tentadora, ofrecién-
dose su cuerpo, acariciándome como mi madre acaricia la cabeza a mi pa-
dre ahora...)
YO: iNo!
MI MADRE: ¿Qué?
YO: No, nada.
(iAhora no! iMe van a ver! pienso. Además me vaya manchar los pantalo-
nes. Y están los guardias civiles. iNo puedo ahora! Delante de todos. Ni dán-
dome la vuelta; no. iVete! Ella no escucha. Ella no escucha nunca. Coge mis
manos y las pone sobre su vientre lleno de calor. Acaricio entonces despa-
cio , casi sin movimiento, notando la piel, su respiración en mi respiración...
Toco su cara, su pelo, sus hombros, sus pechos... Llego despacio con mis
manos hasta su sexo húmedo y cálido que me acoge. Suena dentro de mí
una música dulce que crece al compás de mis caricias. Tengo que salir fue-
ra. Necesito salir fuera un momento.)

-183 -
 GUARDIA CIVIL 1: ¿Dónde va, por favor?
YO: Voy al servicio un momento.
GUARDIA CIVIL 1: Espere. Voy con usted, así le indico.
YO: No hace falta. Gracias. Ya preguntaré.
GUARDIA CIVIL 1: ¿A quién? No hay nadie fuera.
YO: ¿No hay nadie? Miraré, buscaré...
GUARDIA CIVIL 1: No lo encontraría. No hay letreros puestos.
YO: No se moleste, de verdad.
GUARDIA CIVIL 1: No es molestia. Para eso estamos.
(Para eso están. Pero ella no se da cuenta de nada y sigue acariciando y
acariciando. Ella nunca se da cuenta de nada. ¿No ves que nos están mi-
rando? ¿No te das cuenta de que están mis padres y los guardias?)
GUARDIA CIVIL 1: ¿Le pasa a usted algo?
YO: No, nada . Casi mejor lo dejo para luego. Fuera hace frío, y además se
me han pasado las ganas.
GUARDIA CIVIL 1: Usted verá. Como usted quiera.
(Me saluda llevándose la mano al tricornio no se por qué. Se aleja juntán-
dose al otro número y al preso que ahora dormita. Yo me vaya un rincón,
me acurruco con ella lo más escondido posible y le dejo hacer. Aparecen
ahora de nuevo nuestros eternos visitantes, y se acercan a mí.)
[Intervienen MI PRACTICANTE, SACERDOTE, EL NOVIO MILITAR DE MI
HERMANA MAYOR, MI MAESTRO, MI PADRE, MI MADRE]
(Entonces me pongo a tararear música. Cierro los cajones de mi mente con
música. Me limpio con ella de los fantasmas que me persiguen. Bailo y me
muevo de un lado para otro como un loco, arrancándome la ropa que me
ahoga; y me quedo desnudo, como ella. Y se acerca despacio, y abraza su
cuerpo desnudo al mío mientras los fantasmas están en la sombra enmu-
decidos por su enemigo: el placer.
y los cuerpos se juntan de nuevo, como Adán y Eva en ese infierno terrenal
de la locura de cada día, y nos amamos a la luz de mis sueños...)
ALTAVOZ: «¡Viajeros al tren! ¡Señores viajeros al tren! ¡Atención, atención!
¡Todos los señores viajeros al tren. Vía primera, andén primero! ¡Aten-
ción . Atención! ...» ,
MI PADRE: ¡Al tren! ¡Ha dicho al tren! Deprisa. ¿Pero qué haces desnudo,
por Dios? ¡Va a salir el tren! ¡Vístete! ¡La maleta! Coger las maletas y los
bultos... ¡Va a salir! Vamos Justa... Vamos... ¡Este chico!

-184 -
 MI MADRE: Juanma, aquí a mi lado , hijo. Y tú PHi, péinate un poco esos
pelos.
(Yo estaba dormido... Estaba soñando... soñando...)
José Luis Alonso de Santos, El álbum familiar118 , pág inas 69-71.

ACTIVIDAD 62 - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Ahora una actividad similar a la 60, pero referida a la música. En el siguien-

te texto introduce alguna acotación con indicación musical. Aunque en el
texto propuesto en la actividad anterior el autor no concreta qué música se
puede introducir, en otros casos sí se hace. Ahora eres tú quien elige.
TEXTO:
1
(Un NIÑO de unos doce años, apenas cubierto por harapos, restos de vie-
jos uniformes, golpea un coco contra unas rocas. Contrariado por no poder
resquebrajar su corteza, lo arroja con fuerza contra el suelo. Oye ruidos . Se
oculta.
Un hombre de unos más que cansados cincuenta años, el SARGENTO, ves-
tido con un desmañado traje de campaña, examina un cepo, escondido en
la maleza, en el que hay atrapado un animal escuálido, que es y no es un
conejo. Con la navaja, le hace un corte preciso en el cuello, y el animal ce-
sa toda actividad. El calor es sofocante. El SARGENTO, agotado, se sienta
en una roca. Deja de pie el fusil, en el suelo, apoyado el cañón a su espal-
da, y comienza a despellejar el conejo.
Sin soltarlo, busca dónde hacer fuego. Apila ramas, maleza, en un claro que
ha hecho entre la hierba. Saca una gastada caja de cerillas. Sólo queda una.
Con sumo cuidado, la enciende, y se aplica a encender la hoguera.
Arrastrándose como una alimaña, el NIÑO se extiende hasta tocar el arma,
y sigilosamente la trae hacia él. El SARGENTO se levanta, tirando la cerilla
sin haber encendido el fuego, y de una patada deja fuera del alcance del
NIÑO el arma. Carrera desesperada entre el SARGENTO y el NIÑO por al-
canzar el fusil. El ÑIÑO llega antes. El SARGENTO le pisa la mano, pero él,
reprimiendo el dolor, no suelta el fusil, y de un tirón , se hace con el arma,
apuntando al SARGENTO . El chico se ríe como un demente. Una risa cor-
ta y quebrada.

118 Revista Primer Acto. Número 194.

-185 -
 SARGENTO: Tranquilo, hijo, tranquilo. Cuidado con lo que haces, ten mu-
cho cuidado. Nadie te va a hacer daño. Eso es, baja el fusil. Se podría
disparar. A nadie le gustaría que se disparara. ¿Cómo te llamas?
Tranquilo. Es raro ver a alguien por aquí, ¿sabes? Puedes caminar toda
una vida sin ver un alma. Mala cosa, a veces. Puede que haya alguien
más escondiéndose, acechando. Ahora, por ejemplo, quién sabe, ocul-
to en la espesura. Con un fusil como ese, por ejemplo, apuntándote a
la cabeza. O a los cojones. Crees que los tienes bien puestos, ¿eh? ¿Vas
a seguir apuntándome con eso? Bájalo. No te haré nada, hablaremos
tú y yo, y las cosas irán bien. Porque no querrás encontrarte con una
bala entre los ojos. Es algo que yo no querría para mí. ¿Crees que no
hablo en serio? Fíjate, las ramas. ¿Lo oyes? No es el viento. No hay vien-
to, no puede ser. No soy yo. No eres tú.
(El NIÑO mira a los matorrales, y el SARGENTO aprovecha para, de un ma-
notazo, quitarle el fusil, y de un puñetazo tenderle en el suelo. El SARGEN-
TO se echa encima de él, inmovilizándole.)
¿Quién eres? ¿De dónde sales? Respóndeme. ¿No tienes lengua? Te
vaya partir la cara ... Mierda de crío... ¿Sabes lo difícil que es hacer fue-
go aquí?
(PAUSA.)
Habla. Llevas dos días siguiéndome. Habla.
(PAUSA.)
Te queda mucho que aprender. No es tan fácil seguir a alguien, no es
tan fácil como echarse a andar tras sus pasos. Ir callado, en silencio, es
cometer el mayor error. No se te había ocurrido, ¿eh? Todo suena en la
selva. Ir en silencio es como ponerse campanillas en los pies. Tú qué
vas a saber. ¿No quieres decirme quién te manda? Qué suerte tienes.
Otro ya te hubiera abierto en dos, pero soy un sentimental. ¿Duele? Más
te dolerá si no obedeces. Habla. Y te creías todo un valiente... ¿Sigo
apretando? ¡Habla!
NIÑO: Quiero unirme al Comandante.
SARGENTO: ¿Qué Comandante?
NIÑO: Usted es uno de los suyos. Lo sé. Quiero unirme a la tropa.
SARGENTO: No conozco a ningún Comandante.
NIÑO: Mire qué corneta. Cuando la encontré estaba oxidada. Ahora brilla
como nueva. La he limpiado con arena. Yo seré el corneta del Coman-
dante.
SARGENTO: No hay ningún Comandante.

-186 -
 NIÑO: Yo lo he visto. Caminando, sobresaliendo por encima de los árboles.
Una cabeza cortada en cada mano.
SARGENTO: Tú no has visto nada.
(De un puntapié, el SARGENTO deja al NIÑO tendido en el suelo . El NIÑO
se queda quieto, arrebujado en el suelo.)
(PAUSA.)
Levanta.
(El SARGENTO levanta al NIÑO, que se encontraba dormido.)
Duerme cuando yo haga guard ia, nunca cuando estés solo , o cuando
yo esté dormido. Esto es la selva. Ya lo sabes. Gritabas en sueños. Se
te oía a leguas. Alguien podría oírte.
NIÑO: Tengo la boca seca.
SARGENTO: No hay agua. El río está amarillo. Beberás cuando estemos
más arriba , donde las aguas estén limpias.
NIÑO: Tengo mucha sed .
SARGENTO: Mastica esto. Sin tragarlo.
NIÑO: ¿Cuándo contactaremos con el Comandante?
SARGENTO: Tu Comandante, ¿lo entiendes?, tu Comandante, no existe.
No hay ningún comandante.
Los malditos, Raúl Hernández119 • Páginas 58-59.

3.2. Otros sonidos

Los ruidos, u otro tipo de sonidos, se pueden clasificar, por ejemplo, de la siguiente
manera:
- Naturales (humanos, animales, ambientales).
- Artificiales (urbanos, rurales, bélicos, industriales, etc.).
Pero más importante que esta clasificación, bastante obvia, será insistir en la im-
portancia que pueden tener estas referencias no verbales para crear ambientes, si-
tuaciones o provocar tensión o incertidumb re en el público.
Veamos dos ejemplos. El primero, de la misma obra que el de la actividad ante-
rior, de la siguiente escena, para ejempl ificar la relación que existe, generalmente, en-

119 Revista Primer Ac to. Número 260, 1V/1995.

-187 -
tre los elementos no verbales de distinto tipo (en este caso, luz, accesorios o deco-
rado, ruidos, acción y la forma de hablar de los personajes, constituyen un todo car-
gado de una expresividad agresiva, remarcado por el uso de un lenguaje literario por
parte del autor).

2
(Luz cegadora: un claro en medio de la selva. Talados los árboles, cruelmente,
sin ninguna compasión, formando un circo gigantesco de naturaleza mutilada.
Ruido yalboroto. TANIT y DENlT, piel oscura, baja estatura, anchas espaldas y
las metralletas echadas al hombro, cruzan corriendo el espacio, bajo la lluvia,
exhalando frases a voz en grito.)
Página 59.

En el siguiente texto comprobamos la virtualidad de estos elementos no verbales

(los ruidos) para reproducir situaciones importantes que sería muy difícil representar
en un escenario (sin recurrir a proyecciones):

(De repente, en el exterior, se oye el motor de un automóvil. Primero se oye des-

de lejos. Se acerca poco a poco. Virginia, tal vez sin saber por qué, se estre-
mece.)
VIRGINIA: iNo!
(El auto va a gran velocidad, y el fragor crece hasta dar la impresión de que se
encuentra en el escenario, en la sala, entre los propios espectadores. Virginia
intenta no oír, se tapa los oídos.)
VIRGINIA: ¡¡No!!
(Un espantoso frenazo, que se prolonga. Con gran estruendo, el automóvil que
escuchamos ha ido a estrellarse contra algún obstáculo poderoso. Al estrépito
le sucede el ruidoso desperdigarse de piezas y elementos. Pasan unos segun-
dos hasta que se impone un silencio cargado. En un susurro, Virginia continúa
sus negativas a no se sabe qué destino.)
VIRGINIA: No, no, no ...
No faltéis esta noche, Santiago Martín Bermúdez120 . Páginas 81-82.

120 Madrid, Teatro Español, 1996.

-188 -
4. DEL TEXTO A LA REPRESENTACiÓN

ACTIVIDAD 63 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

Por parejas, tríos o cuartetos, cada uno traed a clase un vestuario, un ob-
jeto, y poneos de acuerdo en una música de fondo. Buscad que los ele-
mentos tengan relación entre sí. Sin palabras, durante unos minutos, in-
tentad crear una situación dramática, que habéis podido preparar
previamente. Comprobaremos qué recibe el público.

ACTIVIDADES DE AVANCE

1. Piensa en una música apropiada para caracterizar a tu personaje prota-

gonista.
2. Recupera esa escena especialmente emotiva, encierra un clímax, que
has escrito. ¿Qué características tendría la iluminación?
3. Propón alguna característica de gesticulación o de forma de moverse
para tu personaje protagonista.
4. Te proponemos una serie de acotaciones. A continuación debes escri-
bir un diálogo entre tu personaje protagonista y otro de tu obra en la que
insertes dichas acotaciones.
(Se oye el sonido de la lluvia que golpea con fuerza en los cristales.)
(X -el nombre de tu protagonista- se levanta nervioso y mira có-
mo llueve.)
(Con voz temblorosa.)
(Muy enfadado.)
(La luz, lentamente, se irá haciendo más tenue.)
(Música clásica triste.)
(La luz se concentra en X, el otro personaje desaparece de la vista de
los espectadores por unos instantes.)
5. Piensa en el vestuario de tu personaje protagonista. Descríbelo breve-
mente. ¿Qué función desempeña?
6. Imagina la representación de tu obra, o de lo que lleves escrito. ¿Hay al-
gún o algunos sonidos o ruidos necesarios? Explícanoslo.

-189 -
 CAPíTULO SÉPTIMO

EL DESENLACE.
ALGUNAS IDEAS
No nos detendremos mucho en este apartado. Principalmente porque no queremos
gu iar más la obra de los alumnos. El desenlace de su obra, si es que llegan a escri-
birlo, tendrá que estar relacionado con lo que han desarrollado hasta el momento. Es-
to no quiere decir que renunciemos a ayudarles, pero más que con cuestiones gene-
rales, deberemos hacerlo a partir de sugerencias relativas a sus propios textos. Otra
posibilidad interesante puede ser que los propios compañeros, organizados en gru -
po, si la clase es numerosa, aporten ideas sobre cómo concluir una vez informados
del argumento.
No obstante, en algunos casos, puede ser oportuno aportar algunas reflexiones
generales al respecto:

Final cerrado/final abierto

En la dramaturgia clásica, el espectador debe obtener el mayor número de respues-
tas posibles sobre el destino de los protagonistas y la conclusión de la acción. Los
conflictos planteados, de esta manera, quedarán cerrados a favor de alguna de las
fuerzas enfrentadas.
El dramaturgo que opte por un final abierto rechazará la posibilidad de dar a la ac-
ción la apariencia de esquema definitivo y resuelto. La pregunta ¿qué pasará des-
pués? en boca del espectador o lector no es descartada, pero también tiene su sig-
nificado. El autor no se considera un dios o prefiere que el receptor recapacite y
resuelva las preguntas planteadas en la obra.

Final coherente/final sorpll'esa

Esta dicotomía no es absoluta. Entendemos por final coherente aquel que responde
a la lógica de los personajes y de los acontecimientos, y por final sorpresa el que rom-
pe, en cierto modo, con ella. Pero decimos que la oposición no es absoluta porque
un final coherente puede llevar cierta dosis de sorpresa o no, y porque un final sor-
presa puede encerrar alguna coherencia, o no.

-193 -
Final de pacto/final de ruptura 121
El primero plantea un pacto con el statu qua, presente en la obra, que modifique en par-
te la situación. El segundo rompe con lo establecido, no es posible reconciliación algu-
na entre las fuerzas enfrentadas. Alonso de Santos introduce el ejemplo de La casa de
Bernarda Alba como final de ruptura, y plantea la siguiente interesante cuestión:
"Pacto o transgresión. Un equilibrio roto, decíamos al principio de estos capítulos
al hablar de la idea, que nosotros, los escritores dramáticos, traemos a primer plano,
y que, al hacerlo, defendemos las posibilidades del pacto entre las fuerzas en pugna,
o mostramos su imposibilidad, y la ruptura de los acuerdos de convivencia en la so-
ciedad de nuestro tiempo (dentro del tema específico a que la obra se refiera: el amor,
la justicia, la libertad, etc.).
Es por ello por lo que las líneas finales de una obra son tan importantes para un
autor, y tan difíciles de escribir. Cambiando las tres frases finales, se puede cambiar
todo el sentido de una obra. Es interesante detenerse a pensar cómo quedaría La ca-
sa de Bernarda Alba si al final ésta, en lugar del parlamento citado 122, dijera:
-"Hija mía, perdóname, me doy cuenta ahora de que estaba equivocada... "
Sería, sin duda, una obra diferente, un autor diferente, y el reflejo de otra socie-
dad".

El final y su relación con el ((quén queriamos contar

Tal vez no estaría de más que retrocediéramos, ahora que estamos a punto de finali-
zar. y que recordáramos lo hablado en el apartado 4 del CAPíTULO 1, HABLAMOS
DE LA COMUNICACiÓN, sobre las características de lo que íbamos a escribir, y pa-
ra quien, por qué y cómo. Si entonces encontramos una respuesta o si la hemos en-
contrado o modificado a lo largo de la travesía, ella, la respuesta, puede orientarnos
acerca del desenlace de lo escrito.

Sugerencia de actividades en torno al desenlace

Sólo si entendiéramos que nuestros alumnos y nuestras alumnas necesitan una ayu-
da suplementaria, podríamos introducir alguna de las siguientes actividades:
a) Interpretación y explicación de la construcción del final de la obra que han leí-
do, o de una de ellas, en el caso de que hayan leído varias, durante el proce-
so de escritura.

121 Véase, José Luis Alonso de Santos,obra citada, páginas 471 y siguientes.
122 BERNARDA: Y no quierollantos. La muertehayque mirarla caraa cara.[Silenciol (A otra hija.) iA ca-
llar he dicho! (A otra hija.) ¡Las lágrimas cuandoestéssola! Nos hundiremos todas en un mar de luto. Ella, la
hija menor de BemardaAlba, ha muertovirgen. ¿Mehabéisoído?¡Silencio, silencio he dicho! iSilencio!

-194 -
 b) En el caso, factible, de que algún alumno ya tenga planeado el desenlace de
su obra, debate en torno a este final elegido. Análisis de su porqué, del cómo
y de lo que aporta al conjunto de la obra.
e) Dado un argumento, buscar finales. Propongo un ejemplo por si pud iera ser-
vir de ayuda. En este caso se trata de una obra mía, pensada para público y
actores jóvenes 123:
La abuela de Fede, Lucía, ha hecho un pacto con el diablo, su·alma a cambio
de ver cómo los hombres y mujeres solucionan los graves prob lemas de la hu-
manidad. Su aspecto es el de una chica joven, adolescente, pero sus senti-
mientos y dolencias, las de una persona mayor. Conoce a un amigo de su en-
trañable nieto y se enamora de él. A éste, Miguel, le sucede lo mismo. Ella
duda, no sabe qué hacer, le asusta la relación. Piensa en renunciar a su pac-
to con el diablo. Pero comienza una nueva guerra, una más. Lucía, incansable
luchadora, y mucha gente más en todo el mundo se movilizan para detenerla,
pero no sólo consiguen eso, sino mucho más, la justicia en el mundo se acer-
ca a pasos agigantados. Pero esto puede suponer un riesgo: al haber conse-
guido su objetivo, el pacto con el diablo, podría cumplirse: su alma le perte-
necería. Miguel sufre porque no puede vivir sin ella.
d) Dado un desenlace, inventar un argumento. Elijo para esta ocasión, una obra
corta, por si viéramos oportuno leerla para comprobar la relación entre nues-
tros argumentos y los de la autora, Paloma Pedrero.

CARMEN: Chist, calla. Es... , es que me pones nerviosa.

JOSÉ: ¿Yo?
CARMEN: Estás tan cerca ... No, ni se te ocurra alejarte.
JOSÉ: (Acercándose más.) Ni se me ocurre, princesa.
CARMEN: ¿Puedo ver el tatuaje?
JOSÉ: Claro.
Se desabrocha la camisa. Carmen lo alumbra con la /interna.
CARMEN: Qué mariposa más bonita .
JOSÉ: Pues si la tocas mueve las alas .
CARMEN: (Tocándola.) Qué bonita, parece de verdad, con sus antenitas y to-
do... Y sus patitas... y sus ojitos... Y su... ¡Abrázame!

123 La abuela de Fede, en La abuela de Fede y otras historias, Madr id, Ediciones de la Torre, Colec-
ción Alba y Mayo , 2001.

-195 -
 JOSÉ: (Abrazándola.) ¿Sigues teniendo frío?
CARMEN: Qué pecho más fuerte... Qué brazos más fuertes... Ay, Dios mío...
JOSÉ : (Rodeándola con fuerza.) Y todo para ti.
CARMEN: Apaga la linterna.
JOSÉ : ¿Ya no tienes miedo?
CARMEN: ¿Miedo, con esta muralla...? Apaga la linterna.
JOSÉ : ¿Y si llega el tren?
CARMEN: Que pase. Que pase.
José apaga la /interna. En el oscuro se oyen besos y susurros...
Solos estanoche, en Noches de amor efímero. Páginas 48-49 124 .

124 Madrid, Sociedad General de Autores de España, 1994.

-196 -
 CAPíTULO OCTAVO

EVALUACiÓN
1. LA EVALUACiÓN EN EDUCACiÓN
SECUNDARIA
En primer lugar destacaré algunas características de la evaluación en esta etapa edu-
cativa , sin ánimo de sistematización, sino para que sirvan de marco a la práctica eva-
luadora que formulo para el presente trabajo 125.
• La evaluac ión al servicio del proceso de aprendizaje e integrada en el queha-
cer diario del aula y del centro 126. Esto significa que la evaluac ión tiene como
gran finalidad general la regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje, ir
valorando cómo se desarrolla el proceso de manera que sea pos ible recondu-
cirio, adecuarlo en función de la d iversidad del alumnado. Se considera, po r
tanto, la evaluación como el conjunto de prácticas que sirven al profesorado
para regular, revisar el proceso y ajustar la enseñanza a las neces idades edu -
cat ivas de los alumnos mediante la adopción de medidas de diverso tipo.
• Deben ser objeto de evaluación no sólo los aprendizajes de los alumnos, sino
también los procesos de enseñanza y la práctica docente.
• At ribuir una finalidad reguladora a la evaluación supone que ésta no puede li-
mitarse a emit ir un juicio de valor med iante una calificación, sino que ha de re-
percutir en el desarrollo del proceso educativo.
• La dinámica deseable sería la de planificar las medidas didácticas de manera
que en ellas las actividades de enseñanza y aprendizaje proporcionen infor-
mación relevante sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos.
• El carácter continuo de la evaluación facilita la detección de dif icultades en el
momento en que se producen, averiguar las causas y, en consecuencia, adap-
tar las actividades de enseñanza/aprendizaje.

125 Parto para esta elaboración del documento Evaluación en la Secundaria Obligatoria, Centro de
Desarrollo Curricular , febrero de 1996. No editado.
126 Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluación en ESO (BOE del 20).

- 199 -
 • Hay que tener en cuenta que muchos alumnos parten de situaciones de des-
ventaja, originadas por sus circunstancias sociales, culturales, psicológicas o
físicas y que sin un modelo de evaluación personalizada y continua orientado
a la regulación, es decir, a la adaptación del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, las necesidades educativas de este alumnado quedarían necesariamen-
te sin respuesta dentro del sistema educativo ordinario.
• El carácter continuo y formativo de la evaluación debe partir de una valoración
inicial de los aprendizajes realizados por el alumnado hasta el momento.
• Es imprescindible que la evaluación se centre en recoger información que sea
relevante y útil para la finalidad que se persigue, ayudar a los alumnos en su
proceso de aprendizaje; información sobre resultados de aprendizaje, pero es-
pecialmente, información sobre el desarrollo del proceso. '
• La evaluación formativa no sólo proporciona información sobre los posibles blo-
queos, sino también sobre los avances y logros de los alumnos durante el pro-
ceso, de ahí su utilidad para que los alumnos tomen conciencia de qué y có-
mo aprenden y utilicen también los errores para construir sus aprendizajes.
• La autoevaluación pretende que el alumno sea el protagonista en la regulación
de sus aprendizajes, es decir, que tome conciencia de cómo aprende y sea ca-
paz de autorregular su propio proceso de aprendizaje, adquiriendo con ello una
mayor autonomía.
• Aunque el referente para la evaluación en la Secundaria sea el mismo para to-
dos los alumnos (los objetivos generales, los de cada área y los criterios de eva-
luación para la etapa), cuando se interpretan los datos con referencia a dichos
criterios, no hay que olvidar que lo que se valora o evalúa no es un objeto, si-
no aprendizajes de alumnos con características diversas. Será preciso, por tan-
to, llevar a cabo una evaluación formativa, que prime la información cualitativa
sobre la cuantitativa, para poder atender a la diversidad del alumnado y no po-
ner la evaluación al servicio de la clasificación y selección de alumnos.
• Para cerrar el proceso de evaluación continua que se debería llevar a cabo
en cada unidad de trabajo, es conveniente una evaluación sumativa al final
del desarrollo de la misma. Si se ha evaluado la situación de partida de cada
alumno y del grupo al iniciar un proceso de aprendizaje, y se ha ido reco-
giendo información durante el desarrollo del mismo, sólo resta realizar una
evaluación de final de proceso que nos proporcione información sobre los lo-
gros alcanzados, en mayor o menor grado, por cada alumno. La estimación
de estos logros -referidos no sólo al ámbito conceptual, sino también al sa-
ber hacer y a las actitudes, en relación con los objetivos generales de etapa
y área y los criterios de evaluación- debe tener como punto de referencia la
situación de partida de los alumnos, y no se puede desligar del progreso o
evolución seguida por ellos.

-200-
2. CONSECUENCIAS PARA LA EVALUACiÓN
EN NUESTRA PROPUESTA DIDÁCTICA
• La observación de los trabajos parciales de los alurnnosl '", de las act ividades
realizadas, perm ite la orientación, la introducción de propuestas de mejora y
de superación de dif icultades. No se trata únicamente de evaluar la elabora-
ción del texto teatra l, sino de todas las capacidades y actividades mentales ne-
cesarias para llevarlo a cabo . Evaluarlas para mejorarlas. Nos estamos refiriendo
a lo más evidente: ortografía, uso gramatical, capacidad de cohesión..., y a lo
menos evidente: capac idad de abstracción, comprensión textual, capacidad
creativa, etc.
• Es necesario respetar el distinto ritmo de desarrollo práctico por parte de los
alumnos.
• Las actividades diseñadas proporcionan información relevante sobre el proce-
so de aprendizaje.
• Si fuera necesario adaptar las actividades para determinados alumnos por sus
dificultades de aprendizaje, el carácter abierto de la propuesta didáctica per-
mit iría diversas vías de aplicación en func ión de las características de esas di-
ficultades. Por ejemplo:
Guiar la elaboración del texto teatral con propuestas de desarrollo.
Supr imir el objetivo de elaboración del texto completo y limitar la práctica
a la realización de las actividades de aplicación.
Selecc ionar textos de teatro infantil para determinados alumnos con nece-
sidades educativas especiales.
Proponer actividades de refuerzo para la comprensión de determinados as-
pectos si los consideramos fundamentales. La amplitud de conceptos trata-
dos en la propuesta didáctica puede llevarnos a una simplificación de los mis-
mos sin desvirtuar por ello los objetivos fundamentales: comprensión del
género teatral, valoración positiva del teatro como actividad cultural y social.
• Una evaluación inicial del alumnado nos debería ayudar a introducir los dife-
rentes conceptos y su desarrollo práctico. Por ello, una actividad tal como po-
ner en común antes del estudio de cada apartado lo que saben ellos, facilita-
ría nuestra práctica diaria.

127 No tiene que ser siempre mediante la lectura de los trabajos individuales por parte del profesor,
podemos optar por su lectura en clase o por el intercambio de los traba jos por los alumnos y posterior
comentario oral. Véase el libro de Daniel Cassany, Reparar la escritura . Didác tica de la corrección de lo
escrito, Barcelona, Editorial Graó, Biblioteca de Aula, 1993.

-201 -
 • La propuesta didáctica que se plantea en este trabajo permite la continuidad
del proceso, aunque existan dificultades parciales para algunos alumnos, ya
que las actividades de cada apartado introducen, por una parte, nuevos con-
ceptos, pero, por otra, éstos están insertos o en relación dinámica con los an-
teriores. Pongamos un ejemplo posible: un alumno no ha conseguido crear un
argumento aproximado ni plantear un conflicto importante como punto de par-
tida. Sin embargo, la creación de personajes y la realización de las actividades
que giran en torno a este componente del teatro, pueden conducirle, con la
ayuda del profesor, a salir del bloqueo. Por ello es muy importante que los alum-
nos pongan especial atención en la confección de las fichas al término de ca-
da apartado (las veremos a continuación).
• La intención de la confección de estas fichas es que los alumnos autoevalúen
su proceso de aprendizaje. En la línea de la coevaluación deberemos dar im-
portancia, dado el componente oral del género dramático, a la lectura en cIa-
se del mayor número posible de actividades. A su lectura y a su comentario por
parte de los alumnos.
• La variedad de actividades propuestas facilita la evaluación cualitativa.
• Dado el carácter flexible de la propuesta didáctica, ya hemos comentado que es
posible que los alumnos culminen o no el proceso con la presentación de un tex-
to terminado. Incluso en el caso de que lo terminen, la evaluación final no diferi-
rá en gran medida de la evaluación del proceso creativo y del día a día en el au-
la. La conclusión del texto deberemos entenderla sólo como un paso más del
proceso, ya que un texto inconcluso puede ofrecer muestras de mayor elabora-
ción y comprensión de los diversos elementos que uno finalizado. La ficha final
que proponemos a continuación les permitirá reflexionar sobre la relación entre
su texto final (con cierre teatral o no) y el proceso seguido.

-202 -
3. FICHAS PARCIALES DE AUTOEVALUACIÓN
• El punto de partida

¿Lo has ¿Lo consideras

Asunto trabajado entendido? útil para tu
(Sí1NO)128 escritura?129

- El monólogo teatral

- El conflicto dramático

- Tipos de conflicto

- El argumento, tipos de argumento

- La comunicación teatral

- El género teatral

• Los personajes

¿Lo has ¿Lo consideras

Asunto trabajado entendido? útil para tu
(Sí/NO)128 escritura?129

- Observación

- Conjunto de caracteres

- Otras posibilidades

- El estado de ánimo

- Presentación del personaje

- Modelosde personajes

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

128 Si bien intentaremos que los alumnos realicen una apreciación de conjunto, adm itiremos la in-
troducción de matices.
129 A valorar según la siguiente escala: 1. MUY ÚTIL; 2. ÚTIL; 3. POCO ÚTIL; 4. NADA ÚTIL.

-203-
• El tiempo. La estructura
¿Lo has ¿Lo consideras
Asunto trabajado entendido? útil paratu
(SíINO)128 escritura?129

- Urgencia

- Elipsis

- Linealidad temporal

- Simultaneidad temporal

- Salto atrástemporal

- El tiempo histórico

- El tiempo de lo soñado

- El tiempo simbólico

- Anticipación

- Valoración subjetiva del tiempo

- El tiempo comotema

- Formas de indicar el paso del tiempo

(acotaciones, la palabra de los personajes)

- Cuadro, acto, escena

- La estructura enfunción de la trama

-Intriga

-Clímax

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

-204-
• El espacio

¿Lo has ¿Lo consideras

Asunto trabajado entendido? útil para tu
(Sí/NO)128 escritura?l29

- Características y conceptos generales

del espacio

- Espacio dibujado/espacio sugerido

- El espacio como elemento estructurador

- Relación espacio-público

- Los espacios y su función

- Espacios representadosl
espacios narrados

- Espacio histórico

- Espacio simbólico

- Espacio múltiple

- El espacio comotema

- Ausencia de decorado

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

-205-
• El lenguaje

¿Lo has ¿Lo consideras

Asunto trabajado entendido? útil para tu
(Sí1NO)128 escritura?129

- El diálogo

- Pausa, silencio, puntos suspensivos

- Interrogaciones y exclamaciones

-Acotación

- Acotación literaria

- Narración, descripción y argumentación

en el diálogo

- Otros ingredientes: noticias, cartas,

poemas, canciones

- Lenguaje de la calle

- Lenguaje estándar

- Lenguaje del esperpento

- Lenguaje poético

- Lenguaje de juego entre lo verosímil

y lo inverosímil

- Lenguaje filosófico

- Lenguaje político o de denuncia

- Subtexto e intenciones

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

-206-
• Elementos no verbales

¿Lo has ¿Lo consideras

Asunto trabajado entendido? útil para tu
(SíINO)1 28 escritura?129

- Los signosparaverbales: tono y voz

del actor

- Los signoskinésicos: el gesto y la

mímica del actor

- Los signosproxémicos: distancias y

movimientos

- Los signosvisuales: maquillaje,

peinado, vestuario

- Los objetos

- La iluminación

- La música

- Otros sonidos

- Deltexto a la representación

- Actividades de avance

4. FICHA FINAL DE AUTDEVALUACIÓN

Con esta ficha, en su conjunto muy parecida a las anteriores, pretendemos, como he-
mos dicho, que los alumnos, una vez finalizado el proceso -con un texto acabado o
no- reflexionen acerca de lo que han hecho, vuelvan a repasar los conceptos traba-
jados y revisen su presencia o no al final. El objetivo es que sean conscientes de los
aprendizajes realizados.

-207-
 Asunto trabajado Presencia Presencia Escasa Sin
importante media presencia presencia

- El monólogo teatral
oc(
e - El conflicto dramático
¡:::
a:
oc(
o. - Tipos de conflicto
w
e - El argumento, tipos de argumento
O
1-
Z
::J - La comunicación teatral
o.
- El género teatral

- Observación

- Conjunto de caracteres

- Otras posibilidades
en
w
~ - El estado de ánimo
z
O
en - Presentación del personaje
a:
w
o.
- Modelos de personajes

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

- Urgencia

-Elipsis

- Linealidad temporal
oc(
a: - Simultaneidad temporal
::J
1-
o
::J - Salto atrás temporal
a:
1-
en
w - El tiempo histórico
Ó
o.
~ - El tiempo de lo soñado
w
¡:::
- El tiempo simbólico

- Anticipación

- Valoración subjetiva del tiempo

-208-
 Asunto trabajado Presencia Presencia Escasa Sin
importante media presencia presencia

- El tiempocomo tema

- Formas de indicar el paso deltiem-

po (acotaciones, la palabra de los
«
a: personajes)
:::>
1-
o - Cuadro, acto, escena
:::>
a:
1-
(/) - La estructura enfunción de latrama
w
Ó -Intriga
o-
:E
w
¡::: -Clímax

- Deltexto a la representación

- Actividades de avance

- Características y conceptos gene-

rales del espacio

- Espacio dibujado/espacio sugerido

- El espacio como elemento estruc-

turador

- Relación espacio-público

- Los espacios y su función

O - Espacios representados/espacios
<3 narrados
«
o-
(/)
w - Espacio histórico

- Espacio simbólico

- Espacio múltiple

- El espacio como tema

- Ausencia de decorado

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

-209-
 Asunto trabajado Presencia Presencia Escasa Sin
importante media presencia presencia

- El diálogo

- Pausa, silencio, puntos suspensivos

- Interrogaciones y exclamaciones

-Acotación

- Acotación literaria

- Narración, descripción yargumen-

tación en el diálogo

- Otrosingredientes: noticias, cartas,

poemas, canciones

w - Lenguaje de la calle
~
<
:::>
- Lenguaje estándar
"z
W
...1 - Lenguaje del esperpento

- Lenguaje poético

- Lenguaje de juego entre lo verosí-

mil y lo inverosímil

- Lenguaje filosófico

- Lenguaje políticoo de denuncia

- Subtexto e intenciones

- Del texto a la representación

- Actividades de avance

en
W
- Lossignos paraverbales: tonoy voz
...1 del actor
<
al
a:
w - Los signos kinésicos: el gestoy la
> mímica del actor
oz
en - Los signos proxémicos: distancias
o
1-
z y movimientos
w
::¡:
w - Lossignos visuales: maquillaje, pei-
...1
w nado, vestuario

- 210-
 Asunto trabajado Presencia Presencia Escasa Sin
importante media presencia presencia

en
w
- Los objetos
..J
«
al - La iluminación
a:
w
> - La música
o
z
en - Otros sonidos
o
1-
Z
w - Del texto a la representación
~
W
..J
w - Actividades de avance

5. VALORACiÓN DEL TRABAJO REALIZADO

Esta valoración es menos técnica y más actitudinal. Persigue que los alumnos expre-
sen su percepción personal sobre el trabajo realizado durante varios meses.
• ¿Crees que has comprendido en su conjunto el género teatral?
• ¿Cuáles han sido las dificultades principales que has encontrado?
• ¿Cuál de los apartados en que se ha dividido el trabajo (punto de partida
-conflicto, argumento-, personajes, tiempo, estructura, espacio, lenguaje,
elementos no verbales), te ha resultado más útil para elaborar tu texto?
• ¿Y menos?
• ¿Te gustaría que se representara tu texto?
• ¿Qué dificultades ves en que se lleve a escena?
• ¿Crees que el trabajo que has realizado te sirve para comprender mejor el tea-
tro que puedas ver o leer a partir de ahora?
• ¿Te llama la atención más que antes ir al teatro?
• ¿Qué piensas ahora del trabajo de los dramaturgos?
• ¿Te ha ayudado este trabajo a mejorar tu expresión escrita?
• ¿Y tu expresión oral?
• Realiza las observaciones que creas pertinentes para valorar la experiencia.
Las fichas de autoevaluación, parciales y finales, y esta última serie de cuestio-
nes de valoración, así como la observación de otros indicadores habituales en la la-
bor del profesor (presentación de las actividades, motivación, actitudes, progresos,
etc.) han de servir, necesariamente, para evaluar al mismo tiempo el proceso de en-
señanza y la eficacia de los materiales didácticos.

- 211 -
 CAPíTULO NOVENO

ACTIVIDADES
DE REFUERZO
y/O AMPLIACiÓN _
Es muy difícil presentar una gama tal de ejercicios que den respuesta a todas las ne-
cesidades posibles, por ello lo que sigue a continuación puede servir de demostra-
ción de que plantear nuevas actividades en torno a la escritura teatral es una tarea
factible 130.
Hablamos de refuerzo y/o ampliación porque, aunque en la propuesta aparecen
un amplio abanico de actividades, las presentes pueden servir tanto de refuerzo, en
el caso de aspectos no comprendidos o comprendidos parcialmente, como de am-
pliación si consideramos que el alumno puede completar sus capacidades y tiene mo-
tivación suficiente como para trabajar más.

1. PUNTO DE PARTIDA

1.1. Lluvia de ideas sobre asuntos importantes para escribir una obra de teatro
desde la perspectiva de lo que nos preocupa como jóvenes en el mundo.
1.2. Vamos paso a paso tomando decisiones (pocas, pero importantes):
Relación entre los personajes entre los que se desencadena el conflicto:
Causa del enfrentamiento:
Consecuencias del enfrentamiento:
Al menos otra persona afectada por el conflicto:
1.3. Continúa las siguientes frases enunciando un conflicto:
Yo no podía mirarle a la cara porque ...
Ayer ella no estaba porque ...
Nadie puede entender lo que me pasa porque ...
No pararé hasta conseguir que ...
Mañana me esperará durante una hora y yo no apareceré porque ...
Todos esperan que lo haga, pero yo no puedo porque ...
¿Cuál de los conflictos resultantes te interesa más? ¿Por qué?

130 Actividades interesantes en torno al diálogo y una defensa de la escritura dramática como med io
capaz de mejora r la expresión oral y escrita de los alumnos , en el libro de Anton io García del Toro , Co-
municación y expresión oral y escrita: la dramatización como recurso , Barcelona, Editorial Graó, 1995.

- 215-
 1.4. El dramaturgo, actor y director de escena Maxi Rodríguez presentaba así un
taller de creación dramática bajo el título de Teatro de lo que me pasa:
«Como cualquier autor primerizo, empecé a escribir teatro consintiendo que
mis vivencias proporcionaran material para mis obras; y ahora, después de
quince estrenos y más de dos mil representaciones, tengo el incierto placer
de haber convertido mi biografía en espectáculo. Así que, de bolo en bolo ,
camino hacia el teatro a través de la palabra, buscando compartir lo que me
pasa y asumiendo que si resulto creíble guiñando mi vida en escena , será
porque, como personaje, no debo estar tan mal escrito: me sobran conflic-
tos, fobias, contradicciones, enigmas , encuentros intempestivos, brotes de
hostilidad, réplicas más o menos divertidas , razones ocultas... O sea, como
a cualquiera de vosotros : la vida de cada uno es un drama, o una comedia.
El caso es saber contarlo. Aquí estamos para probar: saber mirar, escribir, in-
terpretar. Dramaturgia en chándal, sin dogmatizar, partiendo del juego como
medio de expresión, como vehículo de creatividad, como fórmula perfecta
para pasarlo bien y descubrir nuevos cauces de comunicación».
Lo que te pedimos ahora es que busques en ti, que mires a lo que te rodea y
pienses en motivos, ideas, conflictos, características tuyas o de tus amigos
que puedan servir como punto de partida para un texto teatral. No lo pienses
mucho: anota todo lo que se te ocurra. Ya habrá tiempo para seleccionar.

2. PERSONAJES
2.1. Confecciona una ficha con los siguientes datos, tal vez puedan ser los de
algún personaje de tu obra:
Características físicas:
Características psíquicas:
Características sociales:
Deseo:
Estado de ánimo:
Su mejor amigo/a:
No se lleva bien con:
Su principal problema es:
Qué haría para solucionarlo:
2.2. Cambia alguna o varias características que no te resulten interesantes pa-
ra tu personaje protagonista:
Ana tiene quince años, es alta, demasiado alta, pelo corto, muy delgada. Es
introvertida, con tendencia a la tristeza, realista y muy emotiva. En su casa
no hay mucho dinero y lo sabe. Aunque es poco sociable, de vez en cuan-
do se descubre en ella una cierta simpatía.

-216-
 Desea encontrar un trabajo por las tardes o los fines de semana para ayudar
en casa, pero está harta de las ofertas que recíbe: poco dinero, muchas ho-
ras que no la dejan tiempo para estudiar.
Completa la descripción del personaje con los elementos que faltan de la
ficha de la actividad anterior.
2.3. Responde a cada interrogante por separadol-":
a) ¿Qué dice?
b) ¿Qué hace?
c) ¿Qué piensa?
d) ¿Qué dicen de él los demás?
UN PERSONAJE OBSESIVO
UN PERSONAJE REBELDE
A continuación escribe un diálogo entre los dos personajes en el que se vean
reflejadas algunas características inventadas.

3. EL TIEMPO. LA ESTRUCTURA
3.1. ¿Recuerdas el concepto de elipsis? El autor de una obra de teatro ha se-
leccionado los siguientes momentos, que son los que aparecen en escena:
Él y ella visitan a su mejor amiga que está enferma.
Dos días después vuelven a visitarla y no está.
Un mes después reciben una carta misteriosa: no hay remite ni dice dón-
de está.
Tres años más tarde: el encuentro.
Ponte en el lugar del autor, aunque has seleccionado estos momentos para
tu obra , conoces otros que decides no incluir, pero que son importantes y
saldrán a relucir a lo largo de ella. ¿Cuáles son?
Primera elipsis:
- Segunda elipsis:
- Tercera elipsis:
3.2. Si ya conoces a tu personaje protagonista, relaciona tiempo, estado de
ánimo (si es necesario repasa la lista de estados de ánimo, apartado 1.4.
del capítulo 2) y acción como en el siguiente ejemplo. Intenta variar los es-
tados de ánimo para comprobar distintas formas de comportamiento.

131 Reelabo ración de una consigna de escritu ra de Silvia Adela Kohan en el libro Consignas para un
joven escritor. Introducción a la narración literaria , Barcelona, Octaedro, 1992.

- 217-
 Ejemplo:
POR LA MAÑANA SUENA EL DESPERTADOR - ALEGRE - SE LEVANTA
RÁPIDAMENTE DE LA CAMA

TIEMPO ESTADO DEÁNIMO ACCiÓN

- Por la mañana suena

el despertador.

- Durante su descanso
matinal (recreo, horadel
bocadillo en el trabajo...).

- Vuelve a casaparacomer.

- Durante la comida.

- Antes de acostarse.

- En la cama intentando
dormir.

3.3. ¿Cuál es la intriga del siguiente texto narrativo?:

Cuando Martín regresó llevaba un pedazo de papel de periódico arrugado
en la mano, aunque lo había extendido y alisado con mimo. Me lo tendió. Era
triangular y apenas medía cinco centímetros de alto por diez de ancho en los
dos lados que formaban el ángulo recto. La imaginaria hipotenusa, resulta-
do del corte tras haber sido arrancado de la página , había segado el texto
por ambos lados. El periódico era inglés. Al tratarse de la esquina inferior de
una página, había algo escrito en el margen blanco , también en inglés , con
faltas y tosquedad, casi tanto como las letras, mayúsculas e irregulares. Lo
traduje mientras lo leía en voz alta.
"Socorro. Ayuda, por favor. Somos esclavos. Libertad. lcbei»
Eso era todo.
-Increíble, ¿no? -rompió una vez más el silencio Bernarda.
Pasé de ella, lo mismo que Estrella. Los dos mirábamos a Martín. No hizo fal-
ta preguntarle nada.
-Lo encontramos ahí, dentro de la parte gruesa de esa esquina.
Se refería al remate de la alfombra que protegía los bordes a modo de do-
bladillo.
-¿Has mirado si había más? -pregunté.

-218-
 -Sí. No hay nada. Nos costó mucho sacarlo sin romperlo.
-iComo que casi la desmonta! -protestó su mujer.
-Bernarda, vale ya -dijo Martín cansado.
-iPero no ves que es una broma! A ver, ¿qué hacía eso metido ahí dentro?
iPOr Dios, que parecéis críos!
-¿ Tú crees que es una broma, Alberto? -quiso saber Martín.
Conozco la India y muchos otros países de Asia. Demasiado.
-No, no lo creo -reconocí.
-Fíjate en el papel de periódico -señaló Estrella.
Sabía a qué se refería. El papel estaba amarillento, o sea, que no daba la im-
presión de ser precisamente de un ejemplar de la semana anterior.
-¿Qué te parece? -preguntó Martín.
-Bastante dramático -le fui sincero.
-¿Crees que es auténtico?
No tenía una respuesta clara para eso, pero el papel me quemaba en las ma-
nos por alguna extraña razón. Me quemaba y me hacía daño; aquellas tos-
cas palabras escritas con bolígrafo me encogían el corazón.
La música del viento , Jordi Sierra i Fabra'3 2.

3.4. Transforma el texto en uno teatral. Intenta mantener el clima emotivo pre-
sente. Anota las dificultades que encuentres al transformar un lenguaje en otro.

4. EL ESPACIO
4.1 . Describe tu habitación en una acotación teatral. Piensa cómo solucionar
la existencia real de una cuarta pared.
4 .2. Selecciona tres elementos de los introducidos en la descripción anterior.
Deben ser los más importantes para ti. Explica a continuación por qué los
has seleccionado. ¿Podrían servir por sí mismos para crear un espacio es-
cenográfico? Razona tu respuesta.
4.3. Introduce a tu personaje protagonista en alguno de los espacios presen-
tes en los textos que sirven de ejemplo en el capítulo correspondiente al es-
pacio. Inventa un diálogo entre él y otro personaje de tu obra que pudiera
desarrollarse en ese espacio y no en otro.

132 Barcelona, Ediciones del Bronce , 1998.

-219 -
5. EL LENGUAJE
5.1. «La maleta de las palabras». Vamos a emprender un viaje. El viaje de la
creación. Para ello, en nuestra maleta introduciremos palabras, diverso tipo
de palabras. Debéis nombrar objetos, conceptos, cualidades, etc., relativos
a los siguientes títulos. Los iremos anotando en la pizarra y en el cuaderno.
Palabras de amor:
Palabras bonitas:
Palabras feas:
Palabras tontas:
Palabras para soñar:
Palabras para cambiar el mundo:
Palabras para dormir:
5.2. Utiliza, al menos, una palabra de cada tipo para escribir un diálogo en-
tre dos personajes. Éstos pueden pertenecer a tu obra de teatro.
5.3. Volvamos al monólogo de Don Friolera que ejemplifica el conflicto interno
(apartado 2. del capítulo 1). Escribe un diálogo entre tu personaje prota-
gonista, que supuestamente ha escuchado sus dudas, y Don Friolera. El nue-
vo personaje le aconsejará que se incline por una de las opciones e inten-
tará convencerle. Intenta mantener las formas expresivas en Don Friolera y
decide alguna característica para el nuevo personaje (coloquial, juvenil, cul-
ta y elaborada, poética, de intención filosófica, etc.).

s. ELEMENTOS NO VERBALES
6.1. Vamos a escribir un texto sin diálogo. A través de una acotación, intenta
expresar la relación entre una madre y una hija. La situación es la si-
guiente: se han enfadado (inventa tú el motivo), una vez más, no se hablan,
pero intentan transmitirse (con gestos, con miradas, con acciones) sus es-
tados de ánimo (decidelos tú también).
6.2. Imagínate la siguiente situación dramática: Miquel, el autor de la carta al di-
rector que reproducimos a continuación, es un nuevo Quijote de nuestro
tiempo. Se ha encaramado, en un espacio central de un centro comercial, a
una alta columna. Desde esa posición llama la atención de la concurrencia
con frases parecidas a estas:
Señoras y señores, por favor, escúchenme, tengo algo que decirles; por fa-
vor, dejen sus prisas unos instantes, sólo hablaré un par de minutos. Seño-
ras, señores, gracias por detener su paso.

-220-
 A continuación dirá su texto. El de esta carta al director publicada en EL PAís
el 21 de enero de 2003 , titulada Armas de destrucción masiva (firmada por
Miquel Vilaró i Güell, presidente de Educación sin Fronteras, Barcelona).
El hambre, las enfermedades infecciosas, las enfermedades parasitarias, el
analfabetismo, la pobreza y todos los demás sufrimientos de la mayoría de
los habitantes de este planeta son armas de destrucción masiva mucho más
poderosas que las víctimas que puede ocasionar el terrorismo internacional.
Para combatirlas no hacen falta escudos antimisiles, ni costosísimas opera-
ciones militares, cuyas cifras escandalosas nos avergüenzan como seres hu-
manos. La tecnología necesaria para garantizar a toda la humanidad agua
potable, educación, alojamiento digno, incluso para vencer la malaria y otras
enfermedades letales, es relativamente simple. Está a nuestro alcance. ¿Por
qué nuestros políticos dedican tanto tiempo a conjurar amenazas hipotéti-
cas de bioterrorismo y tan poco para hacer frente a ese terrorismo llamado
pobreza que es concreto, auténtico y real?
Te pedimos que, con acotaciones, indiques la forma de decir su texto
el personaje.
Ejemplos de acotaciones: (Pausa), (Pausa breve), (Silencio) y otras relativas
a marcar énfasis, gestos...
Probad a representar algunas de las propuestas.
6.3. Escribe una acotación con indicaciones de luz, sonido o música en las si-
guientes situaciones dramáticas o espacios:
Una biblioteca.
Una discoteca.
Un parque en el que dos amigos o amigas se despiden ante una larga
separación.
Un bar en el que se produce un encuentro entre dos amigos o amigas
después de mucho tiempo.
Una habitación de una casa durante el inicio de una relación amorosa.

-221 -
 ANEXO I

ENLACES
Empleo este término, actual en el léxico informático, para introducir vínculos desde
nuestra propuesta didáctica de escritura teatral hacia otros aspectos y contenidos del
área de Lengua y Literatura.

1. LA ESCRITURA TEATRAL Y EL CURRíCULO

Tal vez sea el momento de repasar, nuevamente, algunos aspectos del currículo del
área de Lengua en Educación Secundaria. Para ello debemos acudir a los siguientes
marcos legales:
- El decreto 34/2002, de 7 de febrero, por el que se aprueba el currículo de las
áreas de conocimiento y materias obligatorias y opcionales de la Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad de Madrid (SdCM. 12-2-2002). O
el que regule la comunidad autónoma correspondiente.
Este currículo es una concreción (en muchos aspectos una reproducción) del REAL
DECRETO 3473/2000 de 29 de diciembre (SOE 16 de enero de 2001) que establece
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Su
ámbito de aplicación es estatal.
En el comienzo de este libro me referí ya a este Real Decreto con el propósito de
justificar mi propuesta (apartado 5 de la INTRODUCCIÓN). Para ello revisé la intro-
ducción, los objetivos, algunos contenidos y criterios de evaluación.
Ahora mi intención es otra: comprobar el conjunto de contenidos y criterios de
evaluación para, como se ha dicho, establecer nexos de unión entre la propuesta y
algunos de esos contenidos y criterios.
Como veíamos, uno de sus posibles desarrollos se producía en la clase de Len-
gua y Literatura, en 4° de Educación Secundaria.
Tomaremos, por ello, el currículo (contenidos y criterios de evaluación) de este ni-
vel educativo, para proponer los vínculos, con el fin de demostrar las posibilidades
de una enseñanza globalizada alrededor de un eje transversal, en este caso, la escri-
tura teatral" .

• Durante el proceso de edición de este libro han aparecido nuevos currículos y se anuncian posi-
bles nuevas reformas . Ante esta situación de provisionalidad, recomendamos hacer lo que sigue como
una mera orientación , no sin importancia.

-225-
 CONTENIDOS
1. Comunicación.
1. Los medios de comunicación audiovisua-
les: radio y televisión.
2. Estructuras formales del texto.
Estructuras expositivas (currículo, instan-
cia, carta, correoelectrónico, etc.).
Estructuras argumentativas (reclamación,
recurso, etc.).
11. Lengua y sociedad.
1. El español actual.
2. El español de América.
111. Estudio de la lengua.
1. Fonética y ortografía (IV). Abreviaturas,
acrónimos y siglas.
Uso de correctores ortográficos en proce-
sadores de textos.
2. Norma culta de la lengua española (IV):
principales problemas sintácticos. La con-
cordancia y el orden. Lectura en altavoz (el
verso). Léxico (préstamos).
3. Gramática.
Texto y discurso. Uso de los principales
marcadores.
4. Léxico (IV). Formación del léxico de la len-
guaespañola: voces patrimoniales, présta-
mos, neologismos.
-226-
VíNCULOS
• Comparación entre la comunicación teatral
y la radiofónica y televisiva.
• Posibilidad de integración de los lenguajes.
(Véase: OTROS INGREDIENTES: NOTICIAS,
CARTAS, POEMAS, CANCIONES.)
• Teatro dramatizado a travésde la radio.
• Podemos trabajar lasestructuras expositivas
y argumentativas que propone el currículo
desde el plano del actoro desdeel plano ge-
rencial de la comunicación teatral: currículo
para participar enunafunción, instancias pa-
rasubvenciones, cartas para solicitar una ayu-
da o colaboración institucional, reclamación
o recurso ante unadenegación, etc.
• Lostextosteatrales propuestos ofrecen múl-
tiples posibilidades de estudio del español
actual.
• El español de América puede ser estudiado
con la introducción de algún texto teatral de
autorhispanoamericano.
• Podemos solicitar a los alumnos, en la me-
dida de sus posibilidades o de los medios
con quecuente el centro, la presentación de
sustrabajos en formato informático y traba-
jar, por tanto, el uso de los correctores orto-
gráficos, sin descuidar el seguimiento de los
errores cuando no utilizan estos medios.
• La práctica dominante de la escritura en la
propuesta didácticafacilitael trabajo entor-
no a la norma culta de la lengua española y
lascuestiones que propone el currículo.
• Entre lostextos seleccionados y entre lasac-
tividades propuestas encontramos algunas
posibilidades de trabajar la lectura de versos
en voz alta.
• Eltextoy el discurso -y su organización co-
hesionada- es materia importante en nues-
tro planteamiento. El género teatral presenta
unas características determinadas, diferen-
tes a otros géneros y a otras tipologías tex-
tuales. Una comparación entre ellas puede
resultar enriquecedora. Por otra parte, las
constantes prácticas de escritura nos per-
mitirán trabajar en tornoa lasdificultades ex-

IV.Técnicas de trabajo.
1. Técnicas de búsqueda de información en
nuevos soportes (CD-ROM, Internet, etc.).
2. Presentación de la información. Tratamien-
to informático de textos (11).
V. Literatura.
1. Lectura de textos de las literaturas de las
lenguas constitucionales y de la literatura
occidental.
2. La literatura del siglo XIX: Romanticismo y
Realismo. Características generales.
La literatura romántica: José de Espronce-
da y Gustavo Adolfo Bécquer.
La narrativa realista: BenitoPérez Galdós y
Leopoldo Alas "Clarín" .
3. El siglo xx. Características generales.
Rubén Darío. Modernismo y generación del
98.
La generación del 27.
La literatura contemporánea.
Para los criterios de evaluación, simplemente, estableceremos su posibilidad de
desarrollo con breves apuntes sobre cómo hacerlo.
presivas de los alumnos que se refieren a la
organización textual y discursiva.
• En cuanto al léxico, la reflexión sobre diver-
sos tipos de texto presentes en nuestro tra-
bajopuede conducirnos a losconceptos cu-
rriculares y a otros trabajados en cursos
anteriores. Por ejemplo, comparar el léxico
de los textos de Patricia Población (capítulo
2 dedicadoa los personajes) y de Buero Va-
llejo, El tragaluz (en el capítulo 3 dedicado al
tiempo).
• Ha sido comentada la búsqueda de infor-
mación a lo largo de la explicación metodo-
lógica, como muyconveniente paraenrique-
cer los trabajos de los alumnos. Si los
medios de los centros nos lo permiten, po-
demosrecurrir a las nuevas tecnologías. Así
como parala presentación de los textos es-
critos por los alumnos.
• En el presente trabajo encontramos textos
teatrales del sigloxx. Textos representativos
de diversos momentos históricos y tenden-
cias. Unaordenación de estos textos puede
ser unaactividad interesante de reconstruc-
ción por parte de los alumnos. Igualmente,
la comparación con otros pertenecientes a
otros géneros literarios.
-227 -
 CRITERIOS DE EVALUACiÓN CÓMO

1. Captar las ideas esenciales de textos orales de • A través de la lectura de un texto tea-
diferente tipo y distinto nivel de formalización y tral.
reproducirsu contenido en textos escritos.

2. Elaborar el resumen de unaexposición o debate • A partir de un debate en torno al con-

oral sobre un tema específico y conocido, refle- tenido de algún texto. Encontraremos
jandolos principales argumentos y puntos de vis- textos sugerentes para ello. Por ejem-
ta de los participantes. plo: Escena 1a de Las amazonas del
caballo.

3. Sintetizar oralmente el sentido global de textos • En torno a textos teatrales. Hemos

escritos de diferente tipo y distinto nivel de for-
malización, identificar sus intenciones, diferen-
ciar las ideasprincipales y secundarias, recono-
cer posibles incoherencias y ambigüedades en
el contenido y aportar una opinión personal.
propuesto comentarios orales acerca
de los textos, que perfectamente pue-
den orientarse hacialo aquírequerido.

4. Integrarinformaciones procedentes de diferen- • En un proceso de documentación al-

tes textos sobre un tema con el fin de elaborar rededor del conflicto ideado.
un texto de síntesis en el qUE: se reflejen tanto las
principales informaciones y puntos de vista en-
contradoscomo el punto de vista propio.

5. Exponeroralmente el desarrollo de un tema de • Sobre el contenido y la elaboración de

forma ordenada, ajustándose a un plan o guión la obra teatral en algún momento del
previo, adecuando el tema a la situación comu- proceso.
nicativa y manteniendo la atención del receptor. •

6. Creartextos escritos de diferente tipo (narrativos, • Su aplicación será constante en la pro-

descriptivos, expositivos y argumentativos), ade- puesta didáctica.
cuándolos a la situación comunicativa y utilizan-
do su estructura organizativa, con un vocabula-
rio rico y variado y respetando los criterios de
corrección .

7. Planificar y llevar a cabo, individualmente y en • En el procesode documentación.

equipo, la consultade diversas fuentesde infor-
mación, mediante el manejo de índices, fichas y
diversos sistemas de clasificación de fuentes,
aplicando medios tradicionales y nuevas tecno-
logías.

8. Identificar el género al que pertenece un texto li- • Sobre los textos teatrales.
terario leído en su totalidad y reconocer sus ele-
mentos estructurales básicos y los grandes tipos
de recursos lingüísticos empleados.

-228-
 9. Establecer relaciones entre obras, autores y
movimientos fundamentales en la historia de la
literatura y conocer algunas obras o fragmen-
tos de las literaturas de las lenguas constitu-
cionales y de la literatura occidental.
• A través de los textos teatrales, esta-
bleciendo relaciones entre ellos mis-
mos y con otros pertenecientes a gé-
neros diferentes.

10. Reconocer las diferentes unidades de la lengua, • A partirde unareflexión sobre los tex-
sus combinaciones y, en su caso, la relación tos que sirven de modelo o sobre las
entre ellas y sussignificados y sercapaz de uti- propias producciones de los alumnos.
Iizarlos en el uso oral y escrito del español.

11. Identificary localizar las lenguas constituciona-

lesy lasgrandes variedades dialectales de Es-
paña.

12. Identificar algunos rasgos lingüísticos propios • A partir de una reflexión sobrelas di-
de distintos usos sociales de la lengua me- versas intenciones comunicativas pre-
diante laobservación directa y la comprobación sentes en los textosteatrales.
de producciones diversas.

13. Manejar principios fundamentales del funcio- • En la elaboración parcial o final del
namiento de los procesadores de textos y ser proyecto textual.
capaz de aplicarlos a trabajos sencillos de in-
vestigación, utilizando los medios informáticos
complementarios (Internet, bases de datos, CO-
procesadores de textos, etc.).

2. LA FORMACiÓN DEL LECTOR

El teatro no es el género más elegido por el profesorado a la hora de proponer lectu-
ras a los alumnos. Una revisión del espectro editorial nos confirma, tal vez al mismo
tiempo, la causa y la consecuencia de tal afirmación.
Sin embargo , mi experiencia de uso del libro teatral (no sólo el fragmento) como
lectura de apoyo a la didáctica de la escritura teatral evidencia el gusto por las obras
dramáticas por parte de los alumnos, más acostumbrados al género narrativo.
La lectura de obras teatrales completas por parte del alumnado viene dada en nues-
tra propuesta por el apoyo que representa, tanto en aspectos de contenido como for-
males, al proceso de escritura. El alumno y la alumna que escriben su texto se sienten
motivados hacia la lectura como fuente de inspiración procedimental, bien en sus as-
pectos más básicos (disposición gráfica de diálogos y acotaciones), bien en los más
complejos (composición , caracterización de personajes, desarrollo conf lictivo, etc.).
Pero al margen de esta sensación de utilidad instrumental, el estudiante se sien-
te atraído por algunas características propias del género:

-229-
 • Su condensación temporal y argumental, favorecedora de una lectura dinámica.
• Su carácter dialogal, que conecta con la necesidad comunicativa del adoles-
cente.
• La creación de imágenes. Las acotaciones y otras didascalias presentes en el
texto son una fuente de recreación directa de imágenes dinámicas y estáticas.
• Su carácter conflictivo, próximo a la naturaleza polémica del adolescente.
• Su conexión directa con la realidad , que posibilita la búsqueda de respuestas
y preguntas sobre el mundo.
A través del proceso de escritura teatral , el alumno adquiere una serie de com -
petencias que le permitirán comprender mejor sus lecturas teatrales futuras. De to-
dos es conocido que si algunos de ellos continúan su formación en el Bachillerato,
las destrezas adquiridas les serán muy útiles a la hora de analizar textos de nuestra
historia literaria.
Para promover el intercambio entre el alumno escritor y el dramaturgo de la obra
y obras que haya leído, proponemos algunas actividades.
a) El personaje protagonista de la obra que escribe el alumno dialoga con el per-
sonaje protagonista de la obra que ha leído. Puede que en esa conversación
se plantee un conflicto.
b) Si han leído los alumnos el mismo libro, lo que puede ser interesante para al-
gunas actividades: entablar una conversación en clase para identificar algu-
nos o todos los elementos constitutivos del género, comentar cómo los ha ma-
nejado el autor, qué opinamos sobre sus decisiones, qué cambiaríamos
nosotros133.

133 Véase el libro de Douglas Barnes, De la comunicación al currículo, Madrid, Aprendizaje Visor,
1994. Kathryn Mitchell Pierce, en las conclusiones al libro, dice, página 197: -Bsmes valora el rol del ha-
bla en el aula como vehículo de aprendizaje y como rica fuente de datos para analizar y evaluar las expe-
riencias de clase. Cuando el lenguaje se contempla como un vehículopara el aprendizaje y no como un
contenido a aprender porque sí, los enseñantesse ven estimuladosa centrarseen el empleo del lengua-
je para comprender a los estudiantes y las perspectivas únicas que aportan a las experiencias en clase,
las maneras en que utilizan el lenguajepara comprender nuevasexperiencias, y lo que están aprendien-
do. Estas ideas nos permitierondesarrollarmedios más eficacespara observary evaluar las discusiones
sobre literatura en nuestras clases»,
José Romera Castillo, más cerca de nosotros, nos recuerda unas palabras de Antonio Machado:
" Machado propone un método activo de enseñanza (actividad vs. pasividad); de ahí que propugne un le-
ma que todos deberíamos incrustar en nuestras mentes: "Vencer la solemne tristeza de las aulas". El alum-
no constantemente debe dialogar con su maestro y compañeros:
"Procurad, sobre todo, que no se os muera la lenguaviva, que es el gran peligro de las aulas".
Por ello Mairena aconseja a sus alumno s:
"Preguntadlo todo, como hacenlos niños: ¿Porqué esto?¿Porqué lo otro? ¿Porqué lo de más all á?'»,
Véase en «Didáctica de la Literatura: problemas y métodos», en Actas das l. Xomadas de Didáctica
da Literatura, 19,20,21 de febreiro de 1987, Universidad de Santiagode Compostela. Página 19.

-230-
 c) El personaje de nuestra obra observa el espacio de la obra leída. Ahora debe
explicar cómo se sentiría en ese espacio.
d) Redactar una posible modificación de la resolución dada por el autor al con-
flicto principal de la obra.
e) Imaginemos que tenemos la oportunidad de hacerle tres preguntas al autor de la
obra que hemos leído. A continuación se puede debatir en clase en torno a las
posibles respuestas obtenidas. Si conseguimos que asista a clase, mucho mejor.

3. LA FORMACiÓN DEL ESPECTADOR

Veíamos, al hablar de la génesis teatral, cómo Ángel Berenguer plantea el carácter in-
dividual de la recepción ya que el público recibe el universo imaginario desde su pro-
pia perspectiva. Igualmente, a partir de la diferenciación de planos presentes en el
proceso de creación, Berenguer reconoce la existencia de un plano relativo a la re-
cepción, perteneciente a la categoría de realización del espectáculo teatral, el cual
está determinado por la condición de producto para ser visto por un público.
y también hemos aproximado al alumno, de la mano del mismo autor, a algunas
formas en que puede establecerse la relación entre el espacio y el público (apartado
3 del capítulo 4).
A similares conclusiones llega Anne Ubersfeld 134 quien afirma que: «El especta-
dor está presente en el proyecto (de la escritura y de la representación)". Y en un pa-
so más de sus planteamientos:
«Por otra parte, el espectador es productor también porque con él, y solamente con
él, llega a concretarse realmente el sentido; todos los otros realizadores efectúan pro-
posiciones de sentido, pero sólo el espectador, de una forma mucho más decisiva que
el lector, tiene la tarea de encerrar el acontecimiento en un sentido: esa responsabilidad
le incumbe, y a partir de ahí puede comprenderse por qué es necesario que el espec-
tador se eduque y en qué sentido puede hablarse de una escuela del espectador. Esta
fórmula ambiciosa también es ambigua: ¿el espectador aprende para el teatro o me-
diante el teatro? Lo uno y lo otro. Y no tenemos la pretensión de enseñar al espectador,
sino de indicarle cómo aprender, de mostrarle los caminos de este aprendizaje, de po-
ner si fuera posible, en su mapa de viaje, los itinerarios de mirada y oído".
Sin abandonar del todo a Ubersfeld, me detengo ahora para regresar a nuestra
propuesta didáctica. En varios momentos he insistido en la relación entre texto es-
crito y representación, he presentado actividades para trabajarla y he ejemplificado
un proceso de trabajo desde un texto creado especialmente para ser representado
por alumnos a su puesta en escena.

134 La escuela del espectador, Publicaciones de la Asociación de Directores de Escena, Serie Teo-
ría y Práctica del Teatro, Número 12, Madrid, 1997.

- 231 -
 No obstante, es posible defender una potencialidad más de la propuesta de es-
critura teatral, que en cierto modo está ya en el germen mismo de la investigación: el
joven alumno, que escribe un texto dramático, estará más preparado y, probable-
mente, más motivado para "producir» el sentido de un espectáculo teatral.
Nuestra función como educadores, aportar algunas pautas para que ese tránsito
preparatorio sea, si cabe, más completo.
El alumno que escribe teatro debe ver teatro. Esta afirmación, evidentemente ob-
via, debe llevarnos a otras que relacionamos:
• Sería conveniente que después de una asistencia en grupo a una representa-
ción teatral 135 , los alumnos reflexionaran sobre lo que han visto. Pero la aten-
ción, influida por el profesor, no debe limitarse a lo que se cuenta, sino a lo que
se hace, al conjunto de signos que conforman el sentido global de la obra.
Ubersfeld al respecto propone 136:
«Es esencial que el espectador no se contente con dar sentido a lo que se cuen-
ta, sino que observe lo que se hace en el escenario, que no se precipite en las
esferas de la ausencia ("en Roma, hace dos mil años", "en Alemania, hace 10
años", "en Pigalle, hace tres días''), sino que esté atento a ese presente de la
representación que es la realidad artística. Y para ello es necesario que moviü-
ce su atención para recolectar la mayor cantidad de elementos posibles, no con
la ayuda de percepciones inconscientes y semi-conscientes, sino por una to-
ma de posición: se trata de reconstruir la representación como mundo posible.
y para esto constituir tres sistemas de signos:
1) el espacio, no solamente en sus coordenadas o en el lugar que representa,
sino en las formas de relaciones que suponemos entre los protagonistas, y tam-
bién entre la escena y el público;
2) los objetos, comprendidos como referencia al mundo, pero también como
elementos lúdicos para el comediante y enfocadores a la vez en su materialidad
(origen, material, temporalidad, uso, etc.) y en su funcionamiento retórico, co-
mo metáforas, metorümies, símbolos;
3) el comediante, como productor de un discurso verbal-gestual, relacionado
con sus destinatarios, protagonistas y público. La observación del comediante
es la tarea más difící! para el espectador, pero también la más excitante: el co-
mediante construye un personaje y este es el plano que el espectador está ten-
tado de observar primero, pero también dice un discurso que está separado de
él y que puede comprenderse como un realidad, autónoma, como un discurso

135 Otro asunto , al que en parte ya hemos aludido, es la elección idónea de una representación pa-
ra alumnos que empiezan a ver teatro . En su determinación influirán factores como la oferta de la carte-
lera o de funciones especiales , la motivación de los alumnos, el conocimiento del montaje por parte del
profesor, etc .
136 Obra citada, página 319.

-232 -
 sin sujeto. En fin, él es un ser vivo que tiene un cuerpo y unas particularidades
físicas y vocales que le singularizan».
Llamo la atención de que estos aspectos: espacio, objetos y actor-personaje
han sido abordados desde variadas perspectivas a lo largo del planteamiento
didáctico que presento.
• El trabajo de aprend izaje, el ver teatro, puede ser favorecido parcialmente por
el visionado de vídeos de representaciones. La enorme ventaja de este proce-
dimiento es que permite la simultaneidad de recepción -otra recepción- y el
comentario. El seguim iento de una ficha como la propuesta por Berenguer, en
su totalidad o en algunas de sus partes, puede ser de utilidad 137.
• Conviene ser conscientes de que estamos propiciando los primeros pasos en
la formación de la cultura teatral de nuestros estudiantes, ya que por su edad
o momento académico tienen muchas posibilidades por delante.
• Por eso, no debemos perdernos de vista en este proceso formativo el placer de
ser espectadores , al que también se refiere la autora a la que seguimos. Y para
estimularlo o simplemente hacerlo visible, presente, podemos servirnos, nue-
vamente, de la palabra dicha, de la conversación en clase con nuestros es-
pectadores, recorriendo juntos el camino trazado desde la comprensión de los
elementos presentes en la comunicación teatral hasta la expresión de las sen-
saciones ligadas a esos elementos y a su conjunto.
y para terminar, el planteamiento de un juego posible con nuestros alumnos. Des-
pués de haber presenciado una representación teatral, de vuelta a clase, les pedire-
mos que se pongan en la piel de alguno de estos protagonistas del hecho teatral: es-
critor, director, escenógrafo, actor, encargado de la iluminación o del vestuario , etc. ;
y con todo el respeto posible por las decisiones tomadas por ellos, pedirles que enun-
cien cambios y que justifiquen sus propuestas. Seguro que después de las primeras
intervenciones, el debate habrá surgido.

4. LA FORMACiÓN LITERARIA
Aunque me he referido repetidas veces a esta cuestión a lo largo de este trabajo, no
quisiera dejar de detenerme unos momentos en un aspecto de tanta importancia. Lo
haré de la mano de un especialista en la materia, José Romera Castillo 138.

137 " La enseñanza del teatro en escuelas e institutos», en Teoría y crítica del teatro , obra citada .
138 En Didáctica de la Lengua y la Literatura: Método y Práctica, Madrid, Playor, 1980. [Hay edicio-
nes correg idas y aumentadas en 1980, 1982, 1983, 1984, 1986, 1988 y 1992.] Páginas 127 y 128. Puede
verse también del mismo autor: Enseñanza de la Lengua y la Literatura (Propuestas metodológicas y bi-
bliográficas). Madrid, UNED (Colección Educación Permanente) [1" reimpresión, julio de 1998; 2" reim -
presión, agosto de 1999.] Igualmente de interés , su repertorio bibliográfico publicado en el número 5 (Ju-
nio de 1994) de la revista Teatro, bajo el título: " Un repertorio bibliográfico sobre la enseñanza del teatro».

-233-
 Desde esta propuesta didáctica de escritura teatral me siento cercano a varios de
los planteamientos del autor. A partir del concepto de cultura propugnado por Anto-
nio Machado en boca de Juan de Mairena, todo lo que sirve «para despertar el alma
dormida", Romera Castillo acepta la literatura -como un instrumento válido en la for-
mación de los individuos porque se proyecta sobre la problemática vital de los indivi-
duos, sirve para transformar la realidad y, a la vez, es instrumento de goce y placer".
Nos dice el profesor que con la literatura se pueden conseguir unos objetivos de
conocimiento y de desarrollo. Nos centraremos en estos últimos por considerarlos
más próximos a nuestros planteamientos. «El principal objetivo de toda enseñanza es
formar al alumno para que sea un hombre completo (desarrollo de su inteligencia y
personalidad) y la literatura se puede utilizar en la formación de "su" proyecto vital. Ello
en dos planos: en lo personal y en lo social, con los siguientes fines:
- Incrementar la capacidad de observación, reflexión, análisis, crítica y comuni-
cación, para conseguir que el discente no sea un autómata, sino dueño de sí
mismo.
Conocer para comprender mejor el pensamiento ajeno y así, ejercitar el suyo.
Transformar la sociedad: formar a través de ella ciudadanos responsables.
Utilizar mejor el lenguaje, teniendo los textos literarios como espejo en donde
mirarse. A través de ella la comprensión verbal y de lectura, así como la ex-
presión oral o escrita, se podrán fundamentar y afianzar.
- Proporcionar hábitos críticos sobre todo con el comentario de textos.
- Incrementar los hábitos sociales de participación, libertad, aglutinación de fuer-
zas, respeto a los demás, etc.
- Interesar a los discentes por la lectura partiendo de lo conocido (cómics, so-
bre todo), hasta llegar a la literatura de calidad.
- Iniciar a los alumnos en la escritura creadora, es decir, en la manifestación de
sus pensamientos y sentimientos para desarrollar la capacidad creativa.
- Fomentar la capacidad de utilización del tiempo de ocio."
La mayor parte de estos fines parecen estar presentes en una propuesta meto-
dológica como la que presento. Especialmente por tratarse de un género como el tea-
tral, que como hemos visto, potencia la creatividad del adolescente.
Romera también se refiere a ello en el mismo libro en el capítulo titulado Teatro
educativo, si bien referido al teatro infantil, con palabras que creo se pueden hacer
extensivas para el nivel que nos ocupamos:
«ñeelmente, supondría una alternativa a todo el sistema educativo actual la incor-
poración del teatro a una educación que tendiera principalmente a dar una mayor im-
portancia a la libertad en la formación de la personalidad del niño".

-234-
 ANEXO 11

PROGRAMACiÓN
DIDÁCTICA
DE NUESTRA 139

PROPUESTA

139 De acuerdo con el REAL DECRETO 83/1996 de 26 de enero, por el que aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, artículo 68, punto 2.
Para una relación más directa entre nuestra propuesta y las enseñanzas mínimas reguladas, véase
el Anexo 1, ENLACES, punto 1, La escritura teatral y el currículo.
Mi intención es ofrecer un modelo de programación que, como tal, debe ser adapta-
da a las características del centro y a las propias circunstancias de su aplicación.

,. OBJETIVOS
1.1. Analizar, comentar y producir textos literarios orales y escritos desde pos-
turas personales críticas y creativas.
1.2. Valorar las obras relevantes de la tradición literaria y de la actualidad como
ejemplos de uso de la lengua y como muestras destacadas del patrimonio
cultural.
1.3. Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como
formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de
placer personal.
1.4. Conocer en profundidad el género literario del teatro y su potencialidad de
plasmación escénica.
1.5. Establecer relaciones entre este género y la novela y la poesía.
1.6. Expresarse oralmente y por escrito organizando lógicamente el discurso, uti-
lizando los recursos lingüísticos y literarios con coherencia y corrección.
1.7. Desarrollar la capacidad y el gusto por el trabajo en grupo.
1.8. Reflexionar sobre los problemas del hombre y la mujer en la sociedad.
1.9. Expresar por escrito y oralmente la reflexión anterior y la conciencia adqui-
rida en el marco de la educación en valores.

2. CONTENIDOS
2.1. conceptos
2.1.1. El monólogo.
2.1.2. El argumento.

-237-
 2.1.3. El conflicto dramático.
2.1.4. La comunicación.
2.1.5. Los personajes.
2.1.6. El tiempo.
2.1 .7. La estructura.
2.1.8. El espacio.
2.1.9. El lenguaje.
2.1.10. Elementos no verbales de la comunicación dramática.
2.1.11. El desenlace.
2.1.12 . La corrección escrita y oral.
2.1.13. La reflexión gramatical en torno a la corrección escrita y oral.
2.1.14 . La lectura dramatizada.
2.1.15. La representación teatral.

2.2. Procedimientos
2.2.1. Lectura expresiva en voz alta de textos literarios: entonación, pausas, én-
fasis , intención, etc.
2.2.2. Análisis de textos escritos de diverso tipo, principalmente teatrales.
2.2 .3. Comentario oral y escrito de textos teatrales principalmente.
2.2.4. Producción de textos escritos y orales respetando las características plan-
teadas.
2.2.5. Evaluación y valoración de los textos elaborados.
2.2.6. Planificación de un texto dramático completo.
2.2.7. Producción de un texto dramático completo.
2.2.8. Lectura de textos dramáticos completos.
2.2.9. Análisis de representaciones teatrales.
2.2.10. Consulta de fuentes de documentación escrita para la realización de ta-
reas concretas.
2.2.11. Utilización del lenguaje escrito en la realización de tareas de aprendizaje:
esquemas, resúmenes, subrayados, etc.
2.2.12. Corrección ortográfica y gramatical de los textos elaborados.
2.2.13. Indagación práctica y teórica en la relación entre un texto y su represen-
tación escénica.
2.2.14. Cooperación entre los compañeros para conseguir un objetivo común.

-238-
2.3. Actitudes
2.3.1. Valoración de la lengua oral y escrita como instrumento para satisfacer
una amplia gama de necesidades de comunicación .
2.3.2. Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas.
2.3.3. Interés por la lectura como fuente de información , aprendizaje, conoci-
miento y placer.
2.3.4. Valoración de la lengua escrita y oral en sus aspectos normativos, lúdi-
cos, creativos y comunicativos.
2.3.5. Valoración del hecho literario y de la representación escén ica como pro-
ductos lingüísticos, estéticos y culturales.
2.3.6. Interés por expresar las propias ideas, sentimientos y fantasías mediante
el género teatral.
2.3.7. Valoración crítica ante las determinaciones sociales que condicionan la
producción y el consumo de textos literarios.
2.3.8. Valoración de los lenguajes no verbales como instrumentos de comuni-
cación y de transmisión cultural.
2.3.9. Valoración crítica de las relac iones sociales y de su presencia en los tex-
tos literarios y en las representaciones teatrales.
2.3.10. Valoración de la representación escénica como un medio comunicativo y
de transmisión cultural.

3. CRITERIOS DE EVALUACiÓN
3.1. Elaboración de actividades de comprensión, análisis y asimilación práctica
de los elementos constitutivos del teatro.
3.2. Creación de textos teatrales fragmentarios y con intención totalizadora, res-
petando los criterios de corrección ortográfica, gramatical y textual.
3.3. Incorporar a esa creación los diversos procedimientos textuales estudiados.
3.4. Comentar los elementos constitutivos empleados en la creación textual.
3.5. Reconocer los elementos estructurales básicos de un texto dramático y de
su representación.
3.6. Emitir una opinión personal acerca de un texto dramático y su representa-
ción escénica.

-239-
4. INCORPORACiÓN
DE LOS TEMAS TRANSVERSALES
El alumno debe realizar una reflexión, que luego expresará literariamente, sobre con-
tenidos de la educación en valores en un sentido amplio: paz, derechos humanos,
etc. Los textos propuestos en las actividades facilitan esa reflexión y la asunción de
opiniones críticas.
El carácter básicamente conflictivo del género teatral perm ite la consecución del
objetivo de la incorporación de las áreas transversales: la adopción de posturas éti-
cas por parte del alumno.
Así, los textos que utilizaremos acercan al alumno a una serie de temas, unos, de
actualidad, otros, permanentes en el tiempo, que favorecen la formación de opiniones:
La marginación social.
El honor.
El enfrentamiento a normas sociales injustas.
La guerra y la participación de niños en ella.
La violencia.
- La pobreza.
- La emigración.
La drogadicción.
- La violencia contra las mujeres.
- El racismo.
- La tortura.
- La explotación laboral.

5. D ISTRIBUCiÓN TEMPORAL
DE LOS CONTENIDOS
A lo largo de un trimestre, aproximadamente trece semanas.
El punto de partida, dos semanas.
- Los personajes, dos semanas.
- El tiempo y la estructura, dos semanas.
- El espacio, una semana.
- El lenguaje, dos semanas.
- Elementos no verbales de la comunicación dramática, dos semanas.
- Elaboración final , proceso de corrección y valoración, dos semanas .

-240-
s. METODOLOGíA DIDÁCTICA
El eje para trabajar el conjunto de contenidos es el género teatral, en su doble pers-
pectiva de texto literario y representación escénica, entendido como un medio co-
municativo.
El alumno se acerca a su estudio como creador.
Las actividades propuestas buscan la comprensión de los diferentes elementos
constitutivos del teatro y su aplicación en la elaboración de un texto teatral completo.
Así, la secuencia básica de estas actividades será:
- Puesta en común de conocimientos previos.
- Breve exposición del profesor.
- Lectura de textos que sirven de modelo o motivación.
- Conversación relativa a los textos para facilitar su comprensión.
- Aplicación de los elementos que aparecen en los modelos en la creación teatral.
- Revisión de la relación entre texto y escena.
- Elaboración de un texto teatral con intención totalizadora (<<actividades de
avance»).
Las actividades grupales favorecerán el intercambio de las posibilidades comu-
nicativas experimentadas.
La metodología, desde la fórmula del taller creativo o literario, convierte al alum-
no en protagonista activo del aprendizaje. El profesor limita su función transmisora y
potencia la mediadora.
La conversación relativa a contenidos y formas deberá propiciar un clima distendido
que provoque la participación motivada del alumno en la construcción del aprendizaje.
La adquisición de competencias de expresión oral y escrita se basa en la consi-
deración del aprendizaje como un proceso en el que la resolución de errores y pro-
blemas constituye el mecanismo primordial de la tarea de aprender.
En última instancia, la potenciación de la creatividad del alumno se considera un
valor capital en su formación integral.

7. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACiÓN DEL

APRENDIZAJE
7.1. Evaluación inicial.
7.2. Seguimiento individualizado de las actividades de clase orales y escritas.
Principalmente este seguimiento se realizará a través de la lectura o pre-
sentación para toda la clase por parte del alumno.

-241 -
 7.3. Revisión individualizada de los textos elaborados.
7.4. Seguimiento de las actividades de autoevaluación parciales y fina/ 14o •
La evaluación será continua y basada en el proceso de composición.

8. CRITERIOS DE CALIFICACiÓN
8.1. Se dará un valor primordial a la evolución del alumno .
8.2. En las producciones escritas se valorará:
8.2.1. La corrección morfosintáctica y ortográfica.
8.2.2. La variedad léxica .
8.2.3. La aplicación de los elementos constitutivos del teatro.
8.2.4. La capacidad de reconocer dichos elementos empleados.
8.2.5. La originalidad creativa.
8.2.6 . La presencia de un proceso de documentación .
8.2.7. La coherencia y cohesión textual.
8.2.8. La presentación del conjunto.
8.3. En las actividades de clase:
8.3.1. La realización diaria.
8.3.2. La intención de resolución de problemas o dificultades.
8.3.3. La participación en el comentario grupal.
8.3.4. Las actitudes ante las propuestas de análisis y creativas.
8.3.5 . La contribución a la mejora de las producciones de los compañeros.

9. RECURSOS DIDÁCTICOS
9.1. Fundamentalmente textos teatrales contemporáneos.
9.2. Materiales de apoyo:
9.2.1. Periódicos o revistas.
9.2.2. Enciclopedias y libros con referencias a situaciones sociales conflic-
tivas.
9.2.3. Vídeos de representaciones teatrales.

140 Véase el capítulo 8, EVALUACiÓN .

-242 -
10. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES
Con carácter fundamental: asistencia a representaciones teatrales.
Con carácter opcional: montaje de representaciones teatrales.

11. MEDIDAS DE ATENCiÓN A LA DIVERSIDAD

Y ADAPTACIONES CURRICULARES

11.1. La evaluación inicial recogerá información del alumno relativa a: expresión

escrita, comprensión lectora, conocimientos literarios, conocimientos tea-
trales.
11.2. Programación de actividades que requieran el aprendizaje cooperativo por
parte de los alumnos.
11.3. Realización de adaptaciones curriculares significativas en colaboración con
el Departamento de Orientación para aquellos alumnos que presenten ne-
cesidades educativas especiales.
11.4. Programación y realización de actividades de refuerzo educativo para aque-
llos alumnos con dificultades para realizar las actividades programadas pa-
ra el grupo clase.
11.5. En función de las dificultades presentadas, algunas de las ayudas pueden
ser:
11.5.1. Guiar la elaboración del texto teatral con propuestas de desarrollo.
11.5.2. Suprimir el objetivo de elaboración del texto completo y limitar la
práctica a la realización de las actividades de aplicación.
11.5.3. Flexibilizar la aplicación de los criterios de evaluación y calificación.

-243-
Bibliografía

ALONSO DESANTOS, J. L. (1998). La escritura dramática. Madrid: Castalia.

BARNES, D. (1994). De la comunicación al currículo. Madrid: Aprendizaje Visor.
BATRES, C. y de PAZ, F. (2001). Pupitres desiguales. Integrar o excluir, dilema del actual sistema
educativo. Madrid: Los librosde la Catarata.
BERENGUER, Á. (1991). Teoría y crítica del teatro. Estudios sobre teoría y crítica teatral. Madrid: Ser-
vicio de Publicaciones, Universidad de Alcalá de Henares.
(1992). «Elteatro y la comunicación teatral» Madrid: Teatro, Revista de Estudios Teatrales, Nú-
mero 1, Universidad de Alcalá, Aula de Estudios Teatrales, Departamento de Filología, Servicio
de Publicaciones.
BERENGUER, Á. y PÉREZ, M. (1998). Tendencias del Teatro Español durante la Transición Política
(1975-1982). Madrid: BibliotecaNueva.
BERENGUER, Á. (1999). «El teatro y su historia. Reflexiones metodológicas para el estudio de la
creación teatral española durante el sigloxx.» Madrid: Las puertas del drama. Revista de la Aso-
ciación de Autoresde Teatro, Número O, Otoño.
(2001). «El estudio de la creación teatral española durante el sigloxx: (reflexiones metodológi-
cas).. Madrid: Teatro, Revista de Estudios Teatrales, Número 13/14, Universidad de Alcalá, Au-
la de Estudios Teatrales, Departamento de Filología, Servicio de Publicaciones.
(2002). «Sobre el texto dramático y su representación escénica» Madrid: Las puertas del dra-
ma. Revista de la Asociación de Autores de Teatro, Número 10.
BJORK, L. y BLOMSTAND, 1. (2000). La escritura en la Enseñanza Secundaria. Losprocesos de pen-
sar y del escribir. Barcelona: Editorial Graó, Biblioteca de Textos.
BOBES NAVES, Ma C. (1987). Semiología de la obra dramática. Madrid: Taurus. [2a edición amplia-
da en Madrid: Arco/Libros.)
BORDA, Ma 1. (2002). Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica. Granada: Grupo Editorial Uni-
versitario.
BUENO, A. (2000). «¿Teatro de adolescentes? Losjóvenes y el teatro en la vieja Europa» Madrid: Re-
vista ADEde Teatro, Revista de laAsociación de Directores de Escena de España, Número 80.
BUTIÑÁ, J. (1992). Guía de teatro infantily juvenilespañol. Madrid: Asociación Española de Amigos
del Libro Infantil y Juvenil.

-244-
BUTIÑÁ, J., MUÑOZ, B. y LLORENTE, A. (2002). Guía de teatro infantily juvenil. Madrid: Asociación
Española del Libro Infantil y Juvenil, ASSITEJ-España y Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
CAMPS, A. (coord.) (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en di-
dáctica de la lengua. Barcelona: Graó, Biblioteca de Textos, Serie Didáctica de la Lengua.
CAMPS, A. y CASTELLÓ, M. (1996). «Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la escritura .» En
El asesoramiento psicopedagógico: unaperspectiva profesionaly constructivista, C. Monereo
e 1. Solé (coords.). Madrid: Alianza Editorial.
CAÑAS, J. (1994). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatralen el
aula. Barcelona: Octaedro.
CASSANY, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la correcciónde lo escrito. Barcelona: Edi-
torial Graó. Biblioteca de Aula.
- (1997). Describirel escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós Comunicación.
CERRILLO, P. C. y GARCíA PADRINO, J. (coordinadores). (1997). Teatro infantily dramatización es-
colar. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
CERVERA, J. (1982). Elteatro al alcance delgrupo. Barcelona: Ediciones Don Bosco (Edebé).
COLOMER, T. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantily juvenil. Madrid: Fundación
Germán Sánchez Rupérez.
COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste/M.E.C.
CUETOS, F. (1991). Psicología de la escritura. (Diagnóstico y tratamiento de trastornos de escritu-
ra). Madrid: Escuela Española.
DEFIOR, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura, mate-
máticas. Málaga: Ediciones Aljibe.
DIEGO, M. de (1995). «El tallerde novela y la educación parala paz." Madrid: Boletín informativo de
ACCiÓNEDUCATIVA, números 86 y 87.
DíEZ BORQUE, J. Ma (coordinador.)(1980) Historia de la Literatura Española. Madrid: Taurus.
DORREGO, L. YORTEGA, M. (1997). Técnicas dramáticas para la enseñanza del español. Madrid:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
FERNÁNDEZ CAM BRIA, E. (1987). Teatro español del siglo xxpara la infancia y la juventud. (Desde
Benavente hasta Alonso de Santos.) Madrid: Escuela Española.
FUEGEL C. y MONTOLlU, Ma R. (2000). Innovemos el aula. Creatividad, grupo y dramatización. Bar-
celona: Octaedro.
GALÁN, E. (2001). «La dramaturgia delteatro infantil y juvenil... Madrid: Boletín del Ilustre Colegio Ofi-
cialde Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, Número 126.
'GALEANO, E. (1999). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Madrid: Editorial SigloXXI de Es-
paña.
GARCíA DELTORO, A. (1995). Comunicación y expresión oral y escrita: la dramatización como re-
curso. Barcelona: Editorial Graó.
GÓMEZ REDONDO, F. (1994). El lenguaje literario. Teoría y práctica. Madrid: Edaf.
GONZÁLEZ RIAÑO, J. A. (1998). La programación del aprendizaje lingüístico escolar. Oviedo: Uni-
versidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones.

-245-
HERNÁNDEZ, F. (2002). «Repensar la educación de las artes visuales.»Barcelona: Revista Cuader-
nos de Pedagogía, Número 312.
HERNÁNDEZ MARTíN, A. YQUINTERO, A. (2001). Comprensión escrita y estrategias de aprendiza-
je. Madrid: Síntesis.
HUERTA CALVO, J. (1985). Teatro breve de los siglos XVI y XVII. Madrid: Taurus. Temas de España.
JORBA, J., GÓMEZ, l., PRAT, A.(editores) (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Universitat Autónoma
de Barcelona-Institut de Ciencies de I'Educació, Editorial Síntesis.
KOHAN , S. (1992). Consignas paraunjoven escritor. Introducción a lanarración literaria. Barcelona:
Octaedro.
KOWZAN, T. (1992). Literatura y espectáculo. Madrid: Taurus.
LAYTON, W. (1990). ¿Porqué? Trampolín del actor. Madrid: Fundamentos.
LO GIUDICE, D. (1997). «El teatro como instrumento de educación para los j óvenes. » 111 Jornadas
de Teatro Infantily Juvenil. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacercosas con laspalabras. Teoría y prácticade la educación
lingüística. Barcelona: Paidós.
LOMAS, C. (comp.) (2002). Elaprendizaje de la comunicación enlas aulas. Barcelona: Paidós.
LÓPEZ, P. (2000). «Teatro para Niñ@s y Jóvenes. Los niños/as, espectadores de hoy.» Madrid: Re-
vistaADEde Teatro, Revista de la Asociación de Directores de Escena de España, Número 80.
LÓPEZ VALERO, A. Y ENCABO, E. (2002). Introducción a la didáctica de la Lengua y la Literatura.
Un enfoque sociocrítico. Barcelona: Octaedro-EUB.
MAESTRO, J.G. (1996). Didáctica y teoría del teatro. Signoy método. Asturias: Servicio de Publica-
ciones del Principado.
MARDONES, J. Ma (1997). Desafíos para recrear la escuela. Madrid: PPC.
MARíN, R. (2002). «Todos los significados de todas las imágenes. De la plástica a la culturavisual
y más allá.» Barcelona: Revista Cuadernos de Pedagogía, Número 312.
MARINIS, M. de (1987). Elnuevo teatro, 1947-1970. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, SA
MARTí, E. y ONRUBIA, J. (coord.) (1997). Psicología del desarrollo: el mundo adolescente. Barcelo-
na: ICE (Institut de Ciéncis de l'Educació)/Horsori Editorial. Cuadernos de Formación del Pro-
fesorado. Educación Secundaria.
MATILLA, L. (2001). «Bienal deteatro para lajuventud. Lyon 2001 .» Ciudad Real: Revista Ñaque, Te-
atro, Expresión, Educación, Número 21.
M.E.C. (1992). Lengua Castellana y Literatura. Secundaria Obligatoria. Madrid: Cajas Rojas: M.E.C.
M.E.C. (1993). Temas Transversales y Desarrollo Curricular. Madrid: Cajas Rojas: M.E.C.
MEDINA VICARIO, M. (2000). Los géneros dramáticos. Madrid: Editorial Fundamentos/Ensayos y
Manuales RESAD.
MEIRIEU, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.
- (1997). Laescuela modode empleo. Delos«métodos activos" a lapedagogía diferenciada. Bar-
celona: Octaedro.
MENDOZA FILLOLA, A. (1998). «El proceso de recepción lectora- En Conceptos clave endidáctica de
la Lengua y la Literatura. Barcelona: SDELL, ICE Universitat de Barcelona, Editorial Horsori.

-246-
MONLEÓN, J. Y DIAGO, N. (ed.) (2000). El autor teatral y su tiempo: lenguajes escénicos contem-
poráneos. Valencia: Universidad de Valencia. Colección Teatro Siglo XX. Serie Crítica.
MOTOS, T. YTEJEDO, F. (1987). Prácticas de dramatización. Madrid: Editorial Humanitas.
MUÑOZ, B. (2002). "Teatroinfantil, un añode sequía editorial con algunas excepciones.» Madrid: Re-
vista Lazarillo, Asociación de Amigos del LibroInfantil y Juvenil, Número 6.
- (2003). "Teatro infantily juvenil: un género por descubrir." Madrid: Revista Lazarillo, Revista de
la Asociación de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, Número 9.
NOBILE, A. (1992). Literatura infantil y juvenil. Madrid: Ediciones Morata, S.A., M.EC.
NÚÑEZ, G. (2001). La educación literaria. Madrid: Síntesis.
OLIVA, C. y TORRES MONREAL, F. (1990). Historia básica del arte escénico. Madrid: Cátedra.
ORTEGA, E (1986). El baúl volador. Un Taller de Literatura en el Bachillerato. Zamora: Consejería
de Educación y Cultura, Junta de Castilla y León.
PABLO, E. de (2002). "La escritura dramática hoy.» Madrid: Las Puertas del Drama. Revista de la
Asociación de Autoresde Teatro, Número 8.
PAVIS, P. (1996). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética y semiología. Barcelona: Paidós.
PEÑAS, C. de las (coord.) (1992). Optativas. Taller de Teatro. Madrid: M.E.C.
PÉREZ JIMÉNEZ, M. (1994). "La didáctica del teatro a través de los textos: hacia el concepto de
edición esc énica» Madrid: Teatro, Revista de Estudios Teatrales, Número 5, Universidad de Al-
calá, Aula de Estudios Teatrales, Departamento de Filología, Servicio de Publicaciones.
PÉREZ-RASILLA, E (1997). Antología delteatro breve español (1898-1940). Madrid: Biblioteca Nueva.
aUlLES, E (2001). "Teatrocorto.¿Cuestión de folios o de síntesis?» Valencia: Art Teatral, Número 15.
REVERTE, C. YOLIVA, C. (coord.). (1994).1 Congreso Iberoamericano de Teatro. Pedagogía Teatral:
conceptos y métodos. Cádiz: Festival Iberoamericano de Teatro Universidad de Cádiz.
RINCÓN, F. YSÁNCHEZ-ENCISO, J. (1987). Enseñar literatura . Barcelona: Cuadernos de Pedago-
gía/Editorial Laia.
RODRíGUEZ LÓPEZ-VÁZaUEZ, A. (1996). "Elementos didácticos del teatro» En Didáctica de la
Lengua y la Literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Actas del IV Congreso Inter-
nacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: Univer-
sidad de Barcelona, Publicaciones.
RODRíGUEZ, J. (2001). "XII Biennale du Theatre Jeunes Publics de Lyon.» Madrid: Boletín Iberoa-
mericano parala Infancia y la Juventud, Asociación Española de Teatro para la Infancia y la Ju-
ventud (ASSITEJ-ESPAÑA), Número 3.
ROMERA CASTILLO, J. (1980). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Método y Práctica. Madrid:
Playor. [Hay ediciones corregidas y aumentadas en 1982, 1983, 1984, 1986, 1988Y 1992.]
(1996). Enseñanza de la Lengua y la Literatura (Propuestas metodológicas y bibliográficas). Ma-
drid: UNED. (Colección Educación permanente.)
(1989). "Didáctica de la Literatura: Problemas y rnétodos.» En Actas das l. Xornadas de Didác-
tica da Literatura. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago. [También en Enseñan-
za de la Lengua y la Literatura (1996).]
(1994). "Un repertorio bibliográfico sobre la enseñanza del teatro» Madrid: Teatro, Revista de
Estudios Teatrales, Número 5, Universidad de Alcalá, Aula de Estudios Teatrales, Departamen-
to de Filología, Servicio de Publicaciones.

-247-
RUBIO, A. (1999). «Teatro y juego drarnático.» Barcelona: Textos de didáctica de la lengua y la lite-
ratura, Graó.
RUÉ, J. (2002). Quéenseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectosde formación. Barce-
lona: Papeles de Pedagogía, Paidós.
SALGADO, H. (1997). El aprendizaje ortográfico en la didáctica de la escritura. BuenosAires: Aique.
SANCHís SINISTERRA, J. (1976). «Lacreatividad en la enseñanza de la l.iteratura.» Barcelona: Re-
vista Cuadernos de Pedagogía, Número 17, mayo.
SANTOLARlA, C. (2001). «Dramaturgos consagrados se acercan al teatro para la infancia y la ju-
ventud.» Madrid: Teatro, Revista de Estudios Teatrales, Números13/14, Universidad de Alcalá,
Aula de Estudios Teatrales, Departamento de Filología, Servicio de Publicaciones.
SERRANO, J. (1997). «Las otras fuentes de la acción did áctica.» En Didáctica de la Lengua y la Li-
teratura. Barcelona: Oikos-Tau.
SIMÓN, A. (2002). «Teatralia 2002 en Madrid. Un festival adulto.. Madrid: Revista PrimerActo, Nú-
mero 293.
SMITH, C. B. Y DAHL, K. L. (1989). La enseñanza de la lectoescritura: un enfoque interactivo. Ma-
drid: Aprendizaje Visor/M.E.C.
SPANG, K. (1991). Teoría del drama. Lectura y análisis de la obra teatral. Pamplona: EUNSA.
TEJERINA, 1. (1997). «La educación en valores y el teatro. (Apuntes para una reflexión y propuesta
de actividades).» En Teatro infantily dramatización escolar. Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha.
TORRE, S. de la (1982). Educaren la creatividad. Recursos para el medio escolar. Madrid: Narcea.
UBERSFELD, A. (1989). Semiótica teatral. Madrid: Cátedra.
- (1997). La escuela del espectador. Madrid: Publicaciones de la Asociación de Directores de Es-
cena, Serie Teoría y Práctica del Teatro.
VAN DIJK, T. A. (ed.) (1999). Discurso y Literatura. Nuevos planteamientos sobre el Análisis de los
Géneros Literarios. Madrid: Visor.
W.AA. (1988). Teatro aula/Aula teatro. Eljuego dramático en los niveles educativos. Madrid: Acción
Educativa.
(1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Barcelona: Bibliote-
ca de Aula, Graó Editorial.
(1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones Unesco.
(1998) . El teatro en la escuela. Estrategias de enseñanza. Buenos Aires: Aique.
(1999). 111 Jornadas internacionales de estudio sobre teatro infantily juvenil. Granada: Centrode
Profesoresde Granada, Delegación Provincial de Educación y Cienciade Granada.
(1999). Teatro y juego dramático. Barcelona: Textosde didácticade la lengua y la literatura, Edi-
torial Graó.

-248-
APRENDER A ESCRIBIR TEATRO
EN SECUNDARIA
El libro que tienes en tus manos pretende mostrar un camino educativo
para que los jóvenes aprendan a escribir teatro. No como un fin en
sí mismo, sino como un vehículo de expresión artística , de expresión
personal y de participación social.

El proyecto que plantea se inscribe en la metodología del taller, en

el que los aprendizajes literarios y lingüísticos se dan la mano con el
objetivo de estimular la participación activa y la motivación del
alumnado.

El teatro como género literario y como espectáculo atrae a nuestros

alumnos y alumnas, especialmente cuando les llamamos a descubrir
que pueden ser protagonistas del acto comunicativo, cuando les
ofrecemos la posibilidad de que sus pensamientos, ideas o sentimientos
se conviertan en actos creativos, dignos de ser comunicados a los
demás.

La propuesta didáctica que se presenta en este libro está dirigida al

profesorado y al alumnado. Al primero , al ofrecerle una sistematización
de contenidos teatrales adaptados al segundo ciclo de la Educación
Secundaria, y al segundo, a través de una serie de actividades de
diverso tipo y un amplio abanico de lecturas , con la intención de decirle:
tú también puedes hacerlo.

Maxi de Diego es profesor de Lengua y Literatura y Taller de Teatro en

Secundaria. Como autor teatral ha escrito diez obras dirigidas a público,
actores y lectores jóvenes. Algunas de ellas ya han subido a los
escenarios. Por su labor investiqadora en los mismos temas del
presente texto ha obtenido el doctorado en la Universidad de Alcalá
(Madrid). Lucila Maquieira, en su taller actoral, le enseñó aspectos del
teatro que no se aprenden en los libros.

ED ITOR IA L
ISBN84j16-793-X
~-'4CCS
Alcalá, 166/ 28028 MADRID
"B' 91 725 20 00 / ~ 91 726 25 70
w w w.ed il o rialc c s. c o m /c.e. : sei@ ed il ori al c c s. co m 9 788483 167939