Antología Tomo II IMPULSO ACADÉMICO PDF

PRESENTACIÓN
“El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender”.
F.W. Sanderson
Nuevamente el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México

empeña el mejor de sus esfuerzos para acompañar el proceso de formación
de todos los compañeros quienes participan en el curso “La Evaluación
del Desempeño Docente” y en esta ocasión lo hace a través de la edición
y publicación del Tomo II de la Antología Documentos Básicos para
el Proceso de Permanencia 2015.
Cabe destacar que este curso ha representado un rotundo éxito a nivel

estatal, no sólo por su calidad académica, sino también por el gran espíritu
de unidad y compañerismo que permea entre todos los afiliados a Nuestro
Sindicato, el cual nos impulsa a caminar juntos y decididos por los senderos
de la preparación, para enfrentar con éxito los desafíos educativos del siglo
XXI.
En esta segunda parte de la antología, se presenta una serie de documentos

que fueron seleccionados por su relevancia, actualidad y pertinencia
para apoyar el conocimiento y la comprensión de los instrumentos que
forman parte de la evaluación del proceso de permanencia, a partir de un
fundamento normativo y, naturalmente, un fundamento pedagógico.
La Dirigencia Sindical reconoce la participación y el entusiasmo de

todo el colectivo docente al sumar talentos para construir aprendizajes en
unidad, demostrando, una vez más que el SMSEM es una organización
gremial independiente, única, destacada y muy fuerte a nivel nacional
e internacional, capaz de consolidarse y trascender en el devenir de los
tiempos, atendiendo con gran compromiso y de la mejor forma posible, los
intereses del magisterio contemporáneo.
“Fortaleza y Resultados para el Magisterio Estatal”
Profr. Héctor Ulises Castro Gonzaga

Secretario General
CONTENIDO
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE

RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. SEP....................................................................... 7
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEÑANZA.

SEP.................................................................................................................................................... 19
LA ENSEÑANZA. BROPHY, J. CUADERNOS BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN

DEL MAESTRO, SEP...................................................................................................................... 33
FAMILIAS Y ESCUELAS. SAM REDDING. OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

........................................................................................................................................................... 53
EL PROFESIONAL REFLEXIVO. COMO PIENSAN LOS PROFESIONALES CUANDO

ACTÚAN. DONALD A. SCHÖN. TEMAS DE EDUCACIÓN PAIDÓS..................................... 95
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE

RESPONSABILIDADES PROFESIONALES. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. SEP...... 393
ACUERDO NÚMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE

CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE
BACHILLERATO. DIARIO OFICIAL......................................................................................... 407
LINEAMIENTOS DE TRABAJO COLEGIADO. SEP............................................................... 423
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEÑANZA.

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. SEP..................................................................................... 461
ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. RONALD

FEO. INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA................................................................... 477
LA PERTINENCIA DEL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DESDE

LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES. COLMEE................................................................ 497
RÚBRICA DEL PLAN DE CLASE. GUÍA DE ESTUDIO. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.

SEP.................................................................................................................................................. 509
Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 5

Evaluación del desempeño
Ciclo Escolar 2015–2016
Guía
para la elaboración del
Informe de cumplimiento
de responsabilidades
profesionales
Director o Supervisor

Guía
para la elaboración del Informe de
cumplimiento de responsabilidades
profesionales
Director y Supervisor
10 “La Evaluación del Desempeño Docente”

Guía para la elaboración del Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
Índice
Presentación 7
1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente 8
2. Aspectos a evaluar 10
3. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales 12

3.1 Datos generales 12
3.2 Trabajo en la escuela 12
4. Bibliografía 13

Guía
5
Presentación
La Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd) establece en el Artículo 52 que
la evaluación del desempeño es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan fun-
ciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) determinará su
periodicidad, considerando que se realizará por lo menos cada cuatro años.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera
etapa del proceso de Evaluación del desempeño docente. El propósito de esta etapa es
identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente
que son inherentes a su profesión.
Esta guía tiene la finalidad de apoyar directivos o en su caso supervisores en la recopila-
ción de la información acerca del cumplimiento de responsabilidades del docente para que
sea evaluada en un momento posterior. La guía tiene los siguientes apartados:
1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente

2. Aspectos a evaluar
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
3.1 Datos generales
3.2 Trabajo en la escuela
4. Bibliografía
12 “La Evaluación del Desempeño Docente” Guía

7
La Evaluación del desempeño docente tiene como propósitos:

Valorar el desempeño del personal docente de Educación Básica, para garantizar un
nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza y asegurar de esta ma-
nera el derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.
Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que per-

mita generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técni-
ca dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional.
Regular la función docente, en la medida en que la Evaluación del desempeño docen-

te servirá de base para definir los procesos de promoción en la función y de recono-
cimiento profesional del personal docente de Educación Básica.
Para contribuir al logro de estos propósitos la Evaluación del desempeño docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente. Educación Bási-
ca. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluación del desempeño docente considera los siguientes aspectos: la planeación didáctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prácticas didácticas, la colaboración en la
escuela y la Normalidad Mínima de Operación Escolar, así como el vínculo con las familias de los
alumnos.
Para evaluar el desempeño docente se han definido las siguientes etapas:
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el direc-

tor de la escuela o en su caso el supervisor, emitirá el informe con la intención de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su pro-
fesión, su participación en el funcionamiento de la escuela, en órganos colegiados y su vinculación
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el docente recuperará una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia
será analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexión que hace
sobre su práctica y sobre los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Guía Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 13

8
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de

los alumnos. Esta etapa comprende la aplicación de un examen basado en casos que permiten dar
cuenta de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego para resolver situacio-
nes hipotéticas de la práctica educativa, fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas
para facilitar su comprensión.
Etapa 4. Planeación didáctica argumentada. En esta etapa el docente elaborará un escrito en
el que analice, justifique, sustente y de sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas
para elaborar y desarrollar su planeación; asimismo, el escrito deberá contener una reflexión del
docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo apren-
dido.
Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Inglés. Para el caso de los docentes de Se-
cundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Inglés, se desarrollará una etapa adicional
de evaluación, que consiste en la aplicación de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.

9
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, mar-

cados en el documento Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente y técnico
docente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2016 y señalados en el documento Etapas, as-
pectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación
Básica, se presentan en la siguiente tabla:
Parámetro Indicador
2.4.3 Desarrolla acciones basadas en el diálogo,

el respeto mutuo y la inclusión para generar un
2.4 Construye ambientes favorables para el
clima de confianza entre docente y alumnos como
aprendizaje.
parte de las estrategias didácticas de la asignatura
que imparte.
3.1.1 Determina a partir del análisis de las

evidencias de su práctica profesional aspectos a
mejorar en su función docente.
3.1 Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica
docente como medio para mejorarla.
3.1.3 Participa con sus pares en el análisis de su
práctica profesional con la finalidad de identificar
aspectos a mejorar.
3.2.2 Emplea estrategias para integrar nuevos

3.2 Selecciona estrategias de estudio y
conocimientos y experiencias que incorporen
aprendizaje para su desarrollo profesional.
innovaciones en su práctica profesional.
3.3.2 Utiliza el Consejo Técnico Escolar como

3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su
un espacio para el aprendizaje y desarrollo
desarrollo profesional.
profesional.
4.1 Considera los principios filosóficos, los

fundamentos legales y las finalidades de la 4.1.7 Aplica la Normalidad Mínima de Operación
educación pública mexicana en el ejercicio de su Escolar en su práctica docente cotidiana.
función docente.
10
5.1.1 Participa en el Consejo Técnico Escolar

en la construcción de propuestas para dar
cumplimiento a la Normalidad Mínima de
Operación Escolar.
5.1.2 Participa en el Consejo Técnico Escolar

en la construcción de propuestas para abatir el
rezago educativo y fortalecer el aprendizaje de los
alumnos.
5.1.3 Participa en el Consejo Técnico Escolar en la

construcción de propuestas para favorecer la sana
5.1 Realiza acciones en la gestión escolar convivencia en la escuela.
para contribuir a la calidad de los resultados
educativos. 5.1.4 Participa en la elaboración del diagnóstico
con el colectivo escolar sobre los aprendizajes
de los alumnos para diseñar estrategias que
permitan cumplir con los propósitos educativos.
5.1.5 Participa en la elaboración del diagnóstico

con el colectivo escolar sobre la organización y
funcionamiento de la escuela para fortalecer el
aprendizaje de los alumnos.
5.1.7 Realiza acciones con la comunidad escolar

para el cuidado de los espacios, el mobiliario y los
materiales escolares.
5.2. Propicia la colaboración de los padres de 5.2.1 Establece acuerdos y compromisos con las
familia y distintas instituciones para apoyar la familias de los alumnos para involucrarlos en la
tarea educativa de la escuela. tarea educativa de la escuela.
Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica

11
3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales consta de un cuestionario dividido

en dos secciones: Datos generales y Trabajo en la escuela.
La primera sección, Datos generales, se divide en dos apartados: datos acerca del docente que par-
ticipa en la Evaluación del desempeño y datos acerca de la autoridad educativa que está elaborando
el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.
La segunda sección, Trabajo en la escuela, se divide en tres apartados: Participación en el trabajo

escolar, Cumplimiento de la Normalidad mínima y Desarrollo profesional
3.1 Datos generales
a. Los datos generales del docente que participa en la Evaluación de desempeño se refieren
a información sobre la identificación del docente y la relación con el centro en el que
labora.
b. Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento

de responsabilidades profesionales se refieren a información sobre la identificación di-
cha autoridad.
a. Participación en el trabajo escolar se refiere a la participación del docente en el Con-

sejo Técnico Escolar, su comunicación con los alumnos y las familias de sus alumnos y el
cuidado de los espacios con la comunidad escolar.
b. Cumplimiento de la Normalidad mínima se refiere a algunas condiciones básicas indis-

pensables que deben atenderse para el buen desempeño de la tarea docente y el logro
de los aprendizajes esperados.
c. Desarrollo profesional se refiere a aspectos para mejorar su formación y práctica profe-

sional y al propio desarrollo profesional del docente.

12
4. Bibliografía
Brophy, J. (2000). La enseñanza. México. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Editorial Graó, 167 pp.
Biblioteca para la Actualización del Maestro.
––– (2007), “De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, “Saber reflexionar sobre la propia
práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” y “La postura reflexi-
va: ¿cuestión de saber o de habitus?”, en: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. México, Colofón/Graó, pp. 29-86. Crítica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/

publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
––– (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
––– (2012). Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Dis-
ponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.
pdf
––– (2012), Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México,
SEP, Serie: herramientas para la evaluación en la educación básica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
––– (2013). El enfoque formativo de la evaluación. México, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
––– (2013). La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formati-
vo. México, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf
––– (2013). El enfoque formativo de la evaluación. México, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluación en educación básica. Disponible en:
Schôn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
España: Paidós.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.

13
Evaluación del desempeño
Ciclo Escolar 2015–2016
Guía
para la elaboración del
Expediente de evidencias de
enseñanza
Docente. Educación Primaria

Guía
para la elaboración del Expediente de
evidencias de enseñanza
Docente. Educación Primaria

Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza
Índice
Presentación 7
1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente 8
2. Aspectos a evaluar 10
3. El expediente de evidencias de enseñanza 11

3.1 Tipo de evidencias 11
3.2 Elaboración del texto de análisis de las evidencias 12
4. Bibliografía 14

Guía
5
Presentación
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artículo 52 que
la Evaluación del desempeño es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan fun-
ciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta
el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) determinará su
periodicidad, considerando que se realizará por lo menos cada cuatro años.
El Expediente de evidencias de enseñanza constituye la segunda etapa del proceso de
Evaluación del desempeño docente. El propósito de esta etapa es evaluar el análisis y la
reflexión que el docente hace sobre los trabajos realizados por sus alumnos como evidencia
de su práctica de enseñanza, a partir de argumentar las decisiones que toma en el ejercicio
de su función docente.
Esta guía tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilación de las evidencias
que servirán para elaborar el texto de análisis que será evaluado mediante una Rúbrica en
un momento posterior. La guía tiene los siguientes apartados:

3. El Expediente de evidencias de enseñanza
3.1 Tipos de evidencias
3.2 Elaboración del texto de análisis de las evidencias
4. Bibliografía

7

Valorar el desempeño del personal docente de Educación Básica, para garantizar un
nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza, y asegurar de esta ma-
nera el derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes.
Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que per-

mita generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técni-
ca dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional.
Regular la función docente en la medida en que la Evaluación del desempeño servirá

de base para definir los procesos de promoción en la función y de reconocimiento
profesional del personal docente de Educación Básica.
Para contribuir al logro de estos propósitos la Evaluación del desempeño docente toma como punto
de partida el documento Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente y técnico do-
cente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2106 autorizados por el inee.
La Evaluación del desempeño docente considera los siguientes aspectos: la planeación didáctica,
el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las prácticas didácticas, la colaboración en la
escuela y la Normalidad Mínima de Operación Escolar, así como el vínculo con las familias de los
alumnos.

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el direc-
tor de la escuela o en su caso el supervisor, emitirá el informe con la intención de identificar el grado
de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su pro-
fesión, su participación en el funcionamiento de la escuela, en órganos colegiados y su vinculación
con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el docente recuperará una
muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia
será analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexión que hace
sobre su práctica y sobre los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.

8
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de

los alumnos. Esta etapa comprende la aplicación de un examen basado en casos que permiten dar
cuenta de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego para resolver situacio-
nes hipotéticas de la práctica educativa, fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas
para facilitar su comprensión.
Etapa 4. Planeación didáctica argumentada. En esta etapa el docente elaborará un escrito en
el que analice, justifique, sustente y de sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas
para elaborar y desarrollar su planeación; asimismo, el escrito deberá contener una reflexión del
docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo apren-
dido.
Etapa 5. Examen complementario. Segunda Lengua: Inglés. Para el caso de los docentes de Se-
cundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Inglés, se desarrollará una etapa adicional
de evaluación, que consiste en la aplicación de un examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.

9
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseñanza, marcados en el docu-

mento Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente y técnico docente. Educación
Básica. Ciclo Escolar 2015-2016 y señalados en el documento Etapas, aspectos, métodos e ins-
trumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica, se presentan
en la siguiente tabla:
1.1.2 Describe las características del desarrollo

y del aprendizaje de sus alumnos para poner en
1.1 Describe las características y los procesos de práctica su intervención docente.
desarrollo y de aprendizaje de los alumnos para
su práctica docente. 1.1.4 Identifica las características del entorno
familiar, social y cultural de sus alumnos para
poner en práctica su intervención docente.
1.2.3 Explica las características de las situaciones

1.2 Analiza los propósitos educativos y enfoques
de aprendizaje que plantea a sus alumnos a partir
didácticos de la educación primaria para su
de los enfoques didácticos de las asignaturas de
práctica docente.
educación primaria.
1.3.2 Explica la elección de los contenidos de

1.3 Analiza los contenidos de aprendizaje del aprendizaje a desarrollar en su intervención
currículo vigente para su práctica docente. docente para el logro de los propósitos educativos
de la educación primaria.
2.3 Utiliza la evaluación de los aprendizajes con 2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluación de sus
fines de mejora. alumnos para mejorar su práctica docente.
Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2016
Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica

10
El expediente de evidencias de enseñanza es una muestra de los trabajos desarrollados por sus
alumnos durante el ciclo escolar 2014-2015, como resultado de su práctica de enseñanza.
Las evidencias que deberá subir el docente a la plataforma digital, se muestran en el siguiente cuadro:
Para docentes de Educación Primaria

Dos evidencias de la asignatura de Español y de la Dos evidencias de la asignatura de Matemáticas y
misma situación de aprendizaje. de la misma situación de aprendizaje.
• De un alumno de bajo desempeño • De un alumno de bajo desempeño
• De un alumno de alto des empeño • De un alumno de alto desempeño
Características de los trabajos que se presentan como evidencias
Las evidencias podrán ser distintos trabajos desarrollados por los alumnos, calificados o con notas
hechas por el docente. Los tipos de trabajos que se pueden presentar son los siguientes:
Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resúmenes.

Ejercicios con tablas, gráficas, mapas y problemas matemáticos.
Reportes, bitácoras y protocolos de prácticas de laboratorio.
Dibujos y esquemas.
Exámenes
Características de los trabajos desarrollados por los alumnos
En el caso de los docentes de Primaria, las evidencias deberán presentar las siguientes caracte-
rísticas:

11
Campo formativo: Español
Trabajos producidos por los alumnos individualmente.

Preferentemente productos del desarrollo de proyectos.
Que den cuenta de las habilidades comunicativas de los alumnos.
Que den cuenta de procesos de análisis, síntesis y reflexión de los alumnos.
Campo formativo: Matemáticas
Trabajos producidos por los alumnos individualmente.

Donde se identifiquen nociones matemáticas: número, espacio, forma y medida, tra-
tamiento de la información y elementos básicos de probabilidad.
Que den cuenta de procesos de razonamiento matemático: argumentaciones, expli-
caciones, solución de problemas, comparaciones, estimaciones y cálculos.
Características técnicas de las evidencias
El siguiente cuadro describe las características técnicas de las evidencias:
Tipos de evidencia Extensión por evidencia Formato en la plataforma

Textos: proyectos, ensayos,
PDF, JPG, PNG con 150 DPI sin
narraciones, composiciones y Máximo 3 cuartillas
que exceda 10 Megas
resúmenes.
Ejercicios con tablas, gráficas, PDF, JPG, PNG con 150 DPI sin
Máximo 2 cuartillas
mapas y problemas matemáticos. que exceda 10 Megas
Reportes, bitácoras y protocolos PDF, JPG, PNG con 150 DPI sin
Máximo 3 cuartillas
de prácticas de laboratorio. que exceda 10 Megas
Dibujos y esquemas. Máximo 2 cuartillas
que exceda 10 Megas
Exámenes. Máximo 2 cuartillas
que exceda 10 Megas

12
A partir de las evidencias presentadas el docente elaborará un texto de análisis donde argumente
la manera en que emplea el conocimiento de las características de sus alumnos y de su contexto
familiar y sociocultural. Este texto estará guiado por un conjunto de enunciados que faciliten su ela-
boración. El tiempo para realizarlo en línea será de 4 horas, es recomendable que el docente prevea
disponer de este tiempo para llevar a cabo la tarea.
El texto de análisis será evaluado posteriormente mediante una Rúbrica por evaluadores certifica-
dos por el INEE.
El texto de análisis que se haga a partir de las evidencias contendrá los siguientes elementos:
a. Contexto educativo
De la escuela. Se espera que el docente describa aspectos relacionados con el contexto escolar y
sociocultural de la localidad en donde vive el alumno, así como la participación de la familia en el
proceso educativo.
De los alumnos. El docente describirá las características de los alumnos que consideró como refe-
rentes para el desarrollo de la situación de aprendizaje.
b. Narración de la estrategia didáctica
Propósitos y contenidos del currículo vigente. Se realizará por campo formativo o asignatura, des-
cribirá el aprendizaje esperado, los enfoques y el tema específico de la situación de aprendizaje a la
que corresponde la evidencia.
Actividades realizadas con los alumnos. Incluirá la descripción de las actividades realizadas por los
alumnos, recursos y materiales didácticos, instrumentos y, en su caso, las técnicas de evaluación.
c. Análisis de los resultados de aprendizaje de los alumnos
Alcance de los objetivos de enseñanza. Se espera que explique el nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, así como las dificultades que enfrentó.
Retroalimentación a los alumnos. En su texto de análisis comentará las acciones que llevó a cabo
para dar a conocer al alumno los logros y aspectos a mejorar en su proceso de aprendizaje.
Retroalimentación de su propia práctica. En su texto de análisis reflexionará sobre los logros y as-
pectos a mejorar en su intervención docente.

13
4. Bibliografía
Brophy, J. (2000). La enseñanza. México. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/
docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Editorial Graó, 167 pp.
Biblioteca para la Actualización del Maestro.
––– (2007). “De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, “Saber reflexionar sobre la propia
práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” y “La postura reflexi-
va: ¿cuestión de saber o de habitus?”, en: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. México, Colofón/Graó, pp. 29-86. Crítica y fundamentos 1.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/

publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
––– (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, 93 pp. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
––– (2012). Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Dis-
ponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf
––– (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México,
SEP, Serie: herramientas para la evaluación en la educación básica, 77 pp., Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C4WEB2013.pdf
––– (2013). El enfoque formativo de la evaluación. México, SEP, 66 pp. Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
––– (2013). La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formati-
vo. México, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Disponible en:
––– (2013). El enfoque formativo de la evaluación. México, SEP, pp. 17-34, Serie: Herramientas para
la evaluación en educación básica. Disponible en:
Schôn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España:
Paidós.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.

14
LA ENSEÑANZA
Brophy, J. (2000)
Academia Internacional de Educación
Oficina Internacional de Educación
(UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la
Actualización del Maestro. México: SEP 1 - 17
1. UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA
EL ALUMNO APRENDE MEJOR EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ATENTA Y BIEN INTEGRADA
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una ética de cuidado y atención que involucra la
relación maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de género, raza,
grupo étnico, cultura, status socioeconómico, discapacidad o cualquier otra diferencia
individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos
materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de
clase, y contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros del
grupo.
EN EL SALÓN DE CLASES
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los
conviertan en verdaderos modelos y ejes de socialización: mostrar un ánimo alegre, una
actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e interés por los alumnos como personas y
como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupación y afecto por los alumnos, estar
atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos para que, a su vez,
muestren estas mismas características en su relación con sus compañeros.
Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el maestro entra
en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura
familiar. Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor
establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su
participación activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el
alumno aprenderá de ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso de
aprendizaje, y al alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudándonos entre
sí. También les enseña a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor
de ser ridiculizados, así como a colaborar en parejas o en pequeños grupos en muchas de
las actividades de aprendizaje.
2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER.
LOS ALUMNOS APRENDEN MEJOR SI LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO SE DEDICAN A ACTIVIDADES
ASOCIADAS AL CURRÍCULO, Y SI EL SISTEMA DE ORGANIZACIÓN DE LA CLASE LOS LLEVA A
COMPROMETERSE EN ELLAS
HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del conocimiento,
es el grado en el que los alumnos estén expuestos al tema dentro de la escuela. La duración
del día y del año escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos límites,
las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo
disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos
dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcanzar los objetivos
educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organización de la clase como
un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen más éxito que
aquellos que hacen énfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer disciplina. El
profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender problemas de
conducta, porque usa técnicas de organización que promuevan actitudes de cooperación en
los alumnos y mantiene su atención en las actividades. Al trabajar en un clima estimulante,
implícito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas claras
en relación con el comportamiento general en el aula con la participación en las lecciones y
actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, enseña procedimientos que favorecen la
participación comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una
actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin la necesidad de hacer
permanentes indicaciones.
EN EL SALÓN DE CLASES.
Existen muchas cosas que vale la pena enseñar, pero el tiempo para ello es insuficiente, por
lo tanto, el tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica la
mayor parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no académicos
2
porque agregan poco o nada a los propósitos curriculares. Sus alumnos ocupan muchas más
horas al año en actividades curriculares, en comparación con los alumnos de maestros
menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como la
importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a
tiempo, hacen transcripciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender actividades
expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeación y
preparación les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar
manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposición o demostración.
Proponen actividades y tareas que por su variedad y grado de desafío, estimulan a los
alumnos, evitando el fastidio y la distracción.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos. Al
comienzo del año da instrucciones sobre procedimientos que se pondrán en práctica, y
subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuando son necesarios.
Lleva seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a problemas que surgen
en el momento, para evitar que se vuelvan críticos. Si es posible, interviene de tal manera
que no se altere el desarrollo de la sesión y sin distraer a los alumnos que estén trabajando
en forma adecuada. Enseña a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo
actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran a todo el grupo,
intervenir en discusiones constructivas con los compañeros, hacer transiciones fluidas entre
una y otra actividad, cooperar en parejas o en pequeños grupos, manejar y guardar el equipo
y los enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a
tiempo, y saber cuándo y cómo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no está en imponer
el control de la situación, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio
proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus
expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y demás recursos de control
desaparezcan conforme el año escolar avanza.
Estos maestros no sólo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que
además dedican gran parte de éste a enseñar activamente, organizando los contenidos y
ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica
más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su

3
enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo con los alumnos, más que
en prolongadas exposiciones.
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRÍCULO.
TODOS LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULO DEBEN SER CONSISTENTES UNOS CON OTROS, PARA
INTEGRARSE EN UN PROGRAMA QUE SEA COHERENTE CON LOS PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DE LA
ENSEÑANZA
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos y los
maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los
propósitos y objetivos más amplios que subyacen en la planeación curricular. Los maestros
típicamente diseñan su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en las
actividades que realizarán sus alumnos sin prestar demasiada atención a los resultados que
se desea obtener de la enseñanza. Los editores de textos continúan expandiendo la
cobertura de contenidos, en respuesta a la presión que grupos con intereses particulares
ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad; con
frecuencia la exposición de contenidos carece de coherencia y satura de elementos que son
sólo agregados; las habilidades se enseñan en forma separada respecto de los contenidos
cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las
preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor están estructurados en torno
a las ideas organizadoras, que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una
multitud de eventos desvinculados entre sí o que practiquen habilidades menores, las cuales
no tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos
interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos
problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evaluación, que
valoran el conocimiento fragmentario o de desempeño de habilidades menores, aisladas.
Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currículo con base en el logro de
los objetivos, en donde la planeación curricular se guía por los propósitos y objetivos
educativos más amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad de contenidos
fragmentados o por las preguntas de los exámenes.

4
El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se
considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en sociedad y desplegar
su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y
disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más
importante del currículo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se
considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planeación y puesta en
práctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del
currículo (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e
instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento
de los objetivos y propósitos más amplios.
Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades
que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al
respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y
la aplicación en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de
una red de contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el
alumno los formule en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo.
Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas
razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el conocimiento y es capaz
de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá como
aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado a
otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que
esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su
desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus
relaciones.
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE.
EL MAESTRO PUEDE PREPARAR AL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE, PROPORCIONÁNDOLE UNA
ESTRUCTURA INICIAL QUE CLARIFIQUE LOS LOGROS A ALCANZAR Y LE SEÑALE QUÉ ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE SON LAS ADECUADAS
LOS HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN.

Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada
lección y actividad, mediante la presentación previa del tema, que dé a los alumnos una
5
visión de conjunto, un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha
introducción facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propósito de la
actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que
demanda. Lo anterior le permite mantener su atención en las metas y orientar sus estrategias
hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas sugeridas.
Cuando una lección está adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno por
el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicación.
La presentación de avances a modo de esquemas de anticipación orienta al alumno respecto
a lo que aprenderá, antes de que comience la lección, ofrece una semblanza acerca de la
naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos específicos que presentará el maestro o el texto. Conocer la naturaleza
de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las
ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Así pues, antes de comenzar una
lección o actividad, el maestro deberá cerciorarse de que los alumnos sepan lo que
aprenderán y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propósitos y
de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atención hacia los objetivos
de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos
medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atención de los alumnos
hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo
sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexión.
5. LOS CONTENIDOS COHERENTES.
CON LA FINALIDAD DE FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA RETENCIÓN, EL CONTENIDO
DEBE EXPLICARSE CLARAMENTE, DESARROLLÁNDOLO CON ÉNFASIS EN SU ESTRUCTURA Y SUS
RELACIONES.

La investigación muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se estructuran en
turno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma que, permitan su
aplicación. En cambio, la información fragmentaria tiende a aprenderse mediante procesos
burdos, tales como la repetición memorística que, o se olvida fácilmente, o bien se retiene en

6
formas que limitan su utilización. De manera similar, es posible aprender habilidades y
utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y propósitos específicos, aclarando el
cómo y el cuándo de su aplicación; asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar
y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto del
currículo.
En los libros de texto o en algunas guías para el maestro, mientras más coherente sea la
información, más fácil resulta comprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de ideas y
eventos tiene sentido y la relación entre ellos es clara. Es más fácil lograr coherencia de
contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las ideas acerca
de lo que los alumnos deberían aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo proyecta
entusiasmo por el tema y lo organiza con máxima claridad y coherencia. Presenta nueva
información con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, avanza gradualmente para
que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que facilitan la comprensión; evita
el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas por parte de los
alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada punto quede claro
antes de pasar al siguiente; termina con la revisión de los puntos principales, resaltando los
conceptos sustanciales; a continuación hace preguntas o asigna tareas que obligan al
alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos. Si
es necesario, el maestro también guía al alumno a través de la estructura y los contenidos,
mediante organizadores gráficos que representan relaciones, guías de estudio que resaltan
ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos
necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en la
coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya conocimiento
significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar a un lado la idea
de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los
contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes de
información interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desarrollar
los contenidos centrándose en la explicación de éstas ideas importantes y las relaciones
entre ellas, y 4) hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y medidas de

7
evaluación que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que dé cuenta de
sus aprendizajes en relación con los objetivos perseguidos.
6. DISCURSO REFLEXIVO
LAS PREGUNTAS SE PLANEAN PARA INDUCIR LA DISCUSIÓN ESTRUCTURADA ALREDEDOR DE LAS
IDEAS ORGANIZADORAS

Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cómo
aplicar habilidades, el maestro efectivo diseña una gran variedad de situaciones en donde se
desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a estudiar. El
maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexión sobre el contenido en
cuestión, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de
dichas relaciones, para que piensen críticamente sobre ello y para que usen esos
conocimientos en la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones
más elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposiciones rápidas
que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consisten, más bien, en presentar
ideas clave de una manera reflexiva y sostenida, al involucrarse en este tipo de discurso, los
alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo largo del proceso abandonan las
ideas fútiles y los conceptos malentendidos a favor de ideas más elaboradas y válidas,
relacionadas con los objetivos de enseñanza.
EN EL SALÓN DE CLASES
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se
dedica más tiempo a sesiones interactivas que involucran un diálogo maestro/alumno, que el
trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de preguntas que
ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemática y a comprenderlo, a través de
relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compañeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos
didácticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el
conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para alcanzar
los objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten al alumno
a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas admiten varias
respuestas correctas, otras suscitan discusión (por ejemplo, las que cotejan diversas
soluciones a un mismo problema).
8
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognoscitivos y en la
construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos –y no sólo al que se le plantea la pregunta- a escuchar y
responder con cuidado cada cuestión. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para que
los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la
pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o más elaborado.
El diálogo reflexivo hace hincapié en la exploración de un número reducido de temas, en los
que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir diversas
alternativas de solución a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o posibles
aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus
aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Además de brindar
retroalimentación, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta o
comente la de sus compañeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a manera
de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se
responden unos a otros y también al maestro.
7. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Y DE APLICACIÓN.
LOS ALUMNOS NECESITAN SUFICIENTES OPORTUNIDADES PARA PRACTICAR Y APLICAR LO QUE ESTÁN
APRENDIENDO Y PARA OBTENER RETROALIMENTACIÓN

Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a aprender.
Primero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades. Segundo,
hacen preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas de discurso en torno
a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o apliquen lo que
acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta
lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por tiempo indefinido,
mientras que las que se asimilan sólo parcialmente, tienden a olvidarse. La mayoría de las
habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando se practican a lo largo
del tiempo, y la práctica incluye diversas tareas. Así, es importante que la enseñanza inicial
le sigan actividades en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos
en una variedad de contextos.

9
En el salón de clases, la práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos
apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar
palabras, poca o ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve más complejo. La práctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que
ya manejaba a nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente, y no
mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos problemas
matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la
memorización y la práctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar, la
práctica debe relacionarse con contextos de aplicación que pongan de relieve la comprensión
del concepto y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las cosas, la mayoría de las
prácticas de lectura implica la interpretación de textos extensos; asimismo, casi todas las de
escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con excepción de algunas,
las de matemáticas implican la solución de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para
trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrán qué
hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa.
También debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los
ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.
Para que la práctica tenga mayor utilidad, no sólo debe incluir oportunidades de aplicar las
habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación. Ésta debe ser
informativa más que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances
respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En
ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles
retroalimentación, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guías de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compañeros asignados como tutores o consultores.
8. CONSTRUCCIÓN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS.
EL MAESTRO PROPORCIONA TODA LA ATENCIÓN QUE EL ALUMNO REQUIERA PARA FAVORECER LA
PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE APRENDIZAJE

10
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades o
ejercicios deben ser variados e interesantes para motivar al alumno, suficientemente nuevas
y que representen un reto como para que se constituyan en experiencias de aprendizaje
significativo más que la mera repetición. Al mismo tiempo, deben de ser razonablemente
accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma exitosa, dedicándoles el tiempo y
esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve fortalecida cuando, de inicio, el
maestro explica las actividades que se desarrollarán y resuelve algunos ejemplos antes de
solicitar que los alumnos trabajen de forma independiente. Después de verificar el avance de
la clase, proporcionando ayuda a los alumnos que la requieran. El principio de enseñar en
función de la zona de desarrollo próximo implica que los alumnos requerirán explicaciones,
demostraciones ejemplares, asesoría y potras formas de apoyo por parte de su maestro,
pero también implica que esta estructuración y elaboración de andamiaje por el profesor
disminuirá en la medida en que la destreza del alumno aumente. A la larga, los alumnos
deberán ser capaces de aplicar autónomamente lo que han aprendido, y controlar su
participación en las tareas.
Además de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas,
adecuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el máximo
resultado. Ello implica preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad, durante
la cual se le da orientación y retroalimentación, y guiando al grupo en una reflexión final, una
vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hincapié en los
objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto de los logros a
alcanzar. Después de esto, puede estimularlo con el fin de que considere algunos de sus
conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o construir un
andamiaje que provea información acerca de los requerimientos de la tarea. Si se trata de
lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recordarles algunas
estrategias para incrementar y verificar su comprensión de lectura (parafrasear, resumir,
tomar notas, hacerse así mismo preguntas de comprensión), distribuir guías de estudio que
resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o proporcionar organizadores de
tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir y las estrategias que se
pueden utilizar.

11
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances y
brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que deben
hacer y cómo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al mínimo,
como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminaría
por realizar el trabajo del alumno, en lugar de enseñarle a que lo realice él mismo.
El maestro también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la comprensión y
pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeño sea pobre, debe proveer nuevas actividades de
enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido
ha sido comprendido y que las habilidades fueron adquiridas.
La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean seguidos de
actividades de reflexión y verificación, en las cuales el maestro repasa la tarea con los
alumnos, brinda retroalimentación general sobre el desempeño, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexión deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su vida
fuera de la escuela.
9. ENSEÑAR ESTRATEGIAS.
EL PROFESOR DISEÑA Y ENSEÑA A SUS ESTUDIANTES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y
AUTORREGULACIÓN.
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades propias de
un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del texto,
resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) se desarrollan mucho mejor y se
vuelven más susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como estrategias que se utilicen
deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una conciencia metacognoscitiva y una
autorregulación. Ello requiere de una enseñanza comprehensiva que incluya conocimiento
propositivo (el qué hacer), conocimiento de procedimiento (el cómo hacer) y conocimiento
condicional (cuándo y por qué hacerlo). Enseñar estrategias resulta particularmente
importante para los alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograrían comprender el
valor de la autorregulación consciente, la autocorrección y la reflexión sobre el propio
aprendizaje.
12
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de resolución
de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demostración y la
enseñanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden
aprender estrategias de comprensión de lectura, tales como mantener atención en el
propósito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento previo que resulta
útil, identificar puntos importantes en una lección rápida, verificar su comprensión generando
preguntas sobre contenido e intentando responderlas, o bien, haciendo inferencias y
comprobándolas mediante interpretaciones, predicciones y conclusiones. La enseñanza no
solamente debe incluir la demostración de habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino
también explicaciones acerca del propósito que se persigue (lo que aporta el alumno), y los
contextos en que deberá ser usada.
La enseñanza de estrategias se vuelve más eficaz cuando incluye una demostración
cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está demostrando el
uso de una estrategia. La demostración cognoscitiva hace más explícitos los procesos de
pensamiento –de otro modo ocultos- que orientan el uso de la estrategia en una variedad de
contextos.
Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que éste puede
adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se
crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera
persona, o incluso cuando lo hace en la segunda persona, a manera de acompañamiento.
Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los
profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estrategias
generales de estudio, tales como el ensayo (repetición del contenido para su retención),
elaboración (verbalización del conocimiento en los propios términos, relacionándolo con
conocimientos previos), organización (esquematización del conocimiento, haciendo resaltar
su estructura para poder recordarla), verificación del aprendizaje (identificación de
estrategias que se usaron para construir el conocimiento y de los logros alcanzados con
ellas, para su correspondiente adaptación), y acompañamiento del aspecto efectivo
(mantener la concentración en el objetivo de la tarea, y reducción al mínimo de la ansiedad
en el desempeño y del temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y más adelante al realizar
actividades de reflexión, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que ayuden a los

13
alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificación y la reflexión no sólo
deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias utilizadas para
procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudará a que los alumnos afinen sus
estrategias y a que regulen su aprendizaje más sistemáticamente.
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO.
TRABAJAR EN PAREJAS O EN PEQUEÑOS GRUPOS A MENUDO BENEFICIA A LOS ALUMNOS, PUES LES
PERMITE COMPRENDER MEJOR Y AYUDARSE MUTUAMENTE PARA DESARROLLAR SUS HABILIDADES

Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeños grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor interés en la materia
y su valoración, así como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales entre los
alumnos, no obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y otras.
El aprendizaje colaborativo también crea condiciones para logros cognitivos y metacognitivos
al involucrar al alumno en diálogos que lo obligan a hacer explícita su forma de procesar la
información relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, a su
vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar mayores muestras de
progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como complemento a sus tareas
personales.
Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo el
grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus
tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no desechan el
trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayores
oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de seguimiento en la
aplicación de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades que
van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y conceptos, hasta la discusión y
la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta más valioso, tal vez, como una
manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significativo realizando tareas
auténticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportunidad de hablar cuando
están en parejas o en equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos tímidos se
desinhiben mejor en grupos reducidos.
14
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente para alcanzar logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejor manera de
resolver una tarea, verificando los resultados, o brindándose retroalimentación u orientación
mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo conjunto para
alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo tareas. Un equipo de trabajo
puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de investigación
para presentárselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje colaborativo que exigen
que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal, con frecuencia promueven
la división de labores entre los participantes (por ejemplo, para preparar un reporte
bibliográfico, uno de los participantes investigará la infancia del personaje, otro recopilará sus
logros más relevantes, otro reportará las más notables influencias del personaje en su
sociedad, etc.).
Es más factible que los métodos colaborativos mejoren los resultados académicos si
combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante
será responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestión (saben
que cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o
que podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo deberán estar
bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una
sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres
a seis alumnos.
Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar en
actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro tenga que
enseñar a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar
constructivamente los desacuerdos. Mientras que chicos están trabajando en parejas o en
equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan adecuadamente
y brindar apoyo, si es necesario.
11. LA EVALUACIÓN ORIENTADA AL CUMPLIMIENTO DE METAS.
EL MAESTRO UTILIZA UNA SERIE DE MÉTODOS FORMALES Y NO FORMALES DE EVALUACIÓN PARA
ENCAUZAR LOS AVANCES HACIA EL CUMPLIMIENTO DE METAS DE APRENDIZAJE
LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN.

15
Un currículo bien diseñado incluye componentes de evaluación fuertes y funcionales. Estos
componentes se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y, por
consiguiente, están integrados a los contenidos, a sus métodos de enseñanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos están, además, diseñados para encauzar los
avances hacia las metas deseadas.
La evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad de los alumnos para dar
respuestas aceptables a preguntas o problemas planteados, sino también analiza procesos
de pensamiento y de solución de problemas. El buen maestro regularmente verifica el
progreso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas formales o
evaluaciones de desempeño, como realizando evaluaciones informales de las aportaciones
de los estudiantes durante las lecciones y las tareas.
El maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje del alumno y
para hacer mejoras al currículum, no sólo para poner calificaciones. Una buena evaluación
incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca el amplio
rango de objetivos y metas deseadas (no sólo de conocimientos sino también habilidades
que requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y disposición en
relación con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden
comprender parte del programa de evaluación (su utilidad radica en que miden los resultados
esperados por el currículo, y constatan el desempeño del alumno en cada uno de los
aspectos; no sólo como calificación global). Empero, las pruebas normalizadas
(estandarizadas) deber ser complementadas con exámenes departamentales (cuando se
consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio maestro, centradas en las
metas de aprendizaje relacionadas con el currículo que se impartió, y no en fuentes externas
de examinación.
Además, también deberían usarse para fines de evaluación las actividades de aprendizaje y
las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones y las actividades
brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno
en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del desempeño, tales como
las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuadernos de trabajo o carpetas de
proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y
aplicación. La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en

16
las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crítica
y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de
cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que
requieran atención; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículo, a los materiales
educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las prácticas de
evaluación.
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS.
EL MAESTRO ESTABLECE Y DESARROLLA LAS TAREAS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LAS
EXPECTATIVAS QUE TIENE SOBRE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE

Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo sólido,
capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la excelencia
académica, así como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener expectativas
optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currículo. Las
investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profesores que
logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos de que sus
alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y tienen la
responsabilidad de enseñarles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera,
repiten la explicación, y si los materiales curriculares no cumplen su función, encuentran o
crean otros que sí lo hagan.
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con su
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo
que los alumnos se creen capaces de dar. Así pues, los maestros deben cultivar expectativas
lo más positivas posible, dentro de los límites realistas. Sus expectativas de lo que puede ser
aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en el proceso
de enseñanza.
Resulta útil que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en términos de
“piso” (el mínimo criterio aceptable), y no de “techo”. Así, puede dejar que las tasas de

17
progreso –más que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad- determinen qué
tan lejos llegará la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conservar sus expectativas
respecto a determinados alumnos, acompañando de cerca su progreso y resaltando sus
logros actuales, más que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen lo
suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las actividades
y puede entregar trabajos completos y bien hechos. También implica que, además de los
otros componentes de una buena enseñanza –vistos en los incisos precedentes-, los
alumnos con dificultades recibirán todo el tiempo extra, la instrucción y el estímulo necesarios
para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseñanza y dar retroalimentación, el maestro debe hacer hincapié en que
el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna
manera el de sus compañeros o el que establezcan las normas. En lugar de evaluar
exclusivamente niveles relativos de éxito, el maestro puede diagnosticar dificultades y brindar
la correspondiente retroalimentación. Si los alumnos no han comprendido una explicación o
demostración, el maestro puede volver a enseñar el punto (si es necesario, retomándolo de
una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar el
alcance de sus alumnos, estimulándolos y alentándolos a lograr lo más posible, que cuando
intenta “protegerlos” de la sensación de fracaso o bochorno.

18
SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS - 2
Familias
y escuelas
Sam Redding
CENEVAL®
Cinvestav
Departamento de
Investigaciones
Educativas
CONSEJO MEXICANO DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C.
INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
Familias
y escuelas
Sam Redding

Instituciones participantes
Oficina Internacional de Educación

Academia Internacional de Educación
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Universidad Pedagógica Nacional
El original de esta publicación fue producido por la Academia Internacional de Educación,

Palais des Académies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Bélgica, y la Oficina Internacional de
Educación (IBE), P.O. Box 199, 1211, Ginebra 20, Suiza.
La guía está disponible en inglés y francés y, ahora, en español, y puede ser traducida y
reproducida libremente a otros idiomas. Favor de enviar una copia de cualquier publicación
que reproduzca parcial o totalmente este texto a la IAE y el IBE. Puede consultarse en formato
impreso en la siguiente dirección de internet: http://www.ibe.unesco.org
El autor es responsable de los contenidos y opiniones de esta publicación, los cuales no
necesariamente son compartidos por el IBE-UNESCO y de ningún modo comprometen a este
organismo. Las denominaciones empleadas y la presentación del material de esta publicación
no implican la expresión de opinión alguna de parte del IBE-UNESCO en lo concerniente al
estatuto legal de cualquier país, ciudad o área, de sus autoridades, fronteras o límites.
Esta guía fue traducida al español por la doctora Raquel Amaya Martínez González, profesora
titular en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo (España).
Distribución gratuita

Contenido
Prefacio ................................................................................... 5
Introducción ............................................................................. 7
1. El currículo del hogar ........................................................... 9
2. La relación padres-hijos ...................................................... 11
3. La rutina de la vida familiar ................................................ 14
4. Expectativas familiares y control .......................................... 16
5. Tareas en casa ................................................................... 19
6. Comunicación escuela-familia .............................................. 21
7. Participación de los padres ................................................. 24
8. Formación de padres .......................................................... 26
9. Relación familia-escuela ..................................................... 29
10. Familias y comunidades.................................................... 32
Bibliografía ............................................................................ 35
1
Cuando utilizamos las palabras padre o padres nos referimos indistintamente
al padre, la madre o a ambos a la vez, o bien a los tutores de los menores que
desarrollan funciones parentales. De igual modo, cuando utilizamos la palabra
hijo o hijos nos referimos al hijo, la hija o a ambos a la vez.

Prefacio
Esta guía aborda lo que los padres pueden hacer para ayudar a sus
hijos a tener éxito en la escuela. Forma parte de la Serie de prácticas
educativas desarrollada por la Academia Internacional de Educación
(IAE, por sus siglas en inglés) y distribuida por ésta y la Oficina
Internacional de Educación. Una de las funciones de dicha Acade-
mia es fomentar la excelencia académica en todos los campos de la
educación; como parte de esta función, proporciona periódicamente
síntesis de investigaciones realizadas sobre temas educativos de
importancia internacional. Esta guía se centra en los padres, que son
los primeros y más influyentes profesores. Sam Redding, el autor, es
director ejecutivo del Instituto de Desarrollo Académico y editor del
School community journal. La Academia extiende un agradecimiento
al doctor Redding por la planificación, redacción y revisión de esta
guía; a su vez, el doctor Redding agradece a Erik de Corte, Young-
Joo Kim y Herbert Walberg sus comentarios.
Sam Redding es también un investigador con mucha experiencia
asociado al «Laboratorio para el Éxito de los Estudiantes» de la
Universidad Temple, Philadelphia (Estados Unidos). Sus publicacio-
nes versan sobre investigaciones en el campo de la familia, la escue-
la y la comunidad, así como sobre aspectos curriculares de tipo prác-
tico que deben tenerse en cuenta en programas de educación de padres
y en manuales dirigidos a coordinadores de equipos de base en la
comunidad. Por su contribución a la educación pública, recibió el
premio Ben Hubbard Leadership Award, otorgado por la Universi-
dad Estatal de Illinois, institución en la cual obtuvo su doctorado.
Esta guía fue traducida al español por la doctora Raquel Amaya
Martínez González, de quien estoy agradecido. Ella es profesora titu-
lar en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universi-
dad de Oviedo (España) y ha sido investigadora invitada en el
Australian Institute of Family Studies de Melbourne (Australia). Los
resultados de sus estudios sobre la cooperación familia-escuela-co-
munidad han sido publicados y presentados en reuniones científicas
en Estados Unidos y Europa. Su tesis doctoral sobre la implicación
de los padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje consiguió en

5
1992 el Segundo Premio Nacional a la Investigación Educativa otor-
gado por el Ministerio de Educación y Ciencia Español.
Los profesionales de la IAE saben que esta guía está basada en
investigaciones realizadas fundamentalmente en países económica-
mente avanzados. Sin embargo, se centra en aspectos de aprendizaje
que parecen ser universales y en prácticas de probable aplicación en
todo el mundo. De cualquier manera, los principios que aquí se pre-
sentan deben ser evaluados teniendo como referencia las condicio-
nes locales, y consecuentemente adaptados. En cualquier marco
educativo, las sugerencias y guías para la práctica requieren ser
aplicadas con sensibilidad y sensatez, además de ser evaluadas de
forma continua.
HERBERT J. WALBERG
Editor de la serie Prácticas Educativas
Universidad de Illinois, Chicago

6
Introducción
En todas partes hay presiones para que los niños aprendan cada vez
más en la escuela. La economía actual demanda que los jóvenes
finalicen su estancia en ella con buenas habilidades para la lectura,
la escritura, el cálculo, y apliquen un pensamiento lógico para la re-
solución de problemas. El ciudadano de cualquier sociedad requiere
comprender la historia, el modo de gobierno y las tradiciones, no
sólo de la sociedad en la que vive, sino los de muchas otras. La
felicidad individual comienza cada vez más con una visión cultivada
de la complejidad de un mundo en continuo y rápido cambio.
Dado que las escuelas están siendo presionadas para ser más
efectivas y productivas, las influencias externas sobre el aprendizaje
académico han incrementado su importancia. Incluso donde se han
alargado la jornada escolar y el año académico, la cantidad de tiem-
po que pasan los niños en las aulas durante los primeros 18 años de
vida es poco (quizá 13% de las horas de vigilia) comparado con el
tiempo que pasan con la familia y en el entorno comunitario.
Afortunadamente, la investigación sobre la influencia de la fami-
lia en el aprendizaje académico tiene una larga historia, y podemos
establecer premisas básicas con gran fiabilidad. Con certeza razona-
ble, podemos decir que mientras la clase social baja nos puede lle-
var a predecir estadísticamente un bajo rendimiento académico, las
familias que proporcionan un ambiente estimulante y de apoyo, con
riqueza lingüística, desafían los efectos de las circunstancias socioeco-
nómicas. En otras palabras, un currículo del hogar alterable –donde
se incluyen las relaciones familiares, las prácticas y los patrones de
vida familiar– es un predictor del aprendizaje académico más
confiable que el estatus familiar. Las escuelas pueden trabajar con
las familias para mejorar el currículo del hogar, sea cual sea la situa-
ción económica familiar. Este es, por tanto, un mensaje esperanzador.
La investigación sobre las relaciones que se establecen entre las
familias que constituyen una comunidad escolar se apoya con fuerza
en un abundante acervo de literatura sociológica acerca de todo tipo
de comunidades. Sin embargo, recientemente, sobre todo en la dé-
cada de los años noventa, una parte de esta investigación sociológica

7
se ha fijado en las escuelas como comunidades, y estamos llegando
a comprender un conjunto de hechos que pronto pueden alcanzar el
estatus de teoría.
Con respecto a lo que pueden hacer las escuelas para influir en
las conductas familiares de modo que faciliten el aprendizaje de los
niños, la estela que deja la investigación es más corta y menos deci-
siva. Todavía se requiere gran cantidad de experimentación para
analizar qué es lo que funciona. Algunas iniciativas, de hecho, han
funcionado, y podemos informar, extraer enseñanzas y hacer genera-
lizaciones a partir de ellas.
Aunque la influencia del hogar sobre el aprendizaje académico
es significativa, la calidad y cantidad de la instrucción y las propias
habilidades cognitivas de los niños tienen igual o mayor importancia.
Por ello, es arriesgado poner demasiado énfasis (o culpabilidad) en
la contribución de la familia en la ecuación del aprendizaje, si se
olvidan las limitaciones o puntos débiles de la escuela. Por la misma
razón, ignorar la ganancia que se puede obtener del aprendizaje al
ayudar a las familias a mejorar los aspectos alterables del currículo
del hogar limita la eficacia potencial de los centros escolares.

8
1. El currículo del hogar
Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a desarrollar
la habilidad del niño para aprender en la escuela.
Resultados de la investigación
La investigación sobre el currículo del hogar ha identificado patrones
específicos de la vida familiar que se corresponden con el éxito del
alumno en el aprendizaje académico. En concreto, los estudios han
relacionado positivamente ciertas prácticas familiares con el apren-
dizaje del niño. Tales prácticas se mencionan a continuación bajo
tres rótulos, que serán tratados en sendas secciones posteriores de
esta guía.
Relación padres-hijos:
1. Conversaciones diarias acerca de hechos cotidianos
2. Expresiones de afecto
3. Comentarios en familia sobre libros, noticias del periódico, re-
vistas, programas de televisión
4. Visitas en familia o con miembros de la familia a bibliotecas,
museos, zoológicos, lugares históricos, actividades culturales
5. Estímulo para emplear nuevas palabras y ampliar el vocabulario.
Rutinas de la vida familiar:

1. Establecer un tiempo para el estudio en casa
2. Las rutinas diarias incluyen tiempo para comer, dormir, jugar,
trabajar, estudiar y leer
3. Tener un lugar tranquilo para estudiar y leer
4. Interés de la familia en pasatiempos, juegos y actividades con
valor educativo.
Expectativas familiares y control:

1. Dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura en lugar de ver
televisión y del ocio
2. Generar expectativas de puntualidad

9
3. Los padres piensan que los hijos harán las cosas lo mejor que
puedan
4. Tener preocupación por el uso correcto y apropiado del lenguaje
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de amigos de sus hijos
6. Se tiene control y se analizan los programas de televisión junto
con los hijos
7. Los padres tienen conocimiento del progreso del hijo en la es-
cuela y de su crecimiento personal.
Aplicación
Cuando un niño llega a la escuela preparado en actitud, hábito y
habilidad para aprovechar al máximo la instrucción del profesor, la
eficacia de éste se incrementa. Dado que los niños aprenden mejor
cuando el ambiente del hogar promueve los patrones de vida familiar
arriba señalados, esto anima a la escuela a ayudar a los padres a
crear un currículo del hogar positivo. Resulta estimulante comprobar
que las prácticas familiares incluidas en el currículo del hogar son
posibles en casi todos los hogares, con independencia del nivel edu-
cativo alcanzado por los padres o de su estatus socioeconómico.
Referencias: Applebee, Langer y Mullis (1989); Bloom (1964, 1981);

Davé (1963); Dolan (1981); Graue, Weinstein y Walberg (1983);
Keeves (1972); Marjoribanks (1979); Walberg (1984); Wang, Haertel
y Walberg (1993) y Wolf (1964).

10
2. La relación padres-hijos
Los niños se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y están basadas en el apoyo emocional.
El desarrollo del lenguaje comienza desde el nacimiento y es pri-
mordial en las interacciones que el niño mantiene con sus padres.
Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser im-
portantes para preparar el aprendizaje del niño en la escuela: hablar
con él, oírlo con atención, leerle y escuchar cómo lee; hablar sobre lo
que los padres y el hijo están leyendo; contar historias, hablar con él
todos los días y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan
interacciones verbales entre los padres y el hijo. Es difícil separar
las interacciones verbales de los vínculos emocionales y afectivos
que subyacen en ellas. Por esta razón, en esta exposición permane-
cen unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades
verbales de conversación, vocabulario, lectura y comentario. En la
relación padres-hijos también es importante la demostración cons-
tante de que el aprendizaje es parte natural de la vida (alegre por
derecho propio, es parte de la experiencia familiar y especialmente
gratificante cuando se produce a través del descubrimiento en mu-
seos, zoológicos y lugares históricos).
Aplicación
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las fami-
lias conversan en torno a hechos de la vida diaria, los hijos trabajan
mejor en el aula. ¿No hablan todas las familias acerca de hechos de
la vida diaria? Quizá, pero hay una gran variedad en la calidad y
cantidad con que se produce esta interacción. ¿El tono que subyace
en la conversación es positivo, reforzador? ¿La conversación entre
padres e hijos transcurre en ambas direcciones? ¿Las dos partes
escuchan y hablan? Cuando los niños van creciendo, el tiempo que se
invierte en la conversación con los padres puede disminuir. Las ruti-

11
nas diarias de interacción –procurarse un tiempo relajado para ce-
nar, por ejemplo– proporcionan constantes oportunidades para la con-
versación familiar.
Un vínculo emocional consistente entre padres e hijos, demostra-
do de modo palpable a través de expresiones de afecto, proporciona
al niño un mayor bagaje psicológico para enfrentarse a las situacio-
nes de tensión y a los retos que le depara la vida fuera del hogar,
especialmente en el entorno escolar. El afecto constituye también un
lubricante social para la familia, ya que afianza las relaciones y facilita
el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Cuando la familia habla de libros, noticias del periódico, revis-
tas y programas de televisión, la mente de los niños está expuesta a
las delicias de la indagación verbal. El juego de descubrir hechos,
de confrontar diferentes opiniones, y la emoción que produce la infor-
mación, abren a los niños las puertas de la actividad intelectual. La
curiosidad se mantiene viva. Este mismo estímulo hacia el deseo de
descubrir cosas, de pensar a través de lo que sucede en nuevas situa-
ciones y de intercambiar opiniones de modo entusiasta es alimenta-
do también por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, mu-
seos, zoológicos, lugares históricos y eventos culturales.
El vocabulario es la pieza central para la construcción del pensa-
miento y de la expresión. A los niños pequeños les encanta probar
vocablos nuevas. En algunas familias se estimula la exploración con pa-
labras; de hecho, éstas constituyen una fuente continua de placer
para la familia. No obstante, a algunos niños se les ridiculiza cuando
pronuncian mal o cuando utilizan erróneamente una palabra nueva.
Entonces, su atracción por las palabras puede extinguirse y forzarlos
a centrarse en un vocabulario limitado.
A los padres se les puede enseñar, a través del role playing (jue-
go de roles) u otras técnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar
bien a sus hijos para convertir los diálogos diarios simples en conver-
saciones familiares enriquecidas, y para promover el interés de sus
hijos por el vocabulario mediante juegos con palabras. También se les
puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que
involucren a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emoción
de descubrir cosas. Los padres pueden aprender también la impor-
tancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente
en los momentos en que se sienten temerosos o ansiosos (por ejem-
plo, al salir de casa por la mañana o al acostarse por la noche).

12
Las familias muy ocupadas pueden olvidar el hábito de conver-
sar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto
diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con
atención lo que el niño tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el
día, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televi-
sión, les demostrará lo irrepetibles y valiosos que pueden ser esos
momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contex-
tos de grupos pequeños, amplia su impacto.
Referencias: Becher (1984), Kellaghan et al. (1993) y Rutter (1990).

13
3. La rutina de la vida familiar
Los niños rinden más en el ámbito escolar cuando los padres les
proporcionan límites predecibles para sus vidas, estimulan un uso
productivo del tiempo y propician experiencias de aprendizaje como
algo habitual en la vida familiar.
Los estudios muestran que la rutina, las interacciones diarias entre
padres e hijos, los hobbies (pasatiempos) y las actividades recreati-
vas que disfruta la familia favorecen la predisposición de los niños
hacia el aprendizaje académico. Cuando los niños de familias con
bajos ingresos económicos realizan actividades con sus padres du-
rante el fin de semana, cenan juntos en familia y participan en los
pasatiempos familiares, compensan algunas de las limitaciones que
podrían experimentar de otro modo.
El aprovechamiento del tiempo libre es un aspecto importante en
los hogares de los alumnos que tienen alto rendimiento. Cuando los
padres estimulan la independencia de sus hijos, lo hacen con una
vigilancia continua de cómo están utilizando positivamente su liber-
tad. Alaban la productividad y el cumplimiento. Siempre animan a
sus hijos para que empleen el tiempo inteligentemente. En estos ho-
gares los niños acostumbran utilizar calendarios, horarios y listas
para las compras; «a hacer listas» y tareas familiares; a la lectura, el
estudio y a practicar juegos que estimulan la mente. Un estudio en-
contró que los alumnos con alto rendimiento invertían alrededor de
20 horas a la semana, fuera del horario escolar, en actividades cons-
tructivas de aprendizaje, con frecuencia con el apoyo, guía o partici-
pación de sus padres. Estas actividades pueden ser tareas escolares
que se realizan en casa, prácticas musicales, lectura, escritura, visi-
tas a museos, además de actividades de aprendizaje patrocinadas
por organizaciones juveniles.

Aplicación
Cuando la familia fija un tiempo diario de estudio para los niños, y
no les permite que estudien sólo lo que indican los profesores, aque-
llos comprenden el valor que en la familia se le da al estudio. Estu-
diar y aprender se convierten en una parte consustancial de la vida
familiar. Los niños rinden más cuando actúan dentro de los límites
establecidos en la rutina del hogar. Algunas acciones constituyen
puntos de referencia obligada de la vida diaria, definen la distribu-
ción del tiempo y permiten a los niños realizar actividades priorita-
rias, como estudiar, leer y hablar con los familiares. Mantener un
horario fijo todos los días para comer, irse a la cama, estudiar y leer
establecerá un ritmo productivo y saludable en la vida de los infan-
tes. También necesitan un lugar tranquilo y bien iluminado para es-
tudiar y leer. Se enriquecen con el interés de la familia en determina-
dos hobbies, juegos, y otras actividades que ejercitan la mente y los
mantienen en interacción con otras personas. Una rutina diaria que
incluya tiempo para estudiar y leer, un ambiente familiar que propor-
cione un lugar tranquilo para el estudio, así como actividades fami-
liares que incluyan juegos y pasatiempos que mantengan ocupada la
mente de los niños y proporcionen interacción con otros miembros de
la familia, caracterizan un hogar cuyos niños son preparados en hábi-
tos y valores para aprender en la escuela.
Referencias: Benson, Buckley & Medrich (1980) y Clark (1983 y

1990).

15
4. Expectativas familiares y control
Los padres establecen para sus hijos metas que determinan lo que
éstos consideran importante.
Los niños alcanzan mejores resultados académicos cuando sus pa-
dres establecen para ellos metas altas pero realistas. Hay un conjun-
to de conductas familiares que generalmente están asociadas con
expectativas elevadas de rendimiento académico. Incluyen in-
teracciones verbales abundantes que incorporan preguntas que se
hacen a los niños, les dan pistas para promover sus respuestas, los
animan a utilizar nuevas palabras y a hablar con precisión. Las fami-
lias con expectativas elevadas de rendimiento académico para sus
hijos también les proporcionan una orientación y apoyo consistente
en relación con los aspectos escolares. Conscientes de los progresos
de sus hijos, tienen interés en conocer el perfil académico que están
trazando. Además de este conjunto de prácticas familiares que se
asocian con un rendimiento escolar superior, los investigadores en-
cuentran que una marcada ética de trabajo contribuye a obtener éxi-
to académico. Los padres preparan a sus hijos para las demandas
del aprendizaje escolar cuando muestran, a través de sus propias
actividades y de las metas que marcan para ellos que trabajar duro
es importante. El hecho de trabajar mucho es más benéfico cuando
coincide con una actitud familiar en la que se hace ver que los resul-
tados se obtienen más a través del esfuerzo que de las habilidades
innatas o de «sacar provecho de las situaciones o de las oportunida-
des». Además, los niños se benefician a largo plazo cuando sus pa-
dres conocen todo sobre ellos (quiénes son sus amigos, qué ven en
televisión, por ejemplo) y mantienen contacto con sus profesores.
Aplicación
Existen varios ejercicios para ayudar a los padres a entender las
metas y pautas que están marcando para sus hijos. Uno de ellos

16
consiste simplemente en hacer un esbozo del programa de activida-
des típicas que el alumno realiza durante la semana después del
horario escolar. ¿Cuándo estudia habitualmente?, ¿cuándo lee?,
¿cuándo juega con los amigos? ¿cuándo ve televisión? El análisis de
este programa proporciona una idea de la prioridad relativa que la
familia concede a cada actividad.
Con frecuencia los padres acuden con los profesores en busca de
pautas de orientación. La expectativa de que los niños inviertan una
mínima cantidad de tiempo al día estudiando y leyendo (quizá diez
minutos por cada grado y nivel) es quizá una de estas pautas. Puede
que se exagere sobre el peligro que implica ver televisión, pero cuan-
do los niños la ven más de 90 minutos diarios, el rendimiento acadé-
mico disminuye. De algún modo, la cantidad de tiempo que se invier-
te en ver televisión se le roba a otras actividades más productivas,
como leer o estudiar. A veces es necesario recordarles a los padres
que los niños se benefician cuando realizan actividades variadas,
incluyendo las recreativas y sociales, y que el trabajo escolar no
tiene que reemplazarlas. Sin embargo, la lectura y el estudio son
prioritarios. Los padres pueden ayudar a sus hijos a planificar su
propia agenda semanal, permitiéndoles que asignen un tiempo para
divertirse si han dedicado primero el tiempo adecuado para estudiar.
El reto más difícil para un padre es quizá saber cuándo su hijo
está haciendo las cosas lo mejor que puede. Definir expectativas al-
tas pero realistas es más fácil de decir que de hacer. Sin embargo,
cuando se trata del trabajo escolar, un buen enfoque es tener en cuen-
ta los hábitos y actitudes del niño hacia la escuela, más que centrarse
sólo en las calificaciones. Esto no significa que las notas no sean
importantes, sino que pueden ser engañosas. Algunos estudiantes
obtienen resultados razonablemente altos con poco esfuerzo, y como
consecuencia no pueden desarrollar buenos hábitos de estudio. Otros
trabajan duro pero nunca consiguen las notas más altas; quizá estén
haciendo todo lo que pueden y por eso su dedicación al aprendizaje
merece reconocimiento. Por ello es muy peligroso hacer comparacio-
nes entre los hijos.
Una regla simple para los padres: sepan siempre dónde están
sus hijos, qué están haciendo y con quién están. Conocer a los amigos
de sus hijos y saber los nombres y direcciones de sus padres es

17
un buen prerrequisito para permitirles pasar tiempo con ellos. Es
igualmente importante mantener una comunicación periódica con los
profesores.
Referencias: Bradley, Caldwell y Elardo (1977); Gordon, Olmsted,

Robin y True (1979); Hess y Shipman (1965) y Keeves (1975).

18
5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se
califican con rapidez y se refieren a temas presentados previamente
en el aula.
Cuando las tareas que se realizan en casa son utilizadas apropiada-
mente por los profesores, su efecto sobre el aprendizaje puede ser
hasta tres veces superior al de tener un mejor estatus socio-económi-
co familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crítico y actitu-
des y hábitos productivos. Producen un efecto compensatorio, ya que
los alumnos con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores, si incre-
mentan el tiempo de estudio en casa. También constituyen un factor
significativo en relación con las diferencias de puntuaciones obteni-
das en pruebas de rendimiento.
Además de los efectos positivos sobre el rendimiento académico,
las tareas:
• forman el hábito de estudiar en casa
• preparan al alumno a aprender con independencia
• pueden ser fundamentales para generar una interacción familiar
constructiva
• permiten a los padres saber lo que el alumno está aprendiendo
dentro de su escuela
• en la mayoría de las casas, reducen el tiempo de ver televisión
en favor de actividades constructivas
• amplían el aprendizaje formal más allá de la jornada escolar
• capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiari-
zarse más con él de lo que frecuentemente permite un ajetreado
marco escolar que, a veces, provoca distracción y
• permiten al profesor un control frecuente del progreso del alumno.

19
La investigación ayuda al docente a establecer expectativas acerca
del uso efectivo de las tareas realizadas en casa. Un estudio sobre la
eficacia de estas tareas en matemáticas concluía, por ejemplo, lo
siguiente:
• Las tareas que se piden son más efectivas que las que se realizan
voluntariamente
• No haber tenido tareas asignadas en un nivel o curso determinado
afecta negativamente el rendimiento en niveles o cursos siguientes
• Las tareas son más eficaces cuando el profesor las califica pronto
e incluye comentarios. Otros estudios evidencian la importancia
de la calificación y los comentarios del profesor acerca de las
tareas escolares realizadas en casa. Asignar tareas diariamente
produce mejores resultados que hacerlo con menos frecuencia.
Aplicación
Los efectos de las tareas realizadas en casa no crecen proporcional-
mente con la cantidad asignada, sino más bien con la frecuencia (o
regularidad) con la que se asignan, su naturaleza y la atención del
profesor hacia el trabajo del alumno. Estas tareas son más eficaces
cuando:
• son frecuentes
• están directamente relacionadas con el trabajo del aula
• se utilizan para afianzar una materia, más que para introducir
otra nueva
• son calificadas y tenidas en cuenta como parte importante en la
calificación que se incluye en la boleta de calificaciones y
• se devuelven pronto al alumno, acompañadas de comentarios
personalizados. Las escuelas pueden facilitar los esfuerzos que
los padres, alumnos y profesores tienen que hacer con las tareas
estableciendo normas generales de cantidad y calidad. Por ejem-
plo, algunas escuelas esperan que en el primer grado se dedi-
quen alrededor de diez minutos diarios para realizarlas, y au-
mentan la expectativa añadiendo diez más cada nivel académico
(nuevo grado escolar). Este es un buen modo de desarrollar gra-
dual y consistentemente el hábito de realizar en casa las tareas.
Referencias: Austin (1976), Elawar & Corno (1985), Keith (1982),

Page (1958), Page & Keith (1981), Paschel et al. (1984) y Walberg
(1984).

20
6. Comunicación escuela-familia
Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se comunican
entre sí en ambas direcciones.
Los alumnos rinden más cuando padres y profesores comprenden
sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar so-
bre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, inte-
racciones sociales y progreso académico de los niños. Mientras que
el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo
entre profesor, padre y alumno, el colegio en sí mismo –con base en
el liderazgo directivo-administrativo, la normativa y los programas–
puede crear un ambiente que conduzca a la comunicación y propor-
cionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten
más inclinados a iniciar una comunicación con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus com-
pañeros apoyan el interés de los padres y que éstos parecen apreciar
sus iniciativas. Esta comunicación entre la escuela y la familia es
más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas debe-
rían distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los
padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comuni-
cación.
Aplicación
Los siguientes son ejemplos de comunicación escuela-familia que
pueden ser construidos por los colegios, los docentes y los padres
para desarrollar sistemas, estructuras y valores que apoyen contactos
constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos
que estimule la participación de las tres partes. Informar de esta
agenda a los padres antes de que se realicen las entrevistas. Incluir

21
preguntas: ¿cómo describirían los padres los hábitos de estudio del
niño en casa?; ¿lee el niño en casa?, entre otras.
Boletines informativos
Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los pro-
fesores para informar a los padres sobre los progresos del niño en la
escuela. Sin embargo, pueden utilizarse en una doble dirección, in-
cluyendo un informe de los padres sobre los progresos del niño en
casa en tópicos relacionados con el colegio, como: a) disposición a
realizar tareas escolares en casa, b) leer por placer, c) control del
tiempo empleado en ver televisión y d) actitud hacia el aprendizaje.
Los boletines también pueden animar a los padres a informar a la
escuela sobre preocupaciones específicas o a solicitar entrevistas.
Periódico escolar
En muchos colegios se publica un periódico escolar. Para estimular
la comunicación en las dos direcciones, se puede pedir a los padres
que escriban artículos. ¿Qué consejos pueden dar los padres para
ayudar a los niños a realizar las tareas escolares en casa? ¿Qué
actividades familiares les gustaría compartir? ¿A qué lugar con valor
educativo ha ido recientemente la familia?
Tarjetas de felicitación
Imprimir un cuaderno de tarjetas de felicitación para que los profeso-
res envíen a los padres notas de reconocimiento por logros o conduc-
tas específicas de los niños. Como a los profesores también le gusta
recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir las tarjetas en-
tre los padres. Imprimir tarjetas de felicitación en blanco en el perió-
dico escolar. Así, los padres podrán recortarlas del periódico y en-
viarlas a los profesores.
Encuentros de puertas abiertas padres-profesores

Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estén
disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30
minutos cada mañana antes del horario lectivo (o en determinados
días de la semana).

22
Cadena telefónica
Establecer una cadena telefónica padre-a-padre en cada aula para
que se les pueda contactar en poco tiempo. El mensaje comienza con
un padre que llama a otros cuatro padres, quienes a su vez llaman a
otros cuatro, y así sucesivamente. La cadena telefónica debería im-
primirse con los nombres y números de teléfono para que cada uno
sepa con quién está conectado.
Buzón de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzón de sugerencias en el colegio.
Publicar las sugerencias en el periódico escolar.
Tablón de anuncios para los padres

Colocar un tablón de anuncios específico para padres en la entrada
principal de la escuela, de modo que pueda consultarse fácilmente
para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a
los niños a realizar tareas escolares en casa, información sobre acti-
vidades familiares y calendarios de actividades importantes.
Vínculos con la familia desde el aula

A los padres les gusta saber lo que están aprendiendo los niños en la
escuela. Puede ser útil hacer un informe semanal para llevar a casa
que incluya los tópicos trabajados en esa semana. Este informe pue-
de incluir también ejemplos de actividades padres-hijos relaciona-
das con lo que se está aprendiendo.
Libreta de anotación de tareas

Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde
quizás también registren sus calificaciones) es útil para mantener a
los alumnos al tanto de sus logros. Cuando se pide a los padres que
revisen, pongan fecha y firmen esa libreta, y cuando el profesor la
examina rutinariamente, se establece un buen vínculo de comunica-
ción entre alumno-profesor-padres.
Referencias: Epstein (1987), Epstein y Dauber (1991), Hauser-Cram

(1983) y Swap (1993).

23
7. Participación de los padres
La participación de los padres incluye acciones con sus hijos, con
padres de otros niños y con la escuela.
La participación de los padres es una expresión imprecisa pues abar-
ca todo e incluye desde la formación y educación en casa hasta el
compromiso de los padres en las actividades de la escuela. En la
crianza y formación del niño se pueden incluir aquellos aspectos de
la actuación de los padres que tienen una relación específica con sus
resultados en la escuela (el currículo del hogar), así como otras prác-
ticas más genéricas como la alimentación y el cuidado. En la catego-
ría de participación de los padres en actividades que se realizan en
la escuela caben, desde acudir a las competencias deportivas, hasta
realizar entrevistas padres-profesores y asistir a cursos de formación
permanente de padres.
Una tipología aceptada de actividades de participación de los
padres incluye las siguientes categorías:
• Crianza (cuidados y alimentación del niño)
• Comunicación (información continua entre padres y escuela)
• Voluntariado (ayuda en la escuela)
• Aprendizaje en casa (apoyo y conclusión de las enseñanzas reci-
bidas en la escuela)
• Toma de decisiones (participación en las estructuras de toma de
decisiones del colegio)
• Colaboración con el entorno comunitario (representar a la escue-
la en actividades de colaboración con otras organizaciones).
Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en

la participación de los padres:
• Se define de modo muy limitado la participación de los padres
en la escuela, pues se incluye sólo su asistencia a reuniones for-
males u otras actividades y se da muy poca importancia a las
relaciones que se establecen en casa entre padres e hijos

• Existen bajas expectativas del personal escolar, asumiendo, por
ejemplo, que las familias monoparentales o aquellas que tienen
bajos ingresos económicos no van a ser capaces de proporcionar
el apoyo y la orientación que requieren sus hijos
• Escasa preparación del profesorado para involucrar a los padres
en labores que faciliten el aprendizaje académico
• Obstáculos laborales hacen difícil que los padres estén disponi-
bles en los horarios que requiere el personal de la escuela
• Algunas actitudes o experiencias negativas llevan a los padres a
querer evitar el contacto con el personal del colegio.
Aplicación
Dado que la escuela puede esperar tener tanto un acceso limitado
como una influencia sobre la mayoría de los padres, debería selec-
cionar con mucho cuidado los modos en los que espera que éstos se
involucren. En general, la participación de los padres en actividades
con sus hijos relacionadas con el currículo del hogar produce más
beneficios sobre el aprendizaje académico de los niños que su inter-
vención en las actividades escolares. No obstante, las relaciones que
mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos a la
misma escuela, y la comunicación entre padres y profesores, son
importantes para el éxito académico del alumnado. Además, la cali-
dad del colegio puede depender de la buena disposición de algunos
padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.
La tipología señalada anteriormente puede proporcionar a las escue-
las un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y pro-
gramas de en los que participen los padres de famila.
Referencias: Carr & Wilson (1997), Epstein (1995) y Yap y Enoki

(1995).

25
8. Formación de padres
Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente
familiar en beneficio del aprendizaje de los niños toman una
variedad de formas y pueden producir resultados importantes.
Las actividades para la formación de los padres incluyen visitas a los
hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por
padres previamente entrenados, así como cursos y talleres desarro-
llados por expertos. El modelo de visitas a domicilio está general-
mente dirigido a padres de niños en edad preescolar e incluye infor-
mación acerca de las etapas del desarrollo del niño y ejemplos sobre
actividades apropiadas que pueden realizar con sus hijos. Las sesio-
nes grupales con padres les permiten aprender en el marco de un
grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre sesiones y
compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas
por otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son
distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrolla-
dos por expertos (educadores, psicólogos, pediatras, etcétera) tienen
la ventaja de tener un contenido basado en la investigación y de
poder acceder al conocimiento profesional. La investigación muestra
que los programas que enseñan a las madres a mejorar la calidad de
la estimulación cognitiva y la interacción verbal producen efectos in-
mediatos en el desarrollo intelectual de los niños. Cuando los padres
aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera
del ámbito escolar, los niños consiguen mejores resultados académi-
cos. Las escuelas que enseñan a los padres formas de reforzar el
aprendizaje académico de sus hijos en casa encuentran alumnos más
motivados para aprender y de asistencia más regular. Los programas
de formación mejoran la comunicación de los padres con los profeso-
res y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los esfuerzos para
estimular actividades de lectura en la familia mejoran las habilida-
des lectoras de los niños, acercándolos a la lectura. Los programas

26
en los que participan tanto padres como hijos resultan más eficaces
que los que sólo incluyen padres. Los programas de visitas a domici-
lio rinden mejores frutos cuando se combinan con reuniones grupales
con otros padres. A los padres se les puede enseñar cómo desarro-
llar el currículo del hogar, lo que ayudará sin duda a mejorar el
aprendizaje académico de los niños.
Aplicación
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educación, y
comprenden el importante papel que juegan los padres en el desarro-
llo de habilidades de sus hijos y en su inclinación para aprender en
la escuela. La formación de los padres tiene, pues, sentido para los
profesores. Sin embargo, los obstáculos para encontrar patrocinadores
de la formación de padres pueden ser desalentadores. Muchos pa-
dres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frus-
trante que consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tie-
nen ya suficiente quehacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar
con padres puede parecerles una carga extra. De ahí estriba el doble
problema de la formación de padres: 1) proporcionar personal que
organice y desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la
participación de los padres.
El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensa y, por
lo tanto, costosa. Pero como está dirigido a padres de niños en edad
preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva
a la formación de padres. Este modelo permite acercar el programa a
sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres,
ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en
una sola familia cada vez.
Las sesiones en grupos pequeños, dirigidas por padres que han
sido previamente entrenados, son baratas, estimulan la vinculación
de los padres con el centro escolar y les permiten compartir expe-
riencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres
para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio
requiere un gran esfuerzo.

27
Estrategias para los centros escolares y los profesores:
1. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la ac-
tuación de los padres cuando sus hijos son pequeños, a través de
visitas a domicilio u otras formas (pediatras, centros de salud,
organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo)
2. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren pro-
mover con los padres según el grupo de edad de sus hijos y, a
partir de ello, organizar la formación de los padres
3. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas
escolares en casa
4. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir activida-
des con otros padres
5. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currículos contrasta-
dos y probados
6. Centrarse en el currículo del hogar.
Referencias: Clarke-Stewart y Apfel (1978), Becher (1984), Epstein

(1987), Rich (1985), Gray y Wandersman (1980), Wallace y Walberg
(1990) y Walberg y Wallace (1992).

28
9. Relación familia-escuela
Dada la variedad en su relación con las familias, las escuelas tienen
que utilizar diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Las relaciones familia-escuela pueden vincularse, a grandes rasgos,
con tres periodos históricos del desarrollo económico. En una prime-
ra fase –históricamente típica de las sociedades agrícolas, pero tam-
bién de algunas familias en todas las sociedades–, la familia vivía en
un nivel de subsistencia que dependía del trabajo de sus hijos (o,
más comúnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos
apoyo emocional). En esta situación, las familias limitan el creci-
miento personal de sus hijos, y la función de la escuela es liberarlos
de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la
segunda fase –típica de la economía industrial–, los objetivos de la
familia y de la escuela convergen, buscando ambas instituciones el
bienestar económico del niño en el largo plazo. En la tercera fase
–post-industrial–, los padres encuentran que las demandas que exi-
ge la crianza de los niños compiten con sus actividades de adultos, y
esperan que los colegios cubran ese vacío.
Aplicación
Estos tres tipos de familia están presentes de manera simultánea en
las sociedades modernas; pero colocar a cualquier familia en una
categoría puede resultar injusto. Es útil, sin embargo, clasificarlas en
grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre
ellas en función de las relaciones que mantienen con la escuela a la
que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos des-
criben situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su
colaboración.

29
Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que viven en una situación
de pobreza o cercana a ella, están muy presionadas por las deman-
das de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la
escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limita-
das, carecen de contactos sociales y tienen acceso a pocos modelos
en los que puedan observar prácticas adecuadas de crianza. En oca-
siones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben al
colegio como un portador de malas noticias. A menudo se creen ob-
jeto de discriminación. Para comprometer a los padres de estas fa-
milias con problemas, las escuelas primero tienen que eliminar los
temores y resentimientos que ellos guardan hacia la institución esco-
lar. Requieren programas de formación de padres que les muestren
cómo relacionarse con sus hijos, pero primero necesitan evidencias
personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal de la
escuela y de otros padres. Estas familias necesitan que se les propor-
cionen algunas experiencias positivas con la escuela y su personal.
En otras palabras, deben ser interesados primero en un contexto
social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menu-
do proporcionado por otros padres más que por el personal escolar.
Familias «centradas en los niños»

Las familias «centradas en los niños» entienden la escolarización
como un medio para mejorar la situación económica de ellos. Estas
familias suelen desconfiar con frecuencia de la escuela, pues sienten
que no atienden adecuadamente a sus hijos. Están frustradas por lo
que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen
responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y
despreocupados. Estos padres se sienten dispuestos a trabajar en
bien de la escuela a la que van sus hijos, a actuar como líderes de
otros padres y como segundos padres de niños desatendidos. Partici-
pan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el colegio y
oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las de la
escuela son convergentes; están dispuestos a cumplir con su respon-
sabilidad en la formación de sus hijos y a velar por su educación. No
obstante, estos padres representan un problema porque son poco nu-
merosos, se sitúan fuera de lo ordinario en el ámbito cultural y tien-
den a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempeñar un
papel principal en la educación de sus hijos son vistas como una

30
molestia por el personal de la escuela. El desafío para ésta es cana-
lizar los esfuerzos de este tipo de padres hacia actividades que bene-
ficien el desarrollo académico y personal de sus propios hijos y de
otros alumnos. Estos padres resultan estupendos líderes en los pro-
gramas de formación de padres.
Familias «centradas en los padres»

La tercera categoría de familias es aquella que cuenta con padres
profesionales muy ocupados que valoran la escolarización, pero que
están tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales
que pueden desconectarse de la participación directa y diaria en la
vida de sus hijos. Para compensarlo, les envían a los mejores cole-
gios, confiándolos de esta manera a quienes ven como profesionales
competentes. También hacen lo mismo en otros aspectos de la vida
de sus hijos: les proporcionan experiencias por medio de los progra-
mas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien rela-
cionados, cuentan con recursos económicos, educación, contactos so-
ciales y habilidades profesionales. Han de ser reorientados a sus
hijos por medio de una vía emocional. Su conversión se realiza a
través de los afectos. Cuando se les conduce hacia una relación cer-
cana con sus hijos, pueden comprender la satisfacción que se están
negando a sí mismos al delegar en otros su responsabilidad de edu-
carlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la
comunidad escolar y puedan sentir así la satisfacción personal de
darse a otros.
Referencias: Coleman y Husen (1985), Redding (1991) y Taylor

(1994).

31
10. Familias y comunidades
Cuando las familias de los alumnos se relacionan entre sí, se
incrementa el capital social: los niños son atendidos por un número
mayor de adultos y los padres comparten pautas, normas y experiencias
educativas.
En muchas sociedades, las familias de los niños que acuden a la
misma escuela han dejado de establecer vínculos en la comunidad.
Esto significa que los padres no se relacionan entre sí necesariamen-
te fuera de la escuela, y sus contactos en aspectos relacionados con
ésta son muy limitados. Como consecuencia, los niños pasan sus días
lectivos sentados al lado de otros niños, influyendo y siendo influi-
dos por ellos y, sin embargo, los padres no se conocen. Muchos niños
pasan gran parte del tiempo que están fuera del centro solos o con
otros niños, sin la supervisión de adultos que estén pendientes de
ellos.
Los niños se benefician cuando los adultos que están a su alrede-
dor comparten valores básicos sobre su educación y formación, cuan-
do se comunican entre sí y cuando les proporcionan un apoyo y orien-
tación consistentes. El capital social, el potencial disponible para los
niños, que reside en los vínculos que mantengan entre sí los adultos
que los rodean, depende de las relaciones personales que éstos man-
tengan. Una escuela que se perciba a sí misma como una comunidad
formada por sus elementos –personal, alumnos, y familiares de los
alumnos– más que como una organización, tiene más probabilidades
de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumula-
ción de capital social.
Aplicación
Una escuela debe ser capaz de formar y mantener una comunidad
entre sus miembros: su personal y las familias de sus alumnos. Un

marco que permita crear una comunidad escolar incluirá modos de
articular valores comunes sobre la educación, de acercar a unos pa-
dres con otros y con los profesores, y capacitará a la escuela para
actuar como una institución modelo capaz de dar respuesta a las
necesidades formativas que tienen las familias para sus hijos. Los
elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad
en una escuela son:
• Representación: los padres forman parte de los grupos de toma
de decisiones escolares.
• Valores educativos: los padres y los profesores articulan juntos los
objetivos y los valores educativos comunes, y sus expectativas
sobre los alumnos, profesorado y padres se derivan de estos
valores compartidos.
• Comunicación: se puede conseguir una comunicación entre la fa-
milia y la escuela en ambas direcciones a través de una variedad
de medios, como entrevistas entre padres-profesores-alumnos,
conversaciones telefónicas, notificaciones y libretas de anotación
de las tareas.
• Educación: los programas para profesores y padres se proporcio-
nan con la finalidad de que cada uno pueda mejorar constante-
mente sus habilidades para ayudar a los niños a tener éxito.
• Experiencia común: todos los alumnos –y con frecuencia sus pa-
dres y profesores– participan en actividades colectivas, o bien se
ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas
educativos, que los llevan a unirse y les permiten compartir expe-
riencias educativas.
• Asociación: La escuela ofrece oportunidades de asociación entre
grupos de la comunidad educativa, especialmente cuando se tra-
tan temas relacionados con sus propios objetivos. Por ejemplo,
grupos de padres con otros padres, grupos de padres y profeso-
res, alumnos pequeños con otros mayores, y asesoría inter-
generacional entre alumnos y adultos voluntarios (incluyendo a
los abuelos).
Cuando un colegio decide abrirse a la comunidad para obtener
recursos, es conveniente determinar primero cuáles son las necesida-
des que no tienen cubiertas sus alumnos, y después acercarse a las
organizaciones de la comunidad para negociar los servicios que pue-
den aportar. Las necesidades de los alumnos que no son atendidas
fácilmente por la escuela pueden ser: requerimientos familiares bási-

33
cos (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los niños), sanitarios (va-
cunas, revisiones, cuidados buco-dentales), terapia conductual, ocio,
orientación, valoración psicológica, asesoramiento, equipamiento para
personas discapacitadas, cuidados de «respiro» que permitan a la
familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones, oportunidades rela-
cionadas con habilidades o intereses especiales (científicos, musica-
les, artísticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado
una lista con las necesidades de los alumnos y se haya hecho corres-
ponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus
familias pueden ser atendidos sistemáticamente con los servicios
apropiados.
Referencias bibliográficas: Coleman (1987, 1990), Etzioni (1993),

Redding (1991) y Sergiovani (1994).

34
Bibliografía
Applebee, A. N., Langer, J. A., y Mullis, I. V. S. (1989). Crossroads in American
education: The nation’s report card. A summary of findings. Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Austin, J. D. (1976). «Do comments on mathematics homework affect student
achievement?». School Science and Mathematics, 76, 159-164.
Becher, R. M. (1984). Parent involvement: A review of research and principles of
successful practice. Washington, DC: National Institute of Education.
Benson, C. S., Buckley, S. y Medrich, E. (1980). «Families as educators:
Time use contributions to school achievement». En: School finance policy in
the 1980’s: A decade of conflict, J. Guthrie (Ed.) Cambridge: Ballinger.
Bloom, B. S. (1964). Stability and change in human characteristics. New York:
Wiley.
Bloom, B. S. (1981). All our children learning: A primer for parents, teachers, and
other educators. New York: McGraw-Hill.
Bradley, R., Caldwell, B. M., y Elardo, R. (1977). «Home environment, so-
cial status, and mental test performance». Journal of Educational Psychology,
69, 697-701.
Carr, A. A. & Wilson, R. (1997). «A model of parental participation: A secondary
data analysis». School Community Journal, 7, 2, 9-25.
Clark, R. M. (1983). Family life and school achievement: Why poor black children
succeed or fail. Chicago: University of Chicago Press.
Clark, R. M. (1990). «Why disadvantaged students succeed: What happens
outside school is critical». Public Welfare (Spring), 17-23.
Clarke-Stewart, K.A., & Apfel, N. (1978). «Evaluating parental effects on child
development». Review of Research in Education, 6, 47-119.
Coleman, J. S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Coleman, J. S. (1987). «Families and schools». Educational Researcher, 16 (6),
32-38.
Coleman, J. S. y Husen, T. (1985). Becoming adult in a changing society. Paris:
Center for Educational Research and Innovation, OECD.
Davé, R. H. (1963). The identification and measurement of environmental process
variables that are related to educational achievement. Unpublished doctoral
dissertation, University of Chicago.

35
Dolan, L. J. (1981). «Home, school and pupil attitudes». Evaluation in Education,
4, 265-358.
Elawar, M. C. y Corno, L. (1985). «A factorial experiment in teacher’s written
feedback on student homework: Changing teacher behavior a little rather
than a lot». Journal of Educational Psychology, 77, 2, 165-173.
Epstein, J. (1987). «Parent involvement: What the research says to
administrators». Education and Urban Society, 19, 119-136.
Epstein, J. & Dauber, S. (1991). «School programs and teacher practices of
parent involvement in inner-city elementary and middle schools». Elementary
School Journal, 91, 289-303.
Epstein, J. L. (1995). «School/family/community partnerships: Caring for the
children we share». Phi Delta Kappan, 76, 9, 701-712.
Etzioni, A. (1993). The spirit of community. New York: Crown.
Graue, N. E., Weinstein, T., y Walberg, H. J. (1983). «School-based home
instruction and learning: A quantitative syntheses». Journal of Educational
Research, 76, 351-360.
Gray, S. W., & Wandersman, L. P. (1980). «The methodology of home-based
intervention studies: Problems and promising strategies». Child Development,
51, 993-1009.
Gordon, I. J., Olmsted, P., Robin, R. y True, J. (1979). «How has follow
through promoted parent involvement?». Young Children, 34, 49-53.
Hauser-Cram, J. (1983). A question of balance: Relationships between teachers
and parents. Doctoral dissertation, Harvard Graduate School of Education.
Hess, R. D., y Shipman, V. C. (1965). «Early experience and the socialization
of cognitive modes in children». Child Development, 36, 869-886.
Keeves, J. P. (1972). Educational environment and student attainment. Stockholm:
Almquist and Wiksell.
Keeves, J. P. (1975). «The home, the school, and achievement in mathematics
and science». Science Education, 59, 439-460.
Keith, T. Z. (1982). «Time spent on homework and high school grades: A
large-sample path analysis». Journal of Educational Psychology, 74, 248-
253.
Kellaghan, T.; Sloane, K; Alvarez, B; y Bloom, B. S. (1993). The home
environment and school learning: Promoting parental involvement in the
education of children. San Francisco: Jossey-Bass.
Marjoribanks, K. (1979). Families and their learning environments: An Empirical
Analysis. London: Routledge & Kegan Paul.
Page, E. B. (1958). «Teacher comments and student performance: A seventy-
four classroom experiment in school motivation». Journal of Educational
Psychology, 49, 173-181.

36
Page, E. B. y Keith, T. Z. (1981). «The effects of U. S. private schools: A
technical analysis of two recent claims». Educational Researcher, 7, 7-17.
Paschel, R. A., Weinstein, T. y Walberg, H. J. (1984). «The effects of homework
on learning: A quantitative synthesis». Journal of Educational Research, 78, 2,
97-104.
Rich, D. (1985). The forgotten factor in school success: The family. Washington,
DC: The Home and School Institute.
Redding, S. (1991). «Alliance for achievement: An action plan for educators
and parents». International Journal of Educational Research, 15, 147-162.
Rutter, M. (1990). «Psychosocial resilience and protective mechanisms». En:
J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nuechterlein, & S. Weintraub (Eds.),
Risk and protective factors in the development of psychopathology (pp. 181-
214)). New York: Cambridge University Press.
Sergiovani, T. J. (1994). Building community in schools. San Francisco: Jossey-
Bass.
Swap, S. M. (1993). Developing home-school partnerships. New York: Teachers
College Press.
Taylor, R. D. (1994). «Risk and resilience: Contextual influences on the
development of African-American adolescents». En: M. C. Wang & E. W.
Gordon (eds.). Educational resilience in inner-city America: Challenges and
prospects (pp. 119-130). Hillsdale, NY: Erlbaum Associates.
Walberg, H. J. (1984). «Families as partners in educational productivity». Phi
Delta Kappan, 65, 397-400.
Walberg, H. J. & Wallace, T. (1992). «Family programs for academic learning».
School Community Journal, 2, 1, 12-27.
Wallace, T. & Walberg, H. J. (1990). «Parental relationships for learning».
International Journal of Educational Research, 14.
Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1993). «Toward a knowledge
base for school learning». Review of Educational Research, 63, 3, 249-294.
Wolf, R. M. (1964). The identification and measurement of environmental process
variables related to intelligence. Unpublished doctoral dissertation, University
of Chicago.
Yap, K. O. y Enoki, D. Y. (1995). «In search of the elusive magic bullet:
Parental involvement and student outcomes». School Community Journal, 5,
2, 97-106.

37
La Oficina Internacional de Educación
La Oficina Internacional de Educación (International Bureau of
Education, IBE), fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929
en la primera organización privada intergubernamental en el campo
de la educación y en 1969 se integra a la UNESCO sin perder por
ello su autonomía. Tres líneas principales rigen su acción: organiza-
ción de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educa-
ción, análisis y difusión de informes y documentos relacionados con
la educación (en particular sobre innovaciones en los currículos y los
métodos de enseñanza) y realización de estudios e investigaciones
comparativos en el campo de la educación.
Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en
educación, la cual compara información de los sistemas educativos
de los países; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en nacio-
nes en vías de desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones relevan-
tes en educación mediante su banco de datos INNODATA; d) coor-
dina la preparación de los reportes nacionales sobre el desarrollo de
la educación; e) otorga la Medalla Comenius a maestros o docentes
destacados y a investigadores educativos y f) publica la revista tri-
mestral sobre el tema Prospectiva, el periódico trimestral Informa-
ción e innovación educativa y la guía para estudiantes extranjeros
Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.
En cuanto a sus cursos de capacitación en diseño curricular, el
organismo ha establecido redes regionales y subrregionales sobre la
administración del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una
plataforma para el intercambio de información sobre contenidos.
La Oficina es regida por un Consejo conformado por represen-
tantes de 28 países miembros, elegidos durante la Conferencia Ge-
neral de la UNESCO.
Por último, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia
Internacional de Educación en la publicación de este material para
promover el intercambio de información sobre prácticas educativas.

38
La Academia Internacional de
Educación
La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociación
científica no lucrativa que promueve investigación educativa, su difu-
sión y la aplicación de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, está dedicada a la consolidación de las contribuciones de la
investigación para resolver problemas críticos de educación en todas
partes del mundo y a la promoción de una mejor comunicación entre
los creadores de política, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatu-
ra y Artes en Bruselas, Bélgica, y su centro de coordinación, en la
Universidad Curtin de Tecnología en Perth, Australia.
El propósito general de la AIE es patrocinar la excelencia esco-
lar en todos los campos de educación. Para este fin, la Academia
provee síntesis oportunas de evidencia basada en investigación de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa direc-
tiva de la Academia son:
Erik De Corte, Universidad de Leuven, Bélgica (presidente)

Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Uni-
dos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnología, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, París, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos
http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae

39
SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS - 2
Con motivo de la próxima celebración de la
Asamblea General de la Academia Internacional de
Educación, que se realizará en nuestro país en
septiembre de 2006, cinco instituciones mexicanas
acordaron traducir y publicar en español la serie
Prácticas Educativas, editada originalmente por la
Oficina Internacional de Educación y la Academia
Internacional de Educación.
El Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior, A.C. (Ceneval) ofrece servicios
de evaluación a escuelas, universidades, empresas,
autoridades educativas, organizaciones de
profesionales del país y otras instancias particulares
y gubernamentales del país y del extranjero.
El Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE) del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (Cinvestav) es un órgano descentralizado
del gobierno federal que tiene como principales
actividades la investigación, la enseñanza de
posgrado y la difusión.
El Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) es una asociación civil cuyo
propósito es impulsar y consolidar la actividad de
grupos de investigadores en el campo educativo.
Organiza cada dos años el Congreso Nacional de
Investigación Educativa y edita la Revista Mexicana
de Investigación Educativa.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) tiene como tarea ofrecer a las
autoridades educativas y al sector privado
herramientas idóneas para la evaluación de los
sistemas educativos, en lo que se refiere a educación
básica (preescolar, primaria y secundaria) y media
superior.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es
una institución pública de educación superior cuyos
objetivos son contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación y constituirse en institución
de excelencia para la formación de los maestros.

Temas de educación! 47
Colección dirigida por César Coll
Últimos títulos publicados:
9. D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido

10. N.Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula
11. 1.Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio
12. S.J.Ball,La micropolíüca de la escuela
13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria
14. G.Kirk,El currículum básico
15. M.Warnock, Unapolíücacomún de educación
16. P.Freire y D.Macedo, Alfabetización
17. M.W:Apple, Maestros y textos
18. H.A.Giroux, ÚJS profesores como intelectuales
19. P.Freire, La naturaleza políüca de la educación
20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización
22. L.B.Resníck y w: w: Ford,La enseñanza de las matemáücas
y sus fundamentos psicológicos
23. C. B.Cazden, El discurso en el aula
24. C. Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
25. V.Lewis,Desarrollo y déficit
26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseñanza
27. S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza
28. D.A. SchOn,La formación de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P.KutIÚck,Psicología social de la escuela primaria
30. J.D.Wilson, Cómo valorar la calidad en la enseñanza
31. J.-M.Barbier, La evaluación en los procesos de formación
32. G. Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
33. R.Young, Teoria críüca de la educación y discurso en el aula
34. J.Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria
35. H. Gardner, La mente no escolarizada
36. A. F.Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición
37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar
38. P.Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela
39. M. w: Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
41. N.Mercer, La construcción guiada del conocimiento
42. J. L.Lemke, Aprender a hablar ciencia
43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
44. J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores
46. P.Woods, Experiencias críücas en la enseñanza y el aprendizaje
47. D.A. Schon, El profesional reflexivo
48. P.Woods, lnvesügar el arte de la enseñanza

Donald A. Schón
El profesional reflexivo
Cómo piensan los profesionales
cuando actúan

Professionals Thfnk in A~tion
Título original: The ReDective Prsctitionei; How
ion of HarperCollins Publishers
Publicado en inglés por Basic Books, A Divis
Traducción de José Bayo
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Pre
1 a edición, 1998
ción escrita de los titulares del «(Copyright»,

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriza por
la reproducción total o parcialde esta obra
bajo las sanciones establecidas en las leyes,
iento, compren didos la reprogra 1la y el tratarmento inforrnánco,
cualquier medio o procedim
y la distribución de ejemplares de ella mediant
e alquiler o préstamo públicos, 1
ns Publishers, Inc, 2
Publicado mediante convenio con HarperColli
© 1983 by Basic Books, Inc,
© de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica. SA,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICf,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-493-0556-X
3
Depósito legal: B-13.421/1998
4
Impreso en A&M Gráfic, S,L"
) 5
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona
6
Impreso en España - Printed in Spain
7

SUMARIO
Prefacio
........................... 9
PRIMERA PARTE
N
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓ
DESDE LA ACCIÓN
sional . .
1. La crisis de confianza en el conocimiento profe 15
la acción
2. De la racionalidad técnica a la reflexión desde 31
SEGUNDA PARTE
REFLEXIÓN
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA
DESDE LA ACCIÓN
con la situación
3. El diseño como una conversación reflexiva 79
de uno
4. Psicoterapia: el paciente como un universo 103
n . . .
5. La estructura de la reflexión desde la acció 123
as en la ciencia .
6. La práctica reflexiva en las profesiones basad 155
desde la acción .
7. Planificación urbana: límites de la reflexión 185

8 I El profesional reflexivo
8. El arte de la dirección: la reflexión desde la acción

en un sistema de aprendizaje organizativo • • . • • • •• 211
9. Modelos y límites de la reflexión desde la acción
a través de las profesiones •..••••.. • • • • • • .• 237
TERCERA PARTE
CONCLUSIÓN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad .. 253
Índice analítico y de nombres • . • . . • . . . . . • . . • . .. 309 Esta exp

mi vida de t
lista político
riencias, la
académicam
sional ha su
mo el objeto
universidade
conocimient
parte, con u
que favorec
la maestría
Éste no
liza el térmi
nuncias sob
parejas con
términos ta
minada la d
le dijese a s
cimiento no
fesional par
so: «No inte
contribuido
investigació
versidad la
PREFACIO
211
237
253
309 Esta exploración del conocimiento profesional procede directamente de

mi vida de trabajo como consultor industrial, director técnico, urbanista, ana-
lista político, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas expe-
riencias, la cuestión de la relación entre los tipos de conocimiento respetados
académicamente y los tipos de competencia valorados en la práctica profe-
sional ha surgido ante mí no tan sólo como un problema intelectual, sino co-
mo el objeto de una cuestión personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la producción y distribución del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemología particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatención selectiva respecto a la competencia práctica y
la maestría profesional.
Éste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente uti-
liza el término «académico» en su sentido peyorativo. Por otro lado, las de-
nuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia práctica. Cuando la gente usa
términos tales como «arte» e «intuición», normalmente intenta dar por ter-
minada la discusión, más que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega académico: «Mientras no acepte tu perspectiva de cono-
cimiento no podré describir la mía propia». Algunas veces, en efecto, el pro-
fesional parece decir: «Mi tipo de conocimiento es indescriptible», o inclu-
so: «No intentaré describirlo para no quedar paralizado». Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisión entre las universidades y las profesiones, la
investigación y la práctica, el pensamiento y la acción. Alimentan en la uni-
versidad la familiar dicotomía entre el conocimiento «duro» de la ciencia y

1O I El profesional reflexivo
la erudición yel conocimiento «blando» de la maestría y la opinión llana. No pienso

hay nada aquí que guíe a los profesionales que desean obtener una mejor mente
comprensión de los usos prácticos y los límites del conocimiento basado en
la investigación, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo L
punto de vista sobre la acción profesional. de aq
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la tracci
práctica. ¿En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales mond
competentes? ¿En qué se parece y en qué se diferencia el saber profesional ximo,
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acadé- explo
micos, artículos científicos y revistas eruditas? ¿En qué sentido, si lo hay, últim
existe un rigor intelectual en la práctica profesional? Jeann
En este libro ofrezco una aproximación a una epistemología de la práctica, atenc
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitec- mos
tos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen nos s
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de práctica, concentrán- porci
dome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar intern
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis análisis de estos casos em- E
piezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente sa- Jerus
ben más de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde vera
la práctica la mayor parte del cual es tácito. No obstante, para empezar con dio y
protocolos de actuación real, es posible construir y verificar modelos de sa- logy
ber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad pa- el qu
ra la reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones únicas, in-
ciertas y conflictivas de la práctica.
El núcleo central de este estudio es un análisis de la estructura caracte-
rística de la reflexión desde la acción. Sostendré que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investiga-
ción académica y del experimento controlado. Consideraré también la cues-
tión de sus límites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la re-
lación entre el pensamiento y la acción, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugeriré las implicaciones de la idea del profesional refle-
xivo: implicaciones para la relación de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la práctica, para la futura interac-
ción entre la investigación y la práctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestión de la educación para la práctica reflexiva, que

Prefacio I 11
ana. No pienso tratar más extensamente en un libro posterior, la rozaré muy leve-
a mejor mente aquí.)
sado en
n nuevo Las contribuciones que he encontrado más útiles en este empeño son las
de aquellas personas para las que la investigación no funciona como una dis-
a de la tracción que parte de la práctica, sino como un desarrollo de la misma. Ray-
ionales mond Hainer, ya fallecido, durante muchos años mi amigo y colega más pró-
esional ximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
acadé- explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
lo hay, última década, ha sido un modelo de compromiso con la práctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
ráctica, atención minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mis-
uitec- mos fenómenos de la actuación real. Y Martin Rein, con el que impartí algu-
hacen nos seminarios sobre educación profesional, ha dado forma a mis ideas, pro-
entrán- porcionándome el beneficio de las críticas derivadas de una perspectiva
ayudar interna sobre mi trabajo.
sos em- Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
nte sa- Jerusalén, que proporcionó un ambiente acogedor para mi obra en la prima-
desde vera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la División para el Estu-
ar con dio y la Investigación en Educación del Massachusetts Institute of Techno-
de sa- logy, donde creo que he hallado un clima más propicio para este trabajo que
dad pa- el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
lgunas
as, in-
DONALDA. SCHÓN
Cambridge, Massachusetts, 1982
aracte-
tipo de
estiga-
a cues-
e la re-
en los
on que
refle-
entes,
terac-
nes en
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

1 LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo

de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la solu-
ci6n de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el pro-
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado «la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia social»:' y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aquí que las carreras profesionales estén entre las más codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos pro-
curando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'
1. Everett Hughes, «The Study ofOccupations», en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, «The ProfessionalizationofEveryone?»,AmericanJoumal ofSociology, 70 (sep-
tiembre de 1964), págs. 137-158.

16 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
de las
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-
mient
cientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos si-
nales
do testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
propi
una alta consideración han abusado de su autonomía -donde médicos y
conse
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio priva-
más s
do ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos eviden-
nos d
tes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente pa-
nocim
ra los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
E
veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién
tada
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
un vo
producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
de la
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
enco
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
las p
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
pans
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inclu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar. f
Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por c
sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados o
llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesio- c
nal, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección d
y la protesta contra las políticas recomendadas profesionalmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades más sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebel-
des han redactado informes para su divulgación sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quién le será permitida la práctica, su man-
dato para un control social, su autonomía- ha quedado enraizado en el más
ción
profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en
el c
posesión de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia hu-
de s
mana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pér-
dida pública de confianza señalada antes, ha habido un virulento ataque ideo-
lógico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
críticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito Doub
Schu
Law Scho-
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard ofthe
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.

La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 17
cre- de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conoci-

os si- mientos técnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesio-
os en nales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su
cos y propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de
priva- conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
iden- más significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado sig-
e pa- nos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un co-
gunas nocimiento excepcional.
ecién En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
r a la tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó
gran- un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: «En todos los ámbitos
ida y de la vida norteamericana triunfan las profesiones». Los editores de Daedalus
rofe- encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
gran las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
nclu- pansión en casi todas las áreas de intervención:
ido a
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
s por formación de profesionales ... y ha de llegar el día en el que la «industria del cono-
nados cimiento» ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que
ocupó la industria del ferrocarril hace cien años... Desde mediados de los años cin-
esio- cuenta, en el período 1955-1970, en el que intentábamos doblar el número de cate-
cción dráticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez más difícil por
pela- los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profe-
cluso siones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incre-
ebel- mento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteamérica se ha
rales, hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta
años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su
nales realización.'
man-
l más Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-
ar en ción de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para
a hu- el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia
a pér- de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento
ideo-
unos
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
édito Doubleday, 1970.
5. Véase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
w Scho- 6. Kenneth Lynn, introducción a «The Professions», edición de otoño de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pág. 649.

profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosufi- mente
ciente, «hombre común», siones
na sin
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos M
misteriosos para él, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta pa- crecie
ra desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de in- brecar
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui- médic
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
liferac
y la p
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962, profes
John Kennedy urgió a su joven audiencia a que «participara ... en la solución tomo
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofis- subray
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas».' gio de
Había muchas referencias a una «segunda revolución científica» que es- dispon
taba produciendo una «sociedad erudita»,' una «sociedad activa», una «so- «masa
ciedad postindustrial»," organizada en tomo a la competencia profesional. el mil
milare
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga-
ción, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de «problemas» naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de re
este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política. al
Esta «segunda revolución científica» ... refleja una nueva apreciación del papel del
conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las
habilidades científicas. 11 En
to atri
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo el
que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzarían un 15 por ciento du
y
de la fuerza de trabajo en 1975, y podría muy bien alcanzar el 25 por ciento ha- ne
cia el año 2000.13 «El especialista debe estar en lo más alto en su campo», co- co
mo un comentarista observó, «¿por quién, que no sea otro especialista igual-
Se
7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny plosió
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pág.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pág. 5.
9. R.E. Lane, «The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society», American Socio- 14
logical Review, 31 (octubre de 1966). 15
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, «Notes on lhe 16
Post-Industrial Society», The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967). 17
11. Lane, «Decline ofPolitics», pág. 653. 18
12. Daniel Bell, «Laborin the Post-Industrial Society», Dissent, 19,1 (invierno de 1972), págs. 70-80. 19
13.lbíd. 1963), p

ufi- mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los críticos de las profe-
siones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moder-
na sin profesiones. 15
enos Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la
a pa- creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
e in- brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
qui- médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la pro-
liferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación
y la práctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
962, profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en
ión tomo a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido,
fis- subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el «problema real... en la ejecución de los servicios legales
es- disponibles en una base más amplia»," y el problema de administrar una
«so- «masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilada». 17 El profesor,
nal. el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observó Kenneth Lynn:
iga-
edad
Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
a de relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo,
tica. al profesor, al médico ya los cíentíficos."
l del
e las
En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxi-
to atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
o de
dijo el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la con-
ento ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ha- ner su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la
co- conducta profesional."
ual-
Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-
ranny plosión de la «industria del conocimiento», cuyo resultado era la función del
ocio- 14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 54.
on lhe 16. Paul Freund, «The Legal Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 696.
17. Ibid. pág. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoño de 1963), pág. 65!.
0-80. 19. Bernard Barber, «Sorne Problems in the Sociology of the Professíons», Daedalus (otoño de
1963), pág. 686.

profesional que había de aplicarse con rigor, probidad y una «orientación co- sus ra
munitaria» hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana. antes
Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de con- La
fianza vinieron de los representantes de la teología y de la planificación urbano pro
na. James Gustafson se refirió al «dilema del sacerdote». Observó que el clero, cerbar
do los
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu- la vida
cional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporánea, no pue- lítico
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto- cha. In
rias de los padres. La demasiado usada frase «el problema de la importancia» apunta les se
a la realidad de su dilema ... 20 aquell
lación
y William Alonso hablaba de la «comprensión superficial» de su profe- perada
sión: bilidad
crimin
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos nes m
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del expert
tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tra-
nuevo
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas ... 21
e inco
socied
A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como media
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales, gar so
han constituido la norma, y a duras penas se deja oír la nota de confianza Ab
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tan- se han
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que ma tod
han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en tación
cuestión la legitimación de las profesiones. perpet
La nación ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado dos ci
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de La
la ciencia, la tecnología y la política han hecho muy poco para evitar o dete- breest
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra- del sis
rio, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación los añ
del conflicto. mucho
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades, ros se
la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener médic
22
20. James Gustafson, «The Clergy in the United States», Daedalus (otoño de 1963), pág. 743. 23
21. William Alonso, «Cities and City Planners», en Daedalus (otoño de 1963), pág. 838. Press, 1

n co- sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política,

antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas.
e con- Las «guerras» patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían
urbano producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exa-
clero, cerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuan-
do los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de
nstitu- la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, po-
o pue- lítico y económico. El concepto de «posición tecnológica» cayó bajo sospe-
yecto- cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
apunta les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remode-
lación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
profe- peradas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminología, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las solucio-
ceptos nes más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
al del expertos, fueron vistas como problemáticas." Fueron ineficaces, crearon
a tra-
nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles
e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
como mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lu-
nales, gar solamente a través de la elección moral y política. 23
ianza Abogados por la paz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y
s, tan- se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
s que ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explo-
nte en tación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la
perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales prepara-
ocado dos científicamente se encuentran a sí mismos en el inusual papel de villanos.
os de La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos so-
dete- breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
ontra- del sistema educativo. La escasez de científicos e ingenieros, tan evidente en
ación los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho más discutida escasez de médicos empezaba a parecer, en los prime-
dades, ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los
tener médicos a ejercer allá en donde eran más necesarios.
22. Véase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas.
3. 23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.

Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfer- prom
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las pro- blacio
fesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con profe
los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con arreglo a la en co
honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en gene- roso,
ral. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al fesion
servicio de un uso privado. sione
De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas socia- los ab
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención sub- dicos
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente tífico
sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los L
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados lacion
de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianza del público, -la
y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y téc- Mile
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían a la sociedad. En unos
efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desme- ción
surado orgullo de la pericia profesional. cuale
En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfan- Agen
te de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia mant
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente se- rrient
guras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de con- destru
fianza y legitimidad. En el clamor público, en la crítica social y en las que-
jas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un lo
ri
monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces. Y
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo en la
las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables blem
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popu- los cl
lar como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mis- cuada
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos. 24 Como ha 2
estimado un observador, «cuanto más poderosas las profesiones, más serios sions a
2
los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la Press,
2
Profess
24. Véanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professiona- 2
lism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of se, 197
Keele (diciembre de 1973). 2

nfer- promoción de los intereses de los que las ejercen»." Los estudios de las po-
pro- blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
con profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminación
a la en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
ene- roso, y además rechazan hacerse responsables ante el público," Entre los pro-
us al fesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven:
ocia- los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los mé-
sub- dicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
ente tíficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías,"
y los La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
ados laciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente
ico, -la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
téc- Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
. En unos cuantos ejemplos de este género-e." Los críticos han llamado la aten-
me- ción respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
fan- Agencia de Reclamaciones como «un aparato de construcción de diques que
ncia mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
se- rriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
con- destruyen». Y concluye que
que-
e un los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo."
pri-
nor-
Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso
ndo en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
bles blemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
opu- los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
mis- cuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni-
ser-
o ha 25. Arlene K. Daniels, «How Free Should Professions Be?», en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
rios sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pág. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
n la Press, 1976, pág. 121.
27. Robert Perucci, «In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions», en Halmos,
Professionalism and Social Change, págs. 179·194.
iona- 28. Véanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
ty of se, 1972, y Charles R. Morrís, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 268.

dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos, cos, l
en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani- neces
taria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la V
enorme expansión habida en la inversión nacional." fianza
Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la des- consid
profesionalización. En grupos profesionales tan diversos como los ingenie- profes
ros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una fesion
disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y -la
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido de va
etiquetado de forma variada como «burocratización», «industrialización», o la prá
incluso «proletarización» de las profesiones." Los profesionales se están sin- E
dicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de plo, p
su estatus como trabajadores en una burocracia, más que como unos directi- jidad
vos autónomos de sus propias carreras. Cuan
La crisis de confianza en las profesiones, y quizá también el declive en la ciona
autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo asiste
acerca de la efectividad profesional en el más amplio de los sentidos, una es- plicad
céptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar de la socie- les no
dad a través del suministro de servicios competentes basados en un conoci- sistem
miento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales prend
como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación a direct
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en la la ins
cuestión del conocimiento profesional. ¿Es el conocimiento profesional ade- con l
cuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es sufí- no de
ciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido decim
a crear? lizar
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente más
de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que I
escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de relieve el dema
propio interés profesional y la subordinación a los intereses de clase, empie-
zan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones para que fesiona
la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido acceso a los profesi
namen
beneficios de su conocimiento especial." Ahí queda, incluso para estos críti- rren p
distribu
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967. 3
31. Por ejemplo, Marie Haug, «Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future», y da al a
Martín Oppenheimer, « The Proletarianization of the Professions», en Halmos, Prcfessionalism and Social 3
Change.
ción p
32. Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el «clima 3
contemporáneo de opinión es radical y encamizadamente antiprofesional» (pág. 6). Los críticos antipro- vard, c

icos, cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las

sani- necesidades y los problemas de la sociedad.
que la Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
des- consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
enie- profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento pro-
o una fesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas
ico y -la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos
sido de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
n», o la práctica profesional.
n sin- En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejem-
o de plo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~ple-
recti- jidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las Imágenes tradi-
en la cionales de la práctica médica hacia la dificultad del más amplio sistema de
ismo asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una «com-
na es- plicada maraña» que el conocimiento y las habilidades ~é.dica~ tra~iciona-
ocie- les no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un
noci- sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
tales prenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control
ón a directo?" El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de
en la la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar
ade- con la tarea cada vez más crítica del «control de la complejidad»." Eldeca-
sufí- no de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo
uido decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados a rea-
lizar tareas para las que no han sido educados y «el nicho no se adecua por
mente más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho». 35
s que Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
ve el demandas de la práctica profesional, la mejora en la actuación profesional
mpie-
a que fesionales desean «desprofesionalizar las profesiones ... mediante la creación de una circunsc~pción para-
a los profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ ple-
namente autorizados» (pág. 7). Pero llega a decir que «las verdaderas campañas radicales de ~en~ncla co-
críti- rren parejas con las exigencias políticas para una provisi?n más generos~,. y más equítatívamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pág ..7).
7. 33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación pnva-
ure», y da al autor. .
Social 34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunica-
ción privada al autor. • .. ..
«clima 35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsíca Aplicada de la Universidad de Har-
ntipro- vard, comunicación pri vada al autor.

sería transitoria. Las situaciones de la práctica son, por su naturaleza, inesta-

bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una «exigencia de adaptabilidad sin prece-
dentes»:
El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos
del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de- iden
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio «la
tecnológico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de me
demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnoló- está
gico suficientemente rápido para afrontar las expectativas y demandas que la tecno-
min
logía misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniería, gestión
de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene- Lo
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili- aná
dad que no tiene precedentes," act
de
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas
décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica; mie
la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel «un
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos cie
radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tec- bro
nologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad les
real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para qu
el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las de- req
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci- con
miento serán intrínsecamente inestables."
Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminación." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co- ren
legas que «ya no hay futuro para la investigación de operaciones»> porque
de 1967), Cu
36. Harvey Brooks, «The Dilemmas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero sib
pág. 89.
com
37. Ibld., pág. 90.
Inquiry, Dewey era
38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of exp
do de situaciones
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indetermina co
dificultad o la duda.
problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación,la res
l Research
39. Russell Ackoff, «The Future of Operational Research is Past», Ioumal of Operationa
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, págs. 93-104.

esta- los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
pro- sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de proble-
rece- mas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis;
son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
emos
cuer- Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido
ue de- identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con
mbio
os de «la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e imple-
noló- mentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos»." Los problemas
ecno- están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
stión minado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
gene- Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de
abili- análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la
activa y sintética habilidad de «el diseño de un futuro deseable y la invención
de los modos de llevarlo a cabo»."
mas Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos aconteci-
ica; mientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
apel «un universo de uno»," y un médico eminente ha declarado que «el 85 por
dos ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los li-
tec- bros»." Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se
dad les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
para que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar," El único caso
de- requerido por el arte de la práctica que «podría enseñarse es aquel que fuera
oci- constante y conocido, pero no es constante»,"
re-
re, 40.lbld., págs. 90-100.
del 41. ¡bid., pág. 94.
42. ¡bid., pág. 100.
co- 43. Erik Erikson, «The Nature ofClinical Evidence», en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe·
que rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pág. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
67), Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas
wey eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron
nes experimentos, pero habla poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las
a. condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más
rch resistentes y más caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.

Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos único
de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados más co
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos Se
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a «enseñar algo in
los fundamentos», exhortaciones para que alienten la creatividad, constru- nal a e
yan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra- es cier
bajadores en los campos de la asistencia social están también divididos en- decimo
tre un código profesional que aboga por la atención a las personas' y una dumbr
presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A rección
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores sentido
públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di- Si
ferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No fesiona
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el arquite
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación «profesional» cada d
por la elegancia tecnológica, la seguridad del consumidor, o el bienestar so- parece
cial, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la in- Si
versión. el hall
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji- tambié
dad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a fesiona
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica pro- los pro
fesional en competencia -imágenes en competencia del papel del profesio- mites
nal, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilida- polític
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha ción d
escrito acerca del «barullo de voces» que confunde a los profesionales del admini
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido múlti- conver
ples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han y
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la práctica profesional profesi
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y cer un
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan- voces
tea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples ¿P
aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas. contrar
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de cientes
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo- forma
delos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de práctic
la situación práctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter satisfa
profesi
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
te ser
48. Nalhan Glazer, «The Schools oflhe Minor Professions», Minerva, 1974. conoci

flictos único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez
ntados más conscientes.
uestos Seguramente éste es un loable ejercicio de autocrítica. Sin embargo, hay
nseñar algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nstru- nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
os tra- es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división
os en- decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
y una dumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
sos. A rección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar
dores sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
uy di- Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica pro-
as. No fesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores, científicos,
n y el arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de
onal» cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante,
ar so- parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
la in- Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
mpleji- también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
vado a fesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando
a pro- los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los lí-
fesio- mites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas
bilida- políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
ns ha ción de «revoltijos» hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
s del administradores, la necesidad de «encontrar el verdadero problema» se ha
múlti- convertido en el principio consciente de la acción.
ue han y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica
sional profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en ha-
ión y cer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de
plan- voces que impera en sus profesiones.
tiples ¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
s. contrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
rca de cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
s mo- forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
gos de práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo
rácter satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La

complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel- 2

tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala
cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación
de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección en-
tre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» de
los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que La epist
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue- De a
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para conocimi
la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y pensamie
enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac- vestigaci
tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona- solución
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo- cación d
delo imperante de conocimiento profesional. están inte
Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no saber medios r
cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos mente la
una importancia decisiva. científico
El m
en la escr
ticas sob
treinta, p
verabaqu
en gen
nizaci
zadas
l. A.M
don Press, 1
ce-Hall, 196

o resuel- 2 DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA
s tareas A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
peciali-
on com-
nómala
licación
nto del
preocu-
ción en-
ra la pe-
tes» de
ta y los
ales co-
star que La epistemología dominante de la práctica
nte adi-
no pue- De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva del
es para conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro
cribir y pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
bre, ac- vestigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la re-
esiona- solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
del mo- cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones
están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
no saber medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
damos mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento
científico especializado.
El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crío
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
verabaque
en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-

nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-
ce-Hall, 1966, pág. 3.

En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert «disciplin

Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe- cho- qu
sión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porque institucion
está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el sistemátic
error de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión o tienen a
lógico, qu
implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye contra, la
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes biguos y
y estén en crecimiento.' lo tanto in
mático y
El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al- científico
tamente especializadas, y que es una ac
miento em
las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sus- elección d
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de pro- cia cuando
ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.' El con
cuatro pro
Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión do, científ
de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica espe- tante porq
cializada que está basada en una teoría subyacente».' acuerdo c
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las fesión y s
«profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de és-
si cada
tas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las
en el m
«principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones conoci
«secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teo- formid
logía y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazer mo par
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable- aplican
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé- los pro
micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés, El con
desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesiones sional com
principales y secundarias descansa en una versión particularmente bien arti- vel más al
culada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están presado E
7. Ibíd.,
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56.
8. Ibíd.,
3. Ibíd.
9. Ibíd.,
4. Ibíd., pág. 141.
10. Moo
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55.
11. Edga
6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.

De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 33
0, Wilbert «disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro ve-
una profe- cho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextos
» porque institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento
nsayo y el sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,'
esión o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Por
constituye contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
abundantes biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
ciones al- científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la
campo sus- elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-
nica de pro- cia cuando sus fines son confusos o inestables?
u dominio.' El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-
pretensión do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-
nica espe- tante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-
ituyen las fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,
cia de és-
si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían
Glazer, las
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con el
rofesiones conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
ción, teo- formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-
s, Glazer mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
mediable- aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
as acadé- los problemas ... 10
eriores en
e interés, El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profe-
rofesiones sional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el ni-
bien arti- vel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha ex-
ales están presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibíd., pág. 363.

56.
8. Ibíd., pág. 348.
9. Ibíd., pág. 349.
10. Moore, The Profession, pág. 56.
5.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.

l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la y un

práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
ye que «
2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
una c
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los
teoría
servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2
la apl
El em
La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia
dad y
aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación Prog
es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia de la jera
aplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá- tigio, au
sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor. siones pu
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el Si el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan ciones d
si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re- profesion
gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar- delo está
tículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autor nal. Está
declara que práctica
cuando l
el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co- modelo
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro- petúan.
fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme
Com
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
nal, la in
nectada
Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de las supone q
comunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de mala que de
sas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obs- en la prá
tante, desafortunadamente, encuentra que dores los
de la inv
la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu- sional, y
laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...
Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente
E
empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-
nerales." el de
profe
orien
12. Ibid., pág. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pág. 39. 16. Em
14. Ibid. tion, pág. 1
15. Ibid.
17. Ibi

descansa la y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-

ye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en
an muchos
problemas.
una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una
ción de los
teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere
byacente. '2
la aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a la profesión.
El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-
a ciencia
dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
mas, que
plicación Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentro
a ciencia de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-
o más bá- tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
ctor. siones punteras»."
ideran el Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-
reguntan ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento
aplica re- profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-
en un ar- delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
el autor nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y
práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
eral de co- modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-
que la pro- petúan.
un enorme
Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-
nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
ría de las supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
s de mala que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas
No obs- en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
as y regu- sional, y normalmente es considerado superior a este último.
general...
altamente
En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es
tíficos ge-
el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en las
profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona
orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-
16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-

tion, pág. 11.
17. Ibid., pág. 19.

re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la práctica do el estu

privada ... 1i puede ap
miento a
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo, secundari
político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es- denomina
cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante- Una
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de Flexner, q
ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge- siglo, las
niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de dio a las
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19 mento ap
La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también se física del
refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del miento pr
currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básica L
pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a clínica
aparec
los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-
na. La
bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi- en las
nante como sigue: mación
diatría
La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana- de ser
lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
y los
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o ma divisi
«trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe- E
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula- res en
ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO los pro
El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pa- Aunq
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti- cia, la int
tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las Christoph
teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci- de 1880 y
plinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y la 1886 ante
técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan- el derecho
18. Ibíd., pág. 12. 21. Bar

19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967), cine, Law, T
pág. 89. 22. Ibf
20. Schein, Projessional Education, pág. 44. 23. Ibf

a práctica do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no

puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
ociólogo, secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en
a a la es- denominarlas «conocimiento».
armante- Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe
cuelas de Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este
e la inge- siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-
rvicio de dio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el funda-
mento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposición
mbién se física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-
orden del miento profesional:
l conoci-
ia básica La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-
icación a clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también
aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-
chein so-
na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas
ar domi- en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-
mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
diatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones
n ser ana- de servicio."
nocimien-
núcleo de
omponen-
y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-
cticum» o ma división:
mponentes
ón profe- El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-
la simula- res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de
los programas clínicos."
terés pa- Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-
ca, insti- cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-por
ce en las Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas
tas disci- de 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de
eoría y la 1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero,
de, cuan- el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi·
o de 1967), cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30.
22. Ibfd., pág. 31.
23. Ibfd.

ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la edu- ce más co
cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu- tensament
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien- puedan se
tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas. de vías m
mento es
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba el estudio
que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio- análisis c
nes de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores. contextos
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell
rrollar las
con el estudio de los casos decididos previamente." para una d
la enseñan
Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en la lacionarlas
creencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder al firme por
desarrollo de las habilidades para su aplicación. sición con
En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de presariales
Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa- teorías y m
ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard, los princip
se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im- miembros
plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como po muy di
su adhesión al modelo de la racionalidad técnica. creencia e
Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier- técnica.
tamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamente
en su enseñanza». 26 Pero le preocupa que Los oríge
aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teo- Resulta
ría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé- minante de
todos analíticos en lo que se refiere a la primera." ¿Cómo he
nuestras u
La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem- ciones mis
po para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limita- aplicación
ción que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha- de la prácti
La resp
toria de las
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pág. 80. la herencia
25. Ibid., pág. 93.
26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de 28. ¡bid.
1979), pág. 83. 29. De co
27. Ibíd., pág. 84. de Harvard.

ue la edu- ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar in-

en el bu- tensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teorías y métodos que
s y cien- puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través
das. de vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan
ignificaba el estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: el
as decisio- análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
osteriores. contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
imental en rrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencial
para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de
e Langdell
la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
ado en la lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene
receder al firme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una supo-
sición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presas de presariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones,
la educa- teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que anteponga
Harvard, los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los
nto su im- miembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un ti-
nal como po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable
creencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
dado cier- técnica.
n las acti-
nuamente
Los orígenes de la racionalidad técnica
licar la teo- Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-
eptos y mé- minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-
poco tiem- ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
a limita- aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales
ivo Se ha- de la práctica?
La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica es
Sciences Press,
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el
28. ¡bid.
mayo-junio de Empresariales
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de
de Harvard.

siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co- co y la pr

mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la Con este
ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad por prime
técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la la convic
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo cimiento,
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar do, había
en la universidad en las primeras décadas del siglo xx. tición y
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra programa
parte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales. por toda l
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de- por más t
sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue bién y pri
tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen- Al fin
te poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio, minante.
surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en programa
disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este progra- proposicio
ma tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es- ticas y ese
critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos siciones
de la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firme- las prime
mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo, una autoc
también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica- rica impo
ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie- aquellas b
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con- mundo po
virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones. servables.
La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me- probables
dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien- declaracio
cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo A me
de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli- sus esfue
feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa científico,
tecnológico. estaban c
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno- miento em
lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso- zaron a v
fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia turaleza,
y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión, observado
el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi- ductivo. P
sis, mode
30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
32. Aug
1966. Press, 1968,

gía y co- co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.
ros de la Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresó
onalidad por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había
izó en la la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-
itivismo cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
su lugar do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un
n en otra programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «no
por el de- por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino tam-
que fue bién y primariamente política y moral»."
ntemen- Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofía do-
dominio, minante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, su
iencia en programa epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía que las
e progra- proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analí-
en los es- ticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las propo-
filósofos siciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
do firme- las primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implica
tiempo, una autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empí-
a aplica- rica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
ingenie- aquellas basadas en la observación empírica, y todos los desacuerdos sobre el
se con- mundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos ob-
esiones. servables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente com-
des me- probables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como
n la cien- declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido.
o un tipo A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en
y proli- sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
rograma científico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conoci-
a tecno- miento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-
a filoso- zaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-
a ciencia turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos
religión, observados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-de-
científi- ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipóte-
sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados so-
heory, Nue-
acorte Press,
32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pág. 77.

de la prá
lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o
la destrez
desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación
sitivista
científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir en-
manente
tre teorías explicativas en competencia.
Las
A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctica aparecía
asumida
como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, pero
les del si
no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fá-
en ascen
cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-
blecida.
mos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El po-
des estad
sitivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo
nos luga
que había sido prefigurado por el programa tecnológico y por el programa de
en los E
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimiento
el alma
práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los me-
actitud v
dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestión «¿Cómo
En e
debería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumen-
dos desp
tal sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desa-
las unive
cuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acerca
titución
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos para
primero
compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, la
el acont
cuestión instrumental se podría resolver recurriendo al experimento. Y al igual
rio occid
que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las
versidad
relaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales.
mo Edw
Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-
te la aplicación de la teoría científica apropiada. La cuestión «¿Cómo debe- un m
ría actuar?» podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores me- del c
dios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica. mien
A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniería guro
y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los me- ciad
dios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El com
tal,
diseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico y rede
el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos de l
za y
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de mu- de u
chos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este proble- una
ma han Ilev~do desde la.búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían estar subordinados,
hasta un «disolvente universal» para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bien~tar, ~ hasta la «ingeniería social por etapas» propuesta por Karl Popper. Para una discusión de dichas 34. E
aproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, «The Relation ofTheory to Practi- ofthe Uni
ce: Some Standard Views», en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
35. I
Case Westem Reserve University Press, 1968.

mación o de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar

stigación la destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología po-
elegir en- sitivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar per-
manente en el conocimiento práctico riguroso.
aparecía Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos,
ste, pero asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-
atarlo fá- les del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estaban
ni pode- en ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar esta-
s. El po- blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-
un modo des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algu-
grama de nos lugares lograban mantener algún modo de dominioJocal- no obstante,
cimiento en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania,
e los me- el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa científica, a la
«¿Cómo actitud vital del programa tecnológico y al positivismo.
strumen- En efecto, a partir de la tradición germánica, llevada a los Estados Uni-
El desa- dos después de la guerra civil por los jóvenes estadounidenses graduados en
os acerca las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una ins-
dos para titución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos,
caso, la primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue «quizá
Y al igual el acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-
fecto, las rio occidental»." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás uni-
entales. versidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemán y a manifestar, co-
median- mo Edward Shils ha escrito,
mo debe-
ores me- un movimiento de opinión [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente
entífica. del conocimiento de carácter científico. Había un acuerdo general de que el conoci-
miento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica, ri-
geniería gurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apre-
los me- ciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento sagrado,
ental. El complementándolo, aventajándolo, o reemplazándolo; el conocimiento fundamen-
óstico y tal, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia la
ototipos redención. Este tipo de conocimiento ofrecía la perspectiva de una transformación
de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturale-
za y sobre los poderes que la habían debilitado en su conjunto; ofrecía el panorama
ción de mu-
este proble-
de una mejor comprensión de la sociedad que se pensaba que podría conducir hacia
bordinados, una mejora de la sociedad."
omistas del
n de dichas
to Practi- 34. Edward Shils, «The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy
Cleveland, ofthe Universities», Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pág. 171.
35. Ibíd., pág. 173.

Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología posi todas

sitivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de la apro- dades»."
piada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como Pero
Thorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: «La dife- Tuvieron
rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel taba inco
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla- que acep
se»." Las universidades tienen la misión más elevada de «adecuar a la hu- to tanto é
manidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están intere- la univers
sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionará fesionale
eficacia en la búsqueda de conocimiento»; mientras que las escuelas de ni- sional se
vel inferior se ocupan de «inculcar tal conocimiento y hábitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea la tran
la posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a pase de
rar»." La relación adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel in-
ferior es de separación e intercambio. Sencillamente, las profesiones están Pero
para proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universi- miento q
dad, la única fuente de investigación, está para devolver a las profesiones una nuev
el nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a aplicaban
prueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a los por encim
técnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto De e
podría ponerlos en una falsa posición de las es
raíces la
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa de erudición, re-
vistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio La conc
científico y académico."
Aunq
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con- zaron las
tra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre- universid
sagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervi- mayor im
vencia de las profesiones reforzaron el interés del equipo de gobierno de sitivista
la universidad por la asignación a las escuelas de un conocimiento útil. Dura
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número crecien- vestigaci
te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que «ca- el primer
36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edición de 1918, Nueva 39. Be
York, Hill and Wang, 1962. 1963), pág.
37. Ibíd., pág. 15. 40. Eve
38. Ibíd., pág. 23. llege Educat

ogía posi todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universi-
la apro- dades»."
. Como Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello.
«La dife- Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la práctica que ahora es-
de nivel taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieron
o de cla- que aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había pues-
a la hu- to tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base en
n intere- la universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que pro-
rcionará fesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profe-
as de ni- sional sería
dida que
que sea la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la ba-
o ir a pase de la actuación profesional,"
nivel in-
es están Pero esta división del trabajo reflejaba una jerarquía de clases de conoci-
universi- miento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creaban
fesiones una nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
onerlo a aplicaban, y las escuelas de «aprendizaje superior» se pensaba que estaban
do a los por encima de las de nivel «inferior».
que esto De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echó
raíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y la práctica.
dición, re-
sticación;
prestigio La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica
Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionali-

ios con- zaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
n el pre- universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcionó un nuevo y
supervi- mayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología po-
ierno de sitivista de la práctica.
nto útil. Durante la segunda guerra mundial, los tecnólogos hicieron uso de la in-
crecien- vestigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creó
que «ca- el primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el
1918, Nueva 39. Bemard Barber, en «Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions», Daedalus (otoño de
1963), pág. 674.
40. Everett Hughes, «Higher Education and the Professions», en Content and Context: Essays on Co-
llege Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 660.

National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de in- lítica, lo

vestigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadouniden- educar a
ses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombas delos de
y a la búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirtió en el au- cos socia
téntico símbolo del uso exitoso de la teconología basada en la ciencia para fi- ciencia a
nes nacionales. Su lección parecía ser ésta: si podía ser claramente definido rencia ha
un gran objetivo social, si para ello podía ser consensuado un compromiso Am
nacional, si podían asignarse recursos ilimitados en la investigación y el de- proporci
sarrollo necesarios, entonces podría lograrse cualquier objetivo. El mayor gía. El S
beneficiario de esta lección era la misma institución de investigación y desa- la cienci
.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzarniento de la gencia e
idea de la investigación científica como base de la práctica profesional. mente n
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados sionales
Unidos inició un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investiga- que fuer
ción. A medida que el gasto del gobierno para la investigación se incremen- nocimien
taba, proliferaron las instituciones de investigación. Algunas estaban aso- cionales
ciadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se nario pa
organizaron en torno a la producción de nuevo conocimiento científico y de 1963
fueron ampliamente apoyadas basándose en la propuesta de que la produc- Entr
ción de nuevo conocimiento científico podía ser utilizada para crear rique- fesionale
za, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar proble- mitacion
mas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigación en ninguna siones h
parte fue más espectacular, ni los resultados de ese gasto más visibles, que fracaso p
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigación y ense- capacida
ñanza médica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de problema
investigación médica, con su facultad de medicina y su hospital para la en- para la
señanza, se convirtió en la institución modelo a la que aspiraban otras pro- inestabil
fesiones. Aquí había una base sólida de ciencia fundamental, un igualmente modelo
sólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una profesión que se había equi- tas de la
pado a sí misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la nómenos
investigación. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y Desd
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexión entre la investigación un proce
y las instituciones de enseñanza, su jerarquía entre la investigación y las ta- sión son
reas clínicas, y su sistema para conectar con la práctica la investigación bá- más adec
sica y aplicada. ción de p
El prestigio y el éxito manifiesto de los modelos de medicina e ingenie- te el cua
ría ejercieron una gran atracción para las ciencias sociales. En campos tales lograr, lo
como la educación, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboración de la po- problema

na de in- lítica, los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, y

ouniden- educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-
bombas delos de medicina e ingeniería. En efecto, el mismo lenguaje de los científi-
en el au- cos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, la
a para fi- ciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reve-
definido rencia hacia estos modelos.
promiso A mediados de los años cincuenta, el lanzamiento soviético del Sputnik
y el de- proporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnolo-
l mayor gía. El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
y desa- la ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de ur-
to de la gencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-
nal. mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-
Estados sionales -científicos e ingenieros, pero también médicos y profesores-
vestiga- que fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del co-
cremen- nocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-
ban aso- cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el esce-
Todas se nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edición
ntífico y de 1963 de Daedalus.
produc- Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el público en general como los pro-
r rique- fesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las li-
proble- mitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profe-
ninguna siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido
les, que fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida in-
y ense- capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
entro de problemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia
ra la en- para la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre,
ras pro- inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el
almente modelo de la racionalidad técnica. Ahora, a la luz de los orígenes positivis-
ía equi- tas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fe-
os de la nómenos son tan molestos.
vidad y Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es
tigación un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o deci-
y las ta- sión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del
ión bá- más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolu-
ción de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso median-
ngenie- te el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de
os tales lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, los
de la po- problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-

truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son im- La r
comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación pro- los fines
blemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. como u
Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene. flictivos
Cuando los profesionales consideran qué carretera trazar, por ejemplo, nor- no pued
malmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la que ción apl
las cuestiones geográficas, topológicas, financieras, económicas y políticas, de la sit
están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro, que se h
han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejor De m
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la apli- conflicto
cación de las técnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado el trabaj
lleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontrarse, otra establec
vez, en una situación de irresolución. enmarca
Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, ca- aproxim
da vez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que, do los p
aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolu- ha de ej
ción técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuando modelo
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los «asun- de enma
tos» de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a habilidad
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivo- Por
cado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el certidum
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a tan mole
las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las aten- por qué
deremos. atrapado
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego- so exclu
rías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Para re- práctica.
solver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente, ellos, no
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categorías a características Este
de la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en gunas ár
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidos ca profe
por su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampión den hace
puede trazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pro- y hay un
nóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicada; voltijos»
una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas es- terreno
tándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista que trata de llevar a vamente
cabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Cen- conjunto
troamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación se humano.
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planificó. puede p

son im- La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando
ón pro- los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse
trabajo. como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-
lo tiene. flictivos, no hay todavía un «problema» que resolver. Un conflicto de fines
plo, nor- no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investiga-
en la que ción aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramiento
olíticas, de la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los fines
o u otro, que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
el mejor De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional en
la apli- conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría,
trazado el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramente
rse, otra establecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos de
enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
a ver, ca- aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuan-
cer que, do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
a resolu- ha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera del
Cuando modelo de la racionalidad técnica. Una vez más, es el trabajo de nombrar y
s «asun- de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
specto a habilidad técnica.
equivo- Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la in-
adrar el certidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores son
cosas a tan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino también
las aten- por qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentran
atrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguro-
catego- so excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su
Para re- práctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, según
xistente, ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
erísticas Este dilema de «rigor o relevancia» surge de un modo más agudo en al-
iente en gunas áreas de la práctica que en otras. En la variada topografía de la prácti-
nocidos ca profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pue-
rampión den hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación,
o y pro- y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos «re-
plicada; voltijos» sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas del
nicas es- terreno elevado, por muy grande que sea su interés técnico, carecen, relati-
llevar a vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
de Cen- conjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés
ación se humano. ¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, donde
lanificó. puede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está

obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social? tre los p
¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desa- eran exa
fiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico? pleados
En profesiones tan «principales» como la medicina, la ingeniería, o la como el
agronomía hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex- la hora
pertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales se menos c
parecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de ri- vienda,
ñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para inver- Los
tir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuan- ble desc
do es juzgada desde una perspectiva técnica restringida, puede también ejercien
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad abandon
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo- do real.
mías de los campesinos en las áreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberían «metáfo
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos? tuacione
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada- ha proce
mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y, cuestion
cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de ex- divergen
periencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo. y los pr
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor tinuado
técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o teme- tante inc
rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están ha- un serio
ciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha. Muc
El campo del «paradigma formal» ofrece un contexto interesante en el gor o la
que observar las dos respuestas. conocim
Durante la segunda guerra mundial, la investigación de operaciones fue trarse se
la consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsqueda Los dise
submarina y la localización de bombas. Después de la segunda guerra mun- den simp
dial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado en control y
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofrecer al marge
una nueva técnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Na- veces at
cía una nueva raza de profesionales técnicos. Analistas de sistemas, científi- los «pol
cos de la dirección, analistas políticos, empezaban a utilizar técnicas de mo- que es a
delado formal en problemas de control de inventario, política comercial, niero ind
recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno ur- fabricaci
bano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, y bros de p
el control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un pro-
41. El
blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma com- of Culture»,
puterizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso en- cast.: Conoc

social? tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
y desa- eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-
pleados para resolver problemas en áreas relativamente poco exigentes tales
ría, o la como el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado a
omo ex- la hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos y
pales se menos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vi-
is de ri- vienda, o la justicia criminal.
ra inver- Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-
te cuan- ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
también ejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos han
eguridad abandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mun-
s econo- do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como «sondas» o
deberían «metáforas» útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-
tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
berada- ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
rucial y, cuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hecho
n de ex- divergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real.
o. y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han con-
de rigor tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-
o teme- tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
stán ha- un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-
te en el gor o la relevancia, reduciendo la situación práctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-
nes fue trarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías.
úsqueda Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pue-
ra mun- den simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos de
ado en control y evasión. Pueden utilizar «categorías chatarra» para la explicación,
ofrecer al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunas
ard. Na- veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la «personalidad» o a
científi- los «políticos»." O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma
de mo- que es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un inge-
mercial, niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
reno ur- fabricación para hacerlo más fácil de analizar; o, más ominosamente, miem-
minal, y bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
un pro-
41. El término está tomado de Clifford Geertz, «Thick Description: Toward and Interpretive Theory
a com- of Culture», en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
uso en- cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacián de las culturas. Barcelona, Paidós, 1994).

resistencia a la ayuda profesional, relegándoles a categorías tales como «ve- profesion

cino problema» o «niño rebelde». Todas estas estrategias llevan el peligro de za. Así, e
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del tica «div
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus técni- secundar
cas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional pue- No o
de conservar su sensación de experto a expensas de su cliente. fíciles de
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las logía pos
limitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones a tá central
las situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos están Ed- de «camb
gar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon, ro el proy
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme interés en nales no
los círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un yecto seg
vacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en el de receta
mundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentes cultura g
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente. ciencia n
Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas y
aplicadas son «convergentes», mientras que la práctica es «divergente». Él las esc
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrán, faculta
«un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el análisis de los fe- cuelas
nómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctica». 42
Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctica profesio- Tanto
nal continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellos su respon
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para «adoptar un cono- gran parte
cimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que proyecto
son adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente», un proyecto med
ceso que demanda «habilidades de pensamiento divergente»." Acerca de és- que han s
tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Si cia empre
las habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc- cido del s
. nica, pertenecerían a uno u otro de los componentes de la jerarquía del cono-
cimiento profesional.Pero si no son ni teoría ni técnica, y son todavía un ti- Se
po de conocimiento, ¿cómo han de Ser descritas? Deben continuar como un des de
misterio, como una categoría residual. biental
etc.) d
Para Glazer, la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A pro- «meno
fesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos ga más
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
44. Herb
45. Ibíd.
42. Schein, Professional Education, pág. 44. 46.1bíd.
43. Ibíd., pág. 45. . 47. Ibíd.

mo «ve- profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperan-

ligro de za. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia «convergente» y la prác-
eses del tica «divergente», Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
s técni- secundarias.
nal pue- No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones di-
fíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemo-
enta las logía positivista de la práctica. Simon cree que toda práctica profesional es-
iones a tá centralmente interesada en lo que él llama «proyecto», esto es, el proceso
stán Ed- de «cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren»." Pe-
Simon, ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-
terés en nales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del pro-
cado un yecto según la cual es «intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
ca en el de recetario de cocina»," y las escuelas más nuevas, más absorbidas por la
ferentes cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
ásicas y
nte». Él las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; las
ograrán, facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las es-
e los fe- cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas,"
ctica». 42
profesio- Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han «casi abdicado de
os sellos su responsabilidad de formación en la habilidad profesional central»," en
un cono- gran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia del
les que proyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-
un proyecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimización
ca de és- que han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la cien-
razón. Si cia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien estable-
o la téc- cido del siguiente tipo:
del cono-
vía un ti- Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-
como un des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros am-
bientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo
s. A pro- «menos» adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-
ines fijos ga más de 2.000 calorías al día, que se encuentren especificadas las necesidades mí-
cimiento
pág. 55.
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972,
45. Ibíd., pág. 56.
46.1bíd.
47. Ibíd., pág. 57.

nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse más de una form
vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que se- acerc
guirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los cia...
precios para el coste más bajo." sión
Aquí los fines han sido transformados en «restricciones» y «funciones de Entre
utilidad»' los medios en «variables dominantes»; y las leyes en «parámetros mado po
ambientales». Una vez que los problemas están bien establecidos de esta ma- de destre
nera, pueden ser resueltos mediante un cálculo ~e decisión. ~o obstant~, co- los posit
mo hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. da- aflige a
dos, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas sobre la
confusas. Aunque Simon propone llenar el vacío entre ~acI~ncIa natural y l,a a ver la c
práctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aph- blecidas,
cada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las sítuaciones limitada
de la práctica. . .' ' Pero pod
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las li- un proce
mitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del ngor o la exhiben
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan ~e práctica.
llenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las eXI- Vam
gencias de la práctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l mode- vamos a
lo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de la técnica e
ciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergen- situacione
cia a una categoría residual denominada «habilidad diver?ente». ~l~er lo lugar de
hace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales, procesos
que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él recha- certidumb
za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-
ner problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar.
A pesar de todo, la epistemología positivista de la.práctica, ~l mod~lo de La reflex
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~
el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia, Como ha escnto Ri- Cuan
chard Bemstein: ciones pr
pecial. A
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo
XIX o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
de describ
sid¿ medida con los propios estándares de los positi,vista~par:a el debat~ f~os6fico. viamente
Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el cnte?o de ve- plícito en
rificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte cosas con
que la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas cimiento
48, Ibíd., pág. 61. 49. Bem

De la racionalidad técnica a la reñexíón: desde la acción I 55
ás de una formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final
s que se- acerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la cien-
as en los cia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original compren-
sión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."
iones de Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser lla-
ámetros mado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguos
esta ma- de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
ant~, co- los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
est~. da- aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
matIcas sobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
ural y l,a a ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-
ser.aph- blecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidad
uaciones limitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
' Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, como
~ a las li- un proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas y
ngor o la exhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de la
Tratan ~e práctica.
y las eXI- Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional;
~l mode- vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidad
ión de la técnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia práctica en
divergen- situaciones «divergentes», mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
~l~er lo lugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en los
ncipales, procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-
él recha- certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.
da de te-
r.
mod~lo de La reflexión desde la acción
u~do e~
scnto Ri- Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las ac-
ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-
pecial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamos
asdel siglo de describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son ob-
cuando ha viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está im-
f~os6fico.
e?o de ve- plícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
ct~v~~nte cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-
disciplinas cimiento se da desde nuestra acción.
49. Bemstein, Restructuring, pág. 207.

De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci- un ~atead
miento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fe- del juego
nómenos -familias de síntomas asociados con una enfermedad particular, ber cómo
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales te antes d
o estructuras- de los que no puede dar una descripción razonablemente pre- bién es c
cisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad experta r
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili- Intelectua
dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan- Como
do hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las téc-
nicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones ~
proced
que son tácitos. ra las p
Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo re- «saber
flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están ha- «pensa
ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y a ciendo
la complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mis- no uno
mos, por ejemplo: «¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimien- y And
tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy enen esta co
cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?». Normalmente la re- mente»."
flexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre Duran
las cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesan- han mostra
te fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuando revela un
trata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que han bres par~ ~
estado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica, tes dOmIn
reestructura y encarna en una acción adicional. Ya en
Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta cen- Barnard di
tral para el «arte» mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio- C~S))que n
nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y con- ~ento, y
flicto de valores. sión o una
Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de la e~golf o el
Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente co- VIendo ecu
mo una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay ger «un~ ho
nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción in- nutos o Inc
teligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es di-
latar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción 50. Gilber
cheson, 1949, p
-que el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra- 51. Andre
vés del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber có- 52. Chest
Press, 1968,' pn
mo del pitcher de la liga principal está en su modo de lanzar al lado débil de

conoci- un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el curso

ificar fe- del juego-c. N? hay nada en el sentido común que nos haga decir que el sa-
articular, ber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-
materiales te antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tam-
ente pre- bién es cierto que en g~an parte de las conductas espontáneas de la práctica
e calidad experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operación
Intelectual.
e habili-
uso cuan- Como ha apuntado Gilbert Ryle:
e las téc-
~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su
uaciones procedímiento, y esto ~o es menos válido para las actuaciones intelectuales que pa-
ra las prácticas. «Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual» o
enudo re- «saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota
están ha- «pensar qué hacer y cómo ha~erlo». ~u~do hago algo inteligentemente... estoy ha-
cción y a ciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene Unprocedimiento especial o manera '
no unos antecedentes especiales. so
a sí mis-
? ¿Cuáles
edimien- y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento
estoy enen esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él «actúa su
mente»."
nte la re-
ión sobre Durante años, vari~s escritores sobre la epistemología de la práctica se
nteresan- han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo
. Cuando revela un «saber más de lo que podemos deCID).Han inventado varios nom-
que han bres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferen-
r, critica, tes dOmInIOSde la práctica.
Ya en .1~38,:n un ensayo titulado «Mind in Everyday Affairs», Chester
sulta cen- Barnard distinguía los «procesos de pensamiento» de los «procesos no lógi-
s reaccio- C~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-
ico y con- ~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-
sión o una accíén," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
odelo de la e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-
igente co- VIendo ecu~cIOnes cuadráticas, y un contable experimentado que puede co-
es, no hay ger «un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-
acción in- nutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
y no es di-
Londres Hut-
la acción 50. Gilbert Ry1e, «On Knowing How and Knowing That», en The Concept o[ Mind ' ,
cheson, 1949, pág. 32.
vela a tra- 51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.
l saber có- Barnard,.. en The Functions o[ the Executive " Cambridge Mass ., Harv ard U'ntversí y
'1
52. Chester
Press, 1968,' pnmera publicación 1938, pág. 302.
do débil de

partir de él»." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir plendor d
tan rápidamente que «no podían ser analizados por la pe~sona en cuyo .ce- les no ten
rebro tenían lugar»." Del matemático de la escuela supenor, Barnard dice: plemente
«No puede escribir los libros de texto que están registrados.en su ment~».ss malos ch
Barnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos cI~ga hacía uno
respecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la práctica troducció
efectiva. . diseño, d
Michael Polanyi, que ideó la expresión «saber tácito», extrae ejemplos seños de
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la un patrón
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un Medit
millón, aunque normalmente no podemos decir cómo recono~emo~ ~na no son só
cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIón que no pu
de ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, «excepto bastante v~-
gamente»," mediante qué signos la conocemos. ~~ando aprende~os a un- L
lizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nues- rareza
tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma «en cribir
una sensación de sus puntos de contacto con los objetos que explora- demos
mos»." Según Polanyi, atendemos «desde» su impacto en nuestra mano
«hasta» su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro- Según
ceso, que es esencial para la adquisición de una ha?ilidad, !as sensaciones los juicios
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues- de nuestra
tro saber tácito. Los p
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm,
r:' 58
con SIid era glas de fo
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer bir," Alfre
y corregir el «mal ajuste» de una forma con su contexto, pero que normal- el saber c
mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un los rituale
ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos ascensor
tradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y co- cripción d
rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean vimiento
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi- reglas y p
cieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colo- muy a me
rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, «el es-
53. Ibíd., pág. 305. 59. Ibíd

54. Ibíd., pág. 302. 60. Ibíd
55. Ibíd., pág. 306. 4 61. Geo
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pág. . 62. Es i
57. Ibíd., pág. 12. . ard U' . ejemplo. el tr
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv niversity 63. Alfr
Press, 1968. 64. Ray

n ocurrir plendor de los chales se echó a perder»." Los que confeccionaban los cha-
cuyo .ce- les no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que «sim-
ard dice: plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
ment~».ss malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
nos cI~ga hacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetía»." La in-
a práctica troducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural de
. diseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-
ejemplos seños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un «ajuste malo» dentro de
cemos la un patrón familiar.
o entre un Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala que
mo~ ~na no son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, los
SpOSICIón que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
stante v~-
~os a un- Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara una
mo, nues- rareza que está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-
orma «en cribir las desviaciones respecto a una norma mucho más claramente de 10 que po-
explora- demos describir la norma misma."
tra mano
este pro- Según Vickers, a través de tales normas tácitas todos nosotros emitimos
nsaciones los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-
en nues- de nuestra competencia práctica.
Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-
con SIid era glas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-
reconocer bir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito,
e normal- el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
malo un los rituales de saludo, la finalización de un encuentro, o el permanecer en un
artefactos ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-
nes y co- cripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-
antes sean vimiento y el gesto." En estos dominios, también, actuamos de acuerdo con
ovacos hi- reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
s en colo- muy a menudo no somos conscientes.
na, «el es-
59. Ibíd., pág. 53.

60. Ibíd., pág. 55.
4 61. Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
ág. . 62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por
ard U' . ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
niversity 63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.

En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades: consigues

la misma
• Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espon- ta, a la má
táneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución. nes» te pe
• A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-
ganadores
mente nos encontramos haciéndolas.
• En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tar- nar. Los p
de fueron intemalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos trones de
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos, ber cómo
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela. y, en algun
Cuand
En este sentido hablamos de saber desde la acción, el modo característi- fiestan un
co del conocimiento práctico común. nidos que
La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber des- dónde va
de la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta- hacer esto
mos haciendo. Frases como «pensar con los pies en el suelo», «tener mucho sical hace
ojo», y «aprender haciendo», no solamente sugieren que podemos pensar en familiar p
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos ble a la pi
de los ejemplos más interesantes de este proceso ocurren en medio de una ac- rio de figu
tuación. provisació
Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la expe- conjunto d
riencia de «encontrar la ranura»: tuación. C
desarrollan
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-ha- sensación
bilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si ducido. El
no pueden, están quemados.
[Adquieres] una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-
creando co
mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa. sando qué
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y con cerlo. Des
tratar de repetirlos cada vez que actúas," ción a bas
«sensación
No comprendo del todo qué quiere decir «encontrar la ranura». No obs- del pitcher.
tante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de refle- Mucha
xión. ¿Qué es «aprender a adaptarse una vez quedas eliminado»? Presumi- presa. Cua
blemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadores los resultad
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y misma. Pe
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando o prometed
acción. Co
65. Jonathan Evan Maslow, «Grooving on a Baseball Aftemoon», en Mainliner (mayo de 1981), bitos ganad
pág. 34. música que

s: consigues una «sensación de la pelota» que te permite «repetir exactamente

la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa», te estás dando cuen-
bo espon- ta, a la más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus «sensacio-
ejecución. nes» te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando tú «estudias esos hábitos
s; simple- ganadores», estás pensando en el saber cómo yeso te ha hecho capaz de ga-
e más tar- nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus pa-
tros casos trones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el sa-
bos casos, ber cómo implícito en su actuación. Ellos están reflexionando sobre la acción
revela. y, en algunos casos, reflexionando desde la acción.
Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también mani-
acterísti- fiestan una «sensación de» su material y realizan en el acto ajustes a los so-
nidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten hacia
aber des- dónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Pueden
que esta- hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención mu-
er mucho sical hace uso de un esquema -un esquema métrico, melódico y armónico
pensar en familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-
Algunos ble a la pieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un reperto-
e una ac- rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-
provisación consiste en la variación, combinación y recombinación de un
la expe- conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la ac-
tuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se está
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
na pura-ha- sensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han pro-
inados. Si ducido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que están
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-
que te per-
xitosa. sando qué' están haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de ha-
ores y con cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-
ción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una
«sensación de la música» que no es diferente a la «sensación de la pelota»
No obs- del pitcher.
de refle- Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sor-
Presumi- presa. Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que a
ateadores los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
mientos y misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
Cuando o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la
acción. Como el pitcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros «há-
yo de 1981),
bitos ganadores»; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de la
música que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste

que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende a Ah

centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y temátic
el saber intuitivo implícito en la acción. una sor
vez (<<
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algún ~cci6n
detalle. hgeram
En un artículo titulado «If you want to get ahead, get a theory», Inhelder jeto «im
y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo
a «los procesos de descubrimiento en la acción de los niños». 67 Pidieron a sus Otros
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu- de un mod
nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so- ba el equil
brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto- centrarlos.
res prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales los dos. Enton
niños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos en
la barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso. gradualm
Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empe- a hacer
zaban la tarea del mismo modo: punto, o
mentos
Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico,"
Más ta
y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todos
los bloques en su centro geométrico sino que cuando
su teoría
cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tama- taba par
ños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precaria- librio."
mente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los ex-
tremes."
y final
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-
yendo a los niños lo que ellos llaman una «teoría desde la acción»: una «teo- los niño
ría del centro geométrico» del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría de ci6n del
que «las cosas siempre se equilibran en el medio». tan pesa
Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques des- rían el p
mente m
compensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían al métrico."
fracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una «respuesta-
acción».
66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. págs. 195-212. 70. Ibfd.
67. Ibfd., pág. 195. 71. Ibfd., p
68. Ibfd., pág. 202. 72. Ibfd.
69. Ibfd., pág. 203. 73. Ibfd.

n tiende a Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sis-
misma, y temáticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh,qué ha ido mal con éste, antes funcionaba») ... Entonces las secuencias de
con algún ~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geométrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-
, Inhelder jeto «imposible» de equilibrar,"
e relativo
eron a sus Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondían
etal. Algu- de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-
staban so- ba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a des-
Los auto- centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-
cuales los dos. Entonces
ndolos en
gradualmente, y a menudo casi a regañadientes, los de siete a ocho años empezaban
ños empe- a hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados ... En este
punto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los ele-
mentos ligeramente descompensados."
eométrico,"
Más tarde todavía,
rían todos
cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bas-
mas y tama- taba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equi-
es precaria- librio."
s en los ex-
y finalmente,
al atribu-
una «teo- los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribu-
a teoría de ci6n del peso del bloque elevándolo («tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado»), infe-
ques des- rían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-
mente muy pr6ximo a él, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
pondían al métrico."
respuesta-
70. Ibfd.
71. Ibfd., pág. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.

Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teoría todas las teor
desde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo- y pueden ser
métricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman «respues- A me
ta-teoría». Los niños encuentran su camino hacia él a través de una serie de tativa de e
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo- acerca de
rías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al em- puestas po
pezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-
rrecciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonado La reflex
realmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todos ques es un h
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus jos de nuestra
teorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, tam- lacionar la id
bién pasan desde una «orientación por el éxito» a una «orientación por la teo- debemos con
ría». Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig- cia de los tip
nos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría del La palab
equilibrio. abogado, no
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este que tiene, la
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desde cuando habla
la acción que los niños mismos no pueden describir. actividad exp
competencia
Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuente a la actuación
de una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse co- se refiere a
mo una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendo
y porqué." también incl
ta que tiene
sugerido por
El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo en -o proyecto
términos de una «sensación de los bloques», lo vuelven a describir en térmi- Todos estos
nos de «teorías». Diré que convierten el saber desde la acción en conoci- práctica, y d
miento desde la acción. puede encon
Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de gado con una
hablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras para nal experime
describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén, de casos, es
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a expectativas,
partir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacen que encuentra
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas son le aporta los
las teorías de los autores acerca del saber desde la acción de los niños. Como presa. Su sab
74. Ibíd., pág. 203.
75. Ibíd., pá

ar una teoría todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas,
centros geo- y pueden ser sometidas a verificación experimental:
an «respues- A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su ten-
una serie de tativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesis
utan sus teo- acerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las res-
pués, al em- puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías."
a hacer co-
abandonado La reflexión desde la práctica. El experimento de equilibración de blo-
manos todos ques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy le-
cambian sus jos de nuestras imágenes habituales de la práctica profesional. Si vamos a re-
vedad, tam- lacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional,
n por la teo- debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferen-
o como sig- cia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo.
na teoría del La palabra «práctica» es ambigua. Cuando hablamos de la práctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
scriben este que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
eorías desde cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, «práctica» se refiere
a fe elocuente a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
a tomarse co- se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesional
está haciendo
también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialis-
ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto está
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra «caso»
í mismo en -o proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-o
ir en térmi- Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una
en conoci- práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, Así, un médico
puede encontrarse con muchos y diferentes «casos de sarampión»; un abo-
r intento de gado con una gran variedad de «casos de difamación». Cuando un profesio-
labras para nal experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos
te no estén, de casos, es capaz de «practicar» su práctica. Desarrolla un repertorio de
ste modo, a expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo
ores hacen que encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de que
. Éstas son le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-
iños. Como presa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es-
75. Ibíd., pág. 199.

pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los alargarse d

beneficios de la especialización. diendo del
Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negati- práctica. E
vos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una cia, por eje
limitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecia- en segundo
lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren- se arrastra
sión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general de manera pau
antes, del que se piensa que se ha interesado en el «paciente en su totalidad», concebir u
y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedades do su unida
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Además, a de reflexión
medida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desde nes de la pr
la práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede per- Cuando
der importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Puede en- objetos de
contrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibra- y los sistem
ción de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede sobre las n
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atención se- las estrateg
lectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde xionar sobr
la acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o «quemarse» y afligir a sus adoptar un
clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto suce- drado el pro
de, el profesional ha «sobreaprendido» lo que él sabe. truido para
La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobrea- La refle
prendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las com- arte a través
prensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas lestas situac
de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio- Cuando
nes de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar. conocimien
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas profesional
veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un nómeno, co
proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran descripción
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer a una nueva
esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo delibe- pecto a él.
rado de prepararse para casos futuros. Cuando
Pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en me- puede conv
dio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta ex- nuevo modo
presión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del sa- maré un «ex
ber desde la práctica. Cuando
La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida. tes, puede r
Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la acción otros han ap
todavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede al modo en

lientes los alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, depen-
diendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de la
tos negati- práctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-
cirle a una cia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugar
ubespecia- en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
a compren- se arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de una
general de manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
totalidad», concebir una sola actuación como una unidad de práctica, pero en otro senti-
ermedades do su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodios
Además, a de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situacio-
aber desde nes de la práctica.
puede per- Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles
Puede en- objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él
equilibra- y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar
e no puede sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre
tención se- las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede refle-
aber desde xionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a
afligir a sus adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encua-
esto suce- drado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.
del sobrea- La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el
ar las com- arte a través del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las mo-
repetitivas lestas situaciones «divergentes» de la práctica. '
s situacio- Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del
ar. conocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, el
a. Algunas profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fe-
cuerdan un nómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva
y exploran descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
eden hacer a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene res-
rzo delibe- pecto a él.
Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no
tán en me- puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un
de esta ex- nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que lla-
dad del sa- maré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-
muy rápida. tes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y
e la acción otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
ión puede al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha

enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integraci6n o elec- flamaci6n,
ci6n entre los valores que están en juego en la situaci6n. paciente vi
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la ac- ci6n, pero
ci6n que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensi6n. El oftal
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me- surgiría. El
diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que real- ria, perman
mente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu- desapareci6
nes de la experiencia le permiten calcular «solamente de un 20 a un 30 por do del trata
ciento de riesgo en la inversi6n». En términos de las reglas de la experiencia, Operando c
las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin em- ci6n total s
bargo, si la explicación de la dirección respecto a la situaci6n no encaja con ver al traba
las cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto de n6stico no
una preocupación que debe ser considerada otra vez en cada nueva situación. tras de sí qu
Recuerda una situaci6n en la que empleó un día en uno de los más grandes trabajar.
bancos de Latinoamérica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne- En tom
gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sin de su prime
embargo, él tenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando laievich To
pensó acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que ha- campesinos
bía sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su los últimos
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca. bién se llam
¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada- finalmente
mente? Cuando sali6 del banco, al final del día, dijo a su colega: «[Nada de tenta escuel
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos res y había
existentes, pero [de nuevos nada!». Algunos meses más tarde, el banco atra- En gran
ves6la mayor bancarrota habida en Latinoamérica -y durante todo el tiem- gusto, aunq
po no había habido nada equivocado con las cifras. ci6n. Su pr
Un oftalm6logo dice que un enorme número de sus pacientes aportan aprender ha
problemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los señanza req
casos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categorías ching the R
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos mo- lectura:
dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente Para
importante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mien- debe ser
tras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones cono- todo sepa
la más m
cidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un único ca-
para él m
so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento. otro refle
El oftalm6logo recuerda un paciente que tenía inflamaci6n del ojo (uvei- otro tiene
tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in- mediante

i6n o elec- flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el

paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-
desde la ac- ci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qué
roceso me- surgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasita-
va que real- ria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucoma
glas comu- desapareci6 enteramente, probando de este modo que había sido un resulta-
a un 30 por do del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a «valorar» al paciente.
xperiencia, Operando con muy pequeñas cantidades de fármacos, pretendía no una cura-
es. Sin em- ci6n total sino una reducci6n de los síntomas que permitiera al paciente vol-
encaja con ver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pro-
es objeto de n6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices
a situación. tras de sí que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
más grandes trabajar.
nuevos ne- En tomo a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creaci6n
ctorias. Sin de su primera obra, Los cosacos, y su última obra, Guerra y paz, Lev Niko-
ba. Cuando laievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para niños
o de que ha- campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprender
especto a su los últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que tam-
bién se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
napropiada- finalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas se-
: «[Nada de tenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profeso-
ompromisos res y había escrito una pieza ejemplar sobre evaluación educativa.
banco atra- En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-
odo el tiem- gusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-
ci6n. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey de
ntes aportan aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena en-
ciento de los señanza requería «no un método sino un arte». En un ensayo, «On Tea-
as categorías ching the Rudiments», describe su noción del arte de la enseñanza de la
nuevos mo- lectura:
te los cuales
icularmente Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuo
ncias. Mien- debe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un mé-
todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
trones cono- la más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memória, y es más fácil
un único ca- para él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional;
del ojo (uvei- otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
ravaba la in- mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..

El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación de

A principi
qué es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al
profesor el conocimiento del mayor número posible de ~étodos, l~ ~abIlidad de In- a los profesor
ventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método, ocupados en
sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor méto- una mesa, sep
do sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu- joven había d
rriera el alumno, esto es, no un método sino el arte y el talento. mas y tamaño
...Cada profesor debe ... mediante la observación de cada imperfección en la un orden espe
comprensión del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de
su propia instrucción, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descu-
ducir el patrón
brir nuevos métodos ...76 quedó claro q
venes habían
dos lo sabía.
Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaj~ d~ la En sus rea
lectura no como un defecto del niño, sino como un defecto «de su propia ms- blema de com
trucción». Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando difi- «habilidades
cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experi- seguir las dire
mental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del que los bloqu
niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto- de color naran
rio de explicaciones será suficiente, aunque estén «en la punta de la lengua». primer partici
Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe «esforzarsepa- Cuando los p
ra desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos». Ese pequeño
Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológico segundo joven
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en fun- primer joven
cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la trucciones se
reflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de participante p
enseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han tos por reconc
animado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensa- En este pu
miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como hecho de la si
las matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna. portado como
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per- instrucciones»
mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su «sa- Vieron razone
ber»; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones, cibido como
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren- contraban just
dizaje y la enseñanza. Más tarde
mismos, cada
. 76. León Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of sible de un niñ
Chicago Press, 1967.
77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-
En ejempl
nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de «dar la razón a! niño» está adaptado vas ordinarias
de un proyecto de memorándum de Lampert. al principio n

explicación de
A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidió
ro~rcion~ al
abIlidad de In- a los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenes
a un método, ocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados a
el mejor méto- una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
n las que incu- joven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de Y~Os colores, for-
mas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sin
rfección en la un orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo repro-
un defecto de
dad de descu-
ducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales,
quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jó-
venes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo sabía.
ndizaj~ d~ la En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un «pro-
u propia ms- blema de comunicación». Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas
creando difi- «habilidades verbales bien desarrolladas» y que el receptor era «incapaz de
ión experi- seguir las directrices». Entonces una de las investigadoras señaló que, aun-
cultades del que los bloques no contenían cuadrados verdes -todos los cuadrados eran
e su reperto- de color naranja y sólo los triángulos eran de color verde---, ella había oído al
e la lengua». primer participante decirle al segundo que «cogiera un cuadrado verde».
forzarsepa- Cuando los profesores observaron el vídeo otra vez quedaron estupefactos.
Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. El
Tecnológico segundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura del
ción en fun- primer joven tenía un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-
la idea de la trucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
en el arte de participante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-
gadores han tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante él.
ropio pensa- En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se habían
tales como hecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joVen se había com-
o de la luna. portado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, «seguido las
Se han per- instrucciones». Como afirmó un profesor, ahora le estaban «dando la razón».
esto su «sa- Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente habían per-
confusiones, cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-
bre el apren- contraban justificados.
Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a sí
mismos, cada vez más, por descubrir las razones de la conducta incompren-
es, University of sible de un niño, muchas veces hablaban de «darle la razón».
Bamberger, Elea-
En ejemplos tales como. éstos, algo cae fuera del repertorio de expectati-
ño» está adaptado vas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación

de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoi Por esta
piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios portancia c
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe- demos desa
sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás de técnica del
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi- flexi:a, mu
mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que en- propio dere
cuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y rácter único
sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta. modo incre
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com- más amplia
prensión del fenómeno como un cambio en la situación.
Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga-
dor en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría
y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso úni-
co. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionali-
zando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción.
Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está
construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión
desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racio-
nalidad técnica.
Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía
principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción
no está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como
una forma legítima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como ex-
pertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo
de reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten-
~ión selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que uti-
hzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de de-
bilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.

dico. Tolstoi Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una im-
sus propios portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-
Los profe- demos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución
ía detrás de técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación re-
mite experi- flexi:a, muestre có~o la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por
ión que en- propio derecho, y VIncule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el ca-
e delante, y rácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese
u conducta. modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su
nueva com- más amplia, profunda y rigurosa utilización.
n investiga-
de la teoría
un caso úni-
medios que
e separados
o marcos de
, racionali-
en acción.
tación está
la reflexión
rtidumbre o
de la racio-
io, no es un
xivos, es el
está todavía
de la acción
can- como
s como ex-
omo motivo
la desaten-
cas que uti-
la práctica.
igno de de-
la acción, a
mo hacer lo

SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

INTRODUCCIÓN
En los seis capítulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la

práctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones:
• En los diversos tipos de práctica ¿qué forma adquiere la reflexión desde la ac-
ción? ¿Cuáles son las diferencias, y qué rasgos del proceso son similares?
• La reflexión desde la acción puede ser dirigida hacia las estrategias, las teo-
rías, los encuadres, o la estructuración del papel a desempeñar. ¿Cómo interactúan
estos procesos entre sí y cómo se relaciona con ellos la resolución técnica del pro-
blema?
• ¿Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexión desde la acción y, si es así, en
qué se parece y en qué se diferencia de la rigurosa resolución técnica de un problema?
• ¿Qué es lo que fija los límites de nuestra habilidad para la reflexión desde la
acción? ¿Cómo interactúan las restricciones individuales e institucionales entre sí?
¿ y en qué direcciones deberíamos mirar para incrementar la amplitud y profundi-
dad de la reflexión desde la acción?
En la selección de los casos de práctica profesional para su posterior ex-

ploración, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combi-
nación de profesiones «duras» y «blandas». He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexión desde la acción y otros que muestran sus límites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera práctica y alguno que proviene de
la educación profesional. En el último caso, aunque el contexto está despla-
zado respecto a la verdadera práctica, se tiene la ventaja de que los indivi-
duos tienden a hacer públicas sus reflexiones desde la acción.
Empezaré, en los capítulos 3 y 4, con ejemplos de reflexión desde la ac-
ción extraídos de dos prácticas profesionales muy diferentes, la arquitectura

78 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción
y la psicoterapia, y en el capítulo 5 compararé los dos ejemplos. Allí descri- 3

biré lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principa-
les criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el capítulo 6 exploraré ejemplos de las artes del diseño en ingeniería
y en la investigación científica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexión desde la acción, y describiré la práctica de un inge-
niero que reflexiona desde la acción, en un contexto sociopolítico, sobre la
resolución técnica de un problema.
En el capítulo 7 mostraré cómo ha influido la evolución de la planifi-
cación urbana sobre el contexto de la práctica, y cómo el sistema de cono-
cimiento desde la práctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempeña. En este caso, allí donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de acción, pero no sobre su encuadre de la si-
tuación y de su propio papel, exploraré ciertos límites en el ámbito de la re-
flexión. Las profes
El campo de la dirección empresarial, que discutiré en el capítulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la dirección y, al mismo La fam
tiempo, por la persistente visión de la dirección empresarial como un arte. más conoci
Consideraré el arte de la dirección como una forma de reflexión desde la banos), la p
acción. las regione
Finalmente, en la conclusión de la segunda parte, revisaré las similitudes planes para
y diferencias de la reflexión desde la acción a través de las profesiones y critos campos
ticaré algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexión y de los arquitectura
límites de la misma. algo ambig
En la in
seño. Los d
riencia de l
mecanismos
pecialistas
barcos, avio
En los ú
ampliado. H
diseño, info
xander sobr
han sugerido
las situacion
do una tende
168 “La Evaluación del Desempeño Docente” conducta mi
í descri- 3 EL DISEÑO COMO UNA CONVERSACIÓN
principa- REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN
ngeniería
es sobre
un inge-
sobre la
a planifi-
de cono-
en el que
ofesional
de la si-
de la re-
Las profesiones que diseñan
ulo 8, ha
al mismo La familia de profesiones que diseñan, de las cuales la arquitectura es la
un arte. más conocida, incluye el diseño urbano (el diseño de los emplazamientos ur-
desde la banos), la planificación regional (interesada en la estructura y la ecología de
las regiones en su conjunto), y el tipo de planificación urbana que crea los
militudes planes para las estructuras físicas de las ciudades. Durante muchos años, es-
nes y critos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relación entre sí. La
n y de los arquitectura, que una vez fue la profesión madre, ahora ocupa una posición
algo ambigua dentro de una familia más grande.
En la ingeniería se da también una familia de profesiones dedicadas al di-
seño. Los diseñadores del producto se interesan por la estructura y la apa-
riencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales diseñan los
mecanismos y las disposiciones del proceso de producción. E ingenieros es-
pecialistas de varios tipos diseñan productos a una escala tan grande como
barcos, aviones, presas y carreteras.
En los últimos veinte años aproximadamente, el concepto de diseño se ha
ampliado. Hemos empezado a ver la evolución cultural como un proceso de
diseño, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Ale-
xander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros
han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversión de
las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseño. Ha habi-
do una tendencia cada vez mayor a pensar en la política, las instituciones y la
conducta misma, como objetos de diseño.

Es discutible lo lejos que deberíamos llegar en esta dirección. Nos arries- tomarlas c
gamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de co- ceptos mu
municación, contextos, metas y cuerpos de conocimiento específicos a las variacione
profesiones. Pero también podemos descubrir, en un nivel más profundo, el mo para to
proceso de diseño genérico que subyace a estas diferencias. En las
En este capítulo me concentraré en el diseño en el campo de la arquitec- cripción de
tura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la re un proce
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrásicas. Es ño. Consid
quizá la profesión que diseña reconocida desde hace más tiempo y, como tal, Un dis
funciona como prototipo del diseño en otras profesiones. Si hay un proceso menudo re
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al artefacto q
diseño, es en la arquitectura donde más probablemente vamos a encontrarlo. utiliza mat
No obstante, la búsqueda es complicada por el hecho de que los límites cos. Típica
de la arquitectura están cambiando continuamente, e incluso entre prácticas -tipos de
claramente etiquetadas como de «arquitectura» hay muchas variaciones. El den repres
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emer- del diseñad
gencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniería de la distintas a
construcción yel diseño del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, si- de tener en
guiendo el prolongado reino de la tradición en las Bellas Artes, durante el fi- ción forma
nal del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear- vas accion
. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las de ella, la
cuales se han reclamado como arquitectura. En un
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes flexiva. En
históricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales góticas. desde la ac
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilísticas y los métodos de para la acc
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der cada uno d
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologías contemporáneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contem-
poráneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad Un ejempl
y la pureza del diseño, o a una utilización de materiales que pareciera artesa-
nal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnológicas de la tecnolo- En el r
gía para la construcción industrial, o la rica reserva cultural de la América tectónico p
vernácula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos do- de escuelas
minantes, tratando el diseño como un proceso social que debería responder a He ext
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios. educación
Para un estudiante del campo -y quizá incluso más para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. ¿Cómo debería-
1. Los or
mos considerar las controversias entre las escuelas rivales? ¿Tendríamos que participé en lo

El diseño como una conversación reflexiva con la situación I 81
Nos arries- tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entrañaría con-
dios de co- ceptos muy diferentes del conocimiento y la práctica profesional? ¿O como
icos a las variaciones estilísticas de un proceso de diseño que es esencialmente el mis-
ofundo, el mo para todas las escuelas?
En las siguientes páginas, extraeré, a partir de un ejemplo particular, una des-
a arquitec- cripción del diseño que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugie-
ar. Pero la re un proceso genérico compartido por las varias profesiones que ejercen el dise-
ásicas. Es ño. Consideraré el diseño como una conversación con los datos de la situación.
, como tal, Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a
un proceso menudo realiza la representación -un plano, un programa, o imagen- de un
dicadas al artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
ncontrarlo. utiliza materiales específicos, y emplea un medio y un lenguaje característi-
los límites cos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más variables
e prácticas -tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que pue-
ciones. El den representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
or la emer- del diseñador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
iería de la distintas a aquellas que se pretendían. Cuando esto sucede, el diseñador pue-
misma, si- de tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situa-
rante el fi- ción formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nue-
a alinear- vas acciones. Él conforma la situación de acuerdo con su apreciación inicial
una de las de ella, la situación «replica», y él responde a las réplicas de la situación.
En un buen proceso de diseño, esta conversación con la situación es re-
recedentes flexiva. En la respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona
s góticas. desde la acción a propósito de la construcción del problema, las estrategias
métodos de para la acción, o el paradigma de fenómenos que han estado implícitos en
es van der cada uno de sus pasos.
poráneas y
s contem-
mplicidad Un ejemplo de diseño reflexivo
era artesa-
la tecnolo- En el resto de este capítulo, usaré un ejemplo particular de diseño arqui-
a América tectónico para explorar la conversación reflexiva que subyace a la variedad
estilos do- de escuelas en arquitectura.
esponder a He extraído un caso que proviene de un estudio de diseño, I un tipo de
s edificios. educación profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
estudiante
o debería-
1. Los orígenes del estudio de este caso están en una revista de educación en arquitectura en la que yo
íamos que participé en los últimos años setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-

los estudiantes emprenden un proyecto de diseño bajo la supervisión de un Pero m

diseñador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del es- «aquí» en e
tudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra. 2 Sus palabra
Esta revisión tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es- tuyen un pa
. pacio de un estudio, semejante a un desván, en el que cada uno de los veinte Dibujar y h
estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibu- llamaré el l
jos y modelos. Éste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de Las dim
su vida de trabajo, a veces hablando entre sí, pero principalmente compro- Las indicac
metidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea común de diseño. Al medida en
principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un «programa»: un cepto en la
conjunto de especificaciones de diseño, en este caso, para el diseño de una Su charla es
escuela primaria, y una descripción gráfica del emplazamiento en el que ha Petra puede
de construirse la escuela. interpretació
En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia vi- do de Quist,
sión del diseño, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando en cuando,
dibujos y modelos. Al final del semestre, habrá una «crítica» en la que los es- Hablen,
tudiantes presentarán sus diseños a Quist ya un grupo de críticos externos (el ren a imágen
«jurado»), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseño medida que
con cada estudiante, y es justamente dicha revisión la que, en nuestro proto- nificado, su
colo, Quist dirige junto a Petra. El lengu
Aquí es Quist quien reflexiona sobre el diseño inicial de Petra. Durante lenguaje' qu
varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseño y ha pre- que a él le gu
parado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra descri- rrumpido po
be cómo se ha quedado bloqueada -cómo ha establecido problemas que ella
no puede resolver. Debe
Después de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los es-
bozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va ha- Y, por ot
blando. Dice, por ejemplo:
Lo pr
La guardería debería ir por aquí... entonces deberías llevar a cabo el nivel de la dad y, ent
galería -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aquí...
rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificación del MIT, Y por el deca-
Éstos so
no Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseño de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de ob- diante el cua
servación participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de éstos trando y con
he extraído el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante gra-
duado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian reflexión sob
Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El de-
cano Porter, especialmente, me ayudó a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectónico.
2. Quist y Petra son los nombres de ficción que Simmonds asignó a los participantes en esta revisión 3. El término
de un diseño. genstein, Nueva

visión de un Pero mientras Quist dice estas cosas también dibuja, emplaza la guardería
fesor del es- «aquí» en el plano, trazando la línea que «lleva a cabo el nivel de la galería».
Sus palabras no describen lo que ya está allí sobre el papel, sino que consti-
rio es el es- tuyen un paralelo con el proceso mediante el cual él realiza lo que está allí.
de los veinte Dibujar y hablar son modos paralelos de diseñar, y juntos constituyen lo que
libros, dibu- llamaré el lenguaje del diseño.
la mayor de Las dimensiones verbales y no verbales están estrechamente conectadas.
te compro- Las indicaciones de Quist están poco claras en su referencia, excepto en la
e diseño. Al medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras serán oscuras, ex-
ograma»: un cepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las líneas de los dibujos.
seño de una Su charla está llena de declaraciones deícticas -«aquí», «éste», «ése»- que
en el que ha Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretación del protocolo debemos reconstruir el señalamiento y el traza-
su propia vi- do de Quist, referidos a los esbozos que acompañan la transcripción y, de vez
es, creando en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
a que los es- Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refie-
externos (el ren a imágenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
s del diseño medida que están más seguros de que han logrado la congruencia en el sig-
uestro proto- nificado, su diálogo tiende a hacerse elíptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseño es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
tra. Durante lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
eño y ha pre- que a él le gustaría que adquiriera. Pero el discurso de Quist está también inte-
Petra descri- rrumpido por paréntesis en los que habla acerca del diseño. Dice, por ejemplo:
mas que ella
Deberías empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
sobre los es-
hace, va ha- Y, por otra parte,
Lo principal es que trabajes simultáneamente desde la unidad y desde la totali-

o el nivel de la dad y, entonces, vayas en ciclos... .
Éstos son ejemplos de lenguaje acerca del diseño, un metalenguaje me-

IT, Y por el deca-
s estudios de ob- diante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que él está demos-
r de uno de éstos trando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
n estudiante gra-
am Porter, Julian
reflexión sobre la acción de diseñar.
rsaciones. El de-
nico.
en esta revisión 3. El término «juego de lenguaje» está tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Witt-
genstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.

En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje están entrelazados. Quist: ¿Qu
mas
El protocolo. Estarevisión del diseño dura unos veinte minutos, y puede
Petra: Tenía
dividirse en varias fases. En la primera de éstas, Petra presenta sus esbozos por
preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist enuna
tonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus pro- queñ
pios términos y pasa a demostrar el resultado de una solución de diseño. Ahí ellas
sigue un breve intervalo de reflexión sobre la demostración hasta la fecha. bié a
Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendrá que acometer, cho
form
incluyendo uno (la calibración de la cuadrícula) que le guiará para tratar de uno
conseguir que ella mire de modo diferente la representación de las pen- cinco
dientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexión sobre todo lo que ha pa- todos
sado antes. que q
came
Presentación de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar es un
la fase esquemática. He anotado los problemas en esta lista. es m
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero base.
la forma no encaja con la pendiente. terior
(Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten so- un ex
bre ello.) de se
Elijo el sitio porque se relacionaría con ese prado de ahí, pero el acceso está eso co
aquí. Así que decidí que el gimnasio debe estar aquí; de modo que [mostrando una sos pa
distribución aproximada] he hecho una distribución como ésta. teca/l
Q: ¿Está esto
P:Sí.
Q: De acuerd
Glmnaslo-audttorlo
introducid
nuevo sist
del norte-s
[Dibuja sus e
Admin.

I
Quist: ¿Qué otros grandes proble-

zados. mas hay?
y puede Petra: Tenía seis de estas unidades
esbozos por aula, pero estaban en
Quist enuna escala demasiado pe-
n sus pro- queña para hacer algo con
eño. Ahí ellas. De modo que las cam-
bié a esta distribución mu-
la fecha.
cho más significativa (las
acometer, formas en L). Relaciona
tratar de uno y dos, tres y cuatro, y
las pen- cinco y seis cursos, que, de
ue ha pa- todos modos, es más de lo
que quería hacer pedagógi-
camente. Lo que tengo aquí
es un espacio por aquí que
eguir pasar
es más que una residencia
base. Tendré un exterior/ex-
o ahí, pero
terior que puede utilizarse y
iscuten so- un exterior/interior que pue-
de ser utilizado -entonces
acceso está eso conduce hacia tus recur-
strando una sos para la cosa de la biblio-
teca/lenguaje.
0-0
Q: ¿Está esto a escala?

P:Sí.
Q: De acuerdo, digamos que hemos
introducido la escala. Pero en el
nuevo sistema ¿qué hay acerca
del norte-sur?
[Dibuja sus ejes de orientación.]

86 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción.
[Mostrando la orientación preferida:] Q: Deb
es bastante
A A A
I I
I I
I I
I I El principa
I I cuar la forma d
I I para eso. En lug
I I 1---' geometría -una
I
fase del protoc
1=
I
I:~ La demostr
coordinación d
I
I pendiente. Pero
I I que esto signif
I J
(orientación
privada)
otra y que, má
P: Ésta es la carretera que viene hacia cial. En la met
aquí, e imaginé que el círculo de vira- puede mejorars
je estaría en algún lugar aquí. blará a menudo
diante un desví
FIGURA 3.1
Demostr
ésa la colina,
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la nor- que podría b
ma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre [Un cam
sí. En sus esbozos ha probado el experimento de la «intromisión» de la forma desde un extr
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fraca- rrecto? De es
sado; de aquí el problema. niño es la altu
Petra ha experimentado también con el tamaño y la distribución de sus rincones por
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente «significativa» para el diseño. Median-
te la reagrupación de seis unidades de aula más pequeñas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una «escala más significativa». Pe-
ro al hacerlo, también ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contie-
nen las personas que deberían en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una «residencia base», que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los niños, y un
espacio interior que tiene que ver, quizá, con la circulación en la escuela.
Reestructuración por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitiría una orien-
tación propia desde aquí y generaría geometría en esta dirección. Sería un paralelo ...
P: Sí, había pensado en veinte pies ...

Q: Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos más tarde.
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de ade-

cuar la forma del edificio a la pendiente; el solar está demasiado «dislocado»
para eso. En lugar de ello, debería dársele coherencia al sitio en la forma de una
1---' geometría -una «disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
I
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
1=
I
I:~ La demostración de Quist se orientará ahora hacia el nuevo problema de
coordinación de la geometría construida con el contorno «dislocado» de la
I
I pendiente. Pero la geometría puede ser «mejorada para todos» otra vez. Creo
I I que esto significa que tú puedes disolver la disciplina original para probar
I J
otra y que, más tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometría ini-
cial. En la metáfora de Quist, la geometría es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Ha-
blará a menudo de la necesidad de «suavizar» una disciplina coherente, me-
diante un desvío consciente de ella.
Demostración de Quist. Q: Ahora en esta dirección, siendo ése el barranco y

ésa la colina, ése podría ser entonces el puente, que podría generar un nivel superior
eptando la nor- que podría bajar dos caminos.
en encajar entre [Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aquí
n» de la forma desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies máximo, ¿co-
mento ha fraca- rrecto? De este modo podríamos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
niño es la altura máxima, ¿de acuerdo? La sección a través de aquí podría ser una de
ibución de sus rincones por aquí y la diferenciación entre esta unidad y ésta podría ser a dos niveles.
un umbral de
iseño. Median-
n tres unidades
nificativa». Pe-
ios que contie-
nas con otras, y
uen lugar para
los niños, y un
la escuela.
mitiría una orien-

ería un paralelo ...

d
d
n
SECCIÓNB
so
ci
x
el
de
pe
m
de
ci
SECCIÓNC «l
en
pa
L
la
pa
po
en
rin
las
vi
PLANO
SECCiÓN E
nu
Los esbozos de la figura 3.1 ayudarán a hacer más claro lo que está pasan-
do en este trámite. Ahora Quist procede a dar forma práctica a la imposición
de una geometría bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contor-
nos tridimensionales «dislocados» de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El «potencial diferen-
cial», como se muestra en la sección del esbozo B, se da desde el extremo pró-
ximo del aula, que está más alto sobre la pendiente, hasta el más lejano, que es
el más bajo de la pendiente. El «máximo de quince pies» está dado por el total
de caída en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente está ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, co-
mo en B. e muestra el «intervalo» desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que está en el siguiente nivel más bajo. Los tejados del aula surgirán
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
«la máxima altura para un niño», los niños podrán estar en «rincones», como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del niño más alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de «máxima altura
para un niño» en cada nivel. Quist ve a éstos como «rincones», algo que no
podría haber hecho de haber llegado a estar la diferencia dé nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la sección «podía ser una de
rincones» es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso pre-
vio de Quist.
Q: Ahora le darías preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aquí y
hacia aquí, y entonces, desde luego, tendríamos una pared -en el interior, aquí,
podría haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pa-
sa aquí o aquí y tendrás que investigar por dónde debería o podría ir. Si pasa por
este camino, la galería está hacia el norte -pero creo que la galería debería ser
un tipo de jardín, una especie de área trasera privilegiada para éstos.
El jardín de infancia podría ir por aquí -lo que podría indicar que la adminis-
tración por aquí- exactamente el tipo de parecido que tienes aquí; entonces es-
to funciona ligeramente con los contornos... '
Los «rincones» se extienden hacia «recintos» cuyo tratamiento es un

nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como
i
en D, pero también marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras Re
to aqui
ahora funcionan como puntuación, marcando los límites y las relaciones.
Q: Muc
Quist invita a Petra a considerar la galería como un «área trasera privilegia- la su
da», como en el esbozo D, que podría ir bien con las aulas «duras». Puede ser porc
también «un tipo de jardín». sent
La distribución resultante -aulas en forma de L, galería, jardín de in- do o
fancia, y administración- ahora «funciona ligeramente» con los perfiles de esca
a cu
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuración del
problema original de Petra. Cuando ella no podía encajar la forma de los edi-
ficios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometría de La gal
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuración re- nor del dis
sultante «funciona ligeramente» con ellas. La adecuación no es muy fuerte, tid~ meno
pero es suficiente. QUlStresp
tuación, q
Q: Entonces podrías llevar la galería a través del nivel-y mirar hacia abajo, aquí, minios: fo
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aquí, lo que podría ser muy agrada- Pa
ble. Quizá la cafetería no necesita ser una función tan fonnal-quizá podría lle- media.
gar aquí para tener el sol de verano aquí y el de invierno aquí. P: Bien
P: Ahora esta galería es más una vía de paso general que cualquiera puede utilizar. traci
Q: Es una vía de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es Q: Malí
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aquí hasta aquí -podría tener zas h
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupación es que la circulación siga este camino -la galería está gene-
rando algo extraordinariamente mono, ¿pero cómo atravesar a través de aquí [el El tam
espacio de la biblioteca]?
como la re
[Más ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: Así, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aquí. aulas a la d
con la ubic
Quist traza la ampliación de la galería mientras verbaliza sus posibilida- unos con o
des, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal cami- plica que t
no, y encuentra el resultado «agradable», creando, una vez más, la confirma- tría básica,
ción de los pasos sucesivos hasta la fecha. la galería-
Petra no «permite» que la cafetería se aparte de su forma geométrica re- do todas la
gular. Él le invita a «ablandarla» aprovechando la ventaja de la orientación sos iniciale
norte-sur del solar que hará que el sol dé sobre la pendiente con diferentes
ángulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma si- Q: Ahor
some
milar, le invita a «ablandar» el auditorio conectándolo con los espacios pró- P: Bien,
ximos. Q: No, m

escaleras Repexión intermedia. P: Donde me quedé colgada fue con la forma original; es-
to aqui tiene mucho más sentido.
elaciones.
Q: Mucho más sentido, de modo que lo que tú tienes a grandes tasgos es esto [seña-
privilegia- la su.galería]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventaría para pro-
Puede ser porcionar algo de orden. Él ha hecho eso en alguna ocasión. De modo que, en un
sentido mucho menor, ése es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un mo-
dín de in- do organizado -hay ésta que no es repetitiva-o Es muy agradable y está en una
perfiles de escala correcta. Tiene también una especie de orden verbal que podrías explicar
a cualquiera.
ación del
de los edi-
metría de La galería, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento me-
ación re- nor del diseño, un «sitio de paso general», se ha convertido ahora «en un sen-
uy fuerte, tid~ menor ... en el asunto principal». La reformulación y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciación de la si-
tuación, que él ahora evalúa en términos de normas extraídas de varios do-
abajo, aquí, minios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
muy agrada- Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamaño de esta área
podría lle- media. Deberías tener la administración por aquí.
P: Bien, eso supone una cierta solución de los problemas que tenía con la adminis-
ede utilizar. tración bloqueando el acceso al gimnasio.
, pero no es Q: Malísimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo despla-
dría tener zas hacia allí, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
está gene-
de aquí [el El tamaño del área media (no su diseño detallado) puede ahora aparecer
como la resolución del gran problema de adaptación de la geometría de las
onnuladas.]
aulas a la dislocada pendiente. En el área media, están otra vez preocupados
con la ubicación de los elementos programáticos principales en su relación
osibilida- unos con otros. Y con su crítica de la posición de la administración, Quist im-
tal cami- plica que todo lo que ha hecho hasta aquí -la construcción de una geome-
confirma- tría básica, la imposición de esa geometría sobre la pendiente, la creación de
la galería- constituye una totalidad internamente coherente, habiéndose da-
étrica re- do todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pa-
ientación sos iniciales. .
diferentes
forma si- Q: Ahora la calibración de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
acios pró- P: Bien, parecía haber una correlación extraña entre los dos.
Q: No, míralo desde otro lado. Parece mucho más abrupto en secciones. ¿Ves?, en

realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r Análisis d
subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podrías hacerlo [dibuja
su pendiente; diagrama]. El diseñ
tuación.
100% Al prin
He
50% la forma
10% Quist c
encajar las
cada» que n
Coda. P: Sí, éste era el principal asunto que había que abordar -cómo esa unidad problema:
básica ...-. Estaba pensando en términos mucho más próximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpiéndola] Sí, Yel otro asunto es la sujeción a un conjunto común de geo- Deb
metría. Verás que eso será un problema común que surgirá con todos, ya sea con romperla
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cómo resolverlo, ése es el problema de es-
te problema. .
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que está equivocada, pero Petra de
es muy duro abordar la razón ... sobre él su
Q: Sí, bien, para eso es para lo que estás aquí. Así... me preocuparía la geometría bá- consecuenci
sica en este sitio. Me concentraría en el tejado. más adelant
Q: El principio es que tú trabajas simuJtáneamente partiendo de la unidad y de la to- Desde «
talidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otra-
mente con l
que es lo que tú has hecho balbuceando un par de veces. Tú tien.esalg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has nueva discip
hecho algo de esto por eliminación de esa idea, lo que creo que es una buena de- un medio co
cisión. Sigues adelante, vas a hacerlo. sobre el terr
so tiene cons
Quist vuelve a su tema anterior (<<Deberíasempezar con una disciplina, uno o más d
aunque sea arbitraria»), pero ahora lo desarrolla. La geometría básica deb.e- didas en las
ría obligar al diseñador, pero bajo una cierta moderación. Y, de hecho, Quist blemas que
ha incitado continuamente a Petra a que «ablande» sus «duras» formas geo- de acciones,
métricas y a que, en ocasiones, se desvíe de la geometría básica -pero sola- Una vez
mente después de que se haya establecido. juntos, en fo
Quist ha sido capaz de dar a Petra razones para sus propias intuiciones. clase uno al
Ahora hace explícito un principio básico de diseño: la atención debe oscilar tría de parale
entre la «totalidad» y la «unidad», lo global y lo local. Bajo la metáfora del nueva acción
diseño como verbalización, Quist contrasta el «balbuceo» de ella con su proces el puente
pia y uniforme presentación. que «podría

ba a ~ac~r Análisis del protocolo

rlo [dibuja
El diseño de Quist toma la forma de una conversación reflexiva con la si-
tuación.
Al principio de la revisión, Petra está bloqueada:
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero
la forma no encaja con la pendiente.
Quist critica su encuadre del problema, señalando que ella ha tratado de

encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente «dislo-
cada» que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resitúa su
esa unidad problema:
n al caso.
mún de geo- Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes
s, ya sea con romperla más adelante.
blema de es-
Petra debería hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo
vocada, pero
sobre él su propia disciplina, adoptar un «qué pasaría si» para descubrir sus
eometría bá- consecuencias. Si éstas son insatisfactorias, ella siempre puede «romperla
más adelante».
ad y de la to- Desde «deberías empezar con una disciplina» hasta «esto funciona ligera-
parte a otra- mente con los contornos», Quist da forma práctica a las consecuencias de la
alg~nas ideas
nueva disciplina, haciendo que la geometría se abra paso en la pendiente. En
nsiones, Has
una buena de- un medio como el esbozo y el lenguaje de acción espacial, representa edificios
sobre el terreno a través de acciones que son también experimentos. Cada pa-
so tiene consecuencias descritas y evaluadas en términos de trazado a partir de
disciplina, uno o más dominios de diseño. Cada uno tiene implicaciones que están pren-
básica deb.e- didas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos pro-
hecho, Quist blemas que han de ser descritos y resueltos. Quist diseña extendiendo una red
formas geo- de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales.
pero sola- Una vez que las unidades de aula más pequeñas han sido' puestas en con-
juntos, en forma de L, están en una «escala más satisfactoria», «poniendo la
intuiciones. clase uno alIado de la clase dos», e implicando (egenerando») una «geome-
debe oscilar tría de paralelas en esta dirección». Dados estos cambios, Quist inventa una
metáfora del nueva acción: «Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podría ser enton-
a con su proces el puente». El puente también genera algo nuevo, un nivel más elevado
que «podría llevar hacia abajo dos caminos».

Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global un usuario

de reestructuración del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no abajo, o qu
pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os bras para n
generan nuevos fenómenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias «admi~istra
inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversa- las acciones
ción que le devuelve la situación, formando nuevas apreciaciones que orien- Los ele
tan sus acciones posteriores. Más significativamente, se da cuenta de que la tos, de los c
galería que ha creado, la «suave área trasera» respecto a las aulas en forma de contienen l
L, se ha convertido «en un sentido menor ... en el asunto principal». Fijándose las acciones
en el potencial de la galería, «la extiende aquí para que mire hacia aquí aba- secuencias
jo». Más tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administra- dominios de
ción en el solar de un modo que pudiera echar a perder «la idea global». descriptivas
De este modo el experimento global de reestructuración del problema es En el do
también una conversación reflexiva con la situación en la que Quist llega a la», «admini
apreciar, para después desarrollar, las implicaciones de una nueva idea glo- do con sus u
bal. El nuevo encuadre del problema está justificado por el descubrimiento través ... del
de que la nueva geometría «funciona ligeramente con los contornos», prod~- edificios.
ce unos rincones agradables, vistas, áreas traseras suaves, y evoca en la SI- En ~l ?om
tuación el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre ra descnbrr s
del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una conformar al
organización coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo tría en la pen
que le gusta. En el dom
Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser men- creado por s
cionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseñador describe y apre- «pasillo gene
cia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las rredor».
que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situación con El domin
la que él conversa. lacionados. P
Dominios del diseño. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de que de aristas
diseño que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras jue- bal, como en
gan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetería que podría «ba- L». Se da la f
jar hacia aquí para conseguir el sol de verano, de aquí», «un nivel superior en la observac
[que podría] caer por dos caminos», «escalera para establecer conexión ha- pendiente. Y,
cia abajo», utiliza un lenguaje de acción espacial. Atribuye acciones a los aqu~llos que
elementos del diseño como si estuvieran creando forma y organizando el es- cuahdades y
pacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por un lugar a otr
En sus ap
4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta noción, y la utilizamos en nuestro «The Figural-Formal tra emplean t
Transaction», Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978. «rincón», «jar

El diseño como una conversación reflexiva con la"situación I 95
ento global un usuario del edificio que podría encontrar que el nivel más alto cae hacia
s pasos (no abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist también utiliza las pala-
as que o~os bras para nombrar los elementos del diseño (eescalera», una «pared», una
nsecuencias «admi~istración»), para describir las consecuencias y las implicaciones de
la conversa- las acciones y para apreciar de nuevo la situación.
s que orien- Los elementos del lenguaje de diseño pueden ser agrupados en conjun-
ta de que la tos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseño
en forma de contienen los nombres de los elementos, las características, las relaciones,
». Fijándose las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las con-
ia aquí aba- secuencias y las implicaciones. Cuando diseña, Quist traza un repertorio de
administra- dominios de diseño para satisfacer una variedad de funciones constructivas
lobal». descriptivas y normativas. '
problema es En el dominio de programa/uso, por ejemplo, términos tales como «au-
Quist llega a la», «administración», y «jardín de infancia» denominan edificios de acuer-
va idea glo- do con sus usos. Frases como «máxima altura para un niño» y «cómo pasar a
cubrimiento través ... del espacio biblioteca» describen la experiencia de utilización de los
nos», prod~- edificios.
oca en la SI- En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza «contornos del terreno» pa-
vo encuadre ra descnbrr su problema, y QUlStusa «colina», «barranco» y «pendiente» para
solver y una conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpirá la geome-
e hacer algo tría en la pendiente.
En el dominio de organización del espacio, Petra habla de «fuera/fuera»,
de ser men- creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galería como un
cribe y apre- «pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un co-
cubre y a las rredor».
ituación con El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interre-
lacionados. Primero está la forma geométrica de los edificios, como el «blo-
lenguaje de que de aristas vivas» de Petra. Está también el sentido de la geometría glo-
palabras jue- bal, como en «la geometría de paralelas generadas por las aulas en forma de
podría «ba- L». Se da la forma como un signo visible de organización del espacio, como
vel superior en la observación de Quist de que la galería marca diferencias de nivel en la
conexión ha- pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
ciones a los aqu~llos que viajarán a través del espacio organizado percibiendo las figuras,
zando el es- cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
mentado por un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situación que están conformando, Quist y Pe-
e Figural-Formal tra emplean términos apreciativos o asociativos tales como «casa base»
«rincón», «jardín», y «área trasera blanda». «Un tipo de jardín» no es literal-

mente un jardín, yel «área trasera blanda» no es literalmente blanda, pero las A menud
metáforas de «jardín» y «blando» se utilizan para transmitir valores de expe- ciones que at
riencia particulares. necesarias pa
diente, pero
Dominios Definiciones Ejemplos pendiente. L
Programa/uso Funciones de los edificios o «gimnasio», «auditorio», «aula»; también crea
componentes del edificio; «cinco pies, que es la altura
usos de los edificios o el solar; máxima de un niño»; «ninguna ambiguos de
especificaciones para el uso ciudad trazará una carretera atención haci
con tanta pendiente»
pa», y «pared
Emplazamiento Elementos característicos, «contorno del terreno»,
relaciones del solar del edificio «pendiente», «colina», funciones for
«barranco» fiere tanto a
«gimnasio», «jardín de infancia»,
Elementos del edificio Edificios o componentes (sel tipo de c
de edificios <<rampa», «tejado», «escalera»
Organización del espacio TIpos de espacio y relaciones «un pasillo general»,
munidad ling
de los espacios entre sí «fuera/fuera», «distribución» distinguir sig
Forma 1) Forma del edificio «bloque de arista viva», múltiple com
o componente «una geometría de paralelas»,
2) Geometría «marca una diferencia de nivel El reperto
3) Señales de organización de aquí a aquí», «lleva a cabo des para atend
la galería y mira hacia abajo
del espacio
4) Sentido del camino aquí,lo que resulta agradable»
lo, hay mucha
experimentado por el movimiento localización d
a través de los espacios
tonda de giro,
EstructuralTecnología Estructuras, tecnologías, «una construcción modular
y procesos utilizados para estas (aulas)»
cala, los elem
en la construcción forma. Pero s
Escala Magnitudes del edificio «una paralela a veinte pies», precedente, la
y elementos en relación «demasiado pequeño en escala
unos con otros para hacer algo con ello», y el carácter d
«justo la escala correcta» la referencia
Coste Coste en dólares (ninguno en este protocolo) atención a est
de la construcción
Carácter del edificio TIpo de edificio, como señal (<<almacén», «hangar», «casa
de estilo o modalidad de edificio de playa» --pero no en este Implicacio
protocolo)
Precedente Referencia a otros tipos «un artificio ... el tipo de cosa Ésta es
de edificio, estilos, que inventaría Aalto» taría en alg
o modalidades arquitectónicas
Lenguajes y notaciones «miraIo en sección»,
Representación
mediante los que son «modelo a escala 1116»
y cuando
representados los elementos
de otros dominios el jardín de
Explicación Contexto de interacción «el tipo de ordenamiento verbal ción [pasa]
entre el diseñador y otros que podrías expresar
a alguien»
se están dand
FIGURA 3.2. Dominios de diseño normativo posteriores, s

El diseño como una conversación reflexiva con.la situación I 97
nda, pero las A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implica-
res de expe- ciones que atraviesan los dominios del diseño. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pen-
diente, pero también marcan las diferencias formales en los niveles de la
os pendiente. La galería, que Petra encuentra «extraordinariamente mona»,
rio», «aula»; también crea problemas de circulación. Cuando los términos del diseño son
la altura
; «ninguna ambiguos de este modo, pueden crear confusión, pero también llaman la
carretera atención hacia múltiples consecuencias. Términos como «escalera», «ram-
pa», y «pared» se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
o»,
a», funciones formales tales como «señalar» y «conectar con». «Galería» se re-
fiere tanto a una organización del espacio como a un precedente particular
de infancia»,
(sel tipo de cosa que inventaría Aalto» ). Los miembros en ciernes de la co-
«escalera»
munidad lingüística del diseño aprenden a detectar la referencia múltiple, a
ribución» distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
va», múltiple como una ayuda para la visión a través de los dominios del diseño.
paralelas»,
ia de nivel El repertorio de dominios del diseñador tiene una estructura de priorida-
va a cabo des para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protoco-
cia abajo
agradable»
lo, hay muchas referencias a la organización del espacio, especialmente a la
localización de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la ro-
tonda de giro, el puente y el jardín de infancia. Hay varias referencias a la es-
modular
cala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero sólo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
te pies», precedente, la estructura/tecnología, y la explicación. Los dominios del coste
o en escala
ello», y el carácter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
ecta» la referencia a los dominios del diseño revela las prioridades de Quist en la
otocolo) atención a estas primeras etapas del proceso.
r», «casa
o en este Implicaciones. Cuando Petra dice:
o de cosa Ésta es la carretera que llega aquí, y yo me imaginaba que la rotonda de giro es-
o» taría en algún lugar por aquí...
116»
y cuando Quist más tarde observa que
el jardín de infancia podría estar por aquí -lo que podría indicar que la administra-
ento verbal ción [pasa] por encima de aquí
se están dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-

ción de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas pa- como unos
ra el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administración hacia espacios, v
todas las otras unidades), circulación (facilidad y claridad del movimiento ción local,
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto»). De este modo, la deci- cual puede
sión para emplazar una carretera o un jardín de infancia «aquí» tiene impli- laciones en
caciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administración soporte adi
«ahí». En este sentido, hay una lógica literal del diseño, un patrón de propo- pendiente c
siciones «si... entonces» que relaciona la secuencia acumulada de las accio- mente con l
nes previas con las elecciones que ahora afronta el diseñador. pendiente e
Dada la conectividad contextual de las normas extraídas de los dominios y de otro m
del solar, el programa, la geometría, la sensación de camino, la estructura, y Las acc
la semejanza, las acciones del diseñador producen sistemas de implicacio- como el tra
nes. Éstas constituyen una disciplina. Si Petra elige «ubicar el solar aquí por- vez conduce
que se relacionaría con el campo de allí... [y] el acceso está aquí», entonces tales como
«el gimnasio debería estar aquí». No obstante, como dice Quist, una disci- permitiéndo
plina puede ser rota siempre más adelante. Las implicaciones de unas accio- de invierno
nes previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en su diseño, n
ocasiones si se hace de un modo justificado. pretendidos.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el le la percepc
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento tales fenóm
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debería haber «un muro o esca- han originad
linata para establecer la relación hacia abajo», lo que podría «suceder aquí o Cambios
aquí». Éstos son puntos de elección. Al reflexionar desde la acción en una si- cia la situac
tuación creada por sus acciones previas, el diseñador debe considerar no so- Algunas
lamente la elección presente, sino el árbol de elecciones adicionales a las que veces de lo q
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relación a los to de una po
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosi- rativos que
dad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseño de gran problema, i
complejidad. Pero incluso él no puede mantener en la mente indefinidamen- bertad no pu
te una red en expansión. En algún punto, debe pasar desde un «¿y si... 1» a disciplina qu
una decisión que entonces se constituirá en un nodo de diseño con implica- metría de las
ciones que habrá que atender en acciones posteriores. De este modo hay un la pendiente
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseñador plicaciones
reflexiona desde la acción. arrinconamie
La comprobación de las acciones locales está parcialmente vinculada a gimnasio o l
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de él. Quist una serie de
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un caciones, de
«potencial diferencial total de quince pies máximo», lo que permitiría «tanto los libremen

normas pa- como unos intervalos de cinco pies», y con posterioridad observa que estos
ación hacia espacios, vistos en sección, podrían hacerse «rincones». Aquí asegura una ac-
movimiento ción local, porque encuentra que ha producido una situación partiendo de la
odo, la deci- cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las re-
tiene impli- laciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
ministración soporte adicional para las dimensiones de la geometría que ha labrado en la
n de propo- pendiente cuando descubre que la configuración resultante «funciona ligera-
de las accio- mente con los contornos». Su método de labrar la geometría de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
os dominios y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
estructura, y Las acciones también llevan a la percepción de nuevos problemas, tales
implicacio- como el tratamiento de los «recintos» que fluyen desde los rincones, y a su
lar aquí por- vez conducen a nuevos potenciales para la creación de artefactos deseables,
í», entonces tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetería,
t, una disci- permitiéndole «bajar hacia aquí para conseguir el sol de verano de aquí y el
unas accio- de invierno de aquí». En la conversación del diseñador con los materiales de
violadas en su diseño, nunca puede realizar una acción que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le están continuamente replicando, provocándo-
omplican el le la percepción de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
plazamiento tales fenómenos nuevos e inesperados, también evalúa las acciones que los
muro o esca- han originado.
ceder aquí o Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura ha-
ón en una si- cia la situación de diseño experimenta una serie de cambios.
derar no so- Algunas veces él habla de lo que «puede» o «podría» suceder, y algunas
les a las que veces de lo que «debería» o «debe» suceder. Cambia desde el reconocimien-
elación a los to de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptación de los impe-
La virtuosi- rativos que siguen a la elección. Urge a Petra a intervenir libremente en el
eño de gran problema, imponiendo su propia construcción sobre el mismo. Sin esta li-
efinidamen- bertad no puede haber «¿y si... ?». Pero también llama su atención sobre la
«¿y si... 1» a disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geo-
con implica- metría de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinación de
modo hay un la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las im-
el diseñador plicaciones por el acceso al sol, la circulación, la señalización de límites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
vinculada a gimnasio o la administración, el destino de los árboles, están en cuestión en
de él. Quist una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas impli-
producen un caciones, demuestra fidelidad a los «debe» mediante los cuales son juzgados
mitiría «tanto los libremente elegidos «¿y si. ..í».

También demuestra cómo la globalidad está en cuestión en cada movi- mo hace Qu

miento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal empla- los materiale
zamiento de la administración puede arruinarla. Por lo tanto, el diseñador de- de las implic
be oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus rectoras pod
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicación y el des- podrían perm
carte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que mente en el o
el diseño parece estar hecho por sí mismo. Pero también da un paso atrás a ra que sean s
partir de la experiencia proyectada de pasar a través del espacio para tener en cedentes, pr
cuenta las relaciones más amplias de las que dependerán las cualidades de la situación de
idea global. un orden. Se
Finalmente, al ir en círculos a través de las interacciones entre las accio- inicial, tratar
nes y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la cuyos resulta
provisional adopción de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este etapas del pr
cambio le capacita para lograr una economía del diseño, simplificando el de- y aunque pu
sarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexión. crarán, como
mando. Aunq
probablemen
El proceso subyacente a la reflexión desde la acción cambios que
cubrimientos
La resolución del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto. te la réplica
Quist reflexiona críticamente sobre el problema principal que ella ha plantea- si...?» hasta e
do, volviéndolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la la unidad has
nueva geometría que él ha impuesto sobre un dislocado solar. La investiga- el compromis
ción resultante es un experimento global, una reflexión desde la acción sobre Este proc
un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo mostración d
cada conjunto de acciones a múltiples evaluaciones extraídas de su reperto- da señales de
rio de dominios del diseño. Al hacerlo así, cambia desde el aprovechamien- mediatamente
to de la libertad de elección hasta la aceptación de las implicaciones, desde nes que adqu
la implicación en las unidades locales hasta una consideración distanciada de la zá enmascara
globalidad resultante, y desde una postura de exploración tentativa a una de de las repetic
compromiso. Descubre en las réplicas de la situación una nueva idea global reinvención y
que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su ex- comprensión
perimento global es también una conversación reflexiva con la situación. este problema
No es difícil ver cómo un proceso de diseño de esta forma podría estar en en la elección
la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas la pendiente
de arquitectura. Los diseñadores podrían diferir, por ejemplo, con respecto a maciones a s
las prioridades que asignan a los dominios del diseño en varias etapas del sarrolla una
proceso. Podrían centrarse menos en la geometría global de los edificios, co- ciertas config

El diseño como una conversación reflexiva corría situación I 101
cada movi- mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de

mal empla- los materiales. Podrían permitir que el diseño dependiera más pesadamente
señador de- de las implicaciones formales de la construcción de módulos. Sus imágenes
uno de sus rectoras podrían estar encuadradas en términos del carácter del edificio, y
n y el des- podrían permitir que unos precedentes particulares influyeran más abierta-
formas que mente en el orden que impondrían sobre el emplazamiento. Pero cualesquie-
paso atrás a ra que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imágenes, estilos y pre-
ara tener en cedentes, probablemente se encontrarán a sí mismos, como Quist, en una
dades de la situación de complejidad e incertidumbre que demandará la imposición de
un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina
e las accio- inicial, tratarán de imponerla sobre el terreno como un experimento global
bia desde la cuyos resultados serán tan sólo confusamente manifiestos en las primeras
miso. Este etapas del proceso. Necesitarán descubrir sus consecuencias e implicaciones.
ando el de- y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar éstas, se involu-
-reflexión. crarán, como él, en una conversación con la situación que ellos están confor-
mando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist,
probablemente se encontrarán con nuevos e inesperados significados en los
cambios que produzcan y reconducirán sus acciones en respuesta a tales des-
cubrimientos. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán desde la acción an-
nto muerto. te la réplica de la situación, cambiando la postura que adopten desde el «¿y
ha plantea- si...?» hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicación en
ncias de la la unidad hasta la consideración de la totalidad, y desde la exploración hasta
a investiga- el compromiso.
cción sobre Este proceso subyacente podría emerger con una mayor claridad si la de-
sometiendo mostración de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no
su reperto- da señales de detectar y corregir los errores de su propia actuación. Dirige in-
echamien- mediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisio-
nes, desde nes que adquieren rápidamente el estatus de compromisos. Condensa y qui-
nciada de la zá enmascara el proceso mediante el cual los diseñadores aprenden a partir
va a una de de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciación,
idea global reinvención y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una
res. Su ex- comprensión y una sensación muy buenas de lo que él llama «el problema de
tuación. este problema». Si él puede concentrar tan rápidamente todos sus esfuerzos
ría estar en en la elección de una geometría inicial, que él sabe cómo hacer funcionar con
as escuelas la pendiente dislocada, es quizá porque ha visto y probado muchas aproxi-
n respecto a maciones a situaciones como ésta. Como un gran maestro de,ajedrez que de-
etapas del sarrolla una sensación respecto a las constricciones y potencialidades de
dificios, co- ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-

rrollado una sensación respec!o al tipo d~ conversaciónlque e~fitasi~~c~: a~~ 4

, -
diseño pone en rnovtrm ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOn
en o. 1
ciones que podrían seguir a su inicial reencuadre del prob ema. E s es to 10que
di 1
, tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0-
~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~.
uizI de esta fuente provenga la confianza, el carácter directivo y la slmpl~-
~dad de su demostración. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora
reflexión desde la acción, y sería fácil para un estud~ante ~ un ,~bserva or
errar en la elección de la estructura fundamental de la invesngación que está
en la base de su virtuosa actuación.
El contexto
Al fina
poco sólida
en su mayo
las dificulta
gustias pod
edificante,
zo una muy
No obst
ha convertid
tendido su a
siones en ám
lar. En efect
popular, al m
Norman Zin
cada a las pro
a la psiquiatrí
los psiquiatra
Aunque,
menal desarr
coanálisis, el
1. Nonnan Z

~~c~: a~~ 4 PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
ClOn
t 10que COMO UN UNIVERSO DE UNO
es o di 1
omo, lS_0-
del d~sen~.
y la slmpl~-
su prora
~bserva or
n que está
El contexto de la práctica psicoterapéutica
Al final del siglo, la psiquiatría alcanzó una posición más bien oscura y
poco sólida entre las especialidades médicas. Los psiquiatras se interesaban
en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenían poco que hacer con
las dificultades psicológicas de las personas corrientes, quienes en sus an-
gustias podían entregarse a la religión, a la filosofía popular de una moral
edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espíritu. La psiquiatría hi-
zo una muy débil reivindicación de una base en el conocimiento científico.
No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatría se
ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha ex-
tendido su alcance más allá del hospital psiquiátrico, y ha hecho serias incur-
siones en ámbitos que una vez pertenecieron a la religión o a la filosofía popu-
lar. En efecto, la psiquiatría misma se ha convertido en una nueva filosofía
popular, al menos para las clases medias más adineradas -tanto que el doctor
Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edición de Daedalus dedi-
cada a las profesiones en los primeros años sesenta, de que el recurso popular
a la psiquiatría había creado unas expectativas excesivas, y había convertido a
los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas médicos.'
Aunque, en gran medida, esta transformación había sido debida al feno-
menal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatría, el psi-
coanálisis, el campo completo se había convertido, en palabras de Leston
1. Nonnan Zinberg, «Psychiatry -A Professional Dilemma», en Daedalus (otoño de 1963),

Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se ponsabilida
identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de los hospita
los no médicos, tales como los psicólogos clínicos. No obstante, después ca por el co
de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los límites de la medicina, perdido alg
y una plétora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Den- se ha hech
tro de la propia psiquiatría, Havens ha descrito cuatro escuelas principales: sociales, se
la psiquiatría objetivo-descriptiva, el psicoanálisis, la psiquiatría interperso- las de terap
nal y la psiquiatría existencial.' En el más amplio universo terapéutico, hay popular de
también varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento seriamente
operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y análi- nos estánda
sis transaccional, para nombrar tan s610 unas cuantas de las voces más pro- Entre lo
minentes. continúan d
La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psi- o al cliente
coanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que ante la difíc
querían mantenerse pr6ximos a la ciencia médica se sintieron atraídos por los querido des
avances en psicofarmacología. Los representantes de diferentes escuelas de tratando las
terapia debatían y competían más o menos abiertamente unos con otros. Al- ferentes tip
gunas escuelas profesionales escogían la especializaci6n en algún enfoque los proceso
particular de la terapia, mientras que otros ofrecían un supermercado de de varias es
aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes. posici6n a c
Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del con- Erikson, «u
texto social más amplio de la práctica terapéutica. Los hospitales mentales que pueden
sufrieron una fuerte crítica pública, siendo tildados de «nido de serpientes» foque de la
y de «vertederos», y los sociólogos ofrecían la relaci6n de perjuicios creados cientes com
por las técnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psi- sionales del
quiatras promovían el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias estudio de la
críticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de En las p
1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospi- residente ps
tales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad sodio de la
mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al cre- profesional
ciente interés en los servicios de prevenci6n. En plena década de los sesenta, tica ordinari
algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedi- analítico, si
caron a la organizaci6n comunitaria. trabajo de C
En el período entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad te- ducido un co
rapéutica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados go, me parec
Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res- rentes unos
concreto, co
2. Leston Havens, Approaches lo the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973. ñar intervenc

Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 105
tras que se ponsabilidad social para el pago de su práctica. La desinstitucionalizaci6n de
ursiones de los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n públi-
e, después ca por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber
a medicina, perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicología clínica
ones. Den- se ha hecho más fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores
rincipales: sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escue-
interperso- las de terapia contendientes continúa, aparentemente sin dañar la aceptaci6n
éutico, hay popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el
onamiento seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa más o me-
zo, y análi- nos estándar para gente de cualquier condici6n.
s más pro- Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas
continúan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante
a. Los psi- o al cliente la difícil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques
uiatras que ante la difícil situaci6n planteada por el pluralismo terapéutico. Havens ha
dos por los querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas,
escuelas de tratando las escuelas como fuentes de técnicas terapéuticas apropiadas a di-
n otros. Al- ferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir
ún enfoque los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas
mercado de de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una dis-
udiantes. posici6n a considerar al paciente como un caso único -en palabras de Erik
elo del con- Erikson, «un universo de uno»-, Estos profesionales, no obstante lo mucho
s mentales que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la técnica, comparten un en-
serpientes» foque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pa-
ios creados cientes como ejemplos de las categorías estándar de diagn6stico. Los profe-
ales los psi- sionales del caso único son de especial interés desde el punto de vista del
tendencias estudio de la reflexi6n desde la acci6n.
Mental de En las páginas que siguen, describiré y analizaré una interacci6n entre un
e los hospi- residente psiquiátrico y su supervisor. Una vez más he seleccionado un epi-
enfermedad sodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un
aron al cre- profesional es más probable que se haga pública que la que se da en la prác-
los sesenta, tica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psico-
n y se dedi- analítico, si bien el reconocimiento de un protocolo como ése, extraído del
trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podría haber pro-
ctividad te- ducido un conjunto de materiales para el análisis muy diferente. Sin embar-
los Estados go, me parece a mí que los terapeutas, que en otros aspectos son muy dife-
n de la res- rentes unos de otros, deben todavía encuadrar el problema del paciente
concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y dise-
ñar intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,

se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de te- bastan

rapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigación a otras tera- cepcio
pias de caso único.
El super
su novio.
La sesión de supervisión
R: Sí, el
El terapeuta es un residente de tercer año en psiquiatría. Su supervisor te los
actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha
encontrado en el curso de sus tres años del programa de formación. El resi- Resumie
dente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habien-
do de promedio una sesión de supervisión cada siete u ocho sesiones con el De m
paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con es- tades y no
te supervisor, está de acuerdo en registrar la sesión para después discutir el zá su auto
protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexión sobre el registro de
la reunión. Después
Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven,
ha vuelto a la terapia después de una interrupción de varios meses. ¿En
sus otras
R: Ella había decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve minar cóm
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijación en la relación con el hombre que ella ha- El reside
bía estado viendo durante cuatro o cinco años por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondían con el abandono de él, y viceversa. Sí, es
El supervisor pregunta: Pasa a de

la negociació
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis- bre estas prim
mos términos que el modo en el que se quedó bloqueada en la relación?
R: Bien, ella tendía a sentir que cualquier nueva percepción conducía a un cambio
[Lo q
muy pequeño, y observamos que aunque ella comprendía la pauta de su relación guien en q
fuera de la terapia, ello no suponía nada bueno en su vida ... y era difícil para ella to, he serv
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
las primera
principio,
3. El protocolo discutido en esta sección fue registrado por primera vez por dos estudiantes investi- S: (interrum
gadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirigí en 1978. Los dos estudiantes riencia?
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatría para recoger el
I
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protoco-
lo. Aunque mi análisis se desvía de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el proto- Esta preg
colo y por sus ideas. pervisor expl

1
cente de te- bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus de-
a otras tera- cepciones a propósito de ellas.
El supervisor pregunta si eso era también un problema en su relación con

su novio.
R: Sí, ella tendía a limitar los sentimientos que tenía en esa relación, especialmen-
u supervisor te los afectivos ... y los tristes.
os que se ha
ón. El resi- Resumiendo, el supervisor observa:
ana, habien-
iones con el De modo que ella enseguida introduce en la relación que está teniendo dificul-
ones con es- tades y no puede expresar sus sentimientos ... está bloqueada, que siente algo -qui-
s discutir el zá su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.
l registro de
Después pregunta:
mujer joven,
es. ¿En algún momento le dijiste que no es sorprendente eso que experimentó en
sus otras relaciones que está teniendo contigo, y que aquí tú tienes la ventaja de exa-
minar cómo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ...?
parte, y estuve
una y otra vez
e que ella ha- El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial:
os avances por
Sí, eso forma parte del trabajo ...
Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia,

la negociación de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar so-
ue en los mis- bre estas primeras sesiones:
n?
a un cambio [Lo que] ha quedado como lo más importante en su mente es el querer algo, al-
de su relación guien en quien confiar ... un propósito más bien constante. Quizá, hasta cierto pun-
ifícil para ella to, he servido más o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
que estaba ... las primeras sesiones, repetía en la terapia muchas de las pautas con las que llegó al
principio, en términos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
udiantes investi- S: (interrumpiéndole) ¿Qué quiere decir cuando dice bloqueada? ¿Cuál es tu expe-
s dos estudiantes riencia?
a para recoger el
I
sobre el protoco-
1os, por el proto- Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el su-
pervisor explora con preguntas posteriores.
1 Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 197

R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ... . ~l reside
a menudo en tomo a algún tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera exigiendo un
sesión, estaba diciendo que habían ido a su viejo refugio ... Durante la visita has-
ta allí, él le preguntó si una cierta mujer le había llamado o no. Y esta mujer era
una amiga común, principalmente amiga de él... Y la paciente pensaba que esta S: Ya sabe
mujer había estado algún tiempo con su novio. En realidad ella sabía que habían tú sus p
estado juntos ... mucho
S: (interrumpiéndole) ¿Qué quieres decir con «estado juntos» ? R: Bien, en
R: Que acababan de visitarse ... Ella tenía algunas sospechas ... Y dijo que se estu- S: De acue
vieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propósito de las sospechas R: Una es
que ella tenía. Lo que ha sido uno de sus temas. Que él sale con otras mujeres y que mente,
ella no puede tolerar eso. Y él no está dispuesto a parar. Y ella no está dispuesta S: ¿Qué es
a dejar de lado lo que nunca aceptará. Y de este modo se siente herida y enfada- R: ~olamen
da, y sospecha cuando él está con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a él no le ficar en
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres. ~ara tom
S: ¿Sale ella con otros hombres? tJ~ad. C
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche. pierde e
Él la llevó a un restaurante y ella dijo: «Él sabe que a mí no me gusta la lan- otra pers
gosta». Él pidió la comida de ella, que fue langosta. S: ¿Por qué
S: ¿Qué quieres decir, que él pidió su comida? ¿Quieres decir que ella estaba allí se con re
sentada sin decir nada? R: Bien, ~ie
R: Sí, quiero decir que él toma el control en muchas situaciones. men~e Im
S: ¿Le preguntaste a ella, quiero decir, cómo sucedió eso? «Si a ti no te gusta la próxima
langosta, ¿te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra helo, los
cosa?»
R: Bien, ella decía que, en el pasado, si discutía con él, allí habría una pelea. Y re-
sulta muy desagradable. O bien ella le acompaña ... y no hay pelea. O discute y El supervi
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pier-
de. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo. S: Puedes e
S: ¿Cómo pierde la pelea? que ~spe
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando propia ag
la pelea ha acabado. Que en la disputa él la ataca de muy di versas formas, que él n? p~ede
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asun- tu dices:
to es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relación. Aho- cu~do n
ra lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volverá a lla- «SI eso v
mar otra vez. Y no quiere que él la llame. Y normalmente, después de un mes, culpable,
ella acabará cediendo ... novio vie
El supervisor pregunta entonces: Incita al re

Bien, ¿cuál es tu comprensión de porqué está la cosa de este modo? ¿Tienes al- Yo tratar
guna idea de en qué consisten los conflictos? rece capaz d
dente, tratand

a tenido ... . ~l residente responde con nuevas anécdotas, pero el supervisor continúa
la tercera exigiendo una explicación,
visita has-
mujer era rlas
S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracteriza
que esta
tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente? ... No sabemos
ue habían mucho sobre ella, pero ¿qué sugiere el material?
R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas.
S: De acuerdo, hipótesis.
ue se estu- -
R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocional
sospechas mente, especialmente con los hombres ...
jeres y que S: ¿Qué es lo que hace para ello?
dispuesta
R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a signi-
y enfada-
ficar en térmJn?~ de su prop~a autonomía, en términos de su propia habilidad
, a él no le
~ara tomar decJSJo~es y elegir por sí misma. Y en términos de su propia iden-
tJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relación concreta
la
pierde el sentido de sí misma. Ella tiene que definirse a sí misma mediante
a la noche. otra persona.
usta la lan- S: ¿Por qué hace eso? ¿Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de
ba-
se con respecto a quién es quién? ¿O está a algún otro nivel?
estaba allí
R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no está profunda-
men~e Implicada, para ~ener un sentido de sí misma ... Pero cuando se hace muy
próxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor an-
te gusta la helo, los límites se vienen abajo ...
pedirte otra
pelea. Y re- El supervisor ahora ofrece su propia hipótesis:

O discute y
modo pier- s
S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendóamo
propia idea de esto es que ella está muy alterada ante su
que ~sperar ~ ver. Mi
propia agresl?n. Que ella no puede afirmarse a sí misma. E, incluso, que todavía
fatal cuando
rmas, que él n? p~ede en~lar una carta por sí misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando
rte del asun- tu dices: «BIen, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta
ación. Aho- cu~do no te gusta?», ella contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?», Y entonces dice:
es
olverá a lla- «SI eso va a llevar a una discusión, después me siento muy culpable». Y ella
todas las críticas que su
de un mes, culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad
novio vierte sobre ella ...
Incita al residente a utilizar esta hipótesis en la terapia:
? ¿Tienes al- Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: «Mire, usted pa-
resi-
rece capaz de afirmarse a sí misma y de conseguir lo que quiere [lo que el
, había precisame nte dis-
dente, tratando de modificar la hipótesis del supervisor

cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta área Entonc
concreta usted parece estar apocada». Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a sí misma está, al menos en parte, basado en su miedo a la separación,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algún modo cuidarse de sí Ell
misma. misma
guna m
guir alg
En este punto, el residente acomete el nuevo material extraído de la his- das. No
realment
toria de la paciente: su relación con un padre alcohólico, su ira respecto a la R: Yo c
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relación S: Sí, sí
actual es muy similar a la relación con su padre, su temprano matrimonio que R: Quie
fue «secundario, hasta cierto punto, pero sin interés». Esto le lleva a una nue- S: Sí.
va interpretación: R: No s
R: Éste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida El supe
cuando no está en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ahí fuera, en-
tre ella y alguien más, de un modo conflictivo.
S: ¿Por
S: Sí, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no sé todavía ...
vo, p
interf
El supervisor se abstiene de unirse a la incursión del residente en la his- R: A ve
toria de la paciente y evita comprometerse con la nueva hipótesis. En lugar S: Ya sé
de ello, regresa a la historia actual de la relación de la paciente con su novio R: A ve
S: Si ell
(iluminada, quizá, por la comparación con su matrimonio «falto de interés»), enton
y ofrece una nueva interpretación por su cuenta: realm
R:Umm.
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante S: Respe
tiene que ser un poco cabrón. ha fr
se en
Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber
abandonado la terapia por vez primera porque él fue «demasiado buen chi- El resid
co». Cuando ella quiso regresar, él se había hecho más «duro», reclamando
que pagara más dinero -quizá, como ahora dice el supervisor, «convirtién- Yo
dote en el cabrón que a ella le gusta y espera que seas», tá enojad
ella resp
o que tú podrías convertirte en él algunas veces, o que podrías ser conflictivo e in-
capaz, y yo buscaría signos de uno u otro desarrollo en la relación. Pero ya sabes, te
Pero el
tienes que preguntar a ti mismo: «¿Es todo esto el modo por el que ella no puede es-
tar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?»,
Sí,

esta área Entonces el supervisor regresa a su línea anterior de pensamiento:

gresiva y
paración,
arse de sí Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a sí
misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si están 'enamorados, de al-
guna manera, con la frustración ... o que, dado que se sienten culpables por conse-
guir algo para sí mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las rue-
de la his- das. No sé si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que
realmente ...
ecto a la R: Yo creo que, de algún modo, los dos se complementan.
relación S: Sí, sí, sí.
onio que R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo.
una nue- S: Sí.
R: No sólo que no quiere placer.
sin vida El supervisor abre una nueva línea de investigación.

fuera, en-
S: ¿Por qué quiere ella el castigo? ¿Por sus pensamientos de un mal humor agresi-
vo, por sus deseos sexuales? Tendrías que mirar y comprender si estas disputas
interfieren en su vida sexual...
n la his- R: A veces la estimulan también.
En lugar S: Ya sé.
su novio R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente.
S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfacción, o si está satisfecha,
nterés»), entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
realmente se siente bastante culpable.
R:Umm. .
excitante S: Respecto a qué, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante,
ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ahí está donde ella
se encuentra bloqueada.'
de haber
uen chi- El residente hace una propuesta:
amando
nvirtién- Yo postulo que su culpa podría estar en su identificación con la madre. Ella es-
tá enojada con la madre por haber abandonado al padre. ¿Hasta qué punto se siente
ella responsable?
ivo e in-
sabes, te
Pero el supervisor advierte en contra de saltar más allá de la evidencia:
puede es-
Sí, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.

y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente: temas que

subsumid
Bien, en este punto, podría ser útil examinar la historia, para obtener algún sen- unidad" q
tido del contexto. vida».' El
de nuevo
Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de Las in
la paciente, el supervisor opone: mero por
Erikson o
Creo que si podemos dar algún sentido a la frustración de esta mujer, y al mo-
do en el que continúa frustrándose a sí misma ... no tien
vas se
y en su comentario de despedida reorienta la atención del residente ha- ta para
cia su relación con la paciente: bien al
R: Ella hizo un comentario del tipo: «¿Es ésa la teoría ahora?». Enton
S: A pesar de todo, sí... ella encontrará maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
el c~íni
paciente
municar
Conocimiento terapéutico desde la práctica
La cor
Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar miento inm
las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suminis-
trar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales inte- en el mo
rrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretación: movimie
de asunc
¿De qué modo puede el clínico psicológico hacer fiables sus propias percep-
ciones y su pensamiento, ante la expresión puramente verbal y social del paciente, En la c
y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?" examen in
transferenc
Para Erikson, ésta no es una cuestión de conocimiento objetivo, sino de te» que le
«subjetividad disciplinada».' Deriva de una obligación recíproca en la que hasta la sit
el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente cooperació
del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes,
6. Ibíd., p
debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual 7. Ibíd., p
8. Ibíd., p
4. Erik Erikson, «The Nature of Clínical Evidence», en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnfe- 9. Ibíd., p
rence, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pág. 74. lO. Ibíd.,
5. Ibíd., pág. 75. 11. Ibíd.,

temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debería ser
subsumido bajo las categorías existentes. El paciente es «una "sucesión de una
algún sen- unidad" que debe ser entendida en términos de las experiencias únicas de su
vida».' El analista debe «situarse fuera de cualquier preconcepción, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan».'
culpa de Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, pri-
mero por su plausibilidad y después por su aplicabilidad en la intervención.
Erikson observa que el clínico
r, y al mo-
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentati-
vas se hayan fusionado en una interpretación comprensiva que siente que es correc-
dente ha- ta para él, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
Entonces, y sólo entonces,

xactamente
al
el c~ínico normalmente se encuentra a sí mismo impulsado a hablar, para ayudar
más comunica tivo, y a co-
paciente a verbalizar sus afectos e imágenes de un modo
municar sus propias impresiones.'
La corrección de una interpretación no siempre descansa en el «asenti-

escuchar miento inmediato» del paciente, sino más bien
y suminis-
en
ales inte- en el modo en el que la comunicación entre el paciente y el terapeuta «se mantiene
do a nuevas y sorprende ntes percepcio nes y una más gran-
etación: movimiento», conducien
de asunción por el paciente de la responsabilidad respecto a sí mismo. 10
ias percep-
el paciente, En la comprobación de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del
examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenómeno de la
transferencia. El paciente tiene «un interés en repetir el pasado en el presen-
o, sino de te» que le lleva a transferir «mensajes desde otras situaciones de la vida»
en la que hasta la situación terapéutica. u Este interés puede impedir en el paciente la
consciente cooperación con el procedimiento asociativo. La interpretación del analista
nscientes, 6. Ibíd., pág. 76.
do gradual 7. Ibíd., pág. 89.
8. Ibíd., pág. 83.
ence and lnfe- 9. Ibíd., pág. 87.
lO. Ibíd., pág. 79.
11. Ibíd., pág. 80.

puede liberar al paciente para que colabore, pero sólo si el analista detecta e guntas sug
interpreta las contratransferencias que podían impedirle a él escuchar del de historia
modo recomendado. Lo que es más importante acerca de la transferencia es queada. E
que, a través de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivacio- ciente con
nes inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la su- «¿Cómo e
perficie y examinadas, aprovechándose para el trabajo de indagación tera- paciente:
péutica el interés que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente. su novio c
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las lí- pervisor in
neas principales de la descripción de Erikson de la práctica terapéutica. Al rrible sens
escuchar la reconstrucción del material del paciente, hecha por el residente, nada, sus
él mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que él se encuentra con Tales
el paciente sólo a través de las historias del residente, no muestra el modo es- námicas a
pecial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligación recí- supervisor
proca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cómo hacer estas co- que los en
sas y, especialmente, cómo hacer uso del fenómeno de la transferencia. f; desarrollo,
En el mismo inicio de la sesión, cuando el residente describe a su pa- ¡ mente, en
ciente como fijada en su relación con su novio y «no llegando a ninguna par-
I,
te con la terapia», el supervisor pregunta: Bi
guna id
¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mis-
mos términos de la manera en la que se quedó bloqueada en la relación? Con e
¡ en el que b
Con este ligero cambio de la cuestión, el supervisor reestructura el rom- velado un
pecabezas. Centrando la atención en la conexión entre «bloqueada en la re- Cuand
lación» y «bloqueada contigo», sujeta la investigación a la transferencia de tud de la p
la paciente, donde la relación entre el paciente y el terapeuta puede servir terpretació
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. Así reestruc-
turada, la cuestión en sí misma conduce a un método de investigación que el Ya
supervisor sabe cómo continuar. Ese método motiva y guía su posterior in- tú sus p
terrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del resi- Ahora
dente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que está bloqueada. de la pacie
Intenta obtener datos sobre los propósitos de la paciente, y éstos están dispo- los hombr
nibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los re- plicación:
latos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: «¿Qué quieres Mi
decir con "estando juntos"?», «¿sale ella con otros hombres?», «¿qué quie- Que ell
res decir, que él pidió su comida?», «¿cómo pierde ella la pelea?», Estas pre-

ta detecta e guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases
scuchar del de historias que arrojarían luz sobre el modo en el que la paciente está blo-
ferencia es queada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la pa-
motivacio- ciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El
das a la su- «¿Cómo es eso?» del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la
ación tera- paciente: ella siente que pierde tanto si está de acuerdo con las demandas de
presente. su novio como si se resiste a ellas. El «¿Cómo pierde ella la pelea?» del su-
ra de las lí- pervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la te-
péutica. Al rrible sensación después de tales disputas, su ansiedad, el que será abando-
l residente, nada, sus sentimientos de incapacidad respecto a sí misma.
cuentra con Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodi-
el modo es- námicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El
ación recí- supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta
er estas co- que los encuentra listos para la interpretación. Cuando alcanzan esta etapa de
encia. f; desarrollo, él se detiene, indagando y modificando su postura, algo brusca-
be a su pa- ¡ mente, en una búsqueda de explicaciones:
inguna par-
I,
Bien, ¿cuál es tu comprensión de por qué está la cosa de este modo? ¿Tienes al-
guna idea de en qué consisten los conflictos?
e en los mis-
? Con esto, no solamente pide una explicación, sino que indica el dominio
¡ en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha re-
ura el rom- velado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
da en la re- Cuando el residente responde contando más historias acerca de la juven-
ferencia de tud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la búsqueda de una in-
uede servir terpretación:
sí reestruc-
ción que el Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarías
osterior in- tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente?
ia del resi- Ahora el residente aventura una explicación, un informe de la dificultad

bloqueada. de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, «especialmente con
stán dispo- los hombres». El supervisor resta importancia a esto. Él tiene su propia ex-
obre los re- plicación:
historia de
Qué quieres Mi propia idea sobre esto es que ella está muy alterada ante su propia agresión.
«¿qué quie- Que ella no puede afirmarse a sí misma.
Estas pre-

Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concre- Estas

to de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias: den~e, y e
I
casngo,» L
E, incluso, que todavía no puede enviar una carta por sí misma. Ya sabes, se ha- tra gratific
ce dependiente, y cuando tú dices: «Bien, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final
«pensamie
comiendo langosta cuando no te gusta?», el1a contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?»,
Y entonces dice: «Si eso va a l1evar a una discusión, después me siento muy culpa- estas dos a
ble». Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críti- duras dispu
cas que su novio vierte sobre el1a... informado
a deseos se
Este pasaje se mueve gradualmente a través de una cadena de inferen-
cias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le envíe sus Si e
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a sí entonces
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusión con su no-
I
rea~ment
vio es causa de que se sienta culpable. (El «terrible sentimiento» del resi- ~, sin sa
dente se convierte en «sentimiento de culpa-.) tirse sati
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de t
incapacidad y de culpa, y éstos, a su tendencia a aceptar como realidad todas . El «rea
las críticas de su novio. En esta explicación condensada, el supervisor reor- VIsorno est
ganiza los retazos de información dispersa, conectando cada interpretación cha. Ha con
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del reen la .r~laci
sidente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente sal- también exp
ta sobre interpretaciones tales como «los inestables límites del yo», «el sen- tando al res
timiento de inercia», y el «sentimiento de responsabilidad por la pérdida del mismo conv
padre», sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cui-
dadosa progresión a través del interrogatorio y la comprobación. A cada uno Emp
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: «No lo sé s~as, desd
todavía ... tenemos que esperar y ver». Citada, pe
nas veces,
La construcción por el supervisor de una interpretación gradual y conti-
otro desar
nua se basa en su interpretación de que «el hombre que es amable no le in- «¿Es todo
teresa». Esto conduce a «para que un hombre resulte excitante tiene que ser culpable
un poco cabrón», y después a «ella se mantiene constantemente frustrada».
Pero la constante autofrustración requiere una explicación. El supervisor su- . Esta inte
giere dos alternativas: ciente está b
II
sidente debe
Bien, alguien que se mantiene a sí misma frustrada constantemente, te tienes de la pacient
que preguntar si están enamorados, de alguna manera, con la frustración ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para sí mismos, tienen que estar
~ue lo que
poniendo constantemente palos en las ruedas. , tienes la v
~
¡
t
i
do concre- Estas dos explicaciones pueden complementarse entre sí, dice el resi-
: den~e, y el supervisor está de acuerdo. «Si ella se siente culpable, desea el
I
casngo,» La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuen-
sabes, se ha- tra gratificante. Pero, ¿castigo para qué? Otra vez se dan dos posibilidades:
do ... al final «pensamientos de enojo, agresivos» o «deseos sexuales». Para decidir entre
do hacer?», estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
muy culpa-
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
das las críti-
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva síntesis:
de inferen-
e envíe sus Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfacción,o si está satisfecha,
rmarse a sí entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qué, tenemos que determinarlo ...
I
con su no-
» del resi- ~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sen-
tirse satisfecha, y ahí está donde el1a se encuentra bloqueada.
mientos de t
lidad todas . El «realm~nte», r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el super-
visor reor- VIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfe-
erpretación cha. Ha construido una interpretación que explica cómo está bloqueada ella
rme del reen la .r~lació~ con su novio, y se dispone a mostrar cómo esta interpretación
sidente sal- también explica el modo en que está bloqueada en la terapia. Hace esto invi-
o», «el sen- tando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a sí
pérdida del mismo convirtiéndose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
de una cui-
A cada uno Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrón que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser ex-
«No lo sé
Citada, pero no el que le dará satisfacción ... o que tú podrías convertirte en él algu-
nas veces, o que tú podrías ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscaría signos de uno u
ual y conti- otro desarrol1o en la relación. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
le no le in- «¿Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
ene que ser culpable por él?».
frustrada».
pervisor su- . Esta interpretación, que conecta con los dos sentidos en los que la pa-
ciente está bloqueada, también sugiere una estrategia de intervención. El re-
II
sidente debería observar cómo está siendo empujado hacia la transferencia
e, te tienes de la paciente. Más que confabularse en el proceso, él le sugeriría
ión ... o que,
nen que estar ~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aquí tú
, tienes la ventaja de estudiar cómo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
~
¡
t
i Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 207

El residente conseguiría interesar a la paciente en el rompecabezas de su

propia frustración:
Intentaría conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: «Mira, tú pareces
I
¡
I
periencia
datos so
desarroll
f interpret
capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno
en particular, verdaderamente no estás a la altura». con obse
los relato
eslabón
Estas intervenciones probarían la utilidad de la interpretación, cuya plau-
Los reún
sibilidad ha establecido el supervisor a través de una cadena de inferencias
rrente de
interpretativas. Funcionaría así implicando a la pacient~ en una indag~ción
nos. Esta
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~ter-
go, ¿para
pretación se asegurará si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPÓ-
éstas, dir
tesis puesta a prueba es también una intervención terapéutica. Al e~ammar,
puesta en
terapeuta y paciente, «cómo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos»,
aportados
descubrirán cómo ella ha estado recreando en la relación terapéutica los as- tinua auto
pectos más problemáticos de su vida fuera de la terapia. . . proporcio
¡
A pesar de su estrategia de intervención sugerida, el supefVl~or mantie-
te queda
ne su interpretación como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
informe.
sobre la explicación de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: «BIen,
frustración
no lo sabemos todavía. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas».
En lugar de ello, vuelve a la observación general con la cual empezó su ante- I ra que obt
¿Qué
rior cadena de inferencias:
grabación
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustración de esta mu-
dole lo qu
jer, y el modo en el que continúa frustrándose a sí misma ... guntando
modelo de
guiendo, p
Habiendo construido y probado una solución del rompecabezas, el su-
se ha form
pervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~ción posteri?r. El resi- y busca ex
dente usaría la solución tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
ques en co
mantendría el rompecabezas activo. yo trato m
Desde el principio hasta el fin de todo el diálogo co~ el residente, el ~uper- vivo deseo
visor ha estado demostrando una conversación reflexiva con el matenal re- del supervi
lativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
Está cl
que se sitúe de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en expli-
dente disci
car cómo está bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su re-
valora, per
lación con el novio. En la resolución subsiguiente del rompecabezas; deben
escapa es e
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
sor. Cuando
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
te para la i

I¡
rso de uno , 119
Psicoterapia: el paciente como un unive
ente en la terapia. Los dos tipos de

de su periencia que tiene el residente de la paci
supervisor los pone a prueba y los
datos son acumulados gradualmente, y el
formarse la producción de una
desarrolla hasta que parezca estar lista para
procede paso a paso. Empezando
interpretación. El proceso interpretativo
I
pareces
un paso apartadas del lenguaje de
f
terreno con observaciones generalizadas, tan sólo
na de inferencias en la que cada
los relatos, el supervisor construye una cade
de la experiencia de la paciente.
eslabón está basado en los temas extraídos
ión que conecta el dilema recu-
ya plau- Los reúne conjuntamente en una explicac
ralizado sobre sus conflictos inter-
rencias rrente de la paciente con un informe gene
r a una cuestión posterior (casti-
ag~ción nos. Esta explicación conduce al superviso
nativas. Para discriminar entre
a I~ter- go, ¿para qué?) que genera hipótesis alter
forma de una pregunta. Con la res-
la ~IPÓ- éstas, dirige un experimento crucial en la
pretativa que explica los datos
ammar, puesta en la mano, propone una síntesis inter
la ofrece para dar razón de la con-
Juntos», aportados por los relatos de la paciente, y
terapia. En este punto, cuando ha
los as- tinua autofrustración de la paciente en la
dos vías por las cuales la pacien-
. proporcionado un informe plausible de las
ión diseñada para comprobar su
te queda bloqueada, propone una intervenc
¡
mantie-
a la paciente en su continua auto-
nte s~lta informe. El residente trataría de interesar
consciente de la transferencia pa-
: «BIen, frustración, ocupándola en una utilización
vida fuera de la terapia.
cosas».
su ante-
I ra que obtenga una nueva percepción de su
¿Qué saca el residente de esta demostración
? Después de escuchar la
el supervisor no estuviera dicién-
grabación de esta sesión, se queja de que
xionar, añade que no estaba pre-
dole lo que él quería oír. Entonces, al refle
a que el supervisor constituya un
e esta mu- guntando por lo que él quería saber. Dud
re más ayuda de la que está consi-
modelo de actuación efectiva para él. Quie
solicita. Siente que el supervisor
guiendo, pero se siente enojado cuando la
él, que nunca ha sido expresado,
s, el su- se ha formado un juicio negativo acerca de
rvisor en términos de los enfo-
. El resi- y busca explicar sus dificultades con el supe
más psicoanalítico, mientras que
nte, pero ques en conflicto de la psicoterapia: «Él es
Aun así, exhibe en el protocolo un
yo trato más con fenómenos conscientes».
, con la indagación psicoanalítica
, el ~uper- vivo deseo por acoplarse, incluso competir
atenal re- del supervisor.
vistas privadas, que el resi-
tal mod~ Está claro, partiendo del protocolo y de entre
r un saber desde la práctica que
en expli- dente discierne en la actuación del superviso
por hacerse con él. Lo que se le
a en su re- valora, pero resulta frustrado en sus intentos
tras la indagación del supervi-
as; deben escapa es el sistema de comprensión que yace
él toma como un relato suficien-
n el que se sor. Cuando el supervisor demuestra lo que
en ciertos detalles, mientras deja
con la exte para la interpretación, cuando se centra

otros atrás, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, explique enoja
caciones interpretativas y pautas psicodinámicas. Él utiliza éstos pero no los tan a discu
describe. No intenta comunicar al residente qué es lo que le lleva a seleccio- mites de l
nar ciertos detalles que merecen atención, o a aceptar un relato como ade- de la dem
cuado para la interpretación. De modo similar, no dice por qué rechaza las in- reflexiona
terpretaciones preferidas por el residente, por qué dice repetidamente: «No ber empez
sabemos lo suficiente, tendríamos que esperar y ver... », No revela los pensa- pervisor.
mientos y sentimientos que le guían en sus desplazamientos desde una fase
de la investigación a la siguiente. Él reflexiona desde la acción, pero no re-
flexiona sobre su reflexión desde la acción.
El residente no sabe si es que el supervisor no estaría dispuesto, o quizá
sería incapaz, de hacer más explícito su saber desde la práctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el resi-
dente, algo tristemente:
No soy explícito acerca de lo que quiero del supervisor y él no es explícito acer-

ca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
Ni el supervisor ha tratado de descubrir qué es lo que el residente hace

con su demostración. Su enfoque de la instrucción consiste en demostrar y
defender un tipo de reflexión desde la acción terapéutica, pero es también un
enfoque de misterio y maestría. 12 Él demuestra su dominio de los datos, pero
conserva las fuentes de su misteriosa actuación.
El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del mis-
terio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfacción y frustración,
y sigue la guía del supervisor, buscando unirse a él en las acciones interpreta-
tivas cuyas fuentes permanecen misteriosas para él. No pone en duda las fuen-
tes ocultas de la actuación del supervisor y no reclama lo que quiere aprender.
Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias in-
teracciones un objeto de reflexión mutua. En una de sus entrevistas, el resi-
dente descubre este punto. Excitadamente muestra cómo su relación con el
supervisor se parece a la relación de su paciente con el terapeuta, especial-
mente en el asunto del control y la cooperación. Al igual que su paciente, el
residente se siente bloqueado en su relación con la persona que se supone le
ha de ayudar, deseando más de él que lo que siente que está recibiendo, aun-
12. Este término, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in
Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.

o, explique enojado consigo mismo por desear más. Pero estos asuntos no se pres-
ro no los tan a discusión en la supervisión clínica misma. De haberlo hecho así, los lí-
seleccio- mites de la reflexión podrían haberse ampliado hasta incluir el significado
omo ade- de la demostración del supervisor, el supervisor podría haber empezado a
za las in- reflexionar en su propia reflexión desde la acción, y el residente podría ha-
nte: «No ber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuación del su-
os pensa- pervisor.
una fase
ro no re-
, o quizá
residente
e el resi-
ícito acer-
nte hace
mostrar y
mbién un
tos, pero
l del mis-
ustración,
nterpreta-
las fuen-
aprender.
opias in-
, el resi-
ón con el
especial-
ciente, el
supone le
ndo, aun-
en Theory in

5 LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN
Introducción
En los dos capítulos anteriores, he discutido ejemplos de la práctica

en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de
la otra.
Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamen-
te sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en
común que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tie-
nen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a diseñar buenos edi-
ficios sobre un terreno; la otra aspira a la curación de la enfermedad mental
o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran
en sus vidas. Una utiliza los métodos del esbozo, la delineación, los modelos
a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en
una clínica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de cono-
cimiento profesionales muy diferentes.
Pero en los dos casos hay también similitudes. Claro está, éstas son en
parte una función de mis métodos de selección y estudio, pero también son,
en parte, una función de las prácticas mismas.
En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema práctico como un
caso único. No actúa como si no tuviera experiencias anteriores importantes,
sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situación que tiene
entre manos. Quist presta atención al problema especial de este solar dislo-
cado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ningu-
no se comporta como si buscara claves para una solución estándar. Antes

bien cada uno de ellos busca descubrir las características concretas de su si- La
tuación problemática y, partiendo de su descubrimiento gradual, diseñar una efecto,
intervención. he des
En ningún ejemplo está dado el problema. Mejor dicho, el estudiante pre- En
senta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha que- blema,
dado bloqueado y no sabe cómo seguir adelante. El profesor, que atribuye el P~tra n
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nue- diente;
vo sentido a la situación problemática con la que tiene un encuentro de se- analiza
gunda mano. La situación es compleja y dudosa y existe un problema en la sacan.d
determinación del problema. estudia
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexión desde la blema
acción. Dado que cada profesional trata su caso como único, no puede tratar que el
con él mediante la aplicación de teorías o técnicas estándar. En la media ho- dente d
ra, más o menos, que emplea con el estudiante debe construir su compren- pacient
sión de la situación tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la si- Al
tuación problemática, debe establecer un nuevo encuadre. rección
Los casos son similares además en el sentido de que tanto en arquitectu- tría sob
ra como en psiquiatría hay muchas perspectivas en competencia sobre la na- forma d
turaleza de la práctica. Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor cia extr
de solucionar problemas específicos, sino acerca de qué problemas merece la El profe
pena resolver y qué papel debería desempeñar el profesional en la solución. se haga
Propongo que, atendiendo a la reflexión desde la acción de los profesionales, s?bre el
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la inda- ciente c
gación profesional que subyace a las muchas variedades de diseño o terapia El p
defendidas por las escuelas contendientes de la práctica. , perimen
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuación artística. El hacerse
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece co- lleva a c
mo un sencillo y espontáneo método. La maestría es evidente en su manejo «que fu
selectivo de grandes cantidades de información, su habilidad para alargar lí- con «¿C
neas de invención e inferencia, y en su capacidad para mantener varios mo- mujer q
dos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la in- Para
vestigación. de la sit
Es el arte de estos profesionales el que compararé y discutiré en las pá- to lo hac
ginas siguientes. A mí me parece que su arte es, en una medida considera- plicacion
ble, un tipo de reflexión desde la acción. A pesar de las grandes diferencias grande,
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya prendido
estructura subyacente es la misma: una conversación reflexiva con una explotars
situación única e incierta. supervis

La estructura de la refiexión desde la acción I 125
e su si- Las líneas principales de este proceso pueden ser fácilmente trazadas. En
ar una efecto, no están muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los
he descrito.
te pre- En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un pro-
a que- blema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado.
buye el P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pen-
n nue- diente; m el residente puede desenmarañar el rompecabezas de la paciente
de se- analizando sus relaciones con los demás. En cada caso el profesor responde
a en la sacan.do a la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el
estudiante, El hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo pro-
esde la blema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir
e tratar que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseño. El resi-
dia ho- dente debe deducir que no puede dar sentido a la relación estancada de la
mpren- paciente con su novio sin observarla en relación a su propio estancamiento.
a la si- Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una di-
rección para reorganizar la situación. Petra es incitada a imponer una geome-
itectu- tría sobre la pendiente, una geometría vista como generada por las aulas en
e la na- forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experien-
mejor cia extraídas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia.
erece la El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situación, que
lución. se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden
onales, s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la pa-
a inda- ciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia.
terapia El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un ex-
, perimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden
tica. El hacerse a partir de él. El experimento de prueba de la estructura global que
ece co- lleva a cabo Quist empieza con «Debes imponer una disciplina» y acaba con
manejo «que funciona ligeramente con los contornos». El del supervisor empieza
rgar lí- con «¿Cómo está bloqueada ella ...?» y termina con «Ésta es realmente una
os mo- mujer que se siente bastante culpable ... y así es cómo está bloqueada».
de la in- Para ver qué puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuración
de la situación, cada profesional trata de adaptar la situación al marco. Es-
las pá- to lo hace a través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, im-
sidera- plicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red más
rencias grande, las acciones individuales provocan fenómenos que han de ser com-
o cuya prendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de
on una explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El
supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta «Cas-

tigo, ¿por qué»? Éstos son experimentos locales contenidos dentro de otros
I tar d: r
mayores. podn~
Pero las acciones del profesional también producen cambios inintencio- reflexió
nados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación tentes q
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura a :stas
la situación una vez más. Cuando Quist descubre que sus acciones han pro- seno de
ducido una galería que es «de un modo menor ... una gran cosa», se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un dise-
ño posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente Experim
la pauta que él describe como «autofrustración continua», establece un pro-
blema reestructurado de interpretación que orienta su indagación posterior. .9 ui
En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver racion d
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en espiral a través de ¿
¿
etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta ¿
llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través ¿
del intento de comprenderla. ¿
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
Au~q
1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situación problemática. do en ter
¿Pero cómo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectivi- blecer el
dad de su solución del problema en términos de una función objetiva, pero ¿có- en ?acer
mo debería juzgar la determinación del problema que establece la función ob-
to, I~mpe
jetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carácter único de la situación pre- cual SIen
sente, ¿cómo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su práctica ante- paralelas
rior? Cuando no puede aplicar categorías conocidas de teoría o técnica, ¿cómo de la pe~d
aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invención de nuevas es- le permita
tructuras, teorías y estrategias de acción? problema
3. La reflexión desde la acción es un tipo de experimentación. Pero las situaciones
a una ~str
prácticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. i Cómo evita el
profesional, o compensa, los límites de la práctica al experimento controlado? profesI~n
4. La resolución de problemas prácticos implica una postura característica hacia la la SOIUC
indagación, como sugieren términos tales como objetividad, control y distancia- drá soluci
miento. Estos términos tienen una aplicación limitada a los procesos demostra- uno que le
dos por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigación es Cuand
crítica para la cualidad de su reflexión desde la acción. ¿Cómo la describiríamos?
do,.busca
QUlS.tprue
Cuestiones como éstas apuntan hacia una nueva elaboración de la refle- a~mismo
xión desde la acción como una epistemología de la práctica. Uno debería tra- ciendo una
1
de otros
I La estructura de la reflexión desde la acción
tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagación, pero no sé qué

I 127
podn~ ser tal estructu,ra,.o cómo podría ser descubierta, si no es a partir de la

ntencio- reflexión sobre l.apractica real de profesionales experimentados y compe-
ituación tentes que re~exIOnan desde la acción. De acuerdo con ello, me aproximaré
tructura a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implícitas en el di-
han pro- seno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.
se hace
un dise-
paciente Experimentos de evaluación en el establecimiento del problema
un pro-
osterior. .9uist y el supervisor actúan como si estuvieran juzgando su reestructu-
de estas preguntas:
resolver racion de los problemas de los estudiantes en términos
equieren
¿Puedo resolver el problema que he establecido?
ravés de
¿Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema?
incierta ¿He hecho la situación coherente?
a través ¿La he hecho congruente con mis valores y teorías fundamentales?
¿He mantenido la indagación en marcha?
cionales.
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzga-
lemática. do en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de esta-
a efectivi- blecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
pero ¿có- en ?acer esto, estarían bloqueados como lo están sus estudiantes. Por lo tan-
nción ob- to, I~mpen en la situación con una estructuración del problema gracias a la
ción pre-
cual SIentenque pueden encontrar una solución. Quist elige una geometría de
tica ante- paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
a, ¿cómo de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estándar de adecuación que
nuevas es- le permita decir que es «ligeramente» suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en términos de la transferencia que le conduce tanto
ituaciones a una ~strateg~a de investigación como a una estrategia de intervención. El
mo evita el
rolado?
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuración, cuál será
a hacia la la SOIUCIÓ~ del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema po-
distancia- drá solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situación es
demostra- uno que le lleva a un método de encuesta en el que tiene confianza.
gación es Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecí-
biríamos? do,.busca tanto compren~~r la situación como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.tprueban la adecuación de la nueva geometría respecto a la pendiente y,
e la refle- a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produ-
bería tra- ciendo una nueva configuración de edificios sobre el terreno. El supervisor,
1
explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situación terapéutica con que

a través de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investi- nos, y l
garlos, comprueba su comprensión en desarrollo y al mismo tiempo extrae geometr
nuevos fenómenos que alteran su experiencia de la situación. derosa
Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendi- la admi
dos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos El s
de cinco pies. Encuentra que la galería puede ser «ampliada para mirar aquí ma de la
abajo» y que ello contrasta con las aulas. La línea de interrogatorio del su- valores
pervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la pa- tán próx
ciente con su novio. El profesional evalúa su experimento de determinación dente. G
del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le analítico
gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura totalmen
máxima para un niño, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser respond
convertidos en rincones. La prolongación de la galería es «agradable» y crea gruente
un «área trasera blanda» de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el De e
relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la pacien- situación
te, que él seguirá en su nuevo interrogatorio. problem
En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuración del proble- involunt
ma, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descu- ción con
bierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de que sea
formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmación, la inde- ción. Po
pendencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato, su habili
que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una di- Quist c~
rección en la que buscar una comprensión interpretativa. La evaluación del trr del di
experimento de encuadre está basada en el sistema valorativo del profesional. nos, el tr
A través de los efectos involuntarios de la acción, la situación replica. El sión prem
profesional, reflexionando sobre esta réplica, puede encontrar nuevos signi- solament
ficados en la situación que le conducirán a una nueva reestructuración. De tiene a s
este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la direc- problemá
ción de la conversación reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al me-
nos en parte, en su percepción de las potencialidades de coherencia y con-
gruencia de la que se puede dar cuenta a través de su nueva indagación. La exper
Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en
cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones ante- Quis
riores. Él encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente loca den
de las aulas en forma de L abre hacia unos «recintos» a los que se debe dar las», «pe
prioridad. Observa el área media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser bra ejem
coherente con la geometría en su totalidad. Antes de que se haya encontrado se va a pa
1
La estructura de la reflexión desde la acción I 129
apéutica con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contor-
investi- nos, y la galería haya surgido como el centro del diseño, hay, en el nivel de la
o extrae geometría global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan po-
derosa para Quist que llama «horrible» a la ubicación que ha hecho Petra de
retendi- la administración, porque echaría a perder esa idea.
tervalos El supervisor construye gradualmente a partir de su percepción del dile-
rar aquí ma de la paciente, yendo hacia una síntesis interpretativa congruente con sus
del su- valores y teorías fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que es-
de la pa- tán próximas a los datos de los relatos temáticos que ha obtenido del resi-
minación dente. Guía su búsqueda de explicaciones por referencia a los temas psico-
dos, o le analíticos del «conflicto interno» y la «culpa». Antes ya de que haya emergido
la altura totalmente su síntesis interpretativa, él ya la ha imbuido de la capacidad de
eden ser responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho con-
» y crea gruente con la teoría psicoanalítica.
ve en el De este modo, el profesional evalúa su experimento de reestructurar la
a pacien- situación problemática no sólo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
l proble- involuntarios de la acción, y especialmente por su habilidad, en la conversa-
y descu- ción con la situación, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
miento de que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indaga-
la inde- ción. Por el contrario, el profesional también evalúa su reestructuración por
el relato, su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigación en marcha.
a una di- Quist c~ncluye su revisión describiendo nuevas cuestiones que fluyen a par-
ación del trr del diseño: el tamaño del área media, las dimensiones de la red de cami-
ofesional. nos, el tratamiento de los árboles. Y el supervisor, temeroso de una conclu-
eplica. El sión prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortación: «Si
os signi- solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se man-
ción. De tiene a sí misma frustrada ... », Una reestructuración exitosa de la situación
y la direc- problemática lleva a una continuación de la conversación reflexiva.
sa, al me-
ia y con-
ción. La experiencia pasada contenida en una situación única
etando en
nes ante- Quist reconoce muchas cosas comunes en la situación de Petra, y las co-
pendiente loca dentro de categorías conocidas, denominadas como «paralelas», «au-
debe dar las», «pendiente», y «pared». Similarmente, el supervisor reconoce y nom-
o debe ser bra ejemplos de «autoafirmación», «dependencia», y «culpa». Pero cuando
ncontrado se va a parar a la situación como una totalidad, cada profesional no la subsu-
1
me bajo una categoría conocida, sino que la trata como una entidad única palos pac
ra la que debe inventar una descripción especialmente apropiada. dad de
La descripción inicial del supervisor sobre el problema de la paciente acción
abre una línea de investigación dentro de la experiencia única de esta mujer. Cu
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustra- ve com
dos o sintiéndose culpables, pero él no diagnostica a esta paciente como un siste e
caso de culpa como un médico podría diagnosticar a alguien como un caso más bi
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir cul- de la c
pabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfa- lar o d
cerse a sí misma. La noción de culpa y autofrustración guía sus intentos por metáfo
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente. nocida
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial en la re
descripción de éste no lo coloca dentro de una categoría de diseño que re-
quiera una solución estándar. Antes bien, pone en movimiento una indaga-
ción sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos pro
muy especiales a la imposición de una geometría de paralelas, creando un perc
conjunto particular de problemas y una coherencia particular. cua
pod
En relación a los rasgos únicos de su situación problemática cada profe-
el p
sional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determina- ta p
ción del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. ¿Cómo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situación que él conside- Al
ra como única? tuación
No puede aplicar una regla extraída de la experiencia pasada, como la re- mienza
gla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios gra- inclinad
dos; porque entonces ignoraría el carácter único de la situación, tratándola dimien
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva des- lizado
cripción fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe. del vie
Está claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su expe- variació
riencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qué podría estar que- balizar
riéndose decir mediante la espontánea generación de una descripción. bién es
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un reper- procedi
torio de ejemplos, imágenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de como y
Quist se extiende a través de los dominios del diseño. Incluye los solares que
él ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseño con los 1. E
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio losophical
«viendo l
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que ñala que v
ha leído, los tipos de historias que ha oído y las pautas psicodinámicas aso- 2. T
University
ciadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de 3. Ib

nica palos pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totali-
dad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensión y la
aciente acción.
mujer. Cuando un profesional da sentido a una situación percibe que es única, la
frustra- ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como ése no con-
omo un siste en subsumir el primero bajo una categoría conocida; o una norma. Es,
un caso más bien, ver la situación desconocida, única, tanto similar como diferente
ntir cul- de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qué es simi-
satisfa- lar o diferente. La situación conocida funciona como un precedente, o una
tos por metáfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseo-
nocida.' La descripción que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
u inicial en la resolución de problemas científicos es oportuna aquí:
que re-
ndaga- Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o más de los
modos problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
ndo un percepción de la similaridad que es tanto lógica como psicológicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificación
podría haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
profe-
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respues-
rmina- ta previa a la cuestión: similar, ¿con respecto a qué?'
puede
onside- Al ver esta situación como esa otra, uno puede también hacer en esta si-
tuación como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de física que co-
o la re- mienza ve un problema de péndulo como un conocido problema de plano
os gra- inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando proce-
ándola dimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha uti-
va des- lizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variación
a sabe. del viejo, así también su nueva conducta de resolución del problema es una
u expe- variación sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de ver-
ar que- balizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, así tam-
bién es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
reper- procedimientos de resolución del problema. En efecto, el proceso total de ver
orio de como y hacer como puede tener lugar sin una verbalización consciente.
res que
con los 1. Estoy pensando aquí en el uso de Wittgenstein de «ver como»; véase Ludwig Wittgenstein, Phi-
ertorio losophical Investigaüons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
«viendo la figura como una caja» y «viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo», Wittgenstein se-
los que ñala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visión y pensamiento.
s aso- 2. Thomas Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
stas de 3. Ibíd., pág. 307.

Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las Rigor
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando cons-
cientemente las dos situaciones, o describiendo esta situación a la luz de la re- No
ferencia tácita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente «dislocado» al situaci
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre él, que ella verlo y
siempre puede romper más tarde, yo creo que él está viendo su situación co- de su n
mo otra, u otras, con las que está familiarizado y está aplicando sobre su pro- desde
blema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el super- En
visor pregunta cómo está bloqueada la mujer en su relación con el terapeuta, nes co
yo creo que está haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos ca- reperto
sos, las últimas descripciones de la situación son reflexiones y elaboraciones como)
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia. confor
Sería un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la des- criterio
cripción articulada que logra más tarde -digamos, por ejemplo, que Quist el prob
debe haber sabido inconscientemente al principio tan sólo cómo este terreno resuelt
resulta irregular y tan sólo cómo la geometría de paralelas puede imponerse una co
sobre él exitosamente-o Hacer esto sería de inmediato dejarse llevar por el valores
revisionismo histórico. La percepción de la similitud y la diferencia, implí- Ampar
citas en la descripción inicial, que tiene Quist respecto a la situación es, co- blema,
mo dice Kuhn, tanto lógica como psicológicamente previa a su posterior ar- Pe
ticulación de la misma. La
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran para e
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las últimas, lo cionali
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que ten- gacion
ga que ver con el caso único. Es nuestra capacidad para ver como y hacer mentac
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no refuta
se adecuan a las normas existentes. El
La maestría de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y varie- Consid
dad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es ca- to es, p
paz de ver éstas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su ejempl
condición de únicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categorías estándar. tos el c
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexión desde la acción enri- consid
quece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar pa- terístic
ra nuevas situaciones. La reflexión desde la acción en un caso único puede
generalizarse a otros casos, no elevándola a la condición de principio gene- 4. E
ral, sino mediante la contribución al repertorio del profesional de los temas por Karl
turas y r
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su práctica, podrá 5. H
componer nuevas variaciones. tific Ame

s y las Rigor en el experimento realizado en el acto
cons-
e la re- No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una
do» al situación con algún elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de
ue ella verlo y una nueva posibilidad de actuar en él, pero la adecuación y la utilidad
ón co- de su nueva perspectiva debe todavía descubrirse en la acción. La reflexión
u pro- desde la acción necesariamente implica el experimento.
super- En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversacio-
peuta, nes con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su
os ca- repertorio de ejemplos, imágenes y descripciones ellos han derivado (viendo
ciones como) un modo de encuadrar la situación presente, única. Tratan entonces de
encia. conformar la situación al marco; y evalúan el proceso completo mediante los
a des- criterios que he descrito anteriormente en este capítulo -si pueden resolver
Quist el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han
erreno resuelto (o qué pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situación
onerse una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teorías y
por el valores fundamentales; si pueden mantener la investigación en marcha-o
implí- Amparados dentro del experimento más amplio de determinación de un pro-
es, co- blema, hay también experimentos locales de varios tipos.
or ar- Pero, ¿en qué sentido es esto realmente experimentación?
La cuestión surge porque hay otro sentido del experimento que es central
fueran para el modelo del conocimiento profesional como manifestación de la ra-
mas, lo cionalidad técnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investi-
e ten- gaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experi-
hacer mentación es una actividad mediante la cual un investigador confirma o
que no refuta una hipótesis. Su lógica es aproximadamente como sigue.'
El investigador quiere dar cuenta de un fenómeno incomprensible, Q.
varie- Considera varias hipótesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Es-
es ca- to es, partiendo de cada hipótesis, si es cierta, se daría Q. Supongamos, por
do a su ejemplo, que la cuestión fuera la de descubrir cómo encuentran los mosqui-
ándar. tos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podría
n enri- considerar tres hipótesis: que son atraídos hacia el objetivo por olores carac-
ar pa- terísticos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relación expli-
puede
gene- 4. Este informe de la lógica del experimento de comprobación de la teoría sigue las líneas expuestas
temas por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conje-
turas y refutaciones, Barcelona, Paidós, 1994).
podrá 5. He extraído este ejemplo de un artículo de le. Jones, «Feeding Behavior 01'Mosquitoes», Scien-
tific American 238 (junio de 1978), págs. 138-140.

cativa podría parecerse a esto: «Si el objetivo es húmedo y los mosquitos son Como
atraídos por la humedad», entonces «los mosquitos son atraídos hacia el ob- entre
jetivo (manteniéndose iguales otras condiciones)». exitos
Pero, ¿cómo determina el investigador cuál de las hipótesis es la corree- bién s
ta?La descripción de John Stuart Mill sobre la lógica del método experi- dría e
mental me parece que todavía es la más útil. Él identifica tres métodos fun- . davía.
damentales de experimentación. Dado el fenómeno Q y tres hipótesis en que e
competencia, A, B Y C: los m
Pa
• El método de la confirmación consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está pre- de la
sente, Q también está presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto tantes
umbral de humedad, entonces los mosquitos son atraídos hacia él. factor
• El método de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está ausen- los gr
te, entonces Q está también ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no está hú-
el olor
medo, entonces los mosquitos no son atraídos hacia él.
• El método de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las varia-
tal de
ciones en A (o B o C) están acompañadas de variaciones en Q. Por ejemplo, ejemp
cuando varía la humedad del objetivo, el grado de atracción de los mosquitos nes ce
también varía. no es f
un gra
Alguna versión del método de la diferencia es esencial para validar la in- tural,
ferencia experimental. Ya que cuando Ay Q están copresentes, puede haber al- de las
gún otro factor -e, por ejemplo- que está también copresente yes la causa rrelaci
de Q. Por ejemplo, si los olores característicos acompañan siempre a la hume- propor
dad cuando los mosquitos son atraídos hacia un objetivo, tal como una mano En
humana, ¿cómo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los el requ
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminación, debe ser capaz de que el
crear una situación en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o au- tanciam
sencia, o variación de las distintas variables nombradas por las hipótesis en la obje
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial mismo
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor, espera
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de mental
olor, una combinación de temperatura y humedad atraerá a los mosquitos; de estu
mientras que los olores característicos de la piel humana, en ausencia de tem- Ba
peratura y humedad, en los rangos requeridos, fracasará en hacer lo mismo. experim
El método de verificación experimental de una hipótesis sigue un proce- profesi
so de eliminación. El experimentador trata de crear las condiciones que des- tos de
confirmen cada una de las hipótesis en competencia, mostrando que las con-
diciones que se seguirían a partir de cada hipótesis no son las observadas. 6. P

s son Como ha señalado Karl Popper,' el experimentador dirige una competición
el ob- entre hipótesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hipótesis que más
exitosamente resiste la refutación es la que acepta. No obstante, Popper tam-
orree- bién señala que las hipótesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que po-
xperi- dría encontrarse otra hipótesis que resistiera la refutación con más éxito to-
s fun- . davía. Por ejemplo, podría haber algún otro factor, todavía no descubierto,
is en que está presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual
los mosquitos no son ya atraídos por el objetivo.
Para llevar a cabo tal competición entre hipótesis, empleando los métodos
tá pre- de la confirmación y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomi-
cierto tantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variación selectiva de los
factores nombrados por las hipótesis en competencia. Debe ser capaz de variar
ausen- los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y
stá hú-
el olor constantes. Y debe también ser capaz de aislar la situación experimen-
varia-
tal de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusión -por
mplo, ejemplo, un olor humano que esté adherido a los aparatos-o Éstas son funcio-
quitos nes centrales del laboratorio de investigación. Si el experimento de laboratorio
no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar
un gran número de variaciones del fenómeno, que tengan lugar de forma na-
la in- tural, en las que esté interesado. A estos registros les puede aplicar el método
ber al- de las variaciones concomitantes, a través del análisis estadístico de la co-
causa rrelación de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o
hume- proporciona un sustituto para la técnica del experimento de laboratorio.
mano En asociación con este modelo de experimento controlado, se da también
de los el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigación. Se espera
paz de que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y dis-
o au- tanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, él ha de lograr
is en la objetividad, viéndola de modo que otros investigadores que emplearan los
ificial mismos métodos lograrían los mismos resultados. Y con esta finalidad, se
olor, espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenómenos experi-
cia de mentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto
uitos; de estudio.
tem- Bajo las condiciones de la práctica profesional de cada día, las normas del
ismo. experimento controlado sólo pueden lograrse de un modo muy limitado. El
roce- profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efec-
des- tos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusión. La situación
con-
adas. 6. Popper. Conjeturas y refutaciones.

práctica a menudo cambia rápidamente, y puede cambiar fuera de las condi-

ciones del experimento. Las variables están a menudo encerrad~s un~~den~o adecua
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnprac- plorato
tica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cuáles son las va- ta sens
riables. Y el mismo acto de la experimentación es a menudo arriesgado. miento
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, se po- Ha
ne de relieve la separación de la investigación respecto de la práctica. Desde cede: p
esta perspectiva, la práctica debería basarse en la teoría científica, que se lo- que qu
gra solamente a través del experimento controlado, que n~ pue~e ser condu- vés del
cido rigurosamente en la práctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el protege
establecimiento de la investigación falla el desarrollo de la CIenCIabáslC~y llore. L
aplicada, mientras que para los prácticos y el establecimiento de la p~áctlca acción
lo que falla es el uso de teorías científicas en el logro de las metas mstru- tido, un
luntario
mentales de la práctica.
Desde este punto de vista, la reflexión desde la acción no es realmente un ré que
negada
experimento. ..' nes pro
Entonces, ¿en qué consisten las expenrnentactones de Quist y el super-
visor? ¿En qué consiste la lógica de la inferencia experimental que ellos em- nas cos
plean? ¿En qué sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? . acompa
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmenta- ción no
ción. Quiero mostrar que el experimento de comprobación de hipótesis e~ so- consegu
lamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene oponent
su propia lógica y sus propios criterios de éxito o fracaso. Dado que en la sean ine
práctica estos diversos tipos de experimento están entreme.zclados, el expe- cerle ca
rimento en la práctica es de un orden diferente que el expenmento en el con- to inesp
ción de
texto de la investigación.
En el sentido más genérico, experimentar es actuar para ver a qué conduce gusta lo
la acción. La pregunta experimental más fundamental es: «¿ Que, p~sara"?SI:... ». do? Si t
Cuando la acción es emprendida solamente para ver qué SIgue, sm el Ya h
acompañamiento de predicciones o expectativas, la llamaré experimento ex- El exper
ploratorio. Esto es gran parte de lo que un niño hace cuando explora el mun- criminac
do que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver dada, su
el efecto que producen, y de lo que un recién llegado hace cu~ndo, deambula nes deriv
por un barrio extraño. Es también lo que a menudo hace un c~entífic~ cuan- entonces
do se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para desconfi
ver cómo responderá. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode pótesis h
ciencia que no aparece en las revistas científicas, porque ha SIdo eliminado En l
de los registros científicos de resultados experimentales (quizá porque no se tado imp
geométri

condi- adecuan a las normas de la investigación experimental). El experimento ex-

~den~o ploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cier-
Onprac- ta sensación respecto a las cosas. Tiene éxito cuando conduce al descubri-
las va- miento de alguna cosa que está ahí.
o. Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que su-
se po- cede: pasamos a la acción para producir un cambio deseado. Un carpintero
Desde que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a tra-
e se lo- vés del ángulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su peón para
condu- proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
ore~ y el llore. Llamaré a éstos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
báslC~y acción deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sen-
p~áctlca tido, un experimento. En el caso más sencillo, donde no hay resultados invo-
mstru- luntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, di-
ré que la acción es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
mente un negada cuando no es así. No obstante, en casos más complicados, las accio-
nes producen efectos más allá de los deseados. Uno puede obtener muy bue-
l super- nas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
llos em- acompañado de cosas muy malas. Aquí la prueba de afirmación de una ac-
. ción no es solamente ¿obtienes lo que pretendes?, sino ¿te gusta lo que has
menta- conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
is e~ so- oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrás porque sus resultados
es tiene sean inesperados. Por otro lado, dar a un niño cinco duros no sólo puede ha-
ue en la cerle callar, sino también enseñarle a conseguir dinero llorando -y el efec-
el expe- to inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descrip-
n el con- ción de la lógica de los experimentos de prueba sobre la marcha es ésta: ¿te
gusta lo conseguido con la acción, tomando sus consecuencias como un to-
conduce do? Si te gusta, entonces la acción es afirmada. Si no te gusta, es negada.
ra"?SI:... ». Ya he descrito un tercer tipo de experimentación, la prueba de hipótesis.
ue, sm el El experimento de prueba de hipótesis tiene éxito cuando lleva a cabo una dis-
ento ex- criminación propuesta entre hipótesis en competencia. Si, para una hipótesis
el mun- dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las prediccio-
para ver nes derivadas de las hipótesis alternativas están en pugna con la observación,
eambula entonces podemos decir que la primera hipótesis ha sido confirmada, las otras
c~ cuan- desconfirmadas -o, en la formulación más precisa de Popper, la primera hi-
an~ para pótesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutación.
e~tl~Ode En la práctica, la hipótesis sujeta a experimento puede ser una que ha es-
liminado tado implícita en el patrón de acciones de uno, como las teorías del centro
que no se geométrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibración de

bloques. En la experimentación en curso, característica de la reflexión desde las cua

la acción, la lógica de la prueba de hipótesis es esencialmente la misma que percep
en el contexto de la investigación. Si un carpintero se pregunta a sí mismo: creada
«¿Qué es lo que hace estable esta estructura?», y empieza a investigar para diseñ~
averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- está básicamente la pacI
en la misma ocupación que el científico investigador. Él propone hipótesis y, te, y fi
dentro de los límites de las características impuestas del contexto práctico, En amb
trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmación de una hi- profesi
pótesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o En
La lógica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador. problem
¿Qué es, entonces, 10 característico de la experimentación que discurre misma.
en la práctica? cuadre
El contexto práctico es diferente del contexto de investigación en varios nuevo
modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relación ende a tra
tre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene interés en transfor- En
mar la situación desde lo que es hasta algo que le gusta más. También tiene in- paralela
terés en comprender la situación, pero al servicio de su interés en el cambio. que la t
Cuando el profesional reflexiona desde la acción en un caso que percibe pia, al t
como único, prestando atención a los fenómenos y sacando a la superficie su No
comprensión intuitiva de ellos, su experimentación es enseguida explorato- del prof
ria, probando la acción, y probando la hipótesis. Las tres funciones son rea- ferencia
lizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el ca- El p
rácter distintivo de la experimentación en la práctica. mo si su
Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexión desde la acción de Quist mítele s
y el supervisor. verdade
Cuando Quist impone su geometría de paralelas sobre la pendiente irregu- e~cauza
lar, emprende una secuencia global de acciones cuyo propósito es transformar ciente y
la situación en una que se acople a la geometría. Su experimento de prueba so- término
bre la marcha tiene éxito porque resuelve el problema que él ha establecido y en accio
porque, además, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido. El p
La situación del supervisor, la situación experimentada, es la que perci- jetividad
be a través de los informes del residente. En su encuadre del problema de la investig
situación, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia bre la si
-la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo seres hu
el problema, las conecta.
En ambos casos las acciones globales son afirmadas. 7. En
propuesto
Las acciones de los prácticos también funcionan como sondeos explora- 8. Vé
torios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las réplicas de la situación, 1933.

desde las cuales les hacen apreciar cosas en la situación que van más allá de sus
ma que percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
mismo: creada inesperadamente por la aparición de la galería como pieza central del
r para diseñ~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
mente la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la pacien-
esis y, te, y fija el curso de su investigación hacia una nueva síntesis interpretativa.
áctico, En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversación del
una hi- profesional con la situación, en la réplica que él obtiene y aprecia.
ella-o En ambos casos, además, la reformulación que hace el profesional del
gador. problem~ de la situación lleva consigo una hipótesis acerca de la situación
scurre misma. El saca a colación el paradigma de los fenómenos asociado con el en-
cuadre del problema realizado por su estudiante, que él rechaza. Propone un
varios nuevo problema y, con él, un nuevo paradigma de los fenómenos que proce-
ón ende a tratar como una hipótesis que ha de ser comprobada.
ansfor- En el caso de Quist, la hipótesis es que esta pendiente y esta geometría de
ene in- paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
ambio. que la transferencia de la paciente revelará cómo está bloqueada en su tera-
ercibe pia, al tiempo que está bloqueada en su relación con el novio.
cie su No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hipótesis
orato- del profesional con el método del experimento controlado, se dan varias di-
on rea- ferencias notables.
el ca- El profesional asegura que su hipótesis llegue a ser verdadera. Actúa co-
mo si su hipótesis estuviera en el modo imperativo.' Él dice, en efecto: «Per-
e Quist mítele ser el caso en que X...», y da forma a la situación de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometría dentro de la pendiente. El supervisor
irregu- e~cauza su indagación hacia los relatos que ilustran la transferencia de la pa-
ormar ciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicación en
eba so- términos de la transferencia. La prueba de hipótesis del profesional consiste
cido y en acciones que cambian los fenómenos para hacer la hipótesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige ob-
perci- jetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
a de la investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses so-
iencia bre la situación en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
viendo seres humanos; es llamado popularmente el «efecto Hawthorne».' Es cierto
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha

propuesto la tesis de que se debería entender la hipótesis científica «en el modo imperativo».
xplora- 8. Véase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York , MacMillan ,
'
uación, 1933.

que en el experimento de laboratorio se espera también que los experimenta- model

dores manipulen el fenómeno experimental (como los investigadores mani- nómen
pulan la atracción de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su ex- la situ
perimento tiene que ver con un tipo de fenómeno que ocurre de forma natural És
y que ellos estudian a través de la situación artificial de laboratorio. Ellos pótesis
manipulan la situación artificial, pero dejan solos a los fenómenos, que ocu- cambi
rren naturalmente. Por otra parte, el canon del método experimental prohíbe entien
influir sobre la situación experimental para conformarla a sus hipótesis; por tantes
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnación. su éxit
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situación única a mano es el Es
campo de la investigación. Al influir en él los investigadores, influyen sobre sional
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo En
que confirmen, no refuten, sus hipótesis. el exp
Sin embargo, sus situaciones no están totalmente manipuladas. Pueden -tanto
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto, puedan
pueden deparar efectos no deseados. Quist podría haber encontrado que su probad
pendiente podía no estar hecha para conformarse a su geometría de paralelas, sor --d
y podría entonces haberse echado atrás para probar otras geometrías. Así las donde
cosas, él establece el criterio de adecuación para que sea suficiente «ligera- bre el
mente». El supervisor podría no haber encontrado evidencia de la trans- aprecia
ferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relación terapéutica se term
-aunque hace todo lo que puede para crear la situación de modo que llegue factori
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de situaci
hipótesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios. han de
Su experimento de prueba de hipótesis es un juego con la situación. Bus- su con
can que la situación se conforme a su hipótesis, pero permanecen abiertos a pótesis
la posibilidad de que no sea así. De este modo, su actividad de comprobación En
de hipótesis no es ni una profecía autoconfirmatoria, que se asegura contra la gerame
aprehensión de datos disconfirmatorios, ni es la comprobación neutral de hi- creado
pótesis del método del experimento controlado, que exige al experimentador que ha
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos dis- unos re
conformes. La situación práctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a vo- origina
luntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el in- En
vestigador se mantiene a distancia. continu
La relación del investigador con esta situación es transaccional? Él da tivas.
forola a la situación, pero en su conversación con ella, para que sus propios
trabajo d
9. La idea de la relación dei conocedor con lo conocido como la de una «transacción. proviene del 1949.

menta- modelos y apreciaciones sean también conformados por la situación. Los fe-
mani- nómenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; él está en
su ex- la situación que está buscando comprender.
natural Éste es otro modo de decir que la acción mediante la cual prueba su hi-
Ellos pótesis es también un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
ue ocu- cambio deseado en la situación, y un sondeo mediante el cual explorarla. Él
rohíbe entiende la situación tratando de explorarla y considera los cambios resul-
is; por tantes no como un defecto del método experimental, sino como la esencia de
su éxito.
o es el Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profe-
sobre sional a la pregunta: ¿cuándo debería parar la experimentación?
modo En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendría en la experimentación indefinidamente
Pueden -tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hipótesis que
o esto, puedan resistir la refutación de modo más efectivo que aquellas que ya ha
que su probado-. Pero en las situaciones prácticas como la de Quist y el supervi-
alelas, sor --donde la acción experimental es también un movimiento y un sondeo,
Así las donde el interés del investigador en cambiar la situación tiene prioridad so-
ligera- bre el interés en comprenderla- la prueba de hipótesis está salpicada de
trans- apreciaciones. Se inicia por la percepción de algo dificultoso o prometedor y
éutica se termina con la producción de cambios que uno encuentra del todo satis-
llegue factorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
eba de situación un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hipótesis a
. Bus- su conclusión, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hi-
ertos a pótesis alternativas plausibles.
bación En el caso de Quist, ha hecho que la geometría de paralelas funcione li-
ontra la geramente con los contornos de la pendiente. Pero podrían también haberse
de hi- creado otras geometrías para hacer lo mismo. ¿Por qué se detiene aquí? Por-
ntador que ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
os dis- unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
a a vo- origina una nueva idea global.
l el in- En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podían haberse formulado otras síntesis interpreta-
Él da tivas. Su búsqueda de castigo podría haber estado estimulada no solamente
ropios
trabajo de John Dewey. Véase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
viene del 1949.

por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. ¿Por con a
qué el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha didos
construido una síntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que él ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teo-
ría abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una más amplia investigaci6n continúa más allá de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales gene-
radas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis conten-
dientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. Así, el experimento de prueba de hip6-
tesis tiene una función más limitada en la práctica que en la investigaci6n (de El
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento contro- do fal
lado en la situaci6n práctica tienden a romper menos la unidad de la investi- o no p
gaci6n de lo que de otro modo harían. y la te
Por otro lado, los lugares del contexto práctico requieren pruebas de hi- valida
pótesis que no están presentes en el contexto de la investigación (de labora- Co
torio). La hipótesis debe prestarse a encarnarse en una acción. Quist no tiene Petra
interés en una hipótesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseño. El supervisor no tiene interés en hip6tesis acerca de la paciente que Te
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pue- en
da ser verificado en la intervenci6n. ce
Estos rasgos característicos de la experimentaci6n en la práctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la De
cho
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que está limitado por conside- ce
raciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: explora- cin
ción, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su interés principal es- qu
tá en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio ro
caerá en una mera profecía autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene bas
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fra- Aq
caso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resis- ría imp
tencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qué modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qué manera lo es.
Por lo tanto, él hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cam- las
biando los fenómenos a medida que experimenta. Si debería reflexionar
desde la acci6n y c6mo debería experimentar, dependerá de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto

¿Por con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, están compren-
ue ha didos en este esquema:
ersos
u teo- Consecuencias en relación Carácter deseable de todas
a la intención las consecuencias percibidas.
estos pretendidas o no pretendidas
1. Sorpresa No deseable
gene- 2. Sorpresa Deseable o neutral
nten- 3. No sorpresa Deseable o neutral
4. No sorpresa No deseable
ducen
hip6-
n (de El primero es un típico caso para la reflexi6n desde la acción. El paso da-
ontro- do falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
vesti- o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teoría asociada con él refutada. El investigador entonces responde a la in-
de hi- validaci6n de la acci6n mediante la reflexión sobre su teoría subyacente.
abora- Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
tiene Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
mente
e que Tenía seis de estas unidades de aula, pero estaban
e pue- en una escala demasiado pequeña para poder ha-
cer algo con ellas.
levan
De modo que las cambié a esta distribución mu-
sde la
cho más significativa (las formas en L). Estable-
nside- ce una conexión entre una y dos, tres y cuatro, y
plora- cinco y seis, que, de todas formas, es más de lo
al esque quería hacer pedagógicamente. Lo que quie-
mbio ro es un espacio aquí dentro, que es más bien una
mene base de partida.
ella,
u fra- Aquí tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teo-
resis- ría implícita de la acción de Petra podría describirse como algo parecido a
lo es,
\
lo es. Si quieres una disposición satisfactoria de
cam- las aulas, hazla como ésta.
ionar
mbios
mbios,
junto

Pero ella encuentra la disposición insatisfactoria y atribuye ese resultado caso,

al hecho de que las unidades estaban «a una escala demasiado pequeña para cuenc
poder hacer algo con ellas». Ella dice, en realidad: ciada
galerí
Tenía la opinión de que podía hacerse algo satisfactorio con unidades de ese ta- que fu
maño, pero estaba equivocada. mal q
ría qu
Entonces inventa una nueva distribución, y la encuentra (como parece ción h
haber esperado) «mucho más significativa». También se hace consciente de funcio
los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposi- nos qu
ción pone los cursos próximos unos al lado de otros, lo que produce un espa- casos,
cio parcialmente protegido que ella llama una «base de partida». En
Los dos experimentos están encadenados en una secuencia de aprendiza- cuenc
je. La primera acción de Petra no produce los resultados pretendidos por ella, reflex
y produce una situación que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde rando
haciendo emerger la teoría que ella cree que le ha llevado a su falsa expecta- guntar
tiva (aquí, una teoría de la escala apropiada para las unidades de aula), pro- En
duciendo una teoría como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teo- provoc
ría, y prueba su nueva teoría produciendo las unidades más globales en forma tisfact
de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teoría no es para p
refultada. Y también logra algunas otras consecuencias no pretendidas que, miento
junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva acción resulta global
afirmada. con la
Cuando una acción falla en la realización de lo que se pretende y produce en su v
consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador secuen
saca a la superficie la teoría implícita en la acción, la critica, la estructura, y tienen
prueba la nueva teoría inventando una acción coherente con ella. La secuen- acción
cia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidación de una acción, termina ter abi
cuando la nueva teoría conduce a una nueva acción que resulta afirmada. As
Desde el punto de vista de la lógica de la confirmación, los resultados del minan
experimento permanecen ambiguos. Otras teorías de acción o modelos po- La lóg
drían también dar cuenta del fracaso de la acción primitiva y del éxito de la úl- de hipó
tima. Pero en el contexto práctico, la prioridad radica en el interés en el cam-
bio, y por tanto en la lógica de la afirmación que establece los límites del
rigor experimental. Mundo
La prioridad de las lógicas de afirmación y exploración sobre la lógica de
la confirmación también se hace evidente cuando consideramos los otros re- La
sultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo te, el a

ado caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las conse-
para cuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teoría aso-
ciada es refutada pero la acción es afirmada. Petra podía haber diseñado la
galería como una zona de paso, por ejemplo; podría haber decidido entonces
se ta- que funcionaba mal como una zona de paso pero cumplía una función for-
mal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teo-
ría que subyace en su acción. De acuerdo con la lógica de la afirmación, la ac-
rece ción ha tenido éxito. Petra puede preguntarse por qué fracasó su galería, no
e de funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a me-
posi- nos que desee considerar el caso presente como una preparación para futuros
spa- casos, donde los problemas de circulación probablemente surjan también.
En el tercer caso, la acción produce su resultado pretendido y sus conse-
diza- cuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
ella, reflexión desde la acción, a menos que el investigador -otra vez conside-
onde rando el caso presente como preparación para casos futuros- fuera a pre-
ecta- guntarse a sí mismo por la razón de su éxito presente.
pro- En el cuarto caso, la acción produce los resultados esperados, pero también
u teo- provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insa-
orma tisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella había querido,
no es para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplaza-
que, miento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometría
esulta global de los edificios del solar. Aquí habrá reflexión sobre la teoría asociada
con la acción, pero se centrará en el ámbito de relevancia de la teoría más que
oduce en su verdad. Habiéndose dado cuenta de que ha fallado al considerar las con-
gador secuencias formales de su acción, Petra puede considerar nuevas teorías que
ura, y tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
cuen- acción entonces, sus nuevas teorías se referirán no sólo al acceso sino al carác-
rmina ter abierto del espacio y a la geometría global de los edificios del terreno.
a. Así, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, deter-
os del minan la necesidad y la dirección apropiada de la reflexión desde la acción.
s po- La lógica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
la úl- de hipótesis está al servicio de la afirmación o la exploración.
cam-
es del
Mundos virtuales
ica de
ros re- Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importan-
gundo te, el asunto real. Quist no está moviendo tierra sobre el solar. El supervisor

no está hablando con la paciente. Cada uno está actuando en un mundo virtual, E
una representación construida, referida al mundo real de la práctica. confu
Este hecho es significativo para la cuestión del rigor en la experimenta- tura d
ción. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las res- cavar
tricciones al experimento de prueba de hipótesis que son inherentes al mun- A
do de su práctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos puede
virtuales es un componente crucial de su habilidad no sólo en actuar artísti- se un
camente, sino en experimentar rigurosamente. a mét
Para Quist y Petra, el mundo gráfico del bloc de bocetos es el medio de ficio,
la reflexión desde la acción. Aquí pueden dibujar y contar sus movimientos conse
en el lenguaje de acción espacial, dejando trazos que representan las formas P
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y rela- c?ntex
ciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como ex- CIasy
perimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con c?S, l
la pendiente, y que sus aulas están en una escala demasiado pequeña para po- dIOS
der hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que explo
ha creado y puede ver que su geometría funciona ligeramente con los con- rar ge
tornos del solar. Considerando la galería que ha hecho, puede observar que efecto
«hay éste que es repetitivo y otra vez éste que no es repetitivo». nes de
Las restricciones que podrían estorbar o imposibilitar en el mundo de la compa
construcción están sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo. medio
El acto de dibujar puede ser rápido y espontáneo, pero los trazos resul- proces
tantes son estables. El diseñador puede examinarlos en su tiempo libre. Q
El ritmo de la acción se puede variar a voluntad. El diseñador puede ir transp
más despacio, para pensar sobre lo que está haciendo. Por otro lado, los d~ líne
acontecimientos que llevarían mucho tiempo en el mundo de la construcción diente
-la excavación de una pendiente, la poda de los árboles- puede hacerse de las
que «sucedan» inmediatamente en el dibujo. actuar
Ninguna acción es irreversible. El diseñador puede ensayar, mirar y, no, ex
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede rea- perime
lizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuen- Pe
ta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede ex- como
plorar el tamaño y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del experi
edificio de la administración. Quist puede proponer que ella «dibuje y dibu- la tran
je» para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrícula, y resuelva presen
cómo tratar el «área media» y la «tala de los árboles». Acciones que se reali- mover
zarían costosamente en el mundo de la construcción, pueden ser ensayadas c?~o
con poco o ningún riesgo en el mundo del dibujo. cion e

tual, Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o

confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, ro-
nta- tura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible ex-
res- cavar unos cimientos.
mun- Algunas variables que están entrelazadas en el mundo de la construcción
ndos pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorar-
ísti- se una geometría global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia
a métodos concretos de construcción. Se puede considerar la forma del edi-
o de ficio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestión del material con el que se
ntos conseguirá la forma elegida.
mas Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un
rela- c?ntexto para el.experimento, el diseñador debe adquirir ciertas competen-
o ex- CIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios gráfi-
con c?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de me-
a po- dIOS que le capacita para elegir el sistema gráfico más adecuado a la
que exploración de unos fenómenos particulares. Los esbozos le permiten explo-
con- rar geometrías globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los
que efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensio-
nes del diseño; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la
de la comparación de volúmenes, el sol y la sombra. Él utiliza selectivamente los
. medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del
esul- proceso de diseño.
Quist ha aprendido también a utilizar los lenguajes gráficos de un modo
de ir transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto
o, los d~ líneas con~éntricas, él ve a través de ellas las formas verdaderas de la pen-
cción diente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a través
cerse de las letras de una página las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de
actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terre-
rar y, no, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera ex-
e rea- perimentarlos.
cuen- Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno
de ex- como un contexto para el experimento sólo en tanto que los resultados del
o del experimento puedan transferirse al mundo de la construcción. La validez de
dibu- la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo re-
uelva presenta el de la construcción. Como la práctica de un arquitecto le permite
reali- moverse hacia atrás y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende
yadas c?~o será «construido» su dibujo y desarrolla una capacidad para la repetí-
cion exacta. Aprende a reconocer los límites representacionales de los me-

f¡
dios gráficos. Aprende, por ejemplo, cómo fallan los dibujos en registrar las verlo j
I
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologías. Aprende mundo
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno, se hace
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utilla- la refle
je, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo minars
funciona como un contexto para el experimento con toda precisión porque que la
permite al diseñador eliminar los rasgos de la situación del mundo real que peuta p
podrían confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final inter- riesgo
preta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han La
sido eliminados. tual de
El supervisor construye, a través de sus interacciones con el residente, un perto e
mundo virtual de conversación que representa el mundo experimentado del bles a a
terapeuta y el paciente. La narración de historias representa y sustituye la ex-
periencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atención, el supervisor da su
forma a la situación experienciada, la cual someterá a una indagación inter-
pretativa. Como Quist, él es capaz de mantener constantes algunos datos de Ad
la situación. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida co- el paci
mo un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus rela- sentim
ciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados desenc
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros pa- suceda
ra permitir la exploración de fenómenos tales como la dependencia o la cul- estar c
pa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles, como
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atención a unos de, a s
pocos rasgos que él considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo y respe
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige conseg
considerarlos como ruido. E imponiendo un término a su interrogatorio, o a revelad
su atención, puede establecer los límites del universo de datos que servirán cer que
como material para sus experimentos de interpretación. Probando ahora una de la te
interpretación, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimen- tervenc
1
I
tales y diseñar sus propias secuencias de aprendizaje. Pe
Pero en el contexto terapéutico, el mundo del profesional es virtual en un sidente
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para repre- tinuar
sentar la interacción terapéutica, y la interacción terapéutica se puede mol- cabrón
dear para que constituya una representación de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
1 tenerse
tración
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que «aquí, en la paci
la relación con usted, ella puede ver lo que está pasando y usted puede resol- tica, po

f¡ La estructura de la reflexión desde la acción I 149
ar las verlo junto a ella». El poder de la transferencia estriba en su uso como un
I
rende mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal
rreno, se hace posible retardar los fenómenos que ordinariamente se perderían para
utilla- la reflexión. Las acciones que, de otro modo, serían irreversibles pueden exa-
dibujo minarse en función de sus propósitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez
orque que la transferencia se ha hecho objeto de investigación compartida, el tera-
al que peuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportarían el
inter- riesgo de enojar o alienar al paciente.
ue han La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo vir-
tual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un ex-
te, un perto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones compara-
o del bles a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta:
la ex-
y aun así encontrará vías de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con
or da su novio.
inter-
tos de Además, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relación con
da co- el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los
s rela- sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, más que como
arados desencadenantes de la acción. La habilidad del terapeuta para hacer que esto
os pa- suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de
la cul- estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia,
rfiles, como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depen-
a unos de, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer
el hilo y respetar las normas de su obligación mutua, y para ayudar al paciente a
elige conseguir una nueva percepción a partir de los pensamientos y sentimientos
o, o a revelados, de modo que el esfuerzo de esta relación especial acaba por pare-
rvirán cer que ha valido la pena. La creación y el mantenimiento del mundo virtual
ra una de la terapia es tanto un método de investigación como una estrategia de in-
imen- tervención.
1
I
Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus límites. El re-
en un sidente puede percatarse, pero no saber, que la decisión de la paciente de con-
repre- tinuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutación en «el
e mol- cabrón que ella necesita». Él no puede estar seguro de que su modo de man-
era de
idente
1 tenerse frustrada a sí misma en la terapia es similar a su continua autofrus-
tración fuera de la terapia. Sólo después de una experiencia más detenida con
quí, en la paciente, al atreverse ella a aportar más de sí misma a la relación terapéu-
resol- tica, podrá él probar inferencias como éstas.

El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilización de los dor," A

esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mun- de la m
dos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor pia co
aprende a inferir, partiendo de la sensación de una maqueta que tie.neen sus vida p
manos, las cualidades de una figura monumental que será construida a par- yectos
tir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilización de modelos a De
escala, túneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de investi
una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equi- las nor
librio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los par- El
ticipantes aprenden a descubrir las propiedades de una situación interper- sacción
sonal y a reflexionar desde la acción de sus respuestas intuitivas a la misma. superv
En la improvisación, musical o teatral, los participantes pueden conducir ralizac
experimentos en el acto en los que, al tender la improvisación hacia la ac- vestiga
tuación, los límites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse la cohe
imprecisos. diseñad
Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro que im
de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los latos d
impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexión desde la acción. Con~- implica
tituyen mundos representativos de la práctica en el doble sentido de «prácti- Al
ca». y la práctica en la construcción, mantenimiento y uso de los mundos pecto a
virtuales desarrolla la capacidad de reflexión desde la acción que nosotros tuación
llamamos maestría. bres. P
acuerd
romper
Postura hacia la investigación nuevo
hacer
La postura de un profesional hacia la investigación es su actitud hacia la prome
realidad con la que trata. el ries
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, hay un mundo cog- perspe
noscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de vestig
vista del profesional. Para adquirir un conocimiento técnico del mismo, el compr
profesional debe mantener una clara delimitación entre él mismo y su objeto de lleg
de estudio. Para ejercer el control técnico sobre él, debe observarlo mante- Su
niendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la consta
Naturaleza, pero obedeciéndola-o Su postura hacia la investigación es la del consta
espectador/manipulador.
El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que
10
trata como única e incierta, funciona como un intermediario/experimenta- 11

de los dor," A través de su transacción con la situación, le da forma y se hace parte
mun- de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situación debe incluir su pro-
cultor pia contribución a ella. A pesar de todo reconoce que la situación, teniendo
en sus vida por sí misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus pro-
a par- yectos y revelar nuevos significados.
elos a De esta fuente paradójica derivan los varios rasgos de la postura hacia la
yo de investigación que son tan necesarios para la reflexión desde la acción como
l equi- las normas del experimento en el acto y la utilización de los mundos virtuales.
os par- El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su tran-
erper- sacción con la situación, más que desembocando en ella. De este modo, el
misma. supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribución a la pa-
nducir ralización de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la in-
la ac- vestigación y la intervención. Así, Quist trata de conseguir que Petra vea que
acerse la coherencia no está en el solar, sino que debe ser impuesta sobre él por el
diseñador. Pero el investigador debe también hacerse responsable del orden
dentro que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los re-
de los latos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las
Con~- implicaciones del marco que han elegido.
prácti- Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situación res-
undos pecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la réplica de la si-
sotros tuación. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidum-
bres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visión." Debe actuar de
acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede
romperla siempre más tarde, incluso debe romperla más tarde para dar un
nuevo sentido a su transacción con la situación. Esto resulta más difícil de
hacer a medida que el proceso continúa. Sus elecciones se hacen más com-
acia la prometidas; sus acciones están más cerca de ser irreversibles. A medida que
el riesgo de la incertidumbre crece, también lo hace la tentación de tratar la
o cog- perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el in-
tos de vestigador mantiene su doble visión, incluso cuando se vuelve más oscuro su
mo, el compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementará sus oportunidades
objeto de llegar a una coherencia más profunda y amplia del artefacto y la idea.
mante- Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente
ndo la constantes que él puede aportar a una situación que, por otra parte, fluye
s la del constantemente: una teoría abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu-
la que
10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.
enta- 11. Lisa Peattie me introdujo en este término.

ra ante la reflexión desde la acción que puede convertirse, para algunos pro-
I dient
I
fesionales, en una ética de la investigación. te de
lelas
que h
Comparación de la racionalidad técnica ¡ ba de
y la reflexión desde la acción Q
sus e
Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseño de nuevo
Quist y la investigación terapéutica del supervisor, también hemos empeza- das en
do a describir una epistemología de la reflexión desde la acción que da cuen- temas
ta de la habilidad artística en situaciones de carácter único e incertidumbre. nuevo
Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolución técnica ~os en
del problema un lugar limitado dentro de la conversación reflexiva del in- na~, t
vestigador con su situación, el modelo de la racionalidad técnica aparece co- ton?s.
mo radicalmente incompleto. accion
La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías. reestru
Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema ins- Lo
trumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse por del?,de
su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación entre s~cIOn
la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una apli- v~~ual
cación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la cion de
investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del experi- ra la tra
mento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción es Produc
tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica. confirm
En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicoto- que deb
mías no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la práctica es un tipo de in- t~ e~ ta
vestigación. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines es- CIatIVO
tán estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una de una
transacción con la situación en la que el saber y el hacer son inseparables.
Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya ~n
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación, l~practI
ellos determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán im- CIOnr:fl
poner a la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este las pract
proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que desde la
han de ser empleados. En la investigación resultante, la acción sobre la si- otros pro
tuación es integral respecto a la decisión, y la solución del problema es una tes a la r
parte del experimento más amplio en el establecimiento del problema. Por
ejemplo, Quist aplica sus reglas empíricas sobre el uso apropiado de las pen- 12. V

pro-
I dientes seg~n la variación de los grad
La estructura de la reflexión desd
os de inclinación como un componen-

e la acción '/ 153
I
de imponer una geometría de para-
te del expenmento mayor en el que trata
estructuración establece el problema
lelas sobre el solar. Su experimento de ento en su prue-
y su solución del problema es un elem
que ha de resolverse, ido.
¡ ba del marco establec
e las comprensiones intuitivas que
Quist.y el supervísor reflexionan sobr
os ante ellos mismos, y construyen
sus estudIantes tienen de los fe~ómen -
os, no de la aplicación de teorías basa
ño de nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vad y
sino de sus repertorios de ejemplos
peza- das en la mveStIgacIOnde laboratorio,
o y hacer como, ellos crean y prueban
cuen- temas conocidos. A tra:és d~"'. com
sus experimentos en el acto, conduci-
mbre. nuevos modelos de ~a srtuacíén, Pero
de esbozos y de la narración de histo-
écnica ~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo -
s transformadoras y sondeos explora
del in- na~, también funcIOn~n~o~o ~ccione
función limitada de permitirles lograr
ce co- ton?s. La p~eba d~ hipótesis tiene la les obligarían a
acciones satIsfactona s o sacar a la superficie fenómenos que
omías. reestructurar la situación.
y objetividad, centrales en el mo-
ma ins- Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento
ren nuevos significados en la conver-
rse por del?,de la ra~IOnahdad técnica, adqUIe
trata, dentro de los límites del mundo
n entre s~cIOnreflexiva, Aquí el investigador a-
atención al experimento de comprob
na apli- v~~ual, d~ :on~olar las variables en l de la situ ació n pa-
acerca del potencia
as en la cion de hipotesls ..Pero su hipótesis es
de prueba él interviene en la situación.
experi- ra la transformacI~n, .y en el proceso
tivo, en el sentido de que puede des-
ción es Produce un conocmuenn, que es obje o
ha logrado un cambio satisfactorio,
confirmar!o. Puede descubri~ que no Pero su con ocim ien-
orden diferente.
dicoto- que deben~, emprender cambios de un
tado por sus compromisos con él sistema apre-
o de in- t~ e~ también p:rsonal, limi
sólo obligado respecto a los miembros
ines es- CIatIVOy la te~na abarcadora. Está tan
comparten estos compromisos. 12
son una de una comumdad de investigación que
arables.
os otros ejemplos de saber desde
ca cuya ~n ~os siguient~s capítulos, explorarem
or grado, los procesos de conversa-
uación, l~practIca ~ue exhiban, en mayor o men
a aquí, tan sólo hemos observado en
rán im- CIOnr:fl~xlva con ~asituación que, hast
Examinaremos cómo varía la reflexión
En este las practIcas. ~e QUlSty el supervisor.
inio específico de conocimiento de
dios que desde la acc.IOncon e~contexto y el dom ponen lími-
bre la si- garemos los factores contextuales que
otros profesI~~ales, e mdaacci
tes a la reñexion desde la ón.
a es una
ma. Por
ic~go Press, 1958.
las pen- Knowledge, Chicago, University ofCh
12. Véase Michael Polanyi, Personal

6 LA PRÁCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA
I
I
I
¿Cómo son las profesiones basadas en la ciencia?
La medicina, la agronomía y la ingeniería son ejemplos prototípicos de

I profesiones que tienen una base en el conocimiento científico. Muchas otras,
¡ tales como la odontología, la optometría, la meteorología, la enfermería, la
dirección de empresas o las ciencias forestales, están, en palabras de Glazer,
1 o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevado componente de conocimiento

tecnológico basado en la ciencia en la formación que ellas proporcionan.'
Bajo el modelo de la racionalidad técnica se ve a los expertos de estas

profesiones como solucionadores de problemas técnicos. Los médicos uti-
lizan técnicas de diagnóstico y tratamiento basadas en la fisiología de la
enfermedad. Con las teorías y las técnicas basadas en la investigación de
laboratorio, los agrónomos resuelven problemas de productividad agrí-
cola, erosión del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insec-
tos. Los ingenieros de producción utilizan teorías y técnicas de análisis es-
tadístico y optimización para resolver problemas de calidad del producto
y de eficacia de la producción. Los ingenieros de la construcción aplican
los resultados de la investigación sobre las condiciones del suelo y las
estructuras de construcción para seleccionar los tipos de cimientos del
edificio. .
l. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 348.

De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, la resolución de un ple levanta

problema así consiste en la manipulación de las técnicas disponibles para lo- diseño de
grar los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lengua- c?nversaci
je más sofisticado de Simon, hay una función objetiva que mide la ejecución, sionales q
un conjunto de estrategias posibles de acción, y una variedad de técnicas de texto más
implementación; las estrategias y las técnicas pueden compararse en térmi- cuales está
nos de sus costes probables y su efectividad en lograr la función objetiva. de una situ
Una ocupación se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida flexiona d
que se aproxima a este modelo de resolución técnica de problemas y pasa a nuevos par
estar basada en la ciencia cuando sus técnicas se cimentan en las teorías de la técnica. En
investigación básica y aplicada. De acuerdo con la relación de intercambio amplia que
descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus mente cons
problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas
teorías y técnicas para la resolución del problema.
A todo experto de una profesión basada en la ciencia se le conside~a El arte del
comprometido con un tipo muy limitado de investigación sobre la marcha. El
pregunta: ¿he seleccionado la técnica correcta de resolución del problema de La inge
mi reserva de técnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento gráfico de los derar la rela
signos de la situación presente sobre problemas y técnicas conocidos. Estu- flexión des
dios recientes de diagnosis médica, por ejemplo, han mostrado que este leen el períod
vantamiento gráfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizan- definir la i
do el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito subsiguient
literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heurísticos que ex- Despué
pertos médicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrien- geniería, qu
tes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el más tarde b
proceso de diagnóstico clínico como un levantamiento gráfico de las claves niería había
de la situación actual que se corresponden con las teorías de la enfermedad de educación e
los médicos y sus métodos de tratamiento. fesionales y
No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad técnica a la ver- vey Brooks,
dadera práctica de los profesionales que se basan en la ciencia, está claro que primeros en
la resolución del problema técnico es una descripción radicalmente incom- clusivament
pleta de lo que los ingenieros, los agrónomos, y los médicos hacen realmente. mas of Engi
Ellos resuelven problemas técnicos, pero también hacen otras cosas. del que se e
Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o úni- damente cam
cos que no encajan en las categoría conocidas, su investigación no es un tri- bio. La dem
ría un arte de
2. Véase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, «Toward the Simulation ofClinical Cognition:
Taking a Present Illness by Computer», The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), págs.
991-996. 3. Harvey

La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 157
ción de un ple levantamiento gráfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de
es para lo- diseño de naturaleza artística y fundamentalmente similar en estructura a las
el lengua- c?nversaciones analizadas en los capítulos anteriores. Y cuando los profe-
ejecución, sionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideración el con-
écnicas de texto más amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
en térmi- cuales están bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
n objetiva. de una situación problemática. En el primer tipo de caso, el profesional re-
a medida flexiona desde la acción sobre unos fenómenos incomprensibles que son
as y pasa a nuevos para él, aunque caigan dentro de los límites normales de la práctica
eorías de la técnica. En el segundo, reflexiona desde la acción sobre una situación más
ntercambio amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normal-
esentan sus mente considerados los límites de la profesión.
es nuevas
conside~a El arte del diseño en ingeniería

marcha. El
roblema de La ingeniería es un campo particularmente interesante en el que consi-
áfico de los derar la relación entre la resolución técnica del problema, por un lado, y la re-
dos. Estu- flexión desde la acción, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
que este leen el período que siguió a la segunda guerra mundial, tanto del intento de re-
. Utilizan- definir la ingeniería como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
an descrito subsiguiente de los límites de esa redefinición.
os que ex- Después de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la in-
es corrien- geniería, que habrían sido imposibles sin las contribuciones de los físicos, y
o, tratan el más tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la inge-
las claves niería habían triunfado en la transformación del currículo de ingeniería en la
rmedad de educación en física aplicada. No obstante, a finales de los años sesenta, pro-
fesionales y educadores de prestigio empezaban a pensárselo de nuevo. Har-
a a la ver- vey Brooks, decano del programa de ingeniería de Harvard, estuvo entre los
á claro que primeros en señalar la debilidad de la imagen de una ingeniería basada ex-
nte incom- clusivamente en la ciencia de la ingeniería. En su artículo de 1967, «Dilem-
realmente. mas of Engineering Education»,' describe los apuros del ingeniero práctico
as. del que se espera que llene el vacío entre un cuerpo de conocimientos rápi-
evos o úni- damente cambiante y las expectativas de la sociedad también en rápido cam-
o es un tri- bio. La demanda resultante de adaptabilidad, según la idea de Brooks, reque-
ría un arte de la ingeniería. Pero el creciente carácter científico de las escuelas
al Cognition:
e 1976), págs.
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).

de ingeniería había estado pretendiendo desplazar la ingeniería del arte a la El problem

ciencia.
Ayudadas por el enorme soporte del público a la ciencia en el período de !~n
1953-1967, las escuelas de ingeniería habían apostado por la ciencia de la in- lla pa~n
geniería orientada hacia «la posibilidad de lo nuevo» antes que por la «capa- metal Ju
cidad del diseño» para hacer algo útil; y con este cambio de énfasis, el espe- en agua
Recient
cialista en una disciplina se convirtió en el miembro más poderoso de la
ca. Que
facultad de ingeniería. Brooks veía en este individuo un conjunto de valores tamente
y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profe-
sional «que piensa dedicarse al ejercicio de la profesión, como la gran ma- ,El proy
yoría debe hacer». Como Glazer, vio que el problema se hacía más agudo si t~man muy
la «estatura intelectual del científico disciplinar dentro de la escuela profe- SIdo capac~
sional está sensiblemente por encima del profesorado que representa la pro- la superficie
fesión en sí misma». Los ingenieros prácticos no son ya modelos de poder a decir que la
imitar cuando los catedráticos de estatus más alto son científicos en ingenie- nada.
ría. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniería se enfrentaron con .Los estu
un nuevo problema, «la relación entre ciencia y arte en la formación de los varíables».
profesionales». Pero hacia 1967, el diseño en ingeniería había virtualmente le~tado a 1.
desaparecido del currículo, y la cuestión de la relación entre ciencia y arte ya pnmero en l
no contaba. prender tenn
Brooks, que deseaba que esta cuestión volviera a estar activa, percibía p.a;ecía requ
que el arte del diseño en ingeniería presenta un dilema educativo. Si este arte sion para la
no es ni sabido, ni invariante, entonces ¿cómo se puede enseñar? «d~le vuel~
Pienso que el diseño en ingeniería es comprensible como una conversa- podían duplic
ción reflexiva con los materiales de una situación, un tipo de proceso similar tal en un horn
a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque agua. Pero es
no se puede reducir a la aplicación de reglas o teorías generales, en el mode- vo como el V
lo de la investigación de laboratorio aplicada, algunos de sus principales ras- Como dij
gos son constantes y susceptibles de ser descritos. las propiedade
Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseño de ingeniería res habían cal
relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario do; después,
en ingeniería mecánica donde la tecnología es relativamente simple y los o~íge?o. Quiz
perfiles del proceso de diseño pueden ser más fácilmente discernidos. crificio», quit
Hace algunos años, me encontré con un profesorado y unos estudiantes de o~ígeno re
que estaban participando en un experimento de educación en ingeniería. En lorac~ón. En c
este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisión del profesora- estudiantes to
do, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesión conjunta re- n?evo proceso
visamos un proyecto que había sido presentado por un fabricante de armas. man el mismo

las profesiones basada
s en la ciencia I 159
La práctica reflexiva en
e:
era aproximadamente ést
arte a la El problema presentado
años, que crea una be-
o, des de hace unos ciento cincuenta el
!~n em os un pro ces stras armas. Calentamos
eríodo de cutores y los gatillos de nue s
lla pa~na azul sobre los per importados de la Argentina,y después lo enfriamo
a de la in- metal Junto con hue sos de vac a os ni idea de por qué .
la «capa- pro ces o ha fun ~io nad o siempre, aunque no tenem de hue sos de va-
en agua. El suministro
ido que perderemos nuestro
, el espe- Recientemenre, hemos sab ces o que cop ie los viejos colores exac-
s que des arr oll en un nuevo pro
oso de la ca. Qu ere mo .
tamente y de forma fiable
de valores
del profe- de estudiantes que
ha bía en tre gado a un pequeño grupo
a gran ma- ,El pro ye cto se ricante no habían
qu e ha cer co n él. Los ingenieros del fab
t~man mu y po co o investigar
ás agudo si
de ,su .ge rir un pla n qu e acometer. Habían propuest modo de
uela profe- SIdo capac~s simplemente un
metal, pero esto parecía
nta la pro- la superficie qumuca del ar en un terreno del que ellos no
sabían
a de be ría est
de poder a decir que la respuest
nada. a gran cantidad de
en ingenie-
de scu bri ero n enseguida que «había un
.Los est ud ian tes tal había sido ca-
ntaron con
Da do el he ch o de qu e en el viejo proceso el me ncentrarse
ción de los varíables». , los estudiantes decidieron co
gra do s Fa hre nh eit on de com-
irtualmente le~tado a 1.600 mp o de calentamiento, y tratar
pe ~a tur a y el tie nte esto
cia y arte ya pnmero en la t~m cap a de óxido del metal. No obsta
ica me nte la
prender tennodmám , y como l~ pre-
p.a;ecía req ue ~r un .~r oc mur
eso largo de experimentación
tes empezaron a
va, percibía
ció n .de l tra ba jo aumentaba, los estudian
sion para la eje cu brieron que
. Si este arte
va na ble s» y a «la nzarse por instinto». Descu
«d~le vuel~s a las del me-
?
co lor es ba sta nte bie n mediante el calentamiento
na conversa- podían duplicar los enfriaban el metal en
air e du ran te siete minutos, después
oceso similar tal en un ho rno de que tanto el nue-
es. to. les ~la nte ab a un a nueva pregunta: ¿cómo es
pia. Aunque agua. Pero funcionaban?
vo como el VIeJOmetodo debido a
en el mode-
de los est ud ian tes : «¡S upimos que no podía ser
Como dijo uno jado-
incipales ras- s de los hu eso s de va cal ». En la fábrica, los traba
las propiedades única un contenedor cerra-
o el me tal con los huesos de vaca en
res ha bía n cal en tad a disolución de
de ingeniería
do lo en fri ab an en agua, lo exponían a un
do; después, cu an ento de sa-
universitario
hu eso de va ca ha bía funcionado como un «elem
o~íge?o. Quizá el deficiencia
simple y los
o ox íge no de la sup erf icie del metal, y quizá la
crificio», quitand co-
ernidos. ha bía jug ad o un im po rta nte papel en el proceso de
os estudiantes de o~ígeno resultan.te mer trimestre, los
er cas ?, ha cia el final del trabajo del pri
ingeniería. En lorac~ón . En cu al~ UI dos procesos, y su
av la, no tem an un a explicación firme de los
estudiantes tod gatillos te-
del profesora-
bla de mo str ad o ser alg o desigual. No todos los
ón conjunta re- n?evo proceso ha o.
man el mismo aspect
ante de armas.

Más tarde, en el segundo trimestre, uno de los ingenieros de la fábrica les damente, h
visitó y les preguntó: «¿Qué habéis estado haciendol». Esto les movió a com- exóticos, p
prar un contador para medir oxígeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.r- lo habían s
se a sí mismos de que el oxígeno disuelto era una variable clave. Como dIJO Tratand
uno de los estudiantes: «Hasta ese punto, no habíamos actuado según nuestra «oxígeno d
idea. Cuando todas las variables parecían ser igualmente importantes, primero de vaca y t
haces lo que es más fácil». producto n
Ahora todavía tenían algunas variables incontroladas, pero ellos pensa- perimentos
ban que habían comprendido el problema suficientemente bien para con~- habían esta
truir un prototipo con que poner a prueba su concepción. Emprendieron el di- podrían se
seño de un horno que tuviera una tasa alta de producción y una baja tasa de que present
rechazos. Decidieron que el horno debía ser continuo y automatizado. Pero La inve
inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un reflexiva c
efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~- versación r
les del horno, que interferían con la experimentación. Como resultado, deci- tico, experi
dieron volver atrás con un horno tipo «mufla» de producción por hornadas. gura 6.1.
Cuando pregunté si habían estado tratando de diseñar un prototipo de pro-
ducción o un medio para el experimento posterior, el estudiante que había
emprendido el proyecto en ese punto dijo: «¡Estaba tratando de darles lo que Fenómen
explicado
ellos querían!», Y el profesor supervisor explicó que había estado pensando El proceso tradi
para sí mismo: «¿Por qué continuar trabajando con resultados desiguales en
un plan experimental, cuando con el horno continuo la situación global pue-
de ser diferente?». ¿Por qué funcio
eInuevoyelviejo?
No obstante, en el horno de mufla los estudiantes habían sido capaces de
Sobrecalentamien
eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor había de- variables incont
saparecido, y con ello el abrasamiento del metal que había estropeado los re- Alabeo por el ca
aceptable tan só
sultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes en-
contraron que podían producir el color y la dureza deseados en sólo una cara
del metal. FIGURA 6.1. E
Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados de-
seados en las dos caras. Había dicho: «Si pudieras conseguir que las piezas En cada
se alinearan verticalmente, la cosa podría funcionar», y había empezado a di- y problemas
señar un horno vertical.
aunque tenía
Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes ha- modinámica)
bían empezado con el problema de explicarse por qué funcionaba el viejo mé- das teóricas
todo de producción. Al principio habían tratado de construir una teoría de la
les condujero
superficie química, pero sus experimentos habían dado resultados ambiguos. defecto tenaz
Presionados por el cliente para resolver el problema de la producción rápi- xiones hacía

fábrica les damente, habían empezado un nuevo proceso que no dependía de materiales
vió a com- exóticos, pero no fueron más capaces de explicar el nuevo proceso de lo que
convenc~.r- lo habían sido explicando el viejo.
Como dIJO Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hipótesis del
ún nuestra «oxígeno disuelto». Ahora tenían un proceso que no dependía de los huesos
s, primero de vaca y tenían una explicación plausible de sus efectos, pero la calidad del
producto no era fiable. ¿En qué contexto deberían ahora llevar a cabo los ex-
los pensa- perimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que
para con~- habían estado utilizando, o en un horno de producción donde las condiciones
eron el di- podrían ser «totalmente diferentes»? Optaron por el horno de producción,
aja tasa de que presentó un nuevo conjunto de problemas.
zado. Pero La investigación completa puede presentarse como una conversación
ltades. Un reflexiva con los materiales de la situación, pero en este ejemplo la con-
los later~- versación reflexiva entreteje su camino a través de las etapas de diagnós-
tado, deci- tico, experimento, proceso piloto y diseño de producción, como en la fi-
hornadas. gura 6.1.
po de pro-
que había
Fenómenos que han de ser
arles lo que explicados o remediados
Investigación
o pensando El proceso tradicional -------1._ Estudios termodinámicos de la capa

siguales en de óxido. Experimentos para homologar
los resultados del proceso viejo.
global pue- ~
¿Por qué funcionan ambos procesos, •• Experimentos con oxígeno disuelto.
eInuevoyelviejo? ~
capaces de Sobrecalentamiento, ~ Nuevos experimentos. asociados
r había de- variables incontroladas ~ con el diseño del horno de producción.
Diseño modificado del horno.
ado los re- Alabeo por el calor. Color y dureza •
Horno vertical.
aceptable tan sólo en una de las caras
diantes en-
lo una cara FIGURA 6.1. Etapas del diseño en ingeniería, concebido como una conversación reflexiva
ultados de-
e las piezas En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas
pezado a di- y problemas que no encajaban con sus categorías conocidas de conocimiento,
aunque tenían una idea de los tipos de teorías (química de la superficie, ter-
udiantes ha- modinámica) que podrían explicar estos fenómenos. Utilizaton sus corazona-
el viejo mé- das teóricas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones
teoría de la les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un
ambiguos. defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales refle-
cción rápi- xiones hacía surgir nuevos experimentos y nuevos fenómenos, dificultosos o

deseables, que conducían a una posterior reflexión y experimentación. A di- a los rectifi
ferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniería sabían hacer un uso liberal en fabricar
de la teoría y la técnica basada en la investigación, pero sus aplicaciones de estado mot
los resultados de la investigación estaban incrustados en una conversación
reflexiva con la situación, similar, en líneas generales, a la del diseño de Quist. Los
caban. L
paces de
El arte de la investigación científica
Alguno
Para que no se piense que el diseño en ingeniería adopta una forma tal y miconducto
como está tan sólo en la investigación relativamente sencilla de los estudian- pudieron h
tes de ingeniería, volveré ahora a un ejemplo muy conocido en el que la in- Mientra
vención tecnológica y el descubrimiento científico están entrelazados: el de- más tarde c
sarrollo del transistor. Aquí, también, el experimento aspiraba a probar una tores. Ésta
hipótesis particular, o a lograr un efecto tecnológico particular, produciendo miconducto
repetidamente fenómenos inesperados que desencadenaban nuevas hipóte- como un cr
sis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para los electron
probar acciones tecnológicas, discriminar entre teorías científicas plausibles mente). Wi
y explorar fenómenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso, llevar la co
una tentativa tecnológica produce fenómenos que provocan el descubri- tal. Un crist
miento científico. En otros, las nuevas posibilidades tecnológicas se derivan construirse
de la explicación científica. En ambos casos, la «ciencia» en cuestión no es- tales de este
tá después de la presentación del hecho del conocimiento del tipo que nor- jeros los «m
malmente se encuentra en las revistas científicas, sino antes del hecho de la los portador
investigación aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha corriente m
descrito como «el arte de la investigación científica».' lado n la ma
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los en lado p la
laboratorios Bell, a mediados de los años cuarenta, se señala que, mucho an- explicado c
tes de la segunda guerra mundial, los científicos habían estado familiarizados Su mod
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por. parte del co
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores el hecho cru
«bigotes de gato» (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los pri- cos se les e
meros días de la industria de la radio, pero el tubo de vacío, cuyas funciones Brattain y
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra trabajo, jus
acerca de l
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, «The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor», en The
con el tubo
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Con-
ference Series, n°. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962. 6. Ibíd., p

ión. A di- a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos científicos pensaron
uso liberal en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecían haber
aciones de estado motivados por una simple analogía con los tubos de vacío.
versación
o de Quist. Los tubos de vacío rectificaban y, con la introducción de una parrilla, amplifi-
caban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algún modo, deberían ser ca-
paces de amplificar,'
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo se-

orma tal y miconductor pero, debido a la extremada delgadez del área rectificadora, no
s estudian- pudieron hacerlo.
que la in- Mientras tanto, estaba tomando forma una teoría que los científicos verían
dos: el de- más tarde como una explicación de parte de la conducta de los semiconduc-
probar una tores. Ésta fue el modelo mecánico del quantum, de A.H. Wilson, de un se-
oduciendo miconductor sólido, publicado en 1931. Wilson describía un semiconductor
as hipóte- como un cristal que contenía dos tipos diferentes de portadores de corriente:
empo para los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positiva-
plausibles mente). Wilson encontró que el número de agujeros y electrones libres para
e proceso, llevar la corriente varía con la temperatura y también con la pureza del cris-
descubri- tal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) podía
se derivan construirse para que contuviera muchos más electrones que agujeros; en cris-
ión no es- tales de este tipo, los electrones son los portadores «mayoritarios» y los agu-
o que nor- jeros los «minoritarios». En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
echo de la los portadores mayoritarios. Una unión de cristales del tipo p y n conduce la
eces se ha corriente mucho más fácilmente en una dirección que en la otra, porque en el
lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
stor en los en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson había
mucho an- explicado cómo funciona una unión pon como rectificador.
iliarizados Su modelo proporcionó una base adecuada para la comprensión de gran
ocidos por. parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
ificadores el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los científi-
en los pri- cos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
funciones Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
zo sombra trabajo, justo después de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricación de amplificadores se desplazaron desde la analogía
1957.
istor», en The
con el tubo de vacío hacia el uso de un campo eléctrico, impuesto desde el ex-
Bureau Con-
6. Ibíd., pág. 557.

terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el número plicó que e
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en es- do de la co
te principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la se- fluyendo d
ñal del efecto era la desconexión, e incluso cuando la señal era la correcta, la cepto clave
magnitud del efecto observado era una milésima de su valor predicho. brecha en u
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los elec- no hay toda
trones, dentro del campo eléctrico, estaban atrapados en «estados de superfi- tacto. Sin e
cie», y por lo tanto no se veían afectados por la presencia del campo. Para bían produ
probar esta teoría, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las día constru
«trampas» del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo se había pr
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson: plicarse en
Entonc
Estos experimentos produjeron la amplificación observada a partir del efecto
portadores
de campo. Pero, lo que fue más importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
partir de e
No importa exactamente por qué se realizó este experimento concreto, comparado aparato qu
con la posibilidad de observar el resultado mucho más importante que produjo. Por- la figura 6
que, en el curso del experimento, se observó que conectar la batería A incr~menta-
ba el flujo de corriente en el circuito de la batería B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicación del efecto transistor.
11
~-=-
bate
I
-
batería A - n -
-- batería S
1
t
FIGURA 6.2. El transistor de punto de contacto?
Un tra
Los experimentos diseñados para fabricar un amplificador de efecto de puesto de
campo habían dado como resultado la construcción de un amplificador que giones n e
funcionaba según principios bastante diferentes, que más tarde sería deno- cuando se
minado «transistor de punto de contacto». Todavía más tarde, Shockley ex-
8.Ibíd.
7. Ibíd., pág. 562. 9. Ibíd.,

e el número plicó que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resulta-
ados en es- do de la conexión del circuito A, debido a que el electrón «abre una brecha»
cluso la se- fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El con-
correcta, la cepto clave era que «el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
cho. brecha en un cristal de germanio del tipo n».8 Como señala Nelson, realmente
ue los elec- no hay todavía una teoría cuantitativa adecuada del transistor de punto de con-
de superfi- tacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificación ha-
ampo. Para bían producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador po-
tralizar las día construirse sobre la base de un diseño muy diferente del que originalmente
un nuevo se había pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador podía ex-
plicarse en términos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teoría sobre el papel de los
ir del efecto
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
dos de los
o [fig. 6.2].
partir de esta teoría, supo diseñar, de un modo consciente y deliberado, el
comparado aparato que más tarde se denominó «transistor de cruce», que se muestra en
produjo. Por- la figura 6.3.
incr~menta-
ba. Esta fue
~colector
1+
n I
bateríaA --- ___ bateríaS
aS
FIGURA 6.3. El transistor de cruce"
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio com-

e efecto de puesto de n; p y n (o terminales «emisor», «base» y «colector»). Las dos re-
icador que giones n están separadas por una delgada región p. Shockley mostró que
sería deno- cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, había un incremento en el
ockley ex-
8.Ibíd.
9. Ibíd., pág. 563.

flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a tra- de la hipót
vés de la región central p. Y mostró que, con las derivaciones apropiadas de ción reflex
batería, el transistor amplificaría, debido a que el cambio inducido en el vol- vamente fo
taje, a través del circuito A, produciría un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependía directamente del papel de los portadores minoritarios, que
habían resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto Reflexión
de contacto.
La estructura de la investigación en semiconductores de los laboratorios ~n los
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aquí podemos crucial, un
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexión. En el primero, el,c~so ~el
la reflexión sobre la teoría conduce al experimento. En el segundo, la refle- camcos Ide
xión sobre los resultados inesperados conduce a la teoría o a la invención. Lo va hipótesis
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construción de En el caso
la teoría y la invención, el experimento funciona tanto para confirmar como nuevos apa
para desconfirmar la hipótesis, para afirmar o negar las acciones, y para ex- los investig
plorar los fenómenos. El descubrimiento de nuevas hipótesis ocurre repeti- gaciones po
damente en un proceso dirigido principalmente al diseño, y el experimento . ¿De dón
de prueba de hipótesis conduce a menudo a la invención. Uno no debería de- siones, resu
cir que lo que se aprendió a partir de los experimentos sobre el estado de su- s.oque en e
perficie hizo del transistor de cruce una alternativa más prometedora, sino litud antes
que, antes de estos experimentos, la «vía hacia un amplificador que pasa por subsiguiente
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy clara- como para e
mente». 10 Thomas
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces di- física, por e
señados para probar las hipótesis y las teorías existentes eran utilizadas al- de física apr
gunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobación nal del libro
problema co
los científico
Teorías Experimento, fenómenos,invención menudo con
Modelos de semiconductor anteriores Intentos iniciales para fabricar
a la segunda guerra mundial • un semiconductorbasado
Vale la pena
~ en la analogía con el tubo de vacío.
Teoría del campo eléctrico de Shockley -=---. Experimentosdel efecto de campo. Ga.li
~ Fracaso inesperado de las predicciones. l~ suficie
Teoría de los estados de"------ • Nuevos experimentos. Descubrimiento dIent~ de
superficie de Bardeen ~ del efecto de transistorde punto de contacto. parecida
Teoría de los portadores minoritarios • Diseño del transistorde cruce. pués el pr
FIGURA 6.4. Etapas de desarrollo del transistor
. 11: Thoma~
10. Ibíd., pág. 567. University of Ch

ones a tra- de la hipótesis como la resolución del problema eran partes de la conversa-
opiadas de ción reflexiva con la situación, en el curso de la cual las hipótesis eran nue-
en el vol- vamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
cuito B. El
tarios, que
r de punto Reflexión sobre el ver como
boratorios ~n los ejemplos que acabamos de describir había un paso de importancia

í podemos crucial, uno muchas veces atribuido a la «creatividad» o a la «intuición». En
el primero, el,c~so ~el problema de coloración del metal de las armas, los ingenieros me-
o, la refle- camcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nue-
ención. Lo va hipótesis sobre el papel del oxígeno disuelto en la coloración del metal.
strución de En el caso del transistor, eran propuestas varias teorías nuevas y diseñados
rmar como nuevos aparatos. Enfrentados a fenómenos inesperados e incomprensibles,
y para ex- los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investi-
urre repeti- gaciones posteriores.
xperimento . ¿De dónde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas oca-
debería de- siones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proce-
tado de su- s.oque en el capítulo anterior denominé ver como. La percepción de la simi-
dora, sino litud antes que uno pueda decir «similar con respecto a qué», y la reflexión
ue pasa por subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseño en ingeniería
muy clara- como para el arte de la investigación científica.
Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teorías de la
as veces di- física, por ejemplo, y también lo encuentra en el modo en el que un estudiante
ilizadas al- de física aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte fi-
mprobación nal del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante «aprende a ver su
problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado» así
los científicos «construyen la solución de un problema a semejanza de otra, a
n menudo con un mínimo de recursos para las generalizaciones simbólicas»."
Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn.
Ga.lileoenco~tró que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere
nes. l~ suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pen-
ento dIent~ de cualquier inclinación, y aprendió a ver esa situación experimental como
contacto. parecida al péndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvió des-
pués el problema del centro de oscilación de un péndulo físico imaginando que el
y Londres,
. 11: Thoma~ Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», The Essential Tension, Chicago
University of Chícago Press, 1977, pág. 305.

cuerpo extendido del último se componía de los péndulos puntuales galileanos, en- cada con ce
tre cuyos límites podía ser instantáneamente lanzado a cualquier punto de la oscila- rales, la nue
ción. Después de alcanzados los límites, los péndulos individuales oscilarían li- continua, «
bremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el péndulo de Galileo,
diferentes. H
alcanzaría solamente la altura desde la cual había empezado a caer el centro de
gravedad del péndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todavía sin la ayu- extremos raj
da de las leyes de Newton, descubrió cómo hacer que el flujo del agua desde el rar los result
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al péndulo de Huyghens. sintéticas. E
Determínese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro ayudar.
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuación imagínese que cada Entonces
porción de agua después se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la máxima
bal». Indicó
altura que se puede adquirir, con la velocidad que poseía al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
tura es forza
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde hace fluir la
esta visión del problema, la larga búsqueda de la velocidad de flujo seguía de in- do dichos ca
mediato. 12 tores, alguna
perficie, para
En «Analogy in Science», Robert Oppenheimer ha contado una historia Los inve
similar acerca de la evolución de la teoría ondulatoria. Los físicos han crea- téticas, pens
do teorías de las ondas sonoras a semejanza de las teorías existentes de las cerda natura
ondas en los líquidos, y con posterioridad otros físicos han creado teorías superficie, m
ondulatorias electromagnéticas a semejanza de las acústicas." a un ángulo.
Kuhn llama a tales procesos «pensar a partir de ejemplares». Una vez que comportamie
un nuevo problema se ve como análogo a un problema previamente resuelto, ces hacer qu
entonces «se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un Esta líne
nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simbólicas» 14 -«se sigue», esto zá las fibras p
es, de la reflexión sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las las fibras po
dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra, venciones fu
cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de sostenido de
la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo «metáfora Una broc
generativa». 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la in- una metáfora
vención y el diseño, como los siguientes ejemplos sugieren. metáfora dic
Hace algunos años, un grupo de investigadores en desarrollo del produc- do el pintar d
to estaban considerando cómo mejorar el rendimiento de una brocha fabri- so diferente,
pintar; y que
cepción del f
12. Ibid.
13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), págs. 127-135. que una met
14. Kuhn, «Second Thoughts», pág. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de
ligar sus consecuencias a la naturaleza»). 16. Ibíd. El
15. Véase mi «Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns», en Metaphors and York, Humanities
Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979. en Cambridge, M

galileanos, en- cada con cerdas sintéticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas natu-
to de la oscila- rales, la nueva repartía la pintura sobre una superficie de una forma dis-
oscilarían li- continua, «grumosa». Los investigadores habían probado varias mejoras
o de Galileo,
diferentes. Habían notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenían los
er el centro de
vía sin la ayu- extremos rajados, mientras que las cerdas sintéticas no, y trataron (sin mejo-
agua desde el rar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
de Huyghens. sintéticas. Experimentaron con cerdas de diferentes diámetros. Nada parecía
ue y el chorro ayudar.
nese que cada Entonces alguien observó: «j Ya sabe, una brocha es una especie de bom-
sta la máxima
bal». Indicó que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pin-
el intervalo de
adas debe ser
tura es forzada a través de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
chorro. Desde hace fluir la pintura a través de los «canales» formados por las cerdas cuan-
seguía de in- do dichos canales son deformados al doblar la brocha. Él notaba que los pin-
tores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una su-
perficie, para facilitar el flujo de pintura.
una historia Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sin-
cos han crea- téticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
tentes de las cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
eado teorías superficie, mientras que la brocha sintética formaba una curva más próxima
a un ángulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia podía dar cuenta del
Una vez que comportamiento «grumoso» de la brocha de cerdas. ¿Cómo podrían enton-
nte resuelto, ces hacer que al doblar la brocha sintética formase una curva suave?
ado como un Esta línea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Qui-
sigue», esto zá las fibras podían variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quizá
Cuando las las fibras podían estar vinculadas entre sí en esa zona. Algunas de estas in-
una de otra, venciones fueron puestas en práctica y produjeron, en efecto, un flujo más
dominios de sostenido de pintura.
mo «metáfora Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
lave en la in- una metáfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creación de una
metáfora diciendo que los investigadores, que habían empezado describien-
del produc- do el pintar de un modo conocido, consideraron la descripción de un proce-
brocha fabri- so diferente, ya denominado (bombeo), como una descripción alternativa del
pintar; y que en su redescripción del pintar, se transformaron tanto su per-
cepción del fenómeno, como la descripción previa del bombeo. Lo que hace
que una metáfora sea un proceso de creación, más que una simple descrip-
un nuevo modo de
16. Ibíd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
en Metaphors and York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.

carse com
ción~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripción ya pertenece a lo que es la similitu
percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo comprome
tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser Así, e
~aído a colación en esta redescripción del pintar. Los investigadores se de- vestigador
dicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, deno- cos, o dar
mi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que, de acuerdo
ordinariamente, supondría un error describir una del mismo modo que la conceptua
otra-o Es la reestructuración de la percepción de los fenómenos A y B lo servir com
que nos capacita para llamar «metáfora» a lo que, de otro modo, podía haber ambos cas
sido llamado «error».
que tiene
No todas las metáforas son generativas. En la charla de los investigado- cepción d
res sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, también hablaron del en el ejem
pint~ como «enmascarar una superficie». Pero esta metáfora no generó per- cha y la b
cepciones de nuevas características de la brocha, ni hizo surgir una nueva vi- ingenieros
sión del problema. La brocha como una bomba era una metáfora generativa de la teorí
para los investigadores en el sentido de que generó nuevas percepciones ex- sos, no te
plicaciones e invenciones. '
de la refle
~s i~portante hacer notar que los investigadores sabían ver el pintar co- hacia proc
~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qué eran rechazado
similares, Al pnncipio tenían tan sólo una percepción inarticulada de la si- estos proc
militud, que podían expresar pintando, e invitando a otros a ver cómo lo ha- flexiva co
cían, o utilizando términos como «estrujamiento» o «forzamiento», que se tes del dis
adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la acción. Sólo más tarde, en
un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, de-
sarrollaron un registro explícito de la similitud, un registro que todavía más El contex
tarde se hizo parte de una teoría general de los «bombeos», de acuerdo con la
cual po?ían considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas, Hasta
como ejemplos de una sola categoría tecnológica.
de jugar u
. Sería, ~nton~es, gravemente erróneo decir que al crear su metáfora gene- estricta d
rativa los investigadores primero «notaron ciertas similitudes entre las bro- teracción
chas y las bombas». Porque la creación de una metáfora generativa implica texto soc
lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras
etapas del ciclo
sin saber decir con respecto Cuan
VItal,uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares, más que
a qué es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno percibe, se pue-
sión de l
d~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percep- tiene que
CIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la detección preanalítica de región so
la similitud entre A y B. Todavía más tarde, uno puede construir un modelo ñado una
general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-

a lo que es carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexión sobre
ida; por lo la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sería
dad de ser comprometerse en una especie de revisionismo histórico.
ores se de- Así, en el desarrollo tecnológico, yen la investigación científica, los in-
dos, deno- vestigadores algunas veces pueden imaginar cómo resolver problemas úni-
rentes que, cos, o dar sentido a fenómenos incomprensibles, modelando lo desconocido
odo que la de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia
s A y B lo conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede
odía haber servir como ejemplar, o como metáfora generativa, para lo.desconocido. En
ambos casos, el investigador llega a una nueva descripción de los fenómenos
vestigado- que tiene ante él, mediante la reflexión desde la acción enuna primera per-
blaron del cepción de la similitud. La reflexión sobre el ver como, claramente presente
eneró per- en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la bro-
a nueva vi- cha y la bomba, puede también haber estado presente en la invención de los
generativa ingenieros de la hipótesis del oxígeno disuelto, o en la invención de Bardeen
iones ex- de la teoría de las trampas del electrón en el estado de superficie. En estos ca-
' sos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretación. Pero la idea
pintar co- de la reflexión sobre el ver como sugiere una dirección de la investigación
a qué eran hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y
a de la si- rechazados con términos como «intuición» o «creatividad», y sugiere cómo
mo lo ha- estos procesos podrían ser colocados dentro del marco de la conversación re-
», que se flexiva con la situación, que he propuesto como un informe parcial de las ar-
s tarde, en tes del diseño en ingeniería y de la investigación científica.
ilitud, de-
davía más
rdo con la El contexto de la práctica basada en la ciencia
fregonas,
Hasta aquí he tratado de mostrar cómo la reflexión desde la acción pue-
ora gene- de jugar un papel importante en la investigación que cae de lleno dentro de la
e las bro- estricta definición de la práctica basada en la ciencia. Volveré ahora a la in-
a implica teracción entre la actividad estrictamente técnica de un profesional y el con-
del ciclo texto social más amplio sobre el que tiene poco control.
respecto Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qué carretera construir,
e, se pue- más que de cómo construirla, tiene que habérselas con las políticas de pose-
a percep- sión de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
alítica de tiene que vérselas con la economía global, con la vida soclal y política de la
n modelo región sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo dise-
identifi- ñado una carretera, empieza a convertir su diseño en algo real, encuentra

problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciu-
¡ ya mediad
dadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones po- en Cali, C
líticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolan- En su
za de factores emplazándolos más allá de su vida profesional; puede tratar bían de in
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido, paradigma
tratando el resto de la situación como un mal necesario. O puede aceptar las granaje.
intrusiones de la situación más amplia como una parte de su legítima preo- Como
cupación profesional, abriéndose a la complejidad, la inestabilidad y la in- los input-o
certidumbre. delos, los
En el establecimiento de los problemas técnicos y en la implementación que eran d
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se en- lizando la
cuentran de forma más directa con el dilema del «rigor o la relevancia». Ya ra una fun
que ni el problema establecido, ni la implementación, caen dentro del mode- Wilson, la
lo de la racionalidad técnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra nivel de g
con las situaciones problemáticas propias de la práctica diaria de profesiona- Boulding
les de «segundo orden», tales como urbanistas, trabajadores sociales o admi- mo un pro
nistradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el reperto- ciadas con
rio propio de un profesional que se basa en la ciencia. Duran
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que aprendido
se aviene con esta descripción. No es en modo alguno típico de la profesión do, desarr
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el ra el entre
estilo de la práctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayoría de sus dos contra
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razón, su práctica es de ex- organizab
traordinario interés, ya que revela cómo la resolución del problema técnico y horas, en
la reflexión desde la acción pueden combinarse en una carrera profesional que los de est
va bastante más allá de los límites a menudo impuestos sobre la práctica Habían si
que se basa en la ciencia. sultados i
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realizó su aprendizaje en equipos e
un laboratorio de investigación de sistemas de defensa. Trabajó con el radar do el tráfi
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los años cin- en cualqu
cuenta, se convirtió en miembro del Departamento de Ingeniería Industrial eran liber
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que creían que los ra inventa
métodos de la ingeniería de sistemas podían transferirse desde la industria actuación
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empre- las expos
sarial hacia esta idea y permaneció en ella mucho tiempo después de que imagen d
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros años sesenta, diciones,
con unos cuantos estudiantes, formó una organización que aplicó el análisis tuyendo p
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales, aquellas

stos ciu-
¡ La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia
ya mediados de los sesenta pasó a ser catedrático de la Universidad del Valle,

I 173
ones po- en Cali, Colombia.

mezcolan- En su trabajo inicial, Wilson desarrolló dos poderosas ideas guía que ha-
de tratar bían de influir en toda su práctica posterior. La primera de estas ideas fue el
definido, paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de en-
ceptar las granaje.
ma preo- Como ingeniero de sistemas, Wilson había estado expuesto a los mode-
y la in- los input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos mo-
delos, los inputs se veían como un flujo a través de una serie de operaciones
entación que eran descritas en términos de sus efectos, sus costes y sus pérdidas. Uti-
cia se en- lizando las descripciones formales de estas variables, uno podía calcular, pa-
ncia». Ya ra una función objetiva dada, el diseño óptimo del proceso ..No obstante, para
el mode- Wilson, la idea del procesamiento de flujo había sido concebida para un alto
ncuentra nivel de generalidad (él recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth
ofesiona- Boulding había sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido co-
s o admi- mo un proceso), y había desarrollado un complejo de teorías y técnicas aso-
l reperto- ciadas con los modelos de procesamiento.
Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson había
niero que aprendido del llamado experimento de engranaje. Éste consistía en un méto-
profesión do, desarrollado en el laboratorio de investigación de sistemas de RAND, pa-
como el ra el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Uni-
ría de sus dos contra un ataque aéreo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres
es de ex- organizaban experimentos simulados de defensa aérea, cada uno de unas 200
técnico y horas, en los que tenían que detectar y destruir el avión enemigo. Los símbo-
ional que los de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto.
práctica Habían sido probados muchos métodos de entrenamiento, siempre con re-
sultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los
dizaje en equipos experimentales mantenían una defensa altamente efectiva, aun cuan-
n el radar do el tráfico aéreo alcanzara un nivel tres veces más denso que el tráfico real
años cin- en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos
ndustrial eran liberados de todos los procedimientos estándar y se les dejaba libres pa-
que los ra inventar nuevos métodos. Se les daba una información de retomo, sobre la
industria actuación del equipo, frecuente, rápida y pública. Y durante el experimento,
e empre- las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una
s de que imagen del modo de organización de la respuesta a la tarea. Bajo estas con-
sesenta, diciones, los equipos inventaron métodos simplificados (por ejemplo, susti-
l análisis tuyendo por señales manuales, que podían ser vistas enseguida por cualquiera,
ospitales, aquellas proporcionadas por un equipo telefónico complejo); y aprendieron

a utilizar menos información, descartando hacia el final del experimento el La d
50 por ciento de la información que habían necesitado al principio. Wilson lo es) en
trataba este experimento del modo más amplio posible, y se aficionó a la cino es inf
ta del comentario de un estudiante según la cual cada problema debería estar bio, aso
sujeto a un experimento de engranaje. conocer
Un ejemplo extraído del primer trabajo de Wilson en Colombia ilustra su res ya es
habilidad para estructurar los problemas de las nuevas situaciones en térmi- blema, a
nos de estas dos ideas guía. represen
Se le había pedido que ayudara a resolver un problema que había surgido do el pro
en el hospital universitario de Cali. Los doctores de aquel centro se habían Algu
percatado de una elevada tasa de error en la administración de medicamen- ma de la
tos a los pacientes. Culpaban a las enfermeras y creían que la solución esta- mentos
ba en someterlas a todas a un plan de capacitación, pero sabían que esto po- ducción
día ser largo y costoso. Wilson empezó por hacer un esquema gráfico del ingesta d
«procesamiento de flujo» implicado en la conversión de la receta de un doc- Dado el
tor en la administración de la medicina al paciente. Encontró una tasa de daba alg
error del 33 por ciento, comparado a un error promedio deIS por ciento en Los
los Estados Unidos; y aplicando el método de la búsqueda binaria (esto es, cola en
midiendo la tasa de error en el punto medio del proceso, y después en los Probaron
puntos medios de los segmentos restantes) encontró que los errores estaban troducció
igualmente distribuidos a través de todo el proceso. contenid
Presentó estos resultados en una asamblea con los doctores, las enferme- por méd
ras y los asistentes, pidiéndoles ideas sobre la manera de reducir los errores. tridos er
En el pasillo, a la vista de todos, colocó una tabla que mostraba la tasa de tendían
errores de la semana anterior en cada etapa del proceso. A medida que la ad- a las dia
ministración encontraba modos de reducir los errores, los cambios se regis- cialistas
traban en la tabla. Gradualmente, durante un período de tres meses, las tasas agua, la
de error cayeron hasta el nivel de los Estados Unidos. Wilson había estructu- cañerías
rado el problema como un procesamiento de flujo y lo había resuelto crean- Algu
do las condiciones para un experimento de engranaje. Bajo estas condicio- breza sa
nes, los doctores y su personal-que podían haber figurado, en un enfoque misma.
más convencional, como parte del contexto social del problema- actuaron niveles d
tanto de solucionadores del problema como de implementadores de sus pro- desnutric
pias soluciones. No había necesidad de preocuparse sobre la implementación pensaban
de una solución experta. cación d
Wilson adoptó un enfoque similar en un problema, más importante y ellos sos
complejo, que decidió colocar en el centro del resto de su trabajo en Cali: el cimiento
problema de la desnutrición. unas pol

La práctica reflexiva en las profesiones. basadas en la ciencia I 175
imento el La desnutrición en los niños menores de seis años de edad era (y todavía
o. Wilson lo es) endémica en Colombia. En la región del Valle de Canea, en tomo a Cali,
nó a la cino es infrecuente ver los vientres abultados, los brazos delgados y el pelo ru-
ería estar bio, asociados con el kwashiorcor y la demacración. Al empezar Wilson a
conocer el problema de la desnutrición, descubrió que muchos investigado-
ilustra su res ya estaban trabajando en ello. Había consenso sobre la urgencia del pro-
en térmi- blema, aunque había poco acuerdo sobre su definición. Los investigadores,
representantes de una variedad de profesiones y creencias, estaban enfocan-
a surgido do el problema desde una multiplicidad de perspectivas en conflicto.
se habían Algunos nutricionistas buscaban mitigar la desnutrición con el «proble-
dicamen- ma de la dieta», eligiendo la mejor dieta que podía seleccionarse de los ali-
ión esta- mentos disponibles a precios corrientes. Pero Wilson mostró que toda la pro-
esto po- ducción alimentaria de Colombia, dividida entre la población total, daba una
áfico del ingesta diaria por debajo de los requerimientos mínimos deproteínas/calorías.
e un doc- Dado el «déficit nutritivo» nacional, el problema de la desnutrición deman-
a tasa de daba algo más que la mejor selección de los alimentos disponibles.
ciento en Los agrónomos, que habían establecido estaciones de investigación agrí-
(esto es, cola en Colombia, lo vieron como un problema de productividad agrícola.
és en los Probaron métodos para acceder a más tierra de cultivo, y estudiaron la in-
estaban troducción de cereales altos en lisina y de calidades de arroz y soja de alto
contenido en proteínas. Pero algunos experimentos de CalJlPO,emprendidos
enferme- por médicos de salud pública, habían mostrado que cuando los niños desnu-
errores. tridos eran alimentados aumentando las cantidades de proteínas y calorías,
a tasa de tendían a permanecer desnutridos. Estos niños perdían los nutrientes debido
ue la ad- a las diarreas causadas por los parásitos intestinales. Porlo tanto, los espe-
se regis- cialistas en salud pública pensaron en términos de la mejora de la calidad del
las tasas agua, la sustitución de los canales abiertos de aguas residuales por modernas
estructu- cañerías y la educación familiar en cuestiones de higiene.
o crean- Algunos economistas pensaban de forma diferente. Redujeron la po-
ondicio- breza sanitaria y las dietas bajas en proteínas a una sola causa: la pobreza
enfoque misma. Las familias pobres debían hacerse más productivas para elevar sus
actuaron niveles de ingresos hasta el punto en que las estrategias de reducción de la
sus pro- desnutrición se hicieran económicamente factibles. Estos economistas
entación pensaban en términos de formación, creación de industrias locales y reubi-
cación de los trabajadores en lugares de alto nivel de empleo. Algunos de
rtante y ellos sostenían que las raíces de la desnutrición estaban en la baja tasa de cre-
Cali: el cimiento económico nacional, y solamente podían ser eliminadas mediante
unas políticas más efectivas de desarrollo económico.

Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las auténti-

cas tierras llanas y fértiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios de-
jaban crecer caña de azúcar y el ganado vacuno para la exportación, mientras
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con IM
sus pequeños campos. Colombia necesitaba una redistribución de la tierra y la

riqueza. En un país donde aproximadamente el 5 por ciento de la población
consumía un 80 por ciento de la producción agrícola (y casi la totalidad de la PR
carne de producción nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la ex-
NU
portación, la desnutrición era un problema de política económica. Los miem-

bros más radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones polí-
ticas convencionales. Miraban hacia la revolución, señalando a la Cuba de
Castro como una brillante excepción a la regla general de la desnutrición en
América Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histórica vieron que el Wils
déficit de proteínas a nivel nacional era un fenómeno reciente. Veinte años trientes
antes, la producción agrícola total de Colombia podría haber sido suficiente, nivel co
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la población. Pero en dos prác
veinte años, la población había crecido mucho más rápidamente que la pro- la meno
ducción agrícola. El déficit nacional de proteínas había sido consecuencia nizó un
del éxito en las intervenciones de la sanidad pública, especialmente desde la lombian
casi erradicación de la malaria, en los años cincuenta, por la Organización su mode
Mundial de la Salud. El problema de la desnutrición era un problema de con- ro los p
trol de la población. blemas
En este aluvión de versiones del problema, cada profesión estructuraba ficits nu
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideología y sus intereses. «distribu
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las niños co
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes en infor
que se habían nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de el camp
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibió un siste- pendía
ma de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuer- difíciles
po del niño. Quería idear un método que le capacitara para estimar las pérdi- sus nive
das de nutrientes en las que se incurría en cada etapa del proceso. Mediante tándares
la averiguación del «déficit nutriente» en cada etapa (al igual que había me- Tod
dido la tasa de error en cada etapa del proceso de administración de medica- que fue
mentos), sería capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones triente
probablemente podrían reducir más la desnutrición. conscien
Una versión simplificada de este «modelo de flujo nutriente» se muestra
en la figura 6.5. 17. D

La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 1n
auténti-
1-,,,
rios de-
NECESIDADES
NUTRrnvAS
CALCULADAS
mientras
COMIDA
vida con IMPORTADA
erra y la ____ DISTRIBUCIÓ~.... CON~~MO ••.• ESTATUS ~ DÉFICIT
blación NUTRIENTES DE SAlUD~. NUTRIENTE
ad de la PRODUCCiÓN
DE ~
ra la ex-
NUTRIENTES
s miem-
SANEAMIENTO
AMBIENTAL
nes polí-
Cuba de FIGURA 6.5
ción en
n que el Wilson intentó utilizar modelos de este tipo para calcular los déficits nu-
nte años trientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezaría en el
iciente, nivel comunitario, determinando, como él dijo: «¿En qué consisten los méto-
Pero en dos prácticos para cubrir el déficit nutriente y, de éstos, qué combinación es
la pro- la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos años?». 17 Orga-
cuencia nizó un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas co-
desde la lombianos y norteamericanos, y consiguió ayudas para desarrollar y probar
ización su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pe-
de con- ro los problemas metodológicos resultaron formidables. Había serios pro-
blemas en la elección de medidas de la desnutrición, en el cálculo de los dé-
cturaba ficits nutritivos, e incluso en el análisis de ideas tan fundamentales como
es. «distribución de nutrientes» y «casa». En algunos pueblos, por ejemplo, los
liar las niños comían la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
ferentes en informales guarderías donde permanecían mientras sus padres trabajaban en
ento de el campo. La determinación de los déficits nutritivos en el nivel casero de-
n siste- pendía de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
el cuer- difíciles de obtener, aunque sólo fuera porque las familias tendían a elevar
s pérdi- sus niveles de consumo equiparándolos con la imagen que tenían de los es-
ediante tándares del observador.
bía me- Toda la gama de problemas metodológicos empezó a hacer dudar de
medica- que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nu-
nciones triente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementación del modelo. ¿Quién lle-
muestra
17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.

varía a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacían profe- niños. La

sionales externos, se reforzaría el patrón de dependencia pasiva en perso- do que era
nas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difícil situa- ta la infer
ción de la comunidad. Había muchos ejemplos de intervenciones, que habían conducta
estado motivadas e ingeniadas externamente, que habían fracasado en las ba en cuan
etapas posteriores de implementación. Además, no parecía haber una téc- go similar
nica de intervención fiable que pudiera generalizarse a través de todas las El pri
comunidades. Cada vez más, Wilson empezaba a tener una concepción del diantes: «
modelo de flujo nutriente no como una técnica general de diagnosis para cesario al
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de análisis con el Los e
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios tres propu
problemas de desnutrición. que no co
Surgió la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y en el Hog
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pe- sugirieron
queño pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montañas, a unas dos horas vamos a a
en jeep desde Cali. Un médico que estaba arraigado en este pueblo era un co- nen un as
lega de Wilson en la escuela médica del Valle. Había estado trabajando con Los e
los niños de los campesinos locales que vivían en un Hogar, un internado y de alimen
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los cual hicie
doscientos que habían sido establecidos en toda Colombia para proporcionar ron atónito
una educación secundaria a los niños de las poblaciones rurales que, de otro laboratorio
modo, no habrían tenido la oportunidad de ir más allá del primer grado. Los la dieta de
niños -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve tro seman
años- trabajaban en los pequeños campos, contribuyendo a su propia sub- tas lleguen
sistencia, y recibían instrucción en las materias propias de la enseñanza se- biar las d
cundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofrecía la oportunidad que resultados
había estado buscando. En los años siguientes, el pueblo de Buenos Aires se A part
convirtió en el escenario en el que enseñaría ingeniería de sistemas a los ni- complejos
ños de los campesinos. las aparen
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empe- raciones s
zaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo lle- Muy p
gar a conocer a los niños y al profesorado. Se había decidido que se encontraron foto
trarían con los estudiantes cada miércoles por la tarde, una vez acabadas las Se les pre
clases normales. Los es
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema pero tamb
de la desnutrición, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a «No tiene
Wilson se le ocurrió que una colonia de ratas de laboratorio, que había sido ción», ni p
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, podía interesar a los Esperaban

an profe- niños. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de mo-
en perso- do que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda has-
cil situa- ta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamaño y la
ue habían conducta de las ratas en función de su dieta. La presentación nunca fracasa-
do en las ba en cuanto al interés que despertaba en los visitantes, y se decidió hacer al-
una téc- go similar en Buenos Aires.
todas las El primer miércoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estu-
pción del diantes: «Nos gustaría que mantuviéseis a estas ratas y, desde luego, será ne-
osis para cesario alimentarlas. ¿Qué sugerís?».
is con el Los estudiantes disentían acerca de la dieta mejor para las ratas. Había
s propios tres propuestas principales: yuca y plátano (dos alimentos locales populares
que no contienen proteínas), los mismos alimentos que los estudiantes comían
Wilson y en el Hogar, y una dieta de laboratorio estándar para ratas. Wilson y Ekroad
en el pe- sugirieron: «Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
dos horas vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tie-
era un co- nen un aspecto diferente».
ando con Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
ernado y de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
no de los cual hicieron con entusiasmo. Después de una semana, los resultados deja-
porcionar ron atónitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
e, de otro laboratorio habían ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
rado. Los la dieta de yuca y plátano tenían efectivamente menos peso. Después de cua-
ecinueve tro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque «estas ra-
opia sub- tas lleguen a morirse», y tuvo lugar una discusión general. Se decidió cam-
ñanza se- biar las dietas de las ratas y después observar y registrar gráficamente los
idad que resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
Aires se A partir de este primer experimento, el grupo pasó a experimentos más
a los ni- complejos con dietas para ratas (una de ellas llevó a una investigación sobre
las aparentemente mágicas propiedades de las vitaminas) y después a explo-
d, empe- raciones sobre la desnutrición eh los seres humanos.
endo lle- Muy poco después del primer experimento, a los estudiantes se les mos-
se encontraron fotografías de un grupo de niños, todos de siete u ocho años de edad.
badas las Se les preguntó: «¿Qué veis?»,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeños y otros eran grandes,
problema pero también notaron otras cosas. «Los pequeños parecían tristes», decían.
mento, a «No tienen ningún músculo.» El profesorado no utilizó la palabra «desnutri-
abía sido ción», ni preguntaron lo que los niños de la fotografía podían haber comido.
esar a los Esperaban obtener tales respuestas espontáneamente, como una prueba de la

transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podría ha- H
ber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron. lución
T
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivían lo suficientemente cerca
luchar
del Hogar como para hacer el viaje, hacían visitas a casa una vez al mes. Des-
pués de las primeras semanas, se les pidió a estos estudiantes que trajeran in-
formación sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad Cuan
y parentesco, y se les pidió que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su contrado
vuelta, los datos fueron registrados en un gráfico de dispersión. El profeso- -encontran
rado analizó estos datos independientemente, y encontró varios ejemplos de servaban
desnutrición moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenían pocos resados e
comentarios acerca de los datos. Todavía no tenían conceptos suficientes pa- nes del c
ra tal análisis. -especialm
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes volvieron
que ahora podían decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y her- rimentos
manas, pero no podían todavía decir los niveles absolutos de desnutrición. Se ron, como
les preguntó entonces cuál debería ser el siguiente paso. Su respuesta fue que productiv
deberían averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pre- perimento
guntó cómo hacer esto, primero dijeron: «Preguntando a nuestras madres», y El pri
después: «Pesando la comida», identificando rápidamente los dos métodos tural vers
principales utilizados en el procedimiento diagnóstico. plantado
Una de las estudianes, Aida, escribió estos comentarios sobre sus expe- tante que
riencias en estas primeras sesiones: sitante no
lo mismo
Quedé completamente convencida de que el plátano y la yuca no son tan bue- plantas en
nos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesa- Pero
rios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias ció en nin
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutrición y habían de
en qué consiste. a la erosió
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los niños me-
que tratab
nores de cirrco años y, como con las ratas, la edad y el tamaño de los niños nos dice,
más o menos, si están malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nues- lle de Cau
tros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos enseña- bre la ero
ron a pesarlos, practicamos con los niños de las casas cercanas a la escuela. emprendie
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los niños más pequeños. Pesamos medir la t
muchos niños y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de des- gante util
nutrición.
colina, y
Este sistema de enseñanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prác-
tico. Porque lo que una hace es difícil de olvidar. Es más fácil de olvidar cuando al- la tasa de
go solamente se ha dicho.
18. De

podría ha- He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la so-
lución para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todavía estoy esperando, desde que empezó el curso, aprender cómo vamos a
nte cerca
luchar contra la desnutrición que afecta de tal modo a nuestro país."
mes. Des-
ajeran in-
exo, edad Cuando se les preguntó a los estudiantes qué «problemas» habían en-
nas. A su contrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
profeso- -encontrando extraño, quizá, describir como un «problema» lo que ellos ob-
mplos de servaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron inte-
an pocos resados en las dietas de los hermanos, y esto condujo más tarde a las cuestio-
entes pa- nes del cultivo y el consumo de alimentos de más alto nivel de proteínas
-especialmente la soja-o Con esto, después de varios meses, los estudiantes
tudiantes volvieron a los problemas de la productividad agrícola. Pensando en los expe-
os y her- rimentos que podrían llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatie-
ición. Se ron, como se habían acostumbrado a hacer, sobre los métodos para aumentar la
a fue que productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un ex-
e les pre- perimento.
adres», y El primero de tales experimentos consistió en probar un fertilizante na-
métodos tural versus uno sintético, y ningún fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explicó a un visi-
sus expe- tante que esto era «lo mismo que el experimento de la rata», y cuando el vi-
sitante no cayó de inmediato en el asunto, ella dijo: «¿Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentación de la rata, ¡sólo que aquí estarnos alimentando
n tan bue- plantas en lugar de ratas!». ,
os necesa- Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal más alto no cre-
ro, gracias ció en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
nutrición y habían depositado. Cuando vieron esto, su atención pasó de los fertilizantes
a la erosión del suelo, un problema que padecían la totalidad de los granjeros
niños me-
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Va-
s nos dice,
sar a nues- lle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseñanza so-
os enseña- bre la erosión del suelo y su control, a continuación de la cual los estudiantes
la. emprendieron una serie de experimentos. Cuando se llegó al problema de
. Pesamos medir la tasa de erosión, uno de los estudiantes inventó un sencillo pero ele-
do de des- gante utillaje. Se plantó un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
ue es prác-
cuando al- la tasa de erosión.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.

Mientras tanto, los padres de los niños del Hogar se mostraban cada vez mantuvieron
más curiosos por la educación que sus hijos estaban recibiendo. Estos enju- descubrimie
tos y solemnes hombres habían viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~- Lo que
giendo dinero para cubrir su contribución a los costos del H?gar, no CO?SI- tomar inicia
derando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS pecto a la a
y lo discutían entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en Pero ellos p
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el tudiantes su
control de la erosión. nes de los d
Las lecciones que Aida y otros chicos habían extraído del programa em- sión del su
pezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos colina. Esto
Aires recibió dinero de la municipalidad y anunció que sería utilizado para a modelar l
pavimentar algunas carreteras, un grupo de niños decidieron en~entarse a en torno a l
él. Preguntaron por qué el dinero había de utilizarse para co~strUlr c~~te- Algo si
ras cuando ninguno de los vecinos poseía un coche, y por que no se utiliza- nutrición.
ba para mejorar la calidad del agua, que ellos habían analizado y encontra- que organiz
do muy polucionada. El alcalde, momentáneamente confundi~o, fi?almente investigació
decidió seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio llegó a pertos exter
oídos de los plantadores locales de café, que ayudaban a subvencionar el problemas
Hogar, tuvieron una reacción menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo cerse más
veían, había sido diseñado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~ construcció
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debi- a reestructu
do a que el Hogar tenía otras fuentes de financiación, pudieron, no obstan- ternos, sino
te, sobrevivir. del modelo
En toda su enseñanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad desnutrición
desarrollaron un modo de práctica sobre el que habían pensado mucho, pero dizaje comu
que sólo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuer- ducción de
do en su práctica más que en sus declaraciones sobre la misma.) munidad -q
El primer experimento sobre alimentación de ratas se constituyó en práctica téc
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pu- Al buscar W
dieran captar la atención de los estudiantes, y pudieran también servir de momento de e
delos de simulación de la nutrición humana. Trataron de crear situaciones en un nuevo p
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relacio- nidad que é
nes entre la dieta y la razón edad/peso- por sí mismos. De modo similar, los niero de sis
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del método experimental an- En algu
tes de que se hiciera cualquier mención explícita de sus principios, y se les ambiguos.
dejó una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el au- pueblo sob
la, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad diseñar:on ex- culares sob
perimentos para probar las hipótesis de los estudiantes, pero también les vida del pro

cada vez mantuvieron dispuestos para responder ante felices accidentes, tales como el
tos enju- descubrimiento del cereal crecido más alto en la base de la colina.
blo, rec~- Lo que los estudiantes parecían haber aprendido era, como dijo Aida, a
no CO?SI- tomar iniciativas para resolver problemas por sí mismos, a ser escépticos res-
os ChICOS pecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante el experimento.
soja en Pero ellos podían haber estado aprendiendo algo más que esto. Algunos es-
n y en el tudiantes supieron entender los experimentos con fertilizantes como versio-
nes de los de alimentación de ratas, y alguno volvió su atención hacia la ero-
rama em- sión del suelo, cuando vieron que las plantas crecían mejor en la base de la
e Buenos colina. Estos estudiantes, en proporciones diversas, parecían haber aprendido
ado para a modelar lo desconocido según lo conocido y a reestructurar sus preguntas
entarse a en torno a los cambios que resultaban inesperados, producto de sus acciones.
r c~~te- Algo similar había estado sucediendo con el trabajo deWilson sobre des-
se utiliza- nutrición. Había empezado con la imagen de un modelo de flujo nutriente
encontra- que organizaría la totalidad de variables reconocidas por las perspectivas de
?almente investigación en conflicto sobre la desnutrición, y había intentado que ex-
o llegó a pertos externos utilizaran ese modelo para el diagnóstico y el remedio de los
cionar el problemas de desnutrición de comunidades concretas. Sin embargo, al ha-
o ellos lo cerse más plenamente consciente de las dificultades metodológicas en la
dores, n~ construcción del modelo y de los dilemas de su implementación, fue llevado
ero, debi- a reestructurar la imagen que tenía de la intervención. No serían expertos ex-
o obstan- ternos, sino los miembros mismos de la comunidad los que utilizarían la idea
del modelo de flujo nutriente para diagnosticar sus propios problemas de
y Ekroad desnutrición y diseñar sus propias intervenciones. Con este cambio, el apren-
cho, pero dizaje comunitario se constituyó en un objetivo igual en importancia a la re-
de acuer- ducción de la desnutrición. Y, como consecuencia, los miembros de la co-
munidad -que podían haber figurado como partes del contexto social de la
tituyó en práctica técnica- se convirtieron en agentes solucionadores del problema.
que pu- Al buscar Wilson la creación en el Hogar de las condiciones para un experi-
vir de momento de engranaje sobre la desnutrición, tuvo que idear y'reflexionar sobre
ciones en un nuevo problema, el de la implicación y guía de los miembros de la comu-
, relacio- nidad que él deseaba aceptar como coinvestigadores. Su práctica como inge-
milar, los niero de sistemas se combinó con su práctica como profesor.
mental an- En algunos aspectos, el proyecto de Buenos Aires produjo resultados
, y se les ambiguos. Aunque condujo a varios experimentos en el ámbito de todo el
en el au- pueblo sobre la producción y el consumo de soja, no hubo efectos especta-
ñar:on ex- culares sobre la tasa de desnutrición local, al menos en los primeros años de
mbién les vida del proyecto. En efecto, no estaba claro cuáles serían los efectos futuros

sobre la desnutrición, ya que muchos de los niños que vivían en el Hogar (el 7
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazarían,
después de la graduación, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquistó la imaginación de aquellos que entraron en contacto con él. La or-
ganización colombiana que patrocinaba los Hogares se interesó en el experi-
mento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entu-
siasmados por el uso de la educación en el método experimental, como una
respuesta a la desnutrición en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razón resume los temas principales de este capítu-
lo. El tipo de reflexión desde la acción que los ingenieros aportan algunas
veces al diseño en ingeniería, y los científicos a la investigación científica,
Wilson lo ha aportado a una práctica en la que el análisis técnico y la inter-
vención social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que científicos e El context
ingenieros aprenden a modelar problemas inéditos a semejanza de los pro-
blemas conocidos, y a construir nuevas teorías mediante la reflexión sobre La pla
las similitudes percibidas, aunque todavía no articuladas, así Wilson ha de- sociedad d
sarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de de la práct
sentido situaciones sociotécnicas únicas y complejas. No ha desterrado de su siones con
práctica la resolución técnica del problema sino que la ha incrustado en una gen diferen
importante y, a su modo, rigurosa reflexión desde la acción. útil de con
funcionan
ticos, abog
dores e int
papel que
cos, estrat
profesión
sarrollado
La profesió
¡ ideas difer
cación, en
por los mis
se debían
mo una co
Con el
ros años d
rieron pod

1
Hogar (el 7 PLANIFICACIÓN URBANA:
lazarían, LÍMITES DE LA REFLEXIÓN
proyecto DESDE LA ACCIÓN
él. La or-
el experi-
en otros
on entu-
omo una
niero por
e capítu-
algunas
ientífica,
y la inter-
ntíficos e El contexto en evolución de la práctica de la planificación
e los pro-
ón sobre La planificación urbana tiene la categoría de miembro privilegiado en la
on ha de- sociedad de las profesiones secundarias de Glazer. El contexto institucional
dotar de de la práctica de la planificación es notoriamente inestable y hay muchas vi-
ado de su siones contendientes de la profesión, cada una de las cuales lleva a una ima-
o en una gen diferente del papel de la planificación y una imagen diferente del cuerpo
útil de conocimientos. En el momento actual, por ejemplo, los planificadores
funcionan de modos diversos: como diseñadores, realizadores de planes, crí-
ticos, abogados de intereses especiales, reguladores, administradores, evalua-
dores e intermediarios. En la planificación, como en otras profesiones, cada
papel que se ha de desempeñar tiende a ser asociado con valores característi-
cos, estrategias, técnicas, y cuerpos de información importante. Pero en la
profesión de planificador las imágenes del papel que se debe jugar se han de-
sarrollado significativamente en un período de tiempo relativamente breve.
La profesión, que nació con el cambio de siglo, pasó en sucesivas décadas por
¡ ideas diferentes de uso generalizado sobre la teoría y la práctica de la planifi-
cación, en cierto modo, en respuesta a los cambios en el contexto moldeado
por los mismos planificadores. La historia de la evolución de los papeles que
se debían desempeñar por parte de la planificación puede comprenderse co-
mo una conversación global entre la profesión del planificador y su situación.
Con el desarrollo del movimiento de planificación urbana en los prime-
ros años de este siglo, los planificadores primero se hicieron visibles, adqui-
rieron poder y estatus profesional. El crecimiento de la planificación global

y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planifica- El púb
ción local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formación de la coali- mente con
ción de soporte para la planificación urbana en el Reino Unido. I Después de rios perjud
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planifica- tados. Los
ción militar y económica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea resolverlos
de la planificación central amplió su radio de acción desde la planificación do resolver
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovación ur- resultaba p
bana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educación pú- el deterioro
blica, la salud mental y la justicia criminal. prediccione
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista ope- das con el
raba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legisla- tos de cons
ción nacida de una coalición de fuerzas políticas. El planificador articulaba fracasaban
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en co- ciales eran
nexión con las agencias que implementarían sus planes y las clientelas que texto exper
se beneficiarían de ellos. Su sistema de conocimiento desde la práctica se radamente,
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de incongruen
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de acción al- pos político
ternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eli- secuencias
minarse, de realizar el levantamiento gráfico del sistema sobre el que hay medida qu
que influir, y se ocupaba también de la predicción de las consecuencias de nificadores
la acción. Más tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era tareas de a
factible la implementación de los planes y de los problemas políticos deri- llegaron a p
vados de su «venta». tereses e id
A mediados de los años sesenta, la planificación centralista procedía de A parti
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales: nido del in
to de tal c
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del interés público, suficiente pa- consecuenc
ra la fijación de las metas y objetivos de la planificación. se formaro
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la dirección de la planificación injusticia,
central.
taba claro
más bien u
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran mujeres, e
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los términos de referencia pa- seguridad
ra la profesión de planificar. Pero a partir de mediados de los años sesenta, cial y la ed
ambos supuestos se encontraron con dificultades. cuelas de b
cero de la
1. Este resumen de la historia de la profesión de urbanista está tomado en su mayor parte de Mel de la moral
SCOll, American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969. mas, defen

Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción I 187
planifica- El público en general, y los planificadores mismos, se hicieron creciente-
e la coali- mente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secunda-
Después de rios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implemen-
planifica- tados. Los planes diseñados para la resolución de problemas podían fracasar en
ra, la idea resolverlos y crear problemas peores que los problemas que habían proyecta-
nificación do resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenómenos cuya influencia
vación ur- resultaba preocupante -la pobreza, el índice de criminalidad, la congestión y
cación pú- el deterioro urbanos- parecían tenazmente resistentes a la intervención. Las
predicciones en las que más ampliamente se creía (por ejemplo, las relaciona-
lista ope- das con el acceso a la enseñanza) volvieron a resultar equivocadas. Los inten-
la legisla- tos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenómenos sociales
articulaba fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos so-
ba, en co- ciales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del con-
ntelas que texto experimental. Se encontró que los planificadores, algunas veces delibe-
práctica se radamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
seable, de incongruentes con sus valores declarados. Los críticos sociales, y airados gru-
acción al- pos políticos de presión, demostraban que los planes tenían propósitos y con-
han de eli- secuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
el que hay medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificación, los pla-
encias de nificadores encontraban que sus técnicas y modelos eran inadecuados para las
s en si era tareas de análisis, diagnosis y predicción. Los «problemas» de planificación
icos deri- llegaron a parecerse más a dilemas constituidos por conflictos de valores, a in-
tereses e ideologías irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
rocedía de A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el conte-
es: nido del interés público ~uizá incluso sobre lo factible del establecimien-
to de tal consenso- se había desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
ficiente pa- consecuencias de la planificación centralista y de la acción gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
anificación injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los años sesenta, es-
taba claro que no había consenso nacional sobre el interés público. Había
más bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
ertos. Eran mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
rencia pa- seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educación espe-
os sesenta, cial y la educación básica, sectores conservacionistas, defensores de las es-
cuelas de barrio, conservacionistas de la energía, defensores del crecimiento
cero de la población, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
parte de Mel de la moral y de la religión, defensores de las armas o del control de las mis-
1969. mas, defensores de la prevención del crimen, y defensores de la desinstitu-

cionalización de las prisiones y de los hospitales psiquiátricos. Estas cir- ~ med

cunscripciones habían aprendido a organizarse, entrando en el debate públi- sus Ideas a
co, y adoptando la acción política para llevar sus intereses al campo legisla- ra para reg
tivo y judicial. programas
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posi- culares. Co
ciones que estaban directa y explícitamente en conflicto unas con otras. En de la plani
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecían sólo si el éxito de un das en tom
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros. tablecidos
Todavía en otros casos, se hacían evidentes los conflictos al encontrarse tales como
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difíciles, por recur- bienes inm
sos escasos. papel como
Desde el principio hasta el fin de los años sesenta, una nueva casta de pensadores
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas servadores
porque no hacían caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane Dentro
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovación por más tie
urbana, mostraron cómo los planificadores que actuaban ostensiblemente se- conexión a
gún el interés público, verdaderamente servían a los intereses de promotoras temas regul
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplaza- tuaciones. P
miento de los pobres y de las minorías étnicas.' Los críticos sociales y los pla- como parte
nificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los de perro gu
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas con- tal de las pr
tra las que luchaban, los medios de comunicación en los que trataban de in- agencias gu
fluir, los tribunales a través de los cuales muchas veces buscaban la repara- los regulado
ción de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a través de los cuales a las ~arte~
trataban la formación de leyes que regularan el comportamiento de los inte- vas, a identi
reses establecidos. Su conocimiento desde la práctica tenía que vérselas con En esto
asuntos tales como éstos: expresión de los intereses de los desposeídos, o au- cionales de
torización a los desposeídos para expresar sus propios intereses; separar las desarrollar
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su comprensión
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cómo las ac- facción, fru
ciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; for- j~~vos de.re
mulación de políticas y programas para proteger a los menos poderosos e CIOn;el dise
identificar las prácticas de los grupos de intereses establecidos que más ne- efectividad;
cesario era vigilar y controlar; imaginar cómo hacerse visible y tener voz pode las que d
lítica para los desposeídos; construcción de conexiones con los legisladores, En el ca
reguladores y agencias ejecutivas. te de práctic
rio h~ desar
2. Véase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965. cuestíones c

Estas cir- ~ medida que estos críticos, abogados y organizadores pudieron llevar
bate públi- sus Ideas a buen cauce, triunfaron al influir en el proceso legislativo, ya fue-
po legisla- ra para regular las acciones de instituciones establecidas, o para establecer
programas de servicio o ayuda compensatoria para grupos de intereses parti-
aban posi- culares. Como una consecuencia parcial de su éxito, el contexto social actual
n otras. En de la planificación se ha convertido en un campo de instituciones organiza-
éxito de un das en tomo a intereses contendientes. Los sistemas regulatorios han sido es-
de otros. tablecidos mediante ley para observar y controlar las acciones de organismos
ncontrarse tales como empresas, escuelas, hospitales, universidades y promotoras de
por recur- bienes inmobiliarios. Los tribunales de justicia juegan un gran y creciente
papel como árbitros de casos dudosos, como intérpretes de la ley, como dis-
va casta de pensadores de sanciones por la violación de la ley, y algunas veces como ob-
stablecidas servadores directos o gerentes de sistemas en bancarrota.
Gans, Jane Dentro de estos campos institucionales, los planificadores ya no siguen
renovación por más tiempo el modelo de planificación centralista. Llevan la práctica en
emente se- conexión a una creciente variedad de grupos de intereses particulares y de sis-
promotoras temas reguladores, y han desarrollado una gama de nuevas o modificadas ac-
l desplaza- tuaciones. Pueden funcionar como portavoces, estrategas, o personal técnico
es y los pla- como partes interesadas en el proceso regulador. Pueden actuar en funciones
do por los de perro guardián, revisando, por ejemplo, los informes del impacto ambien-
ecidas con- tal de las promotoras, o los planes de medidas en favor de las minorías de las
aban de in- agencias gubernamentales. Pueden posicionarse en un espacio neutral entre
n la repara- los reguladores y los regulados, funcionando como mediadores que convocan
los cuales a las ~arte~ interesa?as, ayudándoles a comprender las posiciones respecti-
de los inte- vas, a identificar los Intereses comunes, o a elaborar un compromiso aceptable.
érselas con En estos papeles de intermediario, más parecido a las actuaciones tradi-
eídos, o au- cionales del abogado que a las del antiguo planificador centralista, se debe
separar las desarrollar y aportar un conocimiento para afrontar asuntos tales como: la
strando su comprensión del campo de actores e intereses, con sus potenciales de satis-
ómo las ac- facción, frustración, restricción mutua o mutuo realce; la formulación de ob-
erosos; for- j~~vos de.re~ultad~s especí~cos para la negociación, mediación o investiga-
poderosos e CIOn;el diseño de mtervenciones como intermediario y la valoración de su
que más ne- efectividad; mantenimiento de las condiciones de credibilidad y legitimidad
ener voz pode las que dependen los papeles de intermediario.
egisladores, En el caso que sigue, consideraré un ejemplo de esta forma más recien-
te de práctica planificadora, mostrando cómo un planificador intermedia-
rio h~ desarrollado un saber desde la práctica que le capacita para dirigir
1965. cuestíones como las que se han enumerado antes. No obstante, en el estu-

dio de este caso exploraré varios rasgos más generales del conocimiento sejar y neg
profesional. 3 su credibil
El papel de profesional plantea un armazón de exigencias sobre la con- En el p
ducta de un profesional, pero dentro de estas restricciones, cada individuo los encuen
desarrolla su propia forma de estructurar su desempeño. Si elige su marco de ta esbozos
actuación del repertorio de la profesión, o si lo forja por sí mismo, su cono- poseen en
cimiento profesional adopta el carácter de un sistema. Los problemas que es- planificado
tablece, las estrategias que emplea, los hechos que trata como importantes, y Apelacione
sus teorías de las acciones interpersonales están estrechamente vinculados Al emp
con su modo de encuadrar su papel. En el caso que sigue, describiré tal siste- inclina sob
ma de saber desde la práctica.
Además, un sistema de este tipo tiende a ser autorreforzante. Depen- PLANIFIC
diendo del tipo de marco de actuación que ha construido, y del tipo de teoría
de la acción interpersonal que ha desarrollado, la reflexión desde la acción de
un profesional puede estar más o menos limitada en su alcance y profundi-
dad. En el caso que sigue trataré de mostrar cómo se fijan y mantienen los lí-
mites para la reflexión desde la acción.
Parte de lo que un planificador conoce

ARQUITEC
El individuo cuya práctica vamos a examinar en este capítulo es un plani- PLANIFICA
ficador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad

en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseños para El plani
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisión de propuestas planos del
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y mentos loca
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende inaceptable (
fluir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la dirección y la plano del so
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por solar, del cu
la más tradicional preparación de planes, él proyecta por poderes. No obst
Dado su modo de encuadrar su actuación en la ciudad y su imagen de los miliarizado
dilemas asociados con esa actuación, el planificador ha aprendido a tratar su
práctica como un acto de equilibración en el que busca continuamente acon- PLANIFICAD
3. El estudio del caso presentado aquí proviene de las cintas de vídeo y de las notas
de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamen
to de Estu- ARQUITECI'
dios Urbanos y Planificación del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda
al generar este ma- PLANIFICAD
terial y por sus contribuciones en las primeras versiones de su análisis. No obstante,
el material presenta- PROMOTOR
do en este artículo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y
la responsabilidad del
mismo es enteramente mía. ARQUITECT

ocimiento sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuación.
bre la con- En el protocolo siguiente, una transcripción de la cinta de vídeo de uno de
individuo los encuentros registrados en la oficina de planificación, un promotor presen-
u marco de ta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que él y su tío
, su cono- poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
mas que es- planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
ortantes, y Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
vinculados Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
é tal siste- inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
e. Depen- PLANIFICADOR: Le ofreceré un análisis aquí. Creo que deberíamos sentar las bases de
o de teoría algo que ya discutimos hace un par de semanas. Usted ha traído pla-
nos, y lo que yo sugería es revisar los reglamentos locales de la zona
a acción de para ver exactamente cómo ajustarlos. Los planos del edificio, la es-
y profundi- tructura misma, no es problema, pero creo que, según las normas lo-
enen los lí- cales de la zona, tenemos que tener algunas áreas que se han de exa-
minar muy cuidadosamente en el plano del solar. ¿De acuerdo?
Ahora, urnm, por lo que respecta al edificio, creo que podemos exa-
minar los detalles del código de requisitos con el inspector de edifi-
cación.
ARQUITECI'O: De acuerdo.
PLANIFICADOR: ... de todos modos, con el que usted trabaja siempre ...
es un plani-
de la ciudad
iseños para El planificador ha definido el propósito de la reunión, que es revisar los
propuestas planos del promotor para ver «exactamente cómo se ajustan» a los regla-
s locales, y mentos locales de la zona. Divide el plano en dos partes, una que encuentra
Pretende inaceptable (sla estructura misma») y otra que encuentra problemática (<<el
rección y la plano del solar»). De ahora en adelante, revisará los elementos del plano del
nciones por solar, del cual ha hecho una lista para comentar.
No obstante, primero hace una revisión para ver si el.promotor está fa-
agen de los miliarizado con los reglamentos locales.
a tratar su
PLANIFICADOR: ... pero, Tom, ¿has tenido la oportunidad de examinar el desarrollo de
ente acon- los reglamentos locales?
de la entrevista (El promotor mira al arquitecto.)
mento de Estu- ARQUITECI'O: Bien, lo he repasado someramente.
generar este ma- PLANIFICADOR: ¿Por qué no examinamos el solar?
aterial presenta- PROMOTOR: Hemos ampliado bastante los planos para que tú ...
onsabilidad del ARQUITECTO: Eran realmente pequeños, no podías verlos ...

Ahora el planificador divide por zonas el primer apartado de su lista, la PI.: El n

cuestión del tamaño del terreno. son
do. D
PI.: De acuerdo, pues. Conforme a los nuevos controles sobre apartamentos en ta co
nuestra ciudad, ante el nuevo decreto del reglamento local, debías de poseer rreno
1.550 metros cuadrados de terreno; tenías tan sólo 1.108. Como ya sabes, es la ed
aparentemente imposible conseguir más. local
Pr.:Umm. Pr.:Umm.
PI.: Ahora, lo que vas a hacer es añadir un par de unidades de apartamento a este PI.: Esen
edificio. Que requerirá una variación ... porque ... estás ... añadiendo a un edificio a lo l
multifamiliar en una zona de apartamentos, donde los terrenos no son suficien-
temente grandes. De este modo vas a necesitar una variación en el tamaño del
terreno ... Al mismo tiempo, necesitarás una licencia especial porque estás tra-
El prom
to utilizable
tando con una estructura de apartamentos, pero que puede manejarse. Tal y co-
mo yo lo considero, sin ver el plano del solar con más detalle (pero eso puede
reunirse al final), la única variación que necesitas está en el área del terreno. To- Pr.: Cuan
do lo demás está bien. do pa
A.:No.
El promotor, todavía preocupado con la visibilidad de sus planos (como Pr.: No, a
PI.: Así e
si eso pudiera erradicar la dificultad), pregunta si está realmente violando el
A.: Sin pa
reglamento local. Pr.: Sin p
PI.: Sin pa
Pr.: No sé. Creo que tengo algo un poco más importante para que lo consideremos.
No sé si violamos demasiado la cosa, especialmente si nos complicamos en qui- Con este
tar esa pequeña cosa' de ahí delante.
problema, e
te problema:
El planificador explica cómo el promotor puede ser capaz de justificar
una variación en el tamaño del terreno, ignorando que la última es una indi- A.: Quitas
cación que podría no ser necesaria para ello.
Pero el p
PI.: Obviamente, no tienes problemas con el área total.
ha desplazad
Pr.: No los tenemos.
PI.: No tienes problemas con el área del suelo por unidad de vivienda, y cuando va-
lista de posib
yas al Departamento de Apelaciones de la Zona, obviamente, ésa va a ser una
por el planifi
cosa en la que querrás entretenerte. Aunque no tengas los 1.550 metros cuadra-
dos de terreno, aún no te estás acercando a la zona límite, porque estás tratando Pr.: Ya sab
con edificios existentes. con m
sentido
Sin hacer una pausa para tantear la reacción del promotor hacia estas su- (y me
fringim
gerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del regla- tú sabe
mento local. eso, di

y
su lista, la PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto,
son un poco diferentes de otros reglament os con los que puedes haber trabaja-
do. Debes de tener un área ajardinada que sea un 10 por ciento del área total bru-
amentos en ta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del área del te-
s de poseer rreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
ya sabes, es la edificación. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
local: ¿qué constituye ajardinamiento? ¿Qué constituye lo utilizable?
Pr.:Umm.
o
mento a este PI.: Esencialmente, la sección de tu área ajardinada puede encontrarse quizá aquí,
a un edificio a lo largo de parte del solar.
son suficien-
l tamaño del El promotor verifica lo que está incluido bajo el término «espacio abier-
ue estás tra- to utilizable».
se. Tal y co-
o eso puede
-
l terreno. To- Pr.: Cuando dicen utilizable, ¿se están refiriendo al espacio que ha sido pavimenta
do para aparcamiento?
A.:No.
Pr.: No, así eso es más y superior a eso.
anos (como
PI.: Así es, lo que no está pavimentado.
violando el A.: Sin pavimentar.
Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
onsideremos.
amos en qui- Con este coro sobre lo «sin pavimentar», confirmando la existencia del
problema, el arquitecto da un paso para sugerir cómo se podría resolver es-
te problema:
de justificar
es una indi- A.: Quitas esa entrada, así es como podrías resolver eso muy fácilmente.
Pero el promotor no muestra mucho interés por esta idea. Su atención se

ha desplazado hacia una nueva consideración que le lleva a desviarse de la
lista de posibles infracciones del reglamento tan cuidadosamente preparada
y cuando va-
por el planificador:
a va a ser una
metros cuadra- o
estás tratando Pr.: Ya sabes, cuando regresé después de nuestra última reunión, estuve discutiend
con mi tío, que es el otro propietario del edificio. Dijo algo que tenía mucho
sentido. Bien, mira, dijo, si tenemos que quitar el almacén, dijo, y si infringimos
(y me parece que la cosa más grande es la insensata regla de los 1.550 que no in-
cia estas su- fringimos tanto, hasta donde yo puedo entender -pero tú eres el planificador,
es del regla- tú sabes más que yo). De cualquier modo, si estamos infringiendo solamente
eso, dijo, ¿por qué no pedimos un par más de apartamentos? ¿Por qué estamos

transigiendo por once? Porque entonces podríamos hacer otras cosas, quizá in- A.: Oh,
cluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso. ra, s
con
PI.: De
Si hay sólo una variación necesaria sobre el tamaño del terreno, ¿qué hay pue
acerca de la posibilidad de incrementar el número de apartamentos sobre el las
terreno? A esto responde el planificador: que
Pr.:Sí.
PI.: Ahora, no voy a decir sí o no.

Pr.: De acuerdo.
El plan
PI.: Porque creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar.
Pr.: Correcto. PI.: Cua
A.: Legalmente. yas
PI.: Ése es el criterio. Ahora, no sé si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cin- cue
cuenta. Pero sé que en la medida en que estás tratando con edificios existentes, ello
ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio. qué
Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. Ésta es su decisión. Pr.: Bie
Si entonces empiezas a construir de más sobre el terreno, tienes que introducir PI.: Com
variaciones para el espacio abierto. Pr.:No.
Pr.: Nosotros no queremos eso. PI.: Hay
PI.: De acuerdo. Ahora os tenéis que preocupar de que es una variación. una
Para
crem
Habiéndose deshecho de la pregunta del promotor, el planificador pasa Pr.: Exa
al siguiente punto de su lista: PI.: Pero
mie
PI.: La otra cosa que creo que quieres examinar muy cuidadosamente es el artículo
sobre el aparcamiento. Los requisitos del aparcamiento son un poco diferentes y aquí
de los usuales. En una casa de apartamentos tienes que tener una plaza de apar-
camiento por cada apartamento, uno y medio por cada dos dormitorios, dos por A.: Con
cada tres o cuatro dormitorios. No estoy seguro de cuántos aparcamientos exac- riaci
tamente tienes que proporcionar aquí ahora. PI.: Cre
Pr.: Correcto. Creo que tenemos diecisiete ahí. nue
unid
Pero el requisito del aparcamiento está complicado por dos disposiciones ders
adicionales del reglamento local: apar
ning
PI.: También en la sección de aparcamiento, quiero que mires en la sección 812, hay un t
requisitos establecidos con anterioridad para las áreas de aparcamiento. Queremos
mantenerlos fuera de la línea del solar. Ahora eso va a limitar un poco tu área. En los
A.: Quieres decir lateral y trasero. él había «e
PI.: Una vez más, tan sólo te estoy recomendando que hagas el trazado. Ahora esto es
tan sólo una sencilladistribución aquí. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.

Planificación urbana: lImites de la reflexión desde la acción I 195
s, quizá in- A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Aho-
eso. ra, si nos estrellamos con la variación de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variación del aparcamiento, eso todavía no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
¿qué hay puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
s sobre el las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenéis cuatro espacios extra.
Pr.:Sí.
El planificador inicia ahora su consejo final:

ar.
PI.: Cuando des soporte incondicional y verdaderamente solicites la variación y va-
yas a la audiencia pública, estate seguro de ir preparado para responder a estas
nte o el cin- cuestiones. Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero una de las preguntas que
existentes, ellos van a hacer es: ¿qué apuros tienes con esta propiedad en concreto? ¿Por
lema serio. qué necesitas hacer la variación que quieres hacer?
su decisión. Pr.: Bien, basado en lo que te dije, ¿es eso un apuro suficiente?
e introducir PI.: Como digo, no prejuzgo.
Pr.:No.
PI.: Hay ciertamente consideraciones económicas. Generalmente, ya sabes, tienes
una situación en la que has accedido a una propiedad durante un largo tiempo.
Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in-
crementar el potencial de ingresos del edificio ...
ador pasa Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensa-
mientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo?
s el artículo
o diferentes y aquí el arquitecto plantea una nueva posibilidad:
aza de apar-
ios, dos por A.: Con respecto al hecho de que, de cualquier modo, tiene que ir a parar a una va-
entos exac- riación, ¿cuál es la posibilidad de acometer otro edificio?
PI.: Creo que entonces os meteréis en dificultades, porque tú estás solicitando una
nueva variación. Ahora, si solicitas un nuevo edificio para reemplazar las ocho
unidades que tienes ahí, entonces dudo seriamente que pueda llegar a conce-
posiciones derse una variación. La ciudad ha dejado muy claro que para construir nuevos
apartamentos tienes que tener 1.550 metros cuadrados de terreno. Y no conozco
ningún caso en el que hayan concedido una variación paraun nuevo edificio en
ón 812, hay un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
o. Queremos
o tu área. En los últimos minutos de la reunión, el promotor está de acuerdo en que
él había «excluido más o menos seguir ese camino».
hora esto es
, de hacerlo.

Qué sucede en el protocolo. La mayor parte de la conducta del planificador Es met

en esta reunión puede comprenderse como un intento de seguir rigurosamente mentar sus
una agenda que establece al principio: revisar los planos del promotor para ver el plano de
exactamente cómo se adecuan a los reglamentos locales. De aquí que el plani- continuame
ficador, a su vez, se dedique a los factores del tamaño del terreno, el espacio dad, anunc
abierto y el aparcamiento. El promotor y el arquitecto responden cuestionando departamen
el significado de términos tales como «espacio abierto», o sugiriendo cómo po- otras palabr
drían resolverse los diversos problemas. En dos ocasiones distintas, no obstan- planos, rev
te, el promotor o su arquitecto hacen una propuesta y el planificador responde definitiva.
a ella de un modo que sugiere un tipo de negociación. Al principio del encuen- Ocasion
tro, el promotor cita la sugerencia de su tío de que mientras ellos necesitan una glamento lo
variación dada la «insensata regla de los 1.550 metros cuadrados», ¿por qué no motor cons
habrían ellos de ir a por un par más de apartamentos? El planificador responde porta como
con «Ahora, no voy a decir sí o no...», pero va a detallar los factores que go-
bernarán las respuestas del departamento, todo el tiempo fijando límites a su Tal
propia autoridad para proporcionar tal respuesta (<<Yono soy el Departamento puede re
de Apelaciones de la Zona»), En el mismo final del protocolo, el arquitecto
plantea la cuestión de acometer un nuevo edificio, y aquí el planificador res- Aquí su
ponde firmemente: «No sé de ningún caso donde hayan cedido a una variación él no ha vis
para un nuevo edificio en un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados». portancia d
En otra parte, el planificador prepara al promotor para una reunión futu- que el reme
ra con el Departamento de Apelaciones de la Zona, algo así como si estuviera
preparando a un estudiante para un examen. Señala las preguntas que han Aho
de responderse, las respuestas que serán aceptadas, y los deberes que se han de seguro,
hacer («...te van a preguntar ¿qué apuros tienes ...? ¿Por qué necesitas hacer
la variación que pretendes? ... piensa acerca de esto»). Al mismo tiempo, tra- y trata
ta de evitar el dar la impresión de que puede tomar tales decisiones por sí nas noticias
mismo (<<Comodigo, yo no prejuzgo»).
De este modo, el planificador emprende tres tareas principales. A medi-
Los
da que revisa los planos y observa posibles transgresiones del reglamento lo- gún las n
cal de la zona, aconseja al promotor sobre la necesidad de variaciones. Le plano de
prepara para el examen que puede esperar cuando exponga su caso ante el mos exam
Departamento de Apelaciones de la Zona. Y negocia con el promotor, y res- de cualqu
ponde cautelosamente a las propuestas que utiliza el promotor, aparente-
mente para descubrir hasta dónde se le dejará llegar con ellas. El plani
El control que lleva el planificador de su reunión con el promotor puede que el reme
ser entendido en términos de su intento de resolver los problemas que ha es- Al prep
tructurado en torno a estas tres tareas principales. ro deja clar

nificador Es meticuloso en su revisión de los planos. Se toma el trabajo de docu-
osamente mentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
r para ver el plano del solar, te daré una copia de éstos, si quieres»), Al mismo tiempo,
e el plani- continuamente exhibe una preocupación por los límites de su propia autori-
el espacio dad, anunciando frecuentemente que sólo puede anticipar las acciones del
tionando departamento y no puede tomar decisiones por sí mismo. Se comporta, en
cómo po- otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisión preliminar de los
o obstan- planos, revisión que está en constante peligro de ser malinterpretada como la
responde definitiva.
l encuen- Ocasionalmente llama la atención sobre una posible infracción del re-
sitan una glamento local, comunicando una información que parece pensar que el pro-
or qué no motor considerará como negativa. En cada uno de estos aspectos, se com-
responde porta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
s que go-
mites a su Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con más detalle (pero eso
rtamento puede reunirse al final), la única variación que necesitas está en el área del terreno.
rquitecto
ador res- Aquí subraya que solamente será necesaria una variación, indicando que
variación él no ha visto todavía el plano final del solar, pero trata de minimizar la im-
drados». portancia de preparar tal plano. Cuando señala un problema potencial, hace
ión futu- que el remedio parezca fácil: .
estuviera
que han Ahora, esto es tan sólo una sencilla distribución aquí. Hay otras maneras, estoy
se han de seguro, de hacerlo.
tas hacer
mpo, tra- y trata de hacer aceptable la información negativa rodeándola de «bue-
es por sí nas noticias»:
A medi-
Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, se-
mento lo- gún las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el
ones. Le plano del solar. ¿De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que pode-
so ante el mos examinar los detalles del código de requisitos con el inspector de edificación ...
or, y res- de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.
aparente-
El planificador trata la información negativa minimizándola, haciendo
or puede que el remedio parezca fácil, Y rodeándola de buenas noticias.
ue ha es- Al preparar al promotor, sugiere la forma de una respuesta aceptable, pe-
ro deja claro que algún otro finalmente calificará el examen:

Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: ¿qué un acto de e
apuros tienes con esta propiedad en concreto? tarlo. Trata d
misivo. Trat
Es cuidadoso al decir que el promotor tendrá que resolver los detalles por cir la respon
sí mismo: de forma au
Estructu
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in- comprender
crementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas reha- ha fijado po
bilitar el edificio. bración resu
Pr.: Exactamente. tructurar el
PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensa-
mientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo? Cuando
abrían ante
El problema del planificador parece ser éste: sin usurpar el papel evalua- convertido
dor del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro mapas y grá
de que éste podrá dar las respuestas correctas. do comunita
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos más, o la de Busca l
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vérselas con exi- pero él no p
gencias en conflicto. Él trata de impedir que el promotor presente propuestas trimonial, u
que el departamento rechazará: der a las ini
de su influen
...creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar... Ése es el cri- terdependien
terio. ridad regula
no pueden c
Pero también trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departa- tener el perm
mento puede aceptar: ciones de la
y la adaptaci
...en la medida en que estás tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080me- mento no po
tros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio. Estas in
go de revisió
Habiendo así transmitido la impresión de que puede predecir o incluso . tores vienen
influir en el comportamiento del departamento, acaba fijando un límite a su zan esto par
propia autoridad. imagen de l
quieren del
...No voy a decir sí o no...
...Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona ... Ésa es su decisión. Cuan
distribuci
una oport
Así, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta próxima sesión de los lím
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con él, el planificador ejecuta

Planificación urbana: limites de la reflexión desde la acción I 199
hacer es: ¿qué un acto de equilibración. Trata de criticar los planos del promotor sin desalen-
tarlo. Trata de ser riguroso en su revisión de los planos y al mismo tiempo per-
misivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las líneas correctas, sin redu-
detalles por cir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a sí mismo desprovisto de autoridad.
Estructuración del papel a ejercer y de la situación. Igual que podemos
, necesitas in- comprender la conducta del planificador en términos de los problemas que
necesitas reha- ha fijado por sí mismo, así podemos ver estos problemas, yel acto de equili-
bración resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido es-
tructurar el papel que ha de ejercer.
tipo de pensa-
Cuando el planificador empezó a trabajar para la ciudad, sabía que se
abrían ante él varios papeles que ejercer. Como su predecesor, podía haberse
apel evalua- convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
estar seguro mapas y gráficos. O podía haberse convertido en un organizador y un aboga-
do comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
más, o la de Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
elas con exi- pero él no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero ma-
propuestas trimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y respon-
der a las iniciativas de los otros. Sólo puede planificar por poderes, a través
de su influencia sobre los planes de otros. En esta función intermedia, es in-
.. Ése es el cri- terdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la auto-
ridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstáculos que deben salvar para ob-
e el departa- tener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apela-
ciones de la Zona, el planificador no tiene una función. Sin la investigación
y la adaptación por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departa-
bes, 1.080me- mento no podría hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el «jue-
go de revisión» que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo-
ir o incluso . tores vienen al planificador por consejo y para la revisión de planes, y utili-
n límite a su zan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, él les ayudará a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
es su decisión. Cuando una persona se ve en un caso de modificación o en un caso especial de

distribución en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociación y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quizá deshacerse un poco
óxima sesión de los límites, pero también sacar algo para la ciudad.
ador ejecuta

El planificador trata de ganar el juego de la revisión rebañando conce- actividades

siones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revi- las funcion
sión del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones manera, tan
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planifi- de consider
cador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyec- falto de co
tos sigan adelante, u oponiéndose a los buenos. El promotor puede perder mismo mo
también de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga ade- inaceptable
lante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance. be excluir
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisión, el planificador de- Al prep
be mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Depar- departamen
tamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro pa- y determina
ra dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus brar la com
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones lo que pued
institucionales que legitiman su papel. ga las tarea
Cómo él explicaba: propuestas
La neg
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no había requisitos con los que liar. Hay do
presentar un informe. Teníamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo. teracción.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas lo que el o
más rigurosas. Continuaremos nuestra misma política, pero mediante un tratamien- puestas de
to de los aspectos específicos en los diversos casos. Éstos están ahora en los regla-
conseguir
mentos locales.
dar lo meno
que está es
También tuvo que crear, en los promotores y miembros del departamento, con efectiv
una red de expectativas. Los miembros del departamento habían aprendido a neficios de
respetar su pericia; los promotores, a respetar su influencia sobre el departa- bre las resp
mento y su conocimiento del mismo. Estas expectativas se habían convertido y acerca de
en rutinarias y, una vez hechas rutina, habían sido continuamente reforzadas. en la ciuda
De este modo, el planificador tenían un doble objetivo: para mejorar la ciu- rezca que u
dad debía ganar el juego de la revisión, pero debía mantener también la cre- Los pro
dibilidad de la que dependía su papel. En estos dos requisitos, que están en equilibració
conflicto entre sí, descansan los orígenes de su acto de compensación. va, al mism
Al revisar el planificador los planos del promotor, debe descubrir los de- fuerza en l
sajustes entre el plano y las reglas pertinentes. Para cada desajuste debe esti- revisión co
mar la probabilidad de que el departamento pueda hacer o rechazar una ex- serán aprob
cepción a la norma. Debe pisar por caminos que le permitan salvar sus trata de ase
respuestas negativas, y debe predecir sus reacciones ante tales esfuerzos de tas del depa
evitación. Su conocimiento desde la práctica debe ser adecuado a todas estas la propuesta
I
do conce- actividades. Pero, además, debe evitar ser percibido como un usurpador de
sar la revi- las funciones reguladoras del departamento. Porque si es percibido de esta
oncesiones manera, tanto los miembros del departamento como los promotores dejarán
El planifi- de considerarle como un intermediario. Por otro lado, si es percibido como
os proyec- falto de conocimiento o influencia, será incapaz de negociar con éxito. Del
ede perder mismo modo, debe ser lo suficientemente fuerte para rechazar los proyectos
siga ade- inaceptables, o perderá su credibilidad ante el departamento. Aunque no de-
nce. be excluir proyectos aceptables, o interrumpirá el flujo de propuestas.
icador de- Al preparar al promotor, el planificador debe anticipar-las preguntas del
e el Depar- departamento, distinguiendo las menos importantes de las más importantes,
o duro pa- y determinando la dirección de las respuestas aceptables. Debe también cali-
s para sus brar la comprensión de los problemas por parte del promotor, distinguiendo
posiciones lo que puede y lo que no puede hacer por sí mismo, y motivarle para que ha-
ga las tareas necesarias. Al mismo tiempo, debe evitar ser identificado con las
propuestas del promotor o dejará de ser considerado como un intermediario.
La negociación del planificador con el promotor sigue un esquema fami-
con los que liar. Hay dos partes, teniendo cada una su fijación en los resultados de la in-
informarlo. teracción. Cada una debe comunicar sus propios deseos, enterarse de qué es
hay normas lo que el otro quiere, formular propuestas, y averiguar cuáles son las res-
n tratamien- puestas del otro ante ellas. Cada uno da alguna cosa para poder, a su vez,
en los regla-
conseguir algo, trata de conseguir tanto como puede, mientras que intenta
dar lo menos posible, y el proceso continúa hasta que cada parte consigue lo
que está esperando aceptar, o hasta que una parte decide parar. Para negociar
artamento, con efectividad, el planificador debe saber mucho sobre los costes y los be-
prendido a neficios de interés para el promotor, y debe tener un gran conocimiento so-
el departa- bre las respuestas probables del departamento a las concesiones propuestas,
convertido y acerca de los efectos de tales concesiones sobre la calidad de la edificación
reforzadas. en la ciudad. Pero el planificador debe conducir su negociación sin que pa-
jorar la ciu- rezca que usurpa el papel del departamento.
bién la cre- Los problemas que el planificador fija por sí mismo son los problemas de
ue están en equilibración de estas constricciones varias. Para hacer una revisión efecti-
ón. va, al mismo tiempo que preserva su credibilidad como intermediario, se es-
brir los de- fuerza en la minuciosidad y la claridad, pero también insiste en presentar su
debe esti- revisión como preliminar. Para estar seguro de que los proyectos aceptables
ar una ex- serán aprobados, protegiendo al mismo tiempo su estatus de intermediario,
salvar sus trata de asegurar que el promotor comprende cómo responder a las pregun-
fuerzos de tas del departamento, mientras que al mismo tiempo se distancia él mismo de
todas estas la propuesta del promotor. Para negociar con efectividad, sin oponerse al flu-
I Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 289

jo de propuestas, trata de dar a entender la información negativa haciéndola ambiguo.

también aceptable, y procura dar a entender su habilidad para hacer o retener to es tamb
concesiones, mientras que al mismo tiempo permanece dentro de los límites a colación
de su autoridad legítima. negociació
En el proceso de negociación, especialmente, el acto de equilibración del mitir el ju
planificador conduce a unos efectos extraños. Sin duda, el planificador y el ambiguas
promotor negocian el uno con el otro. Privadamente, el planificador declara El sist
explícitamente que eso es lo que hacen. Aunque en su reunión pública dan la bración d
impresión de ocultar lo que están haciendo. tructurado
Cuando el promotor hace un conato de concesiones, lo hace indirecta- secamente
mente, refiriéndose a una conversación con su tío. Y cuando responde el pla- infringir l
nificador, dice: ciente para
de la teoría
[No creo que esto vaya a] ser un problema serio. Pero yo no soy el Departa- interaccion
mento de Apelaciones de la Zona. La teo
modelo qu
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las pe- duo que se
ticiones de su tío sobre una clarificación de las normas, y el planificador res- característi
ponde indirectamente, mediante la predicción cautelosa de la reacción del
departamento. • Realiz
¿Por qué esta tortuosidad, como si el éxito del juego dependiera de apa- • En las
• Evitar
rentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicación está en los re-
• Ser ra
querimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar cional
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implícitamen-
te, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre Entre
las solicitudes de variación. Pero esta pretensión le hace vulnerable ante el hay las sig
peligro de que los promotores le pondrán en el lugar del departamento. El de-
partamento podría ofenderse por esta usurpación de su autoridad, y los pro- • Contr
motores podrían tomarlo como un indicio de una creciente presión o incluso, • Proteg
quizá, de soborno. Por lo tanto, el frecuente «[Yo no soy el Departamento de • Proteg
Apelaciones de la Zonal» es pronunciado tan sólo cuando ha hecho una de-
claración implícita de autoridad. Cuand
En el caso del promotor, actúa como si estuviera confabulado con el pla- con el Mo
nificador, pareciendo compartir el supuesto de que el último no tiene autori- tamental-e
dad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer a consistir
no haciendo ofertas de concesiones. son percib
Pero esta confabulación, que convierte el juego de la revisión en un «se-
creto a voces», añade una nueva capa de ambigüedad a un proceso que ya es 4. Véase

aciéndola ambiguo. En el juego de la revisión, cada posible transgresión del reglamen-
o retener to es también un punto de posible negociación. Cuando el planificador saca
os límites a colación tal aspecto, él puede o no estar transmitiendo una invitación a la
negociación. Si, además de esto, el planificador y el promotor no pueden ad-
ación del mitir el juego que están jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ador y el ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas públicamente.
r declara El sistema autorreforuuue del saber desde la práctica. El acto de equili-
ica dan la bración de los planificadores fluye desde la vía particular en la que ha es-
tructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrín-
indirecta- secamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
de el pla- infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por sí mismo sufi-
ciente para crear las condiciones de un acto de equilibración. Éstas resultan
de la teoría de la acción que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
el Departa- interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teoría de la acción interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un indivi-
ir las pe- duo que se ajusta al Modelo I actúa de acuerdo a los valores y las estrategias
ador res- característicos de la acción. Sus valores incluyen los siguientes:
cción del
• Realizar la tarea, como la he definido.
a de apa- • En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
• Evitar los sentimientos negativos; tales como la cólera o el resentimiento.
en los re-
• Ser racional, en el sentido de «No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusión ra-
negociar cional».
citamen-
nto sobre Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
e ante el hay las siguientes:
o. El de-
y los pro- • Controlar unilateralmente la tarea.
o incluso, • Protegerse a sí mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo así.
mento de • Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si él desea ser protegido.
o una de-
Cuando las diversas partes en una interacción se comportan de acuerdo
on el pla- con el Modelo 1, se dan unas consecuencias predecibles. El mundo compor-
ne autori- tamental-el mundo de la interacción interpersonal experimentada- tiende
aparecer a consistir en ganar/perder. Los participantes en él actúan defensivamente y
son percibidos como haciéndolo así. Las atribuciones a los demás tienden a
n un «se-
que ya es 4. Véase Chris Argyris y Donald A. Schon, Theory in Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.

ser verificadas privadamente, no públicamente, porque la comprobación pú- Límites d

blica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribu-
ciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden con- El pla
seguir los datos que podrían desconfirmarlas. Y los individuos tienden a tica. En e
emplear estrategias de misterio y maestría, buscando dominar la situación originaba
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio. unilateral.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reu- po en expe
nión con el promotor por la vía del Modelo I y aporta una teoría de la acción nación y e
del Modelo I para su solución. Él percibe el juego de la revisión, que juega trata de cr
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver pro- bre la estr
blemas mediante una estrategia de misterio y maestría. teoría de l
Ha decidido, anticipándose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promo- En efe
tor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibirá el mensaje están estre
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto esté que tiende
presente, porque cree que el arquitecto ayudará al promotor a prestar una planificado
atención cuidadosa a lo que se está tratando. Introduce su agenda al principio de hacer p
de la reunión y la sigue escrupulosamente. Hace hincapié en los mensajes ción públi
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las pla- ocupado e
zas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control. provoca e
Para evitar la reacción defensiva del promotor ante la información nega- ne pocas o
tiva, utiliza una variedad de técnicas para amortiguar o enmascarar el im- conduce s
pacto de sus críticas a los planos. Prepara al promotor para su presentación tecte los e
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que funda refl
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, ex- Nuestr
hibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse ejemplo d
con él en no aparecer como si estuvieran negociando. En un
El papel de intermediario, en sí mismo, no requiere de estas estrategias reveló qu
de acción. Pero el marco que establece el planificador del papel intermedia- porque ten
rio sí que las precisa. El acto de equilibración sigue al hecho de que el plani- inversión,
ficador guarda para sí los conflictivos requerimientos del papel de interme- sería un la
diario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones sión duran
que crea entre los demás. De este modo, su estructuración del papel a ejercer, Cuand
su fijación de los problemas de la reunión, y su teoría de la acción del Mode- sionado. H
lo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podría decir que ha estructurado había asum
el papel y los problemas para que se adecue a su teoría de la acción, y que ha terreno no
desarrollado una teoría de la acción que resulta adecuada para el papel y los No ob
problemas que ha encuadrado. sido de un
terio y ma

ación pú- Límites de la reflexión desde la acción
as atribu-
eden con- El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prác-
tienden a tica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigación se
situación originaba en este interés. Pero limita su reflexión a sus estrategias de control
misterio. unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiem-
de su reu- po en experimentar con artimañas retóricas y deliberadas tales como la ento-
la acción nación y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
que juega trata de crear en los demás las impresiones deseadas, pero no reflexiona so-
olver pro- bre la estructuración del papel que ha de ejercer, la fijación del problema o la
teoría de la acción que le guía para tratar de crear una impresión antes que otra.:
el promo- En efecto, su acto de equilibración y su estrategia de misterio y maestría
l mensaje están estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la práctica
ecto esté que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexión. Puesto que el
estar una planificador está haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no pue-
principio de hacer públicas fácilmente sus suposiciones, ni someterlas a la considera-
mensajes ción pública. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexión. Y está tan
de las pla- ocupado en dirigir el acto de equilibración, manipulando las impresiones que
provoca en los demás y defendiéndose contra la propia vulnerabilidad, que tie-
ón nega- ne pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
ar el im- conduce su actuación. Además, por la misma razón, es poco probable que de-
sentación tecte los errores de interpretación que podría provocar una más amplia y pro-
ndica que funda reflexión.
motor, ex- Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
fabularse ejemplo de tal error.
En una entrevista que siguió a la reunión con el planificador, el promotor
strategias reveló que se había decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
ermedia- porque tendría que solicitar una sola variación. Tenía otras oportunidades de
e el plani- inversión, explicaba, y no quería gastar sus energías en lo que pensaba que
interme- sería un largo y engorroso proceso de reclamación. Había tomado esta deci-
presiones sión durante su reunión con el planificador, pero había decidido no revelarlo.
a ejercer, Cuando conoció la decisión del promotor, el planificador quedó impre-
el Mode- sionado. Había basado su estrategia en la minimización de variaciones, pero
ucturado había asumido que una sola variación, fácilmente obtenible, en el tamaño del
y que ha terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
apel y los No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variación había
sido de una gran importancia. Y había respondido con una estrategia de mis-
terio y maestría similar a la del planificador. Había realizado una verificación

privada de la viabilidad del proyecto y al dar resultados negativos había de- . • Tratar
cidido unilateralmente abandonar el proyecto. dividu
Las teorías de la acción del planificador y del promotor se habían combi- porque
delo l.
nado para producir un mundo comportamental en el que cada uno retenía pa-
ra sí la información negativa, los supuestos comprobados de forma privada, y
la búsqueda del mantenimiento unilateral del control sobre el otro. En este ti- Estos t
po de clima, era poco probable que el promotor revelara su decisión negativa. ción válida
Hacerlo así habría violado el «secreto a voces» del juego de la revisión en el ción depen
que el planificador se había instalado, y habría requerido también un grado de un reto a la
acuerdo improbable dentro del mundo comportamental del Modelo l. Por ra- más, depen
zones similares, era improbable que el planificador hiciera una pública com- sienta inte
probación de sus supuestos acerca de las decisiones del promotor. Entre l
Como resultado, el planificador no fue consciente de que sus esfuerzos
habían sido inútiles desde el momento en que el promotor se enteró de la ne- • Hacer
cesidad de hacer una sola variación. El planificador no tenía acceso a la in- partes
formación que podría haber puesto en duda este supuesto fundamental. so inte
Sin embargo, es de interés preguntar qué podría haber sucedido si, con- • Hacer
ra que
trariamente a lo sucedido, el planificador hubiera sido consciente de su error. que su
¿En qué direcciones podría haberle llevado entonces su investigación? • Hablar
Éste es un tipo peculiar de pregunta porque, para hacerse consciente de las que
esta información, el planificador tendría que haberse comportado de acuerdo firmac
con una teoría de la acción muy diferente, una que condujera a una compro- • Sacar a
bación pública de los supuestos privados. Argyris y yo hemos propuesto un de los
modelo de tal teoría de la acción que llamamos Modelo 11.La pregunta for-
mulada arriba se convierte entonces en la siguiente: ¿qué podría haber suce- Cuando
dido si el planificador hubiera operado con una teoría de la acción según el con el Mod
Modelo II? fensivas y a
Un individuo que se ajusta al Modelo II trata de satisfacer los siguientes firmemente
valores: contrastado
la exploraci
• Proporcionar y conseguir información válida. que estén s
• Buscar y suministrar a los demás datos observados directamente e informes co- sí mismos.
rrectos para que puedan hacerse atribuciones válidas.
ra lograr lo
• Crear las condiciones para una elección libre y documentada.
• Tratar de crear, para uno mismo y para los demás, la conciencia de los valores que jetivos- ti
están en juego en una decisión, la conciencia de los límites de la propia capacidad, Si el pl
y la conciencia de las zonas de la experiencia libre de los mecanismos de defensa, del Modelo
más allá del propio control. control uni
• Incrementar la probabilidad del compromiso interno con las decisiones tomadas. sacar la ag

había de- . • Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los demás, en las que el in-
dividuo se compromete con una acción porque es intrínsecamente satisfactoria, no
n combi- porque esté acompañada por premios o castigos externos, como en el caso del Mo-
delo l.
tenía pa-
rivada, y
n este ti- Estos tres valores están interconectados de varias maneras. La informa-
negativa. ción válida es esencial para una elección documentada. La libertad de elec-
ión en el ción depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
grado de un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
l. Por ra- más, depende de la información válida. Es más probable que un individuo se
ica com- sienta internamente comprometido con una decisión adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, están las siguientes:
esfuerzos
de la ne- • Hacer una tarea bilateral de diseño y manejo del ambiente, para que las diversas
o a la in- partes de la situación puedan trabajar hacia la libertad de elección y el compromi-
tal. so interno.
• Hacer de la protección de uno mismo y de los demás una operación conjunta, pa-
o si, con-
ra que uno no retenga información negativa del otro sin comprobar la atribución
su error. que subyace en la decisión de retener.
n? • Hablar según categorías directamente observables, proporcionando los datos de
ciente de las que son extraídas las propias inferencias, y por tanto abriéndolas a la descon-
e acuerdo firmación.
compro- • Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobación pública
uesto un de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
unta for-
ber suce- Cuando las diversas partes de una interacción se comportan de acuerdo
según el con el Modelo 11,tienden a ser vistas por los demás como mínimamente de-
fensivas y abiertas al aprendizaje. Tienden a ser vistas como comprometidas
iguientes firmemente con sus posiciones, pero igualmente comprometidas de haberlas
contrastado y verificado. Las discusiones tienden entonces a estar abiertas a
la exploración recíproca de ideas arriesgadas. Los supuestos es más probable
que estén sujetos al examen público, y es menos probable que se cierren en
ormes co- sí mismos. Los ciclos de aprendizaje -no sólo con respecto a los medios pa-
ra lograr los propios objetivos, sino con respecto a la deseabilidad de los ob-
alores que
jetivos- tienden a ser puestos en movimiento.
capacidad, Si el planificador hubiera estado operando según la teoría de la acción
de defensa, del Modelo Il, no habría dedicado sus energías al mantenimiento de un
control unilateral de su propia agenda, sino que también habría tratado de
tomadas. sacar la agenda del promotor. Habría comprobado, por las respuestas del

promotor a la información, que se requeriría una variación y, por tanto, que gocian con
él incrementaría la probabilidad de descubrir que, para el promotor, la ne- fines en la
cesidad de una sola variación era suficiente para convertir el proyecto en Bajo e
falto de interés. to de equil
Habiéndose hecho consciente de esta información negativa, el planifica- nuaría per
dor podría haber pasado a reflexionar sobre su enfoque de las demandas en niendo mi
conflicto por su papel de intermediario. Podría preguntar, por ejemplo, por probable
qué se encuentra en la posición de tener que negociar con el promotor sin tiempo, ex
aparentar hacerlo -una condición que exacerba el problema de conseguir del Modelo
acceso a información crucial sobre las intenciones del promotor-o Esta con- nos de la e
dición se origina en el acto de equilibración del planificador, que depende, a su habilida
su vez, de su intento por dirigir las demandas en conflicto, propias de su pa- racción, pa
pel, mediante una estrategia de misterio y maestría -esto es, manteniendo efectividad
en privado sus objetivos en conflicto, mientras controla las impresiones que los impedi
crea en las mentes de los promotores y los miembros del departamento.
Si estuviera operando según una teoría de la acción del Modelo JI, el pla-
nificador podría preguntarse a sí mismo: «¿Qué pasaría si hiciera público mi Conclusión
dilema?». Esto tendría implicaciones para su conducta, tanto con los miem-
bros del departamento como con los promotores. Comportaría riesgos, pero El caso
ofrecería la posibilidad de unos beneficios importantes. práctica de
En una discusión más abierta sobre su papel en la ciudad, el planificador de consecu
podría describir al departamento su estrategia de uso de la «revisión de pla- tratado de
nos» para la búsqueda de oportunidades de negociación con los promotores. sarrollado
Podría señalar que no puede negociar con efectividad a menos que pueda la cual ha c
ejercer alguna autoridad por sí mismo, sin perjuicio de que el departamento una destac
pueda más tarde revocar sus decisiones. Al mismo tiempo, podría indicar su ladores e in
reconocimiento del hecho de que las decisiones finales corresponden al de- profesional
partamento. Podría invitar a éste a que supervisara sus negociaciones, traba- consiste en
jando con él para mantener claras las líneas de autoridad, y al mismo tiempo las estrateg
hacerlas flexibles. Sacando a la superficie estos asuntos, es cierto, podría irri- terpersonal
tar a algunos miembros del departamento; pero podría también confirmar pú- El pape
blicamerte lo que muchos de ellos ya sospechaban privadamente. llos que pr
Con los promotores, los planificadores podrían admitir que, aunque sus ra el confli
accionesestán sujetas a la aprobación final del departamento, él posee algu- varía consi
na libertad discrecional para decidir sobre las peticiones de variaciones. Al papel. La e
hacer esto, podría abrirse a intentos más vigorosos por parte de los promoto- sonal de la
res para ser objeto de presión o de persuasión. No obstante, es difícil de ver tiene conse
cómo podría esto constituir un gran riesgo. Dado que los promotores ya ne- res cruciale

Planificación urbana: Ifmites de la reflexión desde.la acción I 209
anto, que gocian con él, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus
or, la ne- fines en la negociación.
yecto en Bajo estas condiciones, el planificador podría haber reestructurado su ac-
to de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario conti-
planifica- nuaría pero sería un conflicto público. No habría necesidad de negociar te-
andas en niendo mientras tanto que parecer que no lo está haciendo. Sería menos
mplo, por probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
motor sin tiempo, experimentaría nuevas demandas para un comportamiento propio
onseguir del Modelo JI. No estaría por más tiempo midiendo su efectividad en térmi-
Esta con- nos de la ejecución exitosa de su acto de equilibración, sino en términos de
epende, a su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la inte-
de su pa- racción, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
teniendo efectividad en los objetivos de los demás. Podría también reducir algunos de
ones que los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la acción.
nto.
JI, el pla-
úblico mi Conclusión
os miem-
gos, pero El caso del planificador urbano, en un pequeño episodio extraído de la
práctica de un planificador, ilustra cómo están estructurados, y con qué tipos
nificador de consecuencias, los papeles que se han de ejercer en la planificación. He
n de pla- tratado de mostrar cómo los papeles ejercidos en la planificación se han de-
motores. sarrollado según una conversación global con la situación deplanificaci6n,
ue pueda la cual ha conducido, en varios momentos durante las pasadas décadas, y en
rtamento una destacada planificación centralista, a papeles de defensa, papeles regu-
ndicar su ladores e intermediarios. Pero también he tratado de mostrar, en el caso de un
en al de- profesional de la mediación planificadora, cómo el saber desde la práctica
s, traba- consiste en un sistema de autorreforzamiento en el que el encuadre del papel,
o tiempo las estrategias de acción, los hechos importantes y las teorías de la acción in-
odría irri- terpersonal están en una estrecha relación.
irmar pú- El papel de intermediario, en el que un profesional se coloca entre aque-
llos que proponen y aquellos que disponen, lleva potenciales inherentes pa-
nque sus ra el conflicto. No obstante, el significado de este conflicto para la práctica
see algu- varía considerablemente según el modo en que cada profesional estructura su
iones. Al papel. La estructuración del papel es interdependiente con la teoría interper-
promoto- sonal de la acción, y el sistema resultante de conocimiento desde la práctica
cil de ver tiene consecuencias tanto para la habilidad del profesional en detectar erro-
es ya ne- res cruciales, como para la amplitud y dirección de su reflexión desde la ac-

ción. En nuestro ejemplo, el acto de equilibración del planificador está vin- 8

culado a su teoría en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teoría en uso del Modelo TI estaría vinculada a una estructuración del papel de
EN
intermediario en la que los dilemas privados serían hechos públicos, y los su-
puestos privados estarían sujetos a una comprobación pública. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en sí mismas, y la reflexión
desde la acción tiende a estar limitada a la consideración de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atri-
bución es más probable que salgan a la superficie y la reflexión desde la ac-
ción es más probable que se amplíe en extensión a todo el sistema de cono-
cimiento desde la práctica, incluyendo la estructuración del papel en sí
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no po-
drá evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas res-
tricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel La escisión
que adoptará y la teoría de la acción de acuerdo con la cual se comportará.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementará o restrin- . El cam
girá su capacidad para la reflexión desde la acción. un conflicto
nal. Según
en aplicar a
métodos de
un artesano
normas y t
del siglo xx
mera vez d
larga, al en
duría' much
nicas. Pero
La idea
tor como u
extendido
del mundo
identificar,
bajo de Fre
mo una for
1. Frederi
mera edición,

r está vin- 8 EL ARTE DE LADIRECCIÓN:
rfilado, una LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
del papel de
EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
s, y los su-
n el primer
a reflexión
ctividad de
res de atri-
desde la ac-
a de cono-
papel en sí
rio, no po-
e estas res-
e del papel La escisión en el campo de la dirección
omportará.
o restrin- . El campo de la dirección ha estado durante mucho tiempo marcado por
un conflicto entre dos visiones en competencia del conocimiento profesio-
nal. Según la primera visión, el director es un técnico cuya práctica consiste
en aplicar a los problemas de cada día de su organización los principios y los
métodos derivados de la ciencia de la dirección. En la segunda, el director es
un artesano, un profesional del arte de la dirección que no puede reducirse a
normas y teorías explícitas. La primera visión data de las primeras décadas
del siglo xx, cuando la idea de la dirección profesional fue aceptada por pri-
mera vez de forma generalizada. La segunda tiene una historia todavía más
larga, al entenderse la dirección como un arte, un asunto de habilidad y sabi-
duría' mucho antes de que empezara a ser entendida como un cuerpo de téc-
nicas. Pero la primera visión ha ganado cada vez más poder.
La idea de la ciencia de la dirección, y la idea complementaria del direc-
tor como un técnico, ha sido transmitida por un movimiento social que se ha
extendido desde su centro en los Estados Unidos hasta abarcar la totalidad
del mundo industrializado. Los orígenes de este movimiento son difíciles de
identificar, pero un hito de una importancia crítica en su desarrollo fue el tra-
bajo de Frederick Taylor quien, en los años veinte, concibió la dirección co-
mo una forma de ingeniería humana basada en la ciencia del trabajo. I Si bien
1. Frederick Taylor, Principies 01 Scientific Management, Nueva York, Norton and Co., 1967, pri-
mera edición, 1911.

¡
212 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El art
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el pri- Lo que un
mero en darles cuerpo en la práctica de la dirección y la consulta industrial, cho cierto
popularizándolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la in- supuestari
dustria, en los negocios, y en la administración de los organismos públicos. estratégica
I
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/máquina que podía ser de reloj, d
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial, dirección
desde el trasiego de carbón con pala hasta la elaboración del acero, podía es- puestaria,
I
tar sujeto al análisis experimental. El diseño de las herramientas, los movi- de los ejem
mientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la producción, manas, qu
podían combinarse en una configuración óptima, «el mejor método». Taylor cada vez m
vio al director industrial como un diseñador de trabajo, un controlador y un Aunqu
supervisor de la ejecución, y un distribuidor de premios y castigos cuidado- nica de la
samente seleccionados y aplicados para ofrecer una producción con una efi-
¡
tente de la
ciencia óptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador la racional
en funcionamiento, un científico en acción, cuya práctica consistiría en la Los di
prueba y la medida de diseños y métodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementación del mejor método.
Los criterios de Taylor fueron sin duda únicos. Thorsten Veblen, para to-
! la incertidu
«decisión
vertido en
¡
mar un ejemplo extraordinario, también percibió que la industria había adop-
tado las características de una máquina organizativa dentro de la cual los di-
t bulentos»
de análisis
rectores de las empresas debían estar interesados de forma creciente en las nivel de la
normas, en las medidas de la actuación, y en la articulación de actividades lidad de lo
unidas entre sí. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la práctica, consumidor
I
y fue la versión de Taylor sobre la práctica de la ingeniería industrial, el co- y clima reg
nocimiento técnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que do, se ven
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la dirección de hoy en día. nes de estré
La segunda guerra mundial proporcionó un enorme ímpetu al movi- análisis pro
miento de la ciencia de la dirección, primero por el aumento generalizado del Bastant
prestigio de la ciencia y la tecnología, y segundo, por el nacimiento de la in- la dirección
vestigación de operaciones y la teoría de sistemas. Estas disciplinas, que re- bajo profes
sultaron del uso de las matemáticas aplicadas a la resolución de los proble- efectiva, qu
mas de la búsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas, conscientes
fueron más tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como se de maest
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la dirección llegó Entre la
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de di- rección ha
rección, en asociación con los directores de los sectores público y privado, descripción
habían engendrado una plétora de nuevas técnicas. No hay campo de la di- de Geoffrey
rección que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la dirección. bre el cono

¡
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 213
ue el pri- Lo que una vez fue sólo verdad en la producción industrial, ahora se ha he-
ndustrial, cho cierto en las ventas, la selección y la formación de personal, control pre-
en la in- supuestario y financiero, mercadotecnia, política de negocios, y planificación
públicos. estratégica. Han aparecido en escena panaceas técnicas con una regularidad
podía ser
ndustrial,
podía es-
I de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El análisis del valor, la
dirección por objetivos, la planificación programada y elaboración presu-
puestaria, la elaboración de presupuestos de base cero, son sólo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones hu-
I
os movi-
oducción, manas, que ha dado origen a una reacción contra el taylorismo, ha tendido
». Taylor cada vez más a presentarse a sí mismo como un cuerpo de técnicas.
ador y un Aunque, a pesar del estatus cada vez más poderoso de la ciencia y la téc-
cuidado- nica de la dirección, los directores han sido conscientes de una forma persis-
n una efi- tente de las importantes áreas de la práctica que caen fuera de los límites de
mentador
iría en la
¡ la racionalidad técnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez más sensibles a los fenómenos de
miento y
n, para to-
! la incertidumbre, el cambio y el carácter único. En los últimos veinte años, la
«decisión bajo duda» se ha convertido en un término del oficio. Se ha con-
vertido en un lugar común para los directores hablar de los ambientes «tur-
¡
bía adop-
ual los di-
t bulentos» en los que los problemas no conducen en sí mismos a las técnicas
de análisis coste-beneficio o de razonamiento probabilístico. Al menos en el
nte en las nivel de la teoría adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabi-
ctividades lidad de los modelos de competitividad, contexto económico, intereses del
a práctica, consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
I
ial, el co- y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menu-
os, la que do, se ven ante situaciones únicas a las que deben responder bajo condicio-
a. nes de estrés y de limitación de tiempo que no dan lugar para un cálculo o un
al movi- análisis prolongado. Aquí tienden a hablar no de técnica sino de «intuición».
lizado del Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la práctica de
o de la in- la dirección, los directores han seguido conscientes de una dimensión del tra-
s, que re- bajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecución
os proble- efectiva, que no puede reducirse a la técnica. En efecto, algunas veces son
e bombas, conscientes de que incluso la técnica de la dirección descansa sobre una ba-
no. Como se de maestría no racional, intuitiva.
ción llegó Entre las varias teorías de la dirección, la dimensión no racional de la di-
elas de di- rección ha tenido varios exponentes notables. En el capítulo 2, he citado la
y privado, descripción de Chester Barnard sobre los «procesos no lógicos», el análisis
o de la di- de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexión de Michael Polanyi so-
dirección. bre el conocimiento tácito. Más recientemente, un profesor canadiense de di-

214 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El arte
rección, Henry Mintzberg, ha causado un considerable revuelo con estudios El arte de

sobre el comportamiento real de los altos ejecutivos, que revelan la ausencia
virtual de los métodos que se «supone» que usan los directivos.' Yen algu- En la
nas de las más prestigiosas escuelas de dirección, donde el currículo depen- do. Puede
de de los casos extraídos de la experiencia real de las firmas de negocios, se nómenos
da la creencia, ampliamente compartida, de que los directivos aprenden a ser ro también
efectivos no principalmente a través del estudio de la teoría y la técnica, sino acción, so
a través de una larga y variada práctica en el análisis de los problemas em- siones int
presariales, lo que fomenta una genérica, esencialmente inanalizable, capa- Los d
cidad para resolver problemas. flexión es
No es exageración, entonces, decir que el campo de la dirección está es- «Esto es
cindido en dos sectores, cada uno de los cuales tiene una visión diferente de cuando un
la naturaleza del conocimiento profesional. Al mismo tiempo que la ciencia gunta: «¿Q
y la técnica de la dirección han crecido cada vez más en poder y prestigio, ha queda sor
habido una persistente y creciente conciencia de la importancia de un arte de gunta a sí
la dirección que se revela tanto en situaciones de importancia crucial, de in- Cualq
certidumbre, de inestabilidad y de carácter único, como en aquellas dimen- ción de un
siones de la práctica diaria que dependen del ejercicio espontáneo de una en otros c
maestría intuitiva. Un signo de esta escisión es que en algunas escuelas de di- to, criticar
rección, representantes de las dos tendencias -los profesores de la ciencia fenómeno
de la dirección y los profesionales del método del caso- ya no se hablan reflexiva
más entre sí. Los representantes de cada escuela de pensamiento van a lo su- también ti
yo como si la otra escuela de pensamiento no existiera. tivo conci
Pero una escisión de este tipo, que es apenas tolerable en una escuela su activida
profesional, crea en los estudiantes y los profesionales serios una variante sobre los
especialmente dolorosa del dilema del «rigor o la relevancia». Porque si por nizativa. L
dirección rigurosa entendemos la aplicación de la ciencia y la técnica de la di- rrollados
rección, entonces un «directivo riguroso» debe prestar una falta de atención genes sob
selectiva hacia la destreza que él aporta a la mayor parte de su práctica dia- técnicas o
ria, y debe evitar las situaciones -a menudo las más importantes en la vida plares par
organizativa- donde pudiera encontrarse a sí mismo enfrentado con la in- se acerca
certidumbre, la inestabilidad y el carácter único. ejemplo p
Pero si el arte de la dirección se puede describir, al menos en parte, y se zativo, ex
puede mostrar que es riguroso de un modo que le es peculiar, entonces el di- va de con
lema del rigor o la relevancia no necesita ser tan doloroso. En efecto, es po- Finalm
sible traer el arte de la dirección a un diálogo con la ciencia de la dirección. promover
vas son m
2. Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work, Nueva York, Harper & Row, 1973. tentes a la

El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema ,de aprendizaje I 215
estudios El arte de la dirección
ausencia
en algu- En la dirección, como en otros campos, «arte» tiene un doble significa-
o depen- do. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensación debida a los fe-
ocios, se nómenos y debida a la acción que yo he llamado saber desde la práctica. Pe-
den a ser ro también puede designar la reflexión de un directivo, en un contexto de
ica, sino acción, sobre fenómenos que percibe como incongruentes con sus compren-
mas em- siones intuitivas.
e, capa- Los directivos reflexionan desde la acción. Algunas veces, cuando la re-
flexión está desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
está es- «Esto es un rompecabezas; ¿cómo puedo entenderlo?». Algunas veces,
erente de cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexión, el directivo pre-
a ciencia gunta: «¿Qué puedo hacer con esto?». Y algunas veces, cuando un directivo
stigio, ha queda sorprendido por el éxito de su propio conocimiento intuitivo, se pre-
n arte de gunta a sí mismo: «¿Qué he estado haciendo realmente?».
al, de in- Cualquiera que sea la condición desencadenante, la reflexión desde la ac-
s dimen- ción de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexión desde la acción
de una en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmedia-
as de di- to, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
a ciencia fenómenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversación
e hablan reflexiva con la situación. Pero la reflexión desde la acción de un directivo
n a lo su- también tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un direc-
tivo concierne totalmente a una organización, la cual es tanto el escenario de
escuela su actividad como el objeto de su investigación. Por lo tanto, los fenómenos
variante sobre los que reflexiona desde la acción son los fenómenos de la vida orga-
ue si por nizativa. Las organizaciones, además, son depósitos de conocimientos desa-
de la di- rrollados de forma acumulativa: principios y máximas para la práctica, imá-
atención genes sobre la misión y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
ctica dia- técnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejem-
en la vida plares para una acción futura. Cuando un directivo reflexiona desde la acción
con la in- se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptándola a algún
ejemplo presente. También funciona como un agente del aprendizaje organi-
arte, y se zativo, extendiendo o reestructurando, en su investigación presente, la reser-
ces el di- va de conocimiento que estará disponible para la investigación futura.
o, es po- Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
irección. promover o inhibir la reflexión desde la acción. Las estructuras organizati-
vas son más o menos adaptables a los nuevos hallazgos, más o menos resis-
3. tentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organización, el mode-

216 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El a
lo característico de relaciones interpersonales, está más o menos abierto a la que ello

mutua reflexión desde la acción -a la salida a la superficie de la informa- acción,
ción negativa, a la resolución de las perspectivas en conflicto, y a la pública para ello
ventilación de los dilemas organizativos-. En tanto que la estructura orga- ciones d
nizativa y el mundo comportamental condicionan la investigación organiza- Por
tiva, ellos confeccionan lo que llamaré el «sistema de aprendizaje» de la or- cribir có
ganización. El alcance y la dirección de la reflexión desde la acción de un su reflex
directivo están fuertemente influidos, y pueden estar severamente limitados, lnter
por el sistema de aprendizaje de la organización en la que practica. está con
Estos aspectos organizativos, característicos de la reflexión desde la ac- menudo
ción de un directivo, debe entrar en cualquier buena descripción del arte de ción de l
la dirección. En los ejemplos que siguen, escogeré una gama de fenómenos la invest
organizativos en los que se interesan los directivos reflexivos: el problema de ción esp
interpretación de la respuesta ambiental externa a la acción organizativa, el mercado
diagnóstico de los signos de inquietud dentro de una organización, el proce- ta de me
so mediante el cual una organización aprende de su experiencia, y los efec- embargo
tos de un sistema de aprendizaje organizativo sobre el modo en el que se se resiste
establecen y resuelven los problemas organizativos. Me limitaré a la expe- Los
riencia de una empresa de negocios, no porque los directivos sean más refle- puesta d
xivos que otros sino porque ellos son la fuente de mis ejemplos más recien- de respo
tes. En el contexto de los negocios, los tipos de fenómenos organizativos periencia
señalados anteriormente pueden ser ilustrados por el comportamiento de un a cabo la
mercado, los problemas de una planta de producción, la adquisición de co- den espe
nocimiento sobre el desarrollo del producto, y el sistema de aprendizaje de este tipo
una organización de desarrollo del producto. cia un pr
En todos estos ejemplos, describiré los procesos que a menudo acometen con un e
los directivos, pero en los que raramente reflexionan. Los directivos refle- supermer
xionan desde la acción, pero raras veces reflexionan sobre su reflexión des- desarroll
de la acción. Por lo tanto, esta dimensión de su arte, de una importancia cru- sulta pue
cial, tiende a permanecer privada e inaccesible a los demás. Por otra parte, den hace
dado que la conciencia del pensamiento intuitivo propio resulta de la prácti- distancia
ca de articularlo ante los demás, los directivos, a menudo, tienen poco acce- portante.
so a su propia reflexión desde la acción. Lo que resulta misterioso del arte de los fabric
la dirección tiene varias consecuencias perjudiciales. Tiende a perpetuar la miento d
escisión en el campo de la dirección, creando la impresión engañosa de que también
los profesionales deben elegir entre una práctica basada en la ciencia de la di- En c
rección y una maestría esencialmente misteriosa. E impide a los directivos rectivos
que ayuden a los demás miembros de su organización a aprender a hacer lo cuada o d

ierto a la que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexión desde la
nforma- acción, no pueden enseñar a los demás a hacerlo. Si adquieren la capacidad
pública para ello, lo harán así por contagio. Aunque una de las más importantes fun-
ra orga- ciones de un directivo sea la educación de sus subordinados.
rganiza- Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a des-
de la or- cribir cómo reflexionan desde la acción los directivos y cómo está limitada
ón de un su reflexión desde la acción.
mitados, lnterpretacion de los fenómenos de mercado. Una empresa de negocios
está continuamente en interacción con sus mercados, y los mercados están a
de la ac- menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales está inducido por la ac-
l arte de ción de la empresa misma-o En el escenario contemporáneo de los negocios,
ómenos la investigación de los fenómenos de mercado se ha convertido en una fun-
lema de ción especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
ativa, el mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conduc-
el proce- ta de mercado y técnicas para la exploración y el análisis del mercado. Sin
los efec- embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
l que se se resiste a la aplicación de las teorías y los procedimientos ya elaborados.
la expe- Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la res-
ás refle- puesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no pue-
recien- de responder fácilmente sobre su interés por algo de lo que ni tienen una ex-
zativos periencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
o de un a cabo la proeza de suponerse en posesión de un producto inexistente, pue-
de co- den especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulación de
izaje de este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento ha-
cia un producto real, más o menos como el descrito, que un día aparecerá,
cometen con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanterías del
s refle- supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
ón des- desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para con-
cia cru- sulta pueden proporcionar información a partir de la cual los directivos pue-
a parte, den hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
a prácti- distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es im-
co acce- portante. Tan sólo con la introducción de pruebas de mercado a gran escala,
l arte de los fabricantes empiezan a conseguir información fiable sobre el comporta-
etuar la miento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
de que también resultados erróneos.
de la di- En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los di-
rectivos rectivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de información ade-
hacer lo cuada o de normas para una decisión racional. Cada uno de tales juicios es un

218 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El ar
caso único, y las pruebas de mercado, que pueden reducir la incertidumbre, que está
llegan solamente al precio de una inversión adicional. cirse, su
La mercadotecnia de gran alcance de un producto es también un examen Cons
de tipos, y los directivos a menudo se encuentran con datos sorprendentes cante de
que requieren interpretación. La co
Poco después de la segunda guerra mundial, para tomar un ejemplo algo unos qui
conocido, la 3M Corporation puso en el mercado una cinta de acetato de ce- guos alum
lulosa transparente, recubierta en una de sus caras con un adhesivo sensible gocio de
a la presión, que denominaron «cinta de calzar». La habían pensado para que tán en su
sirviera como material de reparación de libros, un modo de mantener en buen extranjer
estado cosas que de otra manera habrían sido desechadas; de ahí la referen- El fu
cia a calzar. Pero en las manos del consumidor, el producto vino a ser utili- cipios fu
zado de muy diferentes maneras, la mayor parte de las cuales no tenía nada respuesta
que ver con la reparación de libros. Fue utilizada para envolver paquetes, pa- A pa
ra pegar fotografías en la pared, para hacer etiquetas, para decorar superfi- organizat
cies, incluso para rizar el pelo.Los directivos de la 3M no consideraron es- ducto en
tos sorprendentes usos como un fracaso de su plan inicial de mercadotecnia, el terreno
ni los aceptaron meramente como un feliz accidente. Sefijaron en ellos y tra- Dependen
taron de darles sentido como un conjunto de mensajes sobre mercados po- rea de de
tenciales. La compañía empezó a poner en el mercado tipos de cinta adhesiva do, los p
especialmente diseñada para utilizarla en aplicaciones tales como empaque- damente
tado, decoración y rizado del cabello. cambios
Los directivos de mercadotecnia de la 3M trataban sus productos como acopio d
un test proyectivo para consumidores. Reflexionaron sobre señales no anti- tienen pr
cipadas provenientes del propio mercado, las interpretaron, y entonces veri- marcha.
ficaron sus interpretaciones mediante la adaptación del producto a los usos La co
que los consumidores ya habían descubierto. Pero sus exámenes fueron tam- tura orga
bién pasos que apuntaban hacia el fortalecimiento de una situación y unos que hay q
sondeos de mercado que podrían arrojar sorpresas adicionales. Su proceso de mal de re
mercadotecnia fue una conversación reflexiva con los consumidores. para gent
Interpretación de las dificultades organizativas. Cuando un directivo La fl
capta por primera vez señales de que algo anda mal en su organización, nor- cepreside
malmente no tiene una idea clara y consensuada de la dificultad. Varios do finanz
miembros de la organización, que ocupan diferentes posiciones y tienen dida miemb
ferentes intereses, cuentan historias diferentes y a menudo contradictorias. Si función p
el directivo ha de tomar medidas, debe dar algún sentido al Rashomon orga- pañía hac
nizativo; pero investigando en la situación misma, él también influye en ella. finanzas,
Por tanto, se enfrenta a un doble problema: cómo encontrar (si hay algo) 10 niero de

El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistemade aprendizaje I 219
dumbre, que está equivocado y cómo actuar de modo que se aumente, antes que redu-
cirse, su habilidad para determinar 10que está equivocado.
examen Consideremos un caso extraído de la experiencia reciente de un fabri-
ndentes cante de instrumentos científicos.
La compañía, radicada en un país en vías de desarrollo, fue fundada hace
plo algo unos quince años por un físico nuclear que, con un pequeño grupo de anti-
o de ce- guos alumnos y colegas, metió una línea de producto muy reducida en un ne-
sensible gocio de lOOmillones de dólares. Las oficinas principales 'de la compañía es-
para que tán en su país de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece países
en buen extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
referen- El fundador, ahora presidente de la compañía, atribuye su éxito a dos pri-
ser utili- cipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
nía nada respuestas rápidas a los cambios sobre el terreno.
etes, pa- A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
superfi- organizativas que comprender. Para conseguir rápidamente mejoras del pro-
aron es- ducto en el mercado, la compañía a menudo ha colocado instrumentos sobre
otecnia, el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
los y tra- Dependen de técnicos militares altamente cualificados para completar la ta-
ados po- rea de desarrollo. Para lograr una respuesta rápida a la demanda del merca-
adhesiva do, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproxima-
mpaque- damente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados están sujetos a
cambios de ingeniería. Como resultado, la fabricación se ha convertido en un
os como acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
no anti- tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran producción en
ces veri- marcha.
los usos La compañía se ha abstenido deliberadamente de establecer una estruc-
ron tam- tura organizativa fija. No hay organigramas de organización. Los papeles
n y unos que hay que ejercer están a menudo solapados y la norma es un grupo infor-
oceso de mal de resolución de problemas. Como dice el fundador: «Éste no es lugar
. para gente que no puede vivir con la incertidumbre».
directivo La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vi-
ón, nor- cepresidente actual de finanzas es un antiguo físico nuclear que ha aprendi-
. Varios do finanzas como podría haber aprendido una nueva rama de la física. Y ca-
ienen dida miembro del equipo de alta dirección ha desempeñado virtualmente cada
orias. Si función principal de la empresa. El presidente, G., que empezó con la com-
on orga- pañía hace unos quince años, ha trabajado en elaboración de presupuestos,
e en ella. finanzas, ventas y fabricación. Todavía es considerado como «el mejor inge-
algo) 10 niero de la compañía». Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,

considera como «divertido» asumir el trabajo de las demandas «imposibles», como u

Ellos no
y espera que a los demás les pase lo mismo.
G. es utilizado en ocasiones, llegando hasta el nivel inferior de la com-
pañía, para que trate con cualquier crisis que se le presente. Ha hecho esto M., el
tres o cuatro veces. Durante el último año, por ejemplo, estuvo tres meses an-
te la consola de un ordenador para resolver un problema clave de software Hay
tral no p
que estuvo a punto de parar un desarrollo de gran novedad.
dad, por
La crisis que actualmente encara G. concierne a una planta de nueva pro- G. prefi
ducción, establecida hace un año para crear los componentes metálicos de gente en
los instrumentos fabricados en los dos principales servicios de producción. la gente
Está emplazada en una zona en desarrollo del país, que resulta atractiva por rencia a
los generosos subsidios del gobierno, aunque adolece de falta del acceso a la pero ten
de la dir
fuerza de trabajo y a los servicios que habrían estado disponibles en alguna
de las ciudades más grandes. El nuevo director de la planta, M., reciente-
mente contratado, proviene de una gran empresa de productos electrónicos. El vice
Ha estado en su puesto durante un año, y durante ese tiempo, de forma cre-
ciente, ha habido molestos retrasos en la producción. Recientemente, uno de Aho
canales
los directores de las dos principales plantas de instrumentos llevó el proble-
dirección
ma a G., quien lo discutió con el director de la otra planta de instrumentos, el problem
vicepresidente de fabricación y el director de la nueva planta, M. compañí
El director de la primera planta describe la situación como sigue: puesto a
ción med
iYo quiero los componentes a tiempo y M. quiere eficiencia! Y yo quiero 100 ti-
pos diferentes de componentes. Abrir la nueva planta ha causado un gran número de El direc
roces en nuestro sistema. Nosotros trabajamos noche y día durante todo el año pasado
para resolver este problema. Durante un tiempo, las cosas fueron bien. Entonces, Sé q
cuando el responsable de la sección de metales abandonó porque no podía estar junto que hem
a M., tuvimos una gran bajada. M. trataba de dirigir la sección de metales por control
remoto. Debería conseguir estar ahí y dirigir la sección de metales por sí mismo. O
quizá deberíamos tomar la operación y traerla a la central, a nuestro propio almacén y está e
de metales. M. carece de la capacidad para resolver el problema. No veo la luz al final G. ha e
dellúneI. en la planta
reunirlos pa
El director de la segunda planta: este Rashom
comunicació
La de M. es una nueva planta montada con gente nueva. Hay problemas de co- planta y las
municación porque la gente no se adapta a demandas flexibles. M. está presionado ción de un p
entre las peticiones de eficiencia y las de una respuesta rápida, y no está resolvien-
do el problema. Necesitan las funciones de una nueva administración. Tienen pro- Ha deci
blemas con los pedidos porque no saben lo que va a pasar. Deben ver su razón de ser la resolución

mposibles», como un servicio a nuestra disposición, pero ellos no aceptarán esta definición.
Ellos no son iguales. Se sienten de segunda clase.
de la com-
hecho esto M., el director de la nueva planta:
meses an-
de software Hay una solución informal del problema en la central, pero entre aquí y la cen-
tral no puede funcionar. Tienes que tener más normas, incluso con menos flexibili-
dad, porque a medida que creces, sin nuevas normas, tienes una situación confusa.
nueva pro- G. prefiere que utilicemos un 50 por ciento de nuestra capacidad y mantengamos a
etálicos de gente en reserva para responder a los pedidos cuando lleguen, pero eso enseña a
roducción. la gente a ser ineficaz. Y así hago aceptar a los de afuera, pero tengo que dar prefe-
ractiva por rencia a la compañía. Constituye un axioma el que se debe producir con eficiencia,
acceso a la pero tengo que ser ineficaz para conseguir los componentes a tiempo. La atención
de la dirección está escindida.
en alguna
., reciente-
ectrónicos. El vicepresidente de fabricación:
forma cre-
nte, uno de Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicación, suministrar mejores y más sofisticadas herramientas de
ó el proble- dirección. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
umentos, el problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniería que son vitales para la
compañía. Dos tercios del problema están en conseguir el hombre adecuado en el
gue: puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direc-
ción media-alta.
quiero 100 ti-
an número de El director de la primera planta, que trajo el problema aG., dice:
el año pasado
n. Entonces, Sé que G. está trabajando en el problema, ¡porque no ha borrado todas las líneas
ía estar junto que hemos puesto sobre la pizarra!
es por control
sí mismo. O
opio almacén y está en lo cierto, G. está trabajando en el problema.
la luz al final G. ha escuchado los diversos relatos sobre los retrasos en la producción
en la planta de M., pero ha escogido no decidir entre ellos, o incluso tratar de
reunirlos para trazar una sola imagen coherente de la dificultad. Él ha leído
este Rashomon como un signo de dos dificultades principales: la falta de una
comunicación efectiva entre las diversas partes, y la escisión entre la nueva
lemas de co- planta y las operaciones centrales. Ha visto su problema como el de la crea-
á presionado ción de un proceso para tratar con estas dos dificultades.
stá resolvien-
Tienen pro-
Ha decidido tratar el diagnóstico del problema como una parte central de
u razón de ser la resolución del problema, y ha asignado la tarea del diagnóstico a aquellos

222 \ Contextos profesionales para
la reflexión desde la aceión
El a
que están más directamente interesados.

Ha pedido al vicepresid~nte de fa- Ésto
bricación, con tres miembros de su personal
, que empleen dos. dl~S a la se- ducto ha
mana en la nueva planta durante los tres próx
imos meses. Trabajarán con sus 1. «E
homólogos allí para rastrear las fuentes, de
los retr~os, para revisar y reparar Uno
los sistemas de suministros, para precisar
cualquiera de los problemas que producto
descubran en las operaciones.
G. ha seguido las tradiciones de la compañí to --con
a al orientar toda la fuerza de proyecto
la atención de la dirección hacia el punto
crítico. Pero esta vez no ha desce~- mercadote
dido hasta tratar el problema por sí mismo.
Ha ~isto ~u papel co~o el de di- el objetiv
señador y el de poner en su sitio el proceso
de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~ro- medida qu
blema, dejando para los demás la tarea de
resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas bre la via
del mismo. Ha planteado un experimento
organlzatIVO,la es~ncla del cual ~s materiales
llevar a una interacción cercana a aquellos
que han estado .dlstantes en~e si, en el logro
M. ha reaccionado favorablemente a este
paso. Exphca: ,«Por pnme~a lidades téc
vez, creo que están aprendiendo lo que es
realmente lo de a~~l: Una capaci- jetivos que
dad nueva no resolverá nuestro problema;
apenas nos perm.ltIra mantene~ el las implica
crecimiento. Pero a medida que mejore la
atmósfera y consigamos un mejor Así, en
control de los problemas, gradualmente
eliminaremos los retrasos. Yo soy el director
optimista». era la capa
y G. dice: «Quizá cuando M. llegue a .'
sentir que la gente aqui com- fícil increm
prende mejor su situación, empezará a sent
irse más una parte de la compa- último era
ñía, y entonces podrá comprometerse más
plenamente con su marco de re- vestigadore
ferencia».
G. ha respondido a la crisis organizativa . listas de co
~iseñando .~n proceso que .l~- Para tra
plicará a los participantes clave en una cole
ctiva reflexión desde la aceren. capaz de ve
Aprendizaje sobre el desarrollo del producto
. Un,a gr.an empre~~ norte- ficado para
americana de productos de consumo tiene
una extraordinaria reputaclOn co~o nia en térm
promotora de nuevos productos. Dentro
de la e~presa, cad~ uno de los,d~- puede dar lu
rectivos es muy consciente de su reputació
n colectiva, y la atribuyen a,su ~~l- la mercadote
to en el aprendizaje del proceso de concepci
ón, invención y comefClalizaclOn la tecnología
de nuevos productos.
Lo que resulta destacable de esta empresa ..' Los técnicos
es la conCIencIa.que los directi-. partir la ince
vos aportan a este proceso, la sensación que
tienen. de ser mlem~ro.s de una objetivo en d
cultura colectiva cultura que incluye una
, gran cantidad de conocimiento so- ben querer re
..'
que cada dlfec~vo se ve a SIffi.lS~O,
bre la misma y también la amplitud con la
como usuario del conocimiento colectivo todas, al prin
y como contnbuyente. Es posible propiedades
escarbar en la empresa, al menos cuatro nive
les hacia abajo, sin perder el ac- paneles de c
ceso a la reserva colectiva de conocimiento
sobre el desarrollo del producto. mente los me
I
\
El arte de la dirección: la reflexión desde la aceión en un sistema de aprendizaje I 223
te de fa- Éstos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del pro-
~S a la se- ducto han aprendido. ,
n con sus 1. «El objetivo es una variable»
y reparar Uno de los responsables de tecnología subraya que «el desarrollo del
emas que producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abier-
to --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s». Típicamente, el
fuerza de proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
ha desce~- mercadotecnia, tecnología y dirección general. Una vez que ha sido definido
el de di- el objetivo, la dirección general compromete las fuentes necesarias. Pero a
sar ~l ~ro- medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal técnico aprende más so-
onflictivas bre la viabilidad del objetivo inicial y más acerca de las propiedades de los
del cual ~s materiales con los que están trabajando. Descubren dificultades inesperadas
es en~e si, en el logro del objetivo originalmente elegido, y también descubren posibi-
or pnme~a lidades técnicas que no habían sospechado al principio. Pueden redefinir ob-
na capaci- jetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que también comprendan
mantene~ el las implicaciones en mercadotecnia de su redefinición del objetivo.
s un mejor Así, en un proyecto que concernía a los productos desechables de papel,
os. Yo soy el director de desarrollo observa: «¡Encontramos que la variable crítica no
era la capacidad de absorción sino la tasa de absorción!». Era mucho más di-
aqui com- fícil incrementar la capacidad de absorción que la tasa de absorción, sólo lo
la compa- último era lo que más importaba al consumidor. En palabras de uno de los in-
arco de re- vestigadores: «¡Supimos que íbamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!».
.
so que .l~- Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
e la aceren. capaz de ver una propiedad técnica de los materiales en términos de su signi-
pre~~ norte- ficado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotec-
aclOn co~o nia en términos de los requerimientos técnicos que le siguen. Tal equipo no
o de los,d~- puede dar lugar a un «vaivén» entre la mercadotecnia y la ingeniería, en el que
yen a,su ~~l- la mercadotecnia diga a la tecnología: «¡Fabrica lo que podemos vender!», o
fClalizaclOn la tecnología diga a la mercadotecnia: «¡Vende lo que podemos fabricar!»,
Los técnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de com-
.
e los directi- partir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinición del
~ro.s de una objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, de-
cimiento. so- ben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
e a SIffilS~O, todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
Es posible propiedades en los fenómenos y nuevos significados en las respuestas en los
perder el ac- paneles de consumidores consultados, aprenderán a reestructurar no sola-
del producto. mente los medios sino los fines del desarrollo.
I
\
226 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción .El arte d
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo pue- te hacer not
de restringir la reflexión desde la acción. naba, en est
Como consultor de esta organización, se me pidió que me ocupase del cialistas téc
problema de los directores de desarrollo del producto «quemados». Estos in- nerales, que
dividuos, que trabajan en el cruce entre la dirección general, la publicidad y resultados d
la investigación, son difíciles de encontrar, caros de promocionar y difíciles El produ
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholis- consulta, y
mo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tec- obstante, co
nología quería saber por qué. domésticos
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomaría la forma de un análisis producto pu
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamaré, un la. Hay riesg
producto para usar en aparatos domésticos. La historia del producto X era ya principio dij
famosa en la compañía cuando empecé mi estudio. Casi todo el mundo lo mésticos esc
describió del mismo modo: «Un caso en el que casi fracasamos a causa de los ponéis este
problemas que deberíamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hi- máquinas di
cimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable». Con esta
Inicialmente, había tres interrogantes sobre el caso: La dirección
pos de trabaj
• ¿Por qué tardamos tanto en detectar y admitir los problemas? ferentes. Am
• ¿Por qué fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreció? nueva versió
• ¿Cómo nos tendimos la mano entre nosotros mismos? con la prueba
pruebas cieg
El producto había surgido en una sesión de «producción y confrontación ral dijo: «Seg
de ideas» donde los especialistas en desarrollo se habían preguntado a sí mis- original en e
mos: «¿Qué beneficios podemos suministrar con productos diseñados para el nico casi se
uso en instrumentos domésticos?», Cuando llegaron a la definición de un asumir un rie
producto básico, empezaron a explorar las tecnologías que necesitarían y tro- El sentid
pezaron con una tecnología concreta, poseída por un inventor privado, con la caja negra. T
que podrían empezar a trabajar para sus propósitos. Pero no pode
Su proceso de desarrollo empezó, como es usual en esta compañía, con dos». Y el se
una serie de test. Examinaron la efectividad del producto para suministrar el decisiones s
beneficio pretendido, y lo examinaron por si había posibles efectos secunda- prendemos q
rios nocivos. El proceso de comprobación empezó en un laboratorio donde, siempre som
por ejemplo, los exámenes estándar de corrosión eran realizados por inmer- Un año m
sión de láminas de acero en un baño hecho con los componentes del produc- tableció uno
to. Y el proceso continuó con pruebas «a ciegas» entre los consumidores es- sentía que el
cogidos para la consulta (un elemento estándar en todos sus procesos de En este p
desarrollo), y finalmente con pruebas regionales en mercados. Es importan- 30 millones

.El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje I 227
zativo pue- te hacer notar que pasar con éxito tal secuencia de pruebas estándar funcio-
naba, en esta compañía, como una parte esencial del diálogo entre los espe-
ocupase del cialistas técnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores ge-
». Estos in- nerales, que controlaban los recursos comprometidos, dependían de los
ublicidad y resultados de las pruebas estándar para tomar sus decisiones.
y difíciles El producto funcionó muy bien en las pruebas con los consumidores de
e alcoholis- consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
ente de tec- obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compañía de electro-
domésticos a la que se le había pedido que probara el producto avisó: «Este
e un análisis producto puede incrustarse en la máquina, y si lo hace, podéis sobrecalentar-
llamaré, un la. Hay riesgo de que se incendie». Los miembros del equipo de desarrollo al
cto X era ya principio dijeron: «No estamos de acuerdo». Pero la compañía de electrodo-
el mundo lo mésticos escribió una carta formal y amenazadora a la dirección general: «Si
causa de los ponéis este producto en el mercado, estaréis poniendo etiquetas en nuestras
lo que lo hi- máquinas diciéndole a la gente que no la use».
able». Con esta presentación del problema, todo el mundo empezó a hablar de él.
La dirección general, que no sabía nada del problema, se enfureció. Tres gru-
pos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones di-
ferentes. Ambas soluciones fueron más tarde aceptadas e incorporadas a una
e nos ofreció? nueva versión del producto. Pero ésta creó un nuevo problema. ¿Qué se haría
con la prueba de mercado existente? El producto viejo había tenido éxito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la dirección gene-
onfrontación ral dijo: «Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
ado a sí mis- original en el que hicimos la inversión. Pasó nuestras pruebas». El grupo téc-
ñados para el nico casi se amotinó. Pero la dirección general adoptó la postura: «Podemos
nición de un asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas».
itarían y tro- El sentido de la postura de la dirección general era: «El producto es una
ivado, con la caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exámenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundi-
mpañía, con dos». Y el sentido de la postura del grupo técnico era: «Nosotros tomamos
uministrar el decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros com-
tos secunda- prendemos qué es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
torio donde, siempre somos nosotros los que acordamos qué pruebas hacer!»,
s por inmer- Un año más tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se es-
del produc- tableció uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal técnico
umidores es- sentía que el asunto les «había dejado en calzoncillos».
procesos de En este punto, la promoción tenía ya unos dos años, con una inversión de
Es importan- 30 millones de dólares.

Un segundo y mayor desconcierto tuvo lugar .a la mita~ de la segunda El equipo d

prueba de mercado. El product? había estado f~ncIOnand~ bien, cuando so- por «habers
brevino una lluvia de reclamaciones que se hablan producido sobre el terre- boratorio p
no con el resultado de que el producto causaba oxidación en los electrodo- combinado
mésticos. Estasquejas llegaron después del problema de «incrustación», y el efecto de
después de las pruebas de inmersión de lab~ratorio que ?abían revelado que bien como
el producto no era oxidante. El equipo técnico optó p~r Ignorar las reclam~- se realizaba
ciones. La oxidaci6n detectada por unos pocos usuanos del producto debla se rompiera
haber sido producida por otras causas. . problema a
Miembros del laboratorio de investigaci6n de la compañía que supieron ¿Qué hay d
del problema adoptaron un punto de vista diferente. U~ mie~bro del grupo y utilizábam
de investigaci6n enjabon6 un bote con alguno de los mgredlentes. del ~ro- La inter
dueto y lo dej6 durante toda la noche; por l~ mañana,.el bote.aparecl6 OXida- de investiga
do. Los investigadores llevaron el bote OXIdadoal vicepresidente de tecno- aproximada
logía, quien dijo: «No hay luz roja. No os preocupéis ?O~ ello. Pode~os El equip
controlarlo». Pero como las cartas de los usuarios se multIplicaban, el equipo ra controlar
de laboratorio qued6 convencido de que el efecto de la ~xid~ci6n ~r~ real. dibilidad an
Desarrollaron un modelo que explicaría el proceso de oxidación, utilizaron
una espectroscopia de rayos X para examinar el modelo y trajeron consulto- • oponían
res altamente capacitados de la universidad. El equipo de desarrollo del pro- • desacre
ducto reaccion6 preguntando: «¿Estáis realmente seguros de esto? ¿Por qué • se man
nos hacéis esto? ¿Por qué no hacéis algo constructivo?». • manten
El grupo de laboratorio estaba desilusionado: El re~ponsable de~labor~-
torio envió un memorándum que prohibía a los investigadores realizar mas El equip
trabajos con el producto X. En este punto, no obstante, el vicepresidente de del equipo
tecnología despidió al responsable del equipo de desarrollo y design6 ~ un trabajo. Se
investigador del laboratorio como nuevo responsable. Este hombre rápida-
mente qued6 convencido, con la ayuda de sus antiguo~ colegas della~rato- • adoptan
rio, de que el efecto de oxidación era real. Esto produjo una nuev~ cnsis. • buscand
El vicepresidente de tecnología convoc6 entonces una reumón con los • al conti
no lo hi
miembros de los dos equipos. En esta reuni6n dijo: «¿Sois lo suficientemen- • tratando
te ridículos como para ocultar este problema a la dirección general y seguir • burland
adelante confiadamente, sin saber si podéis realmente hacerlo, para hacer un
trabajo alternativo?». Esto puso en movimiento un nuevo proceso que lle~ó, Estas es
finalmente a la solución del problema de oxidación. El grupo de laboratono, dignara, se f
al que se le había dicho que no trabajara en el problema, continuó haciéndo- intentos de
lo. Aparecieron con un nuevo ingrediente que creían que no s610 resol~ería Las con
el problema de la oxidación, sino que protegería realmente a las máquinas. plicado y re

a segunda El equipo de desarrollo del producto los critic6 por «disparar sin apuntar» y
uando so- por «haberse pasado de la raya». Pero el nuevo responsable del equipo de la-
e el terre- boratorio propuso un arreglo técnico-político: el nuevo ingrediente iba a ser
electrodo- combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
ación», y el efecto de oxidaci6n había sido superado y que el producto funcionaba tan
elado que bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: «Todo
s reclam~- se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
ucto debla se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
. problema aparecía el mismo tema: ¿funciona realmente el nuevo elemento?
e supieron ¿Qué hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
del grupo y utilizábamos la ciencia como si fuera un arma».
s. del ~ro- La interacción entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
cl6 OXida- de investigaci6n puede representarse como un ciclo de acción y reacci6n,
de tecno- aproximadamente como sigue.
Pode~os El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a sí mismo, pa-
el equipo ra controlar la tarea y el territorio, y para ganar crédito por su trabajo y cre-
n ~r~ real. dibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
utilizaron
consulto- • oponían resistencia a los problemas señalados por el laboratorio,
lo del pro- • desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
? ¿Por qué • se mantenían en sus puestos limitándose a pequeños problemas sin importancia,
• mantenían su propio trabajo sin hacer.
de~labor~-
ealizar mas El equipo de laboratorio se quedó indignado y frustrado, desconfiando
esidente de del equipo de desarrollo del producto, y teniendo en baja estima su propio
esign6 ~ un trabajo. Se desquitaron
bre rápida-
ella~rato- • adoptando una postura agresiva a medida que confirmaban sus aspectos,
~ cnsis. • buscando ganar mediante la ciencia,
• al continuar trabajando en el problema incluso cuando el jefe les había dicho que
món con los no lo hicieran,
cientemen- • tratando de acaparar el trabajo,
ral y seguir • burlando el desarrollo del producto para conseguir la dirección.
ara hacer un
o que lle~ó, Estas estrategias hacían que el equipo de desarrollo del producto se in-
laboratono, dignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
ó haciéndo- intentos de ganar y protegerse a sí mismos.
10 resol~ería Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo du-
s máquinas. plicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-

El ar
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla fracaso.
cuando se le ofrecía. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promoto-
e~f~:rza
res eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la dirección intro- dlbI!Idad
dujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron di- equipo de
rectamente en momentos de crisis. blemas, m
El modelo era el de «heroísmo bajo mano». Para citar algunas de las ob- . .L~ co
servaciones de los participantes: «Tres personas me dijeron que no trabajara m~1Vlduo
en el producto X, pero yo no paré», «No le digas a la dirección lo que estás baja, depe
haciendo», «Primero determina el problema, después les hablas de ello». La cre
¿Qué justifica un modelo así? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos dependien
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigación/desa- «Cuan
rrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un «Cuan
proceso global que llamaré «el juego de desarrollo del produ:to». El J~ego rezco.»
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo, «C.uan
credibilidad, confianza y competencia. petencia s
Para poner un nuevo producto en circulación, la dirección general debe A la in
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la dirección se «Si pie
hace deliberadamente difícil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de me- «Si pie
ticulosidad. Como dijo uno de los directores: «Somos una compañía muy más credib
meticulosa; hacemos bien nuestra investigación, y no aceptamos cualquier Como
cosa». Pero el compromiso de la dirección es también duro de ganar porque c~nfianza ~
los directivos tienden a desconfiar de la investigación y el desarrollo. Como mismo, no
dijo uno de ellos: «Probablemente nos engañarán y nos confundirán si no va- En efecto,
mos con cuidado». Por otro lado, los directivos son conscientes de su depende acuerdo
dencia de la investigación y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
. ~ile
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del sabilidade
que ellos desconfían. Responden haciendo difícil de ganar el compromiso de que son
los recursos; y una vez que los recursos están comprometidos, retienen al di- sas que v
rector de desarrollo del producto, ocupándolo completamente en la ejecu-
ción, cargándole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento De este
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la in- tos necesario
versión en el producto se incrementa y la empresa queda más al descubierto. El juego
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de ca a los Jug
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la dirección, mien- quiera que s
tras mantiene su propia credibilidad dentro de la compañía.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
Debo
mercado de valores, subiendo o bajando, según la percepción de su éxito o rar el com

El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema
de aprendizaje I 231
se
ni usarla fracaso. Hay un mercado corporativo para la credibilidad. Cada persona
promoto- e~f~:rza por mantener s~ credi?ilidad a toda costa, porque la pérdida de ere-
del
ón intro- dlbI!Idad puede hacerle Imposible actuar. Como afirmaba el primer jefe
ieron di- equipo de ?esan:o~l? del producto: «Cuando se empezaron a ventilar los pro-
blemas, mi credíbílídad fue tíroreada y estuve muerto en la Compañía».
de las ob- . .L~ con~anza y la competencia están estrechamente ligadas entre sí. Un
o
trabajara m~1Vlduo tI~ne un «depósito de confianza en sí mismo» cuyo nivel sube
que estás baja, dependiendo de la percepción de su estatus en la compañ ía.
ello». La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son inter-
.~ebemos dependientes, en este sentido:
ón/desa- «Cuanta más credibilidad tengo, más seguro de mí mismo puedo estar».
dos ~n un «Cuanto más seguro de mí mismo estoy, más seguro de mí mismo pa-
El J~ego rezco.»
colectivo, «C.uanto más seguro de mí mismo parezco, con más credibilidad y com-
petencia se me ve.»
neral debe A la inversa:
rección se «Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en mí mismo».
nto de me- «Si pierdo la confianza en mí mismo, parezco ser incompetente y pierdo
añía muy más credibilidad.»
cualquier Como resultado, la compañía está llena de gente que parece tener mucha
nar porque c~nfianza ~n sí misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno
llo. Como mismo, no Importa cuáles sean los problemas, para mantener la credibilidad.
n si no va- En efecto, perros viejos en la dirección tecnológica aconsejan a los jóvenes
su depende acuerdo a las líneas siguientes:
miento de
respon-
. ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que estás haciendo para asumir
roceso del los. Comprom étete a hacer las cosas
sabilidades, pero no tanto que les deje intranqui
promiso de que son necesarias, incluso aunque no estés seguro de poder hacerlas. y haz las co-
enen al di- sas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.
n la ejecu-
tenimiento De este modo, el heroísmo y el secreto (maestría y misterio) son elemen-
que la in- tos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
escubierto. El juego entraña una doble dificultad, incluso para los ganadores. Colo-
cto trata de ca a los Jugadores en una situación en la que pierden, finalmente cuales-
ción, mien- quiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a sí mismo:
pital en un Debo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para
asegu-
e su éxito o en marcha mi credibilid ad,
rar el compromiso colectivo. Con este propósito, pongo

232 I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El a
sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y dis- gañosos
creta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar. la direcc
organiza
Pero los directivos de antes dicen: Los
s~ollo
Si estás arriba puedes permanecer ahí, y es un juego que se puede ganar, porque directore
hay gran cantidad de recursos y tiempo, y margen para la redefinici6n de objetivos, si ¡ nan sobr
tienes la competencia y la confianza necesarias. Pero debes mantenerte arriba. go. Todo
¡
f los direc
Así, el desarrollo del producto es un acto con altas conexiones en el que hombros
finalmente caes. Además, tú no te quejas o haces reclamaciones, porque se te
vería con falta de confianza en ti mismo. La consecuencia es que colocas a
! llo del pr
su propia
I
los directores de desarrollo del producto, aquellos que ocupan la posición ~ente de
central entre los directores generales y el laboratorio, bajo una gran tensión. lId.ad. Ca
Ellos se esfuerzan por proteger su propia credibilidad, manteniendo los pro- I evitar pe
blemas «bajo la manta», con el resultado de que, en mitad de la corriente, los nar/perde
problemas tienden a ser ignorados. Para salvaguardar el compromiso colec- como cre
tivo, el producto se cambia lo menos posible. No obstante, una vez que el pantes pu
problema ha sido descubierto, «lo franquean por completo». Y se esfuerzan ~on mostr
por conservar la posesión de la tarea, lo que les hace discutir ofertas de ayu- Jeto de un
da, como si ellos fueran amenazas para la seguridad. nerabl~ e
A la luz de este juego de desarrollo del producto, se pueden dar respues- to del Jue
tas plausibles a la mayor parte de las preguntas con las que empieza el estu- de la prop
dio del caso. Está claro por qué tienden a ser ignorados, hasta que no pueden No ob
eludirse, los problemas que se han encontrado en medio de la corriente, y es- no sean ca
ta claro también por qué, ante el descubrimiento inevitable, son «solucionados do se pres
a medias». Está claro cómo la empresa se pone a salvo de sus propias crisis, ~abían est
tapando el agujero mediante soluciones de «parche» que resuelven la crisis in- lI,za~a.Au
mediata, sin que afecte a los procesos subyacentes que producen las crisis en SI mismos
su conjunto. Está también claro cómo los directores de desarrollo del pro- ron de lo l
ducto son colocados bajo un estrés tan extraordinario que puede acabar «que- secretos a
mándolos». ~as exce
Considerado más ampliamente como un sistema de aprendizaje organi- nesgos pa
zativo, el juego de desarrollo del producto determina las direcciones y los lí- y las oport
mites de la reflexión desde la acción. Cuando las crisis se presentan a sí mis-
mas, los directivos las hacen objeto de investigación -a menudo con
resultados exitosos- pero ellos no reflexionan públicamente sobre el proce-
so que conduce a tales crisis, ya que esto sacaría a la superficie los juegos en-

oica y dis- gañosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la dirección general. Mientras estos juegos sean «secretos a voces» dentro de la
organización no son discutibles públicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el de-
s~ollo del producto puede convertirse en un «juego ganador». Pero ni los
nar, porque directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexio-
bjetivos, si ¡ nan sobre las teorí~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljue-
iba. go. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
¡
f los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
en el que hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarro-
rque se te
colocas a
! llo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral-
I
posición ~ente de ser etiquetado de fracaso, con la pérdida consiguiente de credibi-
n tensión. lId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situación, ganar y
los pro- I evitar perder en una situación que percibe como irreparablemente de ga-
iente, los nar/perder. Y cada u.no re~iene información negativa del otro tanto tiempo
so colec- como cree que seguir haciéndolo es una estrategia ganadora. Los partici-
ez que el pantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
esfuerzan ~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean ob-
s de ayu- Jeto de una publica reflexión desde la acción. Actuar así sería hacerte vul-
nerabl~ en un mundo muy difícil de ganadores/perdedores y, en el contex-
respues- to del Juego del desarrollo del producto, podría aparecer como una pérdida
a el estu- de la propia confianza.
o pueden No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organización
nte, y es- no sean capaces de reconocer el juego, cuando está descrito por ellos. Cuan-
cionados do se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
as crisis, ~abían estado implicados en la historia, hubo una reacción favorable genera-
crisis in- lI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca habían reunido por
crisis en SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtie-
del pro- ron de lo lindo, Parecían sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
bar «que- secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no creían que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
e organi- nesgos parecían demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y los lí- y las oportunidades de éxito demasiado bajas. '
a sí mis-
udo con
el proce-
egos en-
J¡
I
í
234 Contextos profesionales para la reflexión desde la acción El arte
El arte de la dirección y sus límites tancian de

estrategias
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este capítulo; tege a sí m
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos estrategias
de la práctica directiva que ha ocupado nuestra atención. marse alg
Está claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la acción. ducto y ll
Empezando con preguntas como: ¿qué ven realmente los consumidores en De est
nuestro producto?, ¿qué pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra do en el ca
organización? o ¿qué podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la pia curaci
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenóme- desde la a
nos únicos que se encuentran ante sí. Hacen explícitos y cuestionan sus modos rías de la
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para po- bajo las co
ner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados la reflexió
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus Podría
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situación. llegáramos
La reflexión desde la acción de los directivos es característica, en el sencia en acc
tido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenómenos orga- tran perici
nizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarro- cas y cam
llado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna También r
situación única. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organi- tuaciones
zativo, contribuyen a la provisión de conocimiento organizativo. La investi- dirección
gación de G. sobre los retrasos en la producción se convierte en un ejemplo lo que rea
de la empresa para el diagnóstico de las dificultades del ambiente interno. En convertirse
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio ciencia de
corporativo de casos, máximas y métodos que se hacen accesibles a las nue- Pero a
vas generaciones de directivos. sobre ella
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo reflexionan
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de dizaje orga
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la in-
vestigación organizativa. El caso del producto X revela un sistema de apren-
dizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohí-
be la pública reflexión desde la acción sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace in-
mune a la reflexión desde la acción. No es discutible públicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aun-
que puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organización-o La discusión pública del juego de desarrollo del producto
revelaría las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-

J¡
í
El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje 1 235
tancian de las incertidumbres inherentes al desarrollo del producto y de las

estrategias complementarias, mediante las cuales el personal técnico se pro-
capítulo; tege a sí mismo contra la pérdida del compromiso colectivo. Revelar estas
ejemplos estrategias públicamente, en un ejemplo actual verdadero, donde pudiera to-
marse alguna medida, violaría las normas del juego del desarrollo del pro-
a acción. ducto y llevaría al riesgo percibido de vulnerabilidad y pérdida de control.
dores en De este modo, los sistemas de aprendizaje organizativo, del tipo revela-
n nuestra do en el caso del producto X, se convierten en dolencias que impiden su pro-
s con la pia curación. Los directivos no deberían extender el alcance de la reflexión
fenóme- desde la acción a sus propios sistemas de aprendizaje, sin transformar las teo-
us modos rías de la acción que aportan a sus vidas dentro de la organización. Y éstas,
para po- bajo las condiciones normales de la vida corporativa, son inmunes también a
esultados la reflexión desde la acción.
mular sus Podríamos empezar a remediar la escisión en el campo de la dirección si
ación. llegáramos a reconocer que el arte de la dirección incluye algo como la cien-
n el sencia en acción. Cuando los directivos en el ejercicio de su actividad demues-
os orga- tran pericia, revelan su capacidad para construir modelos de situaciones úni-
desarro- cas y cambiantes y para diseñar y ejecutar experimentos sobre la marcha.
e alguna También revelan capacidad para reflexionar sobre los significados de las si-
organi- tuaciones y de los objetivos de la acción. Podría construirse una ciencia de la
investi- dirección más completa, útil y reflexiva, ampliando y explicando con detalle
ejemplo lo que realmente hacen los directivos expertos. Los profesionales podrían
erno. En convertirse, entonces, no sólo en los usuarios sino en los promotores de la
epertorio ciencia de la dirección.
las nue- Pero ampliar y explicar detalladamente la-maestría significa reflexionar
sobre ella y sobre sus límites, esto es, sobre los modos en que los directivos
nizativo reflexionan desde la acción y sobre las teorías en uso y los sistemas de apren-
tema de dizaje organizativo que les suponen una restricción.
de la in-
e apren-
o prohí-
hace in-
y debido
-aun-
a ajena a
producto
s se dis-

1
9 MODELOS Y LÍMITES DE LA REFLEXIÓN
DESDE LA ACCIÓN A TRAVÉS
DE LAS PROFESIONES
I
¡
¡
,
¡
¡
Habiendo considerado una muestra de campos profesionales y habiendo
estudiado episodios de reflexión desde la acción en cada uno de ellos, esta-
1 mos ahora en disposición de volver a dos de las preguntas con las que empe-
zábamos este estudio:
1. ¿Cuáles son las muestras de semejanza y diferencia en la reflexión desde la ac-

ción a través de los campos profesionales?
2. ¿Qué hemos aprendido sobre los límites de la reflexión desde la acción?
Constancia y variación
He tratado de mostrar en la segunda parte cómo los profesionales de muy
II
diferentes tipos de profesiones revelan una similitud que subyace en su arte
de practicarlas, y especialmente en su hábil indagación mediante la cual, al-
gunas veces, tratan con situaciones de incertidumbre, inestabilidad y carác-
ter único. Esto constituye un modelo de reflexión desde la acción que he de-
nominado «conversación reflexiva con la situación». En el capítulo 5, mostré
cómo el diseño arquitectónico y la psicoterapia pueden verse como variacio-
nes de procesos subyacentes, y en los capítulos siguientes sobre las profe-
siones basadas en la ciencia, la planificación y la dirección, he descrito lo
que considero que son versiones del mismo proceso.
En todos estos ejemplos, la investigación empieza con el esfuerzo por re-
solver un problema tal y como se plantea inicialmente. En algunos casos, el

1
problema inicial es descrito como el problema de hacer algo (un amplificador los inve
semiconductor, un producto de papel de alta absorbencia); en otros casos se una bom
describe el problema de comprender algo (por qué funciona un proceso in- ha perc
dustrial tradicional, cuáles son los orígenes de la desnutrición). A pesar de que 1,
diante a
el problema está fijado inicialmente, en las últimas etapas de la investigación forma a
I
entran en juego tanto la creación como la comprensión de los intereses. plos, co
El investigador permanece abierto al descubrimiento de los fenómenos de de e
incongruentes con el problema establecido inicialmente, en base a los cuales Has
reestructura el problema. Así, el descubrimiento de un nuevo proceso de co- de la pr
loración de un metal, que también funciona, conduce a una nueva pregunta: cias. Es
1
I!
«¿Cómo dar cuenta de la efectividad de ambos procesos, el tradicional y el ras» y «
nuevo?». Al verificar los científicos de laboratorios Bellla teoría de las siones
diferenc
«trampas de electrones» de Bardeen sobre el estado de superficie, observa-
desde l
ron un efecto de amplificación inesperado, viendo que requería una nueva
explicación. Al haber construido su modelo inicial de flujo nutriente, y ha-
biendo descubierto los problemas de su implementación, Wilson llega a pre- ¡ los
¡
o
guntarse cómo se podría ayudar a los miembros mismos de la comunidad pa- pa

o lo
ra que trataran de reducir la desnutrición como una tarea experimental. Los lu
investigadores de desarrollo del producto, buscando los productos de papel o las
con una absorbencia más elevada, descubren fenómenos que les llevan a re- o los
I
lanzar el objetivo de desarrollo desde la más elevada «capacidad de absor- lin
ción» a la «tasa más elevada de absorción».
Así, en todos estos ejemplos, la investigación, no importa cómo haya po- Al
mente i
dido ser concebida inicialmente, se presenta en un marco experimental. Lo
en una
que hace que suceda esto es que el investigador está deseoso de entrar en la
1 encuadr
I
situación problemática, de imponer un marco sobre ella, para seguir las im- al profe
plicaciones de la disciplina que queda así establecida, y aun así permanece la reflex
abierto a las réplicas de la situación. Reflexionando sobre las consecuencias ferencia
sorprendentes de sus esfuerzos por dar forma a la situación, con el marco que tas cons
ha elegido inicialmente, el investigador dispone nuevas preguntas y nuevas abordar
finalidades en perspectiva. f
¡ de las d
En este modelo compartido de investigación hay dos procesos de una im- ~ delos g
portancia clave, que ya he hecho notar en mi comparación del diseño de xión de
Quist y de la interpretación psicoterapéutica del supervisor. A pesar de en- Aun
frentarse con algún fenómeno que encuentra único, el investigador recurre a nea de
algún elemento de su repertorio conocido que trata como ejemplar o como podría
una metáfora generativa para el nuevo fenómeno. De esta manera, Wilson ¿Qu
concebía el proceso de desnutrición en términos de un flujo nutriente y de dibu

1
Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 239
ficador los investigadores del producto veían la brocha de cerdas sintéticas como
asos se una bomba. Además, al reflexionar el investigador sobre las similitudes que
eso in- ha percibido, formula nuevas hipótesis. Pero él prueba estas hipótesis me-
de que 1,
diante acciones experimentales que también funcionan como pasos que dan
igación forma a la situación y como sondeos para explorarla. En los últimos ejem-
I
s. plos, como en el diseño de Quist, la conversación reflexiva incluye y depen-
ómenos de de esta triple experimentación transaccional.
s cuales Hasta aquí he subrayado las similitudes del modelo en varias de las artes
de co- de la práctica reflexiva profesional, pero hay también importantes diferen-
egunta: cias. Estas ván más allá de las conocidas distinciones entre-profesiones «du-
1
I!
nal y el ras» y «blandas», «profesiones de ayuda» y «técnicas mecánicas», «profe-
de las siones aprendidas» y «ocupaciones profesionalizadas». Estoy pensando en
diferencias en las constantes que varios profesionales aportan a su reflexión
bserva-
desde la acción:
a nueva
e, y ha-
a a pre- ¡ losmediosde comunicación,lenguajesy repertoriosque losprofesionalesutilizan
¡
o
dad pa- paradescribirla realidad y dirigirexperimentos,

o los sistemasde aprobaciónque aportanal establecimientodel problema,a la eva-
al. Los luaciónde la investigacióny a la conversaciónreflexiva,
e papel o las teoríasabarcadorasmediantelascualesdan sentidoa los fenómenos,
an a re- o los marcosa adoptardentrode loscualesfijansustareas y a travésdelos quedes-
I
absor- lindansusescenariosinstitucionales.
aya po- Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absoluta-
mente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexión, pero
tal. Lo
en una proporción más baja que las teorías de fenómenos particulares o los
ar en la
1 encuadres de situaciones problemáticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
I
las im- al profesional unas referencias relativamente sólidas a partir de las cuales, en
manece la reflexión desde la acción, pueden permitir que sus teorías y marcos de re-
uencias ferencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de es-
rco que tas constantes, los profesionales son más o menos capaces de reconocer y
nuevas abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su práctica. Y dependiendo
f
¡ de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como mo-
una im- ~ delos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la refle-
seño de xión desde la acción, dentro y a través de las profesiones.
de en- Aunque estaría más allá del alcance de este libro ir muy lejos en esta lí-
ecurre a nea de investigación, me gustaría sugerir en unos cuantos parágrafos cómo
o como podría seguirse.
Wilson ¿Qué importa que el medio de la reflexión desde la acción sea el bloc
iente y de dibujos de un arquitecto, la relación entre el paciente yel terapeuta, los

dibujos y los modelos experimentales de un laboratorio de ingeniería, el la, y a

diálogo de un planificador y un promotor, o las relaciones interactivas endo de l
tre los directivos de una empresa? Los medios no pueden realmente sepa- ponien
rarse, en su influencia, del lenguaje y el repertorio. Juntos constituyen la xiones
«sustancia» de la investigación, en términos de lo que los profesionales im- una pe
pulsan, experimentan y exploran. Las habilidades en la manipulación de desnut
los medios, los lenguajes y los repertorios son esenciales para la conversa- ción po
ción reflexiva del profesional con su situación, exactamente como la habi- mitad
lidad en el manejo del lenguaje hablado es esencial para una conversación tema d
ordinaria. sación
El diseño de Quist depende de su sensación ante el cuaderno de bocetos y el Es
modelo a escala, y ante el lenguaje hablado/dibujado en el que trabaja. De mo- que un
do similar, el diseño experimental de los ingenieros depende de su sensación cir cuá
ante la conducta de los metales bajo las condiciones de variación de la tempe- ce de l
ratura, exposición al aire, o inmersión en agua. Para Wilson, el supervisor, el ur- Co
banista o los directivos, los medios son tipos de campos sociales. Debido a que forma
han desarrollado una conciencia especial de los medios y los lenguajes de sus sistema
prácticas, los individuos que hemos estudiado pueden construir mundos virtua- xión d
les en los cuales llevan a cabo repeticiones imaginativas de la acción. Debido a do a ta
la importancia de esta conciencia de los medios y el lenguaje, un profesional ex- mismo
perimentado no puede transmitir el arte de su práctica a un novato simplemen- rentes,
te mediante la descripción de sus procedimientos, normas y teorías, ni puede rasgos
hacer capaz al novato de pensar como un profesional maduro mediante la sim- planific
ple descripción o incluso demostración de sus modos de pensar. Debido a las di- un extr
ferencias en el sentido de los medios, el lenguaje y el repertorio, el arte de una ciones
práctica tiende a ser opaco para los profesionales de otra, oscureciendo simili- dos se
tudes subyacentes tales como las que he perfilado más arriba bilidad
Sabemos muy poco sobre los modos con los que los individuos desarro- conduc
llan la conciencia de los medios, el lenguaje y el repertorio que dan forma a proceso
su reflexión desde la acción. Éste es un tema fascinante y prometedor para la pueden
investigación futura. opinión
La constancia del sistema de apreciación es una condición esencial de la ción pu
reflexión desde la acción. Es lo que hace posible el encuadre inicial de l~si- rencias
tuación problemática, y es también lo que permite al investigador voNera va- para en
lorar la situación a partir de sus réplicas. Así, la valoración que hace Quist so- cíproca
bre la coherencia del diseño, los rincones, las áreas blandas traseras, los
l. T
artificios y el ablandamiento de las formas de contorno duro, se le hace posible vos de lo
al proporcionar aquél su encuadre inicial del problema del diseño de la escue- radigmas

Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 241
a, el la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significa-
endo de la galería. Y la valoración que hace Wílson del paradigma experimental,
sepa- poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por sí mismo, viendo las cone-
n la xiones entre fenómenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
im- una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
de desnutrición en términos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruc-
ersa- ción posterior en términos de los experimentos de engranaje·comunitario. Si en
habi- mitad de investigaciones tales como éstas hubiera un cambio repentino del sis-
ción tema de apreciación, la investigación ya no tendría el carácter de una conver-
sación reflexiva. Se convertiría en una serie de episodios desconectados.
s y el Es también debido a la constancia de su sistema de apreciación por lo
e mo- que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede de-
ción cir cuándo ha acabado. Limita su experimentación por la apreciación que ha-
mpe- ce de los cambios que ha efectuado.
el ur- Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
a que forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
e sus sistema de apreciación tienen mucho que ver con las diferencias en la refle-
rtua- xión desde la acción de una profesión a otra y dentro de ellas. En parte debi-
ido a do a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarán un
l ex- mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearán productos dife-
men- rentes, aun cuando sus procesos de diseño pueden conformarse a grandes
uede rasgos con mi descripción del diseño de Quist. De modo similar, diferentes
sim- planificadores, directivos o sistemas de ingeniería pueden entrar en lo que a
as di- un extraño le parecería que es la misma situación y llevar a cabo investiga-
e una ciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque to-
mili- dos se implicaran en una conversación reflexiva con la situación. Esta varia-
bilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciación,
arro- conduce a una versión especial del problema de la objetividad. Dentro de un
ma a proceso de investigación, las evaluaciones de los métodos y los resultados
ra la pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinión. A través de los procesos de investigación, las diferencias de evalua-
de la ción pueden no ser solucionables objetivamente. La resolución de tales dife-
l~si- rencias depende de la poca habilidad de comprensión dejos investigadores
va- para entrar en los sistemas apreciativos de los demás y para efectuar una re-
t so- cíproca traducción del uno al otro.'
los
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traducción a través de los sistemas apreciati-
sible vos de los marcos de referencia -lo discute en términos de la dificultad de translación a través de los pa-
cue- radigmas científicos- en su «Epilogo» a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of

Quist tiene acceso a las teorías especiales de las estructuras de edifica- tucio
ción de las condiciones del terreno, y de la circulación de la gente a través de fesio
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~ónde ar- rio. U
mas tienen acceso a las teorías de las propiedades de las superficies de los nado
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teorías espe- inevi
ciales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la pre- sus ta
dicción o el control de los fenómenos que tengan entre manos. Quist puede la sol
utilizar sus teorías sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimen- socia
siones mínimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero refere
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teorí~s a los
abarcadoras. Una teoría abarcadora no proporciona una regla que pueda a~h- de co
carse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporcio- objeto
na el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os tonce
que desarrollar interpretaciones particulares. La teoría pSIcoanahtl~a funcio- sus m
na de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo como
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya su int
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenómenos en cualquier situación P
práctica hasta que la ha encuadrado en térrnino~ ~e su teoría .abarcadora '. , invest
Si un profesional tiene una teoría así, la utiliza para guiar su reflexión ción.
desde la acción. La naturaleza de la conversación reflexiva varía, de una pro- sistem
fesión a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o au- cer-
sencia, y del contenido, de una teoría abarcadora. de la r
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cómo encua- El est
dran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nifi- para l
cador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del sosten
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la práctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situación a otra, limita el alcance de la práctica y proporciona una referencia Los lí
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejempla-
res, hechos y descripciones. ¿Q
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a der- ¿En q
terminar qué conocimiento se ve como útil en la práctica y qué tipos. de re- epistem
flexión se acometen en la acción. Consideremos, para tomar un ejemplo derlas?
particularmente importante, cómo tratan los profesionales sus contextos insti- Nu
mente
Chicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones científ!cas. Barcelona,
Kuhn distingue entre la «persuasión» mediante la c~allas p~es en una disputa pueden
Paidós, 1996). sional,
llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la «conversión», mediante la cual, algunas
veces, los Científicos
lado, t
cambian de un paradigma a otro. den lim

Modelos y Ifmites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 243
ica- tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los pro-
s de fesionales están interconectados entre sí, pero no tour-s ellos se lo toman en se-
e ar- rio. Un ingeniero mecánico puede verse a sí mismo como un técnico solucio-
e los nador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
spe- inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
pre- sus tareas de tal modo que el contexto social más amplio pasa a primer plano y
uede la solución del problema técnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
men- social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
Pero referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atención
orí~s a los fenómenos para los cuales no hay una teoría satisfactoria ya hecha. Debe
a~h- de construir una teoría por sí mismo. Y si trata su teoría del contexto como un
rcio- objeto de reflexión (como hace el urbanista sólo en una pequeña medida), en-
n ~os tonces percibirá que los otros que comparten la situación con él harán frente a
ncio- sus marcos de referencia y sus teorías con los suyos propios. Los verá no sólo
ce lo como objetos de planificación, sino como planificadores por propio derecho, y
haya su interacción con ellos tomará la forma de una conversación reflexiva.
ación Por estas vías, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
a '. , investigación afectarán al alcance y la dirección de la reflexión desde la ac-
exión ción. Pero las constantes -medios de comunicación, lenguaje, repertorio,
a pro- sistema apreciativo, teoría abarcadora, y marco de referencia del papel a ejer-
o au- cer- están también sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a través
de la reflexión de los profesionales sobre los acontecimientos de su práctica.
ncua- El estudio de estos tipos de reflexión, crucial para el desarrollo profesional y
~nifi- para la epistemología de la práctica, requeriría un análisis longitudinal más
ia del sostenido del que he intentado en los capítulos de este libró,
o que
de una
rencia Los límites de la reflexión desde la acción
mpla-
¿Qué es lo que traba nuestra habilidad para reflexionardesdela acción?
a der- ¿En qué medida son tales fuerzas inherentes a las situaciones humanas o a la
de re- epistemología de la práctica, y en qué medida podemos aprender a trascen-
emplo derlas?
s insti- Nuestros ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuente-
mente sobre lo que están haciendo mientras lo hacen. En la práctica profe-
s, 1996). sional, la reflexión desde la acción no es un acontecimiento extraño. Por otro
.acuerdo, lado, también hemos visto cómo los sistemas de saber desde la práctica pue-
Científicos
den limitar el alcance y la profundidad de la reflexión.

El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pen- como
sar debe interferir en el hacer. El segundo presta atención al carácter de au- inform
tolimitación del saber desde la práctica, tanto en los individuos como en las convie
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podrían to desd
extenderse. reflexió
De acuerdo con el sentido común, el pensar interfiere con el hacer de dos sea com
maneras. Primero, siendo la maestría indescriptible, la reflexión sobre la ac- son má
ción está condenada al fracaso; y segundo, la reflexión desde la acción para- no son
liza a la acción misma. Ambos argumentos están en gran parte, aunque no to- vestiga
talmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las produz
visiones erróneas sobre la relación entre pensamiento y acción. nuevo
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que «maestría» tiene dos No
I
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios in- cer pel
tuitivos de un artesano diestro o las teorías desde la acción intuitivas de un lanzam
experto equilibrador de bloques. Puede también designar la reflexión desde por el
la acción sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseño de Quist o la in- en la a
terpretación del supervisor. En estos dos sentidos, la maestría es descriptible. t
Cuando los profesionales reflexionan desde la acción describen sus propias 1. N
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexión desde la
acción, como yo he hecho en los capítulos anteriores. 2. C
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vacío entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestría, su 3. S
saber intuitivo es siempre más rico en información que cualquier descripción
del mismo. Además, la estrategia interna de representación, encarnada en la c
tendencia hacia la ejecución artística del profesional, es frecuentemente in- 4. L
congruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones ex- p
ternas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus cesi
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han trata- ra a
do de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben pen
lo difícil que puede ser actuar a partir de una descripción así. para
Pero el vacío entre la maestría y su descripción no necesita obstruir la re- raliz
flexión desde la acción. En ejemplos como el de la reflexión de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexión del equili- Así
brador de bloques sobre su teoría del centro geométrico para el equilibrio, mismos
la descripción del saber intuitivo alimenta la reflexión, capacita al investiga-
dor para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto 2. H
de la descripción no es impedimento para la reflexión. Por el contrario, algo novich, 1

Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones I 245
el pen- como una descripción completa del saber intuitivo produciría un exceso de
de au- información. Ni es un impedimento fatal el que la reflexión desde la acción
o en las convierta la propia tendencia intuitiva hacia la actuación en un conocimien-
podrían to desde la práctica que implique una estrategia diferente de representación. La
reflexión desde la acción no depende de una descripción del saber intuitivo que
de dos sea completo o fiel a la representación interna. Aunque algunas descripciones
e la ac- son más apropiadas a la reflexión desde la acción que otras, descripciones que
n para- no son muy buenas pueden ser suficientemente buenas para Permitirle a un in-
e no to- vestigador criticar y reestructurar sus comprensiones intuitivas, de modo que
de las produzcan nuevas acciones que mejoren la situación o que provoquen un
nuevo marco de referencia del problema.
ene dos No obstante, incluso si la reflexión desde la acción es factible, puede pare-
I
cios in- cer peligrosa. El lanzador de béisbol que nunca afirma estar pensando en sus
de un lanzamientos en mitad del juego, y la famosa historia del ciempiés paralizado
desde por el intento de explicar cómo se desplaza, sugiere que la reflexión interfiere
o la in- en la acción. Puede parecer que lo hace así por cuatro razones diferentes:
iptible. t
propias 1. No hay tiempo para reflexionar cuando estamos en la línea de fuego; si nos para-
esde la mos a pensar pueden matarnos.
2. Cuando pensamos en lo que estamos haciendo, sacamos a la superficie la com-
plejidad, que interfiere el suave flujo de la acción. La complejidad que podemos
pciones
manejar inconscientemente nos paraliza cuando la hacemos consciente.
tría, su 3. Si empezamos a reflexionar desde la acción, podemos provocar una infinita reen-
ripción trada de la reflexión sobre la acción, después sobre nuestra reflexión sobre la ac-
a en la ción, y así hasta el infinito.
nte in- 4. La postura apropiada para la reflexión es incompatible con la postura apropiada
es ex- para la acción. Como ha dicho Hannah Arendt:
hace las
Toda reflexión que no está al servicio del conocimiento y no está guiada por ne-
de sus cesidades y objetivos prácticos está ... «fuera de servicio» ... interrumpe cualesquie-
n trata- ra actividades ordinarias que se estén haciendo, no importa adónde lleven. Todo
a saben pensamiento demanda un pararse a pensar ... esto es, en efecto, como si pensar me
paralizara más o menos de la misma manera que un exceso de conciencia puede pa-
r la re- ralizar el automatismo de mi función corporal.' .
t sobre
equili- Así entendida, la reflexión desde la acción es una contradicción en sus
librio, mismos términos.
estiga-
mpleto 2. Hannah Arendt, Thinking, volumen 1de The Life oflhe Mind, Nueva York, Harcourt Brace Jova-
o, algo novich, 1971. .

Estos argumentos admiten la posibilidad de refl~xionar sob:e la ac~ión son otra

(incluso el lanzador que nunca «piensa» durante el Juego es fehz a~revisar pregunta
las filmaciones del partido en la privacidad y seguridad del vestuano), pero cia adela
señalan los peligros de la reflexión desde la acción. Contienen unayizcade captar la
verdad, pero dependen de un punto de vista erróneo sobre la .relacIón ,entre diente!»
pensamiento y acción. Fusionados conjuntamente en el sentido c~mun, .se Por
han convertido en un mito que refuerza la siempre presente tendencia a mis- terferir t
tificar el arte de la práctica. o a golf,
Hay veces, en efecto, en las que es peligroso parar~e a pensar. En la lín~a dura (o s
de fuego, en mitad del tráfico, incluso en el campo de Juego, se da la necesi- un tiemp
dad de una respuesta inmediata sobre la marcha, y el fracaso en darla puede Aquí no
tener consecuencias serias. Pero no todas las situaciones prácticas son de es- ción. Si
te tipo. La acción presente (el período de tiempo en el que permanecemos en habilidad
la «misma situación») varía grandemente de un caso a otro y, en muchos ca- nimo de
sos, hay tiempo de pensar en qué estamos haciendo. Co~sideremos, por en una p
ejemplo, el tratamiento médico de la enfermedad de un ?aCIen~e; ~aprepara- más prob
ción de un dictamen por un abogado, el tratar a un estudiante dIfICIlpor parte o insatisf
de un profesor. En procesos tales como éstos, que pueden ll~var sem.anas, no como
meses o años, los episodios de acción rápida están interrumpidos por ínter- El tem
valos que proporcionan la oportunidad de la reflexión. infinita a
Incluso cuando la acción presente es breve, los ejecutores algunas veces pensamie
pueden ejercitarse en pensar sobre sus acciones. En los segundos que median miento só
entre los intercambios de un juego de tenis, un jugador hábil aprende a re- implemen
servarse un instante para planear el siguiente disparo. Su juego es el mejor en el dom
por esta momentánea vacilación, en la medida en que cal~~re correcta.rnent~ sión infin
el tiempo disponible para la reflexión e integre su reflexión en.el flUJOUnI- acción, co
forme de la acción. Y nosotros hemos observado cómo profesionales tales prolonga
como arquitectos, músicos y terapeutas construyen mundos virt~al~s en los experimen
que el curso de la acción puede retardars~ y pueden ensayar ~ro:acIones ~e menta al
las acciones. En efecto, nuestra concepción del arte de la practica debena de la acci
proporcionar un lugar central a los modos en los que los profesionales apren- satisfactor
den a crear oportunidades para la reflexión desde la acción. ciertamen
El argumento de la complejidad inherente al saber i~tu~t!VOhace surgir puede llev
otra vez la cuestión de lo que constituye una buena descripción de la acción, te, cuando
Hablando de la parálisis del ciempiés, Seymour Papert hizo una vez la obtiene de la
servación de que la dificultad no está en la complejidad inherente a los datos de la inve
aportados a la conciencia, sino en nuestros modos de representación de la Finalm
complejidad. Ciertas descripciones son más útiles para la acción de lo que lo «fuera de

ac~ión son otras. El ciempiés podría haber dado una respuesta no paralizante a la
revisar pregunta: «¿Cómo lo consigues?» diciendo simplemente: «Me desplazo ha-
, pero cia adelante con un movimiento ondulatorio». Un buen entrenador aprende a
zcade captar la complejidad de la acción en una metáfora (<<¡Inclinarse con la pen-
n ,entre diente!») que ayuda a transmitir el sentido de la ejecución.
mun, .se Por otro lado, algunas prescripciones muy útiles para laacción pueden in-
a mis- terferir temporalmente en la ejecución. A alguien que aprende a jugar a tenis
o a golf, o a tocar un instrumento, se le puede pedir que cambie su empuña-
la lín~a dura (o su boquilla) con la expectativa de que perderá espontaneidad durante
necesi- un tiempo, antes de que vuelva a adquirir un nivel de calidad más elevado.
a puede Aquí no nos sorprende encontrar que la reflexión inhibe temporalmente la ac-
n de es- ción. Si estamos o no preparados para pagar este precio depende de nuestra
mos en habilidad para encontrar un contexto en el que podamos practicar con un mí-
chos ca- nimo de riesgo, o de nuestro juicio sobre el valor de incurrir temporalmente
os, por en una pérdida de la espontaneidad. En cualquier caso, nos estamos iniciando
prepara- más probablemente en la reflexión desde la acción cuando estamos atascados
por parte o insatisfechos con nuestra actuación. La cuestión no es tanto si reflexionar o
em.anas, no como qué tipo de reflexión es más razonable para no sentirnos atascados.
or ínter- El temor de que la reflexión desde la acción pueda provocar una regresión
infinita a la reflexión deriva de la dicotomía, no sometida a examen, entre el
as veces pensamiento y la acción. Si separamos el pensar del hacer, viendo el pensa-
e median miento sólo como una preparación para la acción, y la acción sólo como una
nde a re- implementación del pensamiento, entonces es fácil creer que cuando entramos
el mejor en el dominio separado del pensamiento nos habremos perdido en una regre-
ta.rnent~ sión infinita de pensar sobre el pensar. Pero en la verdadera reflexión desde la
lUJOUnI- acción, como hemos visto, el hacer y el pensar son complementarios. El hacer
les tales prolonga el pensamiento en los exámenes, los pasos y los sondeos de la acción
~s en los experimental, y la reflexión se nutre del hacer y sus resultados. Cada uno ali-
cIones ~e menta al otro y cada uno fija los límites del otro. Es el resultado sorprendente
debena de la acción el que desencadena la reflexión, y es la producción de una acción
s apren- satisfactoria lo que lleva la reflexión a una conclusión temporal. Es verdad,
ciertamente, que la conversación continua del investigador con su situación
ace surgir puede llevar, en un final abierto, a una reanudación de la reflexión. No obstan-
la acción, te, cuando un profesional mantiene la investigación en movimiento, no se abs-
vez la obtiene de la acción para penetrar en un pensamiento indefinido. La continuidad
los datos de la investigación supone un entretejimiento continuo del pensar y el hacer.
ón de la Finalmente, la observación de Hannah Arendt de que la reflexión está
e lo que lo «fuera de servicio» en la acción puede parecer válida o no, dependiendo del

tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difícil imaginar una refle- vas, pe
xi6n «no guiada por necesidades y objetivos prácticos» que podría distraer al crisis.
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una nificad
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n. s610 so
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han desarro
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus estables,
cépticas reflexiones siempre parecían faltas de sentido práctico y fuera de lar, en
servicio.' En un caso así, la interrupción de la acci6n mediante la reflexi6n po- hay un
dría parecer heroica. En otros ejemplos menos dramáticos, la reflexi6n incon- ro muy
gruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a través de una la inter
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, si- Me
no la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de mas ind
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la acción, sino que contri- mantien
buye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he xiona s
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n. vas yno
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la dio ant
parálisis de la acci6n. El temor de parálisis puede brotar del caso peor de aná- desde l
lisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n pre- desde l
sente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en sor esta
los que el ritmo de la acción pueda ser aminorado, de la ignorancia de la do- bre las
ble visión, de la falta de habilidad para imaginar descripciones útiles para la pensand
acción, o de la dicotomía inapropiada entre el pensar y el hacer. pensaci
En la práctica real, los profesionales, sin parálisis alguna, reflexionan product
desde la acci6n. El temor de una parálisis inducida por la reflexión, como la dar y s
creencia en la indescriptibilidad de la maestría, no viene de la experiencia de Per
la práctica sino de un persistente modelo de racionalidad práctica que está xi6n so
muy necesitado de reflexi6n. desde
Bastante diferentes de las limitaciones míticas de la reflexi6n, solemni- giendo
zadas en el sentido común, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde experim
la práctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios podría
de casos de la práctica profesional. ' de refe
'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de reso- aprendi
luci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el su punt
mm-co ~e'referencia y la teoría de la acción de los que aquéllas derivan. Los ra amp
<Ífiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati- ayuden
El
3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest, cativa
Nueva York, Random House, 1972. ce de e

a refle- vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
traer al crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensión. El pla-
cer una nificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
uesti6n. s610 sobre las técnicas más adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
am han desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmu-
sus estables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo simi-
uera de lar, en los diálogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
i6n po- hay una dosis elevada de maestría (que implica reflexi6n desde la acci6n) pe-
incon- ro muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestría como sobre
de una la interacci6n entre profesor y estudiante.
nsar, si- Me parece a mí que los procesos que mantienen la constancia de los siste-
dad de mas individuales y organizativos de saber desde la práctica, son también los que
contri- mantienen en el misterio el arte de la práctica. Cuando un profesional no refle-
que he xiona sobre su propia investigaci6n mantiene tácitas sus comprensiones intuiti-
vas yno está atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El reme-
te a la dio ante la mistificación de la práctica, y ante la constricci6n de la reflexión
de aná- desde la acción, es el mismo: el desvío de la atenci6n hacia el sistema de saber
6n pre- desde la práctica y hacia la misma reflexi6n desde la acción. Quist y el supervi-
ales en sor estarían pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y so-
e la do- bre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estaría
para la pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de com-
pensaci6n dentro del cual enmarca su práctica. Los directivos de la empresa de
xionan productos de consumo estarían reflexionando sobre sus actividades de remen-
como la dar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
ncia de Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la refle-
que está xi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la práctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso prote-
olemni- giendo al planificador de la incertidumbre (y quizá también de la parálisis)
r desde experimentaría, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
estudios podría entrar en un círculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
de referencia de su papel, a su teoría interpersonal en uso, o al sistema de
de reso- aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
sobre el su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quie-
an. Los ra ampliar y profundizar su reflexi6n desde la acción, y a menos que otros le
anizati- ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teoría edu-
Brightest, cativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevaría mucho más allá del alcan-
ce de este libro.

TERCERA PARTE
CONCLUSIÓN

10 CONSECUENCIAS PARA LAS PROFESIONES
Y SU LUGAR EN LA SOCIEDAD
Introducción
En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epis-

temología de la práctica basada en la idea de la reflexión desde la acción.
Ahora exploraré varias de sus implicaciones en el papel de los profesiona-
les en la sociedad, en su autonomía y autoridad en relación a sus clientes, en
los tipos de investigación que probablemente les sean útiles, en los contextos
institucionales que favorecen la práctica reflexiva, y en las visiones del pro-
greso social y el bien común que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastaré la práctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad técnica y con la tradición más reciente de
la crítica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno ex-
perto técnico está estrechamente unido a las imágenes utópicas del progra-
ma tecnológico, y la desmistificación radical de las profesiones está tam-
bién vinculada a una visión utópica de liberación respecto de la dominación
de los intereses establecidos y de la élite profesional. Aunque las implica-
ciones sociales de la idea de la práctica reflexiva no estén a:mitad de cami-
no entre estas utopías extremas, se puede arrojar luz sobré ellas mediante
una triple comparación.
Dentro de la tradición dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos años, la pretensión de los profesionales de un conocimiento ex-
traordinario está enraizada en las técnicas y las teorías derivadas de la inves-
tigación científica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estu-
dios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones

254 I Conclusión
de un mandato social, autonomía, y licencia, están basadas en las poderosas profes
ideas de la racionalidad técnica y del programa tecnológico. No hay signo ficar q
más intenso de la persistencia de estas ideas que el ansia por la técnica que es do que
tan característica de los estudiantes de las profesiones en esta década. prensib
Dentro de la tradición de la crítica radical, el ataque a los profesionales hacer
como instrumentos de élite del sistema se combina con una crítica a la racio- vado,
nalidad técnica. Tanto el programa tecnológico como la reivindicación pro- investi
fesional de un conocimiento extraordinario son tratados como algo misterio- mo el
so. En una literatura crítica, más espectacularmente, aunque quizás no de mitific
forma más rigurosa, representada por Ivan Illich, I el misterio de la pericia de con
técnica se ve como un instrumento de control social de los desposeídos -los ardua
pobres, los desahuciados, las minorías étnicas y raciales, las mujeres- en Aq
manos de una élite social. El mandato, la autonomía y la licencia de un ex- desenm
perto técnico se mueven hacia una distribución de los beneficios sociales que miento
es profundamente injusta, y tienden hacia la creación de una sociedad tecno- chazarí
crática en la que la mayor parte de los seres humanos no quieren vivir. La pe- nomía
ricia profesional, cuando es expuesta a un cuidadoso escrutinio, se disuelve Pero yo
en unas pretensiones vacías. Las profesiones son vehículos de la prioridad pueda
del conocimiento legitimado socialmente en interés del control social. profesio
Estos argumentos se utilizan para justificar la desmitificación a fondo de etiqueta
las profesiones y para reforzar cualquiera de las dos estrategias correctivas: el
desarrollo de una nueva casta de defensores profesionales que trabajarán por
los intereses de los clientes damnificados más pobres de las profesiones, edu- La rela
cándoles en sus derechos y organizándoles para la defensa de los mismos; o la
creación de una nueva casta de ciudadanos profesionales -ciudadanos plani- En
ficadores, ciudadanos constructores, ciudadanos médicos- que serán prepa- nario e
rados para encargarse de los territorios de los expertos profesionales.' nombre
Paradójicamente, no es extraño descubrir que los mismos estudiantes de te modo
las profesiones, que están ansiosos de habilidades técnicas «duras», que ellos tores tie
creen que les asegurarán un empleo en instituciones establecidas, también se cientes»
adhieren a la visión radical de desmitificación. benefici
Pero la desmitificación del conocimiento profesional puede tener dos «cliente
significados bastante diferentes. Puede consistir en tratar el conocimiento do conn
utilizar
I. Ivan Illich, Deschooling Society, vo\. XLIV de las series World Perspectives, Perennial Library, La r
Nueva York, Harper & Row, 1970. Pero para una versión más completa de un argumento similar, véase dad se e
Magali Larson, «Professionalism: Rise and Fall», enlnternational Journal ofHealth Services, 9, 4 (1979).
2. Una perspectiva resumida en Paul Halmos, Professionalism and Social Change, The Sociological negación
Review Monograph 20, University of Keele, diciembre de 1973. aquellos

Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad 1 255
erosas profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede signi-
signo ficar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limita-
que es do que es intrínsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, com-
prensible para los demás. En este segundo sentido, el misterio consiste en
onales hacer que el conocimiento desde la práctica parezca ser más complejo, pri-
racio- vado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, más hermético ante la
n pro- investigación de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional co-
sterio- mo el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la des-
no de mitificación no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
pericia de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
-los ardua tarea de abrirla a la investigación.
s- en Aquellos que desmitificarían el conocimiento profesional, en el sentido de
un ex- desenmascararlo, desacreditarían la pretensión del profesional de un conoci-
es que miento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigación científica, y re-
tecno- chazarían sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la auto-
La pe- nomía en la práctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
suelve Pero yo argumentaré que la crítica radical no puede hacer las veces (aunque la
oridad pueda provocar) de la cualificada autorreflexión crítica del profesional. Los
. profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
ndo de etiquetan a sí mismos como profesionales o como contraprofesionales.
vas: el
án por
s, edu- La relación profesional-cliente
os; o la
plani- En el contexto social de la práctica profesional que se acepta como ruti-
prepa- nario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varían con la profesión. De es-
ntes de te modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consul-
ue ellos tores tienen «clientes»; los médicos, los dentistas y los terapeutas tienen «pa-
bién se cientes»; los profesores tienen «estudiantes» o personas «asesoradas»; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
ner dos «clientes», «casos», o personas «asistidas». Aunque estos nombres a menu-
miento do connotan importantes matices diferentes en la relación.se acostumbra a
utilizar «cliente» como término genérico.
Library, La relación profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra socie-
lar, véase dad se entiende como profesión. Este hecho tiene su soporte, más que su de-
4 (1979).
ciological negación, en la existencia de profesiones en las que es difícil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-

256 I Conclusión
pel de profesional tiene que ver más con el control social que con la ayuda, o dividuos
en los que la relación entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate, tonomía
parece paradójico llamar «clientes» a los destinatarios de la atención profe- que debe
sional. Esto es cierto en el caso de los policías, y puede ser cierto en el caso el profes
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional con los
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez más profesio- La re
nales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso médicos y temologí
abogados-, entonces es también paradójico hablar de los superiores, los su- normas c
bordinados o de los que están a igual nivel que el profesional, como si fueran tes de la
sus clientes. No obstante, aquí la paradoja tiene que ver con el uso de la pa- mal en e
labra «cliente» para referirse a los individuos que ejercen un papel de autori- ten al pro
dad formal, de subordinación o de intercambio en un sistema de trabajo es- En e
pecializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector túan com
escolar, oun funcionario público- ocupa una posición que le exige interac- ta los lím
tuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de «electores» o él, y no a
«portavoces» más que de clientes. otorgado
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente estuviera
inapropiado hablar de «clientes», el asunto es una fuente de preocupaci6n pa- ticular, e
ra los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relación profesional- prestados
cliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene cliente es
de sí mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policías, me con n
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profe- del deseo
sional, se presentan frecuentemente a sí mismos en términos de las dimensio- comporta
nes de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cua- Dent
les pueden identificar más fácilmente a los ciudadanos que reciben sus bertad di
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros deferenci
profesionales burocratizados están expuestos al debate público, en los foros presentar
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratiza- vez, el pr
ci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los pla- del client
nificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a me- ción, rev
nudo un tema urgente determinar: «¿Quién es el cliente?». El significado de cual depe
esta cuestión es, creo, «¿a quién definiríamos nosotros mismos con voz y vo- de su sol
to en la relación profesional esencial?», ya que los profesionales deben ser ca- Bajo
paces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in- a su actu
rectamen
3. Véase, por ejemplo, John Van Maanan, «Observations on the Making of Policemen», Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), págs. 407-418.
4. Marie Haug, «Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future», en Halmos, Pro/e- 5. Ever
sionalism and Social Change. tical Science

Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 257
yuda, o dividuos, en relación a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la au-
debate, tonomía en las que sitúan su reivindicación. 5 Estas observaciones sugieren los
profe- que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relación tradicional entre
el caso el profesional y el cliente, y también sugieren c6mo puede variar esa relación
esional con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
ofesio- La relación tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epis-
dicos y temología de la práctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
los su- normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las par-
i fueran tes de la interacción. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base for-
e la pa- mal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permi-
autori- ten al profesional y al cliente saber qué pueden esperar el uno del otro.
bajo es- En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales ac-
spector túan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente has-
interac- ta los límites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
ores» o él, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los límites de la relaci6n. A su vez, el cliente actúa como si
emente estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo par-
i6n pa- ticular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
sional- prestados. En una prolongación psicológica conocida del contrato informal, el
ue tiene cliente está de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Está confor-
olicías, me con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones más allá
s profe- del deseo del profesional de proporcionárselas. En resumen, está de acuerdo en
mensio- comportarse como si respetara la autonomía del profesional como experto.
las cua- Dentro de las líneas esenciales de un contrato así, hay amplias zonas de li-
ben sus bertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar más o menos
y otros deferencia, más o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
os foros presentar un mayor o menor desafío hacia las opiniones del profesional. A su
cratiza- vez, el profesional puede mostrar más o menos solidaridad con los problemas
los pla- del cliente, evidenciar más o menos esfuerzo y comprensión hacia su situa-
es a me- ción, revelar más o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cado de cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
oz y vo- de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
n ser ca- Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
otros in- a su actuación se da principalmente ante sus colegas. Él es, desde luego, di-
rectamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
Human Oro
mos, Pro/e- 5. Everetl Hughes, «The Professions in Society», en The Canadian Journal o/ Economics and Poli-
tical Science, 26,1 (febrero de 1960), págs. 54-61.

258 I Conclusión
habilidad limitada para determinar si sus legítimas expectativas se han cum- otro lad
plido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge un nuev
sólo con ocasión de las reclamaciones ante una notoria violación del contra- gan lug
to, como en un proceso por un error médico. Dentro de una extensión más Per
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violación de la ley, son los organiz
colegas del profesional los que están mejor preparados para determinar si ha trol pro
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relación profesio- converti
nal-cliente está normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el nales pr
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuación de aquél. El el probl
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido cien a lo
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo, contra l
en los escándalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente di- ortodox
fundidos del seguro médico en los Estados Unidos, y en la conducta de algu- vienda
nos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escánda- ciendo
los públicos, el atropello en la violación de las normas profesionales se ha de vivie
desencadenado por su divulgación, lo que sugiere que funciona algún meca- dores o
nismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupación generalizada fesional
de que los casos relativamente raros de divulgación pública indican una pau- rancia
ta mucho más extendida de violación del contrato profesional, que los meca- de las p
nismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir. la situac
Los ejemplos prototípicos del contrato que he llamado tradicional son las cen dep
relaciones de los médicos con sus pacientes y las de los abogados con sus dificulta
clientes. Éstos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonomía el deseo
del profesional están más seguros. En las profesiones secundarias de Glazer tido en
-sacerdocio, enseñanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicio- do, ado
nal entre profesional y cliente puede carecer de uno o más de los rasgos des- una aut
critos más arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menu- ¿Qu
do toma la relación del médico o el abogado con su cliente como una norma raleza d
que trata de emular. Es
La crítica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas libera d
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crítico radical niega mecanis
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisión del cliente a la puede t
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplaza- co de re
rá al cliente y al profesional en una relación esencialmente de confrontación. profesio
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de Exa
la asistencia social es un modo de establecer la confrontación igualitaria del ción ref
cliente con el profesional, alentándole a resistir los esfuerzos del profesional cliente
por controlarle. El movimiento para crear «ciudadanos profesionales», por profesio

n cum- otro lado, es un esfuerzo por reemplazar el contrato profesional-cliente por
l surge un nuevo contrato en el que los intercambios de servicio y remuneración ten-
contra- gan lugar entre profanos.
n más Pero estos remedios son defectuosos en sí mismos. Cuando los abogados
son los organizan a clientes para que defiendan sus derechos contra el excesivo con-
r si ha trol profesional, la defensa organizada y el proceso de confrontación pueden
ofesio- convertirse en algo tan controlador e irreflexivo como la peor de las tradicio-
nudo el nales prácticas profesionales. Los abogados de los necesitados que interpretan
quél. El el problema de la vivienda como el de «conseguir que los propietarios renun-
ibuido cien a los atrasos de los inquilinos» pueden proporcionar una defensa legítima
emplo, contra la explotación de los más débiles, pero también pueden proporcionar una
nte di- ortodoxia militante que ignora las causas más profundas del problema de la vi-
e algu- vienda y pueden incluso agravar la suerte de los inquilinos a largo plazo, ha-
cánda- ciendo que los propietarios abandonen las propiedades y reduzcan la reserva
se ha de viviendas disponibles. Los ciudadanos trabajadores de la salud, planifica-
meca- dores o constructores, pueden servir de correctivo útil ante los excesos de pro-
alizada fesionales doctrinarios o autoritarios; pero también pueden hacer de la igno-
na pau- rancia virtud, prestando una atención insuficiente a los aspectos legítimos
s meca- de las pretensiones del profesional de poseer un conocimiento extraordinario de
orregir. la situación, desorientando a sus clientes. Los defectos de tales medidas pare-
son las cen depender de una u otra de las dos cuestiones que siguen. Primero, hay la
con sus dificultad de combinar una posición de confrontación hacia el profesional con
onomía el deseo de beneficiarse de su conocimiento particular. Y segundo, hay un sen-
Glazer tido en el que un defensor profesional, o ciudadano profesional, a pesar de to-
adicio- do, adopta una postura profesional, reclamando un conocimiento especial y
os des- una autonomía de la que puede abusar en su relación con los clientes.
a menu- ¿Qué implica, entonces, la idea de práctica reflexiva respecto a la natu-
norma raleza del contrato entre el profesional y el cliente?
Es importante observar, primero de todo, que la práctica reflexiva no nos
cativas libera de la necesidad de preocupamos de los derechos del cliente y de los
l niega mecanismos de la responsabilidad profesional. Mi interés es mostrar cómo
nte a la puede transformarse el contrato entre profesional y cliente, dentro de un mar-
mplaza- co de responsabilidad, cuando el profesional es capaz de funcionar como un
tación. profesional reflexivo.
ario de Exactamente como la práctica reflexiva adopta la forma de una conversa-
aria del ción reflexiva con la situación, la relación del profesional reflexivo con su
esional cliente adopta la forma de una conversación literalmente reflexiva. Aquí el
s», por profesional reconoce que su pericia técnica está incrustada en un contexto de

260 I Conclusión
significados. Atribuye a sus clientes, tanto como a sí mismo, la capacidad de As

pensar, de conocer, un plan. Reconoce que sus acciones pueden tener para su de acue
cliente significados diferentes a los que él pretende que tengan, y asume la ta- dulidad
rea de descubrir en qué consisten éstos. Reconoce la obligación de hacer ac- tuación
cesibles a su cliente sus propias comprensiones, lo que quiere decir que nece- está ex
sita a menudo reflexionar de nuevo sobre lo que sabe. Si es un médico, para para en
poner un ejemplo, puede instar a su paciente a que deje de fumar, pero también probar
puede estar alerta para descubrir si, en la vida de este paciente, fumar es un dad y p
modo de soportar un nivel de estrés que podría tener otras consecuencias se- efectivi
rias si 10 abandonara. Si tiene una paciente con leucemia que nunca menciona demost
la enfermedad por su nombre, puede explorar el significado de su fallo en pro- compet
nunciar la palabra temida; y si descubre que ha sido incapaz de aceptar la rea- prender
lidad de su enfermedad, puede trabajar con ella para pronunciar la palabra y nes, mi
entonces comprender las variedades de leucemia y la ubicación de su propia nen sus
versión de ella en la composición completa de la enfermedad. En este tipo de cliente;
ejemplo, y en los ejemplos de enseñanza, dirección y terapia reflexivas que he necesite
dado anteriormente, se da el reconocimiento de que la pericia de uno es un mo- De
do de considerar algo que se construyó una vez y puede ser vuelto a construir; su clien
y se da la facilidad y la competencia para explorar su significado en la expe- gurar la
riencia del cliente. El profesional reflexivo trata de descubrir los límites de sus legas, p
conocimientos técnicos a través de su conversación con el cliente. tos por
Aunque el profesional reflexivo estaría acreditado y sería competente Pero en
técnicamente, su pretensión de autoridad está basada sustancialmente en su miento
habilidad para hacer manifiesto su conocimiento especial en las interacciones ponsabi
con sus clientes. Él no le pide al cliente que tenga una fe ciega en una «caja están s
negra», sino que permanezca abierto a la evidencia de la competencia del implem
profesional cuando surja. No obstante, para que esta relación funcione deben ra -un
superarse serios impedimentos. Tanto el cliente como el profesional aportan Sin
a su encuentro un cuerpo de comprensiones que pueden transmitirse el uno vo. Su
al otro sólo muy parcialmente, y muchas de las cuales no pueden describirse debe pa
ante sí mismos. Por 10 tanto, el proceso de comunicación que se supone que pena. H
conduce a una comprensión más plena de las intenciones de uno y otro y, por ficación
parte del cliente, a una aceptación de la evidencia manifiesta de la autoridad le sea a
del profesional, puede empezar solamente con la incomprensión y el recha- no debe
zo, pero con una suspensión consentida de la incredulidad. 6 versaci
En
6. Este término, introducido por primera vez por Samuel Taylor Coleridge para describir la postura
adecuada para la lectura de poesía, se ha convertido en un lugar común en las discusiones contemporáneas
blecimi
sobre educación. la pena

ad de Así, en un contrato reflexivo entre el profesional y el cliente, éste no está
ara su de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional sino en suspender la incre-
la ta- dulidad en la misma. Consiente en unirse al profesional para investigar la si-
er ac- tuación por la que el cliente busca ayuda; para tratar de comprender lo que él
nece- está experimentando y para hacer esa comprensión accesible al profesional;
, para para enfrentarse a éste cuando no comprende o está en desacuerdo; para com-
mbién probar la competencia del profesional mediante la observación de su efectivi-
es un dad y para hacer públicas sus preguntas sobre lo que debería registrarse como
as se- efectividad; para pagar los servicios prestados y para apreciar la competencia
ciona demostrada. El profesional está de acuerdo en cumplir con una actuación
n pro- competente hasta los límites de su capacidad; para ayudar al cliente a com-
la rea- prender el significado del consejo profesional y la racionalidad de sus accio-
abra y nes, mientras que al mismo tiempo trata de aprender los significados que tie-
propia nen sus acciones para su cliente; para hacerse fácilmente confrontable para su
ipo de cliente; y para reflexionar sobre sus propias comprensiones tácitas, cuando
que he necesite hacerlo, para desempeñar su papel en el cumplimiento del contrato.
n mo- Dentro de tal contrato, el profesional es más directamente responsable de
struir; su cliente que en el contrato tradicional. Hay también espacio aquí para ase-
expe- gurar la responsabilidad por otros medios, esto es, para la revisión por los co-
de sus legas, para la supervisión por clientes organizados y para los «procedimien-
tos por incumplimiento de contrato» de la protesta pública o de un litigio.
etente Pero en el contrato reflexivo, donde el profesional busca abrir su conoci-
en su miento especial a la investigación pública, estos otros mecanismos de res-
iones ponsabilidad tendrían que funcionar de forma diferente. Construidos como
«caja están sobre una estructura esencialmente de confrontación, tendrían que ser
a del implementados para incitar a la investigación pública dentro de esa estructu-
deben ra -un punto sobre el cual volveremos más tarde en este capítulo.
portan Sin duda hay serias restricciones en la aplicabilidad del contrato reflexi-
el uno vo. Su establecimiento es difícil y lleva su tiempo, y el asunto entre manos
ibirse debe parecer de la suficiente importancia para hacer que el esfuerzo valga la
ne que pena. Hay ocasiones en las que el cliente no quiere nada más que la autenti-
y, por ficación de un hecho, o la prescripción de un remedio convencional para que
oridad le sea aplicado. Hay también situaciones de crisis, en las que el profesional
recha- no debería hacer nada más que la tarea meramente requerida; donde la con-
versación, reflexiva o de otra manera, carecería de importancia.
En las situaciones que no son ni emergencias ni casos rutinarios, el esta-
a postura
poráneas
blecimiento de un contrato reflexivo es posible, y puede parecer que merece
la pena, pero puede ser que al compararse con el contrato tradicional resulte

262 I Conclusión
difícil. La dificultad estriba en las diferentes exigencias de competencia, y en jubilac

las diferentes fuentes de satisfacción, que son presentadas tanto por el profe- práctic
sional como por el cliente. del err
Vamos a considerar, primero, la situación del profesional. Cuando es te de d
miembro de una profesión «principal», cuyo papel lleva aparejada una fuer- En
te presunción de autoridad y autonomía, el problema de pasar a un contrato «¿Qué
reflexivo implica la renuncia a su inicial pretensión de autoridad y el com- pués:
partir con el cliente el control de la interacción. Cuando la posición inicial profeso
del profesional es débil, cuando tiende a ser considerado como un mero pro- esas p
veedor de un servicio más que una autoridad, entonces el problema se in- aquella
vierte. Pienso, por ejemplo, en la directora de una escuela, angustiada por su tudiant
falta de habilidad para afrontar lo que ella cree que son las exigencias irra- habían
cionales de los padres; en los ingenieros de grandes compañías forzados por Es
las directrices de directores generales demasiado dispuestos a sacrificar la compe
calidad del producto, o a salvar la ventaja comercial inmediata; en el perso-
nal de atención al público en las burocracias estatales, que sienten que los
procedimientos de la agencia les impiden atender a los clientes, a los que se Se supo
supone que sirven. No es inusual en tales casos encontrar que los individuos reivindic
incertidu
aspiran a un estatus profesional que se les proporciona tan sólo de una forma
tenue o parcial. Su dificultad para establecer un contrato reflexivo con sus
clientes está en adquirir voz suficiente en la situación que le permita hacerlo. Mantene
el papel
Tanto si el profesional ocupa una posición inicial de fuerza, como si es de sensació
debilidad, el contrato reflexivo exige competencias que pueden resultarle ex- un senti
con «du
trañas. Mientras que de ordinario se espera que mantenga su pericia en se-
Buscar d
creto como algo misterioso, ahora se espera que reflexione públicamente so- del clien
bre su conocimiento desde la práctica, poniéndose en una situación de
enfrentamiento con sus clientes.
Al decantarse el profesional hacia nuevas competencias, renuncia a al-
gunas fuentes conocidas de satisfacción y se abre a otras nuevas. Renuncia a As
los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la práctica sin un permit
desafío a su competencia, a una comodidad relativamene invulnerable y a las mo ocu
gratificaciones de la deferencia. Las nuevas satisfacciones que se le abren En
son en gran parte aquellas del descubrimiento -sobre las significaciones de ta al cl
su consejo a los clientes, sobre su conocimiento desde la práctica, y sobre él reputac
mismo-. Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su nos) si
propia práctica, se mete en un proceso continuo de autoeducación. Cuando la puesto
práctica es la administración repetitiva de técnicas a los mismos tipos de pro- más de
blemas, el profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la sado e

, y en jubilación anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la

profe- práctica, la práctica misma es una fuente de renovación. El reconocimiento
del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuen-
do es te de descubrimiento más que una ocasión para la autodefensa.
a fuer- En efecto, puede ser liberador para un profesional preguntarse a sí mismo:
ntrato «¿Qué es lo que realmente me proporciona satisfacción en mi trabajo?», y des-
com- pués: «¿Cómo puedo generar más experiencias de este tipo?». Para algunos
inicial profesores del Proyecto de Profesores del MIT que se hicieron a sí mismos
o pro- esas preguntas por primera vez, las experiencias más satisfactorias fueron
se in- aquellas en las que «daban la razón al niño» y les colocaban en el papel de es-
por su tudiantes, permitiéndoles experimentar y revelar las confusiones que siempre
s irra- habían asumido que se esperaba que suprimieran o mantuviesen en secreto.
os por Estas diferencias en las fuentes de satisfacción y en las exigencias de
car la competencias podrían expresarse como sigue:
perso-
ue los Experto Profesional reflexivo
que se Se supone que yo soy el que sabe, y debo Se supone que yo soy el que sabe, pero no
viduos reivindicar que así sea, indiferente a mi propia soy el único en situación de tener conocimiento
incertidumbre. relevante e importante. Mis incertidumbres
forma pueden ser una fuente de aprendizaje para mí
on sus y para los demás.
acerlo. Mantenerme a distancia del cliente, y retener Buscar conexiones con los pensamientos
el papel de experto. Dar al cliente una y sentimientos del cliente.
si es de sensación de pericia, pero comunicándole Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
rle ex- un sentimiento de afecto y simpatía, surja de su descubrimiento del mismo
con «dulzura». en la situación.
en se-
Buscar deferencia y estatus en la respuesta Buscar la sensación de libertad y de conexión
te so- del cliente a mi persona como profesional. real con el cliente, como una consecuencia
ón de de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
a a al-
ncia a Así como el contrato reflexivo exige tipos diferentes d~ competencias y
sin un permite diferentes fuentes de satisfacción en el caso del profesional, lo mis-
y a las mo ocurre con el cliente.
abren En primer lugar, el problema de la elección de un profesional se presen-
nes de ta al cliente de una manera nueva. Debe escoger no sólo sobre la base de la
obre él reputación de experto del profesional (siempre una «caja negra», más o me-
de su nos) sino sobre la base de su sometimiento al contrato reflexivo. ¿Está dis-
ando la puesto el profesional a hablar acerca del asunto entre manos , a considerar "
de pro- más de un punto de vista, a revelar sus propias incertidumbres? ¿Está intere-
o, o la sado en las percepciones que tiene el cliente del asunto? ¿Está abierto a la

264 I Conclusión
confrontación, sin una actitud defensiva? ¿Quiere llevar a cabo experimen- afron
tos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentación, incluyendo las con- no u
diciones bajo las cuales consideraría sus criterios confirmados o refutados? flexi
¿Cuál es su postura hacia su propio conocimiento? ¿Pretende tan sólo «sa- cimie
ber», o está interesado en las vías alternativas de enfocar los fenómenos que L
no encajan con sus modelos, más que mostrarse temeroso ante ellas? el co
No es fácil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la nal a
seguridad de tener a alguien que «sepa» con la reconfortante certeza de la pe-
ricia técnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atracción por la mística profesional. Y de-
Me p
be desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejem- esto,
plo, ¿cómo va un cliente a cuestionar la reivindicación de conocimiento por en la
parte del profesional cuando no puede distinguir fácilmente entre una recla- Tengo
Sólo
mación razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de irá bie
un directivo comprometido en la dirección de personas cuyos conocimientos
técnicos en ciertas áreas exceden a los suyos. Algunos de los métodos fami- Estoy
person
liares entre los directivos pueden ser útiles para el cliente, por ejemplo:
• «Juzga al hombre más que su conocimiento.» Desafiarle, y ver cómo responde al

desafío. Buscar la combinación de confianza y humildad, defensa de una posición
y apertura a la investigación que es característica de la competencia reflexiva. E
• «Utiliza tu propia ignorancia.» No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
do co
comprensión, y espera conseguirla.
• Pregunta por los orígenes del riesgo. Fuerza los límites de la confianza del otro.
vertir
Pregunta qué riesgos acompañan el curso propuesto de la acción. C
• «Busca más de una opinión.» Asume que es normal y legítimo comparar los enfo- uno r
ques de los profesionales respecto al problema. Sírvete de múltiples reuniones pa- que l
ra fomentar la sensación de las preguntas pertinentes y de las críticas de un enfo- pezar
que concreto que necesitan ser contestadas. nuev
der la
Para poder usar estrategias como éstas con efectividad, el cliente debe ¿Deb
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debería ser capaz de dría
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimien- plejid
to experto, esto es, sin provocar que él mismo sea la causa de la actitud de- L
fensiva de los demás. Debería tener un sentido de los límites del conoci- mund
miento experto, 10 que dará forma a sus expectativas sobre la conducta otro.
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos técnicos. supre
En resumen, el cliente competente realmente debería funcionar en mu- vías,
chos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda contr

Consecuencias para las profesiones y su lugar,en la sociedad I 265
en- afrontar los asuntos por sí mismo (como el «médico profano» o el «ciudada-
con- no urbanista»), pero debería cultivar la competencia en la conversación re-
os? flexiva con el profesional, estimulándole a reflexionar sobre su propio cono-
«sa- cimiento desde la práctica.
que Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicio-
a la nal aproximadamente como sigue:
a pe-
e ser Contrato Tradicional Contrato Reflexivo
Y de-
Me pongo en manos del profesional y, haciendo Me uno al profesional para dar sentido a mi
em- esto, tengo una sensación de seguridad basada caso y, haciéndolo así, obtengo la sensación
por en la confianza. de un mayor compromiso y acción.
cla- Tengo la comodidad de estar en buenas manos. Puedo ejercer algún control sobre la situación.
Sólo necesito ajustarme a su consejo y todo No soy totalmente dependiente de él; él también
a de irá bien. es dependiente de la información y la acción
ntos que sólo yo puedo emprender.
ami- Estoy satisfecho por estar atendido por la mejor

persona disponible.
Estoy satisfecho de poderverificar mis juicios
sobre su competencia Me encanta la emoción
del descubrimiento de su conocimiento, de los
fenómenos que derivan de su práctica, y de mí
mismo .
e al
ción
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser trata-
en la
do como un niño. A la derecha, tenemos la gratificación, y la ansiedad, de con-
otro.
vertirse en un participante activo en un proceso de investigación compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
enfo- uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
pa- que la otra parte aporta a la interacción. Si una parte de una institución desea em-
enfo- pezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por sí misma para crear
nuevos tipos de dilema. ¿Debería un profesional, por ejemplo, arriesgarse a per-
der la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
debe ¿Debería arriesgarse a explorar los propósitos del cliente cuando el cliente po-
z de dría considerar tal exploración como una intrusión? ¿Debería revelar la com-
en- plejidad de la situación con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
de- La vía por la que tales riesgos se les presentan está en función del tipo de
oci- mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
ucta otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitación de riesgos, a la
supresión de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestría y, por estas
mu- vías, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
nda contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto

266 I Conclusión
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la di- por e

rección requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competen- comp
cia para hacerlo así. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al oca- E
sionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro. llama
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anterior- corre
mente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ga- Cuan
nar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es débil como si es fuerte. Por del in
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y después proceder, cuan- difíci
do está fuera de la esfera de acción del profesional, como él vea adecuado. El la situ
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizan- tener
do una «segunda opinión» para evadir el control. O el cliente puede impug- pareja
nar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrate- vaga
gias, el profesional «fuerte» puede responder amenazando al cliente que deja comp
de ajustarse a su consejo (<<¡Yaaprenderás!» o «¡Haces esto por tu cuenta y result
riesgo!»), O el profesional puede «colocarse en situación de ventaja», rehu- incon
sando tener algo más que hacer con un cliente mientras éste permanezca reen rel
belde. El profesional puede ampliar la pretensión de su saber más allá de los P
límites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto sario
para aumentar su control sobre el cliente. es inc
Juegos como éstos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede descri
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a éste que no pue- ciente
de ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensión de saber, puede mario
dejar de percibir una línea de investigación que produciría nuevos y más condu
efectivos modos de considerar la situación del cliente. El profesional puede incert
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al nal o
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad pa- hículo
ra una intervención efectiva. un pac
Estos juegos de control y evasión adquieren una importancia adicional tomas
cuando la situación del cliente es incierta, única o inestable; ya que la refle- aboga
xión desde la acción, que es esencial para adecuar la acción a situaciones ta- para i
les como éstas, puede cargar con el sambenito de «debilidad». Admitir la in- cliente
certidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede estrate
parecer y sentirse como una pérdida de control cuando el tema básico de la cliente
interacción profesional-cliente es un juego de control y evasión. rentem
Así, el mundo conocido del Modelo I en la relación profesional-cliente error
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la acción. tiende
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexión privada desde la ac-
ción, y es tanto más cierto de la reflexión recíproca desde la acción; cuando, 7. C

la di- por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
eten- comprensiones o las intenciones del cliente.
l oca- Este tipo de interacción es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un «bucle inhibitorio primario».' Aquí, las condiciones de error in-
rior- corregible refuerzan, y son reforzadas por, las teorías en uso del Modelo l.
e ga- Cuando la situación es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
e. Por del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
cuan- difícil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
o. El la situación es incierta, por ejemplo, no está claro qué expectativas debería
izan- tener uno, y por lo tanto no está claro qué constituiría un resultado mal em-
mpug- parejado con la expectativa. Cuando la descripción de la situación de uno es
rate- vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cuándo el sistema de
e deja comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
nta y resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teoría expuesta es
rehu- incongruente con la teoría en uso, entonces un resultado puede ser un error
a reen relación a la primera y estar en sintonía con relación a la segunda.
de los Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situación, es nece-
perto sario eliminar o reducir condiciones como éstas. Por ejemplo, si la situación
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
uede descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo sufi-
pue- cientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio pri-
puede mario, la incertidumbre no conduce a la construcción teórica, ni la vaguedad
más conduce a la clarificación y la precisión. Por el contrario, la experiencia de la
uede incertidumbre puede provocar una reacción defensiva en la que el profesio-
o o al nal o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un ve-
d pa- hículo para el ejercicio del controlo para la evasión del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripción de sus sín-
ional tomas para frustrar los esfuerzos de su médico por controlar su conducta. Un
refle- abogado puede presentar su comprensión de la situación de un modo vago
s ta- para incrementar la dependencia de su cliente respecto a él y haciendo al
la in- cliente más fácil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
uede estrategia de misterio y maestría con la cual busca controlar a su cliente, y el
de la cliente puede responder con la misma moneda, con una versión pasiva, apa-
rentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
ente error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y éstas, a su vez,
ción. tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
a ac-
ando, 7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.

268 I Conclusión
Introducirse en un sistema autorreforzante como éste significa trabajar ci6n,

en el mundo conductual del Modelo 1.No es suficiente que una parte decida, vos t
unilateralmente, que ya no formará parte de tales juegos de ganar/perder. De- que f
be también maniobrar hacia la creaci6n de condiciones en el mundo conduc- P
tual que incrementen la probabilidad de que la otra parte adopte una decisi6n xivo
similar. Tanto el cliente como el profesional pueden iniciar esta maniobra, así, f
aunque el profesional está de alguna manera mejor posicionado para hacer- nes t
lo. No obstante, sea el que sea el que empiece, necesitará aportar a la inte- paces
racción una teoría en uso que le haga capaz de estar libre de la eventual res- de es
ponsabilidad ante la actitud defensiva del otro. Por lo tanto, es la actitud
defensiva la que hace difícil sacar a la superficie, e investigar, los dilemas in-
herentes al cambio inicial hacia un contrato reflexivo. Inves
El profesional, por ejemplo, puede ir más allá de las valoraciones privadas
sobre la buena disposición de su cliente para un cambio así. Puede tratar de for- E
mular las opciones de su cliente. ¿Cuánto desea saber el cliente? ¿Hasta qué está t
punto desea convertirse en un participante de la investigaci6n del profesional? bre lo
Juntamente con esto, el profesional puede expresar el dilema que siente, ma d
afirmando, por ejemplo, que, por un lado, necesita transmitir al cliente la denci
comprensión de la situación que está desarrollando, pero que, por otro lado, escue
está preocupado por el riesgo de sobresaltar o confundir al cliente. Haciendo ficos
esto puede lograr dos resultados. Primero, puede hacerle más fácil al cliente facult
admitir que podría muy bien sentirse alarmado o confuso ante una iniciativa rismo
así; y segundo, puede fraguar una vía de actuaci6n que ayudará al cliente a te aqu
sacar a la superficie los dilemas o los sentimientos negativos que experi- se do
mente en la situaci6n. E
La iniciativa de un cliente podría tomar la forma de un ofrecimiento de la mía,
imagen que tiene sobre el significado de algo que el profesional haya hecho fesion
o dicho, preguntando entonces si el profesional ha intentado transmitir este los in
significado. O el cliente puede preguntar si el profesional estaría dispuesto a nes, y
admitirle en sus reflexiones privadas sobre el caso. tica p
No hay raz6n para creer que es posible, sin más, saltar de un contrato vie- cada.
jo a uno nuevo. Las expectativas no se transforman fácilmente, especial- la prá
mente en las situaciones de tensión y ansiedad que caracterizan muchas de crecie
las interacciones entre el profesional y el cliente, y las competencias para la tes, y
conversaci6n reflexiva no se adquieren simplemente como resultado de una tenido
decisión. Es muy probable que el cambio, donde ocurra, procederá gradual-
mente, y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incre- 8
menten su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interac- Cambri

bajar ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nue-
cida, vos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
. De- que fluye del nuevo contrato.
nduc- Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato refle-
isi6n xivo están ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
obra, así, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relacio-
acer- nes tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse inca-
inte- paces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mística. En casos
res- de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
titud
as in-
Investigación y práctica
vadas
e for- El modelo tradicional de relaci6n correcta entre investigación y práctica
a qué está todavía muy vivo. Por ejemplo, subyace en la explicaci6n de Glazer so-
onal? bre los dilemas de las escuelas de las profesiones secundarias y en el esque-
ente, ma de Schein sobre el conocimiento profesional. Está implicado en la ten-
te la dencia de muchas escuelas tradicionales a concebirse a sí mismas como
lado, escuelas de ciencias aplicadas, reservando el estatus más alto para los cientí-
endo ficos cuyas teorías se supone que aplican la mayoría de los miembros de las
iente facultades de orientación práctica. Está compendiado en medicina por el afo-
ativa rismo según el cual «aquellos que estudian todos los 6rganos se doblegan an-
nte a te aquellos que estudian las secciones, y aquellos que estudian las secciones
peri- se doblegan ante aquellos que estudian las células».
En algunas de las obligaciones de algunas prácticas -medicina, agrono-
de la mía, ingeniería, odontología, direcci6n de empresas, por ejemplo-los pro-
echo fesionales pueden usar, y de hecho lo hacen, el conocimiento generado por
este los investigadores con base en la universidad. Pero incluso en estas profesio-
sto a nes, y ciertamente en las «secundarias» de Glazer, amplias zonas de la prác-
tica presentan situaciones problemáticas que no se prestan a la ciencia apli-
vie- cada. Y lo que es más, hay una tendencia inquietante a que la investigación y
cial- la práctica sigan caminos dlvergentes.'Profesionales e investigadores tienden
s de crecientemente a vivir en mundos diferentes, persiguiendo empresas diferen-
ra la tes, y teniendo poco que decirse los unos a los otros. Los profesores han ob-
una tenido relativamente poco de la psicología cognitiva; la práctica política y la
dual-
ncre- 8. Véase Martín Rein y Sheldon White, «Knowledge for Practice», DSRE Working Paper, MIT,
erac- Cambridge, Mass., octubre de 1980.

270 I Conclusión
administrativa han ganado poco con las ciencias políticas; y las ciencias de la cado»
dirección han contribuido relativamente poco a la práctica de la dirección. La el de
divergencia entre la investigación y la práctica agrava el dilema del profesio- menos
nal que he llamado del «rigor o la relevancia», y tienta al profesional a forzar estrate
las situaciones prácticas hacia los moldes derivados de la investigación. rán de
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visión tradicional del conoci- C
miento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse termed
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, proble
carácter único y conflicto, hemos replanteado la relación entre investigación trucci
y práctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigación es una actividad de concre
los profesionales. Está desencadenada por los rasgos de la situación práctica, C
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la acción. No hay pro- en los
blema con el «intercambio» entre investigación y práctica, o en la «imple- rimen
mentación» de los resultados de la investigación, cuando los experimentos de que el
comprobación del marco, o la teoría, del profesional transforman, al mismo pleme
tiempo, la situación práctica. Aquí el intercambio entre investigación y prác- sentad
tica es inmediato y la reflexión desde la acción es su propia implementación. núme
Sin embargo, hay tipos de investigación que pueden acometerse fuera del mista
contexto inmediato de la práctica para aumentar la capacidad de reflexión blema
desde la acción del profesional. La «investigación reflexiva», como la lla- dustri
maré, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en divisa
estado embrionario. El análisis del marco, el estudio de las vías por las que C
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudar- vuelv
les a hacerse conscientes de sus encuadres tácitos y a criticarlos. Descripción drar l
y análisis de imágenes, esquemas de categorías, casos, precedentes y ejem- que h
plares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales apor- o de l
tan a las situaciones únicas. Un tipo de investigación de la mayor importan- rencia
cia tiene que ver con los métodos de encuesta y las teorías abarcadoras de los C
fenómenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar varia- como
ciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigación en el pro- const
ceso mismo de reflexión desde la acción. nales
Consideraré cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los no pu
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agen- po de
da para una posterior investigación. tratar
Análisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una puest
profesión, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se de- descr
ben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del di-
seño de la escuela como el de «imponer una disciplina sobre un solar dislo- 9

de la cado», y cuando Dean Wilson formula el problema de la desnutrición como
n. La el de «vacíos en el proceso de flujo nutriente», están deslindando los fenó-
fesio- menos a los que prestarán atención. Sus marcos de referencia determinan las
forzar estrategias de atención y, de este modo, fijan las direcciones en las que trata-
rán de cambiar la situación y los valores que conformarán su práctica.
onoci- Cuando el urbanista, en nuestro primer ejemplo, formula su papel de in-
rtirse termediario en términos de un acto de compensación, determina los tipos de
idad, problemas que él fijará en los diversos contextos de su práctica. La cons-
ación trucción de un papel marco está por encima de la fijación de los problemas
ad de concretos y tiene una mayor duración.
ctica, Cuando los profesionales no son conscientes de los marcos de referencia
y pro- en los que se sitúan los papeles que han de ejercer y los problemas, no expe-
mple- rimentan la necesidad de cambios entre ellos. No atienden a las vías en las
os de que ellos construyen la realidad en la que se desenvuelven; para ellos, es sim-
mismo plemente una realidad dada. Así, por ejemplo, un urbanista puede dar por
prác- sentado que el problema de la vivienda es el de conservar e incrementar el
ción. número de viviendas en buen estado; ¿qué otra cosa podría ser? Un econo-
ra del mista de desarrollo puede asumir, sin cuestionamiento alguno, que el pro-
exión blema de un país en vías de desarrollo es el del incremento de la tasa de in-
la lla- dustrialización, el crecimiento del producto nacional bruto, y la reserva de
os en divisas extranjeras disponibles para el cambio.
s que Cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los que se desen-
udar- vuelve, también se da cuenta de la posibilidad de vías alternativas de encua-
pción drar la realidad de su práctica. Toma nota de los valores y las normas a los
ejem- que ha dado prioridad y de aquellos a los que le ha dado menos importancia,
apor- o de los cuales ha prescindido totalmente. La conciencia del marco de refe-
ortan- rencia tiende a introducir la conciencia de los dilemas.
de los Cuando una comunidad profesional encama múltiples y conflictivas ideas
varia- como moneda corriente, sobre los marcos de referencia apropiados para la
l pro- construcción de los problemas y los papeles a ejercer, entonces los profesio-
nales, educadores y estudiantes de la profesión afrontan tales dilemas. Uno
ar los no puede ser un miembro de la comunidad sin tenerlos en cuenta. En el cam-
agen- po de la psicoterapia, como he observado antes, los profesionales tienen que
tratar con una desconcertante variedad de «escuelas». Leston Havens ha pro-
e una puesto que éstas puedan ser agrupadas en las categorías amplias de objetivo-
se de- descriptivas, interpersonales, psicoanalíticas y de psiquiatría existencial."
el di-
dislo- 9. Leston Havens, Approaches /O the Mind, Boston, Líttle, Brown, 1973.

272 I Conclusión
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo, T
ser «historicistas», si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los pre- renci
cedentes históricos. Pueden identificarse con el «movimiento moderno», el muni
cual ha buscado liberarse del precedente histórico, pero que ahora se ha con- escue
vertido en algo con tradición por su propio derecho. Pueden concentrarse en tura
la construcción, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades quite
únicas de los materiales. Pueden ver la construcción como un proceso indus- tamb
trial que requiere nuevas tecnologías y nuevos sistemas de construcción. O la me
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un les. E
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberían participar en su ideol
diseño. sobre
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asisten- fensa
tes sociales que prestan una asistencia clínica individualizada, como obser- A los
vadores y controladores de la conducta social, como suministradores de ser- los p
vicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como sobre
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletóricos días de los años se- L
senta, algunos trabajadores sociales fueron desplazándose progresivamente tos e
por todos estos modos de enmarcar la práctica del papel que les correspon- del c
día." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los Mann
papeles del análisis político, el diseño, el apoyo, la regulación, la dirección o lares
la mediación. En una profesión de base científica como la medicina, un pro- les p
fesional puede verse como un clínico dedicado al diagnóstico y al tratamien- pos.
to de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la cómo
medicina preventiva interesado en situaciones más amplias de la vida de co- tos o
munidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de al me
grupos de personas privadas de una asistencia médica decente. estad
El análisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a ha- partic
cerse conscientes de los marcos de referencia tácitos en los que actúan, diri- de la
giéndoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo han e
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen creci
activamente la realidad de su práctica, y se hacen conscientes de la variedad tanci
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad ayud
de reflexionar desde la acción sobre sus previos marcos de referencia tácitos. de in
Así, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formula- C
ción del diseño o de la situación terapéutica; el urbanista podría reflexionar tudia
sobre su acto de compensación.
1
1
10. Véase Nathan Glazer, «Sehools of the Minor Professions», Minerva (1974). Paul,19

mplo, Tradicionalmente, la discusión de las alternativas en los marcos de refe-
s pre- rencia, los valores y los enfoques de la práctica tienden a aparecer en las co-
», el munidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
con- escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escri-
se en tura polémica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la ar-
ades quitectura, la psiquiatría, el urbanismo, el trabajo social y la teología. Hay
ndus- también una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniería y
n. O la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus críticos radica-
mo un les. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicación es principalmente
en su ideológico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actúan desde ellos, buscando la de-
sten- fensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
bser- A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
e ser- los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
como sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
os se- La reflexión sistemática, erudita, sobre los marcos dereferencia implíci-
ente tos en múltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociología
pon- del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
re los Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cómo las visiones particu-
ión o lares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos socia-
pro- les particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos gru-
mien- pos. Los sociólogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
de la cómo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimien-
e co- tos ostensiblemente «objetivos» de filósofos, científicos e intelectuales. Pero,
es de al menos en sus primeras representaciones, la sociología del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
a ha- particulares que de los marcos implícitos en las ideologías de los políticos y
diri- de la economía política. E incluso cuando los sociólogos del conocimiento
ismo han estado recientemente más interesados en las profesiones, así como en la
uyen creciente sociología de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a dis-
edad tanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
sidad ayudar a los profesionales a reflexionar desde la acción que en seguir el plan
citos. de investigación autoíniciada de su propia comunidad erudita.
mula- Cuando analistas influidos por la sociología del conocimiento intentan es-
ionar tudiar las profesiones de un modo que sea útil para los profesionales mismos,
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Véase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.

274 I Conclusión
se encuentran con varias preguntas inevitables. ¿Qué tipo de análisis del mar- be só
co de referencia será útil para los profesionales que desean reflexionar sobre del m
sus propios marcos de referencia? ¿Qué mensaje, más allá del mero relativis- propo
mo, ofrece la sociología del conocimiento a los profesionales de un ramo? Descn
El trabajo de Leston Havens es de particular interés en esta conexión. Él yec~o
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de encim
ayudarles a dar sentido a la «torre de Babel» que acosa a su profesión, y en v~n.sn
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemático Y Él ve las mitien
escuelas de pensamiento psiquiátrico contendientes como una reserva de teo- do, ca
rías disponibles, de técnicas y enfoques de la práctica, a partir de los cuales practi
el profesional debería escoger elementos de acuerdo con las características E
especiales del caso que tiene ante sí. Havens propone que el psiquiatra do- pendio
mine un arte de la psicoterapia, algo así como el arte de enseñar descrito por ejercic
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debería tor o d
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquiátrico, un abani- ve. Es
co de técnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayu- to, ~o
darán a resolver los problemas que presenta un paciente particular. fesion
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implícita En
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento profes
psiquiátrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeu- un mo
ta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las téc- ~a la
nicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un tera- Clones
peuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado ción p
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que entre l
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implícita a una un mo
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el mismo
cambio de marco, la idea de efectividad también cambia. experto
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquiátrico sean fuentes de de per
técnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias. modo
Por otro lado, adoptar una postura ecléctica hacia el pluralismo psiquiátrico es Inv
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente, mente
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer acción
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque más prometedor del trol dis
asunto en su último libro, Participant Observationr Aquí ofrece al lector el sos, o p
informe de la «psiquiatría interpersonal» de Harry Stack Sullivan. No descri- función
a la ref
Lo
13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976. cedente

mar- be sólo las técnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemática
sobre del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
tivis- propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarán y analizarán juntos.
o? Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los «pro-
n. Él yec~os de investigación» que ayudan a éste a «suscitar sus percepciones» por
sa de encima del estrecho cauce a través del cual las experimenta normalmente. Ha-
y en v~n.snos ofrece una visión interior del mundo de la práctica de Sullivan, trans-
ve las mitiendo a qué se parecería el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuan-
e teo- do, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
uales practicar de Sullivan con los métodos de otras escuelas.
ticas El estudio de Havens de la observación participante es menos un com-
a do- pendio de técnicas y principios que un ejercicio de crítica literaria o de arte
o por ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escri-
bería tor o del artista, compartiendo sus empresas y sus métodos, viendo como él
bani- ve. Es un tipo de análisis del marco de referencia que sería muy útil, en efec-
ayu- to, ~o sólo dentro del campo especial de la psiquiatría, sino para todos los pro-
fesionales de un ramo que desean conectar con la reflexión sobre el marco.
lícita En su forma más general, este tipo de análisis del marco ayudaría a los
ento profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
apeu- un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti-
s téc- ~a la experiencia de la fijación y la resolución del problema, las autodefini-
tera- Clones y las definiciones de éxito y fracaso que serían inherentes a una elec-
tado ción particular del papel marco. No proporcionaría los criterios para elegir
que entre los enfoques de la profesión, pero ayudaría al profesional a «probarse»
a una un modo de encuadrar el papel de la práctica, obteniendo una sensación del
on el mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopción. Ayudaría al
experto de la profesión a entender las competencias que necesitaría, y el tipo
es de de persona que sería, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
cias. modo apoyaría los esfuerzos del profesional en la reflexión sobre el marco.
co es Investigación en la construcción del repertorio. Hemos visto anterior-
ente, mente que cuando las situaciones prácticas no encajan con las teorías de la
recer acción de que se dispone, o con los modelos de fenómenos y técnicas de con-
r del trol disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, ca-
or el sos, o precedentes. La investigación en la construcción del repertorio tiene la
escri- función de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean útiles
a la reflexión desde la acción, lo que varía de una profesión a otra.
Los abogados están familiarizados con estudios de casos legales y pre-
cedentes judiciales en los que el investigador pregunta: ¿qué leyes, regula-

276 I Conclusión
ciones O preceptos se consideraron importantes para el caso? ¿Mediante qué turar
líneas de razonamiento determinó el juez cuál de las varias interpretaciones mostr
de los precedentes que se consideraban iba a ser utilizada para vincular el E
presente caso a una ley pertinente? Tales casos pueden servir como ejempla- forma
res en un doble sentido. Describen los precedentes a los que los jueces y los ción d
abogados pueden tener acceso cuando tratan con casos nuevos, y también en la
ejemplifican los métodos de pensamiento sobre el problema de vincular el pronó
conocimiento de las reglas a los problemas particulares de la decisión judi- sentad
cial. No obstante, es importante notar que los estudios existentes de prece- puede
dentes y casos legales han tendido a pasar por alto la práctica de las negocia- histori
ciones en la que muchos abogados están interesados principalmente, los torias
problemas de las relaciones del cliente, y la ética de la conducta legal. Con la gación
reciente atención a la «judicialízación», tales estudios de casos están empe- maner
zando a salir a la luz." el proc
En arquitectura, la idea de precedente ha sido asociada con edificios con- trategi
cretos como el Duomo, con grupos de edificios como las ciudades de las co- La
linas italianas, o con los ingenios peculiares de un arquitecto en particular pliame
(<<unartificio, el tipo de cosa que podría inventar Aalto»). Más allá de la me- empren
ra nominación o muestra de los precedentes, la investigación en la construc- vechos
ción del repertorio en arquitectura puede llevar a analizar la manera en que contex
pensó un arquitecto sobre el problema que formulaba, la solución que en- un enc
contró, los dominios de los que extrajo su lenguaje de diseño. El caso de can un
Quist, como lo hemos descrito y analizado, podría verse como una contribu- mo si h
ción a una investigación así. so que
Históricamente, el uso del método del caso en la educación empresarial caso re
siguió a su introducción en el currículo de la Facultad de Derecho de Har- al lecto
vard; pero en instituciones como la Facultad de Harvard de Administración Inv
de Empresas, el desarrollo del método del caso ha tenido una vida propia. rías ab
Los casos son desarrollados, por ejemplo, para representar la situación pro- descrita
blemática completa de toda una empresa, tal y como podría presentársele a el senti
un directivo. O podrían utilizarse los casos para hacer surgir un tipo particu- marcos
lar de problema empresarial, tal como el problema de la estimación del ta- portante
maño del mercado. Un experto profesor sobre el caso extrae los hechos críti- ción. Ti
cos, y como resultado de una astuta elección de las preguntas conduce a los do que
estudiantes a través del proceso de investigación que sirve tanto para estruc- racional
Por
15. Véase, por ejemplo, Gary Bellow, The Lawyering Process, Mineola, N.Y.,
The Foundation
llos que
Press, 1978. ra dar se

Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 2n
e qué turar el «espacio de solución» de la situación entre manos, como para de-
iones mostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
lar el En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
mpla- formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presenta-
y los ción de síntomas, el diagnóstico del médico, incluyendo la evidencia clínica
mbién en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clínicos y el
ular el pronóstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si están pre-
judi- sentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un médico
prece- puede ayudársele a llegar al diagnóstico de un nuevo caso viéndolo como la
gocia- historia de un caso con el que está familiarizado. Pero, una.vez más, las his-
e, los torias de casos pueden también utilizarse para revelar el proceso de investi-
Con la gación de un médico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
empe- manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las es-
s con- trategias de diagnóstico o tratamiento y las pone a prueba.
las co- La investigación sobre la construcción del repertorio es practicada am-
ticular pliamente, pero tiende a centrarse en la situación de partida, en las acciones
la me- emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar pro-
nstruc- vechosas conexiones entre las características de la acción, el resultado y el
en que contexto, pero no revelan el camino de la investigación que conduce desde
ue en- un encuadre inicial de la situación a un eventual resultado. A menudo impli-
aso de can un tipo de revisionismo histórico en el que el redactor del caso actúa co-
ntribu- mo si hubiera estado disponible para él, desde el principio, una visión del ca-
so que surge solamente al final de la investigación. Cuando el estudio de un
esarial caso representa muy de cerca la evolución de la investigación, puede proveer
de Har- al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
ración Investigación sobre los métodos fundamentales de investigación y las teo-
propia. rías abarcadoras. Este tipo de investigación tiene conexiones con las dos
ón pro- descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
rsele a el sentido que tengo en mente, están estrechamente conectados tanto a sus
particu- marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es im-
del ta- portante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investiga-
os críti- ción. Tiene que ver con el método y la teoría en un sentido diferente al senti-
e a los do que normalmente se le da a estos términos bajo la perspectiva de la
estruc- racionalidad técnica.
Por métodos y teorías fundamentales para la práctica quiero decir aque-
llos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines pa-
oundation
ra dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-

278 I Conclusión
jan con ellos. En este sentido, una teoría abarcadora y un método genérico de
L
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situación para que, finalmente, uno pueda decir de forma válida que la Lewin
nales
teoría encaja con la situación.
les co
La utilización por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilización por el supervisor de la teoría psicoanalítica son casos que vienen toritar
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en direct
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situación la acc
search
puede comprenderse en términos de procesos y de una familia de métodos
y cont
para la medición, en la descripción y el análisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutrición en los niños en términos del proceso de flUJOre- ciertos
arreglo
quería la proeza de una reestructuración imaginativa. Era necesario inven~
y probar métodos de medición para que los procesos resultantes de desnutn- tico» e
ción pudieran describirse en términos de las operaciones sucesivas llevadas a riable
cabo sobre los nutrientes y las pérdidas sufridas con cada operación. De mo- Ar
ciencia
do similar, el supervisor podía utilizar sus comprensiones de la teoría psico-
ha teni
analítica para describir los datos de la paciente, como habían sido registrados
por el residente, en términos de un modelo psicodinámico subyacente de los motor
conflictos internos que hacía surgir la conducta de autofrustración. bana, r
En ambos casos, la teoría y el método asociado son utilizados para rees- se por
tructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En urbano
efecto, este tipo de reestructuración es lo que entiende por explicación. Ade- como m
más, los datos reestructurados conducen por sí mismos al tipo de interven- ticos p
biantes
ción que el profesional puede acometer con garantías de éxito.
concien
La investigación de tales teorías y métodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cómo funcionan es- nómeno
tos procesos de reconocimiento y reestructuración mediante el examen de pados d
episodios de la práctica, igual que nosotros hemos examinado las prácticas los mo
ciones
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigación puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que crecimi
de ver ú
pueden desear hacer por sí mismos.
a situac
En el segundo sentido, la investigación en las teorías y métodos funda-
mentales tomaría la forma de una «ciencia en acción». Una ciencia en acción Alg
se preocuparía de situaciones de carácter único, inciertas e inestables que no como W
«conflic
llevaran a la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la ciencia según el
modelo de la racionalidad técnica. Apuntaría al desarrollo de los temas a par-
16. C
tir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan cons- 17. W
truir teorías y métodos por sí mismos. 18. B
l
foras para

ico de La idea de una ciencia en acción tiene su precedente en el trabajo de Kurt
cturar Lewin, mucho del cual tiene el carácter temático que hace que los profesio-
que la nales puedan utilizar por sí mismos la reflexión desde la acción. Nociones ta-
les como «papeles de guardabarrera», «climas de grupos democráticos y au-
o y la toritarios», y «descongelamiento» son metáforas a partir.de las cuales los
vienen directivos, por ejemplo, pueden construir y comprobar sus propias teorías de
ste en la acción sobre la marcha. En su Inner Contradictions of Rigorous Re-
uación searchi" Chris Argyris habla de la «borrosidad óptima» de ideas como éstas,
étodos y contrasta su útil imprecisión con la precisión inútil de la investigación de
c~sos. ciertos estudiosos de Lewin que han intentado convertir sus metáforas con
UJOre- arreglo a la imagen que tienen de la ciencia social. Cuando «clima democrá-
ven~ tico» es interpretado como factores múltiples, correlacionados de forma va-
snutn- riable con otros factores, acaba no siendo una idea útil para la acción.
adas a Argyris y William Torbert," entre otros, han avanzado la idea de una
De mo- ciencia en acción en el dominio de la psicología social. Pero la idea también
psico- ha tenido sus protagonistas en muy diferentes dominios. Britt Harris, un pro-
trados motor bien conocido de simulaciones por ordenador en laplanificación ur-
de los bana, recientemente ha propuesto que tales modelos no deberían considerar-
se por más tiempo como teorías que predicen o explican los fenómenos
a rees- urbanos (funciones que ellos generalmente han fracasado en realizar), sino
lo. En como metáforas a partir de las cuales los urbanistas y los responsables polí-
Ade- ticos pueden construir sus propios registros de situaciones únicas y cam-
erven- biantes. 18 El cambio del modelo a la metáfora propuesto por Harris refleja su
conciencia de la complejidad, la inestabilidad y el carácter único de los fe-
ser de nómenos urbanos con los que los modeladores formales han estado preocu-
an es- pados desde la segunda guerra mundial. Refleja la sensación de que, aunque
men de los modeladores formales pueden haber fracasado en producir representa-
ácticas ciones precisas y generalizables de fenómenos tales como los patrones de
a otros crecimiento urbano, sus modelos pueden servir, sin embargo, como modos
nir que de ver útiles para los urbanistas y los responsables políticos que se enfrentan
a situaciones concretas donde deben actuar.
funda- Algunos urbanistas ya utilizan modelos del modo propuesto por Harris y
acción como Wilson utiliza la idea de proceso de flujo, el supervisor usa la idea de
que no «conflictos internos», y algunos directivos y consultores utilizan las ideas le-
egún el
a par- 16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980.
cons- 17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976.
18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimización formal son mejor tratados como metá-
l
foras para las decisiones de planificación, en A Paradigm for Planning, en prensa.

280 I Conclusión
winianas de «guardabarreras», «clima de grupo democrático», y «desconge- sentimi

lamiento», En su desarrollo posterior, la ciencia en acción exploraría, en do- pobre e
minios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cues- «dar al
tiones como éstas: compor
¿Cuáles son las características de los temas, las metáforas, y las proposi- pitados
ciones borrosas de la ciencia en acción que pueden ser útiles en la reflexión tarea, lo
desde la acción? ¿Qué tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo, En
previo a su uso en la acción, y cómo deberíamos relacionar la evidencia del tentand
experimento sobre la marcha? ¿Cuáles son las normas de rigor apropiadas do alcan
para la ciencia en acción? papel ju
El desarrollo de la ciencia en acción no puede lograrse por investigado- con la t
res que se mantienen al margen de los contextos de la acción, ni por profe- capaces
sionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinación o competencia res- vención
pecto a la reflexión sistemática. Su desarrollo requerirá nuevos caminos de nudo se
integración de la investigación y la práctica reflexivas. Estas «
Investigación sobre el proceso de reflexión desde la acción. En los expe- dividuo
rimentos piagetianos sobre equilibración de bloques que he descrito, los au- tinuada
tores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos niños podían res- Esto
ponder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados desde la
mediante la estructuración de sus teorías desde la acción. El cambio de la teo- tejimien
ría del centro geométrico a la teoría del centro de gravedad se encontró, por Cuando
ejemplo, que dependía de la aprehensión que el niño tenía de los patrones de que la i
error y de los sutiles cambios de atención desde la equilibración con éxito del fluido p
bloque a la exploración de las propiedades de los bloques. Para est
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los diri- té conec
gentes del proyecto querían involucrar a los profesores en la reflexión desde experim
la acción. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar está pen
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenómenos como el por sí m
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna, pedirle
también aprenderían a prestar atención a las comprensiones intuitivas de sus casos, p
estudiantes, y empezarían a pensar en nuevas formas de la colisión de esas plo, ayu
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situación escolar. A menu
A medida que trataban de promocionar la reflexión desde la acción de los ahora?»
profesores, se hacían conscientes de lo que la fomentaba o la impedía. Se cambia
percataron de las categorías fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar», «no
ha aprendido a pensar de forma abstracta») con las que algunos profesores 19. C
dum no pu
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los 20. I
profesores se inhibían en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus 1977), pág

conge- sentimientos de vergüenza y vulnerabilidad ante lo que ellos veían como una
en do- pobre ejecución. Notaron que ciertas ideas poderosas, tales como la idea de
cues- «dar al niño la razón», permitían a los profesores sentir curiosidad por un
comportamiento que, de otro modo, se habría perdido por unos juicios preci-
roposi- pitados. Observaron que en el mismo acto de describir su comprensión de la
flexión tarea, los profesores podían a veces reestructurarla.
arrollo, En un trabajo que Chris Argyris y yo hemos hecho con estudiantes, in-
cia del tentando reflexionar sobre sus teorías interpersonales de la acción, hemos si-
opiadas do alcanzados por fenómenos similares a éstos, incluyendoespecialmente el
papel jugado por el miedo al fracaso." Individuos que quieren experimentar
tigado- con la teoría de la acción que hemos llamado Modelo Il, algunas veces son
profe- capaces de inventar estrategias coherentes con él. Sin embargo, entre su in-
ia res- vención de una nueva estrategia de acción y su intento de presentarla, a me-
inos de nudo se salen del carril por la intrusión de respuestas conocidas, pautadas.
Estas «detenciones automáticas» parecen tener la función de proteger al in-
s expe- dividuo de su exposición al fracaso, pero también aseguran su actuación con-
los au- tinuada de acuerdo con la rutina conocida.
an res- Estos pequeños esbozos de investigación sobre los procesos de reflexión
nsados desde la acción sugieren que los investigadores deben tener en cuenta el entre-
e la teo- tejimiento de las consecuencias cognitivas, afectivas y de dinámica de grupo.
ró, por Cuando tratamos de comprender la naturaleza de la reflexión y las condiciones
ones de que la impulsan o la inhiben, estudiamos un proceso cognitivo sumamente in-
xito del fluido por «emociones cognitivas-" y por el contexto social de la indagación.
Para estudiar la reflexión desde la acción, debemos observar a alguien que es-
os diri- té conectado con la acción. Debemos fijar una tarea que ejecutar, como en el
desde experimento de equilibración de bloques, o podemos tratar de aprender cómo
a entrar está pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea que ha fijado
omo el por sí mismo. En algunos casos, podemos entrevistar a un sujeto, o podemos
a luna, pedirle que piense en voz alta mientras sigue trabajando en la tarea. En otros
de sus casos, podemos combinar investigación e intervención, buscando, por ejem-
de esas plo, ayudar al sujeto a pensar su sistema a través de una situación de fracaso.
ar. A menudo, simplemente haciendo la pregunta: «¿Cómo estás pensando en ello
n de los ahora?» producimos una intervención intencionada o no intencionada que
día. Se cambia la comprensión del sujeto y modifica la dirección de la acción.
», «no
esores 19. Chris Argyris y Donald A. Schon, «The Role ofFailure in Double-Loop Learning», memorán-
dum no publicado,1979.
que los 20. Israel Scheffler, «The Cognitive Emotions», The Teachers College Record, 79, 2 (diciembre de
por sus 1977), págs. 171-186.

282 I Conclusión
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre una par
su propia actuación y sobre su relación con el investigador, son partes esen- de Barr
ciales de los procesos en estudio. Los «efectos Hawthorne» son inevitables. en una
El investigador no puede eximirse a sí mismo e ignorar por su cuenta y ries- el tiemp
go su propia contribución al contexto social del experimento. Él es, en frase dose de
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse En
consciente de sus propias influencias sobre los fenómenos que está tratando cen a o
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibración de bloques cuelas
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la mar- práctica
cha de sus propias teorías desde la acción. Cuando el investigador adopta una teresará
estrategia combinada de observación e intervención (yen el último análisis estudio
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede la práct
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la acción permitiéndose a sí mismo ex- conside
perimentar y revelar su propia confusión. taria se
Para estudiar la reflexión desde la acción, el investigador debe aprender educaci
el arte de experimentar en el que la reflexión desde la acción juegue un papel clase o
central. vehícul
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigación reflexiva Al
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalida- se a sí
des de colaboración muy diferentes de las formas de cambio concebidas ba- igual q
jo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aquí como un cho tie
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo cativa y
los modos de pensamiento que aporta a su práctica y se acerca a la investiga- de bien
ción reflexiva como un auxilio a su propia reflexión desde la acción. Ade- reconoc
más, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos investig
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la práctica. Si está La
comprometido en el análisis del marco de referencia, en la construcción del investig
repertorio, en la ciencia en acción o el estudio de la reflexión desde la acción, tringida
debe conseguir de algún modo una visión interna de la experiencia de la fesiona
práctica. La investigación reflexiva requiere una asociación de profesional e enfoqu
investigadores, y de investigador y profesionales. gación.
Esta asociación puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de reflexiv
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigación reflexiva, co- nes der
mo Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los au- Lo
diodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de con- y la ca
sultor para el profesional. La investigación reflexiva puede convertirse en
22.
23.
21. Malcolm Parlett, «Reflecting on Practice», manuscrito, Londres, 1981. el diseño

, sobre una parte de la educación continua de los profesionales, como en el trabajo
s esen- de Barry Jentz y William Ronco," El investigador puede situar al profesional
tables. en una relación de observación participante. El profesional puede aprovechar
y ries- el tiempo muerto para convertirse en un investigador reflexivo, desplazán-
n frase dose dentro y fuera de la carrera de investigación y de la carrera práctica.
acerse En la medida en que tales asociaciones crezcan en importancia y empie-
atando cen a ocupar un lugar importante en las iniciativas de investigación de las es-
loques cuelas profesionales, las universidades y las instituciones de orientación
a mar- práctica entrarán en unas nuevas relaciones. La facultad universitaria se in-
pta una teresará en la práctica profesional, no sólo como una fuente de problemas de
nálisis estudio o como interinaje para estudiantes, sino como una fuente de acceso a
puede la práctica reflexiva. Como consecuencia, a las actividades normalmente
mo ex- consideradas como periféricas para la dirección de la investigación universi-
taria se les dará un nuevo significado. El trabajo de campo, la consulta y la
render educación continua, a menudo consideradas como actividades de segunda
n papel clase o como males necesarios, alcanzarán un estatus de primera clase como
vehículos para la investigación, la actividad principal de la universidad.
lexiva A la inversa, las instituciones de orientación práctica pueden llegar a ver-
dalida- se a sí mismas cada vez más como centros de investigación y educación. Al
as ba- igual que los hospitales universitarios han estado funcionando durante mu-
mo un cho tiempo, bajo un modelo de ciencia aplicada, como una institución edu-
lexivo cativa y de investigación, así las empresas, los bufetes de abogados, agencias
estiga- de bienestar social, equipos de ingeniería y estudios de arquitectura, pueden
. Ade- reconocer la reflexión desde la acción de sus miembros y hacer un lugar a la
menos investigación reflexiva que le dará soporte.
Si está La agenda de la investigación reflexiva se generará del diálogo entre los
ón del investigadores reflexivos y los profesionales-investigadores, y se verá res-
acción, tringida por el requerimiento de que la investigación sea del tipo que los pro-
de la fesionales puedan también acometer," En consecuencia, habrá un nuevo
onal e enfoque de la cuestión, a veces irritante, de la implementación de la investi-
gación. La implementación se construirá dentro del proceso de investigación
pos de reflexiva, ya que así los profesionales obtendrán y utilizarán las percepcio-
va, co- nes derivadas del mismo a medida que participen en él.
los au- Los papeles del profesional y el investigador tendrán límites permeables,
e con- y la carrera de investigación y la práctica se entrelazarán como un tema del
rse en
22. Véase Barry Jentz y loan Wofford, Leadersnip and Leaming, Nueva York, McGraw-Hi1l, 1979.
23. Kevin Lynch ha fijado este punto en su reciente propuesta para una agenda de la investigación en
el diseño urbano. '

284 I Conclusión
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prác- te a re

tica podría variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normal- nocim
mente esperaría que los profesionales funcionaran en ocasiones como inves- M
tigadores reflexivos y viceversa. cracia
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se ademá
conviertan en centros de investigación reflexiva, pueden hacerse creciente- cimien
mente independientes de la disciplina de los departamentos, haciéndose ca-
da vez más aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e im-
portancia de la investigación. Podría entonces esperarse una reducción en la o
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigación y las escuelas pro- re
Im
fesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reducción de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nue- ac
vas relaciones de la práctica y la investigación desplacen totalmente a los an- co
tiguos. En campos tales como medicina, odontología, agronomía e ingenie- fu
ría, donde zonas de práctica relativamente estables tienden por sí mismas al co
modelo de la ciencia aplicada, es más probable que coexistan los dos siste-
mas de relación. Pero, ¿cómo? Si las universidades les permiten la compar- y
timentalizaci6n, habrá una mayor pérdida de oportunidades, lo que podría nizació
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas profes
integraciones de la investigación y la práctica, de la investigación reflexiva rocrati
y la ciencia aplicada, entonces tendrán que hacer de la epistemología de la As
práctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo menos
diseño institucional. vincul
la obs
sional,
Instituciones para la práctica reflexiva signifi
Po
Cada vez más, la vida de los profesionales en nuestra sociedad está estre- el con
chamente vinculada con la vida de las organizaciones burocráticas oficiales, La
a través de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros, que ej
los médicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores para la
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la práctica profesional. las est
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones pú- mulaci
blicas, las escuelas, los institutos de investigación, los bufetes de abogados y las est
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecución
24.
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez más ganizatio
en objeto de la dirección profesional, los profesionales tienden crecientemen- 25.

a prác- te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del co-
ormal- nocimiento profesional.
inves- Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la buro-
cracia requeriría y fomentaría la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
nde se además que la burocracia exigiría y reforzaría un modelo particular de cono-
ciente- cimiento profesional: el de la pericia técnica.
se ca-
r e im- El manejo del cargo sigue reglas generales, que son más o menos estables, más
n en la o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
as pro- representa un aprendizaje técnico especial que los admistradores públicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la dirección administrativa o empresarial,"
en las
r. La burocratización ofrece, por encima de todo, la posibilidad óptima de llevar
as nue- a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
los an- consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
ngenie- funcionarios que tienen una formación especializada y que mediante la práctica
mas al constante aprenden más y más,"
s siste-
ompar- y en su visi6n de la dominancia que había de llegar de.la forma de orga-
podría nización burocrática, Weber también previó, aunque fuera confusamente, la
nuevas profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompañaría a la bu-
lexiva rocratización de la vida social.
de la Así pues, a partir de la más temprana conciencia intelectual de los fenó-
nuevo menos burocráticos, ha estado claro que la burocracia está estrechamente
vinculada con la pericia técnica. Hay s610 un pequeño paso desde esto hasta
la observación de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profe-
sional, que parte constantemente de la pericia técnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrática.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
á estre- el concepto de aprendizaje organizativo.
ciales, Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
nieros, que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
adores para la realización de los valores organizativos, las misiones, las políticas y
sional. las estrategias de acción. Los miembros individuales contribuyen a la acu-
es pú- mulación de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
ados y las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
cución
24. Max Weber, «Bureaucracy», en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Or-
ez más ganizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pág. 7.
emen- 25. Ibíd. pág. 13.

286 I Conclusión
en ejemplares para la acción futura. Las contribuciones de los individuos en- Al
tran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales signific
se inspirarán otros individuos cuando representen sus respectivos papeles. desde l
Así, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo des- Cuando
crita en el capítulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organiza- flexiva,
tivo sobre el desarrollo del producto. sus mar
En general, cuanto más depende una organización para su supervivencia tes, pue
de la innovación y la adaptación a los cambios ambientales, más esencial es tivo sig
su interés en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones para la
oficiales también tienen un poderoso interés en la estabilidad y previsibilidad les espe
de la vida organizativa. Una organización es un sistema cooperativo en el que Así
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los demás. de los p
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus su- reflexiv
bordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al tendría
funcionamiento uniforme de la organización. De este modo, las organizacio- Vam
nes desarrollan sistemas de detección y corrección de errores, cuyas fun- particip
ciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organiza- cuelas
tiva. Son sistemas «dinámicamente conservadores»." promete
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica estas es
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimien- cuestión
to- es siempre el tema de una situación organizativa difícil. Es necesario Des
para la efectiva adaptación organizativa pero rompe las constancias de las cuela es
que depende la dirección de la vida organizativa. nocimie
Además, como he observado anteriormente, los agentes individuales del aquello
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a cepto d
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teorías de la acción mas de
que aportan a la creación del mundo conductual en el que viven, un mundo da aspe
conductual que puede ser más o menos propicio a la comprobación pública imparte
de los supuestos privados, a la afloración de los dilemas ya las discusiones do, en f
públicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran aliment
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engaño y confabulación. 10 digie
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los límites y las direcciones los exám
de la investigación organizativa, constituyen «sistemas de aprendizaje»; yen habilida
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer pleto es
una fuerte presión para el aprendizaje organizativo. Den
forme a
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
I
la ciencia política contemporánea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Co-
leman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956. 27. I
1
os en- A la luz de estas observaciones, podemos explorar con más utilidad los
cuales significados de la práctica reflexiva dentro de una burocracia. La reflexión
apeles. desde la acción es tanto una consecuencia como una causa de la sorpresa.
o des- Cuando un miembro de una burocracia emprende el curso de una práctica re-
aniza- flexiva, permitiéndose experimentar confusión e incertidumbre, haciendo a
sus marcos de referencia y teorías objetos de la crítica y el cambio conscien-
vencia tes, puede incrementar su capacidad para contribuir al aprendizaje organiza-
cial es tivo significativo, pero también convertirse, del mismo modo, en un peligro
ciones para la estabilidad del sistema de reglas y procedimientos dentro de los cua-
bilidad les espera suministrar su pericia técnica.
el que Así, las burocracias ordinarias tienden a ofrecer resistencia a los intentos
demás. de los profesionales al desplazamiento desde la pericia técnica a la práctica
sus su- reflexiva. E inversamente, una organización adaptada a la práctica reflexiva
aria al tendría rasgos muy diferentes de los marcos burocráticos comunes.
zacio- Vamos a considerar el caso de una escuela pública. Los profesores que
s fun- participaron en el Proyecto de Profesores del MIT estaban empleados en es-
aniza- cuelas públicas urbanas. Cuando empezaron a aprender avalorar ya com-
prometerse con la práctica de la enseñanza reflexiva, seguían trabajando en
mplica estas escuelas. De este modo, su experiencia pudo arrojar alguna luz sobre la
mien- cuestión de la práctica reflexiva en una burocracia.
esario Describiré una típica escuela de aquellas en las que enseñaban. Tal es-
de las cuela está montada, en un sentido muy especial, en torno a una teoría del co-
nocimiento. Hay un concepto de conocimiento privilegiado que constituye
es del aquello que han de enseñar los profesores y aprender los alumnos. Este con-
orma a cepto de conocimiento está encarnado en los textos, el currículo, los progra-
acción mas de las lecciones, los exámenes; en efecto, está institucionalizado en ca-
mundo da aspecto de la escuela. Los profesores se ven como expertos técnicos que
ública imparten conocimiento privilegiado a los estudiantes en un sistema construi-
siones do, en frase de Scheffler, sobre la metáfora de la «nutrición»." Los niños son
entran alimentados con porciones de conocimiento, en dosis medidas. Se espera que
ación. 10 digieran y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en
ciones los exámenes. El currículo es concebido como un menú de información y de
»; yen habilidades, cada programa de una lección es un servicio y el proceso com-
ejercer pleto es tratado como un desarrollo acumulativo y progresivo.
Dentro de la escuela, la ordenación del espacio y del tiempo se da con-
forme a esta imagen básica. El edificio de la escuela está dividido en aulas,
cracia en
I
ames Co-
27. Israel Scheffler, The Language 01 Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
1
288 I Conclusión
cada una de las cuales contiene un profesor y un grupo de veinte o treinta La

estudiantes apiñados de acuerdo con el nivel. Cada aula es independiente y ne que
el profesor está la mayor parte del tiempo aislado en ella. Temporalmente, el profeso
día escolar está dividido en períodos que duran una hora aproximadamente, lativo é
cada uno de los cuales se supone que está dedicado a transmitir el conoci- escuela
miento que ocupa el contenido del programa de una lecci6n. Los días de la caen fu
semana, los meses y los años escolares están divididos de forma similar, de las nue
acuerdo con el mapa curricular del conocimiento privilegiado. del pro
La transmisi6n eficiente del conocimiento requiere un sistema de con- película
troles. Se supone que el profesor transmite unidades estándar de conoci- munica
miento a un gran número de estudiantes y que debe emplear medidas, en la Ést
forma de test y exámenes, para determinar lo que los estudiantes han apren- Se cons
dido o no han podido aprender. A través del uso de calificaciones, promoci6n su com
de un curso al siguiente y de medios más informales, se premia a los estu- perfiles
diantes por su aptitud en demostrar que han digerido el conocimiento y la ha- tema d
bilidad apropiados, y se les castiga por su fracaso en tal demostraci6n. Hay a través
programas especiales disponibles para aquellos cuyo fracaso en pasar los test que inc
apropiados es atribuido a una incapacidad de aprendizaje. la medi
Los profesores están también sujetos a un sistema similar de controles. para la
Son supervisados y premiados o castigados, de acuerdo con las mediciones dad y a
del progreso de sus estudiantes. Y así como los profesores funcionan como De
centros de instrucci6n y control en relaci6n a los estudiantes, que son peri- eficienc
féricos respecto a ellos, del mismo modo los profesores ocupan papeles pe- miembr
riféricos en relaci6n a sus supervisores. El currículo y los programas de las escuela
lecciones, tanto como las mediciones de la ejecuci6n y los premios y casti- tividad
gos, emanan de un centro y se imponen a los profesores que ocupan la peri- diante
feria. La funci6n del supervisor es la de asegurar que los profesores lleven a superar
cabo las funciones que se esperan de ellos, proveerles de los recursos para los niv
ello y asignarles premios y castigos de acuerdo con su ejecuci6n una vez que est
evaluada. a optim
En el control de estudiantes y de profesores se adjudica una alta priori- pie de
dad a la objetividad. Se considera importante lograr unas mediciones cuanti- de si su
tativas de la suficiencia y el progreso que sean independientes de los juicios sar en e
individuales. Se prefieren mucho más que las mediciones cualitativas, o re- rior a l
gistros narrativos de la experiencia de aprendizaje o enseñanza. Las medi- sores, n
ciones cuantitativas permiten que el sistema de control, y los otros sistemas Tales ju
que dependen de él, adquieran un tinte de coherencia, uniformidad, precisi6n ticas, d
e imparcialidad. protege

treinta La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supo-
ente y ne que está básicamente determinada por las delimitaciones del currículo. El
nte, el profesor está para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su re-
mente, lativo éxito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
onoci- escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegan-
s de la caen fuera de los límites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
lar, de las nuevas tecnologías entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currículo. Los ordenadores, las
de con- películas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la co-
onoci- municaci6n y el examen, la instrucci6n y la práctica, del trabajo del profesor.
, en la Éstos son algunos de los principales rasgos de una escuela pública urbana.
apren- Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
moci6n su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos también conforman los
s estu- perfiles de un sistema burocrático. La escuela se presenta gobernada por un sis-
y la ha- tema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
. Hay a través de una jerarquía. La escuela contiene una estructura de conocimiento
los test que incluye no solamente el contenido del currículo, sino las tecnologías para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
troles. para la enseñanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetivi-
ciones dad y al refinamiento en los procedimientos.
como Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad técnica y la
n peri- eficiencia burocrática tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
es pe- miembros, sus electores y sus críticos. Los estudiantes pueden responder a la
de las escuela mediante la «desconexión», canalizando sus energías reales y su crea-
casti- tividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema me-
a peri- diante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
even a superar los exámenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a través de
s para los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
na vez que están adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzándose por seguir al
priori- pie de la letra los estándares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
cuanti- de si sus estudiantes están aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pen-
uicios sar en estas cosas pero reservándose tales pensamientos para el mundo exte-
o re- rior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervi-
medi- sores, no respondiendo nada más que de labios para afueraal sistema oficial.
stemas Tales juegos de control y evasi6n están a menudo incrustados en redes polí-
cisi6n ticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.

290 I Conclusión
¿Qué sucede en una burocracia educativa así cuando un profesor empie- U

za a pensar y actuar no como un experto técnico, sino como un profesional algo m
reflexivo? Su reflexión desde la acción representa una amenaza potencial pa- Lo má
ra el sistema dinámicamente conservador en el que vive. diante
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a sí mismo, por sembo
ejemplo: ¿cómo está pensando el alumno sobre esto? ¿Qué significa su con- ra la c
fusión? ¿Qué es lo que el alumno ya sabe cómo hacer? Pero si realmente es- La
cucha a un alumno, abriga ideas para la acción que trascienden el programa nificad
de la lección. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en progre
la naturaleza del error o la confusión de un alumno. ¿Por qué escribe «36 + 36 juicios
= 312»? Cuando empieza a entender cómo piensa en la tarea, puede inventar cia y l
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos ría me
modos de ayudarle a sumar. El programa de la lección, entonces, debe ser dela valo
jado a un lado, o debe convertirse además en un programa de base aproxima- Si
do para la acción, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas sentirí
variaciones para la comprensión de los problemas sobre la marcha de unos meterí
alumnos en particular. El currículo se convierte en un inventario de temas de nocim
comprensión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto miento
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fe- medic
nómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo, idea fu
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando dosis
el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo. A
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompería el orden ins- todo t
titucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algún modo vas co
el trabajo de treinta alumnos en un aula, ¿cómo puede realmente escuchar a en div
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una se- trazar.
cuencia de períodos de una hora de duración en los que han de cubrirse uni- conve
dades específicas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la taban
lógica de su reflexión desde la acción. Las clases deben ser pequeñas, o fá- sobre
cilmente divisibles en unidades más pequeñas, y cada profesor debe ser libre nuevo
de introducir variaciones en el programa institucional. Lo
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión lucrar
desde la acción. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para y clien
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas. sente,
Debe ampliar el alcance de su interés por los alumnos. Lo que éstos sa- dinaria
ben cómo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para él, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que 28.
puede construir su enseñanza. Children

empie- Un profesor reflexivo necesita un tipo de tecnología educativa que haga
sional algo más que ampliar su capacidad de administrar adiestramiento y práctica.
ial pa- Lo más interesante para él es una tecnología educativa que ayude a los estu-
diantes a hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a de-
o, por sembocar en confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones pa-
u con- ra la comprensión y la acción."
nte es- La responsabilidad, la evaluación y la supervisión adquirirían nuevos sig-
grama nificados. Habría un cambio desde la búsqueda de unas medidas objetivas del
mpo en progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos
6 + 36 juicios cualitativos, independientes, y unos registros narrativos de la experien-
ventar cia y la ejecución del aprendizaje y la enseñanza. La supervisión se preocupa-
nuevos ría menos de seguir el contenido del currículo cubierto por el profesor que de
ser dela valoración y el soporte a la reflexión desde la acción del profesor.
oxima- Si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos se
a unas sentirían obligados por el sistema de reglas de gobierno de la escuela y arre-
e unos meterían contra ellas y, haciéndolo así, arremeterían contra la teoría del co-
mas de nocimiento que subyace en la escuela. No sólo lucharían contra el ordena-
njunto miento rígido de los programas de las lecciones, horarios, aulas aisladas y
tes fe- mediciones objetivas de la ejecución; también cuestionarían y criticarían la
verso, idea fundamental de la escuela como un lugar de transmisión progresiva de
uando dosis medidas de conocimiento privilegiado.
A decir verdad, los participantes en el Proyecto de Profesores tuvieron
en ins- todo tipo de experiencias cuando intentaron vivir fuera de sus aulas las nue-
modo vas comprensiones y actitudes que estaban adquiriendo. Sus escuelas eran,
char a en diversos grados, aproximaciones a la imagen estereotipada que acabo de
na se- trazar. Unos cuantos profesores tenían una gran libertad discrecional y podían
e uni- convertir sus aulas en enclaves de una enseñanza no tradicional. Algunos es-
guir la taban frustrados por los patrones tradicionales y las expectativas construidas
o fá- sobre las rutinas institucionales de la escuela. Unos cuantos sintieron que el
r libre nuevo enfoque de la enseñanza era «demasiado bueno para la escuela».
Lo que está claro es que en el mundo real de la escuela que trata de invo-
exión lucrar la enseñanza reflexiva (como en el contrato reflexivo entre profesional
para y cliente), los conflictos y los dilemas sacarían a la superficie lo que está au-
sente, escondido, o es considerado de menor importancia en una escuela or-
tos sa- dinaria. Para conectar con las capacidades de aprendizaje y las dificultades de
mente
as que 28. Un ejemplo de tal tecnología educativa se describe ampliamente en Seymour Papert, Mindstonns:
Children; Computers ami Powerful Ideas, Nueva York, Basic Books, 1981.

292 I Conclusión
los estudiantes concretos, una escuela tendría que manejar unas tasas de dujer
alumno/profesor mucho más pequeñas que la de veinticinco a uno. En la es- organ
fera de las restricciones en los recursos, ¿cómo se determinarían las diferen- M
ciaciones apropiadas del currículo y la atenci6n docente? Donde los profeso- escla
res se comprometieron con la reflexión desde la acci6n, el significado de talme
«buena enseñanza» y «buen aula» se convirtieron en temas de una urgente D
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podían rechazarse por más buroc
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuación. En efec- conoc
to, una cuestión de mayor importancia se articularía sobre la relación entre ta- ridad
les mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los culad
directores tendrían que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios pape- ingen
les, de si «permitir que florezcan mil flores» o defender sus propios estánda- ciona
res de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de acción del tar co
profesor, o en el espíritu de la participación democrática, ¿caería la escuela en dad.
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracterizó a algunas de las venta
escuelas alternativas de los años sesenta?" Y si los directores eligen el último finido
camino, ¿qué pasaría con la libertad de reflexión desde la acción del profe- como
sor? En una escuela que da soporte a la enseñanza reflexiva, un supervisor de- escue
fendería sus propios estándares de calidad educativa, mientras que, al mismo zació
tiempo, investigaría las comprensiones de los profesores, enfrentándose a 10 L
que viera como una enseñanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los pro- dios d
fesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Mo- buroc
delo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho más probable que los su- tro de
pervisores fluctúen entre el control centralizado y «un millar de flores». tivas
En una escuela que apoyara la enseñanza reflexiva, los profesores desa- cada
fiarían la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la menta
marcha afectarían no sólo a las rutinas de la práctica de la enseñanza, sino a los tr
los valores y principios centrales de la institución. Los conflictos y los dile- tipo d
mas saldrían a la superficie y pasarían a ocupar el centro de la escena. En el su ori
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos más familiarizados, inform
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la pola- trolar
rización y la guerra política. Una institución que congeniara con la práctica los ni
reflexiva requeriría un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos rizado
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto L
de una investigación pública productiva, un sistema de aprendizaje que con- to del
29. Véase Chris Argyris, «Altemative Schools: A Behavioral Analysis», Teachers College Record, 30
75,4 (mayo de 1974), págs. 424-452. York, B

s de dujera a la crítica continua y a la reestructuración de los principios y valores
a es- organizativos.
eren- Me he extendido en el caso de la escuela pública debido a la experiencia
feso- esclarecedora del Proyecto de Profesores, pero las escuelas son fundamen-
o de talmente similares a otros escenarios burocráticos de la práctica profesional.
ente Dondequiera que los profesionales operen, dentro del contexto de una
más burocracia establecida, están incrustados en una estructura organizativa del
efec- conocimiento y en una red afín de sistemas institucionales de control, auto-
re ta- ridad, información, mantenimiento y recompensa, todos los cuales están vin-
Los culados a las imágenes imperantes de la pericia técnica. En la industria, los
ape- ingenieros y los directivos se ocupan en papeles técnicos especializados, fun-
nda- cionan de acuerdo con procedimientos altamente articulados, y tienden a es-
n del tar colocados con toda precisión dentro de un sistema jerárquico de autori-
la en dad. No solamente la producción y la ingeniería, sino la mercadotecnia, las
de las ventas, el personal, las finanzas y la dirección general están cada vez más de-
timo finidos como especialidades técnicas. En efecto, la industria se ve a menudo
rofe- como prototipo de la racionalidad técnica y burocrática. Los críticos de las
r de- escuelas hablan en términos despreciativos, por ejemplo, de la «industriali-
ismo zación» de la educación. 30
a 10 Los organismos de servicio social a gran escala, los hospitales y los estu-
pro- dios de arquitectura han llegado también a funcionar en un mundo técnico y
Mo- burocrático. Aquí, demasiado trabajo profesional tiende a ser canalizado den-
s su- tro de un sistema de tareas especializadas y a estar sujeto a mediciones obje-
tivas de ejecución y control. Dentro de estos sistemas, los profesionales están
desa- cada vez más obligados por los avances técnicos en la medida y la procedi-
re la mentalización del trabajo. En nombre de la reducción de costes, por ejemplo,
ino a los trabajadores de la asistencia social se han convertido ahora en objetos del
dile- tipo de estudio de tiempo y movimiento, y de pericia eficiente, que tuvieron
En el su origen en la industria en las primeras décadas del siglo xx. Los sistemas de
dos, información computerizada están usándose crecientemente para seguir y con-
pola- trolar la actuación de trabajadores individuales. En los niveles más bajos y en
ctica los niveles medios de la fuerza de trabajo profesional, los sistemas compute-
duos rizados están empezando a sustituir a los seres humanos.
bjeto La extensión tecnológica de la burocracia, que refuerza el confinamien-
con- to del trabajo profesional en los canales, definidos con toda precisión, de la
ecord, 30. Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976.

294 I Conclusión
pericia técnica, exacerba el conflicto inherente entre burocracia e identidad cond

profesional. Dentro de los sistemas de control burocrático altamente espe- ganiz
cializados, técnicamente administrados, ¿cómo pueden pensar los profesio- L
nales en sí mismos como profesionales autónomos? ¿Cómo pueden esfor- cara
zarse para lograr estándares de excelencia profesional, para cultivar la ción
maestría e interesarse en las características únicas de un caso particular? Un como
tecnólogo industrial se irrita.con la subordinación que hace el director gene- po, u
ral de la seguridad del producto respecto a la amortización a corto plazo de la exam
inversión. Un trabajador de la asistencia social se siente desprofesionalizado de ap
debido a los sistemas de control dirigidos al incremento de su eficacia, impi- c~ón
diéndole atender a los intereses de los clientes individuales. Estos profesio- xiva
nales soportan un más que superficial parecido con los trabajadores de mono
azul, descualificados por la entumecedora monotonía de la línea de montaje.
Las tensiones inherentes a la burocratización del trabajo profesional tien- El lug
den a aumentar cuando los profesionales buscan convertirse en profesiona-
les reflexivos. Un profesional que reflexiona desde la acción tiende a cues- D
tionar la definición de su tarea, las teorías en acción que aporta a la misma, y actúa
las mediciones de la actuación mediante las cuales es controlado. Y al cues- gació
tionar estas cosas, también cuestiona los elementos de la estructura del co- como
nocimiento organizativo en los que están incrustadas sus funciones. Así, un contra
trabajador al servicio del público que piensa de un modo crítico sobre su relac~
práctica, puede criticar también el modelo de inatención selectiva de un gran en la
organismo hacia los miembros más necesitados de la población que consti- tónom
tuye su clientela. Un ingeniero que reflexiona desde la acción puede percibir burocr
una pauta de error que atribuye a una confianza excesiva en los sistemas ru- capítu
tinarios de control de calidad. La reflexión desde la acción tiende a sacar a la to de
superficie no sólo los supuestos y las técnicas, sino los valores y los propósi- N
tos que forman parte del conocimiento organizativo. cional
En la medida en que una institución busca acomodarse a la reflexión des- minan
de la acción de sus profesionales debe ir al encuentro de varias condiciones elabor
extraordinarias. En contraste con el normal énfasis burocrático en los procede pol
dimientos uniformes, la medición objetiva de la actuación y los sistemas cen- entre l
tro/periferia de control, una institución reflexiva debe dar una alta prioridad sociale
a los procedimientos flexibles, a las respuestas diferenciadas, a la aprecia- un pro
ción cualitativa de los procesos complejos y a la responsabilidad descentra- plea té
lizada de los juicios y de la acción. En contraste con el normal énfasis buro-
crático en la racionalidad técnica, una institución reflexiva debe disponer un . 31.
SIdo expu
espacio para la atención a los valores y propósitos en conflicto. Pero estas York, No

dad condiciones extraordinarias son también necesarias para el aprendizaje or-
spe- ganizativo significativo. .
sio- La difícil situación de un profesional reflexivo en una burocracia es otra
for- cara de la dificultad del aprendizaje organizacional. La reflexión desde la ac-
la ción es esencial para el proceso mediante el cual los individuos funcionan
Un como agentes del aprendizaje organizativo significativo y es, al mismo tiem-
ene- po, u~a amenaza para la estabilidad organizativa. Una organización capaz de
de la exammar y reestructurar sus principios y valores centrales exige un sistema
ado de aprendizaje capaz de soportar esta tensión y convertirla en una investiga-
mpi- c~ónpública productiva. Una organización que conduzca a la práctica refle-
sio- xiva plantea la misma exigencia revolucionaria.
ono
aje.
ien- El lugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto
ona-
ues- De acuerdo con la tradición de la racionalidad técnica, las profesiones
a, y actúan de mediadoras entre la ciencia y la sociedad y convierten la investi-
ues- gación científica en progreso social. El modelo del conocimiento profesional
co- como pericia técnica, basada en la aplicación de la ciencia, subyace en el
, un contrato tradicional entre el experto profesional autónomo y su cliente, en la
e su relac~ón de intercambio tradicional entre el profesional y el investigador, y
gran en la íncorporación más bien paradójica de profesionales:aparentemente au-
nsti- tónomos dentro de las estructuras altamente especializadas de los sistemas
cibir burocráticos. En todas estas formas, que ya he descrito al comienzo de este
ru- capítulo, la tradición de la racionalidad técnica contribuye al emplazamien-
a la to de las profesiones en la sociedad en su conjunto. .
ósi- No obstante, la tradición de la racionalidad técnica tiene un efecto adi-
cional que todavía no hemos discutido. Ha dado origen a nuestro modelo do-
des- minante en la formación de una política pública. Desde esta perspectiva, la
ones elaboración de una política es un proceso de elección social. Las elecciones
oce- de políticas racionales derivan de un análisis de la política que selecciona de
cen- entre los cursos de acción disponibles aquellos que maximizan los beneficios
idad sociales y minimizan los costes." El análisis de la política se concibe como
ecia- un proceso técnico que ocurre dentro de un contexto político. El análisis em-
ntra- plea técnicas sofisticadas para medir y comparar los efectos de las políticas
uro-
r un . 31. Esta pers~tiva de la formación de la política pública como un proceso de elección racional ha
SIdo expuesta, por ejemplo, en Richard Zeckhauser y Edith Stokey, A Primer for Policy Analysis, Nueva
estas York, Norton, 1978.

296 I Conclusión
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso político. El proce- efic
so político suministra las definiciones de los objetivos de una política, de los der
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los análisis de la política gañ
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las eleccio- con
nes finales de la política. Y más recientemente, los que proponen el modelo rren
dominante en la elaboración de la política han reconocido que las políticas se pro
convierten en programas de acción a través de procesos de implementación dica
que pueden ser orientados o distorsionados por los políticos. 32 pia
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la política pública son inve
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia de i
técnica en campos sustantivos de la política tales como la asistencia sanita- sesg
ria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias técnicas del análisis de la po- plan
lítica. Diseñan, implementan y evalúan los programas gubernamentales, y nes
como expertos en las técnicas de legislación y de obtención de votos, dirigen ra l
el proceso político. La complejidad técnica de la elección social racional exi-
ge la pericia profesional. tom
No obstante, para los críticos radicales del programa tecnológico, la pro- aná
fesionalización de la política pública es una distorsión tecnocrática de los valos
lores democráticos. Los profesionales constituyen una élite interesada que vam
pone la técnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con la te
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su pro- efec
pio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial no a
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, así también, en un gobier- dad
no democrático, utilizan su habilidad técnica para reprimir a los más débiles man
y a los necesitados. Además, su pretensión de un conocimiento extraordina- para
rio es una pretensión vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se es- sitad
conde la ignorancia y la manipulación. nica
La crítica radical conlleva una visión utópica de la reforma social. Es ne- sion
cesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el interés de clase que los
se hace pasar por racionalidad técnica, para que la sociedad pueda lograr la tem
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coac- vici
ción de las profesiones, para mostrar cómo han malversado el conocimiento, la ha
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales com- ción
prometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defen- llos
sores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
paci
32. Véase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
blica
of California Press, 1979. cam

ce- eficaz la subversión, gestionada profesionalmente, del interés público y de los
los derechos de los clientes. El pueblo debe ser educado en sus derechos y desen-
ica gañado de su respeto tradicional hacia los autoproclamados expertos. Los
io- contraprofesionales, que pueden luchar contra los expertos en su propio te-
elo rreno, defenderían al pobre contra la renovación urbana yel aburguesamiento,
se protegerían a los pacientes de las insensibles intrusiones de la profesión mé-
ón dica, y ayudarían a los necesitados a darle la vuelta al sistema legal en su pro-
pia ventaja. En esta misma vena, los hallazgos supuestamente objetivos de la
son investigación científica deben ser desenmascarados como racionalizaciones
cia de intereses de clase. Los contrainvestigadores son necesarios para señalar el
ita- sesgo establecido de la economía política neoclásica, la predisposición de los
po- planificadores urbanos hacia las clases media y empresarial, y las pretensio-
y nes de los ingenieros industriales que proponen «posiciones tecnológicas» pa-
gen ra los problemas sociales de la energía y la calidad ambiental.
xi- En el campo de la política pública, la desmitificación de las profesiones
toma la forma de la demolición del mito de la elección social racional. El
ro- análisis de la política no es una elección racional sino una racionalización de
valos intereses políticos. La tarea de la reforma social es autorizar a los relati-
que vamente menos poderosos -negros, mujeres, grupos étnicos minoritarios,
con la tercera edad, los discapacitados, los presidiarios- a organizarse en una voz
ro- efectiva en la política que se hace. Los ciudadanos deben organizarse en tor-
ial no a asuntos públicos tales como el desarme, la seguridad nuclear y la cali-
er- dad ambiental. No sólo el sistema legal, sino la propaganda, las huelgas, las
les manifestaciones y el repertorio completo de la acción social deben utilizarse
a- para detener el ejercicio del poder establecido, o para asegurar que los nece-
es- sitados consigan «una parte de la acción». Todo esto requiere habilidad téc-
nica. Así, en el curso de los pasados veinte años, han emergido contraprofe-
ne- sionales para desempeñar un papel crítico en la defensa de los derechos de
que los necesitados y en la organización de grupos de ciudadanos en tomo a los
la temas de interés público. Al igual que los profesionales que prestan sus ser-
ac- vicios en el gobierno y en la industria, los contraprofesionales contribuyen a
o, la habilidad técnica sustantiva, proporcionan alternativas racionales para la ac-
m- ción pública, y ponen sus técnicas de negociación y lucha al servicio de aque-
en- llos que se esfuerzan por tener voz en el proceso político.
era Con la ayuda de los contraprofesionales, las minorías militantes y agru-
paciones de ciudadanos han triunfado en la transformación de la política pú-
ity
blica. La «política de interés especial» se ha puesto a la orden del día. En un
campo tras otro, grupos con intereses especiales han triunfado al ser la causa

298 I Conclusión
de la aparición de leyes y regulaciones tendentes a refrenar los excesos de las éxito
instituciones establecidas. Más recientemente, a medida que estos éxitos han to se
desencadenado las reacciones de la justicia, la política pública se ha conver- do l
tido en el campo de una contienda política visible en la que todos los bandos ejem
-instituciones establecidas, adversarios del sistema, y contrarrepresentan- ferio
tes de la justicia- se han armado con la pericia profesional. tos d
No se sigue de ello, desde luego, que la profesionalización de las dispu- han
tas políticas haya conducido al consenso público. A menudo, por el contra- cual
rio, la aportación de la pericia profesional sirve para extender el conflicto pode c
lítico. Pero hay una teoría bien conocida de la democracia que explica y una
justifica este proceso, una teoría que recurre a los críticos radicales como a
sus oponentes tradicionales. Desde esta perspectiva, la democracia consiste pos
en un juego de poderes compensatorios que tienden, cuando es efectivo, a públ
impedir a cualquier grupo que establezca una dominación permanente sobre entre
los demás." Los conflictos entre los grupos se mantienen, dentro de límites fueg
manejables, mediante mecanismos institucionales que aseguran la resolución han
de las disputas políticas, esto es, mediante los tribunales, la cabina de vota- los
ción, la mesa de negociación. Cada vez más, estas instituciones se han con- y cu
vertido en la arena donde despliegan sus actividades los partidarios del pro- cuel
fesional y sus adversarios. les,
Pero las reformas sociales de los críticos radicales son también vulnera- los
bles a la crítica. frac
Hay algo incoherente en una desmitificación de la pericia profesional Cua
que conduce al sistema constituido por una casta de expertos contraprofesio- una
nales. Según parece, incluso en un mundo liberado del dominio de los inte- aires
reses establecidos hay una necesidad de conocimiento especial; y en un mun- conf
do de intereses establecidos, armado de la pericia profesional, se da la que
necesidad de una contrahabilidad técnica. Pero los expertos tienden a com- dore
portarse como expertos. Los ciudadanos profesionales y los partidarios del
profesional pueden también mostrar su disposición a un control unilateral de cho
sus clientes y estar interesados en la conservación del estatus especial propio ción
de éstos. En los países socialistas, los ciudadanos profesionales se han con- exte
vertido en una «nueva clase», un grupo de élite que opera desde burocracias peli
que despliegan la insensibilidad y la lentitud que hemos aprendido a asociar
con el fenómeno de la burocracia." Los contraprofesionales pueden tener
meca
33. Lipset y otros. Union Democracy; ! senta
34. Milovan Djilas, The New Class, Nueva York. Holt, Rinehart & Winston, 1974. i MIT
1
!
¡
J
las éxito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su éxi-
han to se ve a menudo acompañado por efectos secundarios no deseados. Cuan-
ver- do los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promoción del suelo, por
dos ejemplo, pueden también contribuir a la crisis de la vivienda en las clases in-
n- ferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimien-
tos de protesta de los años sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
pu- han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
tra- cuales fueron diseñados." Y las instituciones tradicionales para la discusión
pode convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda política en
a y una acción social aceptable.
mo a Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en cam-
iste pos tales como la educación urbana, la regulación ambiental y la vivienda
o, a pública, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
bre entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
ites fuego cruzado de las posiciones técnicas en conflicto, los jueces a menudo
ión han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
ota- los problemas sustantivos de la política que está en juego en sus decisiones.
on- y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la dirección de es-
pro- cuelas urbanas o de viviendas públicas, han tenido que recurrir a profesiona-
les, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
ra- los sesgos que acompañan su pericia técnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas públicos.
nal Cuando son sometidos a votación los juicios profesionales conflictivos sobre
io- una política, los resultados a menudo no reflejan nada más sustancial que los
nte- aires del cambio político. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
un- conflictos políticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
a la que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administra-
om- dores tratan de convertir las políticas en programas.
del Cuando los límites de los mecanismos judiciales y electorales se han he-
de cho manifiestos, la mesa de negociación ha adquirido importancia, La media-
pio ción profesional, que tuvo su origen en la negociación laboral, ha empezado a
on- extenderse a los campos de la utilización del suelo, la eliminación de residuos
ias peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediación
ciar
ner 35. Véase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los años setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoyó y protesta de los años se-
! senta. Véase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
i MIT Press, 1980.
1
!
¡
J
300 I Conclusión
están todavía en su inicio y todavía está por ver cómo se desarrollarán. No llev
obstante, ya se ha hecho evidente un peligro. Dada la naturaleza de su tarea, nal,
los mediadores tienden en la práctica a definir el éxito en términos de la paz tivo
mantenida. Cuando la nueva información amenaza la aparición del acuerdo, llev
tiende a ser rechazada como «conocimiento peligroso»." De este modo, los tuac
mediadores pueden perseguir el acuerdo a expensas de la comprensión. las
Cuando los representantes profesionales de las facciones sociales en con- fesi
tienda no pueden llegar a un acuerdo sobre los temas de la política, la socie- el e
dad tiene el recurso de los tribunales, el proceso electoral y la mesa de nego-
ciación. Pero cuando los temas en discusión son técnica y evaluativamente nal
complejos, resulta un poco asombroso que las instituciones que discuten un cer
acuerdo arrojen resultados que se perciben como arbitrarios o simplemente vad
convenientes, o que reintroduzcan el elemento perturbador de un juicio pro- espe
fesional. Cuando prescinden de la pericia padecen su falta; y cuando confían exp
en ella introducen sus peligros. situ
Se da una contradición similar en las reformas sociales de los críticos radi- rasg
cales. Ellos buscan desmitificar la pericia profesional para eliminar o contener enc
a los profesionales que sirven a los intereses de la clase dominante. Pero no tuci
pueden prescindir de los profesionales, bien sea para dirigir los técnicamente de a
complejos negocios de la sociedad, o para oponerse a los excesos de las profe- serv
siones establecidas. De este modo reintroducen los males de la pericia técnica. él. N
Con tal que la dirección de la sociedad dependa de un conocimiento y una cim
competencia especiales, habrá un lugar esencial para las profesiones. Y hasta tuci
donde las profesiones sean conformadas por modelos tradicionales de cono- con
cimiento y de práctica, ni la ideología ni las reformas institucionales de los
críticos radicales eliminarán los males de la pericia técnica. más
La idea de la práctica reflexiva es una alternativa a la epistemología tra- un m
dicional de la práctica. Conduce, como hemos visto, a nuevas concepciones cam
del contrato profesional-cliente, a la asociación entre investigación y prácti- prof
ca y a sistemas de aprendizaje de las instituciones profesionales. Ahora me basa
gustaría sugerir cómo podría también conducirnos a pensar de un modo di- gad
ferente sobre el papel de los profesionales en la política pública y sobre ellu- ma
gar de las profesiones en la sociedad en su conjunto. de u
La idea de la práctica reflexiva lleva, en un sentido tanto similar como di- bién
ferente a la crítica radical, a la desmitificación de la pericia profesional. Nos nari
pec
37. Mario Cuomo usa esta frase. e ilustra su aplicación, en su Forest Hills, Diary, Nueva York, Ran-
prop
dom House, 1974. tes

No lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesio-
rea, nal, el conocimiento especial está incrustado en marcos de referencia evalua-
paz tivos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. También nos
do, lleva a reconocer que la extensión de la pericia técnica está limitada por si-
los tuaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto. Cuando
las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el pro-
on- fesional no puede revindicar legítimamente el ser un experto, sino solamente
cie- el estar especialmente bien preparado para la reflexión desde la acción.
go- Desde esta perspectiva, no es difícil ver cómo la epistemología tradicio-
te nal de la práctica mantiene un potencial para la coerción. No necesitamos ha-
un cer la atribución (posiblemente válida) de que los profesionales están moti-
nte vados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
ro- especial. Siempre que un profesional reivindica el «saber», en el sentido del
ían experto técnico, está imponiendo sus categorías, teorías y técnicas sobre la
situación que tiene ante él. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
adi- rasgos de la situación, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
ner encajan con su conocimiento desde la práctica. Cuando trabaja en una insti-
no tución cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tien-
nte de a verse a sí mismo como responsable simplemente del suministro de su re-
ofe- serva de técnicas de acuerdo con las medidas de actuación impuestas sobre
ica. él. No se ve a sí mismo como libre, u obligado, para participar en el estable-
una cimiento de objetivos o en la formulación de los problemas. El sistema insti-
asta tucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrón de
no- control unilateral.
los Si aceptamos estas críticas de la racionalidad técnica! no aceptaremos por
más tiempo, sin la crítica correspondiente, la reivindicación del profesional de
tra- un mandato, una autonomía y una licencia. Si hay límites importantes en el
es campo de aplicación de la pericia técnica, querremos cercioramos de que los
cti- profesionales no sobrepasan aquellos límites en sus pretensiones de autoridad
me basada en una competencia meramente técnica. Si la pericia técnica está car-
di- gada de valor, y los expertos técnicos tienen sus propios intereses que dan for-
lu- ma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tam-
di- bién respetaremos la reclamación profesional de un conocimiento extraordi-
Nos nario en las áreas susceptibles de pericia técnica, y pondremos un aprecio es-
pecial en los profesionales que reflexionan desde la acción, tanto sobre sus
Ran-
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lími-
tes de su pericia.

302 I Conclusión
Estas consideraciones complican la tarea de describir el lugar apropiado ca, f

de las profesiones en la sociedad en su conjunto. Bajo la perspectiva de la más.
práctica reflexiva, los profesionales no son ni la vanguardia heroica del pro- «deli
grama tecnológico, ni la élite malvada que impide al pueblo tomar el control ma s
de sus vidas. Los profesionales son vistos más apropiadamente, creo, como de un
participantes en una conversación societal más grande; cuando desempeñan ces,
bien sus papeles, ayudan a que su conversación se convierta en reflexiva. socia
En los procesos mediante los cuales las ideas sobre los problemas y las jugad
soluciones sociales llegan a un buen consenso, las descripciones de la reali- en es
dad son construidas socialmente. A través de nuestras instituciones públicas, refer
de los medios de comunicación, de las acciones de los intelectuales y de los ejem
procesos de debate público, construimos ideas poderosas para la acción acer- tracio
ca de los temas y las crisis de nuestra sociedad, los problemas que han de re- cos (
solverse y las políticas que se han de adoptar. Cuando actuamos a partir de polic
estas ideas, cambiamos la realidad social. Algunas veces hacemos realidad visto
nuestras ideas, pero también por esa razón creamos nuevos problemas y di- mani
lemas. El «nosotros» que actúa de este modo son los agentes de la sociedad. huma
Somos agentes de experimentación, en el sentido de Geoffrey Vickers, sien- creo
do a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en la situación problemá- varia
tica que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella, sesen
actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversa- «soc
ción constante con la situación societal en su conjunto, de la que nosotros so- de la
mos una parte, algo así como un diseñador (Quist, por ejemplo) que conver- son's
sa con su diseño de la situación. Como él, construimos una visión de la riorm
situación; actuamos a partir de ella, cambiando de ese modo la situación; pe- en pa
ro también obtenemos la «réplica» que adopta la forma de significaciones persp
imprevistas, de problemas y dilemas. una n
En el tejido de tales conversaciones societales, la formación de la políti- gurid
ca -la descripción de los problemas sociales, los trámites de la legislación, te añ
el diseño y la implementación de los programas de gobierno- constituye vivas
una simple orilla. El proceso de fijación de un problema social, por ejemplo, L
es mucho más exhaustivo y complejo que el proceso mediante el cual se es- ción
tablecen los problemas de la política pública." Pero la política pública repre- de la
senta el aspecto, algunas veces la formalización, del proceso más completo. mane
y la política pública, cuando ha sido diseñada y convertida en acción públi- las c
mien
38. Martin Rein y yo hemos sostenido este punto en «Problem-Setting in Policy Research», en Carol plica
Weiss (comp.), Using Social Research in Public Policy Making, Lexington, Mass., D.C. Heath, 1977. por l

do ca, forma parte de un proceso societal más amplio, cambiándolo una vez
la más. Así, por ejemplo, durante los pasados treinta años, las ideas acerca del
ro- «delito urbano» se han convertido en moneda común. La fijación del proble-
rol ma social del delito urbano ha supuesto un proceso complejo de descripción
mo de un aspecto de la realidad urbana, un proceso en el que la policía, los jue-
an ces, las autoridades correctoras, los grupos de ciudadanos, los investigadores
sociales, novelistas, cineastas y los medios de comunicación de masas han
las jugado sus correspondientes papeles. Las muy diferentes voces implicadas
li- en este proceso han aportado múltiples, y a menudo conflictivos, marcos de
as, referencia para la descripción del fenómeno. El delito urbano se ha visto, por
los ejemplo, como una consecuencia de la forma de la ciudad, que deja concen-
er- traciones de grupos de minorías empobrecidas en un centro rodeado por ri-
re- cos (y vulnerables) barrios residenciales. Se ha visto como el fracaso de la
de policía y de los tribunales para administrar un rápido y seguro castigo. Se ha
ad visto como un subproducto de la cultura de la pobreza. Y se ha visto como la
di- manifestación de una vena de maldad inextirpable propia de la naturaleza
ad. humana. A través de procesos de los que entendemos relativamente poco,
en- creo que las descripciones particulares del fenómeno del delito urbano, en
á- varias ocasiones, se han hecho poderosas para la acción. En los últimos años
la, sesenta, por ejemplo, el delito urbano llegó a verse como la expresión de una
a- «sociedad racista». La Comisión Kerner ofreció esta visión sobre el estatus
so- de la política pública oficial, y los programas urbanos de la Lyndon John-
er- son's Great Society fueron, en alguna medida, una respuesta a ello. Poste-
la riormente, en una reacción parcial ante los efectos de aquellos programas, y
pe- en parte como respuesta a otras corrientes de la sociedad, se hizo fuerte una
es perspectiva de «ley y orden» para el delito urbano, y tuvo como resultado
una nueva política de justicia criminal que ponía de relieve la rapidez y la se-
ti- guridad en la aprehensión y el castigo de los criminales. En los últimos vein-
n, te años aproximadamente, estas dos perspectivas del fenómeno han estado
ye vivas en la sociedad y han predominado en varias ocasiones.
lo, La lucha para definir la situación, y por tanto para determinar la direc-
es- ción de la política pública, es siempre intelectual y política. Las perspectivas
rede la realidad son tanto construcciones cognitivas que hacen, en una cierta
to. manera, comprensible la situación, como instrumentos del poder político. En
bli- las conversaciones societaies de gran alcance con la situación, el estableci-
miento del problema, la definición de la política y la interpretación de la «ré-
arol plica» de la situación están siempre marcadas por la indagación intelectual y
por la contienda política.

304 I Conclusión
En estos procesos, los papeles de dirección son a menudo ejercidos por centr
profesionales. Son los críticos sociales, los analistas políticos, los investiga- de la
dores, los representantes políticos electos y los administradores, los que fun- dula
cionan como agentes de la investigación. Pero sus contribuciones a la des- socia
cripción de la realidad social están siempre firmemente fijadas en un proceso dos
de contienda política. Los profesionales representan las perspectivas y los va- que
lores de intereses establecidos, y otros profesionales defienden los intereses guim
de los disidentes y de los necesitados. Es un grupo de funcionarios correcto- cha
res, jueces, jefes de policía, investigadores sociales y analistas políticos el que pecti
ha defendido la perspectiva de «la ley y el orden» en el delito urbano, y otro P
grupo igual el que ha apoyado la perspectiva de un sistema de justicia delicti- la co
vo como un mal social que criminaliza y hace víctimas a la pobreza y a los ne- ser c
cesitados. Al representar los profesionales su papel en el proceso de la políti- capa
ca pública -yen la más completa conversación societal en la que ese proceso hacié
está firmemente anclado- constituyen voces de la contienda institucionali- ra de
zada, actores en un proceso esencialmente de confrontación. mism
Los usos de una contienda institucionalizada son innegables. Los críticos unos
radicales de las profesiones tienen razón en sus declaraciones de que la peri- desd
cia profesional pueda ser utilizada, a sabiendas o no, para encubrir la incli- C
nación hacia intereses establecidos. No hay razón para suponer que los travé
profesionales puedan estar de acuerdo en percibir la coacción de las institu- una
ciones que representan; e incluso cuando la perciben, no hay razón para su- trata
poner que los profesionales solos puedan actuar con efectividad para cam- fuert
biar las orientaciones del comportamiento institucional. Hay una indudable de la
utilidad social en las contrainstituciones que critican y oponen resistencia a ción
los excesos de las instituciones establecidas y defienden los derechos y los front
intereses de los relativamente impotentes. Pero, cada vez más, como hemos prob
visto, el juego instrumentalizado profesionalmente de los poderes compen- nario
satorios ha llevado a la polarización de la sociedad, a las oscilaciones pen- idea
dulares desde una posición extrema a su opuesta, al estancamiento y a la H
frustración de nuestra falta de habilidad para dirigir un vital y acumulativo con
proceso de investigación societal. R
Aparentemente, los temas sociales en el centro del juego de poderes cons
compensatorios no son problemas que han de resolverse sino difíciles y com- varia
plejas situaciones." Cuando tales dificultades, o dilemas, se convierten en el había
indu
39. Véase, por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York,
más
Atherton Press, 1967. de o

por centro de la contienda política, y cuando los profesionales se alistan al servicio
ga- de las partes contendientes, conseguimos la polarización, la oscilación pen-
fun- dular y el estancamiento. No conseguimos nuevas perspectivas de la realidad
des- social que tengan en cuenta las percepciones de aquellos que están enzarza-
eso dos en el combate. No conseguimos una investigación pública de los dilemas
va- que subyacen u oscilan desde el extremo de una política al otro. Y no conse-
eses guimos una escucha reflexiva de la «réplica» de la situación, el tipo de escu-
cto- cha que lleva a los creadores de la política a criticar y reestructurar sus pers-
que pectivas sobre los problemas políticos.
otro Para lograr resultados como éstos, los profesionales comprometidos en
cti- la contienda política de los procesos de elaboración de la política habrían de
ne- ser capaces de investigar en un escenario de confrontación. Habrían de ser
líti- capaces de defender y actuar según sus propias perspectivas de la realidad,
eso haciéndolas al mismo tiempo objeto de su reflexión, o adoptando una postu-
ali- ra de confrontación hacia las perspectivas de sus oponentes, mientras que, al
mismo tiempo, se esfuerzan por entenderlas. Los profesionales en conflicto
cos unos con otros también tendrían que ser capaces de una recíproca reflexión
eri- desde la acción.
cli- Cuando las difíciles situaciones societales son abordadas solamente a
los través de la contienda institucionalizada, donde cada parte contendiente ve
itu- una porción de la realidad y encarna su percepción en una perspectiva que
su- trata como si fuera una consigna, entonces es poco probable que se haga
am- fuerte como política pública una más completa y más profunda comprensión
ble de la difícil situación. Para que la conversación de la sociedad con su situa-
a a ción se haga reflexiva, los individuos implicados en los procesos de con-
los frontación deben acometer la investigación reflexiva. La cuestión es: ¿es
mos probable que 10 hagan así? ¿Es la idea de la reflexión recíproca en un esce-
en- nario de confrontación algo menos utópica que el programa tecnológico o la
en- idea radical de la liberación?
a la He tenido dos experiencias recientes que me parece que tienen que ver
ivo con esta cuestión.
Recientemente asistí a una conferencia de activistas del movimiento de
res consumidores. La conferencia fue especialmente interesante porque había
om- varias generaciones del movimiento entre los concurrentes. Los de más edad
n el habían dedicado sus vidas a la empresa de restringir la libertad de las firmas
industriales en la mercantilización de productos peligrosos o inferiores. Los
York,
más jóvenes se habían inspirado en la remoción del pasado y en los métodos
de organización de Ralph Nader. Los de mediana edad habían trabajado en las

306 I Conclusión
viñas de las organizaciones establecidas de consumidores. Todos los grupos de

estaban de acuerdo, no obstante, en que el movimiento de consumidores ha- do
bía alcanzado un punto decisivo. Se habían logrado victorias, pero las victo- inf
rias habían empezado a parecer pírricas. A través de la publicidad y de las reme
laciones públicas, las firmas industriales habían empezado a volver la seg
defensa del consumidor en su propio beneficio. Las reformas reguladoras ga-
nadas a duras penas habían demostrado la dificultad o imposibilidad de su rés
implementación. Las futuras direcciones del movimiento de consumidores dad
parecían lejos de aclararse. Hacia el final de la conferencia, sugerí con algu- los
na turbación que el futuro del movimiento podría estar en el desarrollo de est
una nueva estrategia que combinara el proceso de confrontación con la in- ra
vestigación cooperativa. Las respuestas a esta idea amainaban de acuerdo con me
las generaciones. Los participantes de mayor edad encontraron la sugerencia cam
impensable; ¿cómo podían cooperar con el enemigo tradicional? Los partici- esc
pantes de mediana edad se mostraron interesados pero escépticos. Los más cia
jóvenes declararon que la idea les era familiar, y que alguno de ellos ya la es- enr
taba siguiendo. Estaban ayudando a los fabricantes de productos de consumo efe
a desarrollar programas de seguridad del producto, de fiabilidad y de garan- jo
tía de calidad para cumplir con las regulaciones que el movimiento de con- pol
sumidores había ayudado a establecer. eco
No mucho después de esta experiencia, tuve la visita de un directivo in- ins
dustrial que fue director de seguridad del producto en una gran compañía enf
química. Quería mi ayuda para pensar en un problema de aprendizaje orga- ves
nizaciona1. En una división de su compañía, el personal había aprendido un mu
modo de trabajar con reguladores federales que habían encontrado extraor- not
dinariamente efectivo. Cuando desarrollaban nuevos productos químicos y
recogían los datos sobre sus efectos medioambientales, llevaban a cabo unas la i
comunicaciones completas e inmediatas a los reguladores federales. Habían de
descubierto que cuando los reguladores tenían un pronto acceso a los datos y tes
podían participar en su interpretación, se veían inclinados a trabajar de una que
forma cooperativa con los representantes de la industria. Algunas veces, era con
cierto, una temprana puesta en común llevaba a un juicio regulador negativo; con
pero durante todo el período este enfoque había reducido significativamente les
las dilaciones y las dificultades normalmente experimentadas en el proceso apr
de obtención de la aprobación federal. Sorprendentemente, la política de una gac
completa e inmediata revelación de los datos parecía haber producido un cli-
ma en el que los reguladores y los científicos industriales estaban dispuestos
a explorar y comprender los puntos de vista del otro. Pero en otras divisiones Pres

pos de la firma, el enfoque de la regulación era muy diferente. Aquí los regula-
ha- dores eran considerados como adversarios que debían ser alimentados con
cto- información adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y so-
re- metidos a su aprobación. Mi visitante quería ayuda para pensar en cómo con-
la seguir que las otras divisiones aprendieran lo que una división ya conocía.
ga- Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inte-
e su rés generalizado en la investigación cooperativa, mucho menos la capaci-
res dad para la misma, dentro de un contexto de confrontación. En el mejor de
gu- los casos constituirían una «prueba de existencia». Algunos profesionales
de están interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad pa-
in- ra el mismo. No puedo decir cuán extendido está el interés, o lo amplia-
con mente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
cia campo medioambiental y la política energética han empezado a hablar y a
ici- escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un «nuevo contrato so-
más cial» han sostenido que los dilemas de la política económica nacional están
es- enraizados en los temas de la economía política que pueden ser dirigidos
mo efectivamente sólo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, traba-
an- jo y empresa- desarrollen los procesos de investigación cooperativa en la
on- política económica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocación
económica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
in- instituido «conferencias de búsqueda» en las que sectores tradicionalmente
ñía enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en in-
ga- vestigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo co-
un munitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
or- notable en este punto. 40
s y Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
nas la investigación cooperativa dentro de contextos de confrontación. La idea
ían de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agen-
os y tes de una conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes
una que se dedican a una investigación cooperativa dentro de la estructura de una
era contienda institucionalizada. No obstante, la cuestión que permanece es si
vo; constituye una utopía, en el sentido peyorativo, suponer que los profesiona-
nte les que ocupan papeles clave en los procesos de política pública pueden
eso aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recíproca investi-
una gación desde la acción.
cli-
tos 40. Erie Trist, «New Directions of Hope», Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
nes Press, 1979, págs. 439-451.

308 I Conclusión
En los capítulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos pro-

fesionales tienen una capacidad para la reflexión desde la acción sobre sus
propios marcos y teorías de la acción. También he apuntado los límites de la
reflexión desde la acción que resultan de los mundos conductuales y los sis-
temas de aprendizaje organizativo que los individuos están capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de refle-
xión desde la acción, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teo-
rías interpersonales de la acción que ellos aportan a sus vidas profesionales.
¿Qué tipo de cuestión estamos planteando cuando preguntamos si tal
visión resulta simplemente utópica? La existencia de una capacidad genera-
lizada para la recíproca reflexión desde la acción es improbable que sea des-
cubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limi-
tado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan sólo en raras ocasio-
nes. La extensión de nuestra capacidad para la recíproca reflexión desde la Aalt
Abo
acción puede descubrirse sólo a través de una ciencia en acción que busque Acc
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del mo- -
delo dominante de la práctica.
-
-
-
-
-
Ack
Ada
Afir
Age
Agro
-
Alex
-
Alon
Aná
Ana
V
Apa
V
Apre
2
Appr

ro- ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES
sus
e la
sis-
ara
le-
eo-
es.
tal
ra-
es-
mo
mi-
io-
la Aalto, Alvar, 80 Arendt, Hannah, 246, 247
Abogado/cliente, relación, 258 Argyris, Chris, 203,206, 266, 281
que Acción: -lnner Contradictions of Rigorous Re-
mo- -de sujeto/objeto, 174-175, 178-184, search, 279
281-282, 302-303 Arquitectura, 79,123-124,238,273
- dicotomía con pensamiento, 243 - diseño en, 80-101
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233, - ejemplares en, 276
266-268,292 - escuelas de (pluralismo), 80, 100, 241,
- Modelo n, 206-209, 281 271-272
- presente, 67, 246-247, 248 -medios en, 123, 146-147
-teoría interpersonal de la, 203, 281, Arte de gobierno, 41
307-308 Arte, maestría (en la práctica), 29-30, 42-43,
Ackoff, RusselI, 27 49-50,55,146,240
Adaptabilidad,26-27,157 - descripción de, 161-162
Afirmación, lógica de la, 144-145 -en dirección de empresas, 215-225,
Agente experientador, 281-282, 302-303 227-235
Agronomía, 49-50, 269-270, 284 -en diseño de ingeniería, 157-161,172
- como profesión basada en la ciencia, 155 - en ejemplos de arquitectura y psicote-
Alexander, Chris, 79 rapia, 125-126, 132
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58 -en investigación científica, 162·167, 172
Alonso, William, 20, 21 - en la enseñanza, 69-70
Análisis del marco, 270-275, 282 - en situaciones de incertidumbre, ines-
Analogía, 162-164 tabilidad, carácter único y conflicto de
Véase también Ejemplar(es) valores, 55, 56, 67,72, 73,152,156-157
Aparición de los dilemas, 286, 291-293 Atenciónlinatención selectiva, 66, 72-73, 148
Véase también Planificación, urbana, Autonomía profesional, 294-295
ejemplo -límites en la, 301-202
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148, Véase también Profesionales, reivindica-
207,208 ciones del mandato social, autonomía
Approaches to the Mind, (Havens),274 y licencia

Guía de apoyo para la evaluación diagnóstica
Evaluación del desempeño. Educación Media Superior

Ciclo Escolar 2015-2016
Guía
para Ia elaboración del
informe de cumplimiento
profesionales
Director

Evaluación del desempeño. Educación Media Superior.
Guía
informe de cumplimiento
profesionales
Director
Guía para la Elaboración del expediente de evidencias de enseñanza
Índice
Presentación ....................................................................................................................................................... 3
1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente .................................................................. 4
2. Aspectos a evaluar ........................................................................................................................................ 7
3. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales .................................................................... 9
3.1 Datos generales ............................................................................................................................. 9
3.2 Trabajo en la escuela ..................................................................................................................... 9
4. Bibliografía.................................................................................................................................................... 10

Guía para la elaboración del Informe de cumplimiento de responsabilidaes profesionales
Presentación
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artículo 52 que la evaluación
del desempeño es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de dirección o de
supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) determinará su periodicidad, considerando que se realizará por lo menos
cada cuatro años.
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales constituye la primera etapa del proceso de
Evaluación del desempeño docente. El propósito de esta etapa es identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesión. Esta guía tiene la finalidad de
apoyar a los directores en la recopilación de la información sobre el cumplimiento de responsabilidades del
docente para que ésta sea evaluada en un momento posterior. La guía tiene los siguientes apartados:

3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales
3.1 Datos generales
4. Bibliografía

[3]
1. Referentes generales de la Evaluación del

desempeño docente
 Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y técnico docente
de Educación Media Superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseñanza y que contribuya a ofrecer una educación de calidad para los jóvenes.
 Identificar las necesidades de formación, así como los requerimientos de capacitación y actualización
de los docentes y técnicos docentes acordes con las prácticas de enseñanza del modelo educativo
del nivel y que contribuyan a su desarrollo profesional.
 Atender el desarrollo de la función docente en la medida en que la evaluación del desempeño

permitirá definir los procesos de promoción con cambio de categoría y de reconocimiento profesional
del personal de Educación Media Superior.
Para contribuir al logro de estos propósitos la Evaluación del desempeño docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parámetros e indicadores para la Evaluación del desempeño en las
funciones docentes en Educación Media Superior. Ciclo escolar 2015 - 2016 autorizados por el INEE.
La evaluación del desempeño docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeación didáctica, el dominio de los contenidos, las prácticas didácticas, el ambiente en el aula y la
colaboración en la escuela.
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del

plantel, requisitará y validará este informe con la intención de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesión y su participación en los
órganos colegiados.

[4]
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el docente recopilará una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia será
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexión que hace sobre su
desempeño y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluación de conocimientos actualizados y de las competencias didácticas que

favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicación de dos exámenes estandarizados y autoadministrables:
 Examen de conocimientos que valora el dominio específico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
 Examen de casos de competencias didácticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolución de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prácticas
de enseñanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educación Media Superior.
Etapa 4. Planeación didáctica argumentada o presentación de constancia de Certificación de

Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS) o de dictamen favorable en
la Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (ECODEMS).
En esta etapa el docente deberá elaborar una planeación didáctica a partir de un tema del programa de
estudios vigente como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente y una argumentación del
sustento de su intervención didáctica y de los efectos esperados de la elección de estrategias didácticas que
conformen su planeación.
El personal docente que haya obtenido la certificación de CERTIDEMS, o bien cuente con dictamen
favorable en ECODEMS, podrá presentar la constancia correspondiente en sustitución de la presentación de
la planeación didáctica argumentada.

[5]
Diagrama de las etapas:
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
• Informe de • Expediente de • Evaluación de • Planeación

cumplimiento de evidencias de conocimientos didáctica
responsabilidades enseñanza. actualizados y argumentada o
profesionales. de las presentación de
competencias constancia de
didácticas que CERTIDEMS o
favorecen el ECODEMS.
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exámenes).

[6]
Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, señalados en
el documento Perfil, parámetros e indicadores para la Evaluación del desempeño en las funciones
docentes en Educación Media Superior. Ciclo Escolar 2015-2016 y establecidos en el documento Etapas,
aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Media
Superior, se presentan en la siguiente tabla:
PARÁMETRO INDICADOR
2.1 Establece los conocimientos previos
y necesidades de formación de los 2.1.2 Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la planeación
estudiantes para la planeación y el didáctica.
desarrollo de su práctica docente.
2.2.1 Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los
2.2 Elabora planes de trabajo que estudiantes.
incorporan estrategias y técnicas
2.2.2 Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje planeados bajo
orientadas al desarrollo de
el enfoque por competencias.
competencias, que se vinculen con el
contexto social de los estudiantes. 2.2.3 Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignaturas del
plan de estudio correspondiente.
3.1.1 Argumenta la construcción de su trayectoria profesional a partir de su práctica docente para la
3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y mejora de sus funciones.
necesidades de formación continua
para la mejora de sus funciones. 3.1.2 Propone estrategias para el desarrollo de su proyecto de formación continua en colaboración
con otros docentes, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico.
3.2.1 Planea su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional docente.
3.2 Emplea estrategias de formación 3.2.2 Utiliza los resultados de los distintos procesos de evaluación docente para el mejoramiento de
continua para la integración de su desempñeo profesional.
nuevos conocimientos y experiencias 3.2.3 Utiliza los conocimientos obtenidos en los cursos de otros idiomas para enriquecer su
en la mejora de su desempeño desempeño profesional docente.
profesional docente. 3.2.4 Aplica los conocimientos obtenidos en programas de actualización en el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación para fortalecer su desempeño profesional docente.
3.3 Participa en la retroalimentación e 3.3.1 Participa en el trabajo colegiado de diversos espacios académicos para la mejora de su
intercambio de experiencias entre desempeño profesional.
pares para mejorar su práctica 3.3.2 Identifica con sus pares sus áreas de oportunidad para el mejoramiento de su práctica
docente. docente.
4.2 Relaciona el entorno escolar de los 4.2.2 Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar para
estudiantes con su práctica docente. apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.3.1 Establece los vínculos de colaboración con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje de los estudiantes.
4.3 Promueve la vinculación con 4.3.2 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con los padres de familia
diferentes actores de los contextos en la formación de los estudiantes.
escolar y social para el desarrollo del
aprendizaje y la formación de los 4.3.3 Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con empresas,
estudiantes. cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formación de los estudiantes.
4.3.4 Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para
la vinculación e interacción con diversos agentes.

[7]
PARÁMETRO INDICADOR
5.1 Establece ambientes éticos,
5.1.1 Establece estrategias deinclusión que contribuyan a la disminución del abandono escolar
incluyentes y equitativos entre los
dentro de su responsabilidad docente.
estudiantes.
5.2 Establece estrategias que
contribuyan a la responsabilidad y
5.2.2 Participa en acciones colegiadas para la mejora de su práctica docente.
corresponsabilidad académica con la
comunidad educativa.
5.2 Establece estrategias que 5.2.3 Participa en acciones colegiadas para la formación de los estudiantes.
contribuyan a la responsabilidad y
corresponsabilidad académica con la
comunidad educativa. 5.3.4 Explica a los estudiantes que requieren algún tipo de atención, los mecanismos de
5.3 Atiende las disposiciones legales e canalización a instancias correspondientes.
institucionales en su práctica
docente.

[8]
3. Informe de cumplimiento de responsabilidades

profesionales
El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales consta de un cuestionario dividido en dos

secciones: Datos generales y Trabajo en la escuela. La primera sección, se divide en dos apartados: datos
acerca del docente que participa en la Evaluación del desempeño y de la autoridad educativa que está
elaborando el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. La segunda sección, se divide en
dos apartados: Participación en el trabajo escolar y Uso del tiempo escolar.
3.1 Datos generales

a. Los datos generales del docente que participa en la Evaluación de desempeño se refieren a
información sobre la identificación del docente y la relación con el centro en el que labora.
b. Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento de
responsabilidades profesionales se refieren a información sobre la identificación de dicha
autoridad.

a. Participación en el trabajo escolar se refiere a la participación del docente en las Academias o
Cuerpos Colegiados, en actividades complementarias y de vinculación con la comunidad, así
como el uso adecuado de la infraestructura del plantel.
b. Uso del tiempo escolar se refiere a algunas condiciones básicas indispensables que deben
atenderse para el buen desempeño de la tarea docente y el logro de los aprendizajes
esperados.

[9]
4. Bibliografía
Diario Oficial de la Federación, Acuerdo secretarial 444, 21 de octubre de 2008.

SEP. Reglamento de Control Escolar para el Bachillerato Tecnológico, Ciclo escolar 2014 – 2015. Planteles
oficiales de DGECyTM, DGETA, DGETI y CECYTES. 54pp.
SEP-DGB. Lineamientos de trabajo colegiado. 34pp.
SEP-DGB. Normatividad académica para el personal docente de bachillerato general modalidad escolarizado
(DGB/DCA/SAN/DSAAP-06-2013). 18pp.
SEP-DGECyTM. Reglamento de Academias de los planteles de la Dirección General de Educación en
Ciencia y Tecnología del Mar. Noviembre de 2012. 9pp.
SEP-SEMS-DGETI. Lineamientos de operación del Sistema Nacional de Academias. Octubre de 2013. 40pp.
SEP-UPEPE. Normas de control escolar aplicables a los planteles oficiales de educación media superior,
dependientes directamente de la Secretaría de Educación Pública. 51pp.

[10]
Martes 21 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Sección) 1
ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común
del Sistema Nacional de Bachillerato.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de
Educación Pública.
JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educación Pública, con fundamento en los
artículos 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y último
párrafo, 37 y 47 de la Ley General de Educación; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretaría de
Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. “Igualdad de Oportunidades”, Objetivo 9
“Elevar la calidad educativa”, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para
mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Asimismo, en su Objetivo 13
establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media
superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias;
Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su Objetivo 1
“Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, numeral 1.7
señala que es necesario definir un perfil básico del egresado que sea compartido por todas las
instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias básicas que los alumnos deben
obtener, así como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo;
Que en el México de hoy es indispensable que los jóvenes que cursan el bachillerato egresen con una
serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como
para contribuir al de la sociedad;
Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Común que da
sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma
Integral de la Educación Media Superior;
Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretaría de
Educación Pública estimó indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones
representadas en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generación de consensos que doten al
bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un
marco de diversidad;
Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos
grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron
cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se contó además con
la intervención de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel
Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo
año, un equipo técnico especializado, representativo de los ámbitos federal y local, hizo aportaciones
adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008
ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades
Educativas en su Capítulo de Educación Media Superior;
Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias
genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les
permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así
como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas
competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato;

Que el logro de un consenso sobre las competencias genéricas y por lo tanto, del perfil del egresado
de la Educación Media Superior (EMS) es un paso sólido hacia la construcción del SNB. Las
competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen
desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por
las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el
trabajo, y
Que la modernización de la EMS mediante la implantación del Marco Curricular Común permitirá que
este tipo educativo sea un propulsor del desarrollo del país, precisamente en el momento en que el
número de jóvenes en edad de cursarlo alcanzará su máximo histórico, por lo que he tenido a bien
expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN
EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
Capítulo I
Objeto y Disposiciones Generales
Artículo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:
I. Las competencias genéricas;
II. Las competencias disciplinares básicas, y
III. Los aspectos que deberán considerarse para la elaboración y determinación de las
competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.
Artículo 2.- El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato está orientado a dotar a
la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las
competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuación:
Competencias Objetivo
Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias
disciplinares básicas.
Profesionales Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional.
Capítulo II
De las Competencias Genéricas
Artículo 3.- Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo
de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean.
Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se establecen
a continuación:
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas

y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de
sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en
distintos géneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de
identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos:
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de
consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes
lo rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización
de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y
expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno
de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar
información.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina
entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo
un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el
mundo.
Atributos:
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de
la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general
de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Atributos:
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del
daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación
al ambiente.
Capítulo III
De las Competencias Disciplinares
Artículo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas.
Artículo 6.- Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los
estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la
trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.
Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos
enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.
Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares
siguientes:
Campo disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.
Ciencias sociales Historia, sociología, política, economía y administración.
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.
Matemáticas
Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la
creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las

competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y

razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden
diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los
estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de
problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las
aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.
Competencias:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos
aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de
situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y
las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y
argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.
Ciencias experimentales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de
problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.
Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a
contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de
sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece
acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
Competencias:
1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos
históricos y sociales específicos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones éticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias
para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y
comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir
de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.
9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios científicos.
10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables
a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización
de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias sociales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y
democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a
la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable
hacia
los demás.
Competencias:
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante
transformación.
2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el
mundo con relación al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las
desigualdades que inducen.
5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un
acontecimiento.
6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la
productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.
7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.
8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su
vida.
10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un
sistema cultural, con una actitud de respeto.
Comunicación
Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los
estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y
argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las
tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos
comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.
Competencias:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto,
considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus
conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación
comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o
la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos
géneros.
8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente
con la situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir información.
Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en
las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.
Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares.
Artículo 9.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la determinación de las competencias
disciplinares extendidas son las siguientes:
Orientaciones de contenido:
1. Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.
Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares básicas, son enunciados que
integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se
ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares
específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.

En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genéricas. Una
competencia genérica como, “Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida” no tiene una
relación directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de ellas.
Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares
específicos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Una competencia disciplinar
extendida podría ser, por ejemplo, “Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto
en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza”. Esta competencia se desarrolla mediante el
estudio de la física, y sus aplicaciones son, principalmente, en el contexto de esa disciplina.
2. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios.
Las competencias disciplinares básicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares:
matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación. En cada uno de estos campos
se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de
estudio del bachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en
estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo
conjunto que da continuidad al primero.
La organización de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la
elaboración de competencias específicas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las
competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los
estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.
3. Las competencias disciplinares extendidas son específicas de distintos modelos educativos y
subsistemas de la EMS.
Las competencias disciplinares extendidas no serán compartidas por todos los bachilleres; se trata de
competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de
un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofía educativa del subsistema, los
contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus
trayectorias futuras.
Se recomienda que el trabajo para la elaboración de las competencias disciplinares extendidas se
realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en distintas
partes del país puede definir competencias disciplinares extendidas comunes a todos ellos, pero conviene
se definan también competencias para responder a condiciones regionales.
Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a
egresados del bachillerato, las características del sector productivo de una región u otras que demanden
un perfil específico.
El que las competencias disciplinares extendidas sean específicas de los distintos subsistemas de la
EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una población diversa. Se
busca que las distintas instituciones persigan objetivos específicos mediante estrategias propias, en el
marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.
4. Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares básicas.
En términos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares básicas y las
disciplinares extendidas es que las segundas son más amplias o más profundas que las primeras.
La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para
desempeñar adecuadamente una competencia. Las competencias disciplinares básicas no incluyen
competencias referidas a la capacidad de los estudiantes de identificar las propiedades de las sustancias
en una reacción química, o la capacidad de explicar los factores que definen el precio de los bienes y
servicios
en una economía, por citar dos ejemplos. Un subsistema podría ampliar los alcances de las competencias
disciplinares al formular nuevos enunciados que describan estos procesos.
La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Una
competencia disciplinar básica es, “Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura
física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos”. Una competencia relacionada
con ésta, pero de mayor profundidad podría ser la siguiente, “Explica el origen y los procesos del planeta
Tierra según las teorías científicas vigentes, situándolas en su contexto histórico y cultural”.

La segunda es una competencia de mayor profundidad que la primera, ya que integra el

reconocimiento de la existencia de distintas explicaciones sobre el origen y los procesos del planeta, así
como el entendimiento de que estas explicaciones tienen dimensiones culturales e históricas.
5. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formación de los estudiantes en el
Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato.
Es necesario que las competencias disciplinares extendidas, al igual que las competencias
disciplinares básicas, sean elaboradas para dar sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que conforman el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto
significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzará el
dominio que tenga de una o varias de las competencias genéricas.
Por ejemplo, una competencia disciplinar extendida podría ser, “Caracteriza distintas culturas y
momentos históricos a partir del análisis de su producción literaria y artística”. El que un estudiante
adquiera esta competencia le daría elementos para desplegar la competencia genérica, “Es sensible al
arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros” y sus atributos,
entre otras.
El trabajo de adecuación de los planes y programas de estudio en el marco de la Reforma Integral de
la EMS supone la elaboración e implementación de estas estrategias didácticas que vinculen las
competencias disciplinares, ya sean básicas o extendidas, y las competencias genéricas. El que las
competencias disciplinares se construyan con relación a las genéricas facilitará los trabajos posteriores de
la Reforma, en los que se implantará el Marco Curricular Común en la escuela y el aula.
Orientaciones de forma:
Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura:
• Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima,
establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, entre otros.
• Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican
procesos complejos o acciones concretas.
• Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.
• Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o contexto en el que el verbo
adquiere sentido.
En la formulación de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente:
• El uso de adverbios (“calcular rápidamente”, “relacionar eficazmente”).
• El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la competencia (“escribir un
ensayo con corrección”).
• El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (“cualquier fenómeno”, “todo lo
que lo rodea”, “la realidad”).
• El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas
las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las
asignaturas que tengan a su cargo.
Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes características:
• Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables.
• Son precisas, directas y concisas.
• Describen únicamente una capacidad.
• Son evaluables en el desempeño, mediante distintas estrategias y con el apoyo de instrumentos
diversos.
CAPITULO IV

De las competencias profesionales

Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse
en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias
genéricas.
Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas.
Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias
profesionales son las siguientes:
1. Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos.
Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo
específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las
genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales
amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en
contextos académicos.
En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares
básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar
a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia
profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos.
Una competencia profesional podría ser, “Elabora y ejecuta proyectos de instalación o mantenimiento
de redes eléctricas domésticas, de acuerdo al diseño y normas vigentes en la materia”. El que un
estudiante adquiera esa competencia reforzaría su dominio de la competencia genérica, “Desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”. De este modo, la
formación profesional del estudiante contribuiría a su formación en el Perfil del Egresado del SNB, con lo
cual se alcanzaría uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS.
2. La construcción de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales,
internacionales e institucionales, según sea conveniente.
Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lógica de las disciplinas en las
que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la
lógica del trabajo. Esto implica que, para su definición, se debe identificar el contenido de trabajo que
corresponde desempeñar a una persona en un contexto laboral específico. Posteriormente se identifican
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran
en un enunciado, que es la competencia profesional.
A diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB,
para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas
para su elaboración. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e
institucionales para este propósito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales,
gremios y empleadores en distintos contextos.
Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que más
convengan a los estudiantes, dependiendo de la opción de formación para la que se preparen y el
contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente. Esto permitirá que los estudiantes puedan
responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de éxito. En este
sentido, cabe destacar que los módulos de formación profesional tienen un carácter transdisciplinario, por
cuanto corresponden con objetos y procesos de transformación que implican la integración de saberes de
distintos campos disciplinarios.
En caso de que no existan normas para la elaboración de competencias correspondientes a una
actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se
recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares.
3. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles.
Las opciones de bachillerato que ofrecen formación profesional a los estudiantes organizan sus planes
de estudio con base en módulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales
para cada uno de estos módulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrán adquirido ciertas

competencias y podrán, si así lo desean, cursar otros módulos de la misma especialidad, o bien cursar
módulos de otras especialidades.
Esto supone una organización curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de
su trayectoria académica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta
flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la
EMS, incluidos los Centros de Formación para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una
especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir
sus estudios de EMS en la escuela en la que los inició.
Es importante subrayar que esta característica de las competencias profesionales las diferencia
considerablemente de las competencias genéricas y las disciplinares. Las competencias genéricas y
disciplinares no corresponden a una asignatura o curso específico de un plan de estudios, ya que es
conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el
contrario, serán formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un módulo específico de
un plan de estudios.
Además, es importante notar que, a diferencia de las competencias genéricas y las competencias
disciplinares básicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes
adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrán adquirir las que consideren pertinentes
según sus intereses y planes futuros.
4. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño y, dentro de lo posible, su
desarrollo debe verse reflejado en certificados.
Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Común, las competencias
profesionales deben evaluarse en el desempeño. Esto significa que deben desarrollarse métodos de
evaluación que, por supuesto, no se limiten a la sustentación de exámenes. El que una persona cuente
con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. En el
caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la
realización de las actividades que en ellas se describen.
Los propósitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que éstas se vean
reflejadas en certificados y títulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados
del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las
competencias de los distintos módulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darán
sentido a cada uno de ellos, y propiciarán la flexibilidad.
TRANSITORIOS
PRIMERO. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial
de la Federación.
SEGUNDO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.
TERCERO. Para articular y dar identidad a la educación media superior acorde con los intereses de
los estudiantes y las necesidades de desarrollo del país, la Secretaría de Educación Pública, con pleno
respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria, promoverá entre las autoridades
educativas de las entidades federativas y las instituciones públicas que impartan educación del tipo medio
superior, la adopción de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo.
Para tales efectos la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación
Pública propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.
CUARTO. Los estudiantes que actualmente se encuentran cursando estudios conforme a los planes y
programas autorizados para el tipo medio superior con anterioridad a la fecha en que entre en vigor el
presente Acuerdo, los concluirán conforme a los mismos.

QUINTO. Cualquier situación no prevista en este Acuerdo será resuelta por la Subsecretaría de
Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública o a indicación expresa por las unidades
administrativas de su adscripción.
México, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educación Pública, Josefina Eugenia Vázquez
Mota.- Rúbrica.

LINEAMIENTOS
DE TRABAJO
COLEGIADO

ÍNDICE Págs.
PRESENTACIÓN 2
MARCO DE REFERENCIA 3
2. INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO 5
2.1 MODALIDADES DE INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS DE
TRABAJO COLEGIADO 6
3. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO 8
4. ESTRATEGIA GENERAL Y LÍNEAS DE ACCIÓN PROPUESTAS
PARA IMPULSAR EL TRABAJO COLEGIADO 11
4.1 DESCRIPCIÓN DEL DIAGRAMA DE FLUJO 13
4.2 ACTIVIDADES 14
4.2.1. Diagnóstico. 14
4.2.2. Planeación. 15
4.2.3. Instrumentación. 16
4.2.4. Evaluación. 17
4.2.5. Mejora Continua. 17
4.3 LÍNEAS DE ACCIÓN 18
5. CONSIDERACIONES FINALES 21
GLOSARIO 22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 31

PRESENTACIÓN
La riqueza del trabajo colegiado se fundamenta en la participación activa, entusiasta y organizada de

los docentes que manifiestan en sus iniciativas la planeación, ejecución y evaluación de proyectos
destinados a fortalecer la calidad educativa que México necesita. Por ello, el desempeño académico y
la profesionalización docente no se deben limitar sólo al trabajo en el aula, ni a la participación en
programas de formación y actualización de docentes, sino también, debe considerar el trabajo
colegiado, el cual es una estrategia de consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre
los profesores de una institución educativa. El trabajo colegiado se fundamenta en el Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), en el Plan de Trabajo Institucional y en quehacer
educativo centrado en el estudiante basado en el desarrollo de competencias y tiene como eje la idea
de impulsar actividades académicas de una disciplina o campo de conocimiento. Todo ello basado
en el diagnóstico institucional.
El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo académico capaz de

dialogar, concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas
de interés común en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de logar un sistema educativo
valiosos en la adopción y el desarrollo de actitudes, así como valores para la vida en sociedad. Ello se
reflejará en una mejor atención a las necesidades educativas de los alumnos, generando el
aprovechamiento académico y la disminución en los índices de deserción, así como en el desarrollo
de las competencias docentes, fomentando la reflexión, la implementación de acciones de mejora y
el trabajo en equipo.
En este sentido, la Dirección General del Bachillerato (DGB) considera relevante estimular y
enriquecer el trabajo colegiado con la participación activa de los docentes, a efecto de elevar el nivel
de calidad en las instituciones que coordina. El presente documento establece algunas líneas
generales de trabajo colegiado a desarrollar en los planteles, con el propósito de que sean analizadas
y aplicadas, o en su caso adaptadas a las condiciones y características propias de cada plantel.
Por lo tanto el propósito institucional de este documento es consolidar el trabajo colegiado en los
planteles que conforman los subsistemas coordinados por la Dirección General del Bachillerato,
propiciando que docentes y directivos, enriquezcan su desempeño y sus tareas de planeación,
desarrollo y evaluación de actividades académicas, garantizando la calidad de los servicios educativos
que se ofrecen en el bachillerato general.
428 “La Evaluación del Desempeño Docente” 2

1. MARCO DE REFERENCIA
El Sistema Nacional de Bachillerato busca fortalecer la identidad del nivel medio superior en un
horizonte de mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos,
ofreciendo opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos
para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro
de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversad.1
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), a través del Sistema Nacional del
Bachillerato, considera los objetivos formativos compartidos de los distintos subsistemas de este
nivel, al mismo tiempo que reconoce las diferencias de cada uno de ellos dentro del Marco
Curricular Común, con la idea de que al concluir la Educación Media Superior todos los egresados
independientemente de la organización curricular de cada institución, compartan una serie de
Competencias2. En el caso del Bachillerato General, se busca propiciar mediante opciones prácticas
el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a lo largo de
la vida; en resumen, el propósito del Bachillerato General es transformar progresivamente los
planteles coordinados en Comunidades de Aprendizaje en las que se desarrollen las competencias que
integran el perfil del egresado del Nivel Medio Superior a través de la puesta en marcha de las
competencias docentes.
En consecuencia, la educación que ofertan los planteles coordinados por la Dirección General del
Bachillerato debe integrar en el estudiante un conjunto de rasgos como la capacidad de análisis,
creatividad, espíritu crítico, interés por estar informados, comunicación, autonomía, auto-reflexión,
responsabilidad, cooperación, tolerancia y solidaridad, entre otros. Estos rasgos conforman el Perfil
de Egreso del estudiante del Nivel Medio Superior y en ellos se establecen las bases para que los
jóvenes sean productivos en su vida laboral y continúen aprendiendo a lo largo de la vida.
Los contenidos del plan de estudios del bachillerato general fundamentados en la educación basada
en competencias impulsada por la RIEMS, deben considerarse como un medio y un fin. Medio, en
cuanto que facilitan el aprendizaje para conocer, abstraer, sintetizar, buscar, organizar, relacionar y
almacenar información. En un fin, en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en
distintos dominios de la vida.

En este sentido, es necesario considerar la actualización del plan y los programas de estudio para que
las adecuaciones se incorporen de manera creativa en clase, además de continuar promoviendo y
fortaleciendo la transversalidad de las competencias en las distintas asignaturas. La necesidad de
responder a múltiples estilos de aprendizaje de los alumnos hace posible pensar en combinaciones y
hasta en invertir el orden curricular tradicional, es decir, abordando primero temas más concretos,
específicos o prácticos, posteriormente la explicación científica y si se requiere al concluir, la
reflexión filosófica; lo cual permite sistemas flexibles, que resultarán más interesantes para los
alumnos, redundando sin duda, en un ambiente de aprendizaje y situaciones educativas acordes al
enfoque de Competencias. El trabajo colegiado es el elemento que coadyuvará en el propósito de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior al buscar innovadoras formas de promover el
aprendizaje fundadas en el currículum sin caer en reducciones de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se requiere desarrollar en los alumnos.
La organización curricular es el factor convergente consustancial entre los lineamientos pedagógicos,

la organización y la gestión escolar interna con miras al procesamiento y la distribución del
conocimiento. El currículum justifica las relaciones externas e internas de la escuela, organiza
contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las
finalidades del trabajo de los docentes, ordena y distribuye la tarea pedagógica de todos ellos; no es
una lista de contenidos o un insumo más del sistema, por lo que la organización curricular es la base
de la gestión escolar y por ende de trabajo colegiado.
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU) se establecen seis grande

Objetivos y el trabajo colegiado se considera una herramienta para alcanzar cuatro de ellos:
Objetivo 1
3
Objetivo 4 equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo

de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares en el aula, práctica
4
Objetivo 5
5
participen de manera de m
Objetivo 6
6
escolares en toma de decisiones, correspondientes a los diferentes actores sociales y educativos
La integración de los grupos de trabajo colegiado en los planteles coadyuvará a alcanzar el logro de
los objetivos referidos para su correcto funcionamiento y atención a la política pública establecida en
materia educativa.

2. INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO
La propuesta sugerida en el presente documento diseñado por la Dirección General del Bachillerato,
a través de la Dirección de Coordinación Académica, requiere de la participación de docentes con
conocimientos en planeación académica, así como de su propio campo disciplinario y de la
naturaleza de las características y necesidades de los jóvenes que se incorporan al bachillerato
general. En este contexto el trabajo colegiado se organiza por campos disciplinarios, materias,
capacitaciones para el trabajo, actividades paraescolares y/o grupos correspondientes a los
componentes formativos: básico, propedéutico y de formación para el trabajo. Esto requiere que los
directivos de los planteles promuevan la práctica de la creatividad de los docentes y encaucen los
conocimientos en el trabajo colegiado, considerando las siguientes líneas de acción:
 Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que
imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones
para el trabajo, según sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido.
 Para su operación los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de
academia y un secretario. El primero asumirá la coordinación general del grupo de trabajo y
el segundo será responsable del seguimiento y la organización operativa.
 Los nombramientos de jefe de académica y secretario deben ser rotativos, siempre por
consenso del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del área
académica del plantel.
 Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por área de conocimiento, con
características de liderazgo capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permita dar
organización y armonía a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del
enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares y
extendidas.
 Los grupos de trabajo colegiado sesionarán periódicamente de acuerdo a las necesidades
propias de cada plantel, por lo que es indispensable establecer reuniones previas al inicio del
cada semestre, con el propósito de planear el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del
semestre anterior.
 El jefe de académica propone la distribución de funciones como las del secretario que son
indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de
manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del
grupo correspondiente.

Al desarrollar estas líneas de acción, la finalidad del trabajo colegiado es el establecimiento y la
organización de actividades que fortalecen la vida académica con la integración de grupos
heterogéneos de docentes que compartan y reconstruyan en forma personal, un conjunto validado y
legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; todo ello fundado en los
componentes claves de la colegiabilidad7 tales como consulta, comunicación, continuidad,
coordinación y coherencia, con el fin de evitar la fragmentación laboral del trabajo docente.
2.1 MODALIDADES DE INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

COLEGIADO
Los temas o propósito de interés común de los directivos y profesores, así como el intercambio de
experiencias educativas valiosas, son la base del trabajo colegiado, por lo que se sugiere que la
integración de grupos de docentes se lleve a cabo mediante las alternativas que a continuación se
describen:
a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un
mismo grupo se pueden analizar:
 Las características del grupo con relación a las formas de trabajo en los distintos cursos.
 Los avances generales que los alumnos del grupo logran de acuerdo con los propósitos de
cada curso.
 Las dificultades que pueden ser comunes en los alumnos del grupo al trabajar con los
programas de las distintas asignaturas.
 Los casos de alumnos que requieren atención específica y las medidas necesarias para
apoyarlos. (Tutorías).
b) Por el semestre o área de formación que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad
involucran y benefician a un mayor número de maestros y de alumnos. Debido a que en esta
modalidad se agrupan diversas asignaturas, el volumen de intercambio de experiencias profesionales
es mayor; así como las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso
educativo, el intercambio de información sobre la personalidad de cada alumno y las comunes, las
formas de atender emociones y sentimientos, son de gran importancia para desarrollar los asuntos
relacionados con:

 El conocimiento de los contenidos disciplinarios y formativos de los planes y programas de
estudio.
 El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en el plan y programas
correspondientes y estrategias para su análisis.
 Los temas comunes que permiten la articulación o el aprovechamiento de las conclusiones
en los distintos cursos.
 La planeación académica del semestre, definición y aplicación de estrategias de enseñanza
exitosas, criterios e instrumentos para evaluar.
 La formación de redes de contenidos programáticos de las diversas áreas o disciplinas
coincidentes.
 El análisis y reflexión crítica de los resultados de las acciones llevadas a cabo.
 El seguimiento y evaluación de proyectos educativos y de las formas de organización
institucional.
 Las experiencias, ambientes de aprendizaje y actividades generales de apoyo a la formación
de los alumnos.
c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores,
estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tópicos relacionados con un
campo disciplinario y contribuyen a la superación profesional de los docentes. Los profesores
pueden abordar temas como los siguientes:
 Nociones básicas que están presentes en el plan y programas de estudio, por ejemplo:
enfoque psicopedagógico, ejes problemáticos interdisciplinarios, tópicos de actualidad,
pertinencia, relevancia, secuencia e integración de las unidades y su relación con las
competencias (genéricas, disciplinares, profesionales).
 Modelos de enseñanza y de aprendizaje que de acuerdo con el enfoque de la asignatura,
contribuyen a la comprensión y manejo de los contenidos fundamentales por parte de los
alumnos.
 Dificultades que enfrentan los alumnos por las características de la asignatura para analizar
temas específicos del curso (contextualización de contenidos, complejidad de competencias
a desarrollar, disponibilidad de recursos didácticos para instrumentar las estrategias de
aprendizaje y de evaluación).
 Exploración e intercambio de fuentes de información y recursos que apoyan el desarrollo de
los cursos.

La planeación y concertación de los objetivos, estrategias y proyectos específicos de cada academia
obedecerán en gran medida, a las características propias de su organización, así como a la naturaleza
de la disciplina a la cual se aboca, por lo que cada una desarrollará proyectos particulares que le
permitan cumplir con su razón de ser; no obstante éstos se referirán a las prioridades que se han
identificado dentro de la institución.
Cada academia podrá definir uno o varios planes de trabajo en función de los distintos ámbitos de
competencia, así como de sus posibilidades de incidencia en éstos al especificar los proyectos en
cuanto a sus estrategias particulares; éstos deberán responder a un programa de actividades y podrán
integrarse con elementos como los siguientes: justificación en términos de su contribución al
mejoramiento académico, objetivos, metas, estrategias específicas, participantes o responsables,
tiempos programados para su desarrollo, entre otros.
3. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO
En el marco de la RIEMS se han establecido ocho competencias que expresan el Perfil del Docente
de la Educación Media Superior; todas ellas consideran al docente como un profesional que
desarrolla su práctica mediante la reflexión crítica. En este sentido el trabajo colegiado considerado
como un proceso de mejora continua para el desempeño docente, favorece el desarrollo de las
competencias establecidas para docentes como para los estudiantes.
Corresponde a los grupos de trabajo colegiado en un plantel del bachillerato general, planear,
realizar y evaluar las actividades de los profesores en los distintos campos, disciplinarios, así como
desarrollar las siguientes funciones:
 Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currículum del
bachillerato general.
 Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeación académica)
 Diagnosticar la situación específica de los grupos que atienden.
 Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel
a través del responsable del área académica.
 Revisar y analizar los programas de estudio de la asignatura que imparten, adecuando el
currículum a la realidad específica de cada plantel. (Cuarto nivel de concreción).9

 Identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de los programas de estudio y
tomar decisiones basadas en la información real de lo que sucede en la escuela y en el aula,
para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el
proceso de enseñanza.
 Definir la dosificación mediante la elaboración de un plan de clase para el desarrollo de los
contenidos de los cursos correspondientes.
 Analizar y proponer estrategias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias
genéricas y disciplinares establecidas para el perfil del egresado del Nivel Medio Superior.
 Diseñar y elaborar los materiales didácticos que apoyarán el desarrollo de los contenidos en
una asignatura.
 Revisar y seleccionar materiales bibliográficos que favorezcan el desarrollo de cada curso.
 Sugerir a las instancias correspondientes del plantel (Director y Responsable del área
Académica) los requerimientos indispensables para el buen funcionamiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en lo referente a instalaciones, equipo, recursos y apoyos
bibliográficos, así como en materiales y apoyos técnicos.
 Determinar los resultados de aprendizaje y desempeños que se desean alcanzar al finalizar el
curso, orientados por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante, los propósitos del
campo disciplinar y los de la asignatura.
 Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de
evaluación (diagnóstica, formativa, auténtica y sumativa).
 Analizar los avances programáticos para detectar desviaciones en el proceso educativo y
formativo y corregirlas.
 Enfocar las conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores sobre la docencia,
más que sobre los aspectos personales o sociales.
 Proponer acciones para coadyuvar a mejorar el aprovechamiento académico y la eficiencia
terminal.
 Participar en acciones en materia de superación y actualización docentes.
 Definir y diseñar acciones, experiencias y ambientes de aprendizaje, así como situaciones
educativas apropiadas al enfoque de competencias (que fortalezcan: el trabajo en equipo, la
elaboración de proyectos interdisciplinares y la formación integral del estudiante).
 Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado entre la comunidad educativa (a
través de boletines, reuniones, paródicos murales y otro tipo de medios de comunicación).
 Intercambiar experiencias, problemáticas y propuestas que abarquen materiales sobre
innovaciones didácticas y disciplinarias; tanto al interior de la institución, como con otras.
9
 Estimular y apoyar el trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de
aprendizaje.
 Generar estrategias que favorezcan una gestión eficaz del conocimiento, a través del
intercambio colegiado entre directivos, docentes y personal técnico que permita la reflexión,
la innovación y el cambio educativo.
Asimismo, es necesario que cada grupo de trabajo colegiado desarrolle las siguientes tareas:
1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo cada ciclo escolar o semestre.

2. Integrar actas de las reuniones y los acuerdos logrados firmadas de común acuerdo por todos los
participantes.
3. Informar periódicamente a la instancia inmediata superior, los resultados o avances del trabajo
colegio, así como las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan de clase
o agenda de trabajo.
4. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas.
5. Generar un conjunto de normas, así como propiciar un ambiente de sentido de pertenencia a la
institución compartido entre sus miembros.
Mediante las funciones y tareas referidas de los grupos colegiado se concluye que el trabajo
colegiado es un elemento que permite promover el aprendizaje y la formación integral de los
alumnos en cada disciplina, componente formativo o actividad paraescolar. Para cumplir con su
propósito, el trabajo colegiado tenderá a buscar el desarrollo de las habilidades intelectuales de los
alumnos, sus estilos de aprendizaje y el consenso sobre la conceptualización de los valores de los
cuales se desarrollarán los saberes actitudinales que señalan los programas de estudio y el impulso
para su formación integral, a través del desarrollo de las competencias del bachillerato general
establecidas para el estudiante del nivel medio superior.
Por ende, la comunicación dentro de la estructura académica entre directivos y docentes debe ser
bidireccional y efectiva, con el fin de evitar el trabajo aislado y acceder a una situación en la que los
académicos constituyan colectivos para desarrollo sus tareas de la manera más productiva.

4. ESTRATEGIA GENERAL Y LÍNEAS DE ACCIÓN PARA IMPULSAR EL
TRABAJO COLEGIADO
Las academias o grupos de trabajo colegiado pueden estar estructurados dentro de la institución y no
obstante permanecer inactivos, o bien limitar su papel como instancia de apoyo a la organización y
administración de los servicios educativos y en otras ocasiones, pueden estar funcionando pero sin
contar con un proyecto definido que oriente su trabajo. Con el propósito de evitar lo antes
mencionado, la Dirección General del Bachillerato, a través de la Dirección de Coordinación
Académica presenta una línea de innovación dirigida al personal y directivo de los planteles
coordinados, en la cual puedan identificar áreas de oportunidad, reflexionar de manera crítica sobre
éstas y proponer estrategias de solución, mediante el diseño y puesta en marcha de un proyecto de
trabajo colegiado escolar.
La línea de innovación es promover la planificación colaborativa y el trabajo colegiado, involucrando

a los docentes en la implementación de acciones de mejora en el proceso educativo, así como la toma
de decisiones que permitan el logro de la calidad de los procesos y servicios que se ofrecen en el
plantel.
Los proyectos académicos a desarrollar han de ser resultado del trabajo de cada colegiado toda vez
que sólo los directamente involucrados, son los que conocen las necesidades y viven el contexto y la
situación determinada de cada plantel. Con base a ellos y los Programas de Mejora Continua, cada
grupo podrá definir las líneas de trabajo que se ajusten a su situación particular; considerando al
plantel en su conjunto como unidad de análisis y que surjan de los grupos de trabajo colegiado que
congreguen a todos los involucrados, tendrán mayor probabilidad de éxito.
En este sentido el trabajo colegiado aporta a los docentes la oportunidad de ser partícipes de las
acciones mejora para los planteles, ya que expresan sus puntos de vista a través de proyectos
académicos y se involucran activa y colaborativamente en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el
trabajo colegiado facilita una organización que corresponsabiliza a las academias de los resultados
que obtiene la escuela.

La estrategia sugerida es que los planteles coordinados por el bachillerato general establezcan y
mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado, teniendo como meta
fundamental la mejora continua de sus prácticas. No es posible establecer propuestas de trabajo
colegiado únicas e inflexibles, dada la naturaleza de cada uno de los planteles coordinados, sin
embargo, es posible establecer un enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a
desarrollar en cinco etapas:
 Diagnóstico.
 Planificación.
 Acción.
 Evaluación.
 Mejora Continua.
Estas etapas estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el conocimiento de los

otros, creando un contexto social caracterizado por la cohesión, la colaboración, el respeto, la actitud
propositiva y la apertura.
En el diagrama de flujo presentado a continuación, se describen las actividades a realizar en

planteles para conformar los grupos de trabajo colegiado.
 Los Directores de planteles y los encargados de las áreas académicas se designan como:
Directivos.
 Los profesores de distintas asignaturas de los componentes de Formación Básica,

Propedéutica y de Formación para el Trabajo, sí como los responsables de las Actividades
Paraescolares en su conjunto están designados como: Docentes.

4.1 DESCRIPCIÓN DEL DIAGRAMA DE FLUJO
Directivos Docentes Salón de clase
Inicio
Revisión del documento
denominado
“Consideraciones para el
Trabajo Colegiado” y
difusión del mismo
Constituir los grupos de trabajo Colegiado
1. Diagnóstico
Establecer los enfoques y problemáticas prioritarias, para
definir la situación específica de cada plantel.
2. Planeación
Organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos
consensuados en un programa de trabajo.
3. Instrumentación
Implementar las actividades específicas a desarrollar,
estableciendo controles para observan los avances y desviaciones
4. Evaluación.
Determinar mecanismos de evaluación y seguimiento que permitan valorar la efectividad de las
acciones realizadas en las academias.
5. Mejora continua.
Aprender de todo el proceso, se implementan las acciones de
reflexión efectivas, se analiza las que no lo fueron y se
reinicia el proceso, a partir de la experiencia obtenida.

4.2 ACTIVIDADES
Es deber de la institución educativa realizar los esfuerzos necesarios a fin de garantizar la

conformación y estructuración de los grupos académicos, así como su consolidación progresiva.
Las academias representan dentro de la organización educativa una alternativa para la planeación, la
coordinación, el intercambio y la promoción en general del trabajo de cada disciplina. Su propósito
fundamental lo constituye el desarrollo de estrategias que permitan impulsar y favorecer el proceso
educativo subyacente a la respectiva disciplina enfatizando como eje de estas acciones la
participación comprometida de los profesores que agrupa.
En ambos casos, es indispensable fortalecer la participación de los docentes, así como el

establecimiento de metas y el apoyo de las autoridades para la consecución de éstas. La organización
adecuada del trabajo colegiado es condición primordial para considerar viable un proyecto
académico, en este sentido, resulta conveniente incluso especificar las funciones y la naturaleza del
trabajo en un reglamento o manual de procedimientos que oriente su operación.
Una vez que el personal directivo ha tomado conciencia de la importancia del trabajo colegiado y se
compromete promoviendo la creación de los grupos correspondientes, se establecen las bases para
llevar a cabo el proceso mediante el desarrollo de las siguientes etapas:
4.2.1 Diagnóstico. La evaluación inicial o diagnóstica es la etapa en la que se identifican los

problemas académicos más importantes en el plantel. Resulta fundamental identificar primero
aquellos problemas que impiden o dificultan que tenga lugar el proceso educativo, como: la falta de
cobertura, la inasistencia de los alumnos, la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, la
falta de aprovechamiento del tiempo escolar, entre otros, en este sentido se sugiere seleccionar los
problemas con base a situaciones concretas, que puedan ser visualizadas en situaciones mejoradas a
partir de la intervención directa de las personas que conforman el grupo de trabajo. De la misma
forma es importante, en la medida de lo posible, llevar a cabo una evaluación inicial general del
plantel que incluya una encuesta o consulta de opinión entre la comunidad educativa, considerando
útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la
identificación de estos problemas, debe estar centrada en todos los factores que incidan de manera
directa en el nivel de aprendizaje y rendimiento de los alumnos (docentes, gestión escolar, capacidad
instalada y equipamiento), por lo que deberán considerarse como un área de oportunidad para
mejorar.

Los problemas a identificar son aquellos que tienen que ver con la vinculación de los procesos
escolares, académicos y sociales que se relacionan con el proceso de aprendizaje de los alumnos, de
acuerdo al modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Mientras estos problemas no
se identifiquen y se generen acciones de mejora, no habrá búsqueda de la calidad.
Sin duda, algunos de los elementos del diagnóstico y han sido identificados a través del trabajo
cotidiano; no obstante, siempre es conveniente establecer una estrategia formal que permita la
detección de necesidades en el contexto académico y que eventualmente, pueda ser insertado en un
proceso más amplio de autoevaluación institucional.
El resultado tanto de la detección de necesidades, como de la identificación de alternativas, podrá

traducirse en el establecimiento de las prioridades a resolver. Cabe señalar que en ambos aspectos la
participación de los diferentes sectores de la comunidad escolar (directivos, profesores, alumnos y
padres de familia) puede traducirse en importantes contribuciones.
4.2.2 Planeación. A través de la planeación en el proceso educativo se establecen directrices, se

definen estrategias y se seleccionan alternativas de acción, conforme a los objetivos, metas y políticas
institucionales. Asimismo, la planeación permite establecer un marco de referencia para concretar
acciones específicas a realizar en un tiempo y en un espacio determinado.
Básicamente, la planeación académica se caracteriza por determinar de antemano las metas y

objetivos que se persiguen en el proceso educativo, especificando los requisitos de carácter operativo
que se requieran. Una vez que se han establecido los enfoques y problemáticas prioritarias, es
indispensable organizar el trabajo colegiado estableciendo acuerdos en un programa de trabajo que
puede ser anual o semestral en el que se definan acciones concretas, responsables directos e
indirectos, así como los productos o logros a obtener una vez que se cuente con la autorización de
los directivos, y con los recursos necesarios. Es importante destacar la necesidad de establecer un
compromiso por parte de todos los miembros de una academia o grupo de trabajo, para dar
cumplimiento a las acciones programadas además de que se reporten cotidianamente los avances y
resultados y se realimente el proceso.
En esta etapa es conveniente verificar la congruencia y pertinencia entre las metas que desea alcanzar
la institución y las posibilidades con que cuenta la misma. A partir de estos aspectos podrán
establecerse metas reales para el trabajo y en consecuencia, definir las actividades académicas que
constituirán las prioridades que se consideran viables para abordarse.

En la definición de ámbitos o áreas de trabajo inciden diversos factores, tales como la relevancia de
algunos elementos sustantivos del proceso educativo (como por ejemplo: plan de estudios,
metodología de la enseñanza, evaluación, los intereses particulares de cada academia, así como las
líneas de trabajo que han llegado a ser tradicionales en la institución). Estos factores deben justificar
su importancia en el trabajo colegiado, a partir de sus contribuciones al proceso educativo.
En cuanto a los niveles de acción, es conveniente distribuir las responsabilidades del proyecto de
trabajo para cada uno de los involucrados, de acuerdo a la organización que hayan establecido
durante la integración de las academias y determinar las relaciones necesarias para realimentar y
enriquecer de manera interdisciplinaria el trabajo en su totalidad.
El profesor simplificará el trabajo con la planeación académica, puesto que ésta constituye en sí
misma una guía que permite definir cuáles son los propósitos de una acción educativa, cómo
realizarla y cómo evaluarla; lo cual, constituye la esencia del trabajo colegiado. El reto consiste en
establecer un equilibrio razonable entre el control emanado desde la dirección del plantel las
iniciativas de los profesores.
4.2.3 Instrumentación. La planeación del trabajo colegiado debe desarrollarse con el diseño de un
proyecto educativo, el cual está conformado por acciones específicas a realizarse en el aula, así como
por actividades académicas dónde los ámbitos, niveles de participación, metas y responsabilidades de
cada uno de los actores están previstos. En este sentido, las actividades relativas al trabajo colegiado
constituyen un elemento sustantivo en la resolución de problemas y el logro de los objetivos
académicos.
Es de suma importancia definir claramente las acciones a seguir para realizar las actividades planeadas
y alcanzar los propósitos previstos de cada una de ellas, siempre teniendo en cuenta el objetivo
principal que es lograr resolver los problemas o áreas de oportunidad detectadas en la fase
diagnóstica. Las acciones específicas han de desarrollarse oportunamente, dado que en el proceso
educativo intervienen innumerables variables. Durante la implementación de los proyectos
académicos se presentarán espontáneamente desviaciones de muy distinta índole, ello hará necesario
que durante su desarrollo se establezcan controles para observar los avances alcanzados, así como
detectar las áreas de oportunidad que se presenten. Es concordancia con lo anterior, es indispensable
que las sesiones de trabajo colegiado se centren en esta etapa específica del seguimiento de la
instrumentación de los proyectos académicos, definiendo nuevas acciones para corregir cualquier
imprevisto que se presente.

4.2.4 Evaluación. En la cuarta etapa se busca valorar la efectividad de las acciones realizadas
relacionadas con el proyecto escolar establecido durante la planeación. El proyecto escolar tal y
como se concibe en el presente documento, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela;
implica un compromiso de hacerlas cosas algunas de ellas de manera diferente. Mejorar solo es
posibles a través del monitoreo continuo que permite sistemáticamente revisar que los compromisos
se están cumpliendo.
Toda vez que el proyecto escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo
consiste en aseguramos que en efecto hicimos A, así de igual forma con la evaluación de los
resultados se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el proyecto escolar debe poder definir
objetivos en términos medibles y observables.
La evaluación entonces consiste en medir u observar dichos resultados, lo que debe hacerse a lo
largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, a partir de ella se establece la
Mejora Continua (se identifica si la hipótesis inicial fue acertada), pues de esta evaluación se rinden
cuentas a la comunidad educativa y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de
iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad en el proceso educativo.
Los planteles tienen que alcanzar resultados académicos evidentes y demostrables mediante el
trabajo colegiado. Transformar la escuela para mejorarla implica, reducir el abandono y la
partiendo de la evaluación de sus situación inicial. Esta sencilla afirmación, modifica de manera
radical las actividades de cada plantel. Exige de los docentes una serie de actividades académicas
orientadas al conocimiento de la situación inicial de sus alumnos; al establecimiento de
posibilidades pedagógicas de atención diferenciada dentro de una misma escuela y de un mismo
grupo; así como, el establecimiento de mecanismos y procedimientos que permitan conocer, evaluar
y hacer públicos los resultados alcanzados por los alumnos.
4.2.5 Mejora continua. La etapa final que se integrará como parte estrategia general, es el diseño de
los procedimientos y acciones que tendrán como propósito establecer un método de seguimiento y
evaluación del trabajo colegiado. Dicho método deberá llegar a ser continuo, con el fin de obtener
información para realimentar y enriquecer futuras propuestas. Asimismo, a través de este proceso se
facilita el seguimiento preciso de los avances y eventualmente se llegará a conocer el impacto de las
acciones instrumentadas.

Las acciones de mejora continua permiten aprender de todo el proceso promoviendo una cultura
que involucre a las personas de manera activa y comprometida en la búsqueda de oportunidades para
mejorar el desempeño del proceso educativo. El seguimiento es la forma de lograr el aprendizaje de
acciones de mejora para evaluar y realimentar cada una de las actividades y proyectos académicos
desarrollados. Esto sólo es posible promoviendo el intercambio de experiencias y resultados durante
las reuniones colegiadas, así como generando documentos que reporten las actividades realizadas.
Es necesario enfatizar en cuanto a que las acciones de mejora sean significativas en el quehacer
académico de la institución, con la finalidad de preservar las acciones que han demostrado ser
efectivas, analizar las que no lo fueron, así como evaluar su posible replanteamiento en nuevos
términos para próximos proyectos o transformarlas en nuevas propuestas. Una vez que se han
analizado los resultados de los proyectos académicos producto del trabajo colegiado, se reinicia el
proceso desde la experiencia obtenida. A partir de entonces, el seguimiento y la evaluación se
establecen como un suceso natural, que aporta conocimiento para mejorar cada actividad.
Una primer implicación que se deduce de los puntos propuestos consiste en que el cambio educativo
es un proceso complejo, más complejo de lo que se había creído hasta no hace mucho tiempo, toda
vez que la labor docente se entiende como una profesión que desarrollado su apoyada en su
colectivo.
4.3 LÍNEAS DE ACCIÓN
El trabajo colegiado existe cuando hay temas comunes a discutir y puntos sobre los que se toman
acuerdos, entre éstos están: el análisis y adecuación del plan y los programas de estudio, los
materiales educativos, las experiencias de trabajo con cada grupo, la valoración de los logros y las
dificultades que se van manifestando en el proceso educativo; estos aspectos demandan un análisis
colectivo que reporta información para identificar necesidades pedagógicas específicas que deben
atenderse. El trabajo colegiado es una de las estrategias para definir las responsabilidades
individuales y colectivas que implica la tarea de la educación en el aula con miras al mejoramiento
permanente y al fortalecimiento profesional, tanto de docentes, directivos y alumnos.

Para que el trabajo colegiado cumpla con sus propósitos, es preciso establecer reglas y tener claridad
en las tareas que se llevan a cabo en las reuniones; en este sentido a continuación se exponen
diversos aspectos a considerar en la organización del trabajo colegiado:
 Definir los propósitos y establecer con anterioridad los temas de discusión.

 Asistir y participar en las reuniones contando con información previa sobre el tema o temas
a tratar.
 Definir los procedimientos bajo los cuales participarán los asistentes (metodología de
trabajo).
 Conducir la toma de decisiones, tomar acuerdos y asignar tareas individuales.
 Tener presente que la toma de decisiones en asuntos de carácter académico se hace con base
en datos verificables, cuantificables y de forma consensuada, con ello los involucrados
adquieren compromisos con relación a objetivos y metas concretas, lo cual es una condición
fundamental para que los acuerdos se cumplan.
 Dar seguimiento a los acuerdos que se tomen.
Es importante precisar que en el trabajo colegiado deben participar todas las personas involucradas
en los asuntos que se atienden; sus opiniones debe ser tomadas en cuenta independientemente de la
posición que ocupen en la escuela, a fin de que las acciones o decisiones se definan mediante el
intercambio de información, la exposición de puntos de vista, las propuestas planteadas y el análisis
de las discrepancias.
El trabajo colegiado en el bachillerato general es propuesto como un espacio de encuentro para la

formación permanente del profesorado, para lograr la disminución e incluso la eliminación de la
fragmentación y desarticulación del proyecto de formación profesional que produce el trabajo
aislado de los docentes. Este espacio deberá desencadenar y articular proceso de formación
permanente para convertir al docente en un participante reflexivo que no sólo aborde y atienda en su
quehacer docente los problemas bien estructurados que demandan una atención inmediata, sino
también que haga de los problemas poco clarificados que afectan el desarrollo de los proyectos
educativos, su objetivo de conocimiento y estudio, junto con otros compañeros y los mismos
alumnos.

La diversidad de visiones, enfoques y planteamientos en el trabajo colegiado contribuye a que la
comunidad docente haga suyo el proyecto propuesto y conforme al cual habrá de orientar sus
acciones; para ello se sugieren las siguientes líneas de acción:
 Diseñar propósitos educativos para reducir el abandono, reprobación, repetición y escaso

aprendizaje de los jóvenes, por lo que debe considerarse un modelo de organización que se
adecúe a las necesidades de los estudiantes y ofrecer espacios de atención diferencial que las
cubra.
 General un clima de ética descolar positivo y seguro.
 Concebir a los planteles como una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de
cohesión y espíritu de cooperación entre los profesores, al mismo tiempo que como un
medio de trabajo estimulante para profesores y alumnos.
 Manifestar un fuerte liderazgo participativo por parte del director del plante, que preste gran
atención a la calidad de los ambiente de aprendizaje, para promover el desarrollo integral del
estudiante.
 Establecer altas expectativas entre los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de
todos los alumnos, concretadas en el perfil común del egresado de la EMS.
 Promover un ambiente psico-social ordenado, seguro y estimulante tanto del aprendizaje
como de la enseñanza, que permita alcanzar el perfil de egreso en los estudiantes.
 Instrumentar proceso de evaluación auténtica, a partir de evidencias de aprendizaje
recolectadas durante el desarrollo del curso.
 Establecer mecanismos para el uso eficiente del tiempo en el aula, mediante la destreza
adquirida por el profesor en el manejo de métodos, técnicas e instrumentos didácticos para
orientar resultados de aprendizaje previstos en la planeación didáctica.
 Optimizar el uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje.
 Hacer énfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje tales como: atención,
percepción, memoria, lenguaje, creatividad, habilidad verbal y habilidad numérica entre
otras.
 Fomentar el compromiso, autoestima y espíritu de colaboración de los docentes en un
sistema de valores compartidos dentro de la institución.
 Evitar la deserción.

5. CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario crear una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la

comprensión a fondo de las nuevas propuestas curriculares y de las políticas vigentes en materia de
educación: la nueva cultura no sólo se circunscribe a los docentes, puesto que los directivos tienen la
importante tarea de reconocer la diversidad de los grupos de trabajo colegiado como una
herramienta irrenunciable ya que es la fuente que los enriquece y en ella se debe fundar la mejora del
servicio educativo del plante. Es ámbito de responsabilidad de los Directores, el desarrollo
institucional haciendo cumplir, supervisando, respetando y apoyando los acuerdos, producto del
trabajo colegiado, toda vez que el gran reto del personal directivo es: transformar las normas de
control y gestión en normas que faciliten y mejores el proceso educativo.
En el bachillerato general se exige una nueva gestión fundamentada en la cooperatividad del trabajo
pedagógico, cuya unidad debe lograrse mediante la adecuada complementación del trabajo de
diversos actores, en particular de los docentes, aunque no sólo de ellos.
Como se ha argumentado antes el trabajo colegiado, se concibe como un medio esencial para
conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias,
objetivos y problemas en torno a asuntos y metas de interés común que tienen como base la
participación comprometida y democrática, en un ambiente de respeto a la diversidad, para generar
propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan el conjunto de la institución.
A través de la información que se obtiene en el trabajo colegiado, docentes y directivos lograrán una
mejor comprensión del proceso de formación de los alumnos y profesores, así como mayor claridad
sobre los propósitos de su tarea educativa.
El clima de trabajo en la escuela mejora cuando los profesores acuerdan formas y estrategias
colaborativas y congruentes, cuando las orientaciones que se ofrece a los alumnos les permiten
identificar relaciones claras entre las tareas que desempeñan en el aula y en la escuela y cuando
sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma
colegiada los maestros toman conciencia de las necesidades de formación propias de los alumnos que
pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que se emprenden de manera
coordinada. Para ello conviene tener presente que el trabajo en aula es la base de la cual parten un
gran número de interrogantes que conducen a la reflexión, a la búsqueda de explicaciones con los
apoyos teóricos y al diseño de propuesta de acción, sin embargo no basta la sola presencia de los
docentes o directivos en las reuniones; su participación debe tener sustento en experiencias e
información precisa, que conduzca a la reconstrucción de sus prácticas.

Sirva este documento para promover, orientar y reorientar el trabajo colegiado de los planteles
coordinados por la Dirección General del Bachillerato y como mecanismo para alcanzar la calidad
educativa en el contexto actual de la Educación Media Superior del país.
GLOSARIO
Acción Tutorial: Actividad que ayuda y orienta a los profesores-tutores, a los alumnos en un centro
educativo, organizados en una red o equipo de tutorías. Se concreta en una planificación general de
actividades, una formulación de objetivos y en una programación concreta y realista. (ANUIES
1999)
Acciones de Actualización Docente: Esfuerzos sistematizados e institucionalizados encaminados a

propiciar la reflexión de los profesores sobre su práctica educativa y dirigidos a alcanzar la superación
académica y profesionalización docente.
Actitud: Interés que se demuestra para hacer algo, concluye dos procesos, la motivación y los valores
que se le asignan a la tarea. Termino ampliamente usado en la filosofía, en la socióloga y en la
psicóloga contemporánea para indicar la orientación selectiva y activa del hombre en general, en
relación con una situación o un problema cualquiera. Son valores asignados a un desempeño.
Actualización: Acción destinada a poner al día los conocimientos, las destrezas y el desarrollo de
competencias de las personas como consecuencia de los cambios teórico-metodológicos y
tecnológicos surgidos en la ocupación que desempeñan.
Ambientes de aprendizaje: Circunstancias del proceso educativo en las que se desarrolla el

aprendizaje.
Aprender: Proceso permanente de percepción, asimilación y transformación que le permite a la

persona modificar de manera estable sus estructuras mentales para perfeccionar la capacidad de
realizar operaciones cognitivas, psicomotrices y actitudinales.
Asesor: Especialista cuya función es fundamentalmente técnica, que asiste sobre la materia que
domina. Colabora con directivos y profesores en la planificación y desarrollo de la enseñanza.

Asignatura: Unidad básica de un plan de estudios, consistente en un conjunto de temas de una
disciplina o de un área de especialización. Suele corresponderse un valor determinado en créditos.
Capacidades: Aptitud, talento o disposición para realizar una actividad, función o acción|.
Competencia: Conjunto de comportamiento socio-afectivos, habilidades cognitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea. Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad. Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto específico. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma
gradual y a los largo de todo el proceso educativo son evaluadas en diferentes etapas.
Competencias Clave: Son las que debe tener todo ciudadano para desempeñarse en su país con
éxito, son definidas por cada país.
Competencias disciplinares básicas: son nociones que expresan conocimientos, habilidades y

actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Se desarrollan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos, estructuras curriculares y
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Competencias disciplinares extendidas: Son las que implican complejidades deseables para quienes
opten por una determinada trayectoria académica. Tienen una función propedéutica y son
pertinentes en la medida que preparan a los alumnos para la educación superior. Estas competencias
son determinadas por las autoridades e instituciones públicas que ofrecen los servicios de educación
media superior, conforme a los criterios generales establecidos por la Secretaría. Responde a
objetivos particulares.
Competencias Docentes: Son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente de la educación media superior y
consecuentemente definen su perfil.
Competencias específicas: Son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación.

Competencias genéricas: Son las que constituyen el perfil del egresado del sistema nacional del
bachillerato. En esencia son las que todos los bachilleres deben este en capacidad de desempeñar; les
permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.
Competencias profesionales: Son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida
laboral con mayores probabilidades de éxito. Estas competencias son determinadas por las
autoridades e instituciones públicas que ofrecen servicios de educación media superior, de
conformidad con los criterios generales establecidos y por la Secretaria de Educación Pública.
Competencias profesionales básicas: Se enfocan en la formación elemental para el trabajo.
Competencias profesionales extendidas: Se enfocan en el ejercicio profesional, dan especificidad al

modelo educativo de los distintos subsistemas e instituciones, son las que captan un enfoque
particular en la formación del estudiante.
Conocimiento: Información que el sujeto obtiene del objeto. Puede ser verbal, factico (de hechos),
declarativo (que establece algo) o procedimental (que define un proceso y los pasos a seguir para
hacer algo).
Contextos: Constituyen todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental que rodean,
significan e influyen una determinada situación.
Corresponsabilidad: Responsabilidad compartida.
Creatividad: Capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo. Es un término

aún no bien definido, que designa una serie de rasgos de la personalidad intelectuales y no
intelectuales (motivacionales, actitudinales y temperamentales) considerados como el fundamento
de rendimientos productivos, originales, fecundos (en el sentido de procesos de reordenación,
planificación, proyección, invención y descubrimiento).
Criterio: Principio o norma de discernimiento o decisión, juicio.

Currículum: Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la institución educativa que está
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje determinados.
En él se establecen las metas, contenidos, metodología y mecanismos para comprobar el avance.
Curso: Conjunto de actividades técnico-prácticas que debe cumplir un estudiante o un docente,

respecto a una disciplina o área en un tiempo determinado.
Desempeño: Es el proceso cognitivo en el que se realiza una tarea o producto específico a partir del
conocimiento, habilidades, destrezas y actitud. Se observa en la realización de actividades o en el
análisis y resolución de problemas.
Deserción: Indicador educativo que mide la cantidad de alumnos que abandonan sus estudios antes
de concluir el nivel educativo en el que se encuentran.
Destreza: Es la automatización del uso del conocimiento, es decir, cuando se usa lo que se sabe de
manera automática. Puede ser motriz o cognitiva.
Diagnóstico Educativo: Etapa inicial del proceso de planeación, que consiste en un análisis crítico
de la educación y de su entorno social a partir de la recolección, clasificación e interpretación de los
elementos que lo conforman, con el objetivo de identificar sus aciertos, problemas y necesidades.
Docente: Académico cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Diversidad: Diversidad, variedad. Abundancia de cosas distintas.
Educación: Conjunto de actividades destinadas a impartir conocimientos a fomentar los valores

morales y el entendimiento de principios fundamentales aplicables a lo largo de la vida.
Educación Integral: Es la educación que abarca la totalidad que conforma al individuo. Es decir,
abarca las posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicológicas o afectivas y las
habilidades físicas o motoras.

Efectividad: Cuantificación del logro de la meta. Que produce efecto. Ejecutar, realizar o llevar a
cabo una acción.
Eficacia: Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, sin que priven para ello los recursos
o los medios empleados.
Eficiencia: Capacidad para lograr un fin empleando los mejores medio posibles. Poder y facultad
para obtener un efecto deseado con el menor número de recursos posibles.
Elementos de competencia: Son desempeños ante actividades muy precisas mediante las cuales se
pone en acción la unidad de competencia. (Verbo, objeto director y condición).
Equidad: Cualidad que consiste en atribuir a cada uno aquello a lo que tiene derecho.
Estrategia didáctica: Forma de operar en situaciones pedagógica referidas a procedimientos,

técnicas, metodologías y mecanismos de acción relacionados con las orientaciones que hay que
proporcionarle a los participantes, en un proceso formativo para que ellos elaboren y adquieran un
dominio de determinadas operaciones y técnicas de trabajo.
Estudiante: Es la persona que mantiene una relación de aprendizaje con un institución de educación
a partir de su inscripción en la misma y con independencia del ritmo que sigan sus estudios; así el
hecho de ser irregular no quita ese carácter, que sólo se pierde por egreso o por separación en los
términos que fijan los reglamentos.
Evaluación de Curso: Apreciación cuantitativa y cualitativa sobre uno varios cursos para determinar
si fueron cumplidos los objetivos establecidos, y si los conocimientos técnicos y prácticos son
impartidos con el nivel exigido. Comprende la estimación de los éxitos y fracasos de cada curso a fin
de determinar su eficacia.
Evaluación auténtica: Es la que se realiza al evaluar aprendizajes contextualizados, destacando la

importancia de la aplicación de las habilidades en el contexto de una situación de la vida real.
Evaluación auténtica por competencias: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
válido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes

en su aprendizaje. Tomando en cuenta como base el nivel de desempeño logrado y estableciendo los
retos y obstáculos que se encuentran con miras a tomar decisiones y diseñar estrategias para que el
estudiante mejores de manera continua.
Evidencias: Son las pruebas más importantes que debe presentar el estudiante para demostrar el
dominio de la unidad de competencia y de cada uno de sus elementos.
Formación Docente: Proceso por medio del cual un profesionista que se va a dedicar a la docencia y
que no posee conocimientos previos de dicha ocupación, participa en un conjunto de acciones
organizadas de contenidos teóricos y prácticos con el fin de calificarlos para la práctica educativa.
Formación Integral: Es la que provee a los estudiantes de los conocimientos, las habilidades,
actitudes y valores que coadyuvan a su consolidación como individuo en el aspecto psicológico,
intelectual, productivo y social. Comprende todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana,
para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su sabe, su ser y su
hacer.
Globalización: Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una

dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales.
Habilidades académicas de los alumnos: Se refiere a la identificación del potencial que los
estudiantes tienen para adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la
capacidad de razonamiento que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones,
imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar. Generalmente, éstas son
exploradas a través de exámenes de razonamientos verbal y numérico.
Habilidades de pensamiento: Verbos mentales, acciones que suceden en el cerebro para conocer y
usar un objeto de conocimiento, son operaciones que permiten conocer algo a la vez que se
producen nuevos conocimientos.
Idoneidad: Realizar las actividades o resolver problemas cumpliendo con indicadores o criterios de
eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto.
Inequidad: Que no admite la equidad.

Infraestructura: Base física y conjunto de servicios considerados como esenciales sobre los que se
asienta la economía de un país.
Inserción: Acción y efecto de incluir una cosa en otra.
Instrumentos: Son los medios externos que utilizamos para que una persona modifique su
aprendizaje y con esto su comportamiento.
Marco Curricular Común (MCC): Es el acuerdo interinstitucional, en el que se establece el perfil

de egreso, las competencias genéricas y competencias disciplinares de la educación media superior.
En él se definen y regulas las distintas modalidades de la oferta de la Educación Media Superior.
Tiene como base las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, está orientado a dotar a la
EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras.
Material Didáctico: Conjunto de elementos físicos que representan el contenido curricular de los
programas de formación, lo hacen transferible, concretan la organización de los contenidos
instruccionales, sirven de apoyo y medio de aplicación de las metodologías educativas.
Mecanismos de gestión: Son un componente indispensable de la Reforma Integral, ya que definen

estándares y procesos comunes que hacen posible la universidad del bachillerato y contribuyen al
desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares básicas.
Nivel de desempeño: Es el grado de dificultad que pone en juego una persona para resolver un
problema, implica poner en uso los conocimientos con habilidades de pensamiento en contexto
diferenciados.
Nivel de dominio: Es el grado de dificultad en que se usan los conocimientos con habilidades de
pensamiento.
Optimizar: Lograr el mejor resultado posible en una actividad o proceso mediante el

aprovechamiento al máximo de sus potencialidades.

Orientación Educativa: Proceso de apoyo al estudiante, en la toma de conciencia sobre sí mismo,
sobre los demás y sobre la realidad que le rodea para que sea capaz de ordenar tanto su mundo
interior de valores, que le permitan una relación consciente y de integración consigo mismo, con los
demás y con el medio, además de una adecuada elección de opciones educativas.
Perfil de egreso: Es el ideal compartido los rasgos de una persona a formar en el nivel educativo al
que pertenece. En el caso de bachillerato se formulan las cualidades personales, éticas, académicas y
profesionales fuertemente deseables en el ciudadano joven. Son las características que debe tener un
estudiante el finalizar un curso o ciclo tomando en cuenta que aprendió y desarrolló lo que se
especificó previamente en el currículum o plan de estudios.
Perfil de ingreso: Características que tienen un estudiante antes de entrar a estudiar un determinado
curso o ciclo.
Perfil del Docente: Son un conjunto de competencia que debe reunir el docente, se integran por
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambiente de
aprendizaje con el fin de que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas.
Pertinencia: Que tiene la calidad de oportuno o adecuado.
Personal docente: Son el conjunto de educadores, promotores y agentes del proceso educativo, que
ejercen la docencia a través de la cátedra, la orientación y en general, toda la actividad propia del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Plan de Estudios: Es la referencia sintética, esquematizada y estructurada de las asignaturas u otro

tipo de unidades de aprendizaje, que incluye una propuesta de evaluación para mantener su
pertenencia y vigencia.
Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final
identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin
propuesto.

Programa de estudio: Es la descripción sintetizada de los contenidos de las asignaturas o unidades
de aprendizaje ordenadas por secuencia o por áreas relacionadas con los recursos didácticos y
bibliográficos indispensables, con los cuales se regulará el proceso educativo.
Programa de Formación: Conjunto de acciones destinadas a lograr el cumplimiento de los objetivos

previstos para satisfacer necesidades existentes.
Secuencia Didáctica: Serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lógica
desarrollan una o varias competencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Alonso A. José María,

Plaza y Valdés Editores, y Universidad la Salle, 2005. 298 p.
 Báez de la Fe, Bernardo F. El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación
educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Publicado en el
número 294 (enero-
Ciencia de España.
 Camacho Segura, Ricardo. arriba! El proceso de enseñanza- ST Editorial,
México, 2007.
 Colegio de Bachilleres, México, 1981.
 DGB/DCA, s serie de Información Básica No.
4, 1998.
 DGB/DCA, ideraciones para el Trabajo Colegiado en Academias serie de Información
Básica No. 4, 2007
 DGB,
México.
 DGB, Proceso de Coordinación Académica. Fecha de emisión 20 de
octubre de 2008 nivel de revisión 07.
 DEGETI, Objetivos y acciones de las academias Mecanograma, México, No. 6, 1990.
 De Ibarrola, María Gallart, María Antonia (Coordinadoras) Aguerrondo, Inés Bracho,
Teresa Braslavsky, Cecilia Cariola, Leonor Gómez, Víctor Manuel Muñoz Izquierdo,
Carlos Weiss, Eduardo Zibas, Dagmar. Desafíos de una
Lecturas de Educación y Trabajo Número 2,
publicado en Santiago, Buenos Aires y México D.F., en 1994 por UNESCO Oficina
Regional para América Latina y el Caribe y CIID-CENEP Red Latinoamericana de Educación
y Trabajo.
 El Trabajo Colegiado como Propuesta para la Formación
Permanente de los Do Seminario de diagnóstico local.
http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/1391.html
 ILCE
http://normalista.ilce.edu.mx//normalista/nomat_academica/colegiado/colegiado.html
 Mesanza López, Jesús. (Coordinador). México,
Santillana, 1995.

 Moreno Olivos, Tiburcio.
OEI-
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
 Rincón Ramírez, Carlos.
OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
 Schmelkes, Sylvia. Departamento de Investigaciones
Educativas CINVESTAV IPN, México. Presentación en el Taller sobre Evaluación de
Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para
la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México,
en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
 Secretaría de Educación Pública, . Díptico,
México, 2008.
 Secretaría de Educación Pública, .
Noviembre 2007, 37 p.
 Secretaría de Educación Pública, - . México, D.F.,
22 de noviembre de 2007. Publicado en el Diario Oficial de la Federación, Jueves 17 de enero
de 2008, tercera Sección, 47-82. http://www.sep.gob.mx/work/appsite/programa/plan.zip
 Subsecretaría de Educación Media Superior.
Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de

CARLOS SANTOS ANCIRA
Director General del Bachillerato
Dirección de Coordinación Académica
José María Rico No. 221, Col. Del Valle, Del. Benito Juárez, C.P. 03100, México, D.F.

Guía de apoyo para la evaluación diagnóstica
Evaluación del desempeño. Educación Media Superior

Guía
enseñanza
Docente. Economía.

Evaluación del desempeño. Educación Media Superior.
Guía
enseñanza
Docente. Economía.

Índice
Presentación ....................................................................................................................................................... 3
1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente .................................................................. 4
2. Aspectos a evaluar ........................................................................................................................................ 7
3. El Expediente de evidencias de enseñanza ................................................................................................. 8
3.1 Tipos de evidencias ....................................................................................................................... 8
3.2 Elaboración del texto de análisis de las evidencias ..................................................................... 10
4. Bibliografía.................................................................................................................................................... 11

Presentación
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artículo 52 que la Evaluación del
desempeño es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión
en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) determinará su periodicidad, considerando que se realizará por lo menos cada cuatro años.
El Expediente de evidencias de enseñanza constituye la segunda etapa del proceso de Evaluación del
desempeño docente. El propósito de esta etapa es evaluar el análisis y la reflexión que el docente hace sobre
una muestra de los trabajos realizados por sus estudiantes y de los materiales de apoyo que utiliza para
impartir sus clases, los cuales deben corresponder a una misma situación de aprendizaje. Estos elementos
constituirán sus evidencias de enseñanza para argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su
función docente.
Esta guía tiene la finalidad de apoyar a los docentes en la recopilación de las evidencias que servirán para
elaborar el texto de análisis que será evaluado mediante una Rúbrica en un momento posterior. La guía tiene
los siguientes apartados:
4. Bibliografía

[3]
1. Referentes generales de la Evaluación del

desempeño docente
 Valorar el cumplimiento de las funciones y responsabilidades del personal docente y técnico docente
de educación media superior que asegure un nivel suficiente en el ejercicio de las labores de
enseñanza y que contribuya a ofrecer una educación de calidad para los jóvenes.
 Identificar las necesidades de formación, así como los requerimientos de capacitación y actualización
de los docentes y técnicos docentes acordes con las prácticas de enseñanza del modelo educativo
del nivel y que contribuyan a su desarrollo profesional.
 Atender el desarrollo de la función docente en la medida en que la evaluación del desempeño

permitirá definir los procesos de promoción con cambio de categoría y de reconocimiento profesional
del personal de Educación Media Superior.
Para contribuir al logro de estos propósitos, la Evaluación del desempeño docente toma como punto de
partida el documento Perfil, parámetros e indicadores para la Evaluación del desempeño en las
funciones docentes en el Campo disciplinar Ciencias sociales en Educación Media Superior
autorizados por el INEE.
La evaluación del desempeño docente considera los siguientes aspectos: la responsabilidad profesional,
la planeación didáctica, el dominio de los contenidos, las prácticas didácticas, el ambiente en el aula y la
colaboración en la escuela.
Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el director del

plantel, requisitará y validará este informe con la intención de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesión y su participación en los
órganos colegiados.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el docente recopilará una muestra de
los trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo escolar anterior y algunos materiales de apoyo
que utiliza para impartir sus clases, como evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia será

[4]
analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexión que hace sobre su
desempeño y sobre los efectos que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Etapa 3. Evaluación de conocimientos actualizados y de las competencias didácticas que

favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes. Esta etapa consiste en la
aplicación de dos exámenes estandarizados y autoadministrables:
 Examen de conocimientos que valora el dominio específico en la disciplina que corresponde a cada
docente.
 Examen de casos de competencias didácticas que estima la capacidad del docente para plantear
alternativas para la resolución de un conjunto de situaciones cotidianas vinculadas con las prácticas
de enseñanza, y contextualizadas en distintos escenarios de la Educación Media Superior
Etapa 4. Planeación didáctica argumentada o presentación de constancia de Certificación de

Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS) o de dictamen favorable en
la Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (ECODEMS).
En esta etapa el docente deberá elaborar una planeación didáctica a partir de un tema del programa de
estudios vigente como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente y una argumentación del
sustento de su intervención didáctica y de los efectos esperados de la elección de estrategias didácticas que
conformen su planeación.
El personal docente que haya obtenido la certificación de CERTIDEMS, o bien cuente con dictamen
favorable en ECODEMS, podrá presentar la constancia correspondiente en sustitución de la presentación de
la planeación didáctica argumentada.

[5]
Diagrama de las etapas:
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
• Informe de • Expediente de • Evaluación de • Planeación

cumplimiento de evidencias de conocimientos didáctica
responsabilidades enseñanza. actualizados y argumentada o
profesionales. de las presentación de
competencias constancia de
didácticas que CERTIDEMS o
favorecen el ECODEMS.
aprendizaje y el
logro de las
competencias
de los
estudiantes
(dos
exámenes).

[6]
Los aspectos a evaluar en el Expediente de evidencias de enseñanza, marcados en el documento Perfil,
parámetros e indicadores para la Evaluación del desempeño en las funciones docentes en el Campo
disciplinar Ciencias sociales en Educación Media Superior y señalados en el documento Etapas,
aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente. Educación Media
Superior. Ciclo escolar 2015-2016, se presentan en la siguiente tabla:
1.1 Utiliza los procesos de construcción
del conocimiento, enseñanza- 1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
aprendizaje basados, en el modelo
por competencias aplicados en su 1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza–aprendizaje con base en la transversalidad entre
práctica docente. las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2.2 Diseña estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura del campo de

las ciencias sociales.
1.2.3 Promueve en los estudiantes el pensamiento inductivo y deductivo para el análisis de

1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y problemas sociales.
congruencia de los saberes de la
asignatura o módulo que imparte. 1.2.4 Utiliza metodologías de las ciencias sociales para que los estudiantes investiguen las causas,
características y consecuencias de los procesos sociales.
1.2.5 Contextualiza social, económica y políticamente los temas abordados en su asignatura para
generar aprendizajes significativos.
1.3 Identifica las características y 1.3.1 Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad
necesidades de aprendizaje de los en la que imparte para su formación académica.
estudiantes para su formación 1.3.2 Identifica las necesidades de formación de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso
académica. establecido en la Educación Media Superior para orientar su formación académica.
1.4 Diseña estrategias de evaluación de 1.4.1 Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
los aprendizajes de acuerdo con el
marco normativo vigente. 1.4.3 Utiliza los resultados de la evaluación para la retroalimentación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso
4.2 Relaciona el entorno sociocultural e de enseñanza - aprendizaje.
intereses de los estudiantes con su
práctica docente. 4.1.2 Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o módulo que
imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.

[7]

El expediente de evidencias de enseñanza es una muestra de los trabajos realizados por los estudiantes a
lo largo del ciclo escolar anterior y de materiales de apoyo que utiliza el docente para impartir sus clases.
Tanto la muestra de los trabajos realizados por los estudiantes como el material de apoyo utilizado por el
docente deben corresponder a la misma situación de aprendizaje. Estos elementos constituirán sus
evidencias de enseñanza para argumentar las decisiones que toma en el ejercicio de su función docente.
Las evidencias deberán corresponder a dos situaciones de aprendizaje diferentes, de acuerdo con la
siguiente distribución:
Economía
Situación de aprendizaje 1 Situación de aprendizaje 2
Dos evidencias de trabajos realizados por estudiantes Dos evidencias de trabajos realizados por estudiantes
 De un estudiante con alto desempeño  De un estudiante con alto desempeño
 De un estudiante con bajo desempeño  De un estudiante con bajo desempeño
Una evidencia de los materiales de apoyo del docente Una evidencia de los materiales de apoyo del docente
Características de los trabajos desarrollados por los estudiantes
Los trabajos desarrollados por los estudiantes pueden ser:
• Textos: proyectos, ensayos y resúmenes

• Ejercicios con tablas, gráficas, mapas y problemas resueltos
• Reportes, bitácoras y protocolos de prácticas
• Esquemas
• Exámenes

[8]
Se describen las características técnicas que deben tener las evidencias:
Extensión por
Tipos de evidencia Formato en la plataforma
evidencia
Textos: proyectos, ensayos y
Máximo 3 cuartillas PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
resúmenes
Ejercicios con tablas, gráficas, mapas
y problemas resueltos
Reportes, bitácoras y protocolos de
prácticas
Esquemas Máximo 2 cuartillas PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Exámenes PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Características de los materiales de apoyo que usa el docente:
Los materiales de apoyo utilizados por los docentes para impartir sus clases pueden ser:
• Esquemas de modelos de explicación

• Mapas mentales
• Mapas conceptuales
• Textos elaborados por los docentes
• Presentaciones en Power Point
Se describen las características técnicas que deben tener los materiales de apoyo:
Extensión por
Tipos de evidencia Formato en la plataforma
evidencia
Esquemas de modelos de explicación Máximo 3 cuartillas PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Mapas mentales y/o conceptuales Máximo 2 cuartillas PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Textos elaborados por los decentes Máximo 3 cuartillas PDF, JPG ó PNG con 150 DPI sin que exceda 10 Megas
Presentaciones en Power Point PDF sin que exceda 10 Megas

[9]
A partir de las evidencias presentadas, el docente elaborará un texto de análisis donde argumente la
manera en que emplea el conocimiento sobre las características de sus estudiantes y del contexto educativo,
considerando el modelo educativo por competencias. Este texto estará guiado por un conjunto de enunciados
que faciliten su elaboración. El tiempo para realizarlo en línea será de 4 horas, es recomendable que el
docente prevea disponer de este tiempo para llevar a cabo la tarea. El texto de análisis será evaluado
posteriormente mediante una Rúbrica por evaluadores certificados por el INEE.
El texto de análisis que se haga a partir de las evidencias contendrá los siguientes elementos:
a) Contexto educativo. Se espera que el docente de cuenta de las características académicas, sociales,
económicas, de infraestructura y de organización, entre otras, del subsistema en el que labora, de la escuela y
de sus estudiantes.
b) Argumentación del diseño la estrategia didáctica. Se espera que de acuerdo con la disciplina que imparte
analice y describa su trabajo considerando los propósitos y contenidos del programa de estudios vigente que
corresponda, justifique la estrategia didáctica empleada, las actividades que llevó a cabo y la forma en que
realizó el proceso de evaluación.
c) Análisis de los resultados de la práctica educativa. Se espera que el docente efectúe el análisis de los
resultados obtenidos por sus estudiantes y los relacione con su práctica.

[10]
4. Bibliografía
 Habilidad docente
Camacho, R. (2007). Manos arriba. El Proceso de enseñanza-aprendizaje. México: ST Editorial.
Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México:
McGraw-Hill. Capítulos 5 y 6.
Monereo, C., Castello, M., Llariana, M. y Pérez, M. L. (1998). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje.
España: Graó.
Pimienta, J. H. (2007). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. México:

Pearson.
Feo, Ronald. (2010). Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias
Pedagógicas. [En línea] Recuperado [24 de junio de 2015] de:
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
Reyes Baños, F. (2008). Los recursos didácticos. México: UPN-COSDAC.
Tobón, Pimienta y García F. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias.

México: Pearson.
 Campo disciplinar: Ciencias Sociales
Augusto, B. T. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades y ciencias sociales.

Bogotá: Pearson Educación.
Ávila, R.M, Cruz, A. & Díez, C. (2008). Didáctica de las ciencias sociales, currículo escolar y formación del profesorado.
España: Jaen.
Quinquer, D. (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y
participación. España. [En línea] Recuperado [24 de Junio de 2015] de:

[11]
http://www.uclm.es/seminarios/sehisp/archivos_master/facal/Estrategias%20metodol%C3%B3gicas%20para%20ense%
C3%B1ar%20y%20aprender%20ciencias%20sociales.pdf
Gairín, J. (2009). Guía para la evaluación de competencias en el área de ciencias sociales. España. [En línea]
Recuperado [24 de Junio de 2015] de: http://www.aqu.cat/doc/doc_14646947_1.pdf
Miralles, P., Molina, S. & Santisteban, A. (2011). La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales. España: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales
Hernández, I. A. (2012) Economía enfoque de competencias. México: Esfinge Bachillerato

[12]
ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Ronald Feo
Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez
Resumen
El presente artículo emerge desde la experiencia empírica del autor y la

contrastación teórica relacionadas al diseño de estrategias didácticas; situación
promovida desde la necesidad de unificar los elementos esenciales de una
estrategia con fines didácticos que vincule la praxis docente con la teoría vigente,
porque en la actualidad los profesores manejan una diversidad de elementos de
manera desacertada o simplemente bajo la visión de un requisito de la
planificación escolar; en consecuencia, el docente domina de manera casi
exclusiva lo procedimental de un encuentro pedagógico y desconoce o no le da
mayor importancia al dominio conceptual implícito en el diseño de estrategias
didácticas. Fundamentalmente la metodología empleada fue la documental y como
apoyo se empleó la técnica de análisis de contenido, lo cual permitió reflexionar
sobre el tema y construir las orientaciones básicas para el diseño de estrategias
didácticas.
Palabras clave
Orientaciones básicas, Diseño de estrategias, Estrategias didácticas.
Abstract
This article emerges from the empirical experience of the author and theoretical
contrast related to the design of teaching strategies, a situation promoted by the
need to standardize the essential elements of a strategy for teaching purposes
linking theory with practice teaching force, because in teachers currently handle a
variety of items so misguided or just under the vision of a requirement of school
planning, and consequently, the teacher dominates almost exclusively as a
pedagogical encounter procedural and does not know or does not give greater

Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas
importance to the domain implicit in the conceptual design of teaching strategies.

Basically the methodology used was documentary and was used to support
content analysis technique, which allowed the subject to reflect on and build the
basic guidelines for the design of teaching strategies.
Key words
Basic guidelines, design strategies, teaching strategies.
Introducción
La profesión docente requiere del dominio de una serie de elementos y

procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar,
entre ellos se encuentra el eje didáctico, el cual está conformado por la
planificación y la evaluación de los aprendizajes, así como también las estrategias
de enseñanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente
nombrados. Estas afirmaciones resaltan la importancia de las estrategias
didácticas en el hecho educativo; las estrategias didácticas están conformadas por
los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el
aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instrucción por parte del
docente; se afirma, en consecuencia que las estrategias didácticas son
fundamentalmente procedimientos deliberados por el ente de enseñanza o
aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto
acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus
elementos se ha diversificado al depender de la subjetividad, los recursos
existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas.
La diversidad en el uso y la definición de los elementos de una estrategia
didáctica por parte del profesorado se transforma, en la mayoría de los casos, en
una complicación al momento del diseño y posterior implementación de la misma;
por consiguiente, el propósito fundamental de este artículo es proponer una serie
de elementos esenciales claramente definidos, concertados en la bibliografía
básica del área temática de una estrategia con fines didácticos que vincule la
praxis docente con la teoría vigente; de esta manera, el docente tendrá una guía
que le permita diseñar e implementar estrategias didácticas con una visión amplia
que le brinde un pleno acercamiento al eje didáctico.

Ronald Feo
Las Estrategias Didácticas
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos,

técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las
acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las
necesidades de los participantes de manera significativa. Para Feo (2009) se
puede llegar a una clasificación de estos procedimientos, según el agente que lo
lleva a cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias de enseñanza; (b) estrategias
instruccional; (c) estrategias de aprendizaje; y (d) estrategias de evaluación.
Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro pedagógico se realiza de

manera presencial entre docente y estudiante, estableciéndose un diálogo
didáctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes.
Estrategias Instruccionales, donde la interrelación presencial entre el docente
y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome conciencia de los
procedimientos escolares para aprender, este tipo de estrategia se basa en
materiales impresos donde se establece un diálogo didáctico simulado, estos
procedimientos de forma general van acompañados con asesorías no obligatorias
entre el docente y el estudiante, además, se apoyan de manera auxiliar en un
recurso instruccional tecnológico.
Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos
procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para
aprender, es decir, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades
cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos
procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada persona posee
una experiencia distinta ante la vida.
Estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos acordados y
generados de la reflexión en función a la valoración y descripción de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseñanza.

Gráfica 1. La estrategia didáctica, su clasificación.
Componentes Básicos De Las Estrategias Didácticas
Las estrategias didácticas en la práctica diaria pueden estar entrelazadas dado

que en los procesos de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo
adapta y procesa la información a la par de sus expectativas y sus conocimientos
previos sobre la temática a aprender; sin embargo, es importante considerar
elementos comunes que convienen estar presentes en una estrategia didáctica y
de esta manera lograr aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales
tal como lo muestra el Cuadro 1:
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 16 2010 223

Ronald Feo
Cuadro 1
Diseño de Estrategias Didácticas, Componentes Básicos
Nombre de la Estrategia
Dentro del diseño de estrategias didácticas es conveniente que el profesor

personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se
compenetre con los procedimientos lógicos que allí se plantean. Además, el
profesor desarrollará el sentido de pertenencia con la estrategia diseñada, en
consecuencia su discurso y procedimientos generarán credibilidad y seguridad.

Contexto
Es el escenario donde se realiza el encuentro pedagógico, es fundamental que

el profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el diseño y selección de los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades) además de los recursos y medios
disponibles.
Duración Total
Es la duración de la estrategia o su tiempo total; es decir, el profesor sumará el

tiempo de cada procedimiento (método, técnica y actividad) empleado en cada
momento instruccional y el resultado será el lapso total estimado de la estrategia.
Es importante resaltar que el tiempo empleado no debe transformarse en una
limitante de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en efecto, es necesario
emplear el tiempo necesario para que el estudiante consolide la información y la
transfiera a la memoria significativa.
Objetivos y/o Competencias
En el diseño de las estrategias didácticas el profesor está llamado a redactar

las metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje,
dichas metas son el producto del diagnóstico previo que ha realizado el profesor al
considerar las características de la audiencia (los estudiantes), el contexto social
donde se implementará la estrategia y los recursos de la institución educativa.
Las metas de aprendizaje son definidas como enunciados que orientan los
procedimientos de aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y
después del proceso de enseñanza o instruccional, pueden ser redactados
preferiblemente como objetivos o competencias. Es importante tener en cuenta
que tanto los objetivos y las competencias deben estar orientadas a promover y
potenciar las habilidades ante los contenidos declarativos (factuales y
conceptuales), los procedimentales y los actitudinales (no necesariamente debe
poseer los tres).
Redacción de Objetivos
Los objetivos de aprendizaje deben estar centrados en el estudiante, en

función de sus necesidades e intereses y no del profesor. También, ser claros y
precisos para evitar confusiones entre los agentes de enseñanza y aprendizaje

Ronald Feo
involucrados. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y

evaluables. Finalmente, los objetivos deben diferenciarse de las actividades, son
un conjunto de pasos orientados al logro de un objetivo.
Para la redacción de objetivos que aquí se plantea, el autor asume los
siguientes pasos:
Identificar el resultado final una vez culminado el proceso de enseñanza o
instrucción que se espera en el estudiante (actuación final). Ejemplo: Lanzará el
balón, escribirá su opinión, ensamblará la computadora.
Un objetivo de aprendizaje debe indicar las situaciones bajo las cuales se
promoverá la actuación final. Ejemplo: uso de apoyo (libros, mapas, computador) y
restricciones (sin emplear el material de apoyo).
El objetivo de aprendizaje debe poseer un nivel mínimo de ejecución
(discutidos y aceptados por los agentes de enseñanza y aprendizaje) el cual es la
evidencia observable del logro del objetivo (actuación final), se puede establecer
en términos de tiempo, cantidad, cualidad, porcentaje, entre otros.
Cuadro 2
Elementos del Objetivo
Situaciones
(para promover la actuación
actuación final nivel mínimo de ejecución
final)
Ejemplos de los objetivos:

 Dadas las herramientas necesarias el estudiante cambiará un caucho
correctamente en cinco pasos.
 Sin la ayuda del diccionario el estudiante traducirá el 90% del texto al
castellano.
 Dado un grupo de objetos y una regla de un metro, el estudiante enunciará
el largo de cada objeto en unidades métricas.
 Sin caerse, el estudiante saltará con un sólo pie diez veces.
 El estudiante resolverá problemas como los presentados en el capítulo 6 en
un tiempo de 30 minutos.
Construcción de Competencias
El término competencias ha estado apareciendo por más de 25 años, esto

ha originado, entre los estudiosos de la educación, la duda en que las aptitudes y
la inteligencia no son suficientes para el éxito escolar; se requiere de manera

adicional el poseer ciertas competencias, cualidades necesarias para desempeñar

una actividad académica y profesional satisfactoriamente.
De acuerdo a Fernández y Salinero (2006) las competencias son un
conjunto integrado de valores, aptitudes, características adquiridas de la
personalidad y conocimientos puestos en práctica para satisfacer la misión
demandada por las organizaciones, acordes con el espíritu de sus estrategias y de
su cultura.
Por lo tanto, las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o
logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales,
habilidades, características de la personalidad y valores, que puestos en práctica
en un determinado contexto, tendrán un impacto positivo en los resultados de la
actividad desempeñada.
La competencia se elabora a través de un enunciado que indique:

El logro del aprendizaje.
Un punto de unión de las temáticas abordadas (objeto de conocimiento).
El saber hacer del estudiante al término de la actividades de aprendizaje.
Por esta razón, para la construcción de competencias se sugiere realizar las

siguientes interrogantes:
¿Qué tiene que saber el estudiante, para poseer los conocimientos teóricos?
¿Qué procedimientos debe hacer el estudiante para poseer los conocimientos
prácticos necesarios?
¿Cómo debe ser, actuar y estar el estudiante, para poseer actitudes y
valores?
Elementos Básicos de una Competencia
Verbo evaluable, en término del alumno y que indique el nivel del logro del
aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo realiza, escribe, ejecuta,
elabora, corre, entre otros.
Objeto de estudio, relacionado con los contenidos disciplinarios y el
conocimiento demostrable.
Condición de Calidad o Contexto, se especifican los aspectos a tener en
cuenta en el logro de la competencia, por ejemplo recursos, herramientas, tiempo,
entre otros.

Ronald Feo
Cuadro 3
Componentes de la competencia
Objeto de
Verbo evaluable Condición de Calidad o Contexto
estudio
Ejemplos:
 El estudiante realiza el plan de mantenimiento de las máquinas térmicas a
gasolina de acuerdo a especificaciones del fabricante, políticas y
procedimientos de la industria privada.
 El estudiante escribe correctamente oraciones en el idioma inglés no
mayores a cinco párrafos.
 El estudiante desarma y verifica fallas en la computadora de acuerdo a
especificaciones técnicas del fabricante.
 El estudiante pronuncia en voz alta las vocales y consonantes de manera
fluida cuando se dirige al resto de sus compañeros.
Sustentación Teórica
La sustentación teórica se refiere a la orientación del aprendizaje que el

profesor asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta postura
tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y
constructivista), o bien, otra sustentación teórica pertinente a los procesos que el
profesor desee promover. No existe limitante: toda teoría, enfoque o modelo
poseen fortalezas para el diseño de estrategias didácticas, siempre y cuando
permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a
expresarlo de manera lógica y coherente para el resto de la vida.
Finalmente, es importante que el profesor valore la sustentación teórica al
diseñar estrategias didácticas esto le permite comprender las acciones de los
estudiantes, fortalecer los procedimientos de clase y de una manera lógica y
significativa promover el aprendizaje. Por lo tanto, toda estrategia carente de un
sustento teórico posee debilidades que afectan la cognición del estudiante.
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las

competencias convienen estar orientados a la comprensión de los contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales. Por esta razón, el profesor al diseñar
una estrategia didáctica, específicamente en la secuencia didáctica, debe orientar

los procedimientos (métodos, técnicas y actividades) al logro y comprensión de los

contenidos.
En consecuencia, los objetivos / competencias orientan los procedimientos
que le dan significado a la secuencia didáctica, de esta manera el discurso y las
acciones del profesor poseerán una lógica que le permitirá al estudiante aprender
de manera pertinente.
Contenidos declarativos (factuales y conceptuales): describen los
conocimientos específicos, los conceptos y las categorías que se requiere para el
logro de la meta de aprendizaje. ¿Qué se debe saber?
Contenidos procedimentales: describen los modos y técnicas que requiere
manejar el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas de
aprendizaje. ¿Qué debe saber hacer? ¿Cómo debe hacerlo?
Contenidos actitudinales: Describe las cualidades fundamentales que
requiere asumir el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas
de aprendizaje. ¿Cuál es la actitud pertinente ante ese saber y hacer desde el
punto de vista axiológico y ético?
Secuencia Didáctica
En el ámbito educativo se define a la secuencia didáctica como todos

aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y
el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos
instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias)
sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad
de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los
procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los
eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros
pedagógicos.
Para Díaz y Hernández (2002), las principales estrategias para la enseñanza
que se evidencian en una secuencia didáctica pueden ser:
Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relación con qué y
cómo se va a aprender. Algunas estrategias típicas son los objetivos, ordenadores
previos, agendas de trabajo.
Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la
atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,
redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

Ronald Feo
Post-instruccionales, se presentan después del contenido que se ha de

aprender, permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de estas estrategias son: resúmenes finales, redes semánticas, cuadros
sinópticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras.
Por otra parte, Smith y Ragan (1999) afirman que otra forma de realizar la
secuencia didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad
educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluación. De esta manera, las estrategias
docentes, podrían clasificarse de acuerdo al momento de uso y su presentación en
la secuencia didáctica: (a) de inicio; (b) de desarrollo; (c) de cierre y (d) de
evaluación.
Para Smith y Ragan (ob.cit) el momento de inicio busca la orientación
preliminar o introducción, ayuda al docente a preparar a los estudiantes para lo
que se va a enseñar. Tiene como propósito aclarar los fines de la actividad
utilizando los conocimientos y la habilidad de los estudiantes para que participen.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: presentar información
nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del estudiante,
planear o suscitar problemas, describir la secuencia de la tarea a realizar,
relacionar el contenido con las experiencias previas del estudiante.
El momento de desarrollo se caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por
el docente a la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relación
con la forma de realizar la actividad y el contexto de la clase se puede organizar la
actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual dependerá de los
resultados grupales, dar el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía, orientar la atención del estudiante más hacia
el proceso de solución que hacia el resultado.
En el momento de cierre se emplean estrategias utilizadas por el docente
para finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado
un aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea
posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Las estrategias
de cierre promueven la discusión y reflexión colectiva, buscan la forma que los
estudiantes realicen de alguna manera, una representación que les ayude a
recordar el proceso seguido. Estas estrategias deben orientar la atención de los
estudiantes hacia la tarea, informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado,
promover de manera explícita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo los
resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
Por último, el momento de evaluación, el cual concibe la evaluación como un
proceso que supervisa la instrucción, la misma no se ubica en ningún momento

instruccional en particular, pues se entiende que el monitoreo y la

retroalimentación, con fines instruccionales son constantes. En este contexto, se
entiende el monitoreo como el proceso de chequeo permanente de la actividad del
estudiante para obtener evidencias de su progreso en el aprendizaje y la
retroalimentación como la información oportuna para el estudiante sobre su
desempeño, con miras a que mejore su ejecución futura. Por otra parte, el
diagnóstico es una actividad esencial para la planificación eficaz de la instrucción,
así como para evidenciar los cambios producto del aprendizaje adquirido por los
estudiantes.
Para una mejor comprensión se propone observar el modelo de Alfonzo (2003)
sobre la secuencia didáctica:
Cuadro 4
Modelo de Secuencia Didáctica
Recursos y Medios
Entre los componentes que determinan los procesos de enseñanza y

aprendizaje los recursos y medios instruccionales poseen relevancia, los mismos
constituyen múltiples vías para el logro de las metas de aprendizaje propuestas,
se caracterizan por ser fuente esencial de estímulos que motivan y captan la
atención del estudiante, además lo guían hacia el aprendizaje, permitiéndoles
transformarse en agentes activos de su propia formación.En el hecho educativo se

Ronald Feo
entiende por medio instruccional, cualquier persona, organismo u objeto que

proporcione la información pertinente para facilitar un determinado aprendizaje
en el estudiante y de esta manera potenciar habilidades y promover la
transferencia de lo aprendido.
Clasificación:
 Visuales (cartelera, video beam, retroproyectores)
 Auditivos (la radio, reproductores)
 Audiovisuales (La televisión, videos)
 Impresos (Libros, revistas, periódico, trípticos, dípticos)
 Multisensoriales (Personas, animales, modelos)
 Tecnológicos (e – learning, b – learning)
El profesor está llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan

facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las características
de la audiencia y sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la
secuencia didáctica y las metas de aprendizaje. El profesor debe diseñar sus
medios instruccionales o seleccionarlos para que el proceso de comunicación sea
efectivo y eficaz.
Estrategias de Evaluación
Las estrategias de evaluación son todos los procedimientos acordados y
generados de reflexión, en función a la valoración y descripción de los logros
alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y
enseñanza. En la Gráfica 2 se pueden observar los componentes de una
estrategia de evaluación:

Gráfica 2. Componentes de la Estrategia de Evaluación.
El proceso de evaluación es importante dentro de la estrategia didáctica, ya

que permite que los procesos de enseñanza y aprendizaje se mantengan acordes
a las metas de aprendizaje acordadas por los agentes de enseñanza y
aprendizaje, también permiten recabar la información necesaria para valorar
dichos procesos de manera formativa y sumativa (final).
Para el diseño de la estrategia de evaluación el profesor emplea de manera
básica los instrumentos de evaluación como las guías que permiten recabar
información. Esta información se puede alcanzar a través de técnicas evaluativas
que permiten observar o analizar los procesos o productos finales elaborados en
las actividades, es necesario resaltar que la estrategia de evaluación gira en torno
a criterios evaluativos congruentes a la actividad evaluativa diseñada. Se sugiere
observar el Cuadro 5 donde se muestran diferentes técnicas y los instrumentos
evaluativos.

Ronald Feo
Cuadro 5
Técnicas y sus Instrumentos Evaluativos

Conclusiones
1.- El diseño de estrategias didácticas representa un eje integrador de los

procedimientos que permiten al estudiante construir sus conocimientos a partir de
la información que se suministra en el encuentro pedagógico; de esta afirmación
se denota la importancia en la enseñanza y el aprendizaje escolar, además de la
responsabilidad del profesor en el manejo de los elementos esenciales para su
diseño.
2.- La secuencia didáctica posee cuatro momentos esenciales: el inicio, el

desarrollo, el cierre y la evaluación. Todos ellos integrados de una manera lógica y
sistemática que permite al profesor generar un clima lógico de clase que
promueva en el estudiante un aprendizaje significativo. La secuencia es en
esencia un referente de los procedimientos de clase que el profesor de manera
deliberada pretende desarrollar; sin embargo, es un procedimiento flexible que se
adapta a las necesidades y expectativas del grupo.
3.- El manejo de los elementos esenciales que conforman una estrategia

didáctica junto a la clasificación de las misma, en pleno siglo XXI, es una exigencia
que todo profesor debe atender en beneficio de una autentica educación de
calidad.

Ronald Feo
Referencias Bibliográficas
Alfonzo, A. (2003). Estrategia instruccional. Recuperado 15 febrero 2007, desde

www.medusa.unimet.edu.ve/educación/fbi21/estrategias.pdf.
Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una visión constructivista. México: Mc Graw Hill.
Feo, R. (2009). Estrategias Instruccionales para Promover el Aprendizaje

Estratégico en Estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez. Trabajo de grado de Maestría no publicada, Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Miranda.
Fernández, C y Salinero, M. (2006). Las competencias en el marco de la

convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseño de programas
educativos. Encounters on Education, 7(1), 131- 153.
Smith, P y Ragan, T. (1999). Instructional design. New Jersey: Merrill Prentice

Hall.
*****************************************

La pertinencia del portafolio
como instrumento de evaluación
desde la perspectiva de los docentes
14 de marzo de 2015

La pertinencia del portafolio
como instrumento de evaluación
desde la perspectiva de los docentes
Leticia Pelcastre Villafuerte
Maestra en Educación, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
lpelcastre@inee.edu.mx
Susana Quinto Simón
Maestra en Desarrollo y Planeación de la Educación, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
squinto@inee.edu.mx
Claudia Navarro Corona
Doctora en Ciencias Educativas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
cnavarro@inee.edu.mx
Yolanda Edith Leyva Barajas
Doctora en Educación, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
yleyva@inee.edu.mx
Marina Fernanda González Nava
Maestra en Análisis Experimental de la Conducta, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México.
mfgonzalez@inee.edu.mx
PALABRAS CLAVE: Evaluación, docente, portafolio, instrumento, México

EJE TEMÁTICO: Innovaciones en evaluación y medición del desempeño docente y directivo
Resumen
En este trabajo se presentan algunos resultados de las opiniones de docentes de educación básica y media supe-
rior obtenidos mediante grupos de enfoque realizados en nueve entidades federativas de México. Estos resultados
recogen la opinión acerca de la pertinencia y significado del portafolio como instrumento de evaluación docente.
Se presentan las diferentes concepciones de los profesores y algunas de las características que, desde su opinión,
tiene el portafolio por nivel educativo. Se encontró que para los profesores de educación básica, el portafolio es un
instrumento de evidencia de su desempeño y de los alumnos, aunque también expresaron algunas resistencias en
su uso. En educación media superior, el portafolio es considerado como una herramienta para reflexionar sobre
su práctica educativa.
500
INTRODUCCIÓN
En México, la cultura de la evaluación se ha promovido desde diferentes programas y ejercicios de diagnóstico. En 1992
surgió el Programa Nacional de Carrera Magisterial, un sistema de promoción horizontal que tuvo como propósito reco-
nocer y estimular a los profesores de educación básica de las escuelas públicas (SEP-SNTE, 2011b). Uno de los factores
que se evaluaron fue la preparación profesional, misma que valoraba a través de un examen, las habilidades, capacidades
y conocimientos de los profesores respecto al nivel, modalidad, grado y asignatura. También se incorporaron los resulta-
dos de los aprendizajes de los estudiantes obtenidos por medio de la prueba Evaluación Nacional del logro Académico en
Centros Escolares (ENLACE) (SEP-SNTE, 2011b).
Otro programa dirigido a evaluar a los profesores fue la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Educación
Básica, que tuvo como objetivo mejorar las prácticas educativas a través de un diagnóstico que permitía conocer las áreas
de oportunidad de los docentes para capacitarse. Esta evaluación se constituía por dos componentes: aprovechamiento
escolar y competencias profesionales. El aprovechamiento escolar para los profesores de educación primaria fue diag-
nosticado a través de los resultados de la prueba ENLACE, en educación secundaria se evaluaba por pruebas matriciales.
Las competencias profesionales se integraban por tres elementos: la preparación profesional, el desempeño profesional
y la formación continua. La preparación profesional se evaluaba por medio de un examen estandarizado, el desempeño
profesional a través de la práctica docente en el aula con base en los Estándares de Desempeño Docente y Gestión Escolar;
y la formación continua se valoraba por los trayectos formativos de los participantes para fortalecer sus competencias
académicas (SEP-SNTE, 2011a).
En 2002 surge en Educación Media Superior, el programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente, el que tenía
como objetivo impulsar y reconocer la calidad, dedicación y permanencia de los profesores de Educación Media Superior
y Superior. En este programa, el proceso y los instrumentos de evaluación utilizados eran determinados por cada institu-
ción educativa (SHCP, 2002).
Tanto en el Programa Nacional de Carrera Magisterial de educación básica como en el programa de Estímulos al Des-
empeño del Personal Docente de Educación Media Superior, las evaluaciones tenían un carácter sumativo, los resultados
del desempeño docente determinaban la obtención de un estímulo. Mientras que la Evaluación Universal de Docentes y
Directivos en Educación Básica era una evaluación con sentido formativo, pues servía para orientar la capacitación que
el profesor necesitaba.
En 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) presento el documento Mejorar las
escuelas: Estrategias para la acción en México, que tuvo como objetivo “ayudar a las autoridades educativas en México, y
a las de otros países miembros de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos” (OCDE, 2010, p. 3), por medio de quin-
ce recomendaciones realizadas en los temas de enseñanza y gestión escolar. Una de sus recomendaciones fue Evaluar
para ayudar a mejorar, donde se expone la importancia de desarrollar e implementar un modelo riguroso de evaluación
docente que contemple la evaluación sumativa y formativa, “de ser un sistema puramente formativo, a uno que combine
aspectos tanto formativos como sumativos”. Su propósito es permitir la retroalimentación, asesorar y orientar a los do-
centes para que mejoren sus prácticas (OCDE, 2010).
Tanto los programas de evaluación docente de educación básica (EB) y educación media superior (EMS), menciona-
dos anteriormente, así como las recomendaciones de la OCDE daban cuenta de la importancia de la evaluación docente.
En 2013, se emprendió una Reforma Educativa en México, en la que se reconoce que la evaluación del desempeño docente
es necesaria para diagnosticar los logros y dificultades de los maestros en su práctica para garantizar la calidad educativa
(DOF, 2013a).
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) funge como la máxima autoridad en materia de eva-
luación educativa a nivel nacional, pues es responsable de coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuyas
principales funciones es evaluar al sistema educativo nacional, así como contribuir a la evaluación de los procesos de
formación, actualización y capacitación de los docentes (DOF, 2013b).
Como acción inicial, en el cumplimiento de estas funciones, el INEE se dio a la tarea de recolectar las opiniones de los
maestros de EB y EMS sobre qué evaluar y cómo evaluar el desempeño docente. En el tema de cómo evaluar se pregun-
taba a los profesores sobre la pertinencia de diferentes estrategias e instrumentos de evaluación como: la observación
en clase, el portafolio, el cuestionario de autoevaluación, entrevista a padres, directores y grupos focales con alumnos.

Esto se realizó a partir de una encuesta en línea alojada en un micro sitio en la página oficial del INEE. Para ampliar la
información obtenida mediante la encuesta, se llevaron a cabo grupos focales por cada nivel educativo. Estos se realizaron
en nueve estados de la República Mexicana. A partir de la información obtenida surgieron las siguientes preguntas que
orientaron el análisis de los resultados de los grupos de enfoque:
» ¿Es el portafolio un instrumento de evaluación pertinente para el desempeño docente?

» ¿Qué significa el portafolio para los docentes?
El objetivo de esta ponencia es presentar la percepción de los docentes de diferentes niveles educativos respecto al uso y
pertinencia del portafolio como instrumento de evaluación del desempeño docente.
DESARROLLO
Marco teórico
Características del portafolio de evidencias
El portafolio de evidencias ha sido utilizado para recopilar, anotar y reflexionar sobre la práctica docente, su integración
requiere de un esfuerzo y compromiso constante por parte de los profesores, por lo que se considera un instrumento útil
para el desarrollo profesional y para monitorear la enseñanza e introducir cambios de mejora (Martínez, 2013).
Cuando el portafolio es empleado para evaluar el desempeño docente se convierte en un instrumento de reflexión
de su práctica. De acuerdo con Atienza (2009), el portafolio permite que el docente sea consciente de su labor y pueda
ajustar su práctica:
El portafolio nace entonces como una forma de dar cabida a las distintas formas en que el profesor se acerca a re-
flexionar sobre su enseñanza con el fin de descubrir su propia identidad como docente y de transformarla, en caso de que
lo estime oportuno. Esta parece ser la cualidad distintiva del portafolio del profesor, la reflexión al servicio de la toma de
conciencia de la propia competencia docente y de la disposición al cambio (Atienza, 2009, p. 3).
Arbesú (2014) refiere que el portafolio se sustenta teóricamente en la evaluación reflexiva y comprensiva. La evalua-
ción reflexiva describe a la evaluación en, sobre y para de la práctica educativa; la reflexión en la acción es realizar un aná-
lisis para reorganizar lo que estamos haciendo; sobre la acción es verbalizar, compartir con otros lo reflexionado y para
es tomar conciencia sobre la acción para realizar mejoras a futuro. La evaluación comprensiva es de carácter cualitativa
por fundamentarse en la actividad humana; participativa, porque los actores se implican en el proceso de evaluación y
formativa, pues a través de la información obtenida se reorganiza la labor educativa.
La finalidad del portafolio es identificar los problemas o dificultades que un docente enfrenta en su práctica para
reflexionar por qué ocurren, qué importancia tienen, qué consecuencias y cuál es su origen (Atienza, 2009). Permite
comprender los conocimientos, creencias, experiencias y necesidades de las situaciones educativas a las que se enfrenta
un docente.
A través del portafolio, los maestros pueden examinar sus destrezas, reconocer sus debilidades y fortalezas, potenciar
su autonomía y autocrítica, pues este instrumento permite dar cuenta de lo que hay detrás del trabajo del profesor, revela
su pensamiento y la toma de decisiones en las estrategias y recursos didácticos que el docente utiliza en el aula.
El portafolio se caracteriza por “estimular la experimentación, la reflexión y la investigación: por potenciar el diálogo
con los problemas y los logros, por focalizar la atención en los momentos claves del proceso y por reflejar el punto de vista
personal de los protagonistas” (Atienza, 2009, p. 7), favorece el pensamiento crítico, la evaluación continua, el trabajo
colaborativo al compartir con otros docentes sus problemas y resultados, otorga una mayor responsabilidad, pues se
conocen los avances y retrocesos y es un proceso continuo de diagnóstico y de transformación.
502
La estructura del portafolio puede ser variada, no existe un formato único. Bozu (2012) refiere que existen dos mode-
los: (a) donde se presentan evidencias sobre sus competencias docentes y (b) una recopilación de materiales. La consti-
tución del portafolio puede presentar algunos inconvenientes tales como: invertir mucho tiempo en su creación, recolec-
ción y revisión; el registro limitado de los aspectos verbales de la enseñanza (Martínez, 2013); y las prácticas deshonestas
como la selección de las mejores evidencias.
Método
La presente ponencia se realizó a partir de los resultados de dos estudios de la Dirección General de Evaluación de Do-
centes y Directivos del INEE. En el apartado Resultados de la Encuesta en línea a profesores de Educación Básica y Media
Superior sobre la evaluación del desempeño docente, se recuperó el análisis de estadística descriptiva de los cinco aspectos
que dan cuenta del desempeño docente. En el Análisis de los resultados del ejercicio de consulta a profesores mediante gru-
pos de enfoque, se rescató el análisis cualitativo de la opinión de los docentes en el cómo evaluar.
Se consideraron ambas perspectivas de análisis por ser complementarias para el estudio y comprensión de nuestro
objeto de investigación, el portafolio como instrumento de evaluación de desempeño docente.
Encuesta en línea
En los meses de junio y julio del 2014, el INEE puso a disposición de los docentes, directivos y asesores de EB y EMS, un
cuestionario en línea sobre los aspectos fundamentales de la evaluación del desempeño docente, a partir de los elementos
del perfil docente propuesto por la Secretaría de Educación Pública. El cuestionario se dividía en tres secciones: (a) qué
evaluar del desempeño docente; (b) cómo evaluar el desempeño docente; y (c) qué factores de contexto son importantes
para alcanzar un desempeño docente profesional y eficaz.
En la segunda sección del cuestionario, se presentaban diferentes estrategias de evaluación y se preguntaba al parti-
cipante su opinión sobre su pertinencia, así como los elementos que deberían considerarse en cada una.
En el mes de agosto del mismo año se realizó un análisis estadístico descriptivo donde se calculó el porcentaje de las
respuestas de los docentes y el coeficiente de variación para saber el grado de homogeneidad de los juicios (INEE, 2014).
Con las opiniones recabadas en el cuestionario hasta ese momento de 57,096, se decidió considerar sólo una muestra no
probabilística. De esta forma se analizaron solo los cuestionarios en donde se contestaron todas las preguntas y dentro
de éstos únicamente los cuestionarios respondidos por docentes, los cuales representaron el 56% de la población, 18,872
profesores de EB y 13,263 profesores de EMS (INEE, 2014).
Grupos focales
Durante septiembre y octubre del 2014, en un marco de transparencia y proximidad, el INEE realizó grupos focales en
nueve entidades federativas: Baja California, Chiapas, Durango, Jalisco, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Sinaloa y Yucatán;
con el fin de profundizar la información obtenida a través del cuestionario en línea. En cada uno de los estados se llevaron
a cabo cuatro grupos constituidos por docentes: uno de preescolar, uno de primaria, uno de secundaria, y uno de EMS. En
total se realizaron 36 grupos focales y participaron 424 docentes.
Una vez obtenida la información, se procedió a la identificación y clasificación de unidades para codificarlas, es decir,
“asignar a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida” (Rodríguez, et al.,
2005, p. 141) Las cuatro categorías fueron: qué (qué evaluar del desempeño docente), cómo (cómo evaluar) y el contexto
general de la evaluación. A partir de estas categorías se analizó la información del qué evaluar y cómo evaluar.

Resultados
En este apartado se exponen los principales hallazgos obtenidos de los ejercicios de consulta, se presenta la pertinencia,
el significado del portafolio y las recomendaciones realizadas por los participantes para su uso como instrumento de
evaluación del desempeño docente.
Pertinencia del portafolio
El análisis del cuestionario en línea mostro que más del 50% de los profesores de EB y el 46% de los profesores de EMS
consideraron al portafolio como una estrategia pertinente para la evaluación docente. En la tabla 1 se muestran las opi-
niones de los docentes por nivel educativo.
Tabla 1 Respuestas de los docentes a la pregunta ¿qué tan pertinente resulta el portafolio de evidencias
para la evaluación del desempeño docente?*
Preescolar Primaria Secundaria Media superior

(%) (%) (%) (%)
Muy pertinente 36.6 38.8 40.5 45.6
Pertinente 52.8 51.7 50.6 46.1
Poco pertinente 10.6 09.5 08.9 08.3
Total 100 100 100 100
*Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del cuestionario en línea
Percepción
Los resultados del análisis de los grupos focales mostraron que la conceptualización que los docentes de EB y EMS tienen
sobre el portafolio es distinta en cada nivel educativo.
Para los profesores de preescolar el portafolio representa la evidencia del desempeño de los estudiantes, por lo que
refieren: “productos y tareas de los alumnos… que de veras me den señal y me den cuenta de ese avance” (Jalisco), “el
expediente del niño…la estadística, los programas alternos” (Chiapas) y “rescatar evidencias con un proyecto, con fotos”
(Chiapas) y “nuestra evaluación es cualitativa…en estos productos de las tareas, lo que hagan los niños está perfectamen-
te bien hecho, porque no soy quien para decirle que está feo” (Baja California).
Los docentes de primaria conciben al portafolio como una colección de evidencias del propio desempeño. Respecto
a los elementos que debe incluir el portafolio, los profesores señalaron los productos que den cuenta de su práctica edu-
cativa como: “...productos, tareas y reflexiones sobre el desempeño, todo lo demás creo que va dentro de lo mismo” (Du-
rango), “Yo agregaría fotografías específicamente, porque actualmente los recursos tecnológicos vienen fechados y hay
que reconocer que muchos somos muy tramposos” (Nayarit), “…algún tipo de instrumento de evaluación, llámese rúbrica,
lista de cotejo, para poder evaluar el trabajo que hace el alumno. Nos haría falta. Yo agregaría ese aspecto” (Nuevo León).
Por su parte, los profesores de secundaria coincidieron en que el portafolio no es un instrumento pertinente para
evaluar su desempeño, y expusieron algunas razones tales como:
» Falta de tiempo:
“... sí se dificulta en cuestión de los tiempos y tendría que ser trabajo ya extracurricular” (Sinaloa). “… yo he estado
comisionada y mi nombramiento es tecnología, tengo la preparación de inglés y he estado comisionada ahí, son clases
de 3 horas a la semana por grupo, entonces recolectar un portafolio de evidencias es algo complicado” (Puebla).
504
» Es un instrumento manipulable:
“El portafolio de evidencias es manipulable por eso a mí no me gusta mucho… se pueden seleccionar los mejores
trabajos de los mejores alumnos y mostrarlos como portafolios de evidencias, pero no creo que me sirva a mí para que
me evalúen porque…llega el supervisor o el director y me dice, muéstreme su portafolio y elijo los mejores trabajos”
(Nayarit).
A diferencia de los docentes de secundaria, los profesores de media superior, consideraron al portafolio como un
instrumento de evaluación pertinente, pues cuentan con cierta experiencia en su estructura y uso, “a mí las estrategias
que me gustaría que utilizaran para que me evaluaran, sería primeramente mi portafolio de evidencias” (Nuevo León),
“…yo considero que un portafolio bien estructurado, igual que nos dijeran bien cómo estructurarlo, podríamos tener evi-
dencias de todo nuestro trabajo” (Chiapas), “… y lo que es el portafolio de evidencias porque ahí es donde el maestro tiene
integrado todas las evidencias de su plan de trabajo” (Chiapas).
También expresaron algunos elementos que pueden formar parte del portafolio, tales como:
“el portafolio, es tu portafolio personal, no se asusten lo que van a llevar, es de calendario, cronograma, tu evaluación,
digo tu planeación, tu secuencia didáctica, listas de asistencias, todo eso no se asusten por el portafolio es lo más usual
y práctico, el que trabaja o no trabaja es el maestro” (Nayarit).
“Yo pienso que en el portafolio del docente no tienen por qué ir los productos ni las tareas; en el portafolio del docente
lo que debe venir de entrada es la planeación didáctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante,
la descripción de la actividad, mi avance programático, y algún anexo si le quiero agregar algún material didáctico”
(Yucatán).
Recomendaciones
A partir de las opiniones de los docentes que participaron en los grupos focales se identificaron las siguientes reco-
mendaciones:
» Incluir encuestas realizadas a los estudiantes que sirvan como punto de partida para la reflexión docente, “pudieran
ser las encuestas de los niños tu reflexión porque tú puedes pensar que lo estás haciendo bien, pero tus alumnos
tienen otra opinión de tu trabajo” (Yucatán).
» Incorporar los cuestionarios de autoevaluación como análisis de su desempeño, “yo incluiría en mi portafolio de
evidencias mi cuestionario de autoevaluación al inicio del semestre, a mediados del semestre y al final del semestre,
porque eso es mío nada más” (Nuevo León).
» Comparar el portafolio del docente con el de los alumnos, “... si tú quieres evaluar la veracidad de un portafolio de
evidencias de un profesor donde debe de estar plasmada toda la planeación del semestre, debe de coincidir con el
del estudiante, el maestro debe de tener un portafolio, la diferencia es que el alumno va a tener además la descrip-
ción de la actividad” (Yucatán).
» Anexar la planeación y material didáctico que refleje el trabajo del profesor, “en el portafolio del docente lo que debe
venir de entrada es la planeación didáctica, el instrumento con el que voy a evaluar al estudiante, la descripción de
la actividad, mi avance programático, y algún anexo si le quiero agregar algún material didáctico” (Mérida).
» Incorporar las evidencias de trabajo de los alumnos realizadas en el aula, “si porque es mas de alguna manera más con-
fiable lo que se trabaja en el salón donde el maestro coordina, revisa, está observando las tareas que los alumnos traen
de sus casas, entonces igual habría que especificar productos elaborados durante la clase, tus evidencias” (Puebla).
» Incluir evaluaciones diagnóstico para saber el punto de partida en los temas, “bueno lo que yo hago con mi porta-
folio de evidencias, cuando nos dan una planeación lo primero que hago es anexar una prueba diagnóstico de mi

tema, para saber que ajuste le voy a hacer para calibrar a los muchachos para que todos iniciemos más o menos con
lo básico” (Nayarit).
CONCLUSIONES
A partir de los resultados del cuestionario en línea, los docentes consideraron que el portafolio es un instrumento perti-
nente para la evaluación de su desempeño.
En los grupos focales, los profesores especificaron que para que el portafolio cumpla con su función formativa es
importante percibirlo como un instrumento de reflexión de su labor educativa, enfatizando con ello su valor para la eva-
luación formativa, ya que para la evaluación sumativa, advierten de posibles desviaciones que podrían afectar la validez
de las evidencias del portafolio.
Se encontró que los docentes de EB y EMS confieren un significado diferente al portafolio y a su contenido.
En preescolar, por ejemplo, el portafolio se asocia principalmente a la idea de coleccionar los trabajos realizados por
los alumnos, por lo que se asume que su alcance permite al docente visualizar de manera más concreta el avance de los
niños y dar cuenta del desempeño docente, solamente de manera indirecta.
En primaria, el portafolio es considerado como un instrumento que brinda al profesor evidencias de su propio desem-
peño y retroalimentación sobre su planeación de clase.
En secundaria, el uso del portafolio no es considerado como un instrumento que ofrezca ventajas a los docentes, en
virtud de que durante la discusión en los grupos focales, no se logró obtener ninguna conclusión clara respecto a cómo
conceptualizan el portafolio ni al uso que pudiera tener para la mejora de su desempeño.
Finalmente, en educación media superior, de manera semejante a los profesores de primaria, el portafolio es conce-
bido como un instrumento que les permite reflexionar sobre sus áreas de oportunidad para realizar mejoras en su ense-
ñanza. Los profesores de este nivel expresaron con mayor énfasis el valor formativo de este instrumento para mejorar el
desempeño docente.
Las aportaciones expuestas son de carácter preliminar; sin embargo, identifican vetas de información para la inves-
tigación educativa en materia de la evaluación del desempeño de los profesores y son útiles para proponer líneas de
estudio que ofrezcan orientaciones metodológicas a los tomadores de decisiones.
BIBLIOGRAFÍA
Arbesú, M. (2014). El portafolio formativo. Un recurso para la reflexión y auto-evaluación en la docencia, Perfiles educa-
tivos, 36, (143), 05-123.
Atienza, A. (2009). El portafolio del profesor como instrumento de autoformación, marcoELE, revista de didáctica Español
como Lengua Extranjera, (9), 1-19.
Bozu, Z. (2012). Cómo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una experiencia de formación del
profesorado novel. Barcelona: Octaedro.
Diario Oficial de la Federación. (2013a). Decreto de Reforma al Artículo 3° Constitucional, fracciones III, VII, VIII y 73° frac-
ción XXV. 26 de febrero del 2013, México.
Diario Oficial de la Federación. (2013b). Ley General del Servicio Profesional Docente. 19 de septiembre del 2013, México.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2014). Análisis de los resultados del ejercicio de consulta a profeso-
res mediante grupos de enfoque. Documento no publicado. México, INEE.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2014). Resultados de la Encuesta en línea a profesores de Educación
Básica y Media Superior sobre la evaluación del desempeño docente. Recuperado de http://www.inee.edu.mx/index.
php/organos-colegiados/consejo-pedagogico-de-evaluacion/1833-prresentaciones
506
Martínez, J. (2013). Combinación de mediciones de la práctica y el desempeño docente: consideraciones técnicas y con-
ceptuales para la evaluación docente. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 50 (1), 4-20.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2010). Mejorar las escuelas, Estrategias para la acción en
México. México, OCDE.
Rodríguez, C., Lorenzo, O. y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos. Proceso general y crite-
rios de calidad, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, Sociotam, XV, (2), 133-154.
Secretaría de Educación Pública y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. (2011a). Acuerdo para la Evalua-
ción Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica. Recuperado de: http://www.evaluacionuni-
versal.sep.gob.mx/acuerdo.pdf
Secretaría de Educación Pública y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. (2011b). Programa Nacional de Carre-
ra Magisterial, Lineamientos Generales. Recuperado de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/2241/1/
images/LINEAMIENTOS_GENERALES_2011.pdf
Secretaría de Hacienda y Crédito Público. (2012). Lineamientos Generales para la Operación del Programa de Estímulos
al Desempeño del Personal Docente de Educación Media Superior y Superior. Recuperado de: http://www.normate-
ca.gob.mx/Archivos/LINEAMIENTOS%20GENERALES%20PARA%20LA%20OPERACION%20DEL%20PROGRAMA%20
DE%20ESTIMULOS%20AL%20DESEMPENO%20DEL%20PERSONAL%20DOCENTE%20DE%20EDUCACION%2-
0MEDIA%20SUPERIOR%20Y%20SUPERIOR.PDF

Concurso de Oposición para el Ingreso a la
Educación Media Superior
Rúbrica del Plan de clase
Guía de estudio
Educación Media Superior

Docente
2015-2016

Guía de estudio
Educación Media Superior. Docente
Rúbrica del Plan de Clase
2015-2016
Presentación
La reforma al Artículo 3° constitucional del 25 de febrero de 2013, establece que el Estado

garantizará la calidad de la educación obligatoria y determina que los materiales, métodos
educativos, organización escolar, infraestructura e idoneidad profesional de los docentes, deben
asegurar el máximo logro educativo de los alumnos. Asimismo establece la aplicación de
evaluaciones obligatorias para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia
en el servicio público educativo con la finalidad de integrar, distinguir y sostener en la docencia
a los profesionales que cuenten con los mejores conocimientos y capacidades. En este
contexto, en julio de 2015 se realizará el Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación
Media Superior, organizado con base en los criterios establecidos en la Ley General del Servicio
Profesional Docente y en los lineamientos emitidos por el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. 1
La presente guía tiene el propósito de orientar y apoyar a los sustentantes en el estudio de los
contenidos que forman parte de dicha evaluación. Está integrada de diversos apartados cuyo
objetivo es explicar qué es y en qué consiste la evaluación, particularmente en relación con las
etapas en que se desarrollará el proceso, las dimensiones, parámetros y aspectos a evaluar,
así como la bibliografía básica de apoyo para el estudio. Finalmente, se presenta una sección
con recomendaciones generales cuyo propósito es apoyar a los sustentantes antes y el día de
la aplicación; además, se ofrecen direcciones electrónicas que remiten a sitios de interés acerca
del proceso de evaluación.
En la convocatoria respectiva, los interesados encontrarán información relativa al perfil que

deberán reunir los participantes, las plazas sujetas a concurso, los requisitos, términos y fechas
de registro, las etapas, los aspectos y métodos del proceso de evaluación, las sedes de
aplicación, la publicación de resultados y los criterios para la asignación de plazas.
1
Lineamientos para llevar a cabo la evaluación para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica
y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016, emitidos el 26 de febrero de 2015.

Guía de estudio
2015-2016
1. El proceso de evaluación
La evaluación para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Media Superior se
constituye de cuatro instrumentos, dos exámenes de opción múltiple y dos instrumentos de
respuesta construida que se califican por rúbrica.
 Examen de habilidades docentes.

 Examen de contenidos disciplinares.
 Elaboración de una Planeación Didáctica.
 Examen de Expresión Escrita en Español, EXPRESE.
Los instrumentos evalúan las funciones que permiten coordinar, asistir y motivar a los docentes
en su trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculación con la escuela y la
comunidad de manera efectiva; así como para diseñar, implementar y evaluar los procesos de
mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la
calidad y pertinencia de la Educación Media Superior.
 Rúbrica Plan de Clase
La rúbrica es un instrumento que permite evaluar desempeños o productos asociados al

desempeño, que incluye criterios de evaluación y niveles de ejecución. Para este proceso de
evaluación la tarea evaluativa que desarrollará el sustentante es un Plan de clase que es un
producto asociado al desempeño del docente.
Este Plan de clase incluye:

 Datos de identificación
 Propósito de la estrategia didáctica
 Competencias genéricas
 Competencias disciplinares
 Contenido temático
 Recursos
 Momentos de la estrategia didáctica
 Instrumento de evaluación a utilizar

Guía de estudio
2015-2016
Para calificar el Plan de clase se utilizará una rúbrica con la finalidad de garantizar la objetividad y
transparencia en el proceso de evaluación. El Plan de clase será evaluado por dos evaluadores (una
rúbrica por evaluador). Cada evaluador autentificará la evidencia a través de la revisión en forma y
fondo de la misma; con ambas revisiones, se determinan las semejanzas y las discrepancias entre
ellos y en casos donde las discrepancias rebasen las establecidas habrá un tercer evaluador con su
respectiva rúbrica con el propósito de acortar la discrepancia en la calificación de la evidencia.
La ejecución que realiza el sustentante en la elaboración del producto asociado al desempeño indica
su grado de dominio y se califica con criterios previamente establecidos en los niveles de
desempeño.
Con la finalidad de que todos los docentes que ingresen al servicio profesional docente en
educación media superior contribuyan, desde su ámbito específico de acción, a que la escuela
ofrezca un servicio de calidad que favorezca el máximo logro académico de los alumnos, la
Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior y la
Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, emitió los Perfil, Parámetros e
Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y técnico docentes en la Educación Media
Superior (Marzo, 2015). Los sustentantes deberán consultar este documento para que
identifiquen las características, habilidades, cualidades y aptitudes deseables que el personal
docente y técnico docente requiere tener para una práctica profesional eficaz.
El material puede consultarse en:

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/parametros_indicadores_2015/

Guía de estudio
2015-2016
Enseguida se presentan las dimensiones, parámetros, aspectos a evaluar y bibliografía básica;

estos elementos son la base para estudiar y prepararse para el concurso de oposición.
 Dimensión 2
El docente tiene la habilidad de planificar procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la
identificación de los conocimientos previos de los alumnos y las necesidades de formación
correspondientes a la asignatura que imparte, vinculándolos con la realidad social y la vida
cotidiana de los alumnos. Diseña estrategias de plan de trabajo en el aula bajo un enfoque por
competencias, considerando materiales didácticos apropiados para ese fin.
Dimensión 2
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Parámetros
2.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y
las toma en cuenta al elaborar su planificación.
2.2 Elabora o selecciona planes de trabajo basados en proyectos orientados al desarrollo
de competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.
2.3 Selecciona y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de
competencias.
Aspectos a evaluar
 Identifica los conocimientos previos y las características los estudiantes como punto de
partida para planificar su curso.
 Hace adaptaciones en su planificación que consideren las necesidades de formación
e intereses de los estudiantes.
 Elabora planificaciones en las que las estrategias de enseñanza, las actividades y los
recursos sean coherentes con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en
competencias.
 Adapta sus planificaciones para vincular los contenidos de la asignatura que imparte
con el contexto social de los estudiantes.

Guía de estudio
2015-2016
 Implementa proyectos en los que se pongan en juego conocimientos de su campo

disciplinar y estén encaminados a la solución de problemas cotidianos del contexto
de los estudiantes.
 Utiliza materiales didácticos, bajo un esquema por competencias, que le permiten
lograr los objetivos aprendizaje planeados.
 Selecciona recursos de las tecnologías de la información y la comunicación que
apoyen el desarrollo de los contenidos de la asignatura que imparte.
Bibliografía básica para el estudio. Dimensión 2

Cázares, L. (2008). Planeación y Evaluación Basados en Competencias. México: Editorial
Trillas.
Chan, M. & Tiburcio, A. (2000). Guía para la Elaboración de Material Educativos Orientados
al Aprendizaje Autogestivo. México: UdeG Innova.
Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo (capítulos 5 y 6). México: McGraw-Hill.
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. En:
Tendencias pedagógicas, Núm. 16. Instituto pedagógico de Miranda.
Frade, L. (2008). Planeación por competencias. México: Inteligencia Educativa.
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. México: Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Monereo, C., et al. (1998). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. España: Graó.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP.
Tobón, Pimienta y García F. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. México: Pearson.

 

Guía de estudio
2015-2016
 Dimensión 3
El docente planea su proceso de evaluación del desempeño, lo que le permite establecer criterios
y métodos de evaluación, centrados en el enfoque por competencias, para dar seguimiento al
proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, así como comunica sus observaciones de
manera constructiva y consistente, para plantear alternativas que servirán a la superación
académica de los alumnos.
Dimensión 3
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Parámetros
3. 1 Evalúa los aprendizajes de los estudiantes de manera coherente con el enfoque por
competencias.
3.2 Establece una comunicación clara con los estudiantes respecto a la evaluación de sus
aprendizajes.
Aspectos a evaluar
 Establece criterios de evaluación coherentes con el logro de los objetivos de
aprendizaje basados en competencias.
 Emplea métodos de evaluación pertinente a la asignatura que imparte y coherente
con el logro de los objetivos de aprendizaje basados en competencias.
 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los
estudiantes mediante la evaluación continua.
 Comunica a los estudiantes los criterios de evaluación en forma oportuna.
 Comunica los resultados de las evaluaciones a los estudiantes y sugiere alternativas
para su mejora.
 Promueve la autoevaluación y coevaluación y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Guía de estudio
2015-2016
Cázares, L. (2008). Planeación y Evaluación Basados en Competencias. México: Editorial

Trillas.
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. México: Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Occidente (ITESO).
Pimienta, J. H. (2007). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias.
México: Pearson.
SEP (2009) Acuerdo Secretarial número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional
de Bachillerato. [En línea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_8_
CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf
Tobón, Pimienta, J. H. y García, F. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de

competencias. México: Pearson.

 

Guía de estudio
2015-2016
 Dimensión 5
El docente comunica el conocimiento de manera clara y, con ejemplos pertinentes a la realidad
de los estudiantes, los provee de fuentes de información relevantes para la realización de sus
investigaciones y se apoya en la tecnología de la información y la comunicación para el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Tiene capacidad de resolución frente a las eventualidades que se
presentan durante el proceso de aprendizaje, utilizando los recursos académicos con los que
cuenta. Fomenta el desarrollo de las capacidades de los alumnos, considerando sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades, en relación a su contexto sociocultural.
Dimensión 5
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
Parámetros
5.1 Comunica los contenidos de su asignatura de manera clara en los diferentes
ambientes de aprendizaje, ofreciendo ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
5.2 Aplica soluciones creativas ante las eventualidades que puedan presentarse en el
aula, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional y utilizando los
recursos y materiales disponibles.
5.4 Selecciona y utiliza recursos y materiales de información relevantes y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
Aspectos a evaluar
 Utiliza diversas estrategias de enseñanza coherentes con el enfoque por

competencias.
 Da ejemplos en los que vincule los contenidos de la asignatura que imparte con el
contexto social e intereses de los estudiantes.
 Adapta las planificaciones a las necesidades emergentes que puedan presentarse,
utilizando los recursos disponibles en su institución.
 Utiliza estrategias de enseñanza para a los estudiantes en la búsqueda de recursos
diversos y relevantes.

Guía de estudio
2015-2016
Barr, R. y Tagg, J. (1995). De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la

educación de pregrado. México: ANUIES.
Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. Traducción de Pablo Manzano.

México: ANUIES - Narcea.
Chan, M. y Tiburcio, A. (2000). Guía para la Elaboración de Material Educativos Orientados

al Aprendizaje Autogestivo. México: UdeG Innova.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP.

Guía de estudio
2015-2016
Bibliografía básica para el estudio. General
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. España: GRAO.
Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad. SEP, (2008). [En línea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-
db49d0a1108a/a442.pdf
Acuerdo Secretarial 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. SEP, (2008). [En línea] Recuperado [21 de
abril de 2015] de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-
Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educación media superior en la modalidad escolarizada. SEP, (2008). [En línea] Recuperado [21 de
abril de 2015] de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-
Acuerdo Secretarial número 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por
los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las
competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, así
como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad
escolarizada, respectivamente. SEP, (2009). [En línea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-
Acuerdo Secretarial número 656 por el que se reforma y adiciona el acuerdo número 444 por el que
se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de
Bachillerato y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias
disciplinares extendidas del bachillerato general. SEP, (2012). [En línea] Recuperado [21 de abril de
2015] de:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_656_reforma_adici
ona_444_adiciona_486.pdf
Ley General de Educación. SEP, (2012). [En línea] Recuperado [21 de abril de 2015] de:
http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/marco_normativo/DecretoINEA2012.pdf
10

Guía de estudio
2015-2016
3. Sugerencias para preparar el Concurso de Oposición

El Concurso de Oposición para el Ingreso al Servicio Profesional Docente requiere ser preparado
con esmero por parte de los aspirantes, el propósito de estas sugerencias es apoyarlos en dicha
tarea. Asimismo, se ofrece la referencia de diversos recursos que, empleados metódicamente,
pueden contribuir a afianzar los conocimientos y habilidades indispensables para resolver con éxito
el examen de oposición.
Materiales de apoyo para el estudio
Para su preparación los aspirantes cuentan con los siguientes materiales de apoyo elaborados por
la Secretaría de Educación Pública:
a) Perfil, Parámetros e Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y técnico docentes
en la Educación Media Superior. [en línea:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2015/parametros_indicadores/
Perfil_docente.pdf]
b) Guía de estudio –la cual tiene en sus manos–, específica para cada disciplina. [En línea:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/]
La relación entre los materiales de apoyo para el estudio
El Perfil, Parámetros e Indicadores para el ingreso a las funciones docentes y técnico docentes en la
Educación Media Superior es el documento que expresa las características, habilidades, aptitudes y
conocimientos deseables de docentes y técnicos docentes de Educación Media Superior para el
desempeño de sus funciones a través de las dimensiones, los parámetros y los indicadores que
serán objeto de evaluación, por ello es necesario que analicen cada uno de estos elementos para
comprender su sentido general y específico.
La bibliografía básica seleccionada se vincula con el Perfil y los aspectos a evaluar contenidos en
esta Guía de estudio, de tal manera que son elementos imprescindibles para el estudio y la
preparación integral del examen.
11

Guía de estudio
2015-2016
La bibliografía básica para el estudio
Los recursos bibliográficos son de diversa índole, hay referencias de tipo normativo, como la propia
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y los acuerdos secretariales, pero también
documentos que abordan diversos temas pedagógicos y disciplinares. En conjunto, la bibliografía
aporta elementos prácticos y teóricos (experiencias, información, conceptos, tesis, explicaciones)
relacionados con los parámetros, indicadores y aspectos a evaluar, lo cual constituye un insumo
fundamental para la preparación de los aspirantes.
Perfil, Parámetros e Indicadores Guía de Estudio
Dimensiones Parámetros Indicadores Aspectos a evaluar Bibliografía
Recomendaciones para el estudio
 Reunir la bibliografía que se sugiere en esta guía.

 Establecer el propósito de cada lectura.
 Subrayar después de una lectura comprensiva, lo más notable o significativo del texto.
 Sintetizar con sus propias palabras las ideas principales de los textos consultados, si le es
necesario construya fichas de trabajo de cada lectura.
 Elaborar esquemas (cuadros sinópticos, mapas mentales y conceptuales, cuadros
comparativos, etcétera) sobre el contenido de textos revisados.
 Plantear preguntas sobre los textos revisados.
 Repasar las veces que sea necesario notas, resúmenes y esquemas con la finalidad de
afianzar sus conocimientos.
12

Guía de estudio
2015-2016
Aplicación de la Rúbrica
La elaboración del Plan de Clase se llevará a cabo en la modalidad de aplicación en línea, por lo
que usted:
 Revisará las preguntas (reactivos) en la pantalla de una computadora y redactará su

respuesta de acuerdo con lo solicitado.
Antes del día de la aplicación:
 Leer con atención la convocatoria del concurso que emita la autoridad educativa local; en
ella se podrán conocer aspectos fundamentales del proceso de evaluación, como: plazas
sujetas a concurso, requisitos para participar, etapas, aspectos y métodos de la
evaluación, resultados, criterios para la asignación de plazas, entre otros elementos de
interés para los sustentantes.
 Visitar con antelación la sede de aplicación con la finalidad de conocer su ubicación
precisa y prever factores de riesgo que impidan llegar a tiempo.
 Estudiar con el mayor tiempo de anticipación posible los aspectos a evaluar y la bibliografía
básica sugerida.
 Descansar el día previo al examen.
El día de la aplicación:
 Ingerir alimentos saludables, ligeros y suficientes.

 Usar ropa cómoda.
 Portar ficha de examen y una identificación oficial vigente con fotografía (Credencial de
Elector, Cédula Profesional, Pasaporte). Si no se presenta la ficha de examen no podrá
realizarse la evaluación.
 Llegar con una hora de anticipación a la sede de aplicación. Cerrada la puerta de acceso al
plantel, por ningún motivo se permitirá entrar a los sustentantes con retardo.
 Leer con atención las indicaciones para el sustentante que se encontrarán en la puerta de
acceso o en un lugar visible de la sede.
13

Guía de estudio
2015-2016
 No se permitirá el uso de libros, materiales impresos y dispositivos electrónicos y de

comunicación.
 Estime el tiempo que necesitará para resolver todos los reactivos del examen. Distribuya el
tiempo disponible entre el número de reactivos. Considere que algunos los responderá más
rápido que otros.
 Lea detenidamente las preguntas y asegúrese que las ha comprendido bien.
 Antes de responder, asegúrese de entender el sentido del enunciado de cada pregunta
(afirmativo, negativo, interrogativo, imperativo).
 Si no sabe la respuesta a una pregunta no se entretenga demasiado en ella. Pase a las
siguientes y al final vuelva a ella.
 Cuando finalice el examen asegúrese de haber respondido todos los reactivos.
 Atienda las indicaciones que dé el aplicador del instrumento. Él le proporcionará
información sobre el inicio y el término del examen, así como del proceso en su conjunto.
 Respete los horarios establecidos por la convocatoria para la aplicación de los
instrumentos.
 Conservar la calma en caso de que se presente alguna contingencia que demore el inicio
de la aplicación del examen ya que se repondrá el tiempo de retraso para cumplir con lo
establecido en la convocatoria.
14

Guía de estudio
2015-2016
4. Sitios de interés
 Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf
 Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente
 http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx
 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
http://www.inee.edu.mx/
 Lineamientos para llevar a cabo la evaluación para la promoción de docentes a
cargos con funciones de Dirección, Supervisión y Asesoría Técnica Pedagógica en
Educación Básica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5376732&fecha=19/12/2014
 http://www.sems.gob.mx/
 http://cosdac.sems.gob.mx/
15

ANTOLOGÍA
COMPILADORES
Profr. Jorge Rodríguez Rodríguez
Profr. Antonio López Espinosa
Profr. Eladio Junior Villafranca Hernández
COLABORADORES
Profr. Alejandro Mundo Hernández
Profr. Alejandro Trejo Pérez
Profr. Antonio Ortega Salazar
Profr. Hernando Amador Estrada Morales
Profr. Genaro Vilchis Márquez

Antología Tomo II IMPULSO ACADÉMICO PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Antología Tomo II IMPULSO ACADÉMICO PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PRESENTACIÓN

“El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender”.

Nuevamente el Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México

Cabe destacar que este curso ha representado un rotundo éxito a nivel

En esta segunda parte de la antología, se presenta una serie de documentos

La Dirigencia Sindical reconoce la participación y el entusiasmo de

“Fortaleza y Resultados para el Magisterio Estatal”

Profr. Héctor Ulises Castro Gonzaga

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEÑANZA.

LA ENSEÑANZA. BROPHY, J. CUADERNOS BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN

FAMILIAS Y ESCUELAS. SAM REDDING. OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

EL PROFESIONAL REFLEXIVO. COMO PIENSAN LOS PROFESIONALES CUANDO

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE CUMPLIMIENTO DE

ACUERDO NÚMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE

LINEAMIENTOS DE TRABAJO COLEGIADO. SEP............................................................... 423

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL EXPEDIENTE DE EVIDENCIAS DE ENSEÑANZA.

ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. RONALD

LA PERTINENCIA DEL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DESDE

RÚBRICA DEL PLAN DE CLASE. GUÍA DE ESTUDIO. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.

Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 5

Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 9

10 “La Evaluación del Desempeño Docente”

1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente 8

3. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales 12

Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 11

1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente

12 “La Evaluación del Desempeño Docente” Guía

1. Referentes generales de la Evaluación del desempeño docente

La Evaluación del desempeño docente tiene como propósitos:

 Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que per-

 Regular la función docente, en la medida en que la Evaluación del desempeño docen-

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el direc-

Guía Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 13

Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de

14 “La Evaluación del Desempeño Docente” Guía

Los aspectos a evaluar en el Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales, mar-

2.4.3 Desarrolla acciones basadas en el diálogo,

3.1.1 Determina a partir del análisis de las

3.2.2 Emplea estrategias para integrar nuevos

3.3.2 Utiliza el Consejo Técnico Escolar como

4.1 Considera los principios filosóficos, los

Guía Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 15

5.1.1 Participa en el Consejo Técnico Escolar

5.1.2 Participa en el Consejo Técnico Escolar

5.1.3 Participa en el Consejo Técnico Escolar en la

5.1.5 Participa en la elaboración del diagnóstico

5.1.7 Realiza acciones con la comunidad escolar

16 “La Evaluación del Desempeño Docente” Guía

3. El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

El Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales consta de un cuestionario dividido

La segunda sección, Trabajo en la escuela, se divide en tres apartados: Participación en el trabajo

3.1 Datos generales

b. Los datos generales de la autoridad educativa que elabora el Informe de cumplimiento

3.2 Trabajo en la escuela

a. Participación en el trabajo escolar se refiere a la participación del docente en el Con-

b. Cumplimiento de la Normalidad mínima se refiere a algunas condiciones básicas indis-

c. Desarrollo profesional se refiere a aspectos para mejorar su formación y práctica profe-

Guía Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 17

Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/

18 “La Evaluación del Desempeño Docente” Guía

Docente. Educación Primaria

Documentos Básicos para el Proceso de Permanencia 2015 21

Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que per-

Regular la función docente, en la medida en que la Evaluación del desempeño docen-

Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que per-

Regular la función docente en la medida en que la Evaluación del desempeño servirá

Textos: proyectos, ensayos, narraciones, composiciones y resúmenes.

Trabajos producidos por los alumnos individualmente.

Trabajos producidos por los alumnos individualmente.