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Gracias a todos los conocidos, compañeros y familiares que han hecho que
este trabajo sea posible. Muy especialmente quiero expresar mi agradecimiento
a Dª Mª de los Ángeles Carrasco, profesora de Audición y Lenguaje del colegio
Cervantes, por darme la oportunidad de trabajar con Margarita, así como a mi
tutora, Dª Isabel Pérez Jiménez, por su continua dedicación.
RESUMEN
Dada esta situación, es nuestra opinión que los profesores deben estar
totalmente informados y preparados para atender las necesidades de los
posibles alumnos con este trastorno que puedan tener en su aula. Así, este
Trabajo de Fin de Grado está especialmente pensado para ellos, para que sea
una guía y sirva de utilidad a los maestros presentes y futuros.
PALABRAS CLAVE
Trastorno específico del lenguaje, rendimiento escolar, interacción social,
pautas para profesores, propuesta didáctica, estudio de caso.
ABSTRACT
KEY WORDS
7. ANEXOS .............................................................................................................. 27
1. NTRODUCCIÓN
El Trabajo de Fin de Grado que el lector tiene entre sus manos tiene como
tema central el estudio del Trastorno Específico del Lenguaje, más conocido
como T.E.L., y su repercusión en el aula en distintos planos.
1
Por tanto, creemos que la aplicación práctica y evaluación de nuestra
propuesta constituye un trabajo valioso y original que, junto con el resumen de
la bibliografía relevante sobre el T.E.L., hacen de este TFG un trabajo
relevante.
El trabajo consta de seis secciones. La primera es una introducción general
del trabajo y fija sus objetivos. La segunda establece una base teórica clave
para comprender en su totalidad el Trastorno Específico del Lenguaje con
preguntas como: ¿Qué es? ¿Qué criterios se utilizan para identificar el
trastorno específico del lenguaje? ¿Qué consecuencias puede tener este tipo
de trastorno en distintos ámbitos?... En la tercera parte exponemos un caso
real de T.E.L., describimos los síntomas del sujeto objeto de estudio y hacemos
referencia a las dificultades que posee en lo que respecta al lenguaje. La cuarta
describe la intervención y la propuesta didáctica aplicadas al caso de estudio
concreto de este trabajo. Más específicamente, describimos, en la parte de
aplicación práctica, el tipo de actividades que hemos creado y la finalidad que
tiene cada una de ellas.
Toda esta propuesta constituye un material original que puede servir para
trabajar con otros futuros sujetos con este tipo de trastorno haciendo las
necesarias modificaciones según el caso. La quinta parte la hemos dedicado a
la evaluación de la mejora y avances del sujeto tras la aplicación de las
actividades diseñadas.
Por último, recogemos en la sección final una serie de conclusiones
extraídas del Trabajo de Fin de Grado como cierre de este.
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2. T.E.L. (TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE): ASPECTOS
TEÓRICOS
2.1 ¿QUÉ ES EL T.E.L.? DEFINICIÓN
Según describe Aguado (1999, 19), desde los primeros años de este siglo
hasta los años 60, el trastorno ha venido siendo denominado de diversas
formas. El término “afasia” ha ido acompañado de palabras que especificaban
el tipo: “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva” y
“afasia evolutiva receptivo-expresiva”.
Las razones por las que se prefiere la adopción de esta terminología son:
3
- La utilización masiva de esta denominación desde los años 80.
- Existen algunas clasificaciones que subdividen el T.E.L., y que describen
con bastante precisión las conductas lingüísticas de estos niños.
- Permite englobar en una misma categoría conductas lingüísticas
retrasadas y desviadas.
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No obstante, es evidente que es el lenguaje el aspecto que se altera de una
manera más notable en los sujetos con T.E.L., y esa alteración es de una
importancia decisiva para el desarrollo de una gran cantidad de funciones
cognitivas, y por tanto para el desarrollo del individuo tanto en el plano
individual como el social. Esto es lo que permite hablar de especificidad en el
T.E.L.
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No obstante, el CI de los niños con T.E.L. va disminuyendo con el
tiempo. Así pues, se puede considerar como arbitrario este criterio, pero
útil, en un primer momento, para diferenciar entre los trastornos del
lenguaje asociados con limitaciones intelectuales de los que son “más”
específicos.
3. Criterio que hace referencia a la audición. En relación con este criterio
los niños con T.E.L. superan en ocasiones los niveles convencionales de
las pruebas de audición.
4. Criterio que hace referencia a las otitis. Las otitis reiteradas pueden
afectar a la adquisición del lenguaje dentro del periodo crítico hasta los 3
años, si producen una fuerte pérdida de audición.
Sin embargo, aunque este criterio estaba incluido por Leonard (1998),
hoy en día no parece que esta afección pueda ser considerada una
causa mayor del T.E.L.
5. Criterio que hace referencia a la independía de trastornos neurológicos y
T.E.L. Es decir, aquellos niños que poseen un trastorno neurológico no
tienen por qué poseer T.E.L. No obstante, algunos de los niños con
T.E.L. pueden presentar indicadores de ligeros retrasos madurativos
neurológicos, como el déficit de atención.
6. Criterio que hace referencia a la motricidad oral. La motricidad oral
adecuada debe estar adquirida sobre los 3 años y 6 meses. Si un sujeto
no tiene la motricidad oral adquirida en esa franja de edad es un posible
niño con T.E.L.
7. Criterio que hace referencia a la ausencia de síntomas relativos a la
interacción social y a la restricción de intereses. Este criterio, sumado al
resto de criterios anteriores, representa un factor diferencial respecto a
los trastornos generalizados del desarrollo.
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- Edad lingüística receptiva al menos 6 meses más baja que la edad
cronológica.
- Edad lingüística expresiva al menos 12 meses más baja que la edad
cronológica.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que algunos de estos criterios se
observan también en niños con otras patologías lingüísticas. Este hecho puede
conducir a un mal diagnóstico. Un mal diagnóstico llevará siempre a una
intervención poco o nada eficaz.
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Trastorno semántico-pragmático
Trastorno léxico-sintáctico
Subtipo Descripción
Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno de la - Cierta fluidez de producción, pero con articulación
programación confusa (enunciados casi ininteligibles).
fonológica - Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de
repetición de elementos aislados (sílabas, etc.).
- Comprensión normal o casi normal.
Dispraxia verbal - Incapacidad masiva de fluencia.
- Grave afectación de la articulación (hasta ausencia
completa de habla).
- Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su
realización articulatoria con la repetición.
- Comprensión normal o próxima a la normal.
Trastornos de comprensión y expresión
Trastorno fonológico- - Déficit mixto receptivo-expresivo.
sintáctico - Fluidez verbal perturbada.
- Articulación de habla alterada.
- Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y
marcadores morfológicos, laboriosa formación
secuencial de enunciados.
- Comprensión mejor que expresión.
- Variables de dificultad de comprensión: longitud del
enunciado, complejidad estructural del enunciado,
ambigüedad semántica, contextualización del
enunciado, rapidez de emisión.
1Nótese que muchos aspectos que se describen en la tabla coinciden con las microdestrezas
que articulan las destrezas de comprensión oral y escrita según, por ejemplo, Cassany (1994).
Véase la descripción en el apartado de actividades 4.2.
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Agnosia auditivo- - Sordera verbal.
verbal - Fluidez verbal perturbada.
- Comprensión del lenguaje oral severamente afectada
o ausente.
- Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.
- Articulación gravemente alterada.
- Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación
Trastorno semántico- - Desarrollo inicial del lenguaje más o menor normal.
pragmático - Articulación normal o con ligeras dificultades.
- Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir
frases aprendidas de memoria.
- Enunciados bien estructurados gramaticalmente.
- Grandes dificultades de comprensión; puede haber
una comprensión literal y/o no responder más que a
una o dos palabras del enunciado del interlocutor.
- Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:
deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al
interlocutor, coherencia temática inestable, probable
ecolalia o perseverancia.
Trastorno léxico- - Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por
sintáctico problemas de evocación.
- Articulación normal o con pequeñas dificultades.
- Jerga fluente (en el niño pequeño).
- Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,
interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden
secuencial dificultoso, utilización incorrecta de
marcadores morfológicos, frecuencia de “muletillas”.
- Comprensión normal de palabras sueltas.
- Deficiente comprensión de enunciados.
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Nuevamente es importante señalar que estos problemas son los que están
presentes en la mayor parte de los casos, lo que no quiere decir que todos los
niños, dados sus síntomas, encajen perfectamente en una de las categorías.
De cualquier forma, conocer estos subtipos de TEL es muy importante para los
profesionales, ya que sirven de punto de partida para orientar la evaluación.
Así pues, los niños con T.E.L. tienen limitadas sus habilidades para
comprender y producir formas discursivas, incluyendo la conversación.
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Manifiestan dificultades escolares que tienden a permanecer y la acumulación
de retrasos a lo largo de la escolaridad.
Por otro lado, Los niños con T.E.L. muestran menos habilidades
comunicativas que otros niños. Inician menos conversaciones y responden
también menos, cuando lo hacen es de forma simple y a veces con gestos.
Cuando los niños con T.E.L. interactúan con niños más pequeños, pero de
su misma edad lingüística, aquellos se comportan de manera similar a estos
últimos.
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El niño con T.E.L. muestra sus deficiencias lingüísticas en todo momento.
Una buena parte del tiempo la pasa en la escuela. Las siguientes pautas
generales de aula, extraídas de Vilameá Pérez (2014), pueden ser de ayuda
para profesores los cuales tengan alumnos con T.E.L.
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deberes de los distintos profesores en un lugar común, como puede ser
una hoja diaria de registro.
Deberes con actividades imprescindibles para garantizar el aprendizaje,
evitando actividades repetidas y/o complementarias.
Pautas generales que favorezcan la organización autónoma:
» Forrar los libros con forro del mismo color que el de los cuadernos
para facilitar su búsqueda.
» Emplear separadores de páginas para favorecer que encuentre la
página del tema con facilidad.
» Respetar su ritmo a la hora de anotar en la agenda, sacar los
materiales, etc. (permitir que un compañero le ayude).
» Adaptar su agenda: permitir a las familias que le escriban la lista de
materias del día siguiente con un hueco en blanco al lado para que el
alumno solo tenga que escribir la página y el número del ejercicio.
Permitir que la familia escriba un recordatorio con imágenes, por
ejemplo: coger el abrigo y paraguas.
Una vez expuesto todos los aspectos más importantes sobre el T.E.L. como
qué es, qué significa específico, qué tipos de T.E.L. existen, las consecuencias
que sufren estos alumnos que lo padecen y una serie de pautas para que los
profesores las trabajen en el aula, vamos a examinarlos a través de un caso
práctico.
El estudio y propuesta didáctica adecuada al sujeto que se presentará más
adelante han sido llevados a cabo durante mis prácticas en el colegio
Cervantes.
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3. CASO PRÁCTICO
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Adaptación
Adaptación No precisa
Curricular
Curricular Metodológica Adaptación
poco
Significativa Curricular
significativa
MATEMÁTICAS X
LENGUA
CASTELLANA Y X
LITERATURA
CIENCIAS
X
SOCIALES
CIENCIAS
X
NATURALES
LENGUA
X
EXTRANJERA
Una vez descritos el contexto tanto familiar y escolar del sujeto, ahora
vamos a describir su estilo de aprendizaje y motivación. Para ello utilizaremos
la tabla que aparece a continuación, en la que hemos reunido los ítems más
importantes para la valoración de estos elementos. La tabla y los ítems que
contiene la hemos confeccionado conjuntamente con mi tutora de prácticas,
basándonos en otros modelos de tablas de evaluación existentes.
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Por medio de esta tabla conseguimos obtener información altamente
relevante sobre el aprendizaje de la alumna para poder actuar en
consecuencia.
A
VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE Nunca Siempre
veces
Necesita silencio para atender bien X
Prefiere estar cerca del/la docente X
Tiene dificultad para realizar ejercicios de
X
motricidad fina
Trabaja bien en grupo X
Se encuentra mejor con un adulto X
Le gusta cambiar de compañero X
Sabe organizar su trabajo X
Toma decisiones rápidas, sin reflexionar X
Utiliza sólo la repetición como estrategia de
X
aprendizaje
Aprende por imitación X
Se limita a copiar (con dificultades) X
Es autónomo trabajando solo X
Ensaya un método hasta encontrar el que da
X
resultado
Abandona fácilmente la tarea X
Es ordenado X
Memoriza con facilidad X
En general, está motivado/a para aprender X
Busca el reconocimiento de los demás por lo que
X
hace
Busca buenas calificaciones X
Atribuye su fracaso a los demás X
Tiene un buen nivel de concentración X
Se autoculpabiliza duramente de sus fracasos X
Responde a los refuerzos sociales X
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Responde a los refuerzos materiales X
Se autorrefuerza cuando obtiene algún éxito X
Tiene un ritmo de ejecución:
adecuado lento rápido
Se muestra:
reflexivo impulsivo constante
Tiene un autoconcepto equilibrado:
SI NO a veces
Su autoestima es:
alta media baja
Le refuerza el reconocimiento de sus éxitos por parte de:
su familia sus compañeros/as sus profesores/as
Prefiere actividades:
breves rutinarias creativas novedosas
Mantiene la atención durante periodos de hasta:
10´ 15´ 20´ 25´
Prefiere actividades para realizar:
individualmente colectivamente
Prefiere actividades de base:
lectora escritora
Le estimula más el aprendizaje de tipo:
cooperativo competitivo
3.3 CONCLUSIONES
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Tras la evaluación psicopedagógica que se le realizó en el paso de
Educación Infantil a Educación Primaria, es decir, a la edad de seis años, se
valoró y se afirmó el diagnóstico de que esta alumna padecía Trastorno
Específico del Lenguaje. La atención por parte de los especialistas de
Pedagogía Terapéutica y Audición y lenguaje constatan que sus avances son
poco significativos, especialmente en los avances a nivel curricular.
Por otro lado, en el primer trimestre presentaba una frustración muy grande
consigo misma al ver que sus esfuerzos no daban resultados. En ocasiones
suele tener un bajo concepto de sí misma con alusiones como “Soy tonta” “No
se me da bien…” “Seguro que lo he hecho mal”. En el segundo trimestre se la
puede ver más motivada que en trimestre anterior, pero es necesario seguir
trabajando este aspecto.
Además, en lo que respecta a las destrezas lingüísticas, gracias a la
información que me ha aportado la tutora de aula, podemos concluir que
Margarita tiene especial dificultad en las siguientes facetas, en consonancia
con los criterios diagnósticos y déficits lingüísticos de este trastorno expuestos
en los apartados anteriores:
- En la comunicación oral: hablar y escuchar; la utilización adecuada del
lenguaje y la ampliación de vocabulario y expresión de textos orales de
distintos tipos: descripciones, relatos e informaciones y memorización y
recitación de textos breves en prosa o en verso.
- En la comunicación escrita: leer; el abecedario y la relación de los
sonidos con su escritura y la lectura comprensiva de textos breves.
- En la comprensión de los conceptos teóricos del bloque de conocimiento
de la lengua. En relación a estos conceptos requiere una fuerte
adaptación curricular y un trabajo individualizado de los mismos.
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4. INTERVENCIÓN DEL T.E.L EN EL AULA. PROPUESTA DE
ACTIVIDADES
4.1 OBJETIVOS
Los objetivos de dicha propuesta son congruentes con los objetivos del área
y curso según la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa) y están en consonancia con la adaptación curricular de Margarita.
4.2 ACTIVIDADES
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El objetivo específico de esta actividad es que consiga las
microdestrezas lectoescritoras de las que habla Cassany (1994, 193-207) como
reconocer palabras y recordar su significado con rapidez, y reconocer la
relación entre diversas palabras de un mismo campo semántico.
En esta actividad, Margarita mostró dificultades para generalizar
conceptos construyendo un campo semántico y, además, se confundía al
escribir las palabras.
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- Para mejorar la comprensión oral y lectora:
Actividad 3 (Véase Anexo 7.3, actividad 3):
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- Para conseguir la expresión oral:
Actividad 5 (Véase Anexo 7.5, actividad 5):
Esta actividad es importante dado que es muy útil, pues a esta alumna le
cuesta mucho la comprensión y es debido, en gran parte, a la falta de
discriminación de los diferentes fonemas.
Una característica principal de los niños con T.E.L., como ya
mencionamos, es la falta de conciencia fonológica, por lo que no son capaces
de discriminar los diferentes fonemas que le ayudan a la comprensión. Esta
actividad contribuye especialmente a esta característica.
Así, la siguiente actividad propuesta tiene como objetivo específico que
consiga las microdestrezas de comprensión lectora de las que habla Cassany
(1994, 193-207) como conseguir una mayor discriminación fonológica. Esto se
debe parte a su incapacidad de discriminar fonemas y a dificultades en la
asociación grafía-fonema. Si se observan las imágenes del Anexo, se puede
ver como la actividad consiste, en que el docente (yo misma en este caso) le
digo las dos primeras palabras que aparecen y ella tiene que decir si son
iguales o no, en caso de que no lo sean me las tiene que repetir. Por ejemplo,
las palabras fase y base.
La parte de la actividad en que más dificultades muestra es en la de
‘repetición’. Distingue que dos palabras no suenan igual pero no es capaz de
identificar claramente la distinción y, en la repetición, se inventa las palabras.
Los principales fonemas que hemos estado practicando son: /b/ y /d/, /b/ y /f/,
/b/ y /m/, /b/ y /g/ y /b/ y /p/. Por ejemplo: los fonemas /b/ y /d/, con las palabras
dicho y bicho. Los corchetes y las fechas son para poner el día y cuantas
palabras hacemos.
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Esta evaluación que hemos realizado es de tipo continua y formativa, y se
basa en la observación directa a la alumna. En la evaluación se tuvo en cuenta
su participación y el esfuerzo a la hora de realizar los trabajos.
Mediante esta tabla de observación, que hemos realizado basándome en
los objetivos señalados en el apartado 4. Intervención del T.E.L en el aula.
propuesta de actividades, hemos podido evaluar cada uno de ellos.
X
Trabaja la expresión escrita.
X
Aumenta la comprensión oral y lectora.
X
Consigue la discriminación fonológica.
X
Mejora la autoestima y el autoconcepto.
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4.4. CONCLUSIÓN
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5. CONCLUSIONES DEL TFG
En este trabajo hemos pretendido mostrar la importancia que tiene para los
maestros de Educación Primaria el conocimiento del Trastorno Específico
Lenguaje, que se encuentra cada vez más en las aulas.
Ya el título del trabajo hace alusión a los aspectos teóricos de este trastorno
del lenguaje, por lo que la primera parte del trabajo está centrada en la
exposición de estos aspectos. Así, en primer lugar, hemos expuesto distintas
definiciones acerca del Trastorno Específico del Lenguaje y hemos detallado
pormenorizadamente los criterios para el diagnóstico de este trastorno y las
consecuencias que tiene. Debido a esto el presente trabajo puede servir como
base bibliográfica actualizada a futuros profesores y compañeros.
La segunda parte del trabajo está centrada en la realización de un análisis
de caso de un niño con T.E.L., creando actividades para su ayuda y evaluando
los resultados. El trabajo ofrece materiales originales adaptados al caso
práctico concreto que, sin embargo, son fácilmente generalizables a otros
casos.
El trabajo confirma la necesidad de que el trabajo diario es imprescindible
con un niño con T.E.L. Es necesario programar diariamente actividades de
ayuda ya que de esta manera se pueden trabajar los fallos que el niño haya
cometido el día anterior.
No quiero finalizar las conclusiones sin realizar una valoración personal del
trabajo. Gracias a este, he entendido más en profundidad el significado del
Trastorno Específico del Lenguaje y la importancia que tiene el trabajo
continuado ya que es crucial para lograr que los niños que lo padecen no se
vean abocados al fracaso escolar.
Por ello, puedo decir que estoy más que satisfecha con mi resultado del
Trabajo de Fin de Grado dado que el objetivo propuesto es el servir de utilidad
a otros profesionales de la enseñanza, como yo misma, que estén en etapa de
formación o desempeño profesional, y espero que así sea.
Como todo trabajo, tiene sus dificultades, por ejemplo, la búsqueda de
información acerca de este trastorno, la creación de las actividades en el caso
práctico…pero ha merecido la pena. Pienso que en un futuro podré poner en
práctica todo lo que he aprendido sobre el Trastorno Específico del Lenguaje.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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7. ANEXOS
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7.1. Actividad 1:
Imagen 1. Relación que hay entre cada grupo de palabras. Fuente: elaboración
de mi tutora de prácticas.
28
7.2. Actividad 2:
29
7.3 Actividad 3:
31
Imagen 6. Pinta y completa el dibujo según las instrucciones. Fuente:
elaboración de mi tutora de practicas
32
Imagen 7. Pinta y completa el dibujo según las instrucciones. Fuente:
elaboración de mi tutora de prácticas.
33
7.5 Actividad 5:
34
Imagen 9. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo LEA
35
Imagen 10. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo
LEA
36
Imagen 11. Discriminación fonológica. Fuente: elaboración grupo de trabajo
LEA.
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