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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
SÃO PAULO,
26 DE JUNHO DE 2019
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Quando se pensa sentidos de formação dos alunos numa escola, rapidamente nos
deparamos com impasses gerais entre modelos de educação. Isso porque procuramos
selecionar os melhores modelos de educação para melhor formar as crianças segundo
critérios e finalidades pré-estabelecidos: educação para formar indivíduos críticos;
personalidades de liderança; disciplinados e morais; cidadãos trabalhadores e
cumpridores das leis; revolucionários e assim por diante. Dentre os diversos modelos de
educação escolar, dois opostos recebem mais atenção no momento de julgar a formação
defendida numa instituição escolar: a dita “escola tradicional” em contraposição a
chamada “escola moderna”.
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Piaget, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1970, p. 154-155.
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Piaget, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1970, p. 156.
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explicitados. Em primeiro momento, veremos as concepções de ensino e indivíduo no
PPP junto com seus pressupostos teóricos de psicologia, verificando, a partir disso, a
posição das professoras diante desses discursos. Em segundo momento,
compreenderemos a concepção de avaliação no discurso do PPP e relacionaremos com
as práticas de uma professora de uma turma do 4° ano, com interesse de demonstrar a
verdade diante de tal concepção - se está no documento do PPP, ou se está na prática da
professora.
Escola
Ensino e indivíduo
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isso no seguinte trecho: “a organização do trabalho educativo desta Unidade
Educacional considerará a construção/apropriação do conhecimento em períodos em
que a singularidade dos estudantes seja respeitada em seus ritmos e considere sua
condição social, cognitiva e afetiva”. Isso pressupõe claramente uma visão segundo a
qual cada aluno possui uma individualidade estruturada pela determinação do seu
ambiente vivente, de modo que os professores, por isso, devem se restringir a ensinar o
que está no “alcance” dos alunos de suas turmas. Se a escola acolhe um aluno com uma
determinada singularidade, segundo as intenções do PPP, a professores deve, antes,
conhecer as condições desse aluno, a fim de respeitar “seus ritmos” e orientar seu
ensino em sala de aula.
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Cf. Piaget, J. Problemas de psicologia genética.
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zona de desenvolvimento proximal, desenvolver aquelas funções que ainda não
amadureceram na criança, mas que florescerão devido a sua ajuda – ou do auxílio de
companheiros.
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Vygotsky, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991, p. 60.
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Novamente: “a organização do trabalho educativo desta Unidade Educacional considerará a
construção/apropriação do conhecimento em períodos em que a singularidade dos estudantes seja
respeitada em seus ritmos...”.
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direito, os outros animais marinhos (cavalo marinho, baleia, tartaruga, tubarão e polvo).
Desse modo, a professora nos confessou que procurava desenvolver o pensamento
lógico dos alunos: a classificação (pela distinção dos animais: entre peixes e animais
diversos) e a dedução (se, de um lado, existem 5 animais e os dois lados contêm o
mesmo número, então quantos animais existem ao todo?). A professora E buscava, pela
disciplina de ciências, de modo “concreto”, como ela se orgulhava de qualificar sua
metodologia de ensino, exercitar as operações lógicas fundamentais, pois sabia que os
alunos já possuíam as condições cognitivas suficientes para aprender.
Podemos dizer que essa atividade desempenhada pela professora E revela dois
pontos: (1) existe uma preocupação eminente de seguir o escrito do PPP, pois a
professora, para lecionar sobre as operações lógicas do pensamento, supunha certo
desenvolvimento da inteligência dos alunos. (2) Sobre isso, certamente a professora
demonstrava conhecimentos sobre a teoria de Piaget, uma vez que, como vimos, com 7
anos (em turma de 1° no ensino fundamental, a criança possui as condições psicológicas
para exercer determinadas operações lógicas (de dedução, por exemplo). Com a teoria
piagetiana, a professora E cumpria o imperativo do PPP de se respeitar a singularidade
dos alunos em seus ritmos! Por consequência, poder-se-ia afirmar que a teoria de
Vygotsky, sobretudo a utilização do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
não se encontrava no horizonte dA sua metodologia de ensino.
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por parte dos alunos. A professora pede para os alunos lerem trechos do livro didático –
o que não ocorria nos primeiros anos do ensino fundamental, entre o 1° ao 3°. Na turma
do 5° ano, a professora perguntava aos alunos se eles se lembravam da aula anterior, de
modo a construir a aula conforme as respostas dos alunos. Percebemos que já existia um
determinado desenvolvimento pleno da inteligência nos alunos, pois a professora
trabalhava conteúdos de matemática (tipos de fração, como acompanhamos) de maneira
abstrata e lógica, sem recorrer a exemplos irrelevantes na compreensão do conteúdo.
Avaliação
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alunos deveriam montar as contas de forma organizada e cuidadosa, pois seriam
avaliados inclusive nisso. A professora exigia uma organização minuciosa: os alunos
deveriam montar duas linhas de contas – 5 na primeira, 5 na segunda. Todos deveriam
seguir tal forma de organização das contas de matemática na prova.
Durante a prova, a professora V afirmava que todos sabiam o conteúdo da
prova e por isso não deveriam temer a avaliação. Afirmava também que: “exceto um
único aluno [não sabia o conteúdo da prova], porque falta ou brinca nas aulas de
reforço”. Não temos condições de julgar a veracidade de tal afirmação. Em outro
momento, a professora, para chamar atenção de um aluno, dispara: “João6, você estava
tão bom no primeiro bimestre deste ano! O que está havendo contigo?”. Tal indagação
se fundamentava na incapacidade do aluno em seguir rigorosamente as regras da prova.
Para responder à pergunta sobre quanto valia (em termos de nota) a prova, a professora
V exclama: “avaliação é importante para vocês; façam como tarefa de ouro! [Pois] a
vida é uma nota!”. Isso para incentivar os alunos a realizarem a prova com
compromisso.
Essa breve descrição da aula destinada à realização de uma das provas
importantes para a nota bimestral dos alunos já evidencia o modo pelo qual a professora
V se apropriava da visão de avaliação descrita no PPP da escola: embora tivesse seu
apanágio na busca de compreender o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, a
aplicação da avaliação se aproximava mais de uma técnica de disciplinar os corpos para
o bom adestramento. Pois, em virtude do saber pressuposto pelo exame, a professora,
como uma das figuras da vigilância hierárquica da instituição escolar, exerce o poder, a
fim de que o aluno se torne um registro, um relato: desse modo, avaliado, moldado,
julgado, comparado, mensurado, medido, classificado. A disciplina, como método que
permite o controle minucioso das operações dos corpos, que realiza a sujeição destes
numa relação de docilidade-utilidade, se manifesta no exame como forma mais eficaz
de adestramento porque se torna um poder invisível capaz de colocar à vista um
indivíduo. Nas palavras de Foucault, o exame:
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“João” é um nome fictício.
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disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação
dos que se sujeitam.7
Pretendemos mostrar o modo pelo qual a EMEF Jean Mermoz se mobiliza para
adequar seus discursos e suas práticas ao desenvolvimento das crianças do ensino
fundamental I – entre 7 e 11 anos –, a fim de perceber como podemos identificar o fator
determinante na apreensão do modelo formativo de uma instituição escolar: se lendo
somente o PPP ou analisando as práticas concretas dos sujeitos constituidores da escola.
Por isso, resta ainda descrever alguns aspectos mais estruturais das relações entre os
professores e alunos com a escola.
7
Foucault, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014, p. 181.
8
Foucault, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014, p. 187.
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do Ciclo de Alfabetização, estudam em meio período – entram às 13:30 e saem às
18:20, permanecendo quase 5 horas na escola.
Com aulas que duram 45 minutos, existe uma política interna acordada entre os
professores e a coordenação da escola sobre a prática de passar lição de casa para as
turmas do Ciclo de Alfabetização: não passar lição de casa. A justificativa está no
tempo de permanência na escola: como ficam 9 horas na escola, não se deve ter lição de
casa, a fim de estimular o descanso. Com isso, todas as professoras do Ciclo de
Alfabetização (tanto da turma quanto as especialistas: inglês, leitura, informática e
artes) lecionam sem se preocupar em preparar lições de casa para serem corrigidas no
próximo dia. O Ciclo Interdisciplinar do período da tarde (que compreende o 4° e o 5°
anos), por sua vez, havia incentivo das professoras em passar lição de casa enquanto
forma de fixação dos conteúdos aprendidos em sala de aula. Vimos essa dinâmica se
realizar nas aulas da professora M, do 5° ano: em sala, os alunos aprendem os tipos de
fração; no final da aula, a professora M pediu para que os alunos realizassem exercícios
de fixação sobre resolução e classificação de frações. Após 3 aulas de 45 minutos, os
alunos se dirigem para o recreio de 20 minutos.
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puni-los com a exclusão desses do recreio. Os alunos que estivessem com o nome na
lousa, não poderiam brincar no horário do intervalo. A ameaça aos alunos perpetuava
depois do intervalo para excluírem das aulas de informática – a aula que eles mais
gostavam. A professora V, do 4° ano, além de se utilizar da prova no seu poder
disciplinar (como vimos), também organizava os alunos escolhendo a posição na qual
cada um deve ocupar no interior da sala: os amigos são afastados; os melhores alunos se
sentam pelo meio das carteiras; os alunos com dificuldade no aprendizado se sentam na
frente. Mas, distintamente do 1°, 2° e 3° anos, os alunos formam duplas involuntárias,
mas se sentam enfileirados individualmente. A professora M, do 5°, seguia tal
organização de sala e disciplina da professora V.
Assim, se, por um lado, o PPP se identifica com o documento mais importante
de uma instituição escolar, por outro lado, não necessariamente o discurso aparecerá na
prática dos indivíduos que constituem a escola. Pois, embora um documento oficial
demonstre, de certa maneira, a precisão do modo como a escola se porta no interior de
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uma sociedade, ele não esgota o complexo de fatores que constitui a dinâmica
contraditória de uma realidade de uma escola. Somente a análise das práticas dos
sujeitos constituintes da escola pode nos mostrar a realidade dessa mesma escola. Ora,
se o PPP promove todo um discurso progressista em relação à educação, avaliação etc.,
não podemos concluir que a escola forma seus alunos numa direção mais progressista.
Na verdade, serão as práticas dos professores e dos funcionários da escola que
demonstrarão efetivamente se a escola se caracteriza como o que se chama comumente
de “escola tradicional” ou como uma “escola moderna”.
Bibliografia
Vygotsky, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.
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