O Papel do Coordenador Pedagógico

O Coordenador Pedagógico é profissional fundamental no espaço

escolar. Em sua ação cotidiana, busca integrar os envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem, harmonizando as relações interpessoais entre
todos os que estão na escola, valorizando a sua formação assim como a do
professor, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças, e
objetivando sempre ajudar efetivamente na construção de uma educação de
qualidade para todos.

É, portanto, um sujeito que tem um papel estratégico na mediação

entre as diferentes instâncias educacionais, exercendo funções de
articulação, formação e transformação. Através dessas funções, o foco de
sua ação é oferecer o suporte necessário aos docentes para que reflitam
sobre suas ações pedagógicas no ensino, auxiliando os estudantes a
aprenderem da melhor forma possível, estimulando assim a renovação e o
incremento do processo de ensino aprendizagem, visando o alcance do
sucesso para todos os estudantes.

A função formativa, exercida pelo Coordenador Pedagógico, está

diretamente relacionada à formação “em serviço” dos professores, para que
se preparem continuamente antes, durante e depois de suas atividades na
sala de aula para que aprofundem seus conhecimentos e suas práticas
pedagógicas, elencando temas relevantes que partem dos conhecimentos
específicos e passam pela didática, pelas práticas de ensino e pelas
metodologias avaliativas, fomentando uma reflexão contínua e construindo
uma postura crítica diante de sua ação docente.

Além da função formativa, o Coordenador Pedagógico tem outra ação

explicitada de forma peculiar na organização e gestão do trabalho
pedagógico, assim como através de uma postura crítica‐reflexiva, em face
das variadas nuances da realidade cotidiana encontradas na escola.

Manter a organização e a estruturação da ação pedagógica pressupõe

que o Coordenador Pedagógico elabore um plano de trabalho, para
sistematizar as ações a serem levadas à frente, o período em que cada
uma delas deverá se realizar, os recursos necessários e os responsáveis
por cada atividade. Importante salientar que este plano precisa estar em
consonância com o trabalho que será desenvolvido na escola pelos
professores e pela gestão. Portanto, este não é definitivo, deve estar aberto a
mudanças, ter flexibilidade, sendo um instrumento orientador das ações.
 Alguns objetivos devem orientar o Coordenador pedagógico em sua
ação cotidiana na escola:

Integrar‐se plenamente na unidade escolar em que atua;

Apropriar‐se/comprometer‐se com o projeto político pedagógico da
escola (considerando se já existente, ou contribuindo na elaboração
onde não exista ainda);
Manter‐se atualizado em relação à legislação educacional e sobre
metodologias dos conteúdos específicos;
Levantar sugestões sobre o processo educativo que se desenvolve ou
que se quer desenvolver na escola;
Participar de encontros com todos os membros da escola;
Discutir e coordenar ações que favoreçam a qualificação dos processos
de ensino e aprendizagem;
Organizar as ideias levantadas e desenvolver o seu plano de trabalho;
Apresentar seu plano, discutir, ouvir as contribuições e reelaborar com a
equipe docente;
Elaborar um cronograma de execução;
Apresentar a versão final do seu plano a todos os componentes da
escola;
Auto avaliar sua atuação e as ações desenvolvidas.

Diante desse contexto, o Coordenador Pedagógico tem como atribuições:

Participar da construção, implementação e avaliação do Projeto Político

Pedagógico da Escola;
Elaborar plano anual, semestral, mensal (e semanal, se for o caso) de
trabalho com objetivos, metas, tempo de execução, responsáveis pelas
ações, que devem ser avaliados sistematicamente com instrumentos de
acompanhamento e indicadores de resultados, considerando, sempre,
as demandas e necessidades reais da escola;
Elaborar, aplicar e analisar, juntamente com os professores, avaliações
diagnósticas para intervenções necessárias, visando à melhoria da
aprendizagem dos estudantes;
Planejar e realizar a formação continuada e “em serviço” dos
professores (foco nos planos de ensino dos professores, na discussão
teoria/prática e nos pressupostos teóricos que embasam práticas e
ações, discussão e melhoria da aprendizagem);
Assumir, como objetivo desta formação, a garantia de aprendizagem
significativa na sala de aula, comprometida com a alfabetização e a
formação integral dos estudantes;
Acompanhar, avaliar e orientar, sistematicamente, o professor por meio
da observação, colaboração e análise da prática docente,
 corresponsabilizando-se pelos resultados das aprendizagens dos
estudantes;
Estimular, articular e participar da elaboração de projetos junto à
comunidade escolar;
Conhecer, estimular, implementar inovações pedagógicas e divulgar
experiências de sucesso;
Auxiliar os professores no atendimento individualizado aos estudantes
com diferentes níveis de aprendizagem;

Identificar as demandas e promover a formação continuada dos

docentes nas áreas do currículo escolar, de forma articulada com as
equipes técnicas de ensino;
Subsidiar, continuamente, a gestão da escola em relação à efetivação
do currículo escolar e das aprendizagens dos/as estudantes;
Contribuir com a ação docente, em relação aos processos do ensino e
aprendizagem, propondo subsídios pedagógicos, com vistas à
melhoria das aprendizagens dos professores/as e estudantes;
Proporcionar mais momentos de interação entre Família e Escola,
apresentando temas relevantes para formação do estudante assim
como acerca do desempenho escolar.

A prática pedagógica requer que se pense de forma dialética,

proporcionando aos diversos profissionais que atuam nas instituições
educacionais uma reflexão ampla do que de fato são os objetivos da
escola. Esta não se resume apenas ao que é aprender e ensinar, mas,
sobretudo, do que se espera do desenvolvimento do ser humano
‘aprendiz’ nessa fase da vida e numa dimensão global e integrada À
medida que esta sociedade se torna tão complexa, há que se expandir a
intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo
diferentes tipos de formação, necessárias ao exercício pleno da
cidadania.

Assim, incentivamos que o Coordenador Pedagógico conheça

plenamente o seu espaço de trabalho, estando cotidianamente em
algumas salas de aula para acompanhar como acontece o processo de
ensino e aprendizagem e compartilhar ideias e conhecimentos,
construindo assim o seu papel na escola. Torna-se, assim, a ligação
fundamental entre a comunidade escolar, traçando o seu caminho
articulador, formador e transformador.
 A ROLHA PEDAGÓGICA

Um supervisor visitou uma escola fundamental. Em seu trajeto, observou algo que lhe
chamou a atenção: Uma professora estava entrincheirada atrás de sua mesa na sala de
aula. Os alunos faziam a maior algazarra. O quadro era caótico. Decidiu, então, se
apresentar:
- Com licença, sou o Supervisor... Algum problema?
- Estou completamente perdida, senhor. Não sei o que fazer com estas crianças... Não
tenho lâminas de apresentações, não tenho livros, o ministério não envia sequer o mínimo
material didático, não tenho recursos eletrônicos, não tenho nada novo para lhes mostrar,
nem o que lhes dizer.
O Supervisor, que era um docente de alma, viu uma rolha sobre o escritório, a tomou e,
com serenidade oriental, falou com as crianças:
- Alguém sabe o que é isto?
- Uma rolha!!! - Gritaram os alunos surpresos.
- Muito bem! E de onde vem a rolha?
- Da garrafa. Uma máquina as coloca. - De uma árvore, da cortiça, da madeira -
respondiam as crianças animadas.
- E o que dá para fazer com a madeira? - continuava entusiasta o docente.
- Cadeiras, uma mesa, um barco...
- Muito bem, então teremos um barco. Quem se anima a desenhá-lo? Quem faz um mapa
na lousa e indica o porto mais próximo para o nosso barquinho? Escrevam a qual Estado
brasileiro corresponde. E qual é o outro porto mais próximo que não é brasileiro? A qual
país corresponde? Alguém lembra que personagens famosos nasceram ali? Alguém lembra
o que produz esse país? Por acaso, alguém conhece alguma canção desse lugar? E assim
começou uma aula variadíssima de desenho, geografia, história, economia, música, etc...
A professora ficou muito impressionada. Quando a aula terminou, comovida, disse ao
Supervisor:
- Senhor, nunca esquecerei a valiosa lição que hoje me ensinou. Muitíssimo obrigada!!!
O tempo passou. O Supervisor voltou à escola e procurou pela professora. A encontrou
novamente encolhida atrás da mesa em sua sala de aula.
Os alunos, outra vez, em desordem total.
- Mas, professora, o que houve? Lembra de mim?
- Mas é claro, como poderia esquecê-lo? Que sorte que o senhor voltou. Não encontro
aquela rolha. Onde a deixou?
Moral da história: Quando alguém não tem vocação para o que deve realizar, nunca vai
achar a rolha!

Leia mais: http://www.educadorpontocom.com.br/news/rolha-pedagogica/

 O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança.
2ª Edição

Laurinda Ramalho de Almeida

Vera Maria Nigro de Souza
Placco Organizadoras
Edição Loyola

O coordenador/formador como um dos agentes de

transformação da/na escola
Luzia Angelina Marino Orsolon

Professora da PUC-SP

Cada época se impõe e nos desafios diante dos quais nos sentimos, muitas
vezes, despreparados. No século que findou, constatamos a todo momento indícios
de mudança nos diferentes campos do conhecimento, nas organizações sociais e
nas diferentes culturas e sociedades. Eles têm chegado até a escola, levantando
questionamentos que demandam reflexões e sobre os quais o coletivo da escola
precisa se debruçar. Temos aqui um dos motivos pelos quais a mudança tem sido
um tema recorrente para os educadores.
Quem deve educar este homem e como fazê-lo no atual contexto que se
configura, assumindo-se como sujeitos e objeto dessas mudanças? E que espécie
de mudanças são essas? Para onde se dirigem?
Falo aqui do compromisso com a formação do homem transformador, aquele
capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais,
políticos, econômicos e ideológicos, protagonista da construção de uma sociedade
justa e democrática, superador dos determinantes geradores de exclusão.
A escola, espaço originário da atuação dos educadores, mantém uma
relação dialética com a sociedade: ao mesmo tempo em que reproduz, ela
transforma a sociedade e a cultura. Os movimentos de reprodução e transformação
são simultâneos. As práticas dos educadores, que ocorrem na escola, também se
apresentam dialéticas, complexas. Desvelar e explicitar as contradições subjacentes
a essas práticas são alguns dos objetivos do trabalho dos coordenadores, quando
planejado na direção da transformação.
Essas posições permitem-nos afirmar que as inovações, no campo
educacional, seja no âmbito das idéias, seja no dos materiais, incidem sobre as
pessoas envolvidas nesse processo, e portanto serão elas, professores,
coordenadores e demais funcionários da escola, os agentes responsáveis pelos
processos de mudança que poderão ocorrer. São elas que, ao mesmo tempo em
que sofrem o impacto, podem protagonizar as mudanças. Com isso quero dizer que
as transformações em questão são um trabalho de autoria e de co-autoria, no qual o
discurso oficial, a pressão do ambiente não são suficientes para desencadear esses
processos. É necessário que haja adesão, a revisão das concepções, o
desenvolvimento de novas competências e a conseqüente mudança de atitudes dos
envolvidos no processo. Mudar é portanto trabalho conjunto dos educadores da
escola e supõe diálogo, troca de diferentes experiências e respeito à diversidade de
pontos de vista.
Levar os educadores à conscientização da necessidade de uma nova
postura é, a meu ver, acreditar na possibilidade de transformar a realidade e
também acreditar na escola como um espaço adequado para isso, dado que, assim,
por meio de um movimento dialético de ruptura e continuidade, poderá cumprir sua
função inovadora.

Uma experiência de formação continuada em serviço

As preocupações acima levantadas e a crença de que o coordenador pode

ser um dos agentes de transformação por meio da escola direcionaram meu
trabalho de pesquisa, que buscou responder quais seriam as ações do coordenador,
com o professor, capazes de desencadear um processo de mudança.
O trabalho foi realizado com um grupo de professores do ensino médio, num
processo de formação continuada, durante o qual os professores vivenciaram a
implantação de uma prática curricular inovadora, denominada “projetos
interdisciplinares”. Foi possível encontrar algumas repostas que se configuraram
como conclusões, não-definitivas, para tais interrogações.
O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola.
Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar
consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo,
mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de
um projeto político-pedagógico transformador. É fundamental o direcionamento de
toda a equipe escolar, com a finalidade de explicitar seus compromissos com tal
prática político- pedagógica verdadeiramente transformadora. Essa é uma maneira
de garantir que os atores, de sues diferentes lugares – professor, coordenador,
diretor, pais, comunidade e alunos -, apresentem suas necessidades, expectativas e
estratégias em relação à mudança e construam um efetivo trabalho coletivo em
torno do projeto político-pedagógico da escola. Assim, as mudanças são
significativas para toda a comunidade escolar, de maneira que as concordâncias e
discordâncias, as resistências e as inovações propostas se constituam num efetivo
exercício de confrontos que possam transformar as pessoas e a escola. A ação do
coordenador, tal qual a do professor, traz subjacente um saber fazer, um saber ser e
um saber agir que envolvem, respectivamente, as dimensões técnica, humano-
interacional e política (Placco, 1994:18) desse profissional e se concretizam em sua
atuação. Esses aspectos estão em constante relação/interação prática. A esse
movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a compreensão
do fenômeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse processo
dinâmico é o responsável pela mediação da ação pedagógica, e para que essa
mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis e sua
transformação, “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”
(Placco, 1994:19). Temos então a sincronicidade consciente mediando a prática do
professor e o processo de formação mediando a transformação do professor, da
escola e da educação, residindo aí algumas possibilidades transformadoras, as
quais descrevo como contribuição para o trabalho de coordenadores que buscam
atuar como mediadores das mudanças da prática dos professores e acabam se
transformando também.
O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos
professores mediante as articulações externas que realiza entre estes, num
movimento de interações permeadas por valores, convicções, atitudes; e por meio
de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores, ao
mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e técnicas, reveladas em
sua prática. É um processo que aponta para dois movimentos: um interno/subjetivo,
que se dá na pessoa do professor, ao tomar consciência de sua sincronicidade; e
outro externo/objetivo, que se dá pela mediação do coordenador via formação
continuada. O coordenador, quando planeja suas ações, atribui um sentido a seu
trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e, nesse
processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes para
realizar suas intenções político-educacionais. Exerce portanto a consciência de sua
sincronicidade. Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para
novas necessidades, gera novas interrogações, propicia novas construções e novas
transformações.
Os processos de formação continuada, da mesma maneira que a prática
docente não acontecem numa única direção, contemplando uma única dimensão. O
que pode acontecer é que, em determinadas ocasiões e/ ou contextos, previligie-se
um desses aspectos. Placco e Silva (1999) apontam para algumas dimensões
possíveis de formar: dimensão técnico-científica, dimensão da formação continuada,
dimensão do trabalho coletivo, dimensão dos saberes para ensinar, dimensão
crítico-reflexivo e dimensão avaliativa.

Ações/atitudes do coordenador desencadeadoras de um processo de mudança

Sinalizo algumas ações/atitudes do coordenador capazes de desencadear

mudanças no professor, as quais forma definidas a partir dos limites e possibilidades
apontados em minha pesquisa (Orsolon, 2000). São ações/atitudes a contemplar
nos processos de formação continuada, uma das estratégias possíveis para o
coordenador atuar como agente produtor de mudanças nas práticas dos professores
e, talvez, nas práticas sociais mais amplas.

Promover um trabalho de coordenação em conexão com

a organização/gestão escolar

As práticas administrativas e pedagógicas desenvolvidas na escola desnham

as relações e as interações que as pessoas estabelecem em seu interior e definem
formas/ modelos para o fazer docente. Quando os professores percebem
movimentos da organização/gestão escolar direcionados para a mudança de
determinado aspecto de sua prática, essa situação pode se constituir num fator
sensibilizador para sua mudança. A promoção de um trabalho pedagógico que
ultrapasse fronteiras do conhecimento e das funções/ações rigidamente
estabelecidas no âmbito da organização e da gestão da escola, por meio da gestão
participativa, na qual os profissionais dos diferentes setores possam efetivamente
participar da construção do projeto político-pedagógico da escola, colaborando na
discussão, a partir de seu olhar e de sua experiência, propiciaria a construção de
uma escola em que as relações e os planejamentos de trabalho se dessem de
maneira menos compartimentada, mais compartilhada e inrtegrada. A aprendizagem
mediante a vivência desse saber-fazer na escola viabilizaria a interdisciplinaridade
no âmbito do conhecimento e permitiria o questionamento das práticas docentes
vigentes, no sentido de transformá-las.

Realizar um trabalho coletivo, integrado com os atores escolares

A mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo, articulado

entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício individual e grupal de
trazer as concepções, compartilhá-las, ler as divergências e as convergências e,
mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador, como um dos
articuladores desse trabalho coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar
as necessidades dos que atuam na escola; e, nesse contexto, introduzir inovações,
para que todos se comprometam com o proposto. À medida que essas novas idéias,
além de conter algo novo, forem construídas, discutidas e implementadas pelos
professores e coordenadores envolvidos, tornar-se-ão possíveis a adesão e o
compromisso do grupo e, dessa forma, se reduzirão as prováveis resistências.

Mediar a competência docente

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do

professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o
coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de
trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar essa prática e
disponibiliza recursos para modificá-la, com a introdução de uma proposta curricular
inovadora e a formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas
múltiplas dimensões. Essa mediação pedagógica objetiva auxiliar o professor na
visão das dimensões de sua ação, para que ele perceba quais os relevos atribuídos
a cada uma delas e a postura daí decorrente. Ao planejar a formação continuada, a
ênfase a ser dada em cada uma das múltiplas dimensões desse processo
possibilitará orientá-lo ou não no sentido da mudança. Assim, é fundamental que o
coordenador conheça e se aproprie das dimensões do processo de formação
continuada e faça delas o núcleo de sua ação coordenadora.

Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente

As intervenções do coordenador podem se dar no sentido da manutenção

das práticas docentes vigentes ou no sentido de sua transformação. A necessidade
de transformação evidencia-se á medida que o educador tem consciência de si
mesmo e do impacto de suas intervenções na realidade. Assim, propiciar condições
para que a sincronicidade – “ocorrência crítica de componentes políticos, humano–
interacionais e técnicos na ação do professor” (Placco,1994:18) – seja desvelada e
se torne consciente é uma maneira de possibilitar ao professor novas leituras sobre
os eu fazer. Nesse movimento de se perguntar sobre o que vê é que se rompe com
a insuficiência do saber que se tem, condição importante para os movimentos de
mudança na ação do professor.

Investir na formação continuada do professor na própria escola

Desencadear o processo de formação continuada na própria escola. Com o

coordenador assumindo as funções de formador, além de possibilitar ao professor a
percepção de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola,
propiciará condições para que ele faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa,
habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrogá-lo e a transformá-lo,
transformando a própria escola e a si próprio.

Incentivar práticas curriculares inovadoras

Propor ao professor uma prática inovadora é uma tarefa desafiadora para o

coordenador, por que conduz a um momento de criação conjunta, ao exercício da
liberdade e ás possibilidades efetivas de parceria. Acompanhar esse trabalho
possibilita desencadear um processo de reflexão na ação (formação continuada)
durante o qual o professor vivencia um novo jeito de ensinar e aprender e, mediante
essa nova experiência, revê sua maneira de ser e fazer, pois a inovação incide em
sua pessoa e em sua atividade profissional. Visualizar novas perspectivas,
movimentar o cotidiano do professor desencadeiam um movimento de busca pelo
conhecimento, á medida que ele precisa recorrer a outros repertórios e procurar
ajuda. Nesse processo, o professor assume a formação continuada, movido por
uma necessidade interna, embora gerada por uma demanda externa, aprendendo a
aprender e transformar-se. Ao propor práticas inovadoras, é preciso que o
coordenador as conecte com as aspirações, as convicções, os anseios e o modo de
agir/pensar do professor, para que estas tenham sentido para o grupo e contem com
sua adesão.

Estabelecer parceria com aluno: incluí-lo no processo de planejamento do

trabalho docente

O aluno é um dos agentes mobilizadores da mudança do professor: assim, é

fundamental planejar situações que permitem, efetivamente, sua participação no
processo curricular da escola. Criar oportunidade s e estratégias para que o
estudante participe, com opiniões, sugestões e avaliações, do processo de
planejamento do trabalho docente é uma forma de tornar o processo de ensino e de
aprendizagem mais significativo para ambos (constam dessas oportunidades
espaço nos planos de ensino para unidades decididas pelo grupo, disciplinas
eletivas, cuja temática seja construída a partir de sugestões e necessidades dos
alunos: espaços para ouvi-los, sistematicamente, a respeito do processo escoar que
estão vivenciando, entre outras). O olhar do alunos instiga o professor a refletir e
avaliar, com freqüências, seu plano de trabalho e redirecioná-lo. È também
oportunidade para o professor produzir conhecimento sobre seus alunos (dimensão
da formação continuada) e vivenciar posturas de flexibilidade e de mudança.
Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa á escola

A fragmentação tem sido a característica do conhecimento vivenciado na

escola e, por muito tempo, o professor também se trouxe fragmentado. No entanto,
é cada vez mais consensual que o perfil profissional do professor se constrói no
entrecruzamento das trajetórias pessoa (o que ele é) e profissional (o que ele
realiza). Criar situações e espaços para compartilhar as experiências, para o
professor se posicionar como homem/cidadão/profissional, é propiciador de uma
prática transformadora. O que o professor “diz e faz é mediatizado pelo seu corpo,
pelos seus afetos, seus sonhos, seus fantasmas e sua convicções” (Nóvoa, 1992:
189).

Procurar atender ás necessidades reveladas pelo desejo do professor

Propor práticas que sejam transformadas e respondam aos anseios e

desejos do professor exige que o coordenador esteja em sintonia com os contextos
sociais mais amplos, com o contexto educacional e com o da escola na qual atua. A
análise crítica desses contextos fornece subsídios para o planejamento da
coordenação; e quando dessa realidade a ser diagnosticada também fizerem parte
os desejos dos professores, o coordenador terá uma situação propícia para realizar
ações no sentido da transformação. “Colocando ás necessidades, eles (os desejos)
se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecido
para o inventado” (Rios, 1994: 32).
Estabelecer parceria de trabalho com o professor

Embora a atitude de parceria do coordenador com o professor esteja

implícita nas diversas ações apontadas, creio ser necessário explicitá-la como uma
das ações capazes de promover mudanças nas praticas dos professores e
coordenadores, possibilita tomada de decisões capazes de garantir o alcance das
metas e a efetividade do processo para alcançá-las. O professor se compromete
com seu trabalho, com o aluno, com seu contexto e consigo mesmo. Por sua vez, o
coordenador tem condições de respeitar e atender aos diferentes ritmos de cada
professor. Compartilhar essas experiências historicamente dado, de supervisionar,
de deter informações, para “co-visionar”. Nas relações com o professor,
institucionalmente hierarquizadas, criam-se possibilidades efetivas de aprender
junto, de complementar o olhar, de ampliar as perspectiva de atuação em sala, de
maneira menos fragmentada.

Propiciar situações desafiadoras para o professor

O desafio aos professores pode ser provocado pelas expectativas dos alunos
em relação ao curso, por uma proposta nova de trabalho, pelas ações do
coordenador e/ou pelas interrogações advindas de seu trabalho. Todas essas
situações provocam a desinstalação do professor, o que possibilita novos olhares,
geradores de novas ações. “Cada desafio traz em si o germe da mudança” (Placco,
1994: 107). Desencadear um trabalho de acompanhamento da ação docente, que
privilegie a reflexão crítica da prática do professor, movimenta-o para a mudança,
enquanto pesquisador de sua própria prática, a partir dos interesses e interrogações
nela/por ela suscitados.
Viver num cenário de mudanças não tem sido nada confortador para o
educador, principalmente para o coordenador, que faz nela/dela seu foco de ação,
sua parceria de trabalho. Trabalhar no sentido do “ainda não” do “por vir” nos
desafia e angustia, pois visualizamos as possibilidades de mudança sob a ótica do
possível, ou seja, a nova realidade embrionária desejada. Esse movimento se dá a
partir de situações concretas do educador que, consciente de seu papel e de sua
sincronicidade, imprimirá direção á sua ação.
O coordenador/educador será um agente transformador na medida em que
transformar a si mesmo, por conseqüência, á realidade.

Referências bibliografias

NÓVOA, A (org). Profissão professor. 2ª Ed., Portugal, Porto Ed. (Coleção Ciências
da Educação)

ORSOLON, Luzia A. M (2000). O coordenador/formador como um dos agentes de

transformação da/na escola. São Paulo, PUC. Dissertação de mestrado.

PLACCO, Vera M. N. de Souza (1994). Formação e prática do educador e do

orientador: confrontos e questionamento. Campinas, Papirus.

PLACCO, Vera M. N. S, Silva, Sylvia H. S. (2000). A formação do professor:

reflexões, desafios e perspectivas. In: BRUNO, E., ALMEIDA, L., CHRISTOV,
L. (orgs). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo, Loyola.

RIOS, Terezinha A. (1994). Ética e competência. 2ª Ed., São Paulo, Cortez (Coleção
Questões da Nossa Época), vol.16).

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O Coordenador

Pedagógico e o espaço de mudança. 2ª Ed. São Paulo: Setembro, 2002. p.p 17-
26. Edições Loyola.
 A COORDENADORA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OLHAR ATENTO ENTRE POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS.

Daniele Vanessa Klosinski 1– EMEF Cristo Rei

Eixo – Educação
da Infância Agência Financiadora: não
contou com financiamento

Resumo

O trabalho pedagógico com crianças da Educação Infantil caracteriza-se a partir de

uma proposta pedagógica tenha por abordagem principal as interações e
brincadeiras, às quais constituem os eixos curriculares para as escolas que ofertam
esta etapa educacional. Num passado recente a infância fora retratada a partir de
aspectos que envolviam a sua higiene e saúde, as instituições que prestavam este
atendimento objetivavam seu cuidado, especialmente no que se referia a
proliferação de doenças e com a alta taxa de mortalidade infantil. Com vistas a
superação deste contexto surgem especialistas da área da educação, bem como
movimentos populares que defendiam a criança como sujeito de possibilidades,
dotados de experiências culturais. A Educação Infantil conquista espaços no cenário
educacional do país a partir da década de 80, vai compor a primeira etapa da
educação na LDB de 1996, desde então vão sendo aprovadas normativas para o
desenvolvimento de propostas pedagógicas em escolas que ofertam a Educação
Infantil. Num quadro recente de pesquisas, estudos, concepções e provocações
relacionadas à infância nos remete a repensar as propostas pedagógicas que vem
sendo desenvolvidas nas escolas de EI. Ao assumir a Divisão de Coordenação da
Educação Infantil no município de Erechim/RS o principal desafio era possibilitar
estudos e reflexões a partir de propostas pedagógicas já implementadas nas
escolas de EI do município, a fim de qualificar o processo educativo que vinha
sendo desenvolvido. Portanto este trabalho relata a experiência formativa com
Coordenadoras Pedagógicas da Educação Infantil no município de Erechim/RS
durante um ano letivo, estruturando-se em momentos de estudos, discussões,
reflexões e aplicação prática nas escolas, objetivando idealizar uma proposta
pedagógica com aplicabilidade e condizente para bebês e crianças pequenas, além
de propor um espaço de estudos, pesquisas, reflexões e discussões sobre as
crianças e suas infâncias.

Palavras-chave: Infâncias. Educação Infantil. Coordenação Pedagógica. Formação

Pedagógica.

1 Pedagoga, Especialista em Coordenação, Orientação e Supervisão Escolar,

Mestre em Educação pela UFFS/Campus Chapecó-SC, professora efetiva do
sistema público municipal da cidade de Erechim-RS, atuando com formação de
professores nas áreas de infâncias, educação infantil, políticas educacionais e
currículo; daninessa_604@hotmail.com

ISSN 176-1396

Introdução

A educação para crianças pequenas caracteriza-se como um direito a partir

da Constituição Federal de 1988, anterior a essa legislação o trabalho com crianças
estava vinculado exclusivamente ao setor da assistência, tendo como principais
objetivos o cuidado, higiene e saúde. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
9.394 de 1996, estrutura a educação nacional, na qual a Educação Infantil compõe
sua primeira etapa.
A Educação Infantil, vem sendo ampliada gradativamente e significativamente
nos últimos anos. A compreensão pelas famílias e pela própria sociedade da
importância dessa etapa para o desenvolvimento humano vem sendo o principal
argumento na busca por uma escola que atenda crianças pequenas. Inúmeros
estudos na área da educação, psicologia e da própria neurologia apresentam a
importância do atendimento educacional nessa faixa etária.
Novas temáticas relacionadas aos estudos da infância vem surgindo, a
pedagogia da infância, a infância para além de uma etapa biológica da vida, e
fortemente, a sociologia da infância, apresentando-se a partir de um estudo sobre a
cultura da infância, suas vivências enquanto processo de significação e
desenvolvimento humano.
A partir dessas concepções de infância e criança que vem sendo
desenvolvidas, discute-se a estruturação de propostas pedagógicas a serem
elaboradas pelas instituições de Educação Infantil, nas quais o cuidado e a educação
são premissas indissociáveis nas práticas pedagógicas. Com a efetivação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a partir da Resolução 05
de dezembro de 2009, a qual trata de uma estruturação curricular que considere
como eixos norteadores as interações e brincadeiras e, que a partir dessas, às
crianças sejam proporcionadas diversas experiências que lhes possibilitem o
conhecimento de si e do mundo, das diferentes linguagens, das artes, dos tempos e
espaços, incentivando suas curiosidades e encantamentos, com vivências éticas e
estéticas, o contato com diferentes culturas e contextos sociais, assim como a
proximidade com recursos tecnológicos e midiáticos.
Partindo dessa premissa e, com base na constituição “Coordenador –
Proposta Pedagógica” que se faz a trajetória dessa produção escrita. O presente
relato objetiva realizar uma análise reflexiva do papel deste profissional que atua na
educação infantil, suas trajetórias, sua constituição enquanto educador de infâncias,
ao passo que se desenvolve durante o processo de formação continuada, além
disso, perceber como se estruturam as propostas pedagógicas nos espaços
escolares da educação infantil.
Essa escrita retrata a experiência de uma professora da rede municipal de
educação do município de Erechim/RS, a qual teve por vivência profissional dois
momentos distintos, e ao mesmo tempo que perpassam entre si, em sua atuação
profissional. O desempenho da função de Coordenadora Pedagógica de unidade
escolar de educação infantil e um pouco mais além, como Coordenadora da
Educação Infantil de todo sistema público municipal, na Secretaria Municipal de
Educação. Munindo-se de teoria e prática, a teoria a partir de estudos e leituras
realizadas ao longo do trabalho cotidiano e, a prática, com base na experiência vivida
ao longo desses quatro anos. O relato apresenta dois momentos de grande
relevância, nos quais a base é o trabalho da coordenadora pedagógica e a sua
importância no desenvolvimento da proposta pedagógica das unidades escolares de
educação infantil.
No primeiro momento se evidência a relação entre a coordenadora e a
infância, na qual suas concepções e conhecimentos enquanto coordenadora
pedagógica são de extrema importância e relevância para o desenvolvimento da
proposta de trabalho com a educação infantil, a partir deste parte-se para o trabalho
que foi desenvolvido com as coordenações pedagógicas das Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIS) de Erechim/RS.
Por consequência, com base nessas análises e reflexões, apoiadas em
fundamentações teóricas, estruturam-se brevemente os apontamentos finais sobre
os principais avanços a partir da formação continuada com as coordenações e, sua
importância enquanto protagonista da proposta pedagógica nas EMEIS. Ao conceber
a educação para crianças pequenas e bem pequenas, conforme afirma Barbosa
(2016), precisamos planejá-la a partir de suas especificidades, transpondo-se
enquanto Proposta Pedagógica, base estrutural do processo educativo nas escolas
de Educação Infantil, a partir desta, apresenta-se o papel do Coordenador
Pedagógico enquanto propositor e articulador do processo.

A Coordenadora Pedagógica e a sua relação com a Educação Infantil

Cabe neste espaço pensar um pouco e refletir sobre o papel da coordenadora

pedagógica, assim como sua formação e atuação. Parte-se da LDBEN 9.394/1996
em seu artigo 64 que determina:

A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.

Baseado na principal legislação educacional do País, para desempenhar a

função de coordenadora pedagógica nas instituições que ofertam a educação básica,
os profissionais devem ter formação específica para tal, sendo pedagogos ou a
formação equivalente em nível de pós-graduação. A formação pedagógica possibilita
a este profissional conhecimento teórico e prático sobre as questões específicas e
que perpassam toda e educação básica. Constituindo-se num profissional de grande
evidência no desempenho pedagógico das atividades escolares, sendo o principal
agente promotor dessas ações por meio dos professores, orientando-os, auxiliando-
os, proporcionando os conhecimentos necessários e complementares para o
desempenho de suas práticas.
A educação infantil por apresentar um contexto educacional específico, que
trata do educar e cuidar como indissociáveis em sua proposta pedagógica, requer
conhecimento para que se realize e desenvolva um trabalho voltado para as crianças
e suas infâncias. A coordenadora pedagógica nesse contexto é fundamental, a qual
em suas funções promoverá e impulsionará o trabalho pedagógico:

Entende-se que a profissionalidade específica da

coordenação pedagógica em creches e pré-escolas está
relacionada à ação do coordenador pedagógico junto aos
professores, crianças e famílias, tendo como referência seus
conhecimentos sobre criança, infância, desenvolvimento
infantil e EI, suas competências e sentimentos. (PEREIRA,
2015, p. 07)

Na proposta pedagógica do trabalho com crianças pequenas, encontram-se

elementos únicos que compõe o processo de educação infantil, as famílias, seus
contextos sociais e culturais, conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, sobre
infâncias e sobretudo os cuidados que estão envoltos a esses elementos. A
coordenação tem o papel de garantir o princípio educacional de continuidade da
experiência educacional da creche (SAITTA, 1998). A função “Coordenação
Pedagógica” é extremamente recente, ao passo que se compararmos com as
normas que legislam sobre educação infantil não tardam mais que vinte e poucos
anos. Assim sendo, se a escola para crianças pequenas apresenta em sua base a
organização do serviço, um projeto educacional e às competências profissionais dos
educadores, trata-se da tarefa desse profissional, como já bem colocado,
visando a continuidade da experiência educacional. (SAITTA, 1998).
Contudo, são essas especificidades da infância que remetem a reflexão sobre
o atendimento das crianças nos espaços escolares, a sua estruturação, a disposição
de seus espaços, a disponibilidade de materiais e objetos, as metodologias e práticas
pedagógicas, toda essa dinâmica tem por alicerce os profissionais que atuam e
interagem diretamente nesses espaços escolares. Profissionais da educação
conhecedores e pesquisadores dos processos que ocorrem na educação de crianças
pequenas. “Só acreditamos que a criança possa ter um atendimento de qualidade se
os profissionais que trabalham diretamente com elas estiverem cientes essa
necessidade e equiparados teórica e metodologicamente”. (LOPES, 1999, p. 102)
As Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil (2006), afirmam quanto
aos profissionais que atuam com crianças pequenas:

As professoras e professores e os outros profissionais que

atuam na Educação Infantil exercem um papel socioeducativo,
devendo ser qualificados especialmente para o desempenho
de suas funções com as crianças de 0 a 6 anos. A formação
inicial e a continuada das professoras e professores de
Educação Infantil são direitos e devem ser asseguradas a
todos pelos sistemas de ensino com a inclusão nos planos de
cargos e salários do magistério.

Nesse processo, o conhecimento do profissional que atua na educação infantil

é fundamental, ao passo que a sua construção se dá na constante formação, a partir
de um processo reflexivo sobre sua prática pedagógica cotidiana. É nesse contexto
educativo que se aplica o papel da Coordenadora Pedagógica, afirmando-se sua
necessidade a partir da inserção de educação infantil no cenário educacional do
País. O desempenho da função de coordenadora pedagógica precisa constituir-se
juntamente com a proposta de trabalho com crianças pequenas, ao passo que a
educação infantil avança, concomitantemente a isso, afirma-se o trabalho da
coordenadora enquanto mobilizadora, possibilitadora e incentivadora de reflexões e
pesquisas acerca das infâncias e suas especificidades.

A Coordenadora Pedagógica: entre formações, discussões, possibilidades e

perspectivas
O contexto pedagógico da educação infantil, suas propostas formativas, o
papel do profissional que atua com as crianças pequenas, assim como seu currículo,
encontra-se em processo de construção, o que conforma Barbosa (2016), estamos
procurando construir um modo de formar e ser docente na educação infantil, um
modelo que não reproduza o estilo docente dos demais níveis, mas que respeite
seus processos educacionais.
O trabalho pedagógico nas escolas de educação infantil sempre gerou
inúmeras discussões, principalmente em torno da função de preparação para a etapa
educacional seguinte ou então o trabalho minimizado exclusivamente no cuidado e
higienização das crianças em creches. Estando diante de novas perspectivas
apresentadas em estudos, pesquisas e debates, em seminários, fóruns, grupos
formativos, especialmente ligados ao Programa Proinfância2, em particular as
leituras e estudos, os quais surgiram a partir de uma necessidade pessoal de estar a
par dos conhecimentos, os quais objetivassem na mudança de uma práxis
pedagógica impregnada há décadas no trabalho com nossas crianças, deu-se a
busca por novas perspectivas educacionais.
Enquanto coordenadora pedagógica em uma EMEI, muitas práticas
desenvolvidas com as crianças me intrigavam, não bastasse as crianças
permanecerem o dia todo na escola, acabavam “enquadradas” naquele pequeno
espaço de sala de aula, saindo apenas nos horários estabelecidos institucionalmente
para a alimentação e parque. A partir desse olhar, em conjunto com a equipe diretiva
da escola, buscamos promover encontros formativos em alguns momentos do
planejamento interno mensal. Esses encontros davam-se por meio de estudos,
debates, reflexões a partir da prática diária e a possibilidade de “re-estruturar” aquele
contexto de educação para crianças pequenas.
Durante minha permanência naquela escola, a qual se resumiu em dois anos,
tivemos satisfatórios avanços, especialmente no trabalho com a creche e, do
profissional docente, desacomodando-o para a busca de novos conhecimentos,
fazendo-o perceber que a educação infantil é uma etapa educacional que cabe em si,
com especificidades humanas, culturais e cognitivas únicas e, que nesta não se
resume o preparo para os demais níveis.

2 O Programa Proinfância tem por objetivo disponibilizar aos municípios e ao Distrito Federal
escolas de Educação Infantil a partir de um projeto estrutural padronizado, bem como todo o
mobiliário. Entre os anos de 2014 e 2016 disponibilizaram-se formações aos municípios que
haviam recebido o Programa. O município de Erechim/RS, participava com suas
representantes das escolas e Secretaria Municipal de Educação em encontros no próprio Rio
Grande do Sul, nas cidades de Santa Maria e Passo Fundo, destacando que algumas
formações deram-se nos próprios municípios com as formadoras adentrando nesses espaços.

Nóvoa (2014), afirma que a construção de um profissional da educação ocorre

tanto na instituição formativa como também nas escolas onde esses professores
encontram-se e constituem-se enquanto profissionais cotidianamente. O principal
foco ao realizar esses momentos formativos, estava em perceber o espaço escolar
onde estes professores estavam atuando, levando em consideração todo arcabouço
que ali estava inserido.
Esta experiência à frente da Coordenação Pedagógica da escola abriu novos
rumos em meu trabalho, especialmente ao ser convidada a assumir a Coordenação
Geral da Educação Infantil no município de Erechim/RS, atuando na Secretaria
Municipal de Educação (SMEd). Na função de Coordenadora da Divisão de
Educação Infantil tive a visão de todo o contexto educativo das crianças pequenas e
dos bebês, de fato um trabalho que envolvia aspectos administrativos e pedagógicos,
os quais perpassam a partir da gestão educacional, envolvendo políticas
educacionais e programas que atuassem diretamente no cotidiano de cada escola.
Estar nesta função gerou aprendizados inigualáveis, dos quais soube a
importância do conhecimento teórico para organizar, fundamentar e sistematizar todo
um sistema que parte de diferentes realidades, culturas e crenças, bem como a
estreita relação deste com as práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços
escolares.
A proposta inicial de minha inserção na SMEd de fato era qualificar o trabalho
que estava acontecendo nas escolas de educação infantil, não apenas ampliar a
oferta de vagas, mas sim que acontecesse o binômio Educar e Cuidar. Essa
premissa eleva-se até a discussão proposta por Saitta (1998, p. 117):

Quem assume esse papel deve, necessariamente, configurar-

se como educador- pesquisador e portanto como observador
participante da dinâmica do grupo operativo, garantindo a si e
aos outros a possibilidade de refletir sobre a experiência e de
generalizá-la, tornando homogêneas as modalidades de
pesquisa e elaborando sempre novos instrumentos de
pesquisa. O seu profissionalismo deve visar à elaboração de
instrumentos culturais e profissionais, não à imposição de
soluções, de modo que não se criem problemas de
representação e de dependência dos educadores em relação
a figura do coordenador.

Num primeiro momento o principal era conhecer as realidades que se

apresentavam em cada instituição escolar, seus profissionais, sua gestão e seus
estudantes, para que se alcançasse um conhecimento básico daquilo que de fato era
comum entre as práticas e o que as diferenciava. Esse exercício aconteceu no
decorrer de um ano, contando com registros, avaliações, pesquisas, estudos e
análises de minha parte em relação às escolas. Segundo Filippini (1999), é
extremamente importante o trabalho com o professor na identificação de temas,
experiências que se voltam para a formação e seu desenvolvimento profissional,
visto que a formação básica inicial de nossos professores é insuficiente para
atuar com crianças pequenas, para tanto a autora acredita que o mais alto nível de
ensino é melhor adquirido nas experiências cotidianas, contando com o apoio
reflexivo e contínuo destas.
Na organização dos dados e registros, pude perceber um trabalho um tanto
consolidado, porém apresentando inúmeros equívocos, os quais traduziam-se
especificamente em não conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, apresentando pouco conhecimento na sua estruturação curricular
que tem por eixos as Interações e Brincadeiras, assim como o cuidar e educar, em
sua indissociabilidade, acabavam acontecendo em momentos específicos,
separadamente um do outro e na presença de profissionais distintos para cada
elemento, além do mais os tempos e espaços não eram levados em consideração na
estruturação curricular. Outro aspecto relevante foi a distorção de funções e papéis
da coordenadora pedagógica, a qual passava o dia inteiro “correndo” de um lado a
outro, auxiliando em todos os “cantos da escola”, porém aquilo que de fato lhe
competia não estava acontecendo:

A experiência ensina que é próprio da coordenação

pedagógica o conhecimento de todos os problemas, mesmo
de natureza diversa, que estejam na base do projeto
pedagógico da creche e da sua administração, mas que não
se pode pensar que esses aspectos, não tipicamente
técnicos, sejam administrados diretamente pela coordenação
pedagógica. (SAITTA, 1998, p. 115)

Resultado: estruturar um processo formativo que desse a base legal

curricular, no qual abordasse e trouxesse momentos de discussão e reflexão a partir
do contexto educacional de cada instituição escolar, além do mais qualificar a função
da Coordenadora Pedagógica de cada unidade escolar. Nessa perspectiva foi
desenvolvido o “Projeto de Formação para Coordenadoras Pedagógicas das Escolas
Municipais de Educação Infantil”, para além do trabalho formativo com os professores
que atuam diretamente com as crianças, a mim coube o trabalho direto com as
coordenações pedagógicas e estas, disseminarem o trabalho juntamente com seus
professores, em seus espaços escolares, perante suas realidades, numa perspectiva
que considerasse primeiramente as crianças e suas infâncias.
O projeto teve como título “Coordenador Pedagógico o articulador do
processo educativo”, com duração de um ano letivo. A partir de minha
sistematização, apresentou por objetivos: Situar os coordenadores do papel que
devem desempenhar nas Escolas de Educação Infantil; conhecer as principais
concepções e práticas que norteiam o processo pedagógico nas escolas; refletir e
compreender que o cuidar e educar são a base do trabalho na educação infantil,
olhando estes como indissociáveis nessa etapa educacional; compreender que é a
partir das experiências que as crianças constroem seus conhecimentos; perceber a
família como vínculo de apoio à aprendizagem das crianças, criando parceria entre a
família e a escola.
Sua justificativa argumentou à frente das inúmeras mudanças que ocorrem na
sociedade atual, que refletem-se no contexto escolar, apresentando exigências e
desafios diretamente aos profissionais que atuam na educação. Esses profissionais
precisam estar conscientes que a proposta pedagógica para os estudantes deve ser
cada vez mais abrangente, nas quais contemple todas as áreas do conhecimento,
assim como o ser humano na sua totalidade. Nesse contexto surge o papel da
Coordenadora Pedagógica, a qual precisa ter clareza das principais atribuições no
dia a dia da escola, bem como a importância da sua formação contínua, em
consonância com a dos docentes.
A metodologia de trabalho dos encontros sistematizou-se a partir de reflexões
por meio de leituras de textos, vídeos, conversas, reflexões, debates e do “Diário de
Bordo”. Cada coordenadora recebeu um diário de bordo, no qual estavam disponíveis
questões norteadoras para que, a partir destas, as mesmas pudessem realizar
registros cotidianos de suas escolas: experiências, vivências, aprendizagens, em fim
o seu contexto escolar, esses registros formam sendo compartilhados durante os
encontros, durante as discussões e reflexões. “Certamente a arte de trabalhar e de
compartilhar com outros adultos – sejam colegas ou professores demanda um longo
aprendizado, o que não é fácil, mas é o caminho para o pleno desenvolvimento
profissional e pessoal”. (FILLIPINI, 1999, p. 126).
De fato, os momentos em que as coordenadoras eram instigadas a
compartilharem suas experiências as deixavam um pouco receosas, especialmente
no primeiro encontro, era o momento de maior silêncio entre elas, daqui a pouco com
medo de estarem fazendo “errado” ou até mesmo por um certo “egoísmo”, no qual
resume-se em “cada uma que se vire”, ou ainda “sempre fizemos assim na minha
escola e vamos continuar”, comentários esses que ouvi durante minhas visitas de
acompanhamento em algumas escolas. Porém ao serem instigadas e perceberem
que estavam acontecendo trocas de conhecimentos e experiências que se davam a
partir dessas vivências, as discussões e reflexões foram se intensificando, tornando-
se um momento prazeroso, de descobertas entre aquilo que deve ser promovido na
proposta curricular da escola de EI e o que precisa ser deixado de lado no
trabalho com crianças pequenas e bebês.
No decorrer do processo verificou-se que há sempre a necessidade de
repensar algumas práticas aplicadas, questionar alguns “conteúdos propostos” no
currículo da Educação Infantil, pois a Educação Infantil abrange muito mais que
apenas registros em papéis, rotinas extremamente rígidas e a centralidade do
professor, o contexto social deste trabalho está para além da sala de aula tradicional,
nessa perspectiva a proposta curricular deve ser pensada exatamente para a
realidade de cada escola, visando suas reais necessidades, abrangendo aspectos
motores, cognitivos, afetivos, sociais, biológicos e psicológicos.
O profissional que atua com a Educação Infantil precisa ser um estudioso de
bebês e crianças, precisa ter a compreensão das sutilezas e minúcias da prática
pedagógica, uma sensível sabedoria da inseparabilidade entre a ação educativa e o
cuidado, enfim, deve-se gostar de crianças, de estar com elas, de conversar,
compartilhar tempos, espaços e aventuras, desafiar-se a compreendê-las em suas
linguagens, (re)constituir-se enquanto docente da educação infantil. (BARBOSA,
2016).
Durante os encontros na SMEd forma abordadas cinco temáticas que
nortearam os encontros: “O papel do Coordenador pedagógico nas escolas”: onde
foram discutidas as competências profissionais do coordenador como articulador,
formador e transformador; “Concepções e práticas pedagógicas”: as reflexões foram
a cerca daquilo que a criança sabe, suas explorações e descobertas, os tempos das
crianças e suas produções, criança como produtora de cultura; no terceiro encontro
abordamos “O Brincar e cuidar”: as interações e jogo simbólico, os bebês
protagonistas, os diferentes espaços, cuidar de si e a alimentação enquanto afeto; o
quarto encontro tratou das “Experiências que ampliam o conhecimento”: expressão
da individualidade nas linguagens artísticas, na música e nas brincadeiras cantadas,
a leitura pela professora; e, para encerrar, no quinto encontro tivemos a abordagem
da “Família na escola”: aproximando família e escola, ouvindo as crianças, as
famílias e os profissionais, autoavaliação apoiando a relação com as famílias,
incentivando a participação dos familiares no cotidiano escolar.
Ao passo que seguíamos avançando nos encontros percebia uma mudança
significativa em alguns contextos escolares, durante as visitas de “Acompanhamento
Pedagógico”, as crianças utilizando diferentes espaços, as professoras
disponibilizando diversos materiais para as explorações e vivências, as infâncias
presentes nas diferentes propostas de brincadeiras nas escolas, os ambientes
escolares mais “leves” e com a “cara” das crianças, onde reduziu-se gradativamente
a imposição do adulto, passando a respeitar mais as crianças, onde reduziu-se
gradativamente a imposição pelo adulto, atividades visivelmente realizadas pelas
crianças sem intervenções da professora (exemplos destes eram: margens em e.v.a,
colagens direcionadas, carimbos de mãos, etc.) passando a ver as crianças da forma
como elas são e estão.
No mês de dezembro encerramos o projeto de formação com as
apresentações e socializações das propostas pedagógicas desenvolvidas em cada
escola, a partir do trabalho desenvolvido por mediação da coordenadora pedagógica,
as quais também foram desafiadas a elaborar um projeto de estudos em suas
escolas durante os planejamentos integrados que aconteciam mensalmente. Cada
escola teve a liberdade de organizar seu momento de socialização da forma como
concebesse importante, houveram fotos, vídeos, encenações artísticas, fantasias,
documentos das crianças, enfim, constitui-se em um rico momento de trocas e
reflexões.
Durante as socializações pude perceber o quanto a proposta formativa havia
se inserido nos espaços das escolas, na organização dos espaços para as
brincadeiras, no respeito aos tempos para e das crianças, no trabalho pedagógico do
professor. Naquele momento reiterou-se a importância de estruturar uma diretriz de
trabalho, a qual a partir de uma linha norteadora, baseada em documentos e no
contexto educativo da EI – a criança – seguiu-se com propostas pedagógicas que
puderam qualificar a práxis cotidiana e possibilitaram revisitar concepções que
precisam ser extintas do trabalho com crianças da Educação Infantil.

Ao findar o trabalho...

Evidenciou-se de forma muito clara a atuação da coordenadora pedagógica

nas propostas desenvolvidas nas escolas, o seu trabalho enquanto promotoras e
incentivadoras de possibilidades junto aos professores, o trabalho reflexivo
desenvolvido nas escolas partindo de suas práticas ao encontro das teorias
estudadas, notou-se que desafiaram-se ir além de “apagar fogo” no cotidiano escolar,
colocaram-se enquanto profissionais comprometidas com as aprendizagens das
crianças e o envolvidas no conhecimento do professor, transpondo-se no agente
pulsante no processo pedagógico da educação infantil.
Na certeza de ter dado o primeiro passo no trabalho formativo com as
coordenadoras pedagógicas no município de Erechim/RS é que se encerra esse
 trabalho, conclui-se afirmando a importância de sua prática do cotidiano das escolas
de educação infantil, principalmente junto dos professores e das crianças, pois como
afirma Filippini (1999, p. 127) “tem a tarefa complexa e multifacetada de promover
um crescimento cultural e social dos sistemas para as crianças pequenas”. Outros
momentos virão e novas aprendizagens serão constituídas, sempre no propósito de
avançar na educação de crianças pequenas.

REFERÊNCIAS

KLOSINKI, Dniele Vanessa. A Coordenadora pedagógica na Educação Infantil:

Olhar atento entre possibilidades e perspectivas. In: XI CONGRESSO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO – EDUCARE, 2013, Curitiba. Anais. PR: Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, 2013.

ORSOLON, Júlia _ A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de

transformação na/da escola. 4ª ed. In: ALMEIDA, Laurinda R; PLACCO, Vera M. O
coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2015.
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