UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

(CREADA LEY Nº 25265)

FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE

COMPLEMENTACIÓN ACADEMICA

EXAMEN DE CAPACIDAD

.
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS

PRESENTADO POR:

QUISPE GUILLEN, SARA VIVIANA

PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

HUANCAVELICA-PERU

2018

1
A mi amado padre por su
permanente consejo para mi
superación profesional.
A mi amado esposo e hijos, por su
apoyo incondicional.

2
Asesora: Mg. Milagros Piñas Zamudio

3
 RESUMEN

Las corrientes pedagógicas son teorías de pensamiento o de investigación que describen,

explican, conducen, y/o permiten la comprensión de los aspectos pedagógicos en un
contexto. La formación del hombre es compleja, pero es el objeto central de toda
acción pedagógica, y es la misión de la educación y la enseñanza. La monografía tiene
como propósito conocer y comprender la necesidad imperiosa de que, la función
instruccional y educativa del profesional en Ciencias de la Educación es, conocer,
comprender y saber aplicar y/o adecuar el marco; filosófico, epistémico, científico y
conceptual que sustenta el quehacer educativo, con la perspectiva de garantizar la formación
personal y social de los educandos. En esta perspectiva, las Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas, vienen a ser los planteamientos de carácter; filosófico, epistémico,
científico y tecnológico propuestos por personalidades conocedoras de; los fundamentos,
elementos, factores y demás ingredientes que participan en la concretización del fenómeno
educativo; praxis que requiere necesariamente contar con los fundamentos; conceptuales,
históricos, teórico, doctrinarios y técnico referenciales, concernientes a la educación, como
acción espontánea y sistemática que se ejerce sobre el hombre para que adquiere una
concepción del mundo, que aseguren el éxito del proceso dinámico de enseñanza –
aprendizaje, los cuales se desarrollan dentro de una sociedad concreta.

Palabras claves: Corrientes, pedagógicas, contemporáneas, pedagogía.

4
 INDICE
Portada
Dedicatoria
Asesor
Resumen
Índice
Introducción

CAPÍTULO I
INVESTIGACIÓN I

1.1 Objetivos de la ciencia 10

1.2 Elementos básicos del método científico 13
1.3 Diseños de investigación 16

CAPÍTULO II
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II

2.1 Planeamiento 24
2.2 Importancia de la sustentación 29
2.3 ¿Cómo contestar las preguntas del jurado? 37

CAPÍTULO III
TEORÍA Y DOCTRINA CURRICULAR

3.1 Naturaleza de teoría curricular 39

3.2 Doctrina curricular, concepto, características 46
3.3 Implementación curricular 51

5
 CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN EDUCATIVA

4.1 Fases de la evaluación del aprendizaje 53

4.2 Técnicas de evaluación (no formales, semiformales, 55
formales )

CAPÍTULO V
PSICOLOGÍA EDUCATIVA

5.1 Relación entre autoestima y rendimiento escolar 58

CAPÍTULO VI
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

6.1 La ontología como campo de la filosofía de la educación 62

6.2 La pedagogía o teoría de la educación 64

6.3 Las ciencias de la educación 67

CAPÍTULO VII
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

7.1 Los pilares de la educación 74

7.2 La pedagogía activa 85

7.3 Pedagogía de la ternura 88

6
 CAPÍTULO VIII
ÉTICA Y GERENCIA EDUCATIVA

8.1 Gestión gerencial 97

8.2 Conceptos básicos de la planificación educacional 107

7
 INTRODUCCIÓN

La Administración de Recursos Humanos consiste en la planeación, organización, desarrollo y

coordinación, así como también en el control de técnicas capaces de promover el desempeño
eficiente del personal, a la vez que la organización representa el medio que permite a las personas
que colaboran en ella alcanzar los objetivos individuales relacionados directa o indirectamente con el
trabajo.

Significa conquistar y mantener las personas en la organización, trabajando y dando el máximo de

sí, con una actitud positiva y favorable. Representa todas aquellas cosas que hacen que el personal
permanezca en la organización.

En la actualidad las técnicas de selección del personal tienen que ser más subjetivas y más afinadas,
determinando los requerimientos de los recursos humanos, acrecentando las fuentes más efectivas
que permitan allegarse a los candidatos idóneos, evaluando la potencialidad física y mental d los
solicitantes, así como su aptitud para el trabajo, utilizando para ello una serie de técnicas, como la
entrevista, las pruebas psicosométricas y los exámenes médicos.

8
 LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

1.1 PLANEACION DE RECURSOS HUMANOS

La planeación de recursos humanos implica un proceso mediante el cual una empresa

identifica sus requerimientos futuros de personal para diseñar desde ahora las
estrategias adecuadas que lleven a satisfacer esas necesidades, partiendo de la
situación actual de la empresa.

Planear los recursos humanos permite mejorar las capacidades y habilidades de tus
empleados actuales con el fin de aumentar la productividad. También permite hacer que
los empleados duren más en la empresa ya que te facilita hacer una correcta selección
de personal.

Además, al estimular y promover el desarrollo de tu personal en la empresa permite que

tus empleados se "pongan la camiseta" del negocio, ya que apoyarlos en este sentido
implica por parte del empresario, estar al pendiente de su desempeño, de
sus habilidades, necesidades de capacitación, etcétera.

Una correcta planificación de los recursos humanos de la empresa es una de las formas
de rentabilizar el trabajo más eficientes y su impacto puede o mejorar o empeorar la
calidad del trabajo de toda la organización.

1.1.1 CONCEPTO DE PLANEACIÓN DE RECURSOS HUMANOS.

Es una técnica para determinar en forma sistemática la provisión y demanda de

empleados que tendrá una organización.

Al determinar el número y el tipo de empleados que serían necesarios, el departamento

de personal puede planear sus labores de reclutamiento, selección, capacitación y otras
más. (Werther, William B. Jr., 2000)

Esta permite al departamento de personal suministrar a la organización el personal

adecuado en el momento adecuado. Por ello se convierte en una actividad altamente

prioritaria.

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Propósitos:

 Utilizar todos estos recursos con tanta eficacia como sea posible, donde y
cuando se necesiten, al fin de alcanzar las metas de la organización.
 Anticipar periodos de escasez y de sobre oferta de mano de obra.
 Proporcionar mayores oportunidades de empleo a las mujeres, a las minorías y
a los discapacitados.
 Organizar los programas de capacitación de empleados.

Ventajas:

 Mejorar la utilización de recursos humanos

 Permitir la coincidencia de esfuerzos del departamento de personal con los
objetivos globales de la organización
 Economizar en las contrataciones
 Expandir la base de datos del personal, para apoyar otros campos.
 Coadyuvar a la coordinación de varios programas, como la obtención de
mejores niveles de productividad mediante la aportación de personal más
capacitado.

Una organización de tamaño reducido también puede lograr estas ventajas, pero su
mejoría en efectividad puede resultar considerablemente menor debido a la escala más
reducida de sus operaciones.

1.1.2. DECISIONES DE LA ORGANIZACIÓN.

 Planes estratégicos: Una organización responde a los cambios que percibe en

su entorno tomando decisiones que alteran y modifican sus planes estratégicos.

Dichos planes establecen objetivos como las tasas de crecimiento y penetración del
mercado o la preparación y el lanzamiento de nuevos productos y servicios.

Para alcanzar objetivos a largo plazo los gerentes y directivos de la empresa, junto con
sus especialistas de recursos humanos, deben diseñar planes de recursos también a
largo plazo.

 Presupuestos: A corto plazo, los planificadores pueden formular sus acciones

mediante presupuestos, que generalmente tienen validez de uno o dos años.

10
 Las organizaciones reflejan sus prioridades y objetivos en el campo de recursos
humanos mediante los incrementos o recortes de presupuesto.

Los estimados y ventas de producción no son tan exactos como los presupuestos, pero
pueden constituir indicadores rápidos de cambios a corto plazo en la demanda de
recursos humanos.

 Nuevas operaciones, líneas o productos: El inicio de nuevas actividades dentro

de la organización significa también el cambio en las características de los
planes de recursos humanos.

Cuando se genera internamente una nueva operación en una organización, el tiempo

necesario para poner en marcha todo el programa puede ser suficiente para diseñar
planes de recursos humanos.

Una fusión de dos empresas, por ejemplo, puede llevar a una reorganización total, así
como a cambios fundamentales en el diseño de puestos.

Estas reorganizaciones pueden modificar profundamente las necesidades de recursos

humanos de las compañías.

2.1. EL RECLUTAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS

El reclutamiento es el proceso mediante el cual la organización identifica y atrae a

futuros empleados capacitados e idóneos para el cumplimiento de los objetivos
organizacionales.

A su vez el reclutamiento del personal constituye un eslabón de una cadena de

administración de recursos humanos al que le siguen otros eslabones como la
selección, la capacitación y la evaluación. En conjunto, esta cadena debe tener como
meta la promoción y selección de colaboradores de acuerdo a los requerimientos de la
organización.

La primera etapa del proceso de reclutamiento se da cuando surge la vacante. Existen

diversos motivos por lo que un área o departamento de la organización registra la
existencia de una futura vacante: la renuncia de uno de los integrantes del equipo, el
mayor volumen de trabajo, la jubilación, el despido por falta grave, e incluso ausencias
por vacaciones o descanso médico, generándose en estos dos últimos casos una
vacante temporal dependiendo de las funciones asumidas por la persona que se
ausentará del centro de trabajo.
11
Por lo general el surgimiento de una vacante se puede establecer con anticipación
(salvo una emergencia como accidente o fallecimiento). Las renuncias, despidos,
jubilaciones y vacaciones son previsibles. Por ejemplo, las renuncias se deben avisar
con por lo menos 30 días de anticipación.

El área solicitante debe remitir al departamento de recursos humanos un documento en

el que solicita abrir la vacante indicando las características y el perfil de la persona a
reclutar.

Reclutamiento interno
Un primer mecanismo orientado a cubrir una vacante abierta es el reclutamiento interno,
es decir, mediante la selección de un colaborador de la compañía para cubrir el puesto.
Los mecanismos pueden ser: la transferencia simple, la transferencia con promoción y
el ascenso.

Un proceso de reclutamiento interno debe ser realizado en forma eficaz y transparente.

Es importante darles a los colaboradores la oportunidad de expresar su interés por cubrir
determinada vacante. Para ello deben existir canales de comunicación que permitan
saber que la vacante se ha producido.

Seguidamente se puede convocar a un concurso interno en el que se establezca con

claridad el proceso de selección, que debe contar con el análisis de los resultados de
las evaluaciones de desempeño, la revisión de las capacitaciones y entrenamiento
recibidos, entre otras consideraciones.

Reclutamiento externo
Existen diversas fuentes de reclutamiento externo:

 Candidatos espontáneos: son aquellas personas que dejan su currículo en la

empresa sin que se les haya solicitado, esperando ser tomados en cuenta en un
proceso de selección posterior.
 Recomendaciones de los empleados de la empresa: los colaboradores
pueden recomendar a personas para las vacantes que surjan. Esto es ventajoso
porque los empleados suelen recomendar a sus colegas y el recomendado
puede tener un buen desempeño correspondiendo la confianza de quien lo
recomendó.
 Anuncios en periódicos: estos anuncios sirven para buscar candidatos para
posiciones muy especializadas, difíciles de llenar. También sirven para reunir
una base de datos de posibles candidatos para diferentes posiciones.

12
  Agencias de empleos: actúan como "puentes" entre las vacantes y los
candidatos. Las hay tradicionales y online. Estas últimas pueden reunir una
cantidad importante de currículos en poco tiempo y en forma electrónica,
facilitando su almacenamiento.
 Empresas identificadoras de nivel ejecutivo o cazadoras de talentos (head
hunter): son organizaciones dedicadas a la búsqueda de candidatos a
posiciones de dirección o ejecutivas, por encargo de la empresa contratante.

Mixto
El reclutamiento mixto es aquel que está formado por candidatos del exterior (fuera de
la empresa) y además, otras personas que pertenecen a la empresa es la mezcla de los
candidatos internos y externos dentro del área.

2.1.1 PASOS DE RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN

 Necesidad de cubrir un puesto con otro empleado: Esta se puede dar por la
creación de un nuevo puesto o bien debido a que un puesto existente queda
vacante.
 Solicitud de personal: El área solicitante hace llegar la vacante al área o
encargado de selección.
 Descripción del puesto: Este documento contiene los objetivos y funciones del
puesto, así como las competencias que requiere la persona para cubrirlo, además
de los requisitos académicos.
 Información del perfil del puesto: Esta información está contenida dentro de la
descripción del puesto, el perfil del puesto evalúa los conocimientos y habilidades
necesarias para llevar a cabo las tareas que le corresponden a cada posición.
 Análisis de la persona dentro de la organización: Éste análisis evalúa la
importancia del puesto dentro de la organización, además de su lugar en
el organigrama.
 Decisión en realizar búsqueda interior: La decisión de realizar primero
reclutamiento interno depende de las políticas de la empresa, además de
reducir costos, permite la promoción del personal en la organización.
 Definición fuentes de reclutamiento externas: Si la vacante no se puede cubrir
de forma interna, se realiza la búsqueda de forma externa, a través de
mantas, periódicos, anuncios en radio o televisión, intercambios de cartera, juntas
de intercambio, contacto con universidades o escuelas especializadas, perifoneo,
etc.

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 Recepción de candidatos postulados: En este punto los candidatos hacen llegar
su solicitud o currículum al área de selección.
 Revisión de antecedentes (currículum): Se revisan principalmente los
antecedentes académicos y laborales del documento para evaluar su adecuación al
puesto.
 Entrevistas: Una vez realizado el filtro de solicitudes, se agendan
las entrevistas para conocer con mayor profundidad aspectos personales de los
candidatos.
 Evaluaciones específicas y/o psicológicas : Por lo general en base al perfil del
puesto se establece una batería de pruebas psicométricas intelectuales y
de personalidad, adicionalmente para algunos puesto se puede requerir una
entrevista por competencias o un proceso de assessment center, también se llevan
a cabo exámenes médicos, o entrevistas sindicales si es el caso.
 Formación de candidaturas: Una vez evaluados los candidatos por lo general se
forma una tercia para presentarlos a la jefatura solicitante y agendar las entrevistas.
 Informes sobre los finalistas: Este informe consiste en un reporte estandarizado
que contenga las evaluaciones de los candidatos para presentarlos a la jefatura.
 Presentación de finalistas con cliente interno: El cliente interno evalúa el reporte
de los candidatos, si le interesan agendará entrevistas para conocerlos con mayor
profundidad y elegir a un candidato, en caso de que no cubran con los requisitos
que solicita, puede solicitar otra tirada de candidatos, aclarando el motivo de
rechazo de los primeros.
 Selección de ganador por cliente interno: Una vez elegido al candidato idóneo,
el área solicitante informa al área de selección para que continúe con el proceso de
selección.
 Negociación de contrato con ganador.
 Oferta al postulante por escrito: Se realiza una carta propuesta que se presenta
al candidato seleccionado la cual incluye el salario y prestaciones que se le
otorgaran.
 Comunicación con candidatos no seleccionados: Es responsabilidad del área
de selección informar a los candidatos no seleccionados la decisión de la
organización.
 Proceso de admisión: En este punto se realiza la solicitud de documentos y se
lleva a cabo el proceso de contratación. Algunas empresas suelen esperar hasta
este punto para realizar la solicitud de referencias al candidato lo cual puede incluir
la realización de un estudio socioeconómico.

14
 Inducción y capacitación: Esta es la última parte del proceso de selección, a
través de la cual se le presenta la organización al candidato, así como sus funciones
de trabajo.

3.1 LA SELECCIÓN DE PERSONAL

es un proceso mediante el cual una empresa o una entidad que reemplaza al área de
recursos humanos de una compañía se encarga de elegir a los empleados ideales para
uno o varios puestos de trabajo. Conoce por qué el reclutamiento de personal es
importante para encontrar a los candidatos perfectos.

Un proceso que permite identificar a candidatos potenciales

La selección de personal se inicia con el lanzamiento de la convocatoria donde se
anuncia el o los puestos de trabajo disponibles. A partir de esto se reciben los CV de
los candidatos.
El proceso de selección de personal permite elegir entre los postulantes a aquellos que
más se ajusten a las demandas del puesto laboral, para luego pasar al siguiente paso:
la entrevista.
Sin el proceso inicial de la fase de reclutamiento de personal, cualquier persona podría
pasar a la entrevista, aun cuando ni siquiera cuente con los requisitos mínimos del
puesto. Esto haría perder tiempo valioso a la compañía, de ahí su importancia.

¿Cómo seleccionar buenos candidatos?

Existen ciertos pasos indispensables que se deben seguir. Estos son lo más
recomendable para tomar una decisión acertada y adecuada. Son diez pasos muy
explícitos, que van desde el inicio de la publicación hasta la selección e incorporación
del candidato al empleo:

1. Análisis y detección de necesidades.

2. Reclutamiento activo o pasivo.
3. Recepción de candidaturas.
4. Pre-selección.
5. Pruebas.
6. Entrevistas.
7. Valoración y decisión.
8. Contratación.

15
 9. Incorporación.
10. Seguimiento.

Aunque este método no es infalible, existe un porcentaje bastante alto que indica que
obtendrás un capital humano valioso.

¿Cuál es la importancia de la selección de personal?

Incorporar a las personas adecuadas te permitirá mantener orden, productividad,

excelencia y compromiso en cada uno de los departamentos.

¿Cuáles son las consecuencias si selecciono mal a los aspirantes?

Una mala selección puede influir en el ritmo de trabajo de la empresa y al resto de los
empleados. Las consecuencias pueden ser múltiples y variadas, estas son las 6 más
comunes:

 La persona se sienta insatisfechas: puede que el trabajador no empate con

los valores, misiones y objetivos de la empresa. Esto puede generar que no
tenga sentido de pertenencia e insatisfacción. Para evitar esto, es importante
indagar sobre los datos de la persona y recoger la información sobre experiencia,
estudios, etc.
 Problemas de adaptación e integración: este es uno problemas más comunes
que pueden ocurrir. Las pruebas y entrevistas realizadas en el proceso de
selección se hacen con la intención de asegurarnos que esa persona cubre las
necesidades actuales de la empresa.
 Rotación: cuando la rotación es significativa, la empresa invierte más dinero y
tiempo en la capacitación del trabajador.
 Insatisfacción laboral: si la persona se siente insatisfecha con las actividades
laborales, generará inconvenientes y un ambiente tóxico en el que no se puede
laborar con tranquilidad. Desgraciadamente, no sólo afecta a la persona
involucrada sino también a todos los compañeros y personas que se encuentran
alrededor. El compromiso disminuirá y asimismo, la producción y el rendimiento
de la empresa, pudiendo llegar a generar pérdidas de presupuesto, materia
prima, entre otras situaciones.
 Falta de experiencia: se debe tener cuidado en revisar su estado completo de
experiencia del candidato. Se puede contratar a una persona que tal vez no

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tenga tantos dotes e intentar reubicarla. Sin embargo, esta opción siempre
aumentará los costes.

El método científico es el mecanismo que hace caminar la investigación científica, da

respuesta a problemas, supone que la respuesta que da es la correcta, pero tiene que
demostrarlo y para ello se vale de conceptos, definiciones, hipótesis, variables e
indicadores, es decir de una serie de elementos, ese conjunto integrado constituye
los elementos del método científico. Entre sus elementos tenemos:

A. El concepto

Los conceptos son construcciones mentales que resultan de un complejo

proceso llamado de conceptualización, capacidad exclusivamente humana.

Los conceptos, son abstracciones o construcciones que explican un hecho o

fenómeno. Un conjunto de conceptos relacionados entre sí forma un sistema
conceptual, que es la base de la ciencia y el punto de partida para un método
científico.

El elemento científico inicial consiste en evaluar y observar sujetos potenciales

para el experimento. Esto se puede realizar a través de la observación directa
o mediante la revisión de la literatura y otras fuentes, basándose en
investigaciones anteriores en esta parte se debe observar, explorar el objeto de
estudio para llegar a conocer el fenómeno que ocupa siguiendo una serie de
condiciones como, por ejemplo, no admitir nada como verdadero si no se sabe
que lo es, clasificar cada uno de los conflictos que se van a examinar en todas
las categorías posibles y necesarias, ordenar las ideas comenzando por las más
simples y fáciles e ir subiendo poco a poco de dificultad, y enumerar y revisar
todo lo observado asegurándose de no omitir absolutamente nada.

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B. Las definiciones

Las definiciones y los conceptos están estrictamente relacionados y de ellos depende

la formulación de la hipótesis. Definir significa observar y lograr conclusiones sobre
hechos y fenómenos explicados a través de indicadores.

C. Hipótesis

El término hipótesis deriva de los términos griegos hipó, “por debajo”, y thésis, “lo que
se pone”. Etimológicamente, hipótesis quiere decir “debajo de la tesis” “lo que se pone
por debajo”.

La hipótesis es el ensayo de explicación de ciertos hechos, la supuesta relación que

existe entre ello (lo que está en la base, debajo de una situación dada que trata de
explicarse).

La hipótesis, es una suposición o conjetura verosímil, de relaciones entre hechos o

fenómenos, sujeto a verificación.

La hipótesis es una idea preconcebida, una explicación anticipada, una anticipación

que ha de comprobarse en los objetos y por los objetos de conocimiento, o, en su
caso, desecharse por impracticable. La hipótesis es una verdad posible, pero aún no
probada.

La hipótesis es un enunciado, una proposición afirmativa y condicional, una respuesta

provisional o tentativa a un fenómeno, es un juicio de posibilidad que se utiliza para
la explicación científica de los hechos de una realidad natural o social.

Una hipótesis establece una relación entre dos o más variables mensurables para
explicar y predecir en la medida de lo posible, aquellos fenómenos de una parcela
determinada de la realidad en caso de comprobarse la relación establecida.

Ejemplo de hipótesis: Sea el problema ¿qué relación existe entre el poder político
gobernante, el poder legislativo y los narcotraficantes? Se formula la siguiente
hipótesis: “los grupos de poder político gobernante y el poder legislativo amparan,

18
encubren y fomentan realmente a los narcotraficantes al no permitir la investigación
exhaustiva e imparcial a los asesores del gobierno y a militares comprometidos.

La principal función de las hipótesis en el conocimiento científico es la de ampliar y

generalizar los conocimientos.

Idealmente, toda investigación debe comenzar con una hipótesis verificable, que
puede ser probada o refutada. Esta hipótesis debe ser realista y tener en cuenta la
tecnología y los métodos disponibles. La generación de una hipótesis debe implicar la
búsqueda de la explicación más simple para un hecho o fenómeno natural.

Todos los métodos científicos se basan en una hipótesis como la herramienta y

principio subyacente fundamental para el establecimiento de pruebas reconocidas.

D. La variable

Las variables son características o propiedades de un hecho o fenómeno que pueden

variar entre elementos, unidades o conjuntos. Las variables en la investigación surgen
de los objetivos y de las hipótesis.

Una variable es una propiedad atribuible a los individuaos conformantes de una

población dada, que varía en esa población. Por ejemplo, tenemos una población
escolar, en ella le son propiedades atribuibles: sexo, edad, grado escolar. Coeficiente
de inteligencia, autoestima, talla, peso, etc. O también una población formada por
países, entonces le son propiedades atribuibles, desarrollo, subdesarrollo, PNB,
índice de inversión, grado de industrialización, régimen político, etc.

E. Los indicadores

Los indicadores son subdimensiones de las variables que expresan o dimensionan

alguna característica de un conjunto de elementos o población.

19
1.3 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

1.3.1 La investigación no experimental

La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, es investigación donde no hacemos variar
intencionalmente las variables independientes. Lo que hacemos en la investigación no
experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para
después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979, p 116). "La investigación no
experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible
manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones". De
hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del
estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.

En un experimento se "construye" una realidad en cambio, en un estudio no

experimental no se construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. En la investigación
no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser
manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede
influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.

Tomemos un ejemplo para explicar el concepto de investigación no experimental y

su diferencia con la experimentación. Vamos a suponer que un investigador desea
analizar el efecto que produce el consumo de alcohol sobre los reflejos humanos. Si
decidiera seguir un enfoque experimental, asignaría al azar los sujetos a varios
grupos. Supóngase cuatro grupos: un grupo en donde los sujetos ingieran un elevado
consumo de alcohol (7 copas de tequila o aguardiente), un segundo grupo que
ingiriera un consumo medio de alcohol (4 copas), un tercer grupo que bebiera un
consumo bajo de alcohol (una sola copa) y un cuarto grupo de control que no ingiriera
nada de alcohol. Controlaría el lapso en el que todos los sujetos consumen su "ración"
de alcohol, así como otros factores (misma bebida, cantidad de alcohol servida en
cada copa, etc.). Finalmente mediría la calidad de respuesta de los reflejos en cada
grupo y compararía a los grupos, para así determinar el efecto del consumo de

20
alcohol sobre los reflejos humanos. Desde luego, el enfoque podría ser
cuasiexperimental (grupos intactos) o los sujetos asignarse a los grupos por
emparejamiento (digamos en cuanto al sexo, que influye en la resistencia al alcohol.
Las mujeres suelen tolerar menos cantidades de alcohol que los hombres).

Por el contrario, si decidiera seguir un enfoque no experimental, el investigador no

podría acudir a lugares donde se localicen distintas personas con diferentes
consumos de alcohol (por ejemplo, oficinas donde se haga la prueba del nivel de
consumo de alcohol -digamos una estación de policía donde acuden personas que
tienen pequeños incidentes de tránsito y como parte de la rutina se les mide el grado
de consumo de alcohol). Encontraría personas quienes no han ingerido alcohol.
Mediría la calidad de sus reflejos, llevaría a cabo sus comparaciones y establecería el
efecto del consumo de alcohol sobre los reflejos humanos.

Claro está que no sería ético un experimento que obligara a las personas a consumir
una bebida que afecta gravemente la salud. El ejemplo es sólo para ilustrar la
diferencia entre la investigación experimental y la que no lo es.

Pero, vayamos más a fondo a analizar las diferencias. En la investigación

experimental se construye la situación y se manipula de manera intencional a la
variable independiente (en este caso el consumo del alcohol), después se observa el
efecto de esta manipulación sobre la variable dependiente (en este caso la calidad
de los reflejos). Es decir, el investigador influyó directamente en el grado de consumo
de alcohol de los sujetos. En la investigación no experimental no hay ni manipulación
intencional ni asignación al azar. Los sujetos ya consumían un nivel de alcohol y en
este hecho el investigador no tuvo nada que ver, no influyó en la cantidad de consumo
de alcohol de los sujetos. Era una situación que previamente existía, ajena al control
directo del investigador. En la investigación no experimental se eligieron personas con
diferentes niveles de consumo, los cuales se generaron por muchas causas (alguien
tuvo una comida con sus amigos, otra persona era alcohólica, una más estaba en
depresión, etc) pero no por la manipulación intencional y previa del consumo de
alcohol. En cambio en el experimento, sí se generaron los niveles de consumo de
alcohol por una manipulación deliberada de esta variable.

21
En resumen, en un estudio no experimental los sujetos ya pertenecían a un grupo o
nivel determinado de la variable independiente por autoselección.

La investigación no experimental es investigación sistemática y empírica en la que las

variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias
sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y
dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural.

1.3.2 Estudios descriptivos

Características de los estudios descriptivos

Los estudios descriptivos, como su nombre indica, tienen por objeto la descripción de
los fenómenos. Se basan fundamentalmente en la observación, la cual se realiza en
el ambiente natural de aparición de los fenómenos. Estos estudios son propios de las
primeras etapas en el desarrollo de una investigación.

Los datos descriptivos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En el primer caso

suelen estudiar muestras grandes de sujetos. En el segundo se trata de estudios más
en profundidad, sobre el número reducido de casos. De todas formas, como veremos,
hay que tener presente que en una misma investigación se pueden combinar ambos
tipos de datos.

No existe acuerdo entre autores que se han ocupado del tema en lo que respecta a
la clasificación de los estudios descriptivos. En este capítulo nos referimos a algunos
de los más representativos, advirtiendo que el criterio de selección y clasificación no
está exento de cierta arbitrariedad.

1.3.3 Estudios de desarrollo

El objetivo de los estudios de desarrollo consiste en determinar, el estado en que se

hallan los fenómenos, con sus interrelaciones, y los cambios que se producen en el
transcurso del tiempo. En estos estudios los investigadores se proponen describir el
desarrollo que experimentan las variables durante un lapso de tiempo. Los trabajos

22
de Arnold Gesell y Jean Piaget sobre el desarrollo infantil pueden considerarse como
pioneros en este tipo de estudios.

Los estudios de desarrollo pueden ser cuantitativos y cualitativos. Para Travers (1989)
un investigador ha de empezar intentando verificar una hipótesis bien formulada por
medio de técnicas que implican la medición (técnicas cuantitativas). “Los estudios
descriptivos cualitativos son para el experto”, ya que comportan dos dificultades: La
observación y descripción de conducta en varios niveles de edad permite que el
observador vea lo que desea ver. Otra dificultad es que posiblemente el que observa.
“ante los innumerables eventos que constituyen el flujo de la conducta se quede
perplejo ante la riqueza de material” En esto coincide con Erikson (1986).

Dentro de los estudios de desarrollo se distinguen los estudios longitudinales y los

transversales, a los cuales se hace referencia en los apartados siguientes. Para más
detalles sobre los estudios de desarrollo véase Travers (1989), Van Dalen y Meyer
(1991).

1.3.4 Estudios longitudinales

En los estudios longitudinales se analizan los mismos individuos en distintos

momentos, o durante cierto tiempo.

Se puede distinguir entre estudios longitudinales: a) a corto plazo: como máximo un

año o un curso escolar: y b) a largo plazo: desde un año hasta 10-20 ó los que sean
necesarios. Por ejemplo, si se quiere estudiar la evolución de la velocidad lectora
desde el primer grado hasta los 30 años se procede de la siguiente forma. Se
selecciona una muestra representativa de sujetos a los cuales se les aplica una prueba
inicial. Posteriormente, una vez al año se les aplicarán otras pruebas sucesivas.
Transcurrido el periodo de observación que en este ejemplo serían treinta años, se
dispondrá de una descripción del desarrollo de la velocidad lectora.

Dentro de los estudios longitudinales se puede aplicar distintas técnicas, como por
ejemplo curvas de crecimiento, diseños de medidas repetidas, estudios de
seguimiento, análisis de series temporales, modelos de variable vicaria, etc. Un tipo

23
especial es el que conoce como diseño de sujeto único o N =1, en el cual se estudia
un solo individuo de forma intensiva y en profundidad (“Diseño de sujeto único”).

1.3.5 Estudios transversales

En los estudios transversales se estudian en un mismo momento distintos individuos,

los cuales representan distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo, si se quiere
estudiar la evolución de la velocidad lectora desde el primer grado hasta los 30 años
se procede de la siguiente forma. Se seleccionan muestras representativas de sujetos
de cada categoría de edad, o curso académico, a los cuales se les aplican las
pruebas. La recogida de datos puede durar a lo sumo un mes o dos. Los resultados
ofrecen una descripción del desarrollo de la velocidad lectora de un largo período
evolutivo.

1.3.6 Análisis de cohortes

En término cohorte originariamente se refería a una unidad militar del imperio romano.
Actualmente se refiere a un colectivo de individuos que tiene características en
común. En el lenguaje técnico de la demografía una cohorte es un colectivo de
personas de un lugar geográfico determinado, que han experimentado el mismo
acontecimiento vital significativo en un periodo de tiempo dado. Este acontecimiento
vital generalmente es el nacimiento. Por esto los sujetos de una cohorte suelen
caracterizarse por tener la misma edad. Pero puede haber otros acontecimientos
vitales que caractericen una cohorte, como por ejemplo un acontecimiento histórico,
un curso académico, etc. El análisis de cohortes (cohort analysis) es el método de
investigar los cambios de comportamiento o actitudes de estos grupos.

El caso más sencillo es aquel en que se estudia una sola cohorte en dos puntos de
observación temporal. Estos análisis coinciden con los estudios longitudinales, y con
el diseño intrasujeto o de medidas repetidas.

La utilidad del análisis de cohortes cobra sentido cuando se tienen diversas cohortes
con más de dos puntos de observación para cada una de ellas. Aquí ya se puede
establecer una distinción respecto de los estudios longitudinales. Estos estudian el
mismo grupo de personas a lo largo de toda la investigación.

24
Los análisis de cohortes suelen ocupar periodos de tiempo relativamente largos.
Normalmente los científicos no planifican investigaciones tan a largo plazo. Sin
embargo es posible su realización a partir de los datos recogidos en otras
investigaciones previas. Por lo tanto, el análisis de cohortes puede considerarse, en
cierto sentido, como un análisis secundario de los datos recogidos por otros
investigadores.

1.3.7 Estudio de casos

El estudio de casos es un análisis en profundidad de un sujeto considerado

individualmente. A veces se puede estudiar un grupo reducido de sujetos considerado
globalmente. En todo caso se observan las características de una unidad individual,
como por ejemplo un sujeto, una clase, una escuela, una comunidad, etc. El propósito
consiste en indagar profundamente y analizar intensivamente los fenómenos que
constituyen el ciclo vital de la unidad en vistas a establecer generalizaciones acerca
de la población a la cual pertenece.

La observación suele ser el método de investigación más frecuentemente utilizado y,

de hecho, es la base de los estudios de casos. La observación del desarrollo de los
individuos, desde el nacimiento hasta la madurez (ciclo vital), puede constituir un
ejemplo de estudio de casos. Los trabajos de Binet. Gessell y Piaget son
paradigmáticos en este sentido.

Una variante del estudio de casos es el método clínico acuñado en 1896 por L. Winter,
discípulo de W. Wundt, como forma de prevenir y tratar las deficiencias y anomalías
mentales de individuos particulares. Desde entonces se has desarrollado múltiples
tendencias, pero en esencia no ha variado. Lo han aplicado Freud, Piaget y muchos
otros. Es esencialmente cualitativo. El estudio prolongado de casos individuales
constituye concretamente el carácter esencial del método. Su característica diferencial
respecto al estudio de casos es que el método clínico es ex post facto. Por ejemplo se
analiza un adolescente que presenta síntomas de que algo no funciona bien en
búsqueda de las posibles causas: el hecho que lo ha provocado ya ha sucedido. Entre
las técnicas utilizadas en el método clínico se encuentran las

25
entrevistas, tests individuales, observación, escalas, cuestionarios, pruebas
proyectivas, etc. Son esencialmente estudios biográficos.

Una variante del método clínico es el método genético. Piaget denominó así a su
método de observación, según el cual desde el estudio de casos se puede llegar a
elaborar una teoría científica, y desde ésta solucionar comprensivamente un caso
determinado.

1.3.8 Estudios correlacionales

El objetivo de los estudios correlacionales consiste en describir las relaciones

existentes entre las variables que intervienen en un fenómeno. En estos estudios se
utiliza la correlación como técnica en el análisis de datos.

La correlación se utiliza para determinar el grado en que dos o más variables se

relacionan entre sí. Por ejemplo, podría interesar conocer la relación existente entre
la inteligencia, el tiempo dedicado al estudio, la eficiencia lectora y el rendimiento
académico.

Dentro de los estudios correlaciónales tenemos una primera aproximación que son
los de carácter exploratorio. Se trata sencillamente de recoger unas observaciones,
generalmente mediante tests o pruebas objetivas, y calcular la correlación entre las
variables observadas.

Un ejemplo esquemático podría seguir los pasos siguientes.

1. Planteamiento del problema: ¿existe una relación entre la velocidad lectora y el

rendimiento académico?
2. Formulación de la hipótesis: “Existe una correlación significativa entre la
velocidad lectora y el rendimiento académico”.
3. Método de recogida de datos.
i. Definición de la población objeto de estudio
ii. Selección de una muestra representativa de sujetos.
iii. Selección de una prueba de lectura adecuada.
iv. Administración de la prueba de lectura a los sujetos.

26
v. Recogida de las notas de rendimiento académico a final de curso.

4. Análisis de datos: calcular la correlación entre la velocidad lectora y el

rendimiento académico.

27
 CAPITULO II

INVESTIGACIÓN II

2.1 PLANEAMIENTO

2.1.1 Definición

El planeamiento de investigación consiste en la previsión de las distintas actividades

que deberán preverse para ser ejecutadas con una secuencia lógica determinada y
de acuerdo a las etapas del proceso de investigación científica y, respecto a cada
una, es preciso calcular el tiempo que durará su ejecución y los recursos (humanos,
físicos y financieros), necesarios y adecuados para su realización.

Todo esto ha de aparecer escrito en este trabajo bibliográfico denominado

Planeamiento de Investigación, que contribuirá al crecimiento del conocimiento y a la
resolución de problemas sobre este problema.

Una cosa es planear la investigación de campo y otra es realizar la investigación

propiamente dicha. En la planificación de la investigación hay dos puntos muy
importantes a seguir.

En lo primero se esboza un plan de acción que considere las ventajas e

inconvenientes de realizar la investigación. Se analiza la perfectibilidad de la
investigación con ciertos métodos y modelos.

En lo segundo se confecciona el plan detallado que tiene como eje al método y modelo
del trabajo de campo, en la cual existen variables y el procedimiento para abordar su
estudio.

28
2.1.2 ETAPAS DEL PLANEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN

A. El Problema

Plantear el problema es estructurar más formalmente la idea de investigación, es

una operación mediante la cual se especifica claramente y de un modo concreto
sobre qué se va a realizar el estudio. Es el punto inicial de la cadena: Problema-
investigación-solución por tanto determinará la posterior proyección de la
investigación; un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto.

La importancia de una adecuada definición del problema de estudio se traduce en

economía de tiempo, dinero, esfuerzo y dificultades en etapas posteriores de la
investigación, minimiza el riesgo de fracaso y evita desarrollar un esfuerzo
considerable en resolver un problema sin mayor importancia.

La definición del problema implica:

 Dar un título a la investigación: El título debe dar una idea precisa del contenido
y sentido del trabajo. Debe ser descriptivo, objetivo y breve.

 Establecer el propósito general de la investigación, formulándose lo que se

pretende de forma clara, precisa y accesible. Una forma de plantearlo es a
manera de pregunta, por ejemplo: ¿cómo se relaciona…¿cuáles son…?.

 Indicar los fines de la investigación en términos de la visión que se tenga

respecto a la utilización de la investigación más allá de ella, es decir para lo
que podría emplearse a futuro. En este caso en particular la investigación
podría determinar si se requiere conformar o diseñar oferta específica, o bien
se requiere diseñar perfiles y sus consecuentes planes y programas

 Definir los alcances del estudio, en cuanto a:

Delimitación geográfica:

- Delimitación del área o áreas de interés

- Delimitación del tamaño de la unidad de estudio

29
 - Delimitación del Tipo de estudio

Dentro de las actividades a considerar a efecto de definir el problema se

pueden citar:

 Clarificar la idea de investigación con la persona o entidad que propone o

requiere el estudio (cámara, asociación o unidad de la institución)
 Identificar, localizar y cuantificar las fuentes de información documental,
experimental y de campo relacionadas con el tema en estudio.

 Revisar la literatura atinente al tema a fin de reconocer los antecedentes y las

relaciones del problema. Asimismo, conviene analizar la experiencia de
estudios

B. El diagnóstico

Es la identificación y explicación de las variables directas e indirectas inmersas en el

problema, más sus antecedentes y los efectos que se producen en el medio ambiente
del problema.

La información obtenida debe estar estructurada por variables y debe ser totalmente
objetiva. Esto es que no se acepta “juicio de valor”.

Es la etapa de investigación que se ocupa de recabar toda información posible de un

determinado problema sobre un aspecto completo.

En esta parte del diagnóstico podemos identificar las variables causantes del
problema con respecto a los docente y los alumnos una de las variables directas
serían bajos sueldo y las indirectas serían la predisposición a la solución de dicho
problema.

C. Diseño de objetivos.

Los objetivos constituyen los propósitos fundamentales de la investigación cumpliendo

dos funciones básicas: servir de guía al proceso y proporcionar criterios para su
control. Los objetivos determinan los aspectos básicos a considerar del

30
problema de estudio y la profundidad en su tratamiento, lo que se plasma en la
formulación de objetivos generales y específicos.

Objetivo(s) general(es).

Precisa la finalidad de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias.

Deben redactarse para que en forma explícita orienten el estudio y contribuyan a la

planificación del proyecto de investigación. Cada uno debe indicar una meta a seguir
y por naturaleza no son directamente evaluables, debiendo formularse a partir de
éstos objetivos específicos.

Objetivos específicos

Se derivan de los generales y constituyen los logros más visibles a obtener en la

investigación. Es la manera de expresar de forma más clara, alcanzable y
comprobable los propósitos de la investigación. A de considerarse que cada uno de
los objetivos específicos se presenta de forma interrelacionada apoyados unos en
otros, por tanto ha de existir congruencia entre ellos. Existen diferentes niveles de
objetivos acordes con la acción que plantea el investigador.

D. Justificación del estudio

La justificación es expresión del porqué de la realización del estudio. Es indicar las

razones de peso que se tienen para abocarse al estudio del problema, es precisar con
claridad cuál es su importancia y a quién beneficia. En otras palabras se de be
“vender” la idea de manera convincente, el investigador deberá saber cómo acentuar
sus argumentos en los beneficios a obtener y el uso que se les dará.

El enunciado de la justificación deberá explicitar ¿cuál es la problemática de fondo que

motiva escribir acerca del tópico que se escogió? y describir brevemente esa
problemática o situación.

Se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio

propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son
exhaustivos:

31
 Conveniencia: Que tan beneficioso es o que funcionalidad tiene, para que sirve.
 Relevancia Social: Que impacto tendría sobre la sociedad, en términos del
desarrollo de la formación profesional de los trabajadores, quienes se
beneficiarían con tal desarrollo.
 Implicaciones Prácticas: Ayudaría a resolver algún problema presente o que
surgiera en un futuro, en relación con la prestación de los servicios de
capacitación y formación profesional.
 Valor Teórico: Que contribución o que aportación tendría nuestra investigación
hacia otras áreas del conocimiento, tendría alguna importancia trascendental, los
resultados podrán ser aplicables a otros fenómenos o ayudaría a explicar o
entenderlos.
 Utilidad Metodológica: Con nuestra investigación podríamos o ayudaría a crear
un nuevo instrumento para la recolección o análisis.

E. Definición de las variables a estudiar

Son los aspectos o características de interés para la investigación y se derivan de los

objetivos específicos. Es pertinente recalcar que cada objetivo debe contar con una
o más variables, a la vez no puede existir una variable que no responda a un objetivo.

Este proceso implica definir el significado (definición factual) y la forma de medir

(definición operacional) de las variables. Es fundamental en esto último establecer las
unidades de medida para cada variable El logro de los objetivos requiere información
estadística como resultado de un proceso de contar, observar y registrar hechos o
sucesos, siendo indispensable clarificar dichas características o variables.

F. Definición de la población de estudio

Toda vez definidas las variables de interés, es menester reparar que estos aspectos
a analizar se deben medir en relación con la unidad o elemento de estudio, siendo
ésta la unidad que posee la característica a observar.

En este sentido la población de estudio constituye el conjunto de unidades o

elementos de estudio debidamente delimitados en tiempo y espacio que poseen una

32
 o más características de interés. Esta delimitación de la población debe ser
coherente con el problema y alcances del estudio.

La población en sí, se convierte en el marco de referencia o universo al cual se orienta

los resultados y conclusiones obtenidas en la investigación

2.2 IMPORTANCIA DE LA SUSTENTACIÓN

La defensa oral de una tesis es un acto altamente emotivo para el alumno, porque
involucra decisiones importantes para la vida académica, justamente cuando se está
concluyendo la carrera: De los resultados de este importante paso depende la
graduación y obtención del título o grado correspondiente. Es un acto que usualmente
los estudiantes realizan bajo condiciones de gran estrés que pueden afectar
sensiblemente los resultados de la evaluación final. Por tal motivo es necesario
planificar esta última actividad de aprendizaje de la carrera con mucho cuidado,
observar las reglas para la presentación a fin de obtener la mejor calificación posible.

Los aspectos más importantes que debe considerarse para realizar una presentación
exitosa:

1. La Defensa oral de una tesis:

La presentación o defensa oral de una tesis es un acto público de carácter

académico que tiene como propósito demostrar ante un jurado el dominio de un
tema que ha sido presentado en un informe denominado tesis de maestría o tesis
doctoral. La defensa requiere del cumplimiento de ciertas condiciones académicas
y administrativas previas, como son:

a. Haber completado el plan de estudios de la carrera.

b. Haber presentado el informe final que recoge los resultados de la
investigación desarrollada como tesis de grado.
c. El informe final de la tesis debe haber sido evaluado y aprobado por los
miembros del jurado.
d. El informe final no debe presentar observaciones de fondo que ameriten su
reestructuración.

33
2. Cómo realizar una defensa oral de tesis exitosa

Para asegurar el éxito de la defensa de una tesis deben cumplirse con tres etapas
básicas:

1) La planificación

2) La ejecución y

3) La evaluación.

2.1. La Planificación

Esta fase está destinada a la previsión de los recursos necesarios para la

presentación y al diseño de la exposición. Debe considerar aspectos como:
público de la exposición, recursos, estructura de la presentación, tiempo, ensayo.

2.1.1. Público: Está integrado por los representantes del jurado, dos miembros
principales y el tutor en los casos de Tesis de Maestrías y por cuatro miembros
principales y un tutor en los casos de Tesis de Doctorado. En consecuencia el
jurado es un público especializado que domina el lenguaje técnico de la
especialidad.

Además como el acto de defensa es una actividad pública, también pueden estar
presentes profesores del área, alumnos y personas ajenas a la Universidad. En
virtud de esta composición del público presente en una defensa es menester
utilizar adecuadamente el lenguaje técnico de la especialidad, estructurar la
presentación utilizando elementos motivacionales oportunos y apoyar la
presentación con recursos audiovisuales que permitan comunicar las ideas
principales contenidas en el informe de la tesis. Para ello, el alumno debe
proyectar su voz clara e inteligible, en un tono audible para el jurado, para evitar
la monotonía varíe el tono de la voz. Debe utilizar frases coherentes que vayan
incorporando nuevos elementos de información, en la medida que avanza la
exposición. Cuando pase de una idea a otra, recalque la transición modificando
su postura física, muy levemente, diciendo por ejemplo: ... y ahora pasemos al
segundo punto... Repase y anticipe a fin de recalcar la transición de un punto a

34
otro, diciendo: el punto anterior fue... ahora vamos a desarrollar el punto... Limite
el número de puntos, porque recuerde que la mente humana solo puede retener
un número limitado de ideas a la vez. Sea breve.

2.1.2. Recursos: Los recursos audiovisuales son necesarios para facilitar el

aprendizaje multisensorial y para mantener la motivación en la audiencia. Debe
recordar que la atención de la audiencia decae a su nivel más mínimo a los diez
minutos; ese es el momento de cambiar de punto en la exposición, de cambiar el
recurso audiovisual o de introducir una interrogante que induzca al jurado a pensar
en una respuesta. Es necesario saber cuáles son los sentidos que intervienen en
la recepción de la información, con el propósito de decidir cuáles son las técnicas
que se utilizarán para comunicar efectivamente la información que interesa.
Cuando se usa la conferencia, la charla, la narración o la técnica de preguntas y
respuestas se está utilizando básicamente el sentido del oído y se recuerda
apenas el 10 % de lo que se oye. Cuando utilizamos cuadros, afiches, el pizarrón,
el franelógrafo, los mapas y diagramas, las transparencias, las fotografías, entre
otros se está usando el sentido de la vista, que permite retener el 50 % de la
información recibida. Cuando la audiencia, el alumno o el receptor del mensaje
“hacen” a través de actividades prácticas están utilizando básicamente el sentido
del tacto y usualmente se recuerda el 80 % de lo que se hace, porque en el
aprendizaje intervienen la memorización de rutinas, de conocimientos, el 8
desarrollo de habilidades, se crean secuencias de actividades, entre otros. Los
recursos audiovisuales más utilizados son: el rotafolios, las transparencias en
hojas de acetato, la proyección opaca de láminas, los cartelones, los bosquejos
en hojas o separatas, el pizarrón, las diapositivas con voz incorporada y los
videos. Son recursos de apoyo y como tales deben ser utilizados; en ningún caso
deben convertirse en una “ayuda memoria” de lo que se va a decir en la
exposición. Recuerde que los recursos audiovisuales permiten ilustrar los puntos
más importantes de la conferencia o de la exposición.

35
2.1.3. La Estructura de la Presentación: La organización de la exposición es
fundamental para facilitar en la audiencia la comprensión del tema; por ello, debe
elaborarse una estructura sencilla que pueda ser desarrollada con comodidad
durante el tiempo que disponemos para la presentación. Al efecto es necesario
considerar: 1) La introducción: en esta parte se presentará brevemente el
problema de la investigación, los objetivos que se propuso alcanzar y la
metodología, indicando los pasos seguidos para lograr cada uno de los objetivos
del trabajo. 2) Las bases teóricas: en esta parte se describirán las teorías
utilizadas en el estudio en sus aspectos más importantes. Deben apoyarse con
láminas que visualicen como se relacionan las diferentes teorías utilizadas. 3) Los
resultados: Debe incluir los aspectos más relevantes; para ello, muestre láminas
con gráficos (lineales, de barras, circulares) a todo color, que permitan visualizar
el comportamiento de los resultados. 4) Conclusiones y recomendaciones: incluya
láminas con frases cortas acerca de las conclusiones y recomendaciones. 5) En
los casos de presentar modelos se incluirá un quinto punto en donde se
demostrará su estructura, partes, sistemas y otros.

2.1.4. Tiempo: Para la presentación de una tesis el alumno cuenta con 45 minutos
para exponerla. Por tal motivo se requiere dosificar el tiempo para asegurar que
la actividad se cumple en el lapso previsto. Se sugiere la siguiente distribución: 1)
Introducción (5 a 10 minutos) 2) Bases Teóricas (10 a 15 minutos)
3) Resultados (10 a 15 minutos) 4) Conclusiones y recomendaciones (5 minutos).
En el caso de presentar un modelo, se sugiere la siguiente distribución: 1)
Introducción (5 minutos) 2) Bases teóricas (10 minutos) 3) Resultados (10
minutos) 4) Conclusiones y recomendaciones (5 minutos) 5) Modelo (15 minutos)
Para asegurar el cumplimiento de estas disposiciones es importante realizar
varios ensayos conforme a las indicaciones a continuación.

2.1.5. Ensayo y control de la salud:

En oportunidades previas se indicó que el acto de defensa oral es un acto público

que implica la conjugación de un sin número de emociones que si no se controlan
pueden inducir a la práctica de errores e impresiones, y hasta perder el control

36
 del tiempo de la exposición. Por tal motivo es importante controlar al máximo las
variables intervinientes y para ello, nada mejor que el ensayo y el control de la
salud. Para el ensayo: Se recomienda elaborar un guion, en donde se incluya una
columna con el audio y otra columna con el vídeo. En el audio se escribirá el
parlamento que el alumno dirá en la presentación, redactado de acuerdo a las
normas de estilo y redacción. En el vídeo se especificarán los recursos
audiovisuales que apoyarán la presentación, tal como se muestra a continuación:

El alumno deberá aprender este guión mediante una lectura repetida o

escuchando una grabación del mismo mientras lee. Esta actividad debe realizarse
hasta que el alumno sea capaz de expresarse siguiendo las ideas fundamentales
sin consultar el guión. Seguidamente se recomienda ensayar el parlamento frente
al espejo, con el propósito de controlar la postura corporal, los ademanes y gestos,
el tono de la voz, los énfasis al cambiar de un punto en la exposición. Se sugiere
realizar esta actividad tratando de controlar el tiempo previsto para cada punto de
la exposición. Luego, es necesario exponer frente a terceros, incluyendo el tutor.
Este ensayo frente a terceros debe realizarse usando los recursos audiovisuales.

Para el control de la salud: Se recomienda vigilar con cuidado la salud las dos
semanas previas a la exposición. Por causa del estrés las defensas del organismo
bajan a su mínimo nivel y nos hacemos propensos a desarrollar gripes y malestares
estomacales. Por ello, se sugiere tomar un gramo de vitamina C diario y mantener
una dieta sana, baja en grasas y dulces, con abundantes frutas, vegetales de varios
colores (verdes, rojos, amarillos) y porciones adecuadas de carnes blancas. De
igual manera, se recomienda descansar como mínimo 7 horas diarias en la
noche. Esto es particularmente importante para la exposición y el control de los
nervios

2.2. Ejecución: Se refiere a la presentación de la tesis propiamente dicha, en el

día, hora y lugar señalado por la Universidad. Esta fase incluye varias etapas: la etapa
previa a la presentación, la presentación, el desarrollo y la fase de preguntas y
respuestas.

37
2.2.1. La etapa previa a la presentación: Como se dijo es necesario para asegurar
el éxito de la actividad que el alumno descanse un mínimo de siete horas de sueño.
No se recomienda tomar tranquilizantes por que inhiben la velocidad y capacidad de
respuesta del sistema nervioso central. Por tal motivo se sugiere realizar tres tipos
de ejercicios respiratorios, antes de las ocho de la mañana.

 Ejercicios respiratorios: Los ejercicios de primer orden: Consisten en

respirar profunda y lentamente. Se aspira el aire y se expulsa lentamente
contando hasta diez. El ejercicio debe realizarse siete veces. Estos
ejercicios deben realizarse sentado con la espalda recta. Los de segundo
orden o de control del estrés: Consisten en tapar la ventana derecha de la
nariz con el dedo pulgar y aspirar el aire por la ventana izquierda de la nariz.
Luego debe expulsar el aire por esa misma ventana. Estos ejercicios de
respiración están destinados a proporcionar una buena cantidad de oxígeno
al cerebro y al resto del cuerpo, y a controlar los nervios.
 El vestuario: Para los caballeros se recomienda usar un traje formal,
preferiblemente oscuro: azul, verde o negro. Usar una corbata
cuidadosamente anudada y de colores sobrios. Debe vigilar su corte de
pelo y presentarse limpio, bien peinado. En el caso de las damas, se sugiere
usar un vestido formal de colores oscuros (azul, verde, beige, negro,
morado) holgado, evitar las minifaldas y pantalones estrechos. Debe llevar
un peinado sobrio y un maquillaje apropiado para la hora.
 Las necesidades físicas: Se recomienda realizar una comida ligera una
hora y media antes, para facilitar un adecuado suministro de energía y que
la digestión de los alimentos se realice apropiadamente. Así mismo,
conviene ir al baño antes de iniciar la exposición. Recuerde que el cuerpo
debe estar preparado para concentrar su energía en la presentación.
 Arreglo del ambiente: Conviene presentarse en el aula en donde se
realizará la exposición con una hora de antelación a la hora fijada para la
presentación. Es necesario arreglar el ambiente, disponer el mobiliario en
donde se acomodará al jurado, en donde estará el público, ubicar los
equipos audiovisuales y enfocarlos en la pantalla de proyección. Se

38
 requiere que tome la previsión de llevar algunos recursos adicionales como:
tiza y borrador, marcadores de tinta borrable, una extensión eléctrica, un
reloj para controlar el tiempo, tirro para colocar carteles, tijeras, papel bond
blanco y lápices. Para la presentación se deberán elaborar dos hojas de
rotafolios: una con el nombre de la tesis y su autor y otra con el esquema
de la exposición. Estas hojas se colocarán a un lado de la pantalla de
proyección y se utilizarán cuando se pase de un punto a otro en la exposición

2.2.2 La Presentación: Esta es la primera parte del acto de defensa. El Jurado

hace la presentación, se identifica el Secretario y el Presidente del Jurado, quien
expondrá las reglas que se seguirán en el acto, en cuanto al tiempo estimado para
la exposición y para las preguntas y respuestas, la participación del público y la
evaluación. Se inicia la lectura al Acta de Evaluación con el propósito de verificar
los datos del nombre del alumno, cédula de identidad, título del trabajo, carrera y
mención. Seguidamente, el alumno inicia su presentación indicando su nombre
completo, el título del trabajo y el esquema que seguirá para la presentación
señalando las hojas de rotafolios, preparadas para este efecto.

2.2.3. El Desarrollo: Se refiere a la presentación del tema de acuerdo al esquema

previamente diseñado. Recuerde mirar a los ojos de sus jurados, cambie de
posición cada vez que pase de un punto a otro de la exposición; manténgase de
frente al jurado; use palabras sencillas porque estas son ricas en sentimientos,
llenas de gusto, hechas para ayudarle a decir lo que desea; evite las trivialidades;
use el lenguaje técnico; varíe el tono de la voz; recalque los cambios en las ideas;
sea breve. Fije los propósitos u objetivos que se planteó en la investigación y
enseguida muestre cómo hizo para alcanzarlos. Al presentar las bases teóricas y
los resultados recuerde que Ud. está presentando una información novedosa que
quiere compartir con el jurado y la audiencia. Así mismo, que nadie sabe más de
su trabajo que Ud., el jurado leyó el informe en frío y ahora Ud. tiene la oportunidad
de comunicarle todo el alcance del estudio, con el calor y la emoción que significó
realizar ese trabajo. Comunique sus ideas como si Ud. estuviera vendiendo un

39
 excelente producto. Es muy posible que los nervios le asalten durante los primeros
dos (2) minutos pero, todas las previsiones y los ensayos le permitirán controlar
al máximo la situación. Recuerde que el ensayo repetido tenía como propósito
aprender los contenidos del parlamento y las rutinas que seguiría, en orden o
secuencia y en extensión del tiempo. Así que la exposición deberá desarrollarse
con toda normalidad. Recuerde que debe evitar la falsa modestia: porque esto
puede indisponer seriamente al jurado y al público. No debe expresar que se
encuentra poco preparado o que otros pueden hacerlo mejor que Ud. Si ha seguido
de manera inteligente el conjunto de sugerencias expuestas aquí ¿Por qué razón
no va a estar bien preparado para presentar su tema?. Tenga confianza en si mismo
y permita que la modestia sea parte de su personalidad. Cuando incurra en una
imprecisión durante el desarrollo del tema, no se detenga a revisar la gravedad del
error cometido. Recuerde que su auditorio está marchando paralelamente con el
expositor. Por lo que, a menos que se cometa un error garrafal, la mayoría de las
veces el error pasará inadvertido si se corrige discretamente y con la mayor
naturalidad. Recuerde que su jurado y el público han decidido disponer parte de
su escaso tiempo para escucharle y espera que Ud. se haya preparado
cuidadosamente. Además todo oyente espera que se le respete y se le dirija la
palabra en un todo audible y agradable. Por tal motivo, es necesario evitar
expresiones como: ¿comprenden?, ¿entendieron? ¿Está claro?
¿lo ven? ¿Quieren que vuelva a repetirlo?. Muy por el contrario asuma su
responsabilidad como comunicador de un mensaje, pregunte: ¿Me expliqué?
Estas conductas junto a las actitudes y posturas de superioridad contribuyen a
crear un ambiente crítico que puede conducir al fracaso de la conferencia, que se
va a evidenciar en la evaluación del jurado.

2.3. La Evaluación: Es la última fase de la defensa oral de una tesis de grado.

En la evaluación se ponderan los aspectos que se van a considerar, como es el caso
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, se establecen algunas
diferencias entre Pregrado y Postgrado. Por ejemplo, en Pregrado se asigna un 60
% para el informe de la Tesis y un 40 % para la defensa oral. En Postgrado:
Maestrías y Doctorados el informe representa el 45 % , la 27 defensa el

40
 35 % y la claridad y racionalidad de las respuestas el 10 % de la calificación final.
En Pregrado, en el informe se evalúan aspectos como la presentación formal del
informe escrito, presentación de la bibliografía y referencias, correspondencia entre
los objetivos del trabajo y los resultados, correspondencia entre los objetivos del
trabajo y la metodología, aspectos teóricos y conclusiones. Estos aspectos
representan un 60 % de la calificación final. En la defensa oral se evalúan: La actitud
del ponente, dominio del tema, manejo del lenguaje técnico, manejo de los recursos
audiovisuales, organización de la exposición y de las ideas. Lo cual representa el
40 % restante de la calificación final. En Postgrado el informe de la tesis es evaluado
con base a los aspectos de uso del lenguaje técnico y/o científico, la aplicación
adecuada de la metodología, el dominio del tema de la tesis, la capacidad de
síntesis, y la consistencia de los resultados alcanzados. Estos aspectos representan
el 35 % de la calificación final. Luego, en la defensa oral se evalúan aspectos como:
exposición sobre el trabajo (35 %) y claridad y racionalidad de las respuestas (10
%).

2.3 ¿CÓMO CONTESTAR LAS PREGUNTAS DEL JURADO?

Preguntas y Respuestas: Esta fase continúa una vez finalizada la exposición del
tema. Usualmente se realiza como una conversación entre el tesista y el jurado. Está
destinada a aclarar dudas del jurado, a sugerir cambios en el informe final y a conocer
cuáles son los cambios personales y profesionales experimentados por el alumno,
mediante la realización de la investigación. Esta es una etapa muy importante de la
exposición oral y por ello, el expositor debe actuar con mucho tacto para extraer el
mayor provecho. Al efecto se sugiere que no responda preguntas con monosílabos:
“si”,“no”, o frases imprecisas que pueden defraudar o en algunos casos disgustar al
jurado o al público, como es el caso de: “ depende”, “tal vez”, “puede ser”. Las
respuestas deben ser razonadas y respetuosas a fin de que la audiencia quede
satisfecha. Cuando surge una pregunta inesperada, Salas (1977) recomienda lo
siguiente: “Ante una situación como éstas se recomienda proceder así: si una vez
comprendida la pregunta no recuerda puntos detallados y precisos para responder, no
se intranquilice por esto, domínese y evite las manifestaciones de nerviosidad o

41
vacilación. Mientras coordina con tiempo sus pensamientos, reformule al auditorio la
misma pregunta con voz reposada, segura y audible y enseguida proporcione una
respuesta de carácter general. En estos casos, la redundancia suele estimular el
trabajo de la memoria. Frecuentemente cuando surge una idea, esta origina a su vez
una serie de asociaciones mentales afines que terminarán conduciéndolo a la
respuesta que realmente necesita para el público asistente”. (P. 261) En la fase de
preguntas y respuestas se requiere que el alumno recuerde que nadie conoce mejor
su trabajo que él; que por tanto, debe demostrar seguridad en lo que dice. El alumno
debe tomar especial cuidado de grabar esta sesión para poder registrar las
sugerencias de cambios en el informe final; en todo caso debe tomar notas de esos
cambios que deberá incorporar en la versión final de la tesis. Al finalizar, el jurado
solicitará al público presente y al tesista se retiren del aula, a objeto de poder deliberar
acerca de la evaluación final.

42
 CAPÍTULO III

TEORÍA Y DOCTRINA CURRICULAR

3.1 NATURALEZA DE LA TEORÍA CURRICULAR

3.1.1 DEFINICIÓN DE TEORÍA CURRICULAR

La teoría curricular es un conjunto de planteamientos conceptuales de carácter

propositivo, con argumentos de fuerza comprometedora, que nos habla de la
estructura organizativa, dinámica y proyección de lo que es necesario enseñar o que
debe ser aprendido en la formación asistida. Hablar de teoría curricular implica definir
o decidir sobre lo que es currículo. Para encaminar la propuesta anterior, podríamos
decir que currículo es conjunto de experiencias de aprendizaje, orientadas por la
formación asistida que compromete estrategias educativas y evaluativas, lo mismo
que ambientes educativos pertinentes. Las experiencias tienen implicaciones de
proceso y de trayecto, por su puesto de transformación personal, dado el
comprometedor papel del aprendizaje. Quien aprende algo, o aparentemente lo hace,
nuca será la misma p e r s o n a. ¿Para qué una teoría curricular? Una teoría curricular
es importante en la medida que oriente, no predetermine, la acción. No puede ser una
camisa de fuerza, sino una posibilidad de leer las realidades, realidad, contexto y los
procesos.

Las teorías del currículo suelen significar un marco de discusión para fundamentar y dar
justificación a lo que se enseña y como se hace. El problema central de la teoría del currículo
debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por
un lado y de las relaciones entre educación y sociedad, por otro lado. Las teorías del currículo
evolucionan y cambian como lo hace la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica
proporcionan un punto de referencia estable par. Toda teoría del currículo implica una meta

43
teoría (teorías sobre las relaciones entre la teoría y práctica) a el estudio del currículo
(Kemmis, 1988).

Una teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que es
objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los procesos que
determinan la concreción del currículo en las condiciones de la práctica. Las teorías
curriculares han de juzgarse por su capacidad de respuesta para explicar la doble dimensión:
las relaciones del currículum con el exterior y el currículo como regulador del interior de las
instituciones escolares.

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se
encuentran R. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas,
F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos
otros.

Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5
aspectos:

a) Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.

b) Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.
c) Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación,
organización, ejecución y control.
d) Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al
proyecto.
e) Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.

Es necesario definir qué conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:

“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las
relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se
traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.”
(García y Addine, 2001:3)

44
“El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que
sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a
partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular
y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)

Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se
asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integración:

1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión
clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos
transferencia de aprendizaje.

2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves
conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la reconceptualización
y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el
enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina

3) Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede

atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los
estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la
actividad.

4) Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas

están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de
contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos
autonomía en la secuencia del currículo.

5) Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas

se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias

45
 institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar.
Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.

6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar
varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones
entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea
significativo, con contenidos relevantes y fuertes.

7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales,

las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como
están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las
disciplinas permanecen separadas.

8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los

estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los
estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de
clases comunes.

9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de

la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante
pero se puede estrechar el enfoque del mismo.

10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección

de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por
nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los
esfuerzos pierden efectividad.

De todas maneras el currículo y concretamente, una teoría curricular implican

relaciones distintas y profundas con la cultura, los fines de la educación, un concepto
de ser humano y de formación, una teoría del aprendizaje, de desarrollo y del
pensamiento. También se vincula hoy, especialmente en la actualidad, al desarrollo,
la economía y la producción. Pero hay una relación imprescindible y de toda atención
y que es toda teoría curricular, debe estar enmarcada en la cotidianidad. Esto nos

46
puede llevar a pensar que una teoría curricular seria tiene múltiples elementos,
relaciones y organizaciones que difícilmente puede satisfacer a todos los interesados.

De otro lado, vale la pena decir que una teoría curricular debe estar comprometida
con nuestra identidad y con el contexto y las realidades que vivimos. Esto implica
compromisos importantes con el pensamiento latinoamericano, con nuestra historia
de vida, nuestra cotidianidad y el contexto histórico. En este mismo sentido está en
juego lo que somos y nuestros desarrollos como humanos; con nuestras necesidades,
no con las imposiciones consumistas propias de la economía neoliberal. Pero se da
por sentado que vivimos en un modelo económico específico que nos afecta; al igual
que existe la globalización como fenómeno histórico de actualidad de profundas
implicaciones, no sólo para nosotros sino para todo el mundo.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que

engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración,
ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y
programas directores; integración de los componentes académico, laboral e
investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración;
correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel;
contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y
aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos
curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de
construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación - acción y
modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)

Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura

disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la
educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor
frecuencia. Además los modos de ejecución son lineal o modular. En el caso

47
que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar
la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.

Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los

alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuándo y por
qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre
cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en
ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la
regulación de su proceso de aprendizaje.

El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales

que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento,
desarrollando las habilidades y relaciones.

La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso
que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a
los diferentes elementos de la situación problemática de los proyectos que dan
solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de
estructura, para dar solución a las situaciones problemáticas no siempre se precisa
de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos
casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un
tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante
se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de
acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención
individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y
más rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas
profesionales , en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite
que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz
a las posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso
pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr la

48
transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos
pre elaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu
crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.

Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la
enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y
están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura
curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:

Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su

proceso de aprendizaje en un contexto determinado.

Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor

preparación el educando.

Durante el proceso de solución de las situaciones problemáticas concretas, se

desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos,
habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma
independiente y constructiva.

Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social. Favorece la autonomía de los educandos.

Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es

que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso
adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando
aspectos que redundarían en su formación integral.

3.1.2 NATURALEZA DE LA TEORÍA CURRICULAR

Stephem Kemmis (1988), para dar cuenta de la naturaleza de la teoría del currículum
se basa en David Hamilton y María Gibbons (1980), quienes realizaron los primeros
estudios para dar cuenta de los primitivos usos del término. Ellos concluyeron que el

49
 origen del término se remonta a las primeras décadas del Siglo XVII, año 1633,
Universidad de Glasgow. En esa universidad el concepto de currículum, desde una
concepción técnica, se incorporó al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello
tuvieron en cuenta dos de sus connotaciones históricas: disciplina y “ratio studiorum”.
Disciplina, para manifestar un orden estructural y “ratio studiorum” para manifestar un
esquema de estudios.

Si bien esos fueron los inicios del término currículum, una teoría más sistemática
sobre el mismo sólo empieza a organizarse en las primeras décadas del Siglo XX con
las obras de F. BOBBITT en 1918 y 19245. También se dice que las preocupaciones
iniciales por el concepto de currículum se dan ligadas al concepto de instrucción,
primero en las teorías educativas Inglesas y, posteriormente, en las teorías educativas
Norteamericanas, referidas a los planes y programas para la instrucción.

En nuestro medio el término currículum, dice Sacristán, “proviene de la palabra latina

currere, que hace referencia a una carrera, a un recorrido que debe ser realizado,...de
ahí que la escolaridad sea concebida como un recorrido de los alumnos y el
currículum, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad; por ello se dice
que el currículo tiene una cierta capacidad reguladora de la práctica, desempeña el
papel de una especie de partitura interpretativa, flexible, pero determinante de la
acción educativa... Al mismo tiempo, advierte Sacristán que, “no se entendería
acepción alguna de currículum sin apelar a los contextos desde los que se elabora.
Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a
la hora de acotar a que nos referimos con ese concepto.

3.2 DOCTRINA CURRICULAR

3.2.1 CONCEPTO

Entendemos por doctrina curricular el conjunto de proposiciones de carácter

normativo que determinan lo que en una universidad deberá entenderse y aplicarse
en torno al currículo, al plan curricular, a los procesos curriculares, y a los campos,
elementos y sujetos que intervienen. Constituye el conjunto de decisiones que en
materia curricular se asumen y formulan con el propósito de lograr cierta uniformidad

50
en la concepción, aplicación y evaluación del currículo; lo cual homogeniza el lenguaje
y el trabajo en materia curricular y le da coherencia y direccionalidad, evitando el
empleo impreciso, hiperdiversificado y confuso que suele observarse.

No se pretende con este cuerpo doctrinario parametrar el trabajo de la comunidad

educativa en lo curricular, sino darle cierta unidad y coherencia de modo que todos
quienes se dedican a la docencia universitaria conozcan y se desenvuelvan dentro de
los marcos que constituyen la opción institucional. Ello permite el enriquecimiento del
fenómeno curricular dentro de lo establecido, y su evaluación crítica, a fin de
posibilitar su mejora u optimización. En la actualidad, lo que se suele observar es la
ausencia de este marco doctrinario y el empleo indistinto, arbitrario y antojadizo de
conceptos respecto al currículo y todo lo que el fenómeno curricular involucra. La
formulación y aprobación de esta doctrina curricular debe implicar la participación de
la mayor parte de la comunidad universitaria, a través de las distintas instancias
organizativas que existe. Debe comprometer la intervención de especialistas y
autoridades en la materia; ser objeto de análisis, observaciones a nivel intra y extra
institucional de modo que cuente con un cierto consenso aprobatorio, lo cual ha de
garantizar la identificación con su ejecución.

El conjunto de normas que conforman el cuerpo de doctrina curricular debe ser

cuidadosamente redactado, en forma clara y precisa, de modo que no se preste a
duda o doble interpretación. Ello es importante para el momento de construir y evaluar
el plan curricular puesto que en estos procesos deberán utilizarse los mismos
conceptos. No son normas rígidas pero tampoco cambiantes ante cualquier parecer
derivado de la teoría o praxis curricular. Las normas deben ser permanentemente
revisadas, recogiéndose las bondades y limitaciones que poseen para que puedan ser
reajustadas cuando ello amerite.

3.2.2 Características de la doctrina curricular

Caracterizan el cuerpo de doctrina curricular su precisión, obligatoriedad, integralidad

y carácter participativo.

51
Como normas que debieran ser aprobadas a nivel de Consejo Universitario, tienen
carácter de obligatorias y deben ser cumplidas por todos quienes realizan alguna
actividad en materia curricular; su integralidad se pone de manifiesto al abordar todo
aquello que se vincula con el fenómeno curricular (su previsión, implementación,
ejecución y evaluación); y su carácter participativo se deriva del hecho de que en su
elaboración intervienen, a través de una serie de mecanismos, los miembros de la
comunidad universitaria: profesores, estudiantes y autoridades (a nivel de
departamentos, escuelas, facultades, y, consejo universitario).

Posligua; J. dice: “Con frecuencia se usa la palabra “Teoría” para referirse a las
doctrinas filosóficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teoría de
la información que la Doctrina Filosófica en el contenido o la información trasmitida por
un texto filosófico”

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro análisis requiere

que observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teoría está constituida por
proposiciones descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la
doctrina, por proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La
teoría se relaciona con la ciencia y la doctrina con la ideología y la filosofía.

La doctrina general, es la construcción racional elaborada mentalmente y constituida

por un sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben
situaciones futuras de caracteres deseables. La teoría se relaciona con la ciencia y
la doctrina con la filosofía.

La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas

que prescriben cómo debe ser el currículo y el plan curricular.

Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines,
objetivos y contenidos curriculares.

Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideología y

un sistema de concepciones.

52
La ideología es el sistema jerarquerizado de ideas y valores políticos, jurídicos,
morales, estéticos, religiosos y filosóficos, que en conjunto forman o constituyen las
concepciones.

Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo

circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como
concepciones filosóficas, políticas, éticas y estéticas. El núcleo básico de toda
concepción es la filosofía.

La filosofía comprende las reflexiones e interpretación acerca de las leyes generales

del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser.

La filosofía estudia los problemas más generales, más profundos y racionales que se
refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre
la materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espíritu; es
decir los problemas más generales de la concepción del mundo. Según las respuestas
que se dan a los problemas fundamentales de la filosofía, la filosofía se divide en dos
corrientes:

a. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar

y el espíritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista.
b. Quienes consideran que el pensar; el espíritu o la idea existe antes que la
naturaleza y la materia, y que éstas han sido creadas por el principio espiritual
y dependen de él, pertenecen a la corriente idealista.

La doctrina, como conjunto jerárquico de normas que forman parte de la estructura

ideológica de la sociedad que prescribe cómo debe ser la sociedad, la educación y el
currículo, se origina en una doble vertiente:

a) En una interpretación valorativa de la realidad social, que permite normar

racionalmente él debe ser, y
b) En la ideología de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un
modelo social precisamente a través de normas doctrinarias, la Doctrina
surge para interpretar y proponer el cómo debe ser.

53
La consideración del currículo como instrumento eficaz de intervención educativa es
tan antigua como el concepto mismo. Su función prioritaria va encaminada a justificar
científicamente la actuación práctica y a racionalizar los procedimientos que tratan de
la eficaz relación entre métodos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.

Este enfoque postula, a semejanza de la concepción científico-positivista, la

formulación de principios y normas explicativas del funcionamiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Su función va encaminada a justificar científicamente la actuación práctica y a

racionalizar los procedimientos. Relación entre métodos de enseñanza y objetivos de
aprendizaje.

El profesor es considerado un profesional técnico, equipado de competencias y

habilidades para ser un docente eficaz.

El alumno es considerado como un agente de su propio aprendizaje, que procesa

información y adquiere conocimientos y actitudes de reconstrucción y diferenciación.

El conocimiento científico, adquirido mediante metodología empírico-experimental, se

va configurando un marco de criterios normativos que le otorgan su verdadero status
como disciplina científico (De la Torre, 1993).

La característica que mejor define la teoría tecnológica es la normatividad tecnológica.

Las metas o finalidades para la práctica de la enseñanza están establecidas de

antemano o preestablecidas, lo cual conlleva a:

La fijación precisa de los objetivos y formulación en términos de resultados, control

máximo de todas las variables, separación entre teoría y práctica, por lo que
diferencian los roles entre profesores y expertos. Finalmente, se centra más en los
procesos de instrucción y aprendizaje que en la formación.

54
3.3 IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

La implementación curricular, entendida entonces como un articulado de los

elementos antes señalados, es competencia de todos los agentes educativos. De ello
surge la necesidad de que no sólo quienes tienen la labor de supervisar la ejecución
en las aulas -jefes técnicos y asesores pedagógicos- conozcan la dinámica de la
articulación pedagógica, sino que también los docentes, ya que una mejor
profesionalización es determinante para el éxito o fracaso de la labor educativa.

3.3.1 Procesos de implementación curricular

Estudios de viabilidad

Cuando se propone un nuevo currículo es importante formularse dos interrogantes:

si ofrecerá beneficios significativos y si se podrá implementar exitosamente. Para
responderlos, las autoridades educativas deberían considerar el factor crucial de cuán
diferente es del currículo existente al cual los docentes están acostumbrados. En
muchos casos de cambios curriculares que fracasaron, el factor clave es el nivel de
dificultad que presenta para los docentes.

Otros temas potencialmente decisivos incluyen las influencias políticas y sociales que
pueden llevar a que exista oposición y las probables implicancias respecto de los
recursos financieros y de otros tipos que el currículo propuesto acarrea.

Los estudios de viabilidad pueden ser ejercicios de evaluación altamente

estructurados o informales que analizan las propuestas en detalle y buscan los puntos
de vista de los actores en el sistema educativo y más allá de él.

Los estudios de viabilidad son particularmente importantes en la determinación del

costo de un diseño y una implementación curricular eficaz. En algunos contextos, los
sistemas educativos sufren de “sobrecarga de iniciativas”; los docentes pueden estar
cansados como resultado del cambio constante y pueden sentirse anímicamente
decaídos. En estas circunstancias, un estudio de viabilidad puede establecer de
manera efectiva y eficiente el valor del cambio curricular e identificar posibles
problemas en la implementación.

55
Prueba piloto y evaluación

En décadas recientes, ha habido una creciente demanda por datos empíricos que
justifiquen el nuevo currículo antes de su implementación a gran escala. Esta
demanda ha surgido, en parte, del alto costo económico del desarrollo y la
implementación curricular. Resulta importante reunir evidencia empírica para
demostrar la calidad de un currículo y probar su practicidad y utilidad en un escenario
de “mundo real”. En este caso la prueba piloto es una dimensión de la evaluación del
currículo.

Lewey ha identificado tres fases de la “puesta a prueba” del currículo. Cada fase
adoptará sucesivamente más métodos de evaluación formal a fin de proporcionar
más hallazgos confiables:

1. Prueba de laboratorio: la primera fase puede comenzar como una evaluación

formativa al comienzo del proceso de desarrollo curricular en el que a veces se
describe como “prueba de laboratorio”. Aquí, los elementos del currículo pueden
testarse con personas o pequeños grupos. Se observan las respuestas de los
alumnos y se pueden sugerir modificaciones al material curricular.
2. Puesta a prueba de la experiencia piloto: una “puesta a prueba de la experiencia
piloto” puede comenzar en el escenario escolar cuando se encuentre disponible
una versión completa aunque preliminar de un curso. Los miembros del equipo
de desarrollo curricular pueden asumir el rol del docente. El propósito de esta fase
es identificar si se puede implementar el currículo, si los cambios son necesarios
y qué condiciones se requieren para asegurar el éxito.
3. Prueba de campo: cuando una versión revisada se completa sobre la base de
los hallazgos de la prueba piloto, los docentes pueden llevar a cabo “pruebas de
campo” en sus clases sin la participación directa del equipo de desarrollo
curricular. Este ejercicio intenta establecer si el programa se puede utilizar sin el
apoyo permanente del equipo y demostrar sus méritos a los potenciales usuarios.

56
 CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN EDUCATIVA

4.1 FASES DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Tenemos las siguientes fases:

4.1.1 PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes qué, para qué, cómo, cuándo se evaluará y con qué instrumentos. De
esta manera la evaluación se convierte en un acto pensado y ejecutado
intencionalmente, minimizando la improvisación.

¿QUE EVALUARÉ?
Se trata de seleccionar que capacidades y actitudes evaluaremos durante la unidad
didáctica.

¿PARA QUÉ EVALUARÉ?

Para regular el proceso y determinar el nivel de desarrollo alcanzado con alguna

capacidad.

¿CÓMO EVALUARÉ?

Seleccionado las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las

capacidades, conocimientos y actitudes

¿CON QUÉ INSTRUMENTOS?

Seleccionamos los instrumentos a través de los indicadores de evaluación

¿CUÁNDO EVALUARÉ?

Precisamos el momento en que se realizara la aplicación de los instrumentos

57
4.1.2 RECOJO Y SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

La obtención de la información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza

mediante las técnicas formales, semiformes o no formales. De toda la información
obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable.

4.1.3 INTERPRETACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en

cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar
si son coherentes o no con los propósitos planeados y sobre todo con los rendimientos
anteriores de los estudiantes y emitir un juicio de valor.

Valoramos los resultados cunado otorgamos algún código representativo que

comunica lo que el estudiante fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoración: literal y descriptiva: literal y descriptiva (educación inicial y primaria) y
Numérica y descriptiva) educación secundaria)

4.1.4 COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS

Estos significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participación delos estudiantes, docentes y padres de familia, de tal manera que los
resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se
involucran en el proceso y los resultados son más significativos permitiendo tomar
decisiones oportunas y pertinentes.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación, tarjetas de
información al padre de familia.

4.1.5 TOMA DE DECISIONES

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y

oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieren reformulaciones,
profundización refuerzo o recuperación.

58
 Para una adecuada toma de decisiones se debe realizar un análisis de los resultados,
aplicando la media, la moda y la desviación estándar, entre otras medidas de
tendencia central y de dispersión.

4.3 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Las técnicas de evaluación, podemos definirla concretamente como el conjunto de

acciones y procedimientos que conducen a la obtención relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes.

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el docente
para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje. Las técnicas se refieren al método de evaluar

Estas las podemos encontrar subdivididas en técnicas de evaluación informales, semi

formales y formales:

A. Técnicas de evaluación Informales o no formales:

Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas.

Su aplicación es breve, sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos
sientan que están siendo evaluados.

Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los

alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus
vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los
silencios, etc.

Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy

frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean
pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.

B. Técnicas de evaluación Semi Formales:

Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. Requiere mayor tiempo para su preparación y exigen

59
respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas
calificaciones.

Estos ejercicios se pueden realizar durante la clase o fuera de ella, se debe garantizar
la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Se debe brindar
retroalimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias
antes que consignar únicamente los errores.

En los ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los
alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de
retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada
o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante,
además de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

C. Técnicas de Evaluación Formales:

Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período determinado. Su

planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se
recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes.

La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso de las

anteriores. Incluso se establecen reglas sobre la forma en que se ha de conducir el
estudiante.

Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o

exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

Técnicas de Evaluación Formales con sus respectivos Instrumentos:

1. Observación sistemática

- Lista de cotejo

- Registro anecdótico

- Escala de actitudes

2. Ejercicios prácticos

60
 - Mapa conceptual

- Mapa mental

- Red semántica

- Análisis de casos

- Proyectos

- Diarios

- Portafolio

- Ensayo

3. Pruebas escritas

- Pruebas de Desarrollo

- Examen temático

- Ejercicio Interpretativo

- Pruebas Objetivas

- De respuesta alternativa

- De correspondencia

- De selección múltiple

- De ordenamiento

61
 CAPÍTULO V

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

5.1 RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

5.1.1 AUTOESTIMA

La autoestima es la valoración, generalmente positiva, de uno mismo. Para la

psicología, se trata de la opinión emocional que los individuos tienen de sí mismos y
que supera en sus causas la racionalización y la lógica.

En otras palabras, la autoestima es un sentimiento valorativo de nuestro conjunto de

rasgos corporales, mentales y espirituales que forman la personalidad. Dicho
sentimiento puede cambiar con el tiempo: a partir de los cinco o seis años de edad,
un niño comienza a formar el concepto sobre cómo es visto por el resto de la gente.

El mantenimiento de una buena autoestima es imprescindible en cualquier

psicoterapia, ya que suele constituirse como un síntoma recurrente en distintos
problemas conductuales. Por eso, hay psicólogos que definen a la autoestima como
la función del organismo que permite la autoprotección y el desarrollo personal, ya que
las debilidades en la autoestima afectan la salud, las relaciones sociales y la
productividad.

El concepto de autoestima es muy importante en el campo de la psicopedagogía. Esta

disciplina considera a la autoestima como la causa de las actitudes constructivas en los
individuos, y no su consecuencia. Esto quiere decir que, si un alumno tiene buena
autoestima, entonces podrá alcanzar buenos resultados académicos.

La autoestima también suele ser un valor analizado desde la autoayuda, con miles de
libros que enseñan cómo protegerla e incentivarla. Sin embargo, hay sectores de

62
la psicología que creen que la autoayuda puede ser perjudicial para el individuo, ya
que promueve un perfil narcisista que afecta a las relaciones sociales.

Autoestima es un constructo complejo que indica el valor social-emocional y afectivo

que uno se da a sí mismo en diferentes aspectos vitales de las relaciones personales
e individuales. El aprecio o desprecio, que se adjudica en aspectos importantes de
la vida y de sus aptitudes.

La autoestima puede percibirse de forma positiva, una imagen positiva de uno mismo,
o de forma negativa, una imagen negativa de uno mismo. En general se considera
que la autoestima puede valorarse como: alta, normal o baja.

La autoestima alta y normal produce sentimientos positivos y de confianza en uno

mismo, de estar orgulloso con uno mismo.

Una autoestima baja produce sentimientos de insatisfacción, actitudes negativas

sobre las aptitudes que uno tiene y falta de confianza en sí mismo.

En definitiva, la autoestima es el valor que nos damos como personas y es el resultado

de las valoraciones que realizamos sobre nuestras habilidades y cualidades.

Las autovaloraciones son producto de nuestra propia evaluación que a su vez pueden
estar mediatizadas por las diferentes percepciones de otras personas sobre nuestras
características y habilidades, el valor que otras personas significativas nos dan y como
nos perciben forma parte de la autovaloración que se suele realizar, las percepciones
y expectativas de los demás influyen sobre nuestras autovaloraciones, especialmente
durante la infancia y adolescencia.

5.1.2 RENDIMIENTO ESCOLAR

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido

en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento
académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe
rendir a lo largo de una cursada.

63
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.
En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad

propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden
coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas
educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre
rendimiento académico.

Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca

motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión
de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento
académico a la hora de las evaluaciones.

Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquéllas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el
profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio

saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas
horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al
estudio.

5.1.3 BAJO RENDIMIENTO NO ES SINÓNIMO DE POCA CAPACIDAD

Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que

nuestras reacciones y conductas no deben ser analizadas superficialmente. Es de
público conocimiento que Albert Einstein tenía un pobre desempeño escolar y que se
llegó a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan

64
constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensión
por parte de los docentes de una conducta académica reprobable.

Shigeru Miyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, llegó a

preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras
cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando música y dibujando,
entre otros pasatiempos artísticos, y que esto repercutía en que no consiguiera
prepararse adecuadamente para los exámenes. Hoy en día, este genio del
entretenimiento digital está pensando en su jubilación, luego de haber ofrecido al
mundo un legado incomparable, que en más de una ocasión sentó las bases del
diseño de juegos.

¿Podría decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente

inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda,
la respuesta debe necesariamente residir en otro componente de la ecuación. En
ambos casos, se trataba de personas que tenían un potencial creativo fuera de lo
común y que se encontraba activo, cual un volcán a punto de entrar en erupción. Un
individuo que siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la
insatisfacción que le provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las
imposiciones de un sistema educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y
nombres en lugar de ayudarlo a encauzar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los países que denuncian el uso cada vez más pobre del
idioma por parte de la juventud, la falta de vocación, y la sensación generalizada de
infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas educativos están
configurados de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente
Lengua termine cometiendo terribles faltas de ortografía, y que quien consigue superar
todas las materias relacionadas con los números sea incapaz de realizar una simple
división sin la ayuda de una calculadora. En pocas palabras, basarse en el rendimiento
académico para evaluar las capacidades intelectuales de una persona es
absolutamente incorrecto. Si la educación se adaptara a las necesidades de cada
individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se incentivara a aprender e
investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al estudio.

65
 CAPITULO VI
FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN

6.1 LA ONTOLOGÍA COMO CAMPO DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

“Ontología: (gr. On, ontos= el ser + logos= tratado). Estudio del ser en cuanto ser y
del ser causa de todos los demás”.

No obstante a la definición antes señalada, en el desarrollo de este artículo, se

propone manejar dicho concepto desde una concepción más profunda. En este
sentido, partamos reconociendo que la ontología nace como una rama de la filosofía
que estudia el “ser” de las cosas, tal como afirma Bunge (1972): En cierto modo,
reflexiona sobre las concepciones de la realidad, sus relaciones y características.

Luego, la ontología es la disciplina filosófica más importante. El resto de disciplinas -

Antropología, Axiología, Teoría del Conocimiento...- dependen de un modo u otro de
ella (Bunge: 330).

La definición arriba citada, tal vez pueda resultar un poco confusa. No obstante, es
necesario hacer referencia a la raíz etimológica de la palabra para aproximarnos un
poco más a su verdadero alcance, según plantea Gutiérrez Sáenz. Etimológicamente
la ontología se puede definir como el logos o conocimiento del ente. Y de forma técnica
se la suele definir como la ciencia del ente en tanto que ente. Ente es todo aquello
que tiene ser; del mismo modo que llamamos estudiante a todo persona que estudia,
o amante al que ama, ente es el término que podemos utilizar para referirnos a las
cosas en la medida en que éstas poseen ser (Gutiérrez Sáenz, 1999: 56-57).

Reflexionar sobre una ontología de la educación constituye un gran desafío para

cualquier filósofo, pues si bien es cierto que en primera instancia se puede cometer
la ligereza de aislar lo ontológico de la educación del ser-ahí, porque podría considerar
hacer una reflexión desde la mera abstracción, esto sería equivalente a

66
negar todo el fundamento del acto educativo. Eliminando toda posible de reflexión. Es
por ello que antes de pensar en el ser de la educación, en este trabajo, se buscó el
comprender qué ser, para qué ser y cómo ese ser se construye y manifiesta a lo largo
de un proceso inscrito en la temporalidad y espacialidad, es decir en la concreción de
su existencia. Con base a lo antes planteado, entonces es posible concluir que: •
El ser de la educación es el hombre, es decir, la educación solo puede ser en la medida
en que el hombre deje que esta educación se vaya concretizando en su naturaleza
de ser consciente y pesante. Pero el empleo del entendimiento no agota sus
posibilidades ni determina en última instancia los límites de su ejercicio, como bien
destaca Millas. Porque estos se hallan mucho más allá de los requerimientos de la
acción inmediata, es decir del solo estar, pues el intelecto siempre se mueve por
exigencias de su más profunda naturaleza. • El ser humano sólo puede participar de
un proceso educativo, porque su propia naturaleza se circunscribe a un momento
histórico determinado por el tiempo y el espacio. En este sentido el pasado, el
presente y el futuro no son periodos que delimitan y marcan distancias entre las
diversas experiencias del hombre, sino, son horizontes de sentido para su existencia.
Estos horizontes arremeten contra el “Dasein”, lo embargan y acompañan en su
existencia cotidiana (Heidegger, 2003), que tiene sus singularidades, las cuales
condicionan la finalidad del proceso educativo que siempre es cronológico e
inacabado.

• La finalidad del proceso educativo permite la construcción de un ser humano con

ciertas particularidades que le faculta para hacer frente a los desafíos que la existencia
le presenta. Sin embargo esta contracción reclama la toma de consciencia del lugar en
el mundo que ocupa el hombre y la mujer, porque: La comprensión del hombre
comienza necesariamente con la atención al hecho de su consciencia. Pero esta no
puede ser a su vez comprendida, en cuanto comprender es ya una función de la
consciencia; a lo mucho podemos agudizar dicha atención haciendo ganar cuerpo al
hecho mismo, al acto de ver en qué esencialmente consiste (Millas, 2003:
22).

67
 • A raíz de la toma de conciencia, que nace del proceso educativo, el hombre y la
mujer son capaces de poder manifestarse en el mundo desde la praxis transformadora
de este, es decir, el ser solo puede manifestarse en su actuar, solo después de que
ha interiorizado una serie de principios, valores e ideas que lo hace ser y que lo
constituyen en agente transformador del universo. Finalmente la ontología de la
educación, como acto humano solo puede ser reflexionada como un proceso de
reconocimiento de nuestra autenticidad en un mundo en el que estamos arrojados. Si
entendemos que la educación como proceso humano que se concretiza y se
manifiesta en la existencia misma de la persona humana, estaremos en la posibilidad
de entender que no se trata sólo de acumular conocimientos, sino de proyectarnos
en la historia. Una de las máximas más conocidas en el campo filosófico es aquella que
dice “conócete a ti mismo”. No obstante al reflexionar sobre la ontología de la
educación, esta máxima cobra un nuevo sentido porque el conocerse a uno mismo
no es algo que ocurre por intuición, sino que exige un proceso, un camino, un
método;, pero este método no se improvisa o se origina en algo etéreo, más bien
reclama y exige una mirada profunda a la realidad existencial y autentica del hombre
de carne y hueso que sueña, espera, anhela y ante todo tiene la necesidad de
entenderse y conocer cuanto lo rodea, no para encerrarse, sino para tener la
posibilidad de vivir y trascender ese mundo.

6.2 LA PEDAGOGÍA O TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

El termino pedagogía proviene de dos voces griegas: país, Paidós (niño, muchacho)
y ago, (conducir, guiar). De la unión de estas dos voces resulto el sustantivo
pedagogía como el nombre de una acción de dirección de los niños. El encargado de
realizar esta acción era el paidagogo(conductor del niño).

Como se podrá entender, el sentido griego de pedagogía fue el de una actividad de

conducción. En efecto, en Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños
de la escuela. Por lo general, los designados para cumplir esa misión eran los
esclavos que, por ancianos o débiles, no podían desempeñar otras tareas.

El vocablo inicial de pedagogía no estuvo, pues, identificado con la idea del maestro
que enseña y menos aún con la del investigador o la del teórico de la educación. Se

68
entendió como un quehacer práctico, mas no como un cuerpo de doctrina. Existieron,
más bien, otros vocablos en el griego que se referían directamente al problema de la
educación. Así, la palabra paideia, designaba al proceso integral de la formación
cultural del hombre, es decir, educación en su pleno sentido formativo.

El uso de la palabra Pedagogía con la acepción que hoy se le da, como disciplina que
considera el problema total de la educación, es relativamente reciente. Se inició este
uso en Alemania en los últimos decenios del siglo XVIII.

El primero en aplicar el vocablo en este sentido fue Ernesto Cristian Trapp, en su

obra “Ensayo sobre Pedagogía”, publicada en 1780. Niemeyer, en su libro “Principios
sobre educación e instrucción”, publicado en 1799, utiliza así mismo este vocablo. En
1803, Manuel Kant publicó su “Tratado de Pedagogía” que, debido al prestigio de su
autor, permitió mayor divulgación. En 1804, también Schwarz publicó un trabajo bajo
el título de “Pedagogía”.

Los autores mencionados (Trapp, Niemeyer, Kant y Schwarz), reunieron sus

apreciaciones y opiniones sobre la educación todas ellas con una definida orientación
filosófica y desde el punto de vista reinante en la época: la perfección como el fin del
hombre. Representan, pues, a la fase de la iniciación científica en la evolución de la
Pedagogía.

Pero la Pedagogía Sistemática, con bases y consistencias teóricas apareció Juan

Federico Herbart. Este educador alemán publicó, en 1806, su libro “Pedagogía
General deducida del fin de la Educación” y posteriormente su “Bosquejo para un
curso de Pedagogía”. El mayor mérito de este autor es el de haber planteado el estudio
de la educación desde una óptica diferente a sus predecesores, todos ellos
pertenecientes al idealismo. Herbart profesó el realismo filosófico. Por ello en la
historia de la pedagogía, su nombre ha quedado como el del autor del primer sistema
que busca dar carácter científico y autónomo a las investigaciones pedagógicas.

Se nota, pues, que con el tiempo se ha modificado el sentido primitivo de Pedagogía.

En la actualidad, este vocablo no designa ya el acto de la conducción, sino, en una
acepción mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación.

69
No se refiere a la actividad educativa misma o el oficio correspondiente, sino que
entraña el afán de captar su esencia y su dirección. Sin embargo, cabe subrayar que,
si bien la Pedagogía en la actualidad no tiene en su significación conceptual nada que
ver con la raíz etimológica, no puede desprenderse totalmente de ella. En la
confrontación de las dos acepciones, la primitiva y la que ganó a lo largo de la historia,
se nota el conflicto entre la teoría y la práctica, entre la ley que traduce el modo de
ser propio de un hecho, de un fenómeno o de un proceso y la norma que señala la
manera de cumplir una acción.

La pedagogía se halla en una posición peculiar respecto a las demás ciencias.

Mientras que éstas parten de una definición concreta y poseen un carácter definido,
la pedagogía es discutida tanto respecto a su carácter como a su valor científico. La
pedagogía como tal comienza por ser un problema.

Se ha dicho de ella que es un arte, una técnica, una ciencia y hasta una filosofía. Es
posible que sea una de estas cosas y es posible también, como veremos después,
que sea todas ellas. Por otra parte, unas veces se le ha dado un carácter descriptivo,
limitándola al estudio del fenómeno de la educación, de la realidad educativa, y otras
se le ha asignado un valor normativo, debiendo determinar, no lo que la educación es,
sino lo que debe ser. Finalmente, cada corriente filosófica tiene también su
interpretación pedagógica, y así existe una pedagogía idealista y otra realista, una
pedagogía naturalista y otra espiritualista, una pedagogía vitalista y otra culturalista.
No hay que incluir tampoco a las tendencias políticas y las confesiones religiosas,
cada una de la cuales tienen su concepto educativo propio, y así hay una pedagogía
liberal, conservadora, democrática, marxista, católica, protestante etcétera.

Ante esta multitud de interpretaciones, ¿cabe hablar de una sola y única pedagogía?
En realidad, las diversas direcciones de la pedagogía no son más que aspectos o
versiones parciales de un solo objeto: la educación considerada desde distintos puntos
de mira. La pedagogía sería así como la integración de las diversas interpretaciones
de la educación, de las cuales no constituirían más que partes o capítulos de la misma.
No hay, en efecto, más que una sola pedagogía, la que tiene por objeto de estudio de
la educación. Lo que ocurre es que aun siendo la educación

70
 una realidad única esencial, inconfundible y permanente de la vida humana, está
condicionada por factores diversos: situación histórica, concepciones filosóficas,
visión de la vida y el mundo, progreso científico, actitudes sociales y políticas, y de
aquí surgen las diversas interpretaciones que se dan a la pedagogía

6.3 CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Son todas las Ciencias que aportan en teoría y práctica al proceso formativo desde
su objeto de estudio. Tienen carácter integrador y holístico y tienen la
Pedagogía como ciencia integradora.

6.3.1 CARACTERÍSTICAS

Las Ciencias de la Educación son todas las Ciencias que aportan en teoría y
práctica al proceso formativo desde su objeto de estudio, son un conjunto de
disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los fenómenos
educativos en sus múltiples aspectos.

El campo disciplinar de las Ciencias de la Educación se ha constituido a partir

de la intersección de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la
psicología, la sociología, la historia, entre otras; que abordan desde su
especificidad el objeto “educación”.

Los diferentes aspectos de la educación en sociedades y culturas

determinadas, son estudiados por las Ciencias de la Educación, efectuando
análisis interdisciplinarios o transdisciplinarios para alcanzar una comprensión
y explicación de los procesos educativos.

Las ciencias de la educación no constituyen un campo reservado solamente a

algunos especialistas. Ellas representan actualmente el conjunto indispensable
de disciplinas que permiten un correcto Se distinguen: Sociología de la
Educación, Economía de la Educación, Historia de la Educación, Psicología
Educacional, Pedagogía, Didáctica, Filosofía de la educación. Andragogía,
Antropología de la Educación etc. y fecundo funcionamiento de los sistemas
educativos en todos sus niveles.

71
6.3.2 RAMAS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

 Filosofía de la Educación

Estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre,
de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación
humana a partir de las posiciones filosóficas.

Trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones

ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos
los hombres en relación con la educación.

 Antropología de la Educación

Comprender desde la particularidad, aprender a partir de compartir los

sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivación, cuestionarse sobre
lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y sobre el sentido
que los humanos le dan a su existencia, ha sido la principal preocupación y
ocupación de la Antropología. La Antropología de la Educación ha producido
un conocimiento de las características básicas de los procesos de
adquisición, transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso
básico, y de los contextos de socialización y educación, de la cultura.
Proporcionando las herramientas necesarias para un mejor conocimiento de
la realidad educativa a la que se enfrentará en la vida profesional mediante
los métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula,
los parámetros relevantes de la Antropología familiar y los presupuestos y
problemática de la Educación Multicultural. Entonces podemos decir que
se intenta buscar que la educación sea equitativa para todo no importando
la cultura, es más se intenta rescatar culturas pasadas para enseñarlas a las
de nuestro tiempo y así no perder nuestras culturas nativas.

72
 Sociología de la Educación

La sociología de la educación es una subdisciplina de la sociología, con una

preocupación central por el estudio del contexto social de la educación. Esto
le ha dado un fuerte énfasis en la escolaridad formal, aunque también haya
estudios importantes sobre la educación informal y no formal. Las grandes
preocupaciones de la sociología de la educación no difieren demasiado de
las preocupaciones genéricas de la sociología como ciencia social. Es decir,
la sociología de la educación ha estudiado las vinculaciones de la educación
con la igualdad social, la equidad, la movilidad social, y otras cuestiones
tradicionales de la sociología como las vinculaciones entre educación y
poder social. Los dos grandes temas más discutidos en sociología de la
educación son: la relación entre la educación y la posición social adulta
(ocupación, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento escolar.

 Psicología de la Educación

La Psicología de la Educación describe, explica, investiga e interviene en los

procesos psicológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio.
Para Hernández Rojas la psicología de la educación "es una disciplina
aplicada que estudia los procesos psicológicos (cognitivos, afectivos,
interaccionales/intersubjetivos, discursivos, etc.) como consecuencia de la
participación de distintos actores involucrados (por ejemplo agentes
educativos, docentes, padres de familia, alumnos y aprendices, etc.) en
procesos y prácticas educativas. Tiene como propósito fundamental
encaminar sus esfuerzos científico-disciplinarios a buscar mejorar en dichas
prácticas y procesos. Es decir, busca comprender por un lado, en los
procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del
aprendizaje, sustenta sus propuestas de intervención en el conocimiento que
posee sobre el desarrollo humano, el lenguaje, el aprendizaje, la motivación,
la memoria y los procesos cognoscitivos complejos. En la Psicología de la
Educación coexisten varios paradigmas

73
 alternativos surgidos preponderamente durante el siglo XX: el conductista,
los cognoscitivos, el psicogenético, los humanistas, el sociocultural y el
psicoanálisis, por lo que destaca como una disciplina pluripadigmática.

 Andragogía

"Andragogo" proviene de los vocablos griegos: Andro = hombre adulto y

Ago = Guiar o conducir. Es el proceso de orientación individual, social y
ergológica para lograr sus capacidades de autodeterminación.

Es considerada la Ciencia de la formación de los hombres, de manera que

no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación
permanente. Se contrapone son los métodos de enseñanza clásica frente
a nuevos métodos participativos, considerando el entorno social en que el
individuo se desarrolla.

 Economía de la Educación

La economía de la educación es probablemente una de las ciencias de la

educación más nuevas. Si bien siempre es posible encontrarle lejanos
antecedentes, no es sino a fines de los años cincuenta que se constituyó
como disciplina autónoma, con un sólido soporte teórico, y con el desarrollo
de muchos equipos de investigación que han duplicado varias veces la
producción científica en ese campo. El soporte teórico inicial fue la teoría
del capital humano, que acentúa el aspecto “inversión” de los gastos en
educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la
vez privado y público.

Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte

sobre el plano microeconómico, es decir desde el punto de vista de los
individuos, se llevaron a cabo en numerosos países investigaciones sobre
las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educación. Por otra
parte, sobre el plano macroeconómico se buscó medir la contribución de la
educación al crecimiento económico.

74
En los dos casos, las verificaciones de las hipótesis emitidas han puesto en
evidencia un alto nivel de rentabilidad económica de los gastos en
educación.

En un segundo tiempo, la economía de la educación ha cuestionado ciertas

hipótesis iniciales, tomando sobre todo en cuenta las aportaciones de la
sociología de la educación. Esta, en efecto, había mostrado que las
decisiones individuales en materia de educación en general no estaban
determinadas por una racionalidad de tipo coste-beneficio: la prosecución
de los estudios obedecía a numerosos factores, de los cuales el más
importante es, según este enfoque, la clase social a la que pertenecen los
individuos, y no su libre albedrío como individuos iguales que realizan la
elección óptima según sus propios puntos de vista. Siempre según este
enfoque, los sistemas educativos actúan de tal manera que “organizan” la
reproducción social, es decir, simplifican la transmisión hereditaria de las
posiciones de poder socioeconómico.

Numerosos trabajos empíricos han confirmado que efectivamente, las tasas

de rendimiento de un nivel dado de educación diferían según el origen social
pero que los individuos provenientes de clases modestas podían, gracias a
la educación, acceder a perfiles edad-ganancia muy superiores a los que
hubieran llegado sin educación.

La teoría del capital humano pudo así reintegrar en su modelo la crítica

fundamental de la teoría sociológica de la reproducción substituyéndola por
una teoría sociológica de las “discriminaciones” no limitadas a la pertenencia
social, sino también extendida a las características étnicas, sexuales, u
otras, de los individuos. Las discriminaciones son exigencias sociales, que
se imponen a los agentes económicos, aún si ellas no son legítimas
(eventualmente la ley efectuará la corrección correspondiente), y los
individuos en conformidad con la teoría ampliada del capital humano, la
optimizan bajo presión.

75
 Pedagogía

La Pedagogía remite a un campo del conocimiento práctico (praxis) cuyo

objeto es la dimensión pedagógica (intencionalidad formativa) de las
prácticas sociales a través del uso de los métodos científicos comunes a
todas las ramas de las ciencias sociales como son la economía, la
sociología, la psicología en combinación con estudios sobre la especie
humana aportados por la Antropología biológica y filosófica. El objeto de la
pedagogía, como compendio de las ciencias de la educación es la
complejidad educativa en toda su dimensión. La pedagogía se encarga de
dar respuesta a las necesidades humanas de los sistemas sociales a través
de la educación desde una perspectiva humana y de justicia social y
empleando métodos científicos comunes a todas las ciencias sociales para
el progreso, cambio y modernización de los sistemas educativos, los
principios científicos en los que se basa su construcción y su diseño
teniendo como objetivo principal el cambio hacia un sistema social más
avanzado tecnológicamente, más justo, más humano, más libre y cuyo
producto sean ciudadanos críticos, racionales, formados y con valores éticos
que atiendan a la dimensión humana de nuestra especie.

Es tarea de la Pedagogía como destaca el pedagogo argentino Alfredo

Furlán "dar respuestas a la crisis e intervenir precisamente en las coyunturas
que abre el choque entre lo deseable y lo indeseable". Por ello la identidad
de la pedagogía se conforma como un campo teórico y una práctica social
que se estructura en torno a la explicitación y la intervención no neutral de
las prácticas educativas y los discursos sobre lo educativo. En el sentido
expuesto la pedagoga argentina Julia Silber ubica a la Pedagogía como una
disciplina que tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios
de intervención fundados en un estudio de la educación en toda su
complejidad, con "la intencionalidad de suscitar la realización de un
proceso no determinable: la formación"

76
 Didáctica

La Didáctica se concibe como una disciplina que estudia las prácticas de

enseñanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo
pedagógico, fundamentalmente, la Filosofía de la Educación, la Psicología
Educacional, la Política Educacional, la Historia de la Educación y la
Sociología de la Educación. Las distintas tradiciones históricas en su seno
han contribuido a marcar la definición de su objeto y la naturaleza del saber
que intenta producir, caracterizado por la constante articulación entre
dimensiones descriptivas y normativas. El saber didáctico encierra una dosis
considerable de complejidad en tanto la propia enseñanza, su objeto, reviste
ese carácter. La enseñanza es una práctica social, institucionalizada,
cambiante, en tanto la acción personal de un docente se desarrolló en
momentos y contextos específicos, con grupos de estudiantes también
particulares. El análisis de las situaciones de enseñanza nos revela su
naturaleza inédita, incierta y multidimensional. Por otra parte, el carácter
peculiar y complejo del saber didáctico puede atribuirse también a la
constante articulación entre las dimensiones descriptivas, prescriptivas y
normativas de su discurso. En efecto, la Didáctica no se limita a la
elaboración de modelos de inteligibilidad acerca de la enseñanza. Desde sus
orígenes, el pensamiento didáctico está comprometido con la intervención
en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de
enseñanza.

 Tecnología Educativa

Objeto de estudio de esta ciencia lo constituye el proceso de mediación

tecnológica como hecho educativo. La tecnología educativa abarca en
general, todos aquellos medios elaborados por el hombre con el fin de
colaborar en el proceso educativo, especialmente dentro del sistema
educacional.

77
 CAPITULO VII
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

7.1 LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN (INFORME DE J. DELORS)

Para cumplir el conjunto de las misiones, la educación debe estructurarse en torno a
cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es
decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con
los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro
vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier
sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del
conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea
para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

 Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos

clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo

que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación
es el placer de comprender, conocer, de descubrir.

78
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino
actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e
incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos
apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento
del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite
descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, donde quiera que este,
pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda
la vida en un “amigo de la ciencia” en los niveles de enseñanza secundaria y superior,
la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos
y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del
época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta

cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza
básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
caso de futuros investigadores no debe excluir una
cultura general.

“En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura
general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De
un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas
tendencias” pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos,
permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un
riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias,
le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo
y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros
campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En
el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se
produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.

79
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando
la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las
sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar
su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones
en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta
contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede
adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos,
visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión

de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva.
Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la
actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que
aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo.
Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos
ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus
padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto
y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la
investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados
como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente
que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento
requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de

todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que

80
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también
al margen de él.

 Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociables. Pero lo

segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional:
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo,
como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es
totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última
interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales,

en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía
de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la
economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo
del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por
maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter
conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios
en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está
suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede
darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenía cuando se
trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que
participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar
y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

- De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de

producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre
otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera

81
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más

de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven

más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes.
Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo
fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de
proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de
taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se
personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una
calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a
cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la
formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,

considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy

competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha

destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos
aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia
la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar
conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.

82
- La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el
sector asalariado.

Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el

aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define
sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni
industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho
de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal

que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo
tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros,
contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad
de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios
sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la
actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la
elaboración personalizada de informaciones específicas, destinadas a un proyecto
preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el
usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma
manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación
con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las
relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que
corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las
personas.

Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la

deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad

83
de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas
forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades,
innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación
que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea
también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

- El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el

trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y
algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja
el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de
subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial
laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función
del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más
amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no
estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una
calificación social y una formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector

estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a
veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y
financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente
adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se

desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la
adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna,
sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes
al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en

desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

84
 Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la

educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través
de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera
evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento
de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones
entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y
exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de
emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias
etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede

85
agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación
se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos
comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una
cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar
a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el
descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la
participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver
los conflictos latentes.

- El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y

contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre
todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana
desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo;

por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del
mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad
o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá
realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los
jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden
editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues,
la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir
de útil referencia para futuros comportamientos por último, la forma misma de la
enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que,
a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de
despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar
que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera

86
permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer
frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de
los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

- Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten

escapar a la rutina, disminuye

hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los

aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo,
gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna
y la felicidad del esfuerzo común¡ Así mismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones
podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos¡. En
consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su
participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas
desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones,
etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el
relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana,
la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia
para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación
entre educadores y educandos.

 Aprender a ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio

fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona:

87
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder
adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado
más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI
amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños
para vivir en una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas
y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el
mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que
nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de
lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la
experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es
también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La
diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto
por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser

la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta

88
 individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además
de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá
que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento
y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural
completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía
deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos
países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de
fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura
oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a
ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del
nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden
a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia
profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es,
pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración
social interactiva.

Vale decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar, es necesario replantear
los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre
sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo
un contexto educativo e constante enriquecimiento.

7.2 LA PEDAGOGÍA ACTIVA

La pedagogía activa permite establecer una organización docente dirigida a eliminar
la pasividad del alumno, la memorización de conocimientos transmitidos, utilizando

89
una didáctica de respuesta, necesidades internas que enseña entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. Por consiguiente, esta pedagogía
provoca un movimiento de reacción y descubrimiento ya que en la misma, el profesor
facilita la actividad, observa y despierta el interés, como mediante la utilización de
métodos activo, resultando el alumno, el sujeto activo y el profesor un facilitador del
proceso.

Es por eso que el hablar hoy en día de las pedagogías activas tiene tanto o más
sentido que el que tuvo en su época, uno de estos aportes más radicales y
significativos ha sido el plantear las necesidades, capacidades e influencias del medio
ambiente en el ser humano y por otro lado, ver cómo la sociedad necesita de la
escuela para que la ayude a reorganizarse y transformarse a favor de la comunidad.

La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas

a) DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO

Parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante
(niño). La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo
sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en la acción
(experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el
maestro (autoactividad).

b) DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGOGICO

La pedagogía ha llegado a este concepto de la autoactividad. Cinco son los

principales en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad,
paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad espontánea
y funcional.

c) DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL

La pedagogía activa favorece el espíritu solidaridad y cooperación de los alumnos.

La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un
movimiento dominante.

90
7.2.1 ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LA PEDAGOGIA ACTIVA

A. ASPECTOS POSITIVOS
- La utilización de métodos activos y técnicos grupales
- Vinculación de la enseñanza con la vida , con la práctica
- La variedad en la utilización de estilos de enseñanza.
- El énfasis de los aspectos motivaciones de la enseñanza
B. APECTOS NEGATIVOS
- La necesidad de un personal altamente calificado
- Problemas con la orientación y control de las acciones
- Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la ausencia
de la maestría -pedagógicas no garantiza el cumplimiento del objetivo.

7.2.2 REPRESENTANTES DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA

El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales de la pedagogía histórica, suele

presentarse involucrando al movimiento de la nueva educación. Es sobre esa base
que Luzuriaga, incluye dentro de la pedagogía activa, las siguientes orientaciones:

1) Pedagogía pragmática de William James, Jhon Dewey , William Kilpatrick

, Sidney Hook y otros .
2) Pedagogía de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y Hugo
Gauding.
3) Pedagogía de los” métodos activos “de María Montessori, Ovide Decroly,
Helen Parkhurst, Carleton Washburne, etc.
4) Pedagogía de las “escuelas nuevas” de Cecil Reddie, H. Badley, Hermann
Lietz y Edmond Demolins.

La relación evidente que se da entre la “educación nueva “y la “pedagogía activa”,

impone algunas consideraciones sobre la relacione más amplia de la primera con la
totalidad de los corrientes de la pedagogía histórica.

La “educación nueva “, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en

el respeto a la personalidad del educando y en su conocimiento científico profundo,

91
 es por cierto, mucho más que lo estrictamente puede llamarse “pedagogía histórica
“. Pero se establece entre ellas una relación relación circular que tiene su comienzo
en las mismas realidades pedagógicas. Las grandes obras teóricas de la pedagogía
histórica no habían sido escritas aún, cuando la intuición de educadores como Reddie
y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz en Alemania de Demolins en Francia o del
mismo Dewey en América del Norte, abrieron la ancha ruta de la educación
renovadora. Esas obras vinieron generalizar experiencias directas, a darles forma
conceptual, a integrarlas a interpretaciones filosóficas y científicas. Al constituirse, las
teorías sirvieron para iluminar mucho más la labor de los realizadores y reformadores.
.

El contacto de la pedagogía histórica con la educación nueva, es , pues , directo . La

pedagogía histórica se pone al servicio de una educación renovadora y ésta, como
realidad innumerable, comprende a la pedagogía histórica, la contiene en su seno.
Pero también la idea puede ir más allá que la práctica, proyectarse aún más hacia el
futuro (toda teoría es, al decir de Hubert, “una anticipación “ ) y esto importa mucho,
porque si la práctica no alcanza siempre lo que le indican las ideas y los ideales, es
preciso que ideas e ideales estén presentes para impedir la rutina y el estancamiento.

7.3 LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA

En la historia de la educación podemos reconocer un itinerario tortuoso que ha hecho

la humanidad para ir logrando mejores niveles de humanización que le permitieran ir
tomando distancia de modos de ser, de relacionarse y de actuar que estuvieran más
cercanos a la agresividad y rivalidad que pareciera pervivir en la naturaleza del homo
sapiens. Y es que la relación entre naturaleza y cultura, es uno de los temas teóricos
que deben ser tomados en cuenta para poder entender por qué en el contexto de
origen de la pedagogía de la ternura, ésta se imponía como una necesidad y como
una condición de desarrollo humano en circunstancias en que éste se desdibujaba en
la sociedad peruana.

Consideramos que la pedagogía de la ternura debe ser entendida como la posibilidad

de gestar una cultura que haga de la philía un eje central. Quizá era difícil esperar

92
que los mismos educadores afectados personalmente por la violencia y el no
reconocimiento de su labor en dichas circunstancias, fueran los que de forma explícita
y ordenada elaboraran un discurso de pedagogía de la ternura. Pero fueron quienes
dieron su plena aprobación y la validaron como intuición originaria, por sentir que era
un discurso que los convocaba a renovar las raíces humanistas de su profesión y en
ellas volvían a encontrar no sólo razones para persistir, sino fuerza y clima para
reconocerse como educadores y actores sociales de una cultura humanista
restauradora, también desde la escuela.

El discurso de pedagogía de la ternura venía así a renovar lo que la propia etimología

de la palabra «pedagogo» significa, es decir, paideia que en griego es niño o ríz y ag
que significa empujar, hacer avanzar, hacer crecer. Por todo ello, el discurso de
pedagogía de la ternura, es una manera de invitar a no perder la razón de ser de la
tarea educativa que la pedagogía intenta sustentar de forma que se asiente en
referentes conceptuales y teóricos suficientemente coherentes. Pero además, es la
condición para que dicho discurso no devenga en justificatorio de llamados a rápidos
perdones y olvidos, de silencios frente a actos de impunidad, o a resignaciones
basadas en recompensas extra terrestres o ante lo «irreparable». En síntesis, la
pedagogía de la ternura es un llamado, desde el quehacer educativo, a reencontrar el
sentido, a recuperar el sentido que permita resignificar la vida de cada individuo y de
la nación como conjunto, precisamente cuando todo parece indicarnos que se ha
producido una pérdida del mismo. Pero cabe preguntarse en qué sentido y por qué
la pedagogía de la ternura debe asumirse como una «propuesta». Consideramos que
la pedagogía de la ternura representa una de las expresiones de la búsqueda de
sentido, precisamente cuando los sentidos que sostenían las vidas de millones de
peruanos, se ven borrosos e incapaces de sostener la esperanza.

Por ello, la pedagogía de la ternura viene a ser una necesaria reacción de la tendencia
innata de nuestra especie a buscar el sentido de las cosas, de los acontecimientos de
forma creativa y saludable, en otras palabras, a reanudar la urgencia de ser seres de
la palabra que comunica y que comulga. Sin ello, la pedagogía de la ternura aunque
necesaria, deviene insuficiente frente a complejidad que implica el

93
desdibujamiento de sentidos y la posibilidad de construir otros sentidos abiertos a la
vida. Pero además, la pedagogía de la ternura es una propuesta que debe articularse
a los mejores aportes de otras entradas pedagógicas, pues en el fondo con todas ellas
- en la medida en que éstas estén centradas en el ser humano - comparte el mismo
objeto.

-La pedagogía de la ternura: un nuevo campo de sentido

Consideramos que el campo de sentido debe también ser entendido como relaciones
de sentido cuando de pedagogía de la ternura se trata. Hablar de «sentido» es
referirse a la «significación», pero también a la «dirección». Es en este entendido que
enfocamos los breves alcances que siguen. El eros pedagógico- al que ya hemos
referido anteriormente- constituye una exigencia no sólo del docente de aula, por
ejemplo, sino de esa sociedad llamada escuela y de todos sus participantes. Pero es
desde esta lucha por la vida de cada niño, de cada niña que la ternura en la relación
pedagógica encuentra su matriz epistemológica y existencial. La superación de
estructuras asimétricas en la familia, la escuela, la comunidad sólo encuentra plena
significación social, política, cuando ella es el resultado del feliz encuentro entre la
justicia y la solidaridad, la pasión por la dignidad de cada uno y la amistad como virtud
política. Y es que desde esta epistemología de la pedagogía de la ternura, las
relaciones humanas fundadas en la philía encuentran una vena fecunda para la
convivencia no sólo pacífica, sino asentada en la autonomía y la responsabilidad ética
de los pueblos. Donde las preguntas por el sentido y significado de la vida humana y
del cosmos del que los seres humanos somos parte y conformamos una unidad
múltiple, devienen las cuestiones con sentido y que dan sentido a todo el quehacer
humano76. Y es que la pedagogía de la ternura dice asimismo relación con la
modificación de los conocimientos y no sólo de los sentimientos y motivaciones
relacionales, tanto más si tenemos presente que la ternura también se aprende y
constituye un aprendizaje con el otro, jamás individual, que implica la totalidad de la
persona en el encuentro77. Acertadamente nos dice Xavier Thévenot: «Conocemos
bien, hoy, los efectos alienantes en educación de una relación de ternura
excesivamente separada de la función cognitiva y metalinguística de la

94
comunicación»78 El eros pedagógico que se anida en la pedagogía de la ternura
conjuntamente con la tendencia al ágape, devienen en un factor para evitar la
digresión y la dispersión, es decir, para distraerse de los fines centrales de la labor del
educador y del trabajador social: hacer del sujeto la razón de ser de la vocación y del
servicio profesional, pero además contribuir a que todo ser humano descubra que va
siendo él mismo en la medida que persiste en que el otro, los otros también vayan
siendo ellos mismos, condición ésta de ir siendo un nosotros.

Podríamos decir que la pedagogía de la ternura debiera entonces entenderse como

el permanente proceso de gestar una especie de mileu pedagogique, el que refiere a
contexto, a actitudes, a valores, a clima, a matriz socializante, a medio cultural.
Alegría, gozo, capacidad de admiración, espíritu de fiesta de la pedagogía de la
ternura, le devuelve a la pedagogía y a la acción educativa un rostro amable, amical,
cálido que sale al encuentro de rigorismos, frialdades y sometimientos que han teñido
por siglos a la relación pedagógica. La alegría, «antes de ser un expediente
metodológico, un «medio» para hacer aceptar lo que es «serio» en educación, es un
modo de vida, que deriva de una instintiva evaluación psicológica del joven y del
espíritu de familia»

Como educadores debemos preguntarnos respecto a la representación que se suele

hacer de la alegría. López en el apartado que dedica a la fenomenología de la alegría
señala que «si no podemos darles alegría, al menos- bastante poco- no les
arrebatemos la ilusión de lo positivo». ¿No será que el vacío dejado por la alegría
viene siendo ocupado por la bufonería del humor de «risas y salsa»?, ¿por formas
degradadas de arrancar eso que se pretende llamar «risa»; ¿no será que lo
chabacano y grotesco suplanta con facilidad a la alegría que tiene raíces distintas a
los «bajos fondos» del espíritu y del cansancio para encontrar razones saludables de
convivencia alegre y afectuosa?; ¿no será que la escasez de alegría nos hace
contentarnos con remedos huecos que no renuevan la salud mental, sino que
empujan a la insanidad, a la perversión del gusto, del humor y del sentido de la broma
que recrea lazos de convivencia? Todo parece indicar que la pérdida del humor y de
alegría expresa, a veces antecede, pero siempre acompaña al deterioro cultural y a

95
la pérdida de horizonte político entusiasmante. El mismo López recuerda que «el
hombre nace más desvalido que cualquier otro ser en cuanto natural. No nace
específicamente para ninguna otra cosa que no sea para la alegría y el amor. Si al
recién nacido se le priva de la ambientación humana, no llega a ser plenamente
humano, pero tampoco plenamente animal. Morirá con prontitud». López sintetiza los
aportes de Monedero que refieren a la llamada conciencia alegre que hace que la
alegría funcione como una «comprensión» intuitiva y profunda de nuestro yo y de
nuestra conexión con los hechos y las personas.

Toda pedagogía que se quiera humanista debe reservar un espacio real a la alegría,
porque no hay humanismo sin alegría, signo de una victoria permanente sobre la
circunstancia. Pero si retomamos la necesidad de la ilusión, de soñar, como un factor
de resistencia, como componente de todo discurso que pretenda contribuir a la
esperanza como virtud política, dos tareas emergen necesarias para una acción
educativa, la de sostener el eventual impacto de la desilusión cuando los sueños se
ven prohibidos o negados y la de transformar este contraste en un proceso de
reafirmación ética de la no resignación ante la situación que castra la ilusión y
descalifica el derecho a soñar.

Finalmente, dos consideraciones emanan de este breve excursus lexicológico. Una

primera, el valor de los vocablos con los que construimos y articulamos nuestra
palabra. Una segunda, que es así por medio de la palabra, del discurso, del lenguaje
como establecemos el vínculo con los demás, con lo demás. Desde la pedagogía de
la ternura, entonces, cabe preguntarnos ¿qué tipo de vínculo social se construye
sobre la base del afecto, de la amistad, del amor?

En pedagogía de la ternura debiéramos hacer una ida y vuelta cuando de feminidad y

masculinidad se trata, es decir preguntarnos desde las mujeres cómo relacionarían el
rol de la educación a la feminidad y cómo los hombres vemos dicho rol en relación a
la mujer. Pero además cuál es el papel que los varones asignamos a la pedagogía de
la ternura en la formación a la masculinidad y escuchar, en el sentido lacaniano, el
pensamiento y la voz de las mujeres respecto al mismo rol de la pedagogía de la
ternura cuando referida a los varones. En esta preocupación de la pedagogía de la

96
ternura puede encontrarse una posibilidad de despejar la duda de si la epistemología
sobre la que se asienta el discurso de dicha pedagogía no sigue siendo el de una
epistemología racionalista que ha predominado en muchos enfoques en la historia de
la pedagogía. Y es que requerimos indagar por el componente de feminidad
masculinidad del proyecto pedagógico cultural que subyace al discurso de pedagogía
de la ternura.

- La pedagogía de la ternura y la construcción de identidad

Si el desarrollo del ser humano está ligado a la posibilidad de experienciar el afecto,

el reconocimiento, la amistad, la alteridad como necesaria para ser uno mismo,
podemos colegir su estrecha relación con el desarrollo de la identidad personal y
social. Entonces la pedagogía de la ternura, deviene factor de desarrollo de la propia
identidad sexual y una posibilidad de reencuentro con la dimensión de la subjetividad
y ello a partir de la corporeidad. Pero de lo que se trata es de saber qué características
y componentes de identidad la pedagogía de la ternura favorece.

Dice Paul Riceour que «en la noción de identidad hay solamente la idea de lo mismo,
en tanto reconocimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que
permite una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicación de la identidad tiene
siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la búsqueda del
reconocimiento implica la reciprocidad

- La pedagogía de la ternura es también pedagogía

Si bien la pedagogía de la ternura es algo más que pedagogía- en el entendido de

que pone el acento en lo que transciende el campo técnicamente pedagógico- ella es
también pedagogía en el sentido que debe llegar a tocar no sólo sus fundamentos
teóricos sino prácticos, metodológicos e incluso instrumentales y por ello debemos
preguntarnos- como ya señalado anteriormente- por el rol de la PALABRA, del
LENGUAJE en la instauración de un proceso de construcción del sujeto niño, niña y
en el desarrollo del sujeto adulto padre, madre, docente; en la construcción de la
matriz simbólica que la palabra contiene y comunica. No podemos olvidar que la
acción pedagógica cumple un rol fundamental en la construcción, deconstrucción del
imaginario simbólico de carácter normativo, vale decir, del deber ser y que éste se

97
encuentra en una difícil disyunción con el sistema performativo, en el que cuentan
pragmáticamente los resultados. La pedagogía está llamada a estar atenta justamente
para contribuir a reanexar de forma asertiva el mundo de las aspiraciones, de los
valores, de los proyectos, de las utopías, de las identidades e identificaciones, de las
espiritualidades- que permitirán la integración social, el sentido de pertenencia- con el
sistema autonomizado de la economía, de la producción hoy en día. Podemos decir
asimismo que incluso en su actual y embrional elaboración, la pedagogía de la ternura
es una reflexión organizada sobre la tarea educativa en su sentido estricto y está
ligada a ciertos principios que son un diseño inicial para avanzar en perspectiva más
sistemáticamente teórica. En efecto, la discursividad actual de la pedagogía de la
ternura recoge no sólo la práctica y los retos concretos a la acción educativa, sino que
explicita su finalidad y bosqueja una representación del sujeto.

La pregunta por si requiere una acreditación teórica, incluso académica, es válida,

pero como desarrollo y ampliación de las intuiciones ya señaladas. Es decir, estamos
ante un abordaje no exclusivamente empírico y denota una cierta inquietud
conceptual. Pero tendríamos igualmente que repreguntarnos si la pedagogía de la
ternura forma parte de un movimiento de pensamiento y si es capaz de configurar
pensamiento. En este contexto, la pedagogía de la ternura ha a ver con el cuerpo,
con el placer, con las pulsiones agresivas, con el manejo de la sexualidad y las
relaciones generacionales.

Pero decir pedagogía es pensarla desde su relación con la teoría del Estado, es decir
en relación a una teoría política, como parte de una filosofía general que conforme el
marco de referencia de la educación. Va más allá entonces de cualquier
reduccionismo de la pedagogía de la ternura a una cuestión meramente semántica o
de lenguaje.

- La pedagogía de la ternura no hace milagros

Si bien el afecto, la amorosidad son necesarios en toda labor educativa o, mejor, en

todo acto humano, son insuficientes frente a situaciones complejas como las que toca
encarar a innúmeros padres de familia, de educadores, de promotores sociales, de
profesionales de la saludo de pastores religiosos en su quehacer diario con quienes

98
la relación no pasa precisamente por lazos de amistad ni de simpatía o cuando la
relación es estrictamente formal, cuando no, burocrática. Ni qué decir de policías,
jueces, vigilantes en instituciones de reclusión o en general de privación de libertad.
Y es que por pedagogía no entendemos en primer lugar técnicas para tener éxito
rápido y competir en el mercado educativo y de las políticas sociales. La pedagogía
de la ternura se basa en dos elementos fundamentales para el desarrollo de las
personas y para garantizar que la ternura y el afecto no sean instrumentalizados y
pierdan su fuerza estimulante y su capacidad de generar condiciones de cambio. El
primero de estos elementos es lograr que el sujeto haga todo lo que es capaz de
hacer por sí mismo, con su propio esfuerzo y trabajo y el segundo, es lo que es capaz
de hacer con el aporte de otro, lo que algunos llaman «la herencia familiar no
cromosómica», la que sólo se recibe si uno mismo también es capaz de aporte.

- Pedagogía de la ternura: tres exigencias

Orientar nuestra práctica profesional desde una perspectiva pedagógica, social,

política y cultural que incluya la ternura como un componente plantea tomar en cuenta
una serie de implicancias. Queremos recordar tres que son imprescindibles, si
apuntamos a que los discursos sobre la ternura no queden confinados al ámbito de
lo privado o no logren desplegar su potencial fuerza social. Se trata en primer lugar
de la exigencia de una nueva visión del niño. En segundo lugar, de la imperiosa
necesidad de reformular la cultura de adultez hoy dominante. En efecto, en sociedades
adultocéntricas como la nuestra, el factor etario juega un determinante rol
jerarquizante y discriminador. En tercer lugar, desde nuestra perspectiva, el desafío
central de repensar y recrear una nueva articulación entre niños y adultos pasa por el
desarrollo de ambos protagonismos. Allí se encuentra la piedra de toque de una nueva
cultura de los roles sociales, de las relaciones sociales. Hemos hablado siempre de que
la mejor manera de proteger es preparar y desarrollar las potencialidades que tiene
cada criatura. Es en el desarrollo de lo mejor que tiene cada niño, niña, o adolescente,
que podemos estar seguros de que enfrentarán la vida y podrán sortear los problemas
de la vida de otra manera. Para nosotros entonces, hablar del paradigma del
protagonismo de los niños y adolescentes en la

99
sociedad -y en eso nuestro Código es pionero en América Latina- significa que desde
ese paradigma de la promoción y esa participación ciudadana de los niños y
adolescentes, tenemos que repensar esta pedagogía que llamamos la Pedagogía de
la Ternura y que postula pasar de un niño objeto a un niño sujeto. El niño fue
considerado tradicionalmente como objeto por la cultura occidental cristiana que
hemos heredado. Como objeto de protección, como objeto de cariño, como objeto de
ternura. Pero la ternura no es un objeto que damos. La ternura no se da, ella emerge
cuando las personas nos encontramos. No es que yo soy tierno y endoso ternura al
del frente, sino que cuando nos ponemos en relación surge, emerge, eclosiona ahí,
una relación que puede estar teñida de afecto, de delicadeza, de amabilidad, de
sensibilidad. No hay repartidores de ternura, lo que hay son constructores de
relaciones humanas, profundamente humanas, donde debemos dejar aparecer esos
rasgos de sensibilidad y de ternura. Pero estamos en una sociedad que nos protege
de todo eso porque al adentrarse en esos terrenos, uno puede terminar resbalándose
-como se dice- afectiva y emotivamente.

100
 CAPÍTULO VIII

ÉTICA Y GERENCIA EDUCATIVA

8.1 GESTIÓN GERENCIAL

A medida que la dimensión de una organización aumenta, el logro de los objetivos

globales exige su descomposición en diferentes propósitos para las correspondientes
unidades organizativas y centro de responsabilidades, en función de los cuales cada
uno de los componentes toma decisiones coherentes con los objetivos de la entidad.
Para que sean efectivas, las estrategias y políticas diseñadas en el más alto nivel de
la empresa deben ponerse en práctica por medio de planes de acción que permitan
cumplir adecuadamente con las tareas necesarias para concretarlas.

La gestión gerencial es, precisamente, el proceso que consiste en guiar a las

divisiones de una organización hacia los objetivos fijados para cada una de estas,
mediante planes y programas concretos para asegurar el correcto desarrollo de las
operaciones y de las actividades (planeamiento táctico), posibilitando que sus
miembros contribuyan al logro de tales objetivos y controlando que las acciones se
correspondan con los planes diseñados para alcanzarlos.

LA GERENCIA EDUCATIVA

La gerencia educacional es una herramienta fundamental para el logro y

funcionamiento efectivo de la estructura organizativa. Por lo tanto, se puede decir que
la gerencia educativa es el proceso de organización y empleo de recursos para lograr
los objetivos preestablecidos a través de una eficiente organización donde el gerente
educativo debe dirigir su equipo hacia el logro de los objetivos de la entidad
educacional con una continua motivación donde estimule, oriente y premie

101
constantemente la labor desarrollada a la vez de ejecutar la acción y función de
gerenciar. Por tal motivo, se puede decir que no hay gerencia educativa cuando la
planificación sea normativa, en razón a la rigidez de este tipo de programación
tampoco existe gerencia educativa cuando la organización funciona centralizada
aunque su diseño sea descentralizado, no existe la gerencia educativa cuando no se
delega o hay carencia de liderazgo.

Es por ello que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerente, para conducir las
entidades educativas se vale de las funciones típicas como son la planificación,
organización, dirección y control de sus tareas, que son las funciones gerenciales
distintivas para conducir cualquier entidad.

Planeación: Según Chiavenato (2009), la define como la fase del proceso

administrativo que establece los objetivos a alcanzar e identifica las estrategias y
acciones que se necesitan para lograrlos. Los objetivos se definen de forma integrada
e indican hacia donde se dirige la organización.

Organización: definida por el mismo autor Chiavenato, como la fase del proceso
administrativo que define la división del trabajo que será desempeñado por medio de
tareas en distintos órganos y puestos; también se ocupa de coordinar los esfuerzos
para garantizar que se alcance el propósito deseado (integración).

Dirección: aludiendo al autor anterior, se define como la fase del proceso

administrativo que coordina y reúne los esfuerzos de todas las personas a efecto de
garantizar que desempeñen sus tareas de modo que la organización alcance sus
objetivos. Algunos autores se refieren a esta función como liderazgo en la
organización.

Control: se le denota como la fase del proceso administrativo que evalúa el

desempeño, compara resultados con los objetivos y aplica medidas correctivas
cuando es necesario.

102
Las Cuatro Funciones básicas de forma descriptiva:

A. Planeación

Un común denominador de todos los individuos y organizaciones de éxito

es que establecen metas identificables, realistas pero retadoras y luego
formulan planes para alcanzarlas. La planificación "es el proceso de
establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas" (Stoner,
1996).

La planificación es un modelo de actuación organizado gradualmente para

superar los objetivos marcados en un proyecto en un tiempo y espacio
limitado. Se trata de una actividad continua con posibilidad de reajustes en
los medios y procedimientos llevados a cabo a medida que van surgiendo
nuevas demandas y/o problemas concretos en el ambiente donde se
desarrolla. Un propósito adicional de la planificación consiste en coordinar
los esfuerzos y los recursos dentro de las organizaciones. Así, se puede
considerar a la planificación como el tronco fundamental de un árbol
imponente del que crecen las ramas de la organización, la dirección y el
control.

La esencia de la administración es alcanzar una meta declarada. Si no se

busca un propósito o resultado final, no hay justificación para la planeación
administrativa. Siglos atrás el filósofo romano Séneca expreso "Si un
hombre no sabe a qué puerto se dirige ningún viento le es favorable". Se
puede razonar ciertamente, todo gerente sabe lo que está tratando de
alcanzar. Por supuesto, pero desde el punto de vista práctico, los objetivos
tienden a perderse en el tráfico de la actividad administrativa. Sus
identidades se oscurecen, la actividad se confunde con el logro y el énfasis
sobre qué hacer oscurece por completo lo que tiene que lograrse. Un buen
gerente siempre debe estar haciendo la pregunta ¿Qué estoy tratando de
lograr? ¿Por qué?

103
Para un gerente y para un grupo de empleados es importante decidir o estar
identificado con los objetivos que se van a alcanzar. El siguiente paso es
alcanzarlos. Esto origina las preguntas ¿Qué trabajo necesita hacerse?
¿Cuándo y cómo se hará? Cuáles serán los componentes necesarios del
trabajo, las contribuciones y cómo lograrlos. En esencia, se formula un plan
o un patrón integrado por las futuras actividades, esto requiere la facultad
de prever, de visualizar, del propósito de ver hacia delante.

Actividades importantes de planeación

1. Aclarar, amplificar y determinar los objetivos.

2. Pronosticar.
3. Establecer las condiciones y suposiciones bajo las cuales se hará
el trabajo.
4. Seleccionar y declarar las tareas para lograr los objetivos.
5. Establecer un plan general de logros enfatizando la creatividad para
encontrar medios nuevos y mejores de desempeñar el trabajo.
6. Establecer políticas, procedimientos y métodos de desempeño.
7. Anticipar los posibles problemas futuros.
8. Modificar los planes a la luz de los resultados del control.

Planificación en el ámbito educativo

La planificación educativa es el modelo de actuación con el que los docentes

organizan su práctica educativa concretando contenidos, metodologías y
recursos a desarrollar. Es fundamental en la vida del profesor, pues permite
unir una teoría pedagógica determinada con la práctica en clase. Esta
planificación es lo que posibilita pensar de manera razonada lo que se quiere
lograr con los alumnos durante el curso y que éstos no perciban el proceso
como experiencias aisladas destinadas más a la acumulación de
aprendizajes en lugar de a la consecución del proceso educativo. Sin
embargo, la planificación está infravalorada por un gran

104
 sector en el ámbito educativo al considerarla como un mero trámite
administrativo obligatorio y despojándola, por tanto, de su sentido como
guía organizadora y estructurada de la práctica.

Esta planificación educativa implica tomar una serie de decisiones muy

importantes: "Qué" se va a aprender (contenidos, tanto conceptuales como
procedimentales y actitudinales), "para qué" (finalidad educativa) y "cómo"
(metodología y recursos). Esta planificación se debe adaptar a las
características de cada grupo, de cada contexto, por lo que lo ideal es tener
una planificación anual más general y una más específica para cada clase.
Además, es recomendable modificar estas planificaciones cada año. Hay
que tener en cuenta también que no obtener el resultado deseado no
significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que modificar
aspectos en ella.

B. Organización

Chiavenato (2006; p. 146) “la gerencia se refiere a las organizaciones que

efectúan actividades de planificación, organización, dirección y control, a
objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad
de alcanzar objetivos, comúnmente relacionados con beneficios
económicos". Esto con el propósito de alcanzar niveles de eficiencia y
calidad en la gestión administrativa de la institución.

La organización es una función de la administración y de la gerencia que

constituye el arreglo de las funciones necesarias para lograr el objetivo, a
través de ella se asigna autoridad y responsabilidad a las personas que
tienen a su cargo la ejecución de las funciones respectivas, en este sentido,
la organización es importante por cuanto crea mecanismos para poner los
planes en acción.

La organización, según la cual los gerentes son responsables de diseñar la

estructura de la organización. Esto comprende la determinación de tareas,
los correspondientes procedimientos y dónde se tomarán las decisiones.

105
 Después de que la dirección y formato que las acciones futuras hayan sido
determinadas, el paso siguiente para cumplir con el trabajo, será distribuir
o señalar las actividades necesarias de trabajo entre los miembros del grupo
e indicar la participación de cada miembro del grupo. Esta distribución del
trabajo está guiada por la consideración de cosas tales como la naturaleza
de las actividades componentes, las personas del grupo y las instalaciones
físicas disponibles.

Estas actividades componentes están agrupadas y asignadas de manera

que un mínimo de gastos o un máximo de satisfacción de los participantes
se logren o que se alcance algún objetivo similar, si el grupo es deficiente
ya sea en número o en la calidad de los miembros administrativos. Cada
uno de los miembros asignados a una actividad componente se enfrenta a
su propia relación con el grupo y la del grupo con otros grupos de la
Institución.

Actividades importantes de organización

1. Subdividir el trabajo en unidades operativas.

2. Agrupar las obligaciones operativas en puestos.
3. Reunir los puestos operativos en unidades manejables y
relacionadas.
4. Aclarar los requisitos del puesto.
5. Seleccionar y colocar a los individuos en el puesto adecuado.
6. Utilizar y acordar la autoridad adecuada para cada miembro de la
administración.
7. Proporcionar facilidades personales y otros recursos.
8. Ajustar la organización a la luz de los resultados del control.
C. Dirección

La conceptualización del término Dirección surgió en los albores del siglo

XX, por lo que existen en la respectiva bibliografía un sinnúmero de

106
enfoques sobre la definición de tal término. He aquí algunas de ellas,
referidas a lo escolar:

- Es la responsable del correcto funcionamiento, organización, operación

y administración de la escuela y sus anexos.

- Es el conjunto de actividades encaminadas a organizar y coordinar la

actividad general del centro educativo, así como enfilar positivamente el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los discentes.

- La dirección es un sistema de dinamización, apoyo y acompañamiento

a la actuación pedagógica e institucional.

- Es el proceso participativo, planificado y organizado por medio del cual

el director, como líder pedagógico y gerente del centro educativo, guía,
motiva, involucra y rinde cuentas a la comunidad educativa, de tal manera
que todos los esfuerzos y voluntades estén en función de lograr mejores
aprendizajes.

- Desde la perspectiva organizativa: "la dirección es una función propia

de los órganos de gobierno, así como un agente unipersonal de la
administración, elegido y nombrado por ella".

- Desde la perspectiva técnica: "la dirección es elaborar, ejecutar y

evaluar las actividades del centro educativo".

Importancia de la dirección

La Dirección es el proceso máximo dentro del centro educativo; y los demás

procesos, tales como la planificación, organización, evaluación,
enseñanza-aprendizaje, etc., son ejecutados por todos los actores pero
conducidos o guiados por la dirección, de tal manera que esta es importante
para que la gerencia y administración de recursos humanos y económicos
logre el éxito plasmado en los objetivos y metas propuestos en los
respectivos instrumentos educativos.

En definitiva, la dirección es trascendental por:

107
- Poner en marcha todos los directrices o lineamientos (instrucciones y
orientaciones), establecidos durante la planeación y la organización.

- Por medio de tales directrices se consiguen las formas de comportamiento

más requeridas del personal en la institución.

- Ser determinante en la moral de los empleados y, consecuentemente,

en la productividad.

- Su calidad se ve reflejada en el logro de los planes y objetivos, en la

efectividad de una estructura orgánica y en la eficacia de los sistemas de
control.

- Mediante una dirección eficiente se establece el sistema de

comunicación para que la organización opere.

Según Heny Flayol dice que las Funciones de la Dirección Administrativa,

se conocen también como ciclo administrativo; La Administración se define
como el Proceso de Planeación, Organización, Dirección y Control del
trabajo de los miembros de una organización y de usar los recursos
disponibles de la misma para alcanzar metas establecidas cumpliendo
algunas etapas como:

108
 Dirección desde el Ámbito Educativo

Es un proceso de ejecución de toma de decisiones relacionadas con la

ordenada combinación y utilización de elementos no exclusivamente
pedagógicos que permitan la efectividad del sistema educativo, como
son: la administración de bienes y servicios, la administración de
personal.

Entre los deberes del personal administrativo de una institución

educativa están:

1. Orientar a los maestros en la interpretación y desarrollo del programa

de estudios y para que la acción de la entidad educativa se proyecte
en beneficios de la comunidad.
2. Capacita a los maestros en la preparación y buen uso del material
de enseñanza, en el conocimiento y uso de correctas formas de
evaluación, en el aprovechamiento de los recursos del medio para
el desarrollo de sus actividades en la elaboración de planes de
trabajo.
3. Orientar las actividades de la institución de acuerdo con la filosofía
que sustenta la escuela de la comunidad.
4. Procesar los planes de trabajo de cada sector y suministrar las
orientaciones técnicas, docentes y administrativas que permitan
mejorar la educación.
5. Orientar y supervisar la política educacional establecida de acuerdo
a las características y necesidades de la institución.

. D. CONTROL

Los gerentes siempre han encontrado conveniente comprobar o vigilar lo que

se está haciendo para asegurar que el trabajo de otros está progresando en
forma satisfactoria hacia el objetivo predeterminado. Establecer un buen plan,
distribuir las actividades componentes requeridas para ese plan y la
ejecución exitosa de cada miembro no asegura que la empresa será un éxito.

109
Pueden presentarse discrepancias, malas interpretaciones y obstáculos
inesperados y habrán de ser comunicados con rapidez al gerente para que se
emprenda una acción correctiva.

Desde otro punto de vista, un subsistema dentro de la gestión de una

organización. El control permite asegurarse de que todos los recursos estén
siendo utilizados de la manera más efectiva posible, en función del logro de
los objetivos.

Una vez fijadas las metas, formulado los planes, delineados los arreglos
estructurales, entrenado y motivado el personal, existe la posibilidad de que
algo salga mal. Para asegurar que las cosas vayan como deben, se debe
monitorear el desempeño del negocio u organización para comparar los
resultados con las metas fijadas y presupuestos, por ello, controlar, implica
medir y corregir las actividades y/o procedimientos que se realizan en el
marco de un proyecto, para asegurarse que se están llevando a cabo los
planes trazados, por lo que incluye entonces, monitoreo de actividades,
comparación de resultados con metas propuestas, corrección de
desviaciones y retroalimentación para redefinición de objetivos o estrategias,
si fuera necesario.

Actividades importantes de control

1. Comparar los resultados con los planes generales.

2. Evaluar los resultados contra los estándares de desempeño.
3. Idear los medios efectivos para medir las operaciones.
4. Comunicar cuales son los medios de medición.
5. Transferir datos detallados de manera que muestren las comparaciones
y las variaciones.
6. Sugerir las acciones correctivas cuando sean necesarias.
7. Informar a los miembros responsables de las interpretaciones.
8. Ajustar el control a la luz de los resultados del control.

110
8.2 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCACIONAL
La educación podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo
exige una planificación que concrete el currículo en propuestas susceptibles de ser
llevadas a cabo. Esta actividad de concreción compete esencialmente al profesor que
es el responsable último de la acción educativa ante los alumnos. Con independencia
de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la práctica, lo cierto es que el profesor
asume, cuando programa, un papel de agente directo en la acción educativa. Es el
último, pero a la postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este
punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los profesores en
todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una modificación de los
contenidos curriculares. La habilidad para planificar se considera un aspecto
fundamental dentro de las competencias que definen el rol profesional de los
profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del período anterior a
la instrucción directa con el alumno. Por otra parte, a lo largo de los años de formación
inicial, los profesores reciben un entrenamiento específico en tareas de planificación
y programación del currículo.

La administración educativa exige normalmente, entre los requisitos de acceso al

ejercicio de la profesión docente, una programación de la actividad a desempeñar. Del
mismo modo, cada año, al principio del curso escolar, en todos los centros de
enseñanza primaria y secundaria, los profesores abordan diversas tareas
relacionadas con el diseño curricular, los proyectos curriculares de centro y las
programaciones de aula. Clark y Peterson (1986) hicieron una revisión de los trabajos
donde se analiza el contenido de las competencias del profesor como programador
o planificador de la actividad docente. Según los autores mencionados, en sus
conclusiones indican que la planificación se entiende de dos formas diferentes:

• En primer lugar, se concibe la planificación como un conjunto de procesos

psicológicos a través de los cuales la persona se representa el futuro, estudia los
medios y los fines para acceder a él, y construye un marco o estructura de referencia
que le sirve de guía en su actuación para la consecución de las metas programadas.

111
• En segundo lugar, la planificación también se entiende como aquello que hacen los
profesores cuando dicen estar programando o planificando la enseñanza. Este
segundo aspecto es el que ha centrado la mayor parte de la atención de las
investigaciones sobre planificación.

La planificación es, pues, un proceso secuencias a través del cual se establecen una
serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final. Una planificación eficaz
requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre
resultan conscientes para el que planifica. Las investigaciones sobre la planificación
registran la periodicidad con que los profesores realizan sus planes y las funciones
que desempeña la planificación. Los resultados más interesantes, obtenidos en el
estudio de este tópico educativo, podemos resumirlos en los siguientes aspectos:

a) No parece existir un mismo modo de concebir y realizar la planificación escolar (la

programación).

b) La planificación, desde el punto de vista temporal, es un proceso previo que anticipa

situaciones concretas de enseñanza. Casi nunca se investiga como un proceso que
tenga lugar en el curso de la actividad de enseñar.

c) La planificación de temas o lecciones concretas que se van a impartir de modo

inmediato es la que tiene mayor nivel de aceptación.

d) Los maestros con experiencia atribuyen escaso valor a la planificación hasta el

extremo de considerarla más como simple requisito exigido o impuesto por la
administración educativa que corno una actividad práctica de la que se deduzcan
notables beneficios para la enseñanza.

e) Los estudios tienen cierto sesgo pues la mayor parte de ellos se ha realizado con
maestros de enseñanza primaria.

A. ¿Por qué planificar en educación?

De acuerdo con las siguientes razones:
a) Por la complejidad y características de los procesos educativos.

112
b) Por la escasez de recursos y las crecientes necesidades educativas de la
población.
c) Por la situación de incertidumbre, producto de una realidad compleja y
cambiante.
d) Por las expectativas de la comunidad de participar en la educación de niños y
jóvenes.

113
 CONCLUSIONES

1. Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una

formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar
una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos,
los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas
también nuevas.

2. La investigación científica es un proceso lógico y sistematizado que emplea el método

científico para descubrir información relevante, nuevos conocimiento o la verdad sobre
hechos u objetos que están siendo analizados.

3. El diseño de investigación es la estrategia con la que se pretende obtener respuesta

a las interrogantes y comprobar las hipótesis de investigación, con el fin de alcanzar
los objetivos del experimento.

4. Las variables son aquellos elementos de los hechos que interesan al investigador;
que varía o puede variar de manera cualitativa o cuantitativa en alguna dimensión.

5. Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas,

comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y
niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la
niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes,
describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.

6. Las habilidades sociales son un conjunto de conductas necesarias que nos permiten
interactuar y relacionarnos con los demás, de manera efectiva y satisfactoria. El hecho
de poseerlas evita la ansiedad en situaciones sociales difíciles o novedosas,
facilitando la comunicación emocional, la resolución de problemas y la relación con
los demás.

110
 RECOMENDACIONES

1. Todos los docentes debemos conocer las corrientes pedagógicas e insertarlas en

nuestras planificaciones diarias

2. El docente, como buen investigador, debe incentivar en el estudiante la investigación

científica partiendo de sus intereses y de su contexto.

2. El docente debe apropiarse de diversas estrategias de investigación e inducir en él

y en los estudiantes la creación de nuevas estrategias de investigación.

3. Las variables de estudios deben ser seleccionadas y redactadas con claridad para
lograr una buena investigación.

4. Los indicadores deben ser redactados en forma clara, pertinente y observable

5. Todo docente debe demostrar en su conducta diaria las habilidades sociales,

enseñando con el ejemplo y el uso de otras técnicas a los estudiantes a autorregular
sus emociones.

111
 BIBLIOGRAFÍAS

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11. MARTÍNEZ L, M.: Naturaleza y principios de la Filosofía de la Educación. Una reflexión. Material de Base
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