UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Dossier
Materia: Currículo II
Docentes:
Lic. José Trujillo M.
Mg.Sc. Javier Ortega Gisbert

La Paz, agostp de 2011.

 Introducción
La educación, en tanto producto de la sociedad cambiante e histórico-culturalmente situada y dirigida al hombre
como ser social, erige ante sí retos sobre cómo prepararlo para la vida y cómo permitirle enfrentar los desafíos
postmodernos en su integralidad. La educación es la vía para la formación paulatina de las nuevas generaciones
para su auto transformación y la transformación de la sociedad.
La educación se da en un proceso de intercambio dentro de una actividad determinada, en este caso el proceso
pedagógico, donde hay comunicación y el individuo asume, a partir de la socialización, determinados valores,
determinadas conductas con respecto a su actividad, a su objeto, que es la realidad en la que se mueve,
jerarquizando valores, transformando esa realidad y auto transformándose.
El encargo social que la sociedad deja en manos de las instituciones educativas es enorme, la formación del hombre
para responder a demandas de su tiempo de su época es quehacer de los profesionales de la educación.
Los centros de educación superior tienen en sus manos un importante papel debido a que los estudiantes antes de
vincularse a la actividad laboral terminan su formación de pregrado en estas instituciones universitarias. La
necesidad de dirigir con calidad la formación de profesionales universitarios y de egresados de los diferentes niveles
de la educación, en general, constituye un problema que se plantea la institución escolar.
Cuando se tratan estos temas referidos a la formación del profesional en el pregrado uno de los elementos que no
puede pasar por alto es referido al currículum. El diseño curricular es un elemento imprescindible a tener en cuenta a
la hora de plantearnos y solucionar este problema.
La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica
educativa. El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y
niveles de elaboración, el currículum, sino también, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan –docentes y
estudiantes, y participan activamente en su evaluación.
En la Educación Superior, dada la naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el
más amplio espectro educativo, y por el papel que históricamente ha desempeñado, de impulsora y guía de
transformaciones educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia.
La formación integral de la personalidad de nuestros discentes resulta una preocupación fundamental en nuestros
días, la búsqueda de una educación formativa y el dejar atrás concepciones sumativas y extremadamente
cuantitativas en el proceso de enseñanza aprendizaje incluye sin lugar a dudas la problemática curricular, que es
centro de toda controversia en el ámbito educativo.
La implementación del currículum en la institución es un elemento esencial que debe analizarse, pero además la
implementación del currículum dentro del salón de clases es un factor tan esencial como el primero. Las
interacciones del profesor y los estudiantes en el proceso de formación a través de la clase es fundamental. El cómo
maneja el profesor el programa, las posibilidades que tiene de influir en este, la calidad de su elaboración.
El análisis del currículum oculto, y otros muchos procesos e interacciones en la clase son fundamentales para
comprender toda la complejidad del currículum en la institución educativa, por lo que pretendemos realizar
reflexiones acerca del tema y dar una mirada al currículum desde la dinámica del centro educativo y del salón de
clases.
El análisis de la problemática curricular debe ser tema de interés para el docente, en busca del perfeccionamiento
del proceso de enseñanza- aprendizaje en las instituciones educativas.

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 II.
CONTENIDO O CUERPO
DEL DOSSIER.

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UNIDAD I.

EL CURRÍCULO Y EL CONSTRUCTIVISMO

Es necesario primero preguntarse ¿Qué se entiende por currículo? La tarea de definir

el currículo es compleja y difícil, debido a la las muchas definiciones que se lo ha
venido dando de acuerdo a las intenciones y prácticas. Razón, que justifica a este
pretender acotar con definiciones conceptuales relevantes para un mejor entendimiento.
Esto significa, que el lector pueda interpretar las numerosas acepciones que se lo ha
venido dando.

El currículo, por algunos, fue considerado como una planificación, de asignaturas y

contenidos, por otros fue considerado como una selección cultural, o un modelo de
aprendizaje – enseñanza, y por los más como una explicitación de intenciones del
sistema educativo. Definiciones que por cierto corresponden a dos propuestas
curriculares, una de carácter conductista y positivista, que se enmarcaba en un
currículo cerrado, y otro de carácter humanista que se enmarcaba en un currículo
abierto y flexible.

CURRÍCULO ABIERTO.

Desde la perspectiva de Román Pérez, en este currículo se encuentran las visiones y

los espacios curriculares interpretativos.

Simplificando desde una óptica global se puede decir que el currículo abierto, es la
aplicación flexible del currículo base, permite la creatividad del profesor, es revisable en
función del contexto, puede ser recreado por los profesores, está centrado en el
proceso, hace énfasis de la evaluación formativa, los objetivos son traducidos en
competencias, destrezas y actitudes, etc. En otras palabras este currículo toma en
cuenta las instancias de aprendizaje en el medio escolar y sus formas de evaluación,
por tanto, no se limita a la explicitación de objetivos y a la organización secuencial de
sus contenidos, si no que va más allá, se centra en las necesidades de aprendizaje de
los sujetos.

CURRÍCULO CERRADO.

Es la aplicación rígida del currículum base, por tanto los contenidos son aplicaciones
mecánicas en el aula, a su vez su ejecución es de forma obligatoria en todos los
contextos, su construcción esta realizado por administradores jerárquicos y su
aplicación por los profesores en el aula, está centrado en los resultados, sus objetivos
son planteados para obtener conductas, etc. Hasta 1994 todavía se destacaba este
tipo de currículo en la educación, ya que su diseño no reconocía la heterogeneidad del
país, los contenidos curriculares no daban cuenta de la riqueza social, étnica cultural y
lingüística con la que contaba Bolivia, era un currículo reduccioncita a la
homogenización de la sociedad.

Sin embargo las reformas educativas, llevadas acabo en toda Ibero América llegaron a
transformaron este tipo de currículo.
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CURRÍCULO OCULTO

Todo proceso de planificación se sustenta en un currículum explicito, que se le ofrece a

los docentes, desde los programas de macro planificación. Este currículo permite a los
docentes realizar el proceso de planificación que en el fondo resulta una previsión
teórica de lo que se espera que ocurra en el aula, sin embargo, en el contacto de la
realidad con el aula hace que se genere otro orden de las cosas que no incluye el
currículo explicito, pero que de hecho va a formar parte de las situaciones de
aprendizaje en las cuales participa el estudiante, a este hecho se denomina currículo
oculto o currículo implícito. Lo constituyen una serie de aspectos de la vida cotidiana de
las escuelas y las aulas, a los que no se presta mucha atención, lo que significa que
este currículo genera condiciones facilitadoras u obstaculizadoras del aprendizaje
propuesto.

Estas características hacen que se lo considere también como una pedagogía oculta
donde su intencionalidad es responder a entornos físico sociales o culturales.

CONSTRUCTIVISMO PEDAGOGICO

En todo caso, los conceptos mencionados en las líneas precedentes, deben ser
enfocados desde la visión constructivista que sostiene que el desarrollo del aprendizaje
“... se fundamenta en las teorías del aprendizaje humano donde éste, es siempre una
construcción interior estimulada a los alumnos en sus esfuerzos por construir sus
propios puntos de vista sobre el mundo que le rodea, sin descuidar su formación
integral y por lo tanto la construcción de valores y de auto estima.

La concepción contructivista insiste en la necesidad del desarrollo mental del sujeto a

través de una interacción permanente entre los factores internos y externos (…) la
constitución de las relaciones cognitivas presupone un conjunto de estructuras
progresivamente construidas por interacciones continuas del sujeto y de los objetos”
(Feliciano Gutiérrez.2000:20).

El constructivismo busca la interacción pedagógica de manera que adquiera un carácter

concreto real, formar ciudadanos con visión del futuro, lo que implica asumir:

a) La Pedagogía Centrada en el alumno:

El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico. Considera sus

necesidades, intereses, habilidades valores y experiencias y en base a ello
continúan con el proceso de construcción que ya se inicio en su entorno familiar.

b) La Pedagogía diferenciada:

Reconoce que cada alumno posee características individuales culturales y

lingüísticas, así como experiencias de vida diferentes y sus diversas necesidades e
intereses. A demás los alumnos no aprenden de la misma manera, ni con el mismo
ritmo por que difieren de unos y otros.

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c) La Pedagogía de ayuda
Reconoces que el elemento básico en la enseñanza es la ayuda o soporte que
consiste en asistencia y apoyo al aprendizaje de los alumnos, porque el docente
aplicando estrategias adecuadas ayudara a construir conocimientos e influirá en la
formación integral del educando.

d) La Pedagogía integralista:

Atiende el desarrollo pleno del educando en sus conocimientos cognitivos, afectivos

y psicomotores y fundamentalmente a una sólida formación en valores humanos.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

El conocimiento constructivista sostiene que el aprendizaje es un “Planteamiento

conceptual y metodológico sobre el aprendizaje del educando que utilice y reconozca
que la actividad de ellos es de búsqueda, observación e investigación predominado una
pedagogía de la construcción del conocimiento” (Feliciano Gutiérrez. 2000: 22).

El constructivismo señala que el aprendizaje es una actividad organizada de un proceso

activo del alumno para lograr un aprendizaje significativo.

Así, desde el enfoque constructivista el alumno aprende desde sus conocimientos

previos por lo tanto el aprendizaje “Es un proceso activo del alumno una construcción a
partir de la acción (interacción con la naturaleza y con los otros) el aprendizaje
constructivista permite la formación de las estructuras de conocimiento del alumno a
través de contrucciones sucesivas de creciente complejidad e integración” (Feliciano
Gutiérrez. 2000:22).

En suma, el alumno aprende interactuando con sus pares a la vez construye nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos.

6
UNIDAD II

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRICULO

Los enfoques de concreción del currículo son diversos, en algunos casos, abarca desde
el currículo base, que es a nivel de estado hasta los niveles individualizados que son los
de aula, otros desde la matriz curricular básica hasta los diseños curriculares
individualizados. Lo que significaría que la concreción del currículo establecería una
secuencia vertical desde la cultura social recogida en los diseños curriculares.

Pero desde el contexto nacional y recogiendo, lo establecido por la Reforma Educativa

del 4 de julio de 1994, es necesario abordar y visualizar, cómo y en cuantos niveles se
concretiza el currículo. Por lo que cabe mencionar lo siguiente.

1º Nivel, se constituye el diseño curricular básico (D.C.B), elaborado por las

administraciones educativas nacionales como una selección cultural organizada para
ser desarrollada en las escuelas.

2º Nivel. Es un nivel importante, donde se debe expresa la diversificación de contenidos

a ser aprendidos y desarrollados en función de las necesidades económicas y sociales
de las regiones o comunidades. Lo que supone un ejercicio de la libertad del profesor
para elaborar un currículo denominado contextual izado.

3º Nivel. Es el nivel donde se llega a concretizar el currículo en el aula y en una

asignatura por medio de una programación o planificación elaborada por equipos de de
profesores de ciclo y profesores de aula.

DISEÑO CURRICULAR

Al igual que currículo, se presenta difícil definir como se debe entender el diseño
curricular, muchas de las reformas consideraron que el diseño curricular, se concretaba
en un plan y programas de estudio o su equivalente “documento normativo que señala
para cada curso los sub -sectores de aprendizaje más las actividades de carácter
genérico, lo cual resulta demasiado artificial y donde la enseñanza se limita a una mera
transmisión de conocimientos.

DESARROLLO CURRICULAR. PROYECTO DE AULA

En las últimas décadas, se generaron importantes transformaciones en todas las áreas

del conocimiento del saber humano, como producto de estas situaciones, se
transforman formas de vida y por inercia se transforma la educación y las prácticas
educativas en el aula.

Para hacer frente a esta situación, en el país se implementa la ley de reforma educativa
del 7 de julio 1994, donde en su capítulo XIII define al proyecto de aula como una
propuesta educativa del barrio o la comunidad donde a su vez se verán reflejadas las
necesidades y aspiraciones de aprendizaje. Por tanto se establece una nueva forma de
encarar el proceso enseñanza aprendizaje.
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Desde este enfoque constructivista las funciones de los proyectos de aula son
transformar al estudiante pasivo en un estudiante activo, ya que el estudiante desde
este enfoque construye y reconstruye sus aprendizajes. Por tanto estos proyectos son
una modalidad de organización y realización del trabajo pedagógico, por que considera
los contenidos de diferentes áreas del conocimiento y temas transversales en
situaciones prácticas de la vida real.

PLANIFICACIÓN ANUAL, DIARIA

Entendiéndose a la planificación como un método de racionalización de los procesos y

los recursos para la preparación de cambios. La planificación anual, es un instrumento
guía que orienta la práctica pedagógica, lo que significa que mediante esta
planificación, se convierten las expectativas en intenciones educativas en planes y
proyectos orientadores de los procesos de enseñanza aprendizaje. Siguiendo la línea
conceptual de la planificación, la planificación diaria viene a definirse como el proceso
de: especificación de objetivos y contenidos al nivel de clase considerando los
elementos de contexto. Donde a su vez se describirá o señalará las actividades de
aprendizaje y evaluación adecuándolas al contexto y a los aprendizajes previos.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DISCIPLINAR.

DISEÑO CURRICULAR DISCIPLINAR

Como se podrá ver en este acápite la organización curricular disciplinar tiene una larga
tradición, que comienza con la creencia de que la organización disciplinar, es la mejor
forma de la realidad y la mejor forma de incrementar el progreso científico, como decía
(Peters y Schwab). Para Cherryholmes, citado en Martines García, un currículo
estructurado por disciplinas, está caracterizado por:

- La estructura del conocimiento, disciplinario, es coherente y completa desde él punto

de vista lógico.
- El conocimiento disciplinar es válido y preserva la verdad, desde su principio básico
hasta su hipótesis demostrables.
- Es objetivo y explicativo
- El lenguaje científico tiene un valor neutro y pasivo en la descripción de los
fenómenos.

DISEÑO CURRICULAR INTERDISCIPLINAR

El término interdisciplinario es un término de uso común en la mitad del siglo XIX.

Debido a buscar una visión integradora de la cultura tanto a nivel docente como
investigador. En este contexto, de lo que se estaba hablando es de una integración de
las ciencias o de una agrupación de disciplinas por áreas de conocimiento.

De lo que se trata por tanto en un diseño curricular interdisciplinario, es superar la

separación entre las disciplinas y buscar la colaboración entre las mismas ya que existe
un creciente afán de unidad y síntesis de las ciencias.

ENFOQUE DE LA REFORMA EDUCATIVA

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La visualización que existía en 1994 sobre los cambios ineludibles y trascendentales a
nivel mundial, lleva al estado boliviano a considerar que era necesario transformar el
sistema educativo vigente hasta ese entonces, de tal manera que lo que se buscaba
era hacer que la educación se convirtiera en un factor de desarrollo individual y de
desarrollo económico, político, social y cultural del país. Lo que quiere decir que se
empieza a ver a la educación como un factor importante para lograr el desarrollo pleno
de las personas y del país en base a la satisfacción de sus diferentes necesidades de
aprendizaje que los cambios exigían. A todos los estudiantes bolivianos.

Enfoque que permite organizar un currículo sobre la base de determinación de

competencias en tres ejes fundamentales: necesidades que surgen del propio sujeto en
relación consigo mismo, en relación de las necesidades que surgen del sujeto con los
demás y el medio ambiente. Por tanto estos tres ejes posibilitarían articular los
contenidos de aprendizaje referidos a los conocimientos teórico práctico, valores y
actitudes.

TRONCO COMÚN

Los lineamientos que guían el desarrollo de la educación boliviana a partir de la

Reforma Educativa sostienen en su artículo 8 -9 del capitulo II, que el currículo
nacional esta compuesto por un tronco común de alcance nacional y por ramas
complementarias diversificadas diseñadas, diseñadas y de uso en cada unidad
educativa, núcleo o distrito y departamento. Por tanto este tronco común curricular
asume la perspectiva intercultural adoptada por la educación boliviana, comprende las
competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los estudiantes y rige todo el
territorio nacional.

Sobre las ramas complementarias en el artículo 10 sostiene que deben estar orientadas
a la adquisición de y desarrollo de competencias y contenidos relacionados con lo una
especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada
departamento o municipio del país.

ÁREAS DEL CURRÍCULO:

El sistema de educación boliviana de acuerdo al artículo 9 de la ley de reforma

educativa sostiene que la estructura curricular comprenderá dos áreas: el área de
educación formal, organizada para toda la población y comprende cuatro niveles: nivel
pre - escolar; nivel primario; nivel secundario; y nivel superior; el área de educación
alternativa para atender a quienes no pueden desarrollar su educación en el área
formal, comprende tres áreas como: educación para adultos, educación permanente y
especial. Ambas áreas de acuerdo a este artículo serán atendidas en cuatro
modalidades.

a) Modalidad de aprendizajes: Regular y Especial.

b) Modalidad de lengua: Monolingüe y Bilingüe.

c) Modalidad de docencia: Uní docente y Pluridocente.

d) Modalidad de atención: Presencial y a distancia.

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ENFOQUES

Todo sistema educativo tiene un enfoque, razón por la cual es necesario ofrecer al
lector un marco de diversas posiciones, para que pueda asumir alguna de ellas, y así
poder comprender la situación actual en términos del enfoque vigente.

El enfoque se refiere a la posición teórica que adopta y caracteriza los elementos y

procesos curriculares, por tanto, van a ser diversos. Sin embargo entre los enfoques
más pertinentes para una realidad educativa es necesario mencionar el siguiente
conjunto: enfoque Academicista; Psicologísta; tecnológico, el socio - reconstruccionista;
el dialéctico y el constructivista, enfoque que en la actualidad se constituye en la base
de una nueva propuesta.

ANÁLISIS DEL CURRICULO NACIONAL, CONTRASTACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN.

La existencia de un currículo único homognizante y no contextualizado ha sido uno de

los problemas de nuestros pueblos, en contraposición a este hecho se ha establecido
un currículo flexible y abierto y cuyo enfoque está centrado en la Satisfacción de
Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBAS).

Organización de las áreas de conocimiento, competencias, e indicadores.

Temas transversales: enfoques, problemática y contexto de relevancia social,

competencias e indicadores.

La diversificación curricular, complementación o adecuación.

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UNIDAD III

PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

El proceso de contextualización del proyecto curricular consiste en la búsqueda de una

estrategia básicas para lograr desarrollar procesos de aprendizajes pertinentes con las
necesidades y expectativas de los estudiantes y de esta manera propiciar ese nuevo rol
del estudiante como centro del proceso educativo, rol que deja ver al estudiante como
un ser concreto con una carga cultural de su sociedad y su grupo familiar. Es decir que
todo proceso de contextualización curricular debe servir para alcanzar aprendizajes
significativos en los estudiantes por que dicho proceso esta relacionado con sus
intereses, expectativas, necesidades y conocimientos previos.

DIAGNÓSTICO DE CONTEXTO SOCIO CULTURAL, CONTEXTO INSTITUCIONAL,

DETECCIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

Para contextualizar el currículo es esencial conocer con precisión tres elementos

fundamentales: el contexto socio cultural, el contexto institucional; y las necesidades,
intereses y expectativas de los estudiantes.

A este conocimiento se denomina diagnostico: en el ámbito socio cultural, el realizar un

diagnostico es importante porque da los elementos para lograr procesos afectivos por
una parte y por otra parte clarifican las condiciones históricas, sociales y culturales de
los estudiantes, aspectos que influyen de forma determinante en el nivel y posibilidades
de desarrollo del pensamiento y del crecimiento integral de cada persona, por tanto es
un momento decisorio.

El diagnóstico del contexto institucional es el conocimiento de todas aquellas

características particulares que tiene la institución. Es decir que no sólo es importante
conocer el ámbito socio cultural, si no también es necesario conocer la unidad
educativa, tanto en sus rasgos educativos como curriculares.

Esto, significa acercarse a su realidad de la institución a través de un proceso de

autorreflexión y autoanálisis de la práctica educativa y curricular, que se vivencia en
cada unidad educativa. Por tanto de lo que se trata es de alcanzar una visión precisa de
las condicione, las expectativas, los recursos, etc., de la institución, de tal manera que
permita ajustar cualquier propuesta curricular en el momento de los diseños
curriculares.

Razón por la cual se debe trabajar en la búsqueda de información sobre aspectos

importantes que conciernen a la institución tales como niveles de retención,
ausentismo, rendimiento académico, recursos didácticos, capacitación de los docentes,
espacios de aprendizajes y otros aspectos más.

Entre los procedimientos o técnicas que resultan efectivas en el análisis de toda

institución está el análisis, de documentos e informes, la entrevista informal con los
estudiantes y padres de familia, entre otros.
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Los aspectos a ser analizados son variados en cada institución. Sin embargo se puede
indagar sobre las asignaturas que alcanzan mayor rendimiento académico, cuales
ofrecen mayor dificultad, el porcentaje de alumnos exitosos, las causas del fracaso
escolar, como se manifiesta el ausentismo docente y de los estudiantes, más las
causas del ausentismo, los recursos o equipo tecnológico posee la institución, etc.

Estas y otras interrogantes serán las que permitan tener un perfil aproximado de lo
que es la institución y lo que implica en términos de ajustar a esa realidad el
planteamiento del currículo

Como consecuencia de estos diagnósticos se verá reflejada la cadena de necesidades

básicas de aprendizaje.

INTERESES NECESIDADES Y EXPECTATIVAS.

Líneas arriba se ha visto la necesidad y lo importante que es perfilar la realidad de

contexto socio cultural y la realidad institucional con la mayor precisión posible, de igual
forma es importante el conocimiento de los intereses, las aspiraciones, las necesidades
y las condiciones que caracterizan a los estudiantes, pues viene a constituir uno de los
elementos esenciales de contextualización del currículo.

Al igual que en los anteriores aspectos es necesario que el docente se acerque a la

realidad personal de los estudiantes, a través de de técnicas proyectivas que lo
permitan analizar las expectativas, intereses necesidades y conocimiento de los
estudiantes. Entre las técnicas que se pueden mencionar están: Las cinco cosas que
más me gustan; Así quiero ser; El libro hablador; Memorias tempranas, etc.

Deteniéndose en un corto paréntesis de reflexión se verá que toda esta información es

la materia prima para realizar la contextualización, ya que el conocimiento y el análisis
del entorno socio cultural, del entorno institucional, más el conocimiento de la realidad
personal y familiar del estudiante son el insumo de una tarea permanente y paralela al
proceso de planificación y ejecución de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte esta información organizada y sistematizada, permitirá al docente recurrir
a ella cuantas veces sea necesario.

Los intereses, necesidades y expectativas de los distintos escenarios contextuales sin

embargo, deben estar en sintonía con las líneas ideológicas generales establecidas por
el Estado, las mismas que se explicitan en los objetivos del sistema educativo que a
continuación se señalan:

El nivel de educación primaria es obligatorio y merece la atención prioritaria del Estado.

Atiende a todos los educandos a partir de los 6 años de edad, hayan o no cursado
estudios de nivel pre-escolar.

 Proporcionar una formación básica orientada hacia la formación integral del

educando que lo prepara para niveles superiores de aprendizaje, para aprender
y continuar aprendiendo por cuenta propia y también para integrarse de manera

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 competitiva al mundo del trabajo y ser miembro activo del grupo sociocultural del
cual forma parte, así como del país en su conjunto.
 Reforzar el desarrollo psicoafectivo, psicomotor, sensorial, cognitivo,
comunicativo, artístico, expresivo, físico y ético del niño.
 Incentivar la creatividad del niño, el cultivo y desarrollo del lenguaje oral y escrito,
el desarrollo del pensamiento y de la comprensión de la lectura, a través de su
lengua materna, así como la apropiación y utilización de conocimientos y
saberes científicos y tecnológicos tendientes a la solución de problemas de la
vida cotidiana y al fomento de la conciencia histórica y del sentimiento de
pertenencia a su grupo sociocultural específico, su país, su región, su continente
y al género humano en general.
 Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya
lengua materna es el castellano el aprendizaje de una lengua nacional originaria
como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de
una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su propio
idioma, y asegurando que todos los educandos del país posean un manejo
apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y dialogo
intercultural e interétnico.
 Desarrollar en los educandos la actitud y el pensamiento científico, la práctica
investigativa y un permanente espíritu crítico y reflexivo que permiten la
construcción permanente del conocimiento.
 Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal del sentimiento de la
autonomía, el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la cooperación y la
ayuda mutua; el sentido de justicia, paz y democracia.
 Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional así como de la
naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país con vistas a la forma de
conciencia sobre la necesidad de construir unidad en la diversidad y valorar
críticamente la riqueza cultural que nos caracteriza para aprovechar crítica y
creativamente los recursos, conocimiento, saberes y valores de nuestros pueblos
originarios y de la cultura universal, con vistas a un desarrollo humano y
económico y equitativo y sostenible,
 Fomentar la búsqueda de soluciones a los problemas de la vida cotidiana, a
través de la aplicación y aprovechamiento de los conocimientos y competencias
adquiridas.
 Incorporar el trabajo como metodología pedagógica en tanto puente entre teoría
y práctica.
 Incentivar en los educandos un mayor y mejor conocimiento y cuidado del
cuerpo, la adquisición de hábitos de higiene, desarrollo físico y bienestar
corporal, prevención de la salud y la práctica del deporte.
 Dinamizar y enriquecer el proceso educativo desde una propuesta pedagógico –
social que se organiza en torno al acercamiento y la articulación entre la escuela,
familia y comunidad para mejorar la calidad de vida de los niños.
 Promover la articulación del nivel de educación preescolar con el de la educación
primaria, mediante la búsqueda de una línea de continuidad pedagógico –
institucional.

Los objetivos de la educación secundaria:

 Proporcionar una formación complementaria que sobre la base de la

consolidación y reforzamiento de los aprendizajes adquiridos, prepare a los
educandos para niveles superiores de aprendizaje, para aprender y continuar
13
 aprendiendo por cuenta propia y también para integrarse de manera competitiva
al mundo del trabajo y ser miembros activos responsables del país y del grupo
sociocultural del cual forma parte.
 Proporcionar una formación orientada hacia el desarrollo humano y sostenible
cuyas premisas sean la equidad étnica y social, la equidad entre hombres y
mujeres, el uso sostenible del medio ambiente, la preservación de los recursos
naturales y culturales el crecimiento socioeconómico del país y el desarrollo de
un profundo sentido de la ética y de la responsabilidad ciudadana.
 Fomentar la autoestima, la identidad y seguridad personal y el espíritu de
autonomía y autorregulación el trabajo y la convivencia grupal, la solidaridad, la
cooperación y la ayuda mutua, el sentido de justicia y paz la valoración de los
propio y el respeto a los demás el sentido de la reciprocidad la sensibilidad frente
a las diferencias y su comprensión, la valoración y el cultivo del sentido estético,
así como el desarrollo de una actitud responsable frente a la familia, la
comunidad, el grupo sociocultural del país, participando de manera activa y
responsable en el ejercicio d la ciudadanía y en construcción de la democracia.
 Desarrollar la construcción permanente del conocimiento, la actitud científica y
tecnológica, la práctica investigativa la capacidad creativa, el espíritu crítico y
reflexivo y la adquisición de competencias que posibiliten la resolución de
problemas, y la aplicación crítica y reflexiva de nuevos productos científico-
tecnológicos que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
 Proporcionar el conocimiento de comprensión y de la realidad nacional así como
de la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país, con vista a tomar
conciencia d la necesidad de construir unidad en la diversidad, valorar
críticamente nuestra riqueza cultural y aprovechar concientemente los recursos,
conocimientos, saberes y valores de nuestras culturas nacionales de forma que
contribuyan a un desarrollo humano y económico que sea a la vez equitativo y
sostenible.
 Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya
lengua materna sea el castellano el aprendizaje de una lengua nacional
originaria como segundo idioma, garantizando el derecho de los estudiantes
hablantes de una lengua nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su
propio idioma, y asegurando a todos los educandos del país el manejo apropiado
y eficiente del castellano como lengua de encuentro y dialogo intercultural e
interétnico, poniendo énfasis en la lectura comprensiva creativa y personal y la
comprensión del funcionamiento de este idioma.
 Incentivar a los educandos hispanohablantes el aprendizaje y manejo de una
lengua nacional originaria como segunda lengua, y en todos los educandos del
país el aprendizaje y manejo de un idioma extranjero, además de la valoración
de los idiomas como medio de expresión.
 Proporcionar la valoración de la literatura universal y de toda una creación
artística, poniendo énfasis en la literatura boliviana oral y escrita, producida en
castellano y en otros idiomas nacionales y priorizando la literatura
latinoamericana.

Los objetivos de la educación superior

o Prepararles para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las
cambiantes necesidades, mediante las destrezas básicas necesarias (educación
para el empleo).

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 o Que entiendan la realidad que a uno le tocará vivir y entenderse uno mismo,
cambiar al aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada (educación
para la vida)
o Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la
sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de
vista más global: educación para la responsabilidad ambiental y para el
desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades (educación para
el mundo).
o Desarrollar el análisis crítico de tal manera que sean capaces de entender
conceptos y propiciar el desarrollo de sí mismos: favorecer la creatividad, las
destrezas físicas y sociales, y en particular las comunicativas y organizativas
(educación para el auto-desarrollo).
o Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la
educación se vaya convirtiendo en una actividad placentera (educación para el
ocio).

Todos estos objetivos se plasman en una estructura curricular en su sentido

etimológico; es decir, como el trayecto con hitos parciales o terminales que recorren los
educandos desde la educación inicial hasta la educación superior.

15
UNIDAD IV

ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Debe entenderse que las estrategias y procedimientos para la planificación curricular,

son aspectos fundamentales al realizar toda planificación curricular, lo que en otras
palabras se estaría diciendo que este proceso, se condensa en el planteamiento de
proyectos, planes y programas relativos a políticas educativas, organización y
estructura del sistema o de alguno de sus niveles.

Por tanto entre una de las estrategias es que debe realizarse en diversos ámbitos y con
diferentes alcances, lo que significa que puede alcanzar o bebe alcanzar la totalidad de
un país, una región toda la oferta educativa.
A si mismo esta planificación debe ser asumida por todos los diferentes funcionarios del
sistema educativo, en colaboración con otros funcionarios de otros sectores.

Lo más significativo como estrategias es involucrar al docente en este proceso de

planificación, ya que es de él, que se puede obtener la información más precisa para
sustentar en la realidad algunas decisiones. Ya que los procesos y planes que de él se
deriven pueden ser determinantes en la labor educativa de un país, una comunidad o
una región, etc. Esto en relación a las estrategias. Pero los procedimiento como
aspecto fundamental de una planificación curricular, van más allá de de la
condensación de proyectos y planes antes mencionados; es plantearse interrogantes
darse respuestas que lleven a conocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre,
es darse una respuesta a un qué se quiere hacer, con alternativas de acción, es saber
por que se va hacer, como se va hacer, para que se va hacer cuando se va hacer entre
otras.

Estas interrogantes y respuestas clarificaran al docente la forma en que se puede

desarrollar una práctica educativa efectiva. Por tanto el procedimiento de planificación
curricular es una profunda reflexión de clarificación de ideas, toma de decisiones y
planteamientos a partir de un sustento teórico.

PROYECTO CURRICULAR A PARTIR DE LA PROPUESTA CURRICULAR NACIONAL

Molina Bogante menciona que: cuando se opta por una planificación didáctica que
arranca y confluye en la concentración de una propuesta curricular nacional
predeterminada, los docentes siguen una serie de procedimientos metodológicos para
llevar los elementos de los programas de estudio al nivel de especificidad requerida
para cada uno de los diferentes planes de trabajo. Esto significa que en el fondo es una
estrategia, por que al dar el tratamiento didáctico a los programas se esta desglosando
o especificando a los objetivos y los contenidos, para luego plantear la actividades de
aprendizaje y de evaluación que se desarrollaran en el aula.

Por tanto desde un proyecto curricular a partir de la propuesta curricular nacional los
momentos del proceso de planificación, van a consistir en un análisis de los
16
documentos curriculares, los programas de estudio y otros documentos guía como los
lineamientos, etc. a si mismo la elaboración del planteamiento didáctico implica la toma
de decisiones como: tipo de diseño, periodo para el cual se planteará, tipo de unidad,
etc. Del mismo modo implica elaborar un plan anual, donde estén claros y precisos los
objetivos y contenidos durante el tiempo escolar real, se debe diseñar la s unidades
didácticas trimestrales o mensuales, plantearse los objetivos, seleccionar contenidos y
diseñar los planes de trabajo.

TIPOS DE PLANIFICACION DE AULA

PROYECTOS DE AULA

Existe una variada forma de conceptualizar los proyectos de aula de acuerdo al enfoque
de los autores sin embargo desde el punto de vista de este trabajo se lo conceptual
izará como una manera de organizar el proceso de enseñaza y aprendizaje en el aula,
en torna a una acción central, que responde a intereses y necesidades de los
estudiantes y docentes en función a un propósito pedagógico. Donde una de las
ventajas es posibilitar la participación y el conocimiento compartido de docente,
estudiantes y padres de familia.

Entre los proyectos de aula que se puede mencionar están:

Proyectos de desarrollo de competencias de las áreas de conocimiento y transversales.

Proyectos que se centran en resultados visibles.

Proyectos que regulan y mejoran la vida cotidiana de los estudiantes y padres de familia
en la escuela y la comunidad.

A sí mismo los proyectos de aula por su duración pueden ser:

De un año; de un mes; de una semana; de un día.

Por tanto un proyecto de aula equivale a un tipo de planificación que permite prever las
situaciones de aprendizaje que se desarrollara en función de determinados propósitos.

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

La selección de contenidos, parte de una selección lógica y/o psicológica de los

contenidos axiales o ejes vertebradores, de una materia, área, o disciplina, es decir que
se parte la materia que se va a trata, por ejemplo: en el caso de lenguaje en educación
primaria se suele dividir en: usos y formas de comunicación oral y escrita, etc.

Por tanto el maestro desde una visión más psicopedagógica, a de seleccionar y

secuenciar los contenidos a partir de los conceptos que los estudiantes tienen y la
experiencia que poseen, si, por supuesto se pretende hacer aprendizajes significativos.

Pero además en la selección de contenidos, se debe tonar en cuenta el marco social o

contextual en el que se van a desarrollar los mismos, ya que se trata del medio en el
que viven y se forman los educandos.

17
Desde el marco legal boliviano, los contenidos de los programas de estudio deben estar
organizados en áreas curriculares que integren y relacionen contenidos de diversas
materias, lo que significa no seguir teniendo asignaturas aisladas. Y, finalmente lo que
se plantea es que estos contendidos deben estar expresados en términos de
competencias a ser adquiridas y desarrolladas por los estudiantes.

FASES DE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Las fases de elaboración del proyecto curricular institucional implican un proceso de

planeamiento centrado en la institución educativa, para que brinde el marco para
planificar los procesos de enseñanza aprendizaje en el nivel de aula. Por tanto de lo
que se trata es que la institución perfile sus propias intencionalidades curriculares como
respuesta a las necesidades de brindar una educación acorde con el contexto.

La primera fase del proyecto curricular consistirá en la elaboración del plan curricular
institucional por el conjunto de los docentes orientados técnicamente por el director de
la institución. Las fuentes que serán consideradas son: la documentación oficial con la
que cuente la institución educativa. Entre otras debe estar la información común
recogida sobre el contexto, y las experiencias de los docentes.

Este plan debe contestar a las siguientes interrogantes ¿cómo es nuestra institución?,
¿cuáles son nuestras metas, propósitos y objetivos?, ¿cómo organizaremos la
institución para alcanzar las metas?

La primera interrogante lleva a clarificar y perfilar la naturaleza de la institución. Es decir

a expresar las grandes intencionalidades y aspiraciones que motivan la tarea curricular
que se realizará en la institución.

La segunda interrogante, determinará los objetivos o propósitos que dan rumbo a la

institución, por tanto es en este punto donde se concretan las intencionalidades de la
institución considerando los el contexto los fines y los objetivos que se proponen desde
el nivel nacional. Podría plantearse también como la adecuación de lo nacional al
contexto o realidad de la institución y el estudiantado.

La tercera interrogante responde a la organización y administración de los procesos

curriculares que se desarrollan en la institución educativa. Por tanto la toma de
decisiones se refiere al rol de los docentes y de otros funcionarios educativos.
Por tanto cabe decir que el proyecto institucional constituye el primer nivel de la
planificación contextual izada, lo que implica que es fundamental que en dicho plan se
perciba la caracterización y la organización del proceso educativo y curricular que se
desarrollara en la institución a lo largo del año.

EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante incluso, en

algunos momentos, se pone en manos de ella retos que muchas veces superan el
ámbito mismo de lo que debe asumir la educación. Por tanto todas las actividades que
se realizan para el desarrollo y la convivencia social tiene un componente educativo
explicito o implícito.

18
De esta manera, la educación se convierte en una convivencia social que impregna
permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados, lo que
implica que es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor
impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se
realice. Lo que quiere decir que es fundamental planificar.

Si se parte de este análisis la planificación como método de racionalización de los

procesos y de los recursos para la preparación del cambio, permitirá introducir reformas
sustanciales e incluso estructurales en el proceso educativo. Por lo que toda
planificación debe ser visualizada como un proceso intencionado y deliberado. Y, si se
parafrasea a Carlos Matus, se deduce que la planificación es un intento de previsión y
no de predicción, y que en si mismo es un proceso que implica tomar en cuenta
características propias e importantes como:

a) Debe darse en el contexto real de una sociedad.

b) Debe ser enfocado con visión multidisciplinaría.

c) Al ser realizada en el nivel central de la ecuación debe ser lo suficiente abierta y

flexible.

d) debe tener una dimensión política que se identifique con el proceso de adopción de
decisiones del estado.

e) Debe ser un proceso metódico, de análisis, o diagnosticote la situación real.

f) Debe ser participativa.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES, SECUENCIACIÓN, SITUACIONES DIDÁCTICAS,

ACTIVIDADES.

LA EVALUACIÓN

La evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula,

esto implica el deseo o no de asegurar calidad en el proceso educativo.

Generalmente la evaluación fue, visualizada, en forma muy tradicional y rígida, esto ha

provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros,
ya que se ven limitadas por una serie de regulaciones y normativas.
Sin embargo es necesario que se visualice cómo se asume la evaluación desde la
elaboración de este trabajo trascribiendo el pensamiento de Ausubel.

La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que los objetivos

educativos de importancia, se están siendo alcanzados. Lo que equivale a decir que:
evaluar es hacer un juicio de valor o de merito, para apreciar los resultados educativos
en términos de si están o no satisfaciendo un conjunto específico de metas. Desde esta
perspectiva la evaluación se constituye en el proceso que posee información que
permite emitir juicios sustentados en determinados criterios, criterios que a su vez
posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación, y el enriquecimiento del proceso
de aprendizaje.

19
Por tanto se debe entender a la evaluación como un proceso inherente al aprendizaje,
que garantiza que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de
evaluación.

Por lo que es necesario en las líneas siguientes distinguir, primero los tipos de
evaluaciones y segundo las funciones que cumple.
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA, FORMATIVA, SUMATIVA

Estos tres tipos de evaluación se complementan en la realización del planeamiento de

la práctica pedagógica, por tanto el docente debe saber y considerar en que forma, y
cuando se realizarán estos procesos.

La evaluación diagnostica o inicial es aquella que s aplica al inicio del curso lectivo, al
inicio de un proceso, de una unidad de aprendizaje, para determinar las habilidades,
destrezas, motivaciones, valores etc. que posee el estudiante, para adecuar los
objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluación a nivel de los
estudiantes.

En el caso de las propuestas constructivitas, es a través de este tipo de evaluación que

se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.
Sin duda la evaluación diagnostica constituye el punto de partida esencial para la
organización del proceso enseñanza aprendizaje.

Mientras que la evaluación formativa desde la perspectiva de Morgan y Corella, es el

proceso sistemático de recolección que se aplica durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, que se emplea fundamentalmente para reorientar las
actividades tanto del estudiante como del docente .

Entre otra de las evaluaciones se tiene a la evaluación sumativa, o acumulativa de

acuerdo como lo expresan Morgan y Corella, este tipo de evaluaciones tiene por objeto
valorar los resultados finales, en términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el
estudiante. Mediante esta evaluación, se cuantifica el ogro del estudiante, se
comprueba si es suficiente, se busca posibles fallas, para orientar de nuevo el proceso.

EVALUACIÓN CURRICULAR

Es la evaluación de los resultados en relación a los grados de logro de satisfacción de

necesidades de aprendizaje propuestos por el currículo. Es decir que la evaluación se
ocupa de hacer juicios sobre el logro de los objetivos generales y específicos,
planteados. Sin embargo cabe señalar que cuando se habla de evaluación se hace
referencia a un proceso permanente y no a si a la medición de logros al final de una
etapa determinada como proceso educativo, si no que se debe ser concebida como ese
proceso que involucra a todos los componentes de la oferta educativa.

Estudiada la evaluación desde el marco legal (Ley 1565 de Reforma Educativa). La

evaluación debe constituirse en un apoyo pedagógico para el docente como para el
educando, a la vez que debe, ser corresponsabilidad de los padres.

A sí mismo se pone énfasis en que debe constituirse en una experiencia de

autoevaluación y autoanálisis, para propiciar un proceso de reflexión.

20
UNIDAD V.

ADAPTACIONES CURRICULARES CONCEPTOS Y CLASIFICACIONES

Desde la definición que se tenga de currículo, las adaptaciones curriculares implican

adaptar sus elementos comenzando por capacidades y valores que son los que se
pretende desarrollar o conseguir. Es decir, lo se busca es que en función de los criterios
que definen lo que es currículo, las adaptaciones curriculares pueden ser:

Adaptaciones curriculares generales, que parten del diseño curricular base para
desarrollar capacidades, destrezas y actitudes, a partir de los contenidos mínimos, los
métodos y los procedimientos que se tiene como estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares específicas; son realizadas desde el nivel de diseño

curricular de centro y de aula, es decir desde las competencias del centro educativo
más los equipos de ciclo, en base a las capacidades, destrezas y actitudes que se
desee logran en el educando, tomando en cuenta los contenidos, métodos y
procedimientos más la estrategias de aprendizaje.

Adaptaciones curriculares Individuales son todas aquellas adecuaciones que se hacen

en función a las necesidades de aprendizaje individual del educando, y a si lograr como
se dijo líneas arriba desarrollar sus capacidades, destrezas y actitudes en forma
optima.

Efectuadas esas consideraciones preliminares, ahora corresponde dar respuesta clara

y concreta a la pregunta: ¿Qué entendemos por adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares pueden definirse como un proceso de toma de

decisiones tendente a ajustar la respuesta educativa a las diferentes características y
necesidades individuales de los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales y, eventualmente de estudiantes que presentan problemas de aprendizaje
con el fin de asegurar al máximo de su desarrollo personal y social, y su progreso en
relación con las competencias establecidas en el currículo escolar.

CLASIFICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Si tenemos en cuenta los elementos que se adaptan, se realizan dos tipos de

adaptaciones:

a) Adaptaciones de acceso al currículo

b) Adaptaciones curriculares específicas

¿Qué son las adaptaciones de acceso al currículo?

21
Son aquellas que dan respuesta a algunas necesidades educativas especiales con la
ayuda de una serie de medios, recursos o ayudas que faciliten al estudiante acceder
efectivamente al currículo.

Estas adaptaciones de acceso se realizan sobre todo para estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad sensorial (sordos, ciegos) o
motora (parálisis cerebral), entre otras.
Las adaptaciones de acceso al currículo se refieren a los siguientes aspectos:

Espacios físicos: modificaciones que se realizan en los ambientes tales como

sonorización, iluminación y eliminación de barreras arquitectónicas. Es el caso de
colocación de rampas y barandas, las cuales permiten al niño desplazarse de un lugar a
otro.

Materiales y equipamiento: provisión de materiales específicos para que el estudiante

tenga acceso al currículo (máquina Braille para niños ciegos), o adaptación de
materiales específicos como mapas en relieve. Otro ejemplo es la adaptación del
mobiliario para los educandos con problemas motores.

Recursos de comunicación: hay niños que para comunicarse necesitan un código

aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral. En el caso de los
educandos sordos, es el lenguaje de señas; en el caso de niños con parálisis cerebral,
es el Método Bliss, que básicamente consiste en establecer la comunicación a través
de signos en un tablero, mediante el cual él puede expresar sentimientos, necesidades
e intereses.

¿Qué son las adaptaciones currículares específicas?

Son las modificaciones o ajustes que se realizan a los diferentes elementos del
currículo: competencias, contenidos, metodología y evaluación. A su vez pueden ser
adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curriculares significativas.

Adaptaciones curriculares no significativas: son aquellas modificaciones o ajustes que

afectan a los elementos no fundamentales del currículo; por ejemplo: evaluar al
educando con un procedimiento distinto, ampliar el abordaje de algunos contenidos o
dedicar mayor tiempo a algún contenido, utilizando diversas estrategias didácticas.

Un caso: Martha es una niña con muchas dificultades para la lectura. Cursa el Tercer
año del nivel primario. Por la lentitud de sus acciones durante sus años de escolaridad,
Martha necesitó de propuestas pedagógicas adaptadas a su ritmo y su estilo de
aprendizaje. Entonces su maestra le entregó un día antes, el texto que trabajaría con el
curso al día siguiente.

Martha tuvo la posibilidad de leer el texto en su casa, a su propio ritmo. Buscó en el

diccionario el significado de las palabras que no comprendía. Al día siguiente, cuando la
maestra dio a todos los demás niños la consigna de leer el texto mencionado, Martha
se limitó a releerlo. Esto le permitió trabajar en grupo con el resto de sus compañeros e
intercambiar algunos temas de lectura.

Como ya se mencionó en el concepto de adaptaciones curriculares, éstas no son sólo

para niños o niñas con necesidades educativas especiales asociados a una
22
discapacidad, sino también para niños que, por diferentes motivos, tienen dificultades
en su proceso de aprendizaje, debido a problemas familiares a talento superior u otros.
Por lo tanto, con ellos deben elaborarse adaptaciones curriculares para que puedan
progresar en su grupo de pares.

Adaptaciones curriculares significativas: son aquellas que se dan cuando se realizan

modificaciones sustanciales en los elementos prescriptitos del currículo, tales como
priorizar algunas áreas curriculares, trabajar competencias o contenidos de ciclos
anteriores, sustituir ciertos contenidos en algunas áreas curriculares y, en determinados
casos, eliminar alguna área curricular.

Un caso: Marcos, un niño con síndrome de Down (alteración genética debido a poseer
genes extras en un cromosoma extra), que cursa el primer año. La maestra trabaja con
todos los niños del curso el tema: “El vestido a lo largo de la historia”, en el área de
Ciencias de la Vida, mientras que con Marcos trabaja “Nuestra vestimenta”

En las actividades y tareas sobre “La ropa que uso” Marcos tiene muchas dificultades
para dibujar, por lo que la maestra elabora las siguientes adaptaciones:

- Trabajar con recortes para que el niño los seleccione y los pegue donde
corresponda
- Proporcionar una parte del dibujo de la prenda para que el niño complete
la figura
- Entregarle imágenes de diferentes prendas de vestir y de diferentes
situaciones climáticas para que las asocie
- Darle diferentes textos para que los asocie con los dibujos
- Marcos puede dictar el texto y la maestra o un compañero, lo escribe y
luego se pregunta al niño lo que dice el texto.

Estos son ejemplo de adaptaciones curriculares significativas, porque mientras los

compañeros de Marcos están trabajando contenidos del segundo ciclo, Marcos está
trabajando contenidos del primer ciclo.

23
 III
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS

24
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docente: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Aproximación al Análisis de Algunas Concepciones Curriculares

Autor: Pérez, Rosa María

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y
Currículo . Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

Contenido referencial: Teoría Curricular

Uso didáctico: Los alumnos elaboran un cuadro comparativo entre concepciones

curriculares a partir de la cual se realiza el análisis de ambas teorías.

25
 Propósito: Promover el análisis de distintas teorías curriculares para luego
En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo . Caracas: Ed. Biosfera
Aproximación al análisis de algunas concepciones curriculares
Tomando en cuenta que para el
diseño curricular, es básico el
análisis de los fundamentos
teóricos que sirven de apoyo a las
diferentes concepciones
curriculares, consideramos
conveniente incursionar un poco
en el tema, dando una breve
visión de los enfoques sistémicos
y reconstruccionista social, por la
significación que estos tienen en la
coyuntura actual.
En este sentido podemos afirmar
que algunos modelos de diseño
curricular que hemos observado,
tales como: Tyler, Kaufman,
UNESCO, varios Planes y
Programas Nacionales: se
mueven dentro del enfoque
sistémico permitiéndonos observar
la importancia y las distintas
formas de aplicación, así como los
alcances y limitaciones del mismo.
En contraste con el enfoque
anterior, seleccionamos el enfoque
reconstruccionista social, tratando
de penetrar dentro de ellos para
revisar la concepción teórica-
filosófica que lo sustenta. El
análisis está orientado hacia la
concepción del mundo, de la
sociedad, del hombre, del
conocimiento, de la ciencia y de la
educación que se oculta o se
manifiesta internamente en
algunos discursos de los enfoques
sistémicos y reconstruccionista
social.
relacionarlas con los fundamentos del currículo.
En este sentido consideramos que es
imposible abordar imparcialmente el
análisis teórico-filosófico de las
concepciones curriculares, puesto que
consciente e inconscientemente, en
forma explícita o implícita, la carga de
valores y los intereses personales y
sociales so proyectan en la posición que
asumamos.
1. El enfoque sistémico del
currículo
Al introducirnos en el enfoque de
sistemas compartimos el criterio de
Bertalanfy, quien platea que surgió:
“… como una necesidad de la era
tecnológica para resolver los
múltiples problemas financieros,
económicos, políticos, sociales…
etc., y consiste en que dado un
objetivo determinado, encontrar
caminos o medios para
alcanzarlos, y ello … requiere que
el especialista en sistemas, (o el
equipo de especialistas),
considere soluciones posibles y
elija las que prometen
optimización, con máxima
eficiencia y eficacia y mínimo
costo en una red de interacciones
tremendamente compleja”.
(Bertalanfy, 1980)
Muchas ciencias, en los últimos tiempos,
han adoptado la teoría de sistemas para
explicar y encontrar soluciones a los
problemas que constituyen su campo de
Pérez, Rosa María
acción: Biología, Física, Ingeniería,
Psicología, Psiquiatría, Sociología,
etc. En el campo de las ciencias
sociales, se observa una confusa
gama de teorías existentes, hay una
conclusión general, según
Bertalanfy de considerar a los
fenómenos sociales en términos de
“sistemas” a pesar de los difícil y
fluctuante que resulta actualmente la
definición de entidades socio-
culturales.
La gran meta de la teoría general de
los sistemas, es la unidad de la
ciencia, tanto en su producción o
elaboración como en su difusión o
enseñanza. No más dominios
separados que dividan las ciencias y
los procesos hasta volverlos
insignificantes o inconexos con los
demás.
“En contraste, las exigencias
educativas de adiestrar
generalistas científicos y de
exponer “principios básicos”
interdisciplinarios son,
precisamente, las que la teoría
de sistemas aspira satisfacer”.
(Bertalanfy, 1980). De esta
manera la teoría general de los
sistemas sería un importante
auxilio a la síntesis
interdisciplinaria y a la
educación integrada.
El enfoque sistémico del
currículo se fundamenta en la
26
teoría general de sistemas;
este enfoque, para
Chadwick, “es un proceso de
desarrollo ordenado y
analítico, o un conjunto de
procedimientos que se
pueden utilizar
continuamente par analizar,
evaluar y diagnosticar la
naturaleza de un sistema y
los resultados de su
desempeño, para captar con
sensibilidad todo lo
necesario a esos fines y para
proveer la continua
autocorrección del
funcionamiento del sistema,
con el propósito de alcanzar
los objetivos específicos”.
(Chadwick 1980).
El mismo autor plantea que el
enfoque sistemático es objetivo,
científico y tecnológico y abarca
cinco pasos fundamentales: el
análisis, el diseño, el desarrollo, la
instrumentación y la evaluación de
sistemas. Esta última es continua,
con retroalimentación
autocorrectiva. Tiene como
propósito buscar la manera más
eficiente y óptima de hacer
funcionar un sistema. Por esa
razón considera el autor señalado
que pueda aplicarse a los
sistemas escolares para mejorar
su desempeño.
La concepción sistémica del
currículo parte de la idea de que la
educación es un sistema humano,
abierto, que ha sido creado por el
hombre como “subsistema geo-
socio-histórico-cultural” y microsistemas de los que se derivan sus
considera que la educación
escolar es un subsistema del
sistema educativo y, como tal, se
interaccionan sus elementos
tendientes al logro del objetivo
fundamental: el aprendizaje. Como
tal sistema abierto, la educación
trata de establecer las necesarias
relaciones con la sociedad: es
decir, con otros sistemas mayores a los
que pertenece y con microsistemas, en
una vinculación periódica y permanente.
Este enfoque considera al hombre como
un componente del sistema y al sistema
educativo formal como un conjunto de
componentes de carácter complejo, en el
cual se pueden identificar elementos que
ingresan y que deben ser participantes
del proceso para que obtengan
productos potenciales (esto es objetivos)
que, simultáneamente, están
emergiendo otros elementos que
constituyen el aporte de las personas
que interactúan en el sistema.
En consecuencia, la concepción
sistémica del currículo considera a éste
como: “la disciplina científica que se
refiere al planeamiento, implantación,
evaluación y retroalimentación de
modelos sistemáticos destinados a
producir el aprendizaje en la escuela,
desde ella o en otras instituciones con
que ella coadyuve para lograr propósitos
comunes” (Revista Currículum N° 10.
1980)
Esto significa que el currículo es una
y disciplina tecnológica, cuyo campo de
acción es la configuración del sistema,
en función de modelos destinados a
lograr el aprendizaje humano.
El modelo sistémico del currículo tiene
una estructura endógena en al que los
distintos sistemas se interrelacionan
directamente con los marcos teóricos,
desde los que se organizan en sus
entradas, procesos y salidas. Sin
embargo, hay flexibilidad, dinamismo y
un control permanente en la relación de
los componentes, tanto humanos como
técnicos y materiales, así como con los
objetivos, reciben los llamados insumos
y a los que se entregan sus productos.
Los productos son conductas
cognoscitivas y psicomotoras,
observables. Se desestiman los
aprendizajes afectivos y valorativos por
considerarlos subjetivos.
En resumen, para el enfoque
sistémico y orientándonos por el
modelo de Kaufman, pro estar más
familiarizados con él, el currículo es
un plan donde se organizan los
elementos en función del
aprendizaje del individuo y que toma
en cuenta a la sociedad, en su
sentido más amplio Los objetivos
están determinados por
necesidades, definidas en términos
mensurables.
En función del modelo de Kaufman,
diremos que la definición contiene
los elementos del modelo para el
logro de los objetivos pre-
establecidos (esto es, a partir de las
necesidades) para producir
aprendizaje, (traducido en nuevas
conductas que representan lo
deseable para la sociedad en la que
el individuo vive).
Podemos observar que el modelo de
Kaufman no se dirige al cambio o
transformación de la sociedad, sino
más bien a su conservación y
mejoramiento, para que el hombre
pueda vivir y producir en ella con el
máximo de eficacia, de eficiencia y
al mismo costo.
Trataremos de penetrar un poco en
las raíces del enfoque sistémico del
currículo para tratar de explicar,
someramente, la concepción
filosófica subyacente. En este
sentido podemos decir que el
enfoque sistémico presume ser un
“sistema libre de valores” y pro
ende, ideológicamente neutral: pero,
que la concebir al hombre como un
individuo no problemático, ni un
elemento particularmente activo
dentro del sistema sino preocupado
por su supervivencia y su
adaptación al mismo, ya está
definiéndose como una posición
particularmente conservadora,
aunque reformista, del sistema
social imperante.
El enfoque sistémico se basa en los
principios pragmáticos de “eficacia y
27
de eficiencia”; el currículo es
considerado como una inversión
que responde a la ley de la oferta
y la demanda. Se expresa en
términos de producción, de
inversión, de sistemas industriales,
de contabilidad o análisis de
sistemas. Este enfoque se ajusta
perfectamente a una determinada
realidad social y se convierte en
un soporte del mundo capitalista,
en la medida en que viene a
satisfacer, plenamente, las
“necesidades” de la era
tecnológica y ofrece resultados
eficaces a la empresa educativa,
por cuanto garantiza que el
insumo humano que entra, sea
sometido a un proceso y
convertido en producto útil, desde
el punto de vista práctico y
funcional, a la sociedad.
En lo que respecta a la teoría del
conocimiento subyacente en el
enfoque sistémico, pensamos que
es empirista, puesto que destaca
el papel de la experiencia sensible
e individual a la adquisición de
conocimientos. Y medida en que señala cómo afecta el
fundamentalmente, porque se
basa en el esquema “estímulo-
respuesta” de la corriente
psicológica conductista, que
considera que la orientación del
aprendizaje de los seres humanos
depende del tipo de oportunidades
y los estímulos que se le
proporcionen. Estos aprendizajes
se traducen en cambios de
conducta, que se especifican en
términos mensurables. El enfoque
sistémico del currículo pone
énfasis en la mensurabilidad:
podemos decir que la posibilidad
de medir las conductas
observables es el criterio de
objetividad y cientificidad.
Al medir el aprendizaje como
modificación de conductas
cognoscitivas y psicomotoras
observables se somete al hombre
a un riguroso control, idéntico al
que se emplea para las máquinas,
sin tomar en cuenta la complejidad de su
condición humana. Así como su papel
activo en la transformación de la
sociedad lo cual hace casi imposible
controlar los múltiples factores que
influyen en los problemas sociales, de
esta forma el enfoque sistémico descarta
la carga afectiva y valorativa de los
aprendizajes.
Al pretender ser un sistema “libre de
valores” no enfrenta ni resuelve las
contradicciones sociales, sólo se
interesa por lograr los objetivos pre-
establecidos con eficacia y eficiencia. De
ahí que algunos autores consideran que
resulta útil en la planificación de
actividades educativas.
El enfoque sistémico del currículo,
concretamente el modelo de Kaufman,
puede aplicarse a niveles macro, meso y
micro-sistémicos, es decir a nivel de
sistemas y subsistemas educativos: es
un proceso autocorrectivo y organizado,
que garantiza la asignación y
cumplimiento de responsabilidades en
todas sus fases, hasta llegar a la
satisfacción de necesidades, en la
incumplimiento de una actividad en el
proceso en general, puesto que cada
actividad se convierte en insumo de la
siguiente, en el esquema: insumo-
proceso-producto.
Este modelo conduce a la super
especialización o encasillamiento de
quienes planifican, diseñan, evalúan, etc.
De esta manera complica y burocratiza
las estructuras institucionales y exige la
participación de muchos especialistas, lo
cual atomiza las funciones, de tal
manera, que no permite a cada
especialista tener una visión totalizadora
del problema.
Si tratamos de establecer la relación
entre currículo y educación, dentro del
enfoque sistémico, observamos que el
currículo es tecnología y que se plantea
la distinción entre enseñanza y
aprendizaje.
La enseñanza se refiere al proceso,
en tanto que el aprendizaje se
refiere a los logros. Estos logros
garantizan la supervivencia y el
progreso de la sociedad y se
traducen en términos de eficacia y
de eficiencia.
Todo esto nos lleva a deducir que la
concepción filosófica subyacente en
el enfoque sistémico, está orientado
por la filosofía del éxito, en ella se
destaca el principio de utilidad y
representa la penetración del
Pragmatismo en Educación, según
el cual se percibe a ésta como un
proceso imparcial de capacitación y
a las destrezas intelectuales como
instrumentos par la adaptación y
preparación para situaciones
futuras.
Algunos autores consideran que , el
enfoque sistémico del currículo
resulta útil, eficaz y efectivo para la
planificación, diseño y evaluación de
programas y materiales de
instrucción. Desde nuestra
perspectiva el enfoque analizado
descuida la formación de un hombre
crítico, activo y agente de
transformación social.
Por último, diremos que el enfoque
sistémico del currículo surge y se
consolida en el seno de la sociedad
capitalista, por lo que responde
plenamente a sus intereses y
contribuye a reproducirla y
perpetuarla, admitiendo reformas e
innovaciones.
2. Enfoque reconstruccionista
social del currículo
Una posición opuesta en cierto
modo, al enfoque sistémico del
currículo. Lo representa el enfoque
reconstruccionista social: éste se
resiste a aceptar la idea de que los
hombres deben ajustarse a
responder a la sociedad existente.
Conciben al currículo como la vía
para proyectar el descontento social
que proporciona, a quien se educa,
28
las “destrezas” necesarias para
formular nuevos objetivos y lograr
así el cambio social.
El currículo reconstruccionista
surge en USA, en las décadas de
los años 20 y 30. Se asocia con
los nombre de Harold Rugg,
Theodore Brameld, John S. Mann
en USA, así como Paulo Freire en
América Latina, entre otros.
Para Brameld, el
reconstruccionismo social
presenta varias bases
fundamentales: tiene como
compromiso reconstruir una nueva
cultura, permitir que los
trabajadores lleguen a controlar
los principales recursos e
instituciones, si realmente se
desea la democratización del
mundo; lograr que la escuela
ayude al individuo a desarrollarse
socialmente y a participar en la
planificación social; encontrar las
formas de satisfacer las
necesidades personales y las condiciones de vida de los que no
colectivas, mediante el consenso
social.
Los reconstruccionistas sociales
se oponen a la intimidación y a
todo tipo de persuasión. Creen
que representan los intereses de
la mayoría, al cual ha sido siempre
atropellada y conducida por una
minoría dominante, que controla
los instrumentos de poder, buscan
la conquista de los auténticos
valores del hombre, quien hasta
ahora no ha actuado libremente,
sino en nombre de los valores
impuestos por los instrumentos del
poder.
De ahí que el propósito
fundamental del currículo de
reconstruccionismo social es
confrontar al hombre con toda la
variedad de problemas graves que
vive la humanidad y promover su
participación activa.
Brameld considera que, a nivel de la
escuela primaria, los proyectos deben
exigir interdependencia y consenso
social. El currículo de primaria de los
últimos años, para él debe estimular la
imaginación social, a fin de que los niños
participen en la toma de decisiones y
adquieran conciencia de os graves
problemas sociales para la búsqueda de
una mejor calidad de vida.
Hay varios tipos de reconstruccionistas:
radicales, moderados, futurólogos, etc,
con diferencias entre ellos.
El enfoque reconstruccionista social trata
de desenmascarar la carga ideológica de
otros enfoques curriculares; tiene
perfectamente definido su compromiso
con la transformación social, concibe al
hombre como individuo crítico,
participativo, activo, preocupado por la
democratización de la sociedad,
combatiendo el principio de la
supervivencia biológica que no es más
que la ley del más fuerte y el privilegio
de los “más aptos”, sin tomar en cuenta
logran escalar los pisos del edificio
social, en términos Gramscianos.
El reconstruccionalismo social se
manifiesta como una concepción
progresista y anticonformista, basada en
el principio del consenso social. Para el
reconstruccionismo “el culto a los
expertos no es más que el preludio de
una sociedad autoritaria”. Destaca la
importancia de la participación de la
comunidad en el proceso de enseñaza y
el aprendizaje que beneficia al hombre
es aquel que se obtiene de la
convivencia con los demás hombres. En
palabras de Freire “nadie educa a nadie,
no se educa al hombre mismo. Todos se
educan en comunión”.
Un ejemplo de la práctica del
reconstruccionismo social, en América
Latina, lo representa Paulo Freire, a
través de su “acción cultural de
concientización”, “su pedagogía
dialógica”, “liberadora” y de valores”, responde a un orden de
“problematizadora”, su “pedagogía del
oprimido”, cuyo propósito es la liberación
del hombre, el rescate de la persona
y la búsqueda de la igualdad
humana.
La concepción filosófica subyacente,
en la pedagogía liberadora de Paulo
Freire, se opone a la educación
“bancaria”, a la educación como
empresa, como inversión, que
responde a los intereses de una
sociedad opresora y que acentúa la
desigualdad entre opresores y
oprimidos. Por ello, la
concientización es la única vía por la
cual el hombre puede llegar a
liberarse, e implica la acción
transformadora a través de la praxis
y la reflexión, es decir del diálogo.
La posición del currículo
reconstruccionista social no
descarta los aportes y los beneficios
de la tecnología para el hombre la
que está a su servicio y no el
hombre al servicio de la tecnología.
Concibe la ciencia como un proceso
histórico, como un producto social,
cuya finalidad es mejorar las
condiciones de vida del hombre en
sociedad y ofrecer las posibilidades
de cambio social.
En esa posición un proyecto de
currículo reconstruccionista puede
estudiar las necesidades populares,
las formas de satisfacerlas,
interactuar con la comunidad par
ayudarla a superarse solidarizarse
con sus intereses, pero no podrá
involucrar directamente al proceso
educativo en una lucha de carácter
eminentemente político. La acción
transformadora es indispensable y
ha de aprehender la realidad como
totalidad, a través de una praxis
directa y si ha de intentar formar la
conciencia de los hombres, a través
de las experiencias sociales.
En consecuencia, un proyecto de
currículo reconstruccionista no
puede ser un sistema neutral o “libre
valores y atiende a un campo
afectivo del desarrollo de la
29
personalidad, a estos valores
atiende continuamente durante
todo el proceso de la formación
humana. No todos los
aprendizajes pueden traducirse en
términos de conducta observable,
hay aprendizajes afectivo-
valorativos que nutren la
subjetividad humana. La
participación en proyectos de
currículo reconstruccionista
requiere de ciertos valores y
actitudes subjetivas. (Esto guarda
conexión con su teoría del
conocimiento).
La acción reconstruccionista
guarda conexión con las
contradicciones sociales y de la educación es formular y llevar a
contribuye a que se identifiquen
mejor los fenómenos que pueden
ser manejados en un sentido
contrario a la racionalidad del
conjunto del sistema, con objeto
de buscar el cambio social. El
cambio social se concibe como un
proyecto de mejoramiento humano
y no como una acción mecánica
de “cambio estructural”, que deja
al hombre tan pervertido en sus
valores como lo estamos los
actuales hijos del capitalismo.
Sin embargo, de acuerdo con J.
Mann, “el consenso radical, con su
atracción directa al movimiento
laboral y su uso del lenguaje
marxista, no se debe considerar
como dominante del movimiento
de reconstruccionismo social.
Muchos reconstruccionistas
sociales sólo están interesados en
conceptualizar una sociedad ideal,
como base para el desarrollo del
currículo y no en cambios
revolucionarios”.(SADPRO, 1980)
El progresivismo
reconstruccionsta, según Brameld,
“concibe la educación,
primordialmente, como un agente
de transformación, modificación o
reconstrucción de la cultura”,
(Brameld, 1967). Es una manera
de dirigir la cultura hacia nuevos
ordenamientos.
El reconstruccionismo es una filosofía de
crisis, destaca el papel de los valores en
el análisis de interpretación de una
sociedad en crisis. “El reconstruccionista
sostiene que la humanidad padece, en la
actualidad, de un desequilibrio
institucional, no solamente, sino de una
confusión e incertidumbre morales. Pero
también hay valores buenos y poderosos
que se deben descubrir… la búsqueda y
la descripción de esos valores es una de
las tareas más urgentes de la educción.
Luego el reconstruccionismo es una
filosofía de los valores, de los fines y de
los propósitos” (Bramel, 1967). La tarea
cabo esos propósitos. Para ello la
educación se convierte en un medio para
lograr un fin, que es la “civilización
mundial”. El modelo de sociedad es
aquel que sea “democráticamente
radical”
No obstante la posición del currículo
reconstruccionista social, presenta varias
dificultades, entre ellas el hecho de que
los resultados científicos permiten
distintas interpretaciones, estas
interpretaciones provenientes de
diferencias ideológicas, dificultan la
posibilidad de llegar a un acuerdo sobre
los lineamientos para lograr una
sociedad planificada.
El compromiso del reconstruccionismo
con los ideales sociales, con el
“consenso social” es muy difícil de
cumplir en el ambiente individualista y
competitivo de las sociedades
capitalistas, como Norteamérica, pro
ejemplo. Son todavía muy escasos y
dispersos los proyectos curriculares en
América Latina que respondan a aquella
línea de pensamiento.
Algunas conclusiones
 El enfoque sistémico no se interesa
por la formación de un hombre
crítico, activo y agente de
transformación social.
 El enfoque sistémico descarta
los aprendizajes afectivos y
valorativos, por considerarlos
subjetivos.
 No todos los resultados del
dinámico y complejo proceso
enseñanza-aprendizaje,
pueden traducirse en términos
de conducta observable.
 Todos los efectos del currículo
y de la educación no son
susceptibles de medición.
 Las teorías y enfoques
curriculares no están “libres de
valores” es decir no son
neutros o asépticos, llevan
implícitos una concepción del
mundo y del conocimiento.
 La posición del currículo
reconstruccionista social
presenta muchas dificultades
para su planificación, diseño y
ejecución, requiere además,
de apoyo, a nivel de la toma
de decisiones en la sociedad
donde se aplique.
 El enfoque del currículo
reconstruccinista social
tampoco resuelve las
contradicciones sociales, se
queda a nivel de la denuncia
de los problemas. Entre otras
causas porque es muy difícil
lograr el consenso social, sin
participación en un proyecto
político.
30
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docente: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Los contenidos del currículum

Autor: Blanco, Nieves

Referencia Bibliográfica: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del
currículo . Málaga: Ed. Aljibe

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque en la selección de contenidos ¿qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos establecen, a través de cuadros sinópticos, las distintas
fuentes de los contenidos del currículo.

Propósito: Promover la identificación y el análisis de distintas fuentes de las

cuales la selección de contenidos para el currículo pueden ser
seleccionados.

En: Angulo, F y Blanco, N. Coordinadores (1994). Teoría y desarrollo del currículo . Málaga: Ed. Aljib

INTRODUCCIÓN.
Uno de los problemas centrales de la
política curricular es determinar qué es
el conocimiento y cuáles son aquellos
que merece la pena incluir en el
curriculum. En la tradición pedagógica
se han cuestionado prácticamente
todos los elementos del curriculum: la
metodología, las objetivos, la
evaluación... en tanto el contenido ha
quedado prácticamente intocado e
intocable. Y ha sido así, en parte,
porque durante mucho tiempo los
contenidos del curriculum no se han
considerado como una cuestión pro-
blemática; en esa medida, no había
necesidad de prestarles excesiva
atención. El cuestionamiento iniciado
en los años 60 desde la sociología
de la educación hizo aflorar la
complejidad del problema de los
contenidos y contribuyó a situarlo
como un asunto esencialmente
político. No obstante, continúa
habiendo una considerable cantidad
de cuestiones que apenas se han
tratado y que requieren ser
investigadas. Así lo ponen de manifiesto
Benavot et al. (1991,310) al indicar que,
en tanto se ha prestado alguna atención
al tema del conocimiento que las
escuelas organizan y transmiten, "en las
últimas décadas, el esbozo esencial del
curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable".
Esto es, se estudian cuestiones -sin
duda importantes- como las discri-
minaciones, la enseñanza de aspectos
específicos dentro de algunas
materias... mientras parece darse por
sentado que el curriculum ha de
organizarse en torno a la lengua, las
matemáticas, la historia, etc.
Tratar el tema de los contenidos del
curriculum supone plantearse
muchas preguntas e intentar encontrar
algunas respuestas: ¿Qué es el
conocimiento? ¿Cómo se construye?
¿Existe una única forma de seleccionarlo,
LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM
.
organizado, evaluarlo y distribuirlo? ¿Cómo se
estructura el conocimiento, qué papel juegan las
disciplinas y otros campos de experiencia
especializada? ¿Cuál es la forma apropiada
de presentar el conocimiento, de enseñarlo y
de evaluarlo? ¿Es importante y por qué que
todos los estudiantes accedan a un núcleo
común y básico de contenidos? ¿Quién
determina y cómo cuáles son los
componentes de ese núcleo?...
Las líneas que siguen son un intento de
sistematizar las aportaciones que, desde la
literatura especializada, tratan de dar
respuesta a algunas de estas preguntas.
1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR
CONTENIDOS DEL CURRICULUM?
Tradicional mente, por contenidos se entendía
-con exclusividad- una selección del
conocimiento científico, estructurado en las
disciplinas académicas que eran consideradas
como las formas más refinadas de elaboración
de la experiencia humana y con capacidad para
ofrecernos una adecuada comprensión del
mundo. En la actualidad se ha producido un
cambio de perspectiva de forma que por
contenidos se pueda entender "algo más que
una selección de conocimientos pertenecientes
a diversos ámbitos del saber elaborado y
formalizado" (Gimeno, 1988,65).
La ampliación se relaciona con una concepción
de la escuela como agencia de transmisión
cultural y el curriculum como el proyecto cultural
de la sociedad. Esto implica que la escuela tiene
muchas más misiones explícitas que cumplir y
sólo algunas de ellas se relacionan
directamente con la transmisión del
conocimiento científico y técnico. Lo que es
congruente, a su vez, con la extensión y la
universalización de la escolarización obligatoria:
"Al asumir que la escolaridad va más allá de la
transmisión de conocimientos, la justificación
del curriculum no puede quedarse en criterios
de representatividad de lo seleccionado
respecto de la cultura académica, sino
apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de
Nieves Blanco
carácter social y moral dado que lo que se
busca con su implantación es un modelo
de hombre y de ciudadano" (Gimeno,
1992a, 174).
En tanto la definición del contenido tiene que
ver con la forma en que se entienda la
función del curriculum y, por tanto, las
relaciones entre conocimiento y so-
ciedad, no debe sorprender que haya
diferentes conceptualizaciones respecto a
los contenidos. Así, encontramos desde
posiciones no comprometidas como la de
Posner (1989, 1063) que habla del
contenido como "el cuerpo de
conocimientos que ha de transmitirse a
los estudiantes en las instituciones
educativas", hasta las muy politizadas
como la de Popkewitz (1987) quien
argumenta que los contenidos no deben
reducirse a los conocimientos formales
organizados en el curriculum, sino que
debe incluir todos aquellos elementos de la
cultura que impregnan la vida y la
conciencia de la gente, estructurados a
través de su participación en las
relaciones sociales.
También hay caracterizaciones con una
fuerte base psicológica; así, Coll
(1992,13) define los contenidos como el
"conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y alumnas se considera
esencial para su desarrollo y
socialización". En la misma línea se sitúan
los redactores del Decreto 105/ 92 de la
Junta de Andalucía: "El término
contenidos se refiere a los objetos de
enseñanza-aprendizaje que la sociedad
considera útiles y necesarios para
promover el desarrollo personal y social
del individuo". Como se indica en el propio
texto, esta definición hace referencia a
dos cuestiones claves: por un lado,
destaca el papel que la sociedad tiene
en la definición de aquello que merece
la pena aprender; por otro, se subraya
el carácter instrumental, de supeditación
a los objetivos, que los contenidos
tienen. Una posición que no deja de ser
problemática si, con plena coherencia
respecto a los postulados
constructivistas, los contenidos
quedan convertidos en "aquello sobre
lo que se realizan aprendizajes
significativos" (Solé, 1990,70).
Un planteamiento que encierra el
peligro de no permitir, por considerarla
no relevante, una "lectura" pedagógica
y cultural-política del contenido con el
que se trabaja y que, además, facilita
el considerar los contenidos como algo
quasi físico, algo externo y de algún
modo independiente de quienes lo han
de enseñar y aprender y del contexto
en que tal actividad tiene lugar
2. EL CURRICULUM, PROYECTO
CULTURAL DE UNA SOCIEDAD.
La pervivencia de una sociedad
depende de que se establezcan medios
que permitan recrear las condiciones,
el conocimiento, las destrezas, las
ideas que dan sentido y garantizan la
continuidad de esa sociedad. De entre
todo el saber, los valores y las
habilidades existentes en un grupo
humano, éste selecciona el que
considera conveniente y necesario
para ser transmitido a los jóvenes para
que, en el futuro, puedan incorporarse
a la sociedad adulta.
Todos los grupos sociales, en todas
las épocas, han dispuesto de medios
para asegurar la transmisión de ese
conocimiento cultural así como su
internalización por parte de los más
jóvenes. En estructuras sociales con
una división débil del trabajo y con una
cultura con un alto grado de
homogeneidad, es posible y
relativamente sencillo que las nuevas
generaciones adquieran los
conocimientos necesarios para
intervenir en la vida social, en los
procesos de producción, participando
directamente en ellos. No hace falta,
en estos casos, crear contextos o
"artefactos" específicos que recreen el
mundo de la producción.
No es esto, sin embargo, lo que ocurre en
aquellas sociedades -como la nuestra-
fundamentadas en una estricta división del
trabajo, donde los contextos de producción y
reproducción de bienes (materiales y
culturales) se encuentran separados. Hay
que buscar, entonces, un modo de enlazar
ambos contextos para evitar que se
produzcan fisuras y discontinuidades entre
ellos. Es preciso resolver el problema de la
representación del mundo social (material y
cultural); y esto se hace seleccionando,
clasificando y transformando los
conocimientos y las destrezas necesarias
para participar en la vida social en "textos" que
representen, recreen, ese mundo social. De
esta forma se garantiza que, en un momento
determinado, los individuos más jóvenes
pueden incorporarse al mundo de la
producción -en sus diversos ámbitos- estando
en posesión de los conocimientos y destrezas
requeridos.
Lundgren (1992) denomina currículo a esos
"textos"1 creados para resolver el problema de la
representación del mundo social, toda vez que
la socialización no puede producirse participando
en él. En tanto está en el punto de conexión entre
el contexto de producción y reproducción de la
cultura, el currículo contendrá los principios
para realizar una selección de los
conocimientos y habilidades a transmitir en
el currículo, una organización de los mismos así
como alguna indicación respecto a los métodos,
a. las formas en que tales contenidos serán
transmitidos y su adquisición garantizada.
Aunque tales principios no siempre son
explícitos, su análisis es fundamental para
indagar respecto a los conocimientos
considerados legítimos, así como la cuestión
más general de la legitimidad de los principios
mismos sobre los que se decide qué
conocimiento incluir/excluir, qué formas de
transmisión y evaluación se considerarán
aceptables/inaceptables, quién tendrá acceso
1
El término "texto" no debe entenderse en su
sentido literal, como un documento escrito, sino
más bien como un conjunto de ideas y prácticas que
cumplen esa función de recreación de los supuestos
básicos de una sociedad y que implican su proyecto
para la escuela como instancia socializadora
fundamental.
a qué conocimiento y en qué momento,
etc.
3. DOS PERSPECTIVAS SOBRE
EL CONOCIMIENTO Y EL
CURRICULUM.
Como Eggleston (1980a, 16) decía, "no
existe ninguna teoría 'correcta' que pueda
explicar la naturaleza dinámica de los
curricula o del propio conocimiento"; no
hay, entonces, ninguna teoría "correcta"
a la que pueda acudirse para clarificar la
naturaleza del conocimiento y del que
puede/debe incluirse en el curriculum. Hay,
no obstante, diversas perspectivas al
respecto. Voy a referirme en las líneas que
siguen a las dos orientaciones más
influyentes y que, al mismo tiempo,
representan posiciones radicalmente
opuestas sobre la naturaleza del
conocimiento y su papel en el curriculum.
Las voy a denominar perspectiva filosófica
y perspectiva sociológica respecti-
vamente2. Para facilitar la lectura y limitar la
extensión que requeriría entrar en detalles
que aquí no son estrictamente necesarios,
voy a reducir el análisis de cada una de las
perspectivas a las ideas de dos autores
representativos: Paul Hirst y Michael Young.
3.1. La perspectiva filosófica
Denomino perspectiva filosófica a
aquella que considera el conocimiento
como "un cuerpo de entendimiento
recibido que nos es 'dado' -y aun
atribuido- y que, en general, no resulta
negociable. Esencialmente es no-
dialéctico y consensúa" (Eggles-ton,
1980a, 70). La misma idea, en lo
fundamental, sena aplicable a la escuela
como institución y a la distribución del
conocimiento -y del poder- en la
sociedad.
Como perspectiva ideológica, cuenta
con el apoyo de importantes e influyen-
2
Esto no quiere decir que la primera sea
privativa de los filósofos y la segunda de los
sociólogos; se trata de enfatizar la naturaleza
de los argumentos centrales que se utilizan en
cada una de ella.
tes filósofos (Hirst,1977; Phenix,
1973), psicólogos (Bruner,1972) e
incluso sociólogos (Bantock.1968). A
pesar de las diferencias y
discrepancias entre ellos, en muchos
aspectos, todos estañan de acuerdo
en que "existen estructuras de
conocimiento establecidas y en la naturaleza del conocimiento mismo (e
cognoscibles que son independientes de
los maestros y de cualquier otro
individuo; que estas pautas pueden
descubrirse, clarificarse y da en sus alcances, estructura y contenido
comprenderse y que adherirse a ellas
es necesario o, por lo menos, muy
conveniente para que el currículo
resulte significativo y las experiencias
de aprendizaje exitosas" (Eggleston,
1980a, 81).
Desde esta perspectiva, el objeto de
búsqueda es el conocimiento válido;
es decir, se trata de identificar aquellos
rasgos del conocimiento que, por estar
basados en características
epistemológicas, le confieran
objetividad y estabilidad puesto que e
entiende que no están influenciados por
valores o intereses de grupo social,
época, etc. Y, en cuanto al
conocimiento que ha de formar parte
del curriculum, se trata de descubrir la
"dieta" intelectual adecuada y
equilibrada para los estudiantes o,
como diría Phenix (1973, 55) "los
componentes esenciales de un
curriculum destinado a original -griego- es la de los hombres libres4,
formar personas cabales". Puesto que
el curriculum requiere necesariamente
realizar una serie razonada de
elecciones, si se dispone de una base
objetiva sobre la que realizar las
mismas nos evitaremos dejar este
asunto tan importante en manos del
capricho de sucesivos grupos de
poder.
El cultivo de la mente es el objetivo
central de la educación para los
autores encuadrados en la perspectiva
filosófica. Un currículo con
preponderancia -y hasta exclusividad-
de componentes intelectuales es
considerado como el más adecuado
para todos los estudiantes, cualquiera
que sea su procedencia y su destino
académico y social.
Sin duda el autor más influyente de esta
perspectiva filosófica es P. Hirst, teórico y
defensor de la educación liberal, definida
como aquella que está "fundada cabalmente
interesada) única y directamente en la
consecución del conocimiento (...) La
educación queda objetivamente determina-
por las formas del conocimiento mismo y sus
relaciones recíprocas, armoniosas,
jerárquicas" (Hirst, 1977, 163).
En esta concepción no hay definición alguna
de utilidad para el conocimiento. La
educación no tiene como finalidad
desarrollar habilidades o alcanzar ciertas
cualidades morales; únicamente está
interesada en el conocimiento de la
realidad. Este conocimiento -que como
consecuencia desarrolla la mente en cuanto
a destrezas, habilidades y virtudes- se
considera el mayor bien al que podemos aspirar
como seres racionales. No se trata, entonces,
de que conocer sea positivo puesto que de esta
forma se pueden desarrollar habilidades o
formas de pensamiento; conocer es, en sí
mismo, positivo. Si, además, eso provoca el
desarrollo de ciertas habilidades, por ejemplo,
será algo que nos encontramos por añadidura,
aunque no fuera eso lo que se buscaba explí-
citamente3. La educación liberal en su sentido
3 La base de la educación liberal son las
Hirst critica duramente el Informe Harvard
[General Education in a free society, 1946] por
utilizar el marchamo de educación general o liberal
cuando lo que se busca con la propuesta que realiza
es una educación utilitarista. En tal Informe,
argumenta Hirst (1977, 176), el concepto de
educación liberal es engañoso "por la tendencia a
ampliar el concepto, de manera que se relacione, no
sólo con el desarrollo de la mente sino también con
otros aspectos del desarrollo personal,
particularmente emocional y moral, que pueden
juzgarse deseables o indeseables".
4
Dejo aquí, expresamente, el término hombre no en
su acepción genérica sino en su referente masculino
puesto que en la concepción griega se trataba de
varones libres, lo que implicaba que estaban
situados en una específica posición social. En esta
acepción original, por tanto, no se incluyen como
destinatarios de la educación liberal ni las mujeres ni
los varones no libres.
aquella que puede liberarlos del error, la
ilusión y la mala conducta y, en este
sentido, se justificaría triplemente: 1) Es una
educación basada en lo verdadero; 2) Es
una educación que realiza plenamente a
la persona en tanto el conocimiento es
una virtud peculiar del hombre; 3) Es una
educación esencial para que el hombre
sepa cómo debe vivir, tanto en el ámbito
individual como social.
A pesar de las críticas que se han lanzado
contra esta idea de educación libera Hirst
piensa que no ha perdido su vigencia y
que, en momentos de crisis, es siempre un
"puerto seguro" al que volver. ¿Por qué
razones? Admite Hirst que el punto más
conflictivo de la educación estriba en que
su fundamento último contiene siempre
cuestiones de valor que pueden ser
planteadas desde posiciones religiosas,
políticas, utilitarias o, por el contrario -como
hace la educación liberal- desde
posiciones objetivas: "Desde los griegos,
ese fundamento último (de la educación) ha
sido localizado repetidas veces en la
concepción que el hombre tiene de las
diversas formas de conocimiento que ha
adquirido. Y así surgió la exigencia de una
educación cuya definición y justificación se
basan en la naturaleza y significación del
conocimiento mismo, y no en las
predilecciones de los alumnos, ni en las
exigencias de la sociedad ni en los
caprichos de los políticos" (Hirst,
1977,165).
formas de conocimiento, entendidas como
aquellas maneras distintas "en que
nuestra experiencia se estructura en torno
al empleo de símbolos públicos
aceptados" (Hirst, 1977,188). Dicho de otro
modo, las formas de conocimiento (a las
que también denomina disciplinas) son las
complejas maneras de comprender la
experiencia que el ser humano ha logrado,
que son espe-cificables públicamente y en
las que sólo es posible introducirse a través
de un aprendizaje guiado. Haciendo uso
de la homología entre conocimiento y
mente, Hirst (1974,25) plantea que el
desarrollo de la mente "ha estado
marcado por la progresiva diferenciación
en la conciencia humana de siete u ocho
estructuras cognitivas distinguibles,
cada una de las cuales implica la
creación de una forma distintiva de
juicio razonado y es, por tanto, una
expresión única de la racionalidad del
hombre".
No cabe duda que esta formulación del
sentido de la educación plantea muchos
problemas y ha provocado muchas
críticas, incluso entre quienes
comparten los planteamientos básicos
de la educación liberal. Por ejemplo, se
critica el énfasis que Hirst pone en
eliminar todo elemento de
profesionalización en el curriculum y se
plantea que debe reconsiderarse la
formulación de la educación liberal
puesto que, en la última década, ha
sido asociada a imágenes negativas y
ha perdido posiciones en las luchas
por el poder en educación. Mucha gente
influyente en el gobierno, la industria, el
comercio, etc. ya no ven la educación
liberal como un ideal sino como un
obstáculo para "la adecuada
preparación de una población
entrenada y dispuesta a formar parte de
una nación viril y técnicamente
competitiva" (Bailey, 1990,52). En la
actual lucha por el poder en educación
-continúa argumentando este autor- es
precisa una reformulación y una clara
justificación de la educación liberal en
términos adaptados a las características
de la sociedad actual5. Ello permitirá
5
Esto es lo que han hecho los componentes
del Hillgate Group, un grupo de presión
muy importante en el debate sobre el
establecimiento de un curriculum nacional
en Gran Bretaña. En el documento en que
presentan su propuesta en defensa "del
mérito, el criterio y el logro contra aquellos
que promueven la mediocridad en las
escuelas", rechazan como eslóganes las
peticiones de relevancia y multiculturalismo
para el curriculum y proponen un currículo
obligatorio que incluya: matemáticas, inglés
y ciencias como el núcleo central, al que
añaden después una lengua extranjera,
historia, geografía, música, educación
física tecnología. Aunque es obvio que la
tecnología no puede argumentarse como una
disciplina con "caché", su admisión se
justifica en tanto "es obvio que la
información tecnológica es cada vez más
importante en la industria moderna y las
comunicaciones (de tal forma que) las
recuperar el prestigio de que la educación
liberal gozó en otros momentos.
Hay además otras cuestiones susceptibles
de crítica. Entre ellas, la teoría positivista de
la verdad y la concepción objetivista del
conocimiento que subyace a los
planteamientos de la educación liberal y que
lo presenta como un conjunto de estructuras
abstractas reguladas por normas
intrínsecas. El conocimiento que después
se ofrece en la escuela, contenido en las
distintas materias, lleva implícita la idea de
que representa ciertas categorías
ontológicas, representativas de la esencia de
la experiencia humana. De ello se deduce
que es independiente de los individuos que
entran en contacto con él y lo aprenden,
propiciando que la "conciencia individual
(reconozca) los objetos como 'exteriores' a
ella, como realidades coercitivas y externas
separadas de la subjetividad humana"
(Esland.1971,75) y negando, portante, que
sea esta sub-
jetividad humana la que lo ha constituido,
mantenido y transformado. Tras el objetivismo
hay una concepción reificadora del
conocimiento que, al mismo tiempo, arrastra
consigo un individualismo filosófico basado en
la idea de que el ser humano está dotado de
una razón absoluta y que separa el objeto de
conocimiento de su contexto social.
El énfasis, por otra parte, en enseñar
conocimientos auténticamente "verdaderos"
no sólo parece una ilusión estéril sino que
además es una pretensión que comparten
todos los que se ocupan de la educación. ¿Hay
alguien que pretenda enseñar algo que piense
que es erróneo? La diferencia, no obstante,
estará en que mientras unos están convencidos
de que es posible, sin el menor rastro de duda,
determinar qué es lo verdadero, otros
considerarán que tal cuestión está sujeta a
análisis reflexivos y provisionales, derivados
del carácter social del conocimiento. Por otra
parte, y en lo que respecta al modo de
acercarse al conocimiento, la diferencia no es
menos importante. En tanto se entienda que
aptitudes y habilidades mecánicas son a menudo
necesarias si un adolescente tiene que buscar
empleo al dejar la escuela" (Hillgate Group (1987):
The reform of British education. From principies
to practice. London, Claridge Press, 13).
hay un conocimiento "verdadero" es fácil
que se convierta en una mercancía que
se puede poseer, que se puede comprar
y vender y que es posible tasar y certificar
tal posesión.
La escuela no es el "santuario" del
conocimiento y la "casa común" (King y
Brownell, 1976) donde confluyen de
manera no conflictiva y armoniosa los
intereses de los grupos sociales, de los
padres, de los estudiantes, del profesorado,
de los administradores. como desde los
planteamientos filosóficos se pretende. Hay
ya un trabajo suficiente (Reid,1984;
Goodson, 1991) para rebatir los supuestos
simplistas de aquellas posiciones que
mantienen que lo que se enseña en las
escuelas y el modo en que se hace deriva
de decisiones tomadas exclusivamente
dentro de la institución escolar. Las disputas
para introducir o hacer desaparecer
asignaturas o temas de los programas
escolares nada tiene que ver con una
imagen consensual y de armonización de
intereses; se parece mucho más a una
sutil batalla en la que la retórica y el contar
con apoyos -dentro y sobre todo fuera de la
escuela- son esenciales. Argumentos que
vienen a incidir en la idea de que no es una
perspectiva adecuada la de analizar la
escuela como una institución cuya principal
-y a menudo única- misión sea la de
promover el desarrollo intelectual y
personal, en términos de igualdad, para
con todos los alumnos y alumnas.
La búsqueda de los elementos esenciales
de esa "dieta intelectual", completa y
equilibrada, que los filósofos de la
educación buscan, se convierte -explícita o
implícitamente- en una justificación antes
que en un examen de lo que debe formar
parte del curriculum, sobre todo cuando
tales formas o esferas de conocimiento
corresponden con tanta exactitud a las
áreas tradicionales del curriculum. Un
mínimo análisis que complemente la mera
indagación filosófica muestra que el
concepto de "hombre educado" que
subyace a ese curriculum tradicional es
una construcción histórica-que contiene,
junto a los elementos epistemológicos,
otros de naturaleza social, económica e
ideológica.

3.2. La perspectiva sociológica.
Desde la perspectiva sociológica, el
contenido del currículo se considera como
un producto social y que, por tanto, ha
de analizarse como una construcción
socio-histórica y tratarse como negociable,
legítimamente criticable y discutible; en
definitiva, como una de las posibles
formas que podría haber adoptado el
currículo, sujeta a influencias políticas y
donde las diferencias en la posesión del
conocimiento y la capacidad de hacer
valer sus posiciones de los diferentes
grupos socio-culturales ha de incluirse
como relevante. En esta perspectiva se
situarían los trabajos de autores como
Young (1971), Berastein
(1971,1988,1990,1993), Lundgren
(1992), Apple (1986, 1987,1990),
Popkewitz (1991) y todos aquellos que,
apoyados en la fenomenología e
influenciados por las ideas marxistas
respecto a los mecanismos de
distribución del poder y el control en los
grupos humanos, enfatizan el carácter
socialmente construido de la realidad.
El empuje definitivo a la consideración del
contenido como algo más que asunto
epistemológico así como una nueva visión
respecto a lo que ha de considerarse co-
mo conocimiento mismo, procede en sus
orígenes de la sociología de la educación,
que convirtió en problemático y
controvertido el conocimiento escolar. A
partir de la crítica y el análisis histórico y
sociológico de la educación y el
conocimiento, el trabajo realizado desde
esta perspectiva "demuestra que el
poder social está culturalmente
representado y que el conocimiento y la
cultura son momentos esenciales en el
proceso de la dominación social y la
acumulación del capital. La transmisión
selectiva dé la cultura de clase como
cultura común silencia las culturas de los
oprimidos y legitima el orden social actual
como natural y eterno" (Wexler,
1982,279). Problematizar los procesos y
mecanismos de selección, distribución,
clasificación, valoración y transmisión
del conocimiento escolar se ha convertido en el
eje, el sentido y la justificación del trabajo
teórico y práctico de los autores encuadrados
en esta perspectiva que he denominado
sociológica.
La publicación en 1971 de Knowledge and
control bajo la dirección de Michael Young es
considerada como la "carta fundacional" de la
que se denominó "nueva sociología de la
educación británica". Bernstein (1971,47)
expresó de forma clara lo que puede entenderse
como el programa de trabajo que se pretendía:
"La forma en que una sociedad selecciona,
clasifica, distribuye, transmite y valora los
saberes destinados a la enseñanza refleja la
distribución del poder existente en su seno y el
modo en que se encuentra garantizado en
ella el control social de los componentes
individuales". Formulación que tiene una
importancia fundamental por cuanto supone: a)
Problematizar el conocimiento escolar; b)
Considerarlo desde el ángulo de su valor como
"mercancía social" y no simplemente por sus
valores lógicos o epistemológicos; c) Entender la
escuela y el conocimiento escolar como un
reflejo de la estructura social, y más
concretamente, de los equilibrios y
desequilibrios de poder en ella; d) Plantear que
el conocimiento escolar representa el medio, el
instrumento, por el que la sociedad garantiza
su control sobre los individuos y, al hacerlo,
asegura su pervivencia futura.
Sin duda el punto de arranque de todos los
planteamientos encuadrados en este ámbito es
la idea de que "los contenidos de la enseñanza
deben considerarse menos como un reflejo,
una expresión o una imagen de la cultura
ambiente que como el producto de una
selección hecha" (Forquín, 1987,6). O dicho de
otro modo, lo que interesa es encuadrar el
contenido en la escuela (tan importante como lo
que se aprende es el hecho de aprenderlo en la
escuela), desvelando cómo se produce y lo que
significa la estructuración y la circulación del
saber. Problematizar el conocimiento supuso
-y supone- cuestionar los términos absolutos en
que desde la perspectiva filosófica se ha
teorizado sobre el conocimiento escolar y su
papel en el curriculum.
De los autores de esta corriente, M. Young
es el más claramente político y también el
que en mayor medida utiliza esquemas
marxistas. Buscando en la sociología del
conocimiento armas teóricas para
desarrollar una crítica radical del
conocimiento escolar, su propuesta se
centra en la necesidad de cuestionar todas
las definiciones de realidad "naturalmente"
aceptadas, planteando cómo han llegado a
ser dominantes y en qué intereses se
apoyan. Entiende que, para los
sociólogos, los problemas de control y
organización del conocimiento, así como
sus interrelaciones deberían ocupar un
lugar central. Considera Young el
conocimiento como un grupo de
significados disponibles, colectivamente
construidos; en esta medida no es absoluto
pero tampoco es arbitrario. Lo que
denominamos "verdad", "buen
razonamiento" o "lógica" son modelos
asentados en significados compartidos; en
función de estos modelos podemos
decidir que algo es verdadero o falso,
lógico o ilógico, razonable o no razonable.
A menudo, estos significados
compartidos se dan por establecidos, se
olvida su carácter construido y
"consensuado" y, por tanto, se impide la
posibilidad de tratarlos como lo que son:
problemáticos y cuestionables. Al olvidar
ese peculiar carácter, estos modelos se
convierten fácilmente en categorías de
definición dominantes de manera que todo
lo que no se ajusta a ellas puede
considerarse "desviado" o erróneo.
La escuela no sólo "procesa" personas
sino también conocimiento y, en la
medida en que lo hace, es posible
encontrar relaciones de poder tras los
principios de selección y organización del
conocimiento6. El presupuesto de que se
parte es que existe una relación dialéctica
entre el acceso al poder y la oportunidad
de legitimar ciertas categorías
dominantes al tiempo que los procesos
a través de los que se establece la
6
Desde mi punto de vista es Bemstein
(1988,1990,1993) el autor que ha elaborado una
teoría más completa aunque
extraordinariamente compleja y abstracta para
explicar las relaciones entre escuela y sociedad
y analizar de qué modo las relaciones de poder
son transmitidas a través del curriculum, tanto
en su contenido como en su organización formal.
disponibilidad de tales categorías para
determinados grupos les capacita para
ejercer poder y control sobre otros
grupos. De este modo, aquéllos que
están en posiciones de poder tratarán
de definir lo que ha de ser
considerado como conocimiento
válido, quién tendrá acceso a él y a
través de qué vías.
La relación más explícita entre
organización del conocimiento y
orden institucional dominante habrá de
buscarse en la estratificación del
conocimiento. Cuando el conocimiento
está altamente estratificado habrá
claras diferencias entre lo que cuenta
como conocimiento valioso y lo que no;
en función de estos criterios se decidirá
su inclusión o exclusión del curriculum.
Por ello, "la idea de un curriculum fun-
dado en una diferenciación no
jerárquica de los saberes implica una
alternativa revolucionaria, la
subversión de lo que consideramos
habitualmente como la esencia misma
de la educación" (Forquín,1987,18). O,
en términos menos radicales, los in-
tentos de modificar la estratificación
dominante, utilizando otros criterios de
valoración, será una amenaza a la
estructura de poder en que se asienta.
Los presupuestos sobre la
estratificación del conocimiento y su
inevitabilidad forman parte de las bases
implícitas de nuestras ideas sobre lo
que "es" la enseñanza y lo que "son"
los profesores. Por ello es tan difícil
imaginar un currículo diversificado pero
no estratificado. Desde otro ángulo,
pero unido a los caracteres asociados
a la organización y enseñanza del
conocimiento de alto estatus,
aparecen las características
-cognitivas y culturales- que definen los
curricula de las actuales sociedades
alfabetizadas (Young, 1971,37): a)
Conocimientos de tipo alfabético, que
des-r cansan en una tradición erudita y
libresca que prioriza la expresión lecto-
escrita sobre la oral, b) Dan prioridad al
individualismo intelectual, enfatizando
las actividades individuales y solitarias,
c) Conocimientos abstractos, construidos
obedeciendo a una lógica propia, no
vinculada a las experiencias individuales de
los sujetos. Son conocimientos, por tanto, no
conectados a la vida cotidiana, d) La
valoración máxima es para aquellos tipos de
conocimiento considerados "objetivamente
evaluables". Su propuesta es que debe
cuestionarse no sólo por qué este tipo de
conocimiento posee un mayor estatus sino
también a qué grupos sociales está más
próximo y quiénes tienen mayores
posibilidades de acceder a él y llegar a
"poseerlo". Esta última es, claramente, una
cuestión política.
Aunque Stenhouse (1984,52) plantea que las
perspectivas filosófica y sociológica son, en
definitiva, las dos caras de una misma
moneda, los profundos desacuerdos entre
ellas hacen difícil ver su complementariedad.
Cierto es que en los dos casos el interés está
en el contenido del currículo pero, mientras
la perspectiva filosófica tiene como eje la
naturaleza del conocimiento y averiguar
cuál es el más valioso en cualquier tiempo y
lugar, en la perspectiva sociológica el interés
se sitúa en la relevancia del conocimiento en
el presente, en sociedades concretas.
Eggleston (1980b), más próximo a la
perspectiva sociológica que a la filosófica,
considera no obstante que ambas son
susceptibles de crítica. Así, dirá, el trabajo de
Hirst es vulnerable sociológicamente; pero
el de Young es vulnerable
epistemológicamente. Piensa Eggleston que
es preciso encontrar una nueva perspectiva
que, capaz de analizar la naturaleza ideológica
y socialmente construida el currículo y el
conocimiento escolar, no olvide que "cada
sociedad tiene restricciones en el acceso a, al
menos, parte del conocimiento que se
considera sagrado, profesional, privilegiado o
restringido a aquellos que han pasado por
cierto entrenamiento o criterios de pertenencia
al grupo. Aunque no "dado" o recibido en el
completo sentido del término, no es menos
cierto que de facto la experiencia de los
individuos en relación a tal conocimiento es la
misma que si fuera recibido o dado" (1980b,
24).
Tal vez lo que late en el fondo de los intentos
de compaginar ambas perspectivas es la
incomodidad con el relativismo (más
cultural que epistemológico) que implican
las posiciones sociológicas y la amenaza
de legitimidad que para la enseñanza
supone el cuestionar el valor de aquello que
se enseña. Porque, como plantea Forquín
(1992, 218), "sin el concepto de valor, sin
la conciencia de una consistencia de los
valores (consistencia que lleva implícita la
idea de universalidad), no es posible
sostener una educación".
En definitiva lo que se plantea es no
confundir "lo que motiva el desarrollo de
los conocimientos (...) con aquello que los
define o que los valida como conocimientos
verdaderos" (Ibid.,211). Una posición sin
duda difícil, ya que implica admitir que hay
valores universales y que, por tanto, no
están sujetos a intereses históricos. En
definitiva, es estar otra vez en el mismo
punto de imposibilidad de diálogo por la dis-
tinta naturaleza de los argumentos que
habrían de emplearse: epistemológicos en
un caso y culturales en el otro.
4. LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO
DEL CURRICULUM.
Si el currículo es una selección de la cultura
de una sociedad, hay que definir qué se
entiende por cultura puesto que de ello
dependerá la "cualidad" de la selección
realizada, así como las posibilidades de
acceso a esa cultura de los individuos
escolarizados. Un asunto, como puede
advertirse, que desborda ampliamente una
discusión epistemológica para convertirse
en una cuestión política.
Williams (1983,87) ha indicado que el
término "cultura" es uno de los dos o tres
más complicados de la lengua inglesa, lo
que sin duda es válido también para el cas-
tellano. Y es complicado por varios motivos:
poruña parte, es consecuencia del desa-
rrollo histórico del término y, por otra, de que
se trata de un concepto utilizado en dis-
tintas disciplinas intelectuales y desde
sistemas de pensamiento distintos y a
veces incompatibles.
Esta diversificación de significados ha
trascendido al campo educativo, donde
pueden encontrarse posiciones que van,
en sus extremos, desde la
consideración de cultura como "lo mejor
de lo que ha sido pensado y dicho" hasta
aquellas otras en que se entiende por
cultura "todo aquello que han creado los
seres humanos". El modo en que se
entienda la cultura tiene importantes
consecuencias en la concepción del con-
tenido de la enseñanza, en la
determinación de las "fuentes" de los que
van de extraerse, en las posibilidades de
acceso de los individuos y en definitiva, en
la función de la escuela y del currículo.
Mucho más cuando se habla de la
enseñanza obligatoria, aquella a la que
tienen derecho (y a la que son obligados)
todos los ciudadanos durante un periodo
cada vez más amplio de su vida.
Desde una concepción restringida,
resulta evidente que la identificación de
"lo mejor" de la cultura se realiza desde
criterios y caracteres que implican
importantes distinciones ligadas a
grupos sociales con posiciones de
poder diferenciales. Producciones
vinculadas, generalmente, a la existencia
de grupos gobernantes, de élites
culturales y políticas que crean y
preservan la "alta" cultura.
Cada vez más se defiende que, desde un
análisis pedagógico, debe considerarse la
cultura en su sentido antropológico; esto
es, entendida como todo aquello que ha
sido creado por el hombre. Pero también
ésta es una posición complicada puesto
que ese "todo" es tan amplio que, a partir
de la definición, habrá que comenzar a
especificar qué es posible incluir y qué
quedará fuera. No obstante, algunos
aspectos sí quedan definidos, aunque se
haga más por exclusión que por inclusión.
Así, por ejemplo, y como plantea Gimeno
(1992b, 147), las disciplinas científicas no
pueden seguir constituyendo el marco de
selección prioritario y exclusivo puesto
que implican un sesgo donde predomina
lo culto sobre lo popular, lo abstracto
sobre lo concreto, lo general sobre lo
particular.
Anaya (1990) ha planteado que, en la medida
en que la Constitución ha consagrado el
acceso a la cultura como un derecho y, por
tanto, como algo que todos podemos exigir, la
enseñanza obligatoria debe encontrar su
fundamento en un saber que satisfaga ese
derecho. Es decir, un saber antropológico,
definido como aquél que "conviene a todo ser
humano sin otra distinción de edad, sexo u otra
condición, aunque, eso sí, difiera el grado de
comprensión" (47).
El problema es averiguar cuál ese
conocimiento y si existe alguno que "con
venga" a todos. ¿Qué se selecciona de todo
ese conjunto de saberes disponibles en la
cultura? ¿Es que todo es igualmente
válido? ¿Quién determina qué es más
valioso y qué quedará fuera? ¿Bajo qué
criterios? Aunque, como ya se ha apuntado,
estas son cuestiones que están en el punto de
mira de muchos análisis, no hay res puestas
satisfactorias. No hay intentos claros de
describir con detalle cómo podría hacerse una
selección de la cultura y cómo podría
estructurarse en forma de currículo escolar.
Lavvton (1975,85) ha realizado una propuesta
que trata de ser comprensiva y tomar en
consideración todos los aspectos implicados. Se
trata de un proceso de cinco estadios, que
comienza con cuestiones filosóficas y termina
con propuestas de secuenciación del currículo.
1. En el primer estadio se plantearían
cuestiones de orden filosófico: qué tipo de
metas se desean para la educación, cómo se
entiende la naturaleza del conocirniento, cuáles
son las creencias respecto a cuáles son los
conocimientos valiosos, etc. Se trataría de
elementos no sujetos a influencia cultural o,
cuando menos, cuya respuesta dependería de
tomas de posición epistemológicas y
filosóficas que se consideran universales.
2. En el segundo estadio hay que vérselas con
asuntos directamente relacionados con las
tomas de posición respecto a la sociedad en la
que vivimos; se trataría de considerar aquí las
variables culturales que diferencian a una
sociedad de otra, o a distintos grupos dentro
de la misma sociedad. Un análisis que
llevará, casi inevitablemente, a considerar el
tipo de sociedad que desearíamos para el
futuro.
3. Una vez planteadas las cuestiones
correspondientes a los dos estadios ante-
riores, es decir, una vez que disponemos
del análisis de la sociedad y conocemos
las metas que deseamos para la
educación, es el momento de poder realizar
una selección de la cultura disponible que
se ajuste a los presupuestos filosóficos y
sociológicos previamente explicitados.
Aunque no sea posible siempre un
consenso total respecto al contenido de
esos análisis, será de ellos de donde se
extraigan los criterios que permitan
justificar públicamente las opciones que
se tomen respecto a la selección
cultural.
4. En un estadio posterior, habrá que
considerar qué teorías y cuestiones psico-
lógicas son más adecuadas para abordar
los problemas relativos al aprendizaje, los
niveles de desarrollo de los sujetos, etc.
5. Finalmente, estamos ya en condiciones
de establecer una ordenación de esa
selección cultural en el curriculum,
organizándola y secuenciándola a lo largo
de las diversas etapas y niveles de la
escolaridad.
En definitiva, lo que Lawton propone es
fundamentar la selección cultural para el
currículo en presupuestos de tipo filosófico
y sociológico, así como considerar las
aportaciones de la psicología como un
paso previo a la organización del contenido
del currículo en forma de áreas, etapas o
niveles.
Si bien este esquema puede ayudar a
sistematizar las ideas respecto a los ele-
mentos del proceso de selección, de
ninguna manera puede pensarse que se
trate de algún tipo de procedimiento técnico
que permita obviar las incertidumbres y las
tomas de posiciones ideológicas y
políticas que hay que realizar en cada uno
de los estadios señalados. En toda
selección hay aspectos y elementos que se
quedan fuera, que se rechazan, ya sea
porque se entiende que no son
significativos o porque, siéndolo, hay otros
que son más valiosos o más importantes. Y
es así, incluso en aspectos aparentemente
más neutros como la organización y
secuenciación de los núcleos culturales
seleccionado. Como Bernstein (1988,
77) ha indicado, no es posible invocar
argumentos lógicos o epistemológicos
como principios reguladores del currículo
sino que "la batalla de los curricula es
también un conflicto entre diferentes
concepciones del orden social y, por
tanto, es una batalla fundamentalmente
moral". No sólo los fines son un asunto
moral, de opción, sino que también lo son
la organización del curriculum, la
determinación de las formas
metodológicas o interactivas de
transmisión y evaluación del
conocimiento7.
Hay, no obstante, una fuerte tendencia a
resolver estos problemas en una doble
estrategia. Se reconoce el carácter
social, de opción, de la selección cultural
que constituye la base del curriculum
pero, a partir de ese reconocimiento, se
opera como si esa opción ya hubiera
perdido su carácter político. Es decir,
se acepta que las decisiones sobre el
currículo son de naturaleza social y, por
tanto, requieren procesos de consenso
político, pero al mismo tiempo se quiere
sostener que esto no tiene nada que ver
con la dilucidación de lo que cuenta
realmente como contenido del
currículo.
Lavvton (1975), por ejemplo, trata de
conciliar la asunción de la naturaleza
7
Aunque no es posible entrar en detalles
ahora, hay suficientes análisis que
muestran, por ejemplo, cómo la lección
magistral es una de las formas más eficaces
de asegurar el control social en la educación.
Tal vez a ello se daba su persistencia. En
cuanto a la evaluación, resulta claro su papel
en la selección y certificación de los
sujetos, realizada, muy fundamentalmente, a
través de la posesión del conocimiento. Por
eso, cuando un grupo social define lo que
considera conocimiento valioso establece,
al mismo tiempo, las formas adecuadas de
evaluación del mismo. Pero además, la
evaluación se está convirtiendo en el sistema
por el que se ejerce la censura de los
contenidos, toda vez que resulta cada vez
más difícil ejercerla desde presupuestos
ideológicos, políticos o religiosos. (Cfr.:
Kvale, S. (1992): "La evaluación y la
descentralización de los conocimientos".
Revista de Educación, 299,119-141).
social de la selección cultural al tiempo que
desea preservar los métodos que nos per-
mitan distinguir un tipo de conocimiento de
otro y poder construir sobre ello el currículo.
Para este autor, el núcleo central de
contenidos debería estar libre de sesgos de
clase o de otro tipo, a pesar de que esas
diferencias podrían ser consideradas y
prestarles la debida atención desde las
formas de transmisión o estilos de
enseñanza. ¿Significaría esto que la
selección cultural es -o debería ser-
"neutral" en términos sociológicos, aunque
dado que existen diferencias de clase
evidentes entre distintos grupos sociales,
hay que prestarles atención y que ésta
habría de abordarse desde las formas de
transmisión? Es decir, la atención a las
diferencias culturales no se realizaría sobre el
contenido del currículo sino sobre las formas
pedagógicas de transmisión de ese
contenido.
Tampoco el análisis de la realidad de los
currículos contribuye a clarificar mucho las
cosas. Si, como viene defendiéndose, el
currículo materializa una selección cultural,
¿cómo explicar la existencia de similitudes
sorprendentes en cuanto a los núcleos
predominantes de contenido en países con
culturas y desarrollos socio-históricos y
económicos dispares? (Benavot et al.,1991;
Meyer et al., 1992).
Pueden plantearse varias hipótesis. La
primera encontraría apoyos de tipo epis-
temológico: esos núcleos de contenido
representan formas universales de conocer
de los seres humanos y, por tanto, es lógico
que no existan diferencias. Una segunda
hipótesis plantearía la existencia de una
lógica cultural sustantiva: existen invariantes
universales más allá de las diferencias
culturales o temporales. Esto implicaría admitir
la existencia de valores de carácter universal, al
tiempo que asumir que lo que une a los grupos
sociales es más de lo que los separa y
diversifica. Una tercera hipótesis plantearía
esa homogenización como la evidencia de la
imposición de las pautas culturales
occidentales, fundamentalmente a través de los
organismos internacionales, como las únicas
posibles o, cuando menos, como las únicas
aceptables. Ni la investigación ni la teorización
proporcionan, de momento, respuestas
para despejar estas hipótesis.
5. ¿DE DONDE PROCEDEN LOS
CONTENIDOS ESCOLARES?
Del mismo modo que hay diferentes
perspectivas sobre la concepción del co-
nocimiento, también las hay sobre las
fuentes de las que el curriculum ha de tomar
sus contenidos. Hay, en este sentido, dos
orientaciones claramente diferenciadas. Una
que, desde análisis epistemológicos,
encuentra en las disciplinas la fuente de los
contenidos escolares y, otra que entiende
que esta fuente está en la cultura.
a) Las disciplinas como fuente del
contenido.
Cuando se trata de establecer el "mapa"
del conocimiento, éste suele dividirse en
territorios o áreas cuya denominación y
demarcación no siempre es clara. A menu-
do se los denomina disciplinas8, aunque lo
que esto significa es diferente para los di-
versos autores que las consideran la
fuente de la que el curriculum ha de
extraer sus contenidos.
Phenix (1973) entiende las disciplinas
como aquellos campos de conocimiento
con una estructura peculiar que se pone
8
Chervel (1991) muestra la polisemia del
término y las evoluciones del mismo a lo largo
de la historia. Es posible que, hablando
estrictamente, sólo sea adecuado hablar de
disciplinas en el ámbito escolar; sin embargo, y
como es patente en los autores de la tradición
filosófica que emplean el término profusa e
indistintamente para referirse tanto a los
ámbitos de conocimiento científico como a las
materias escolares, esa ambigüedad pone sobre
la pista de dos consideraciones que me parece
importante resaltar. Por un lado, refuerza la idea
de "trasposición" y derivación del
conocimiento escolar respecto al científico
especializado. Por otro, refiere (aunque de
modo más simbólico) a la función de orden que
introduce en la escuela; no la regulación directa
de las conductas sino de la mente y el
pensamiento. Como Chervel indica, el término
"disciplina" para referirse a las materias escolares
se asocia a su función como "gimnasia
intelectual", como ejercicio de la mente
sometida a unos determinados cánones de
orden, rigor y exigencia.
de manifiesto a través de sus
realizaciones (es decir, de los
resultados de la investigación) y que
agrupa en torno suyo a una comunidad
especializada. Representan todas las
formas posibles de conocimiento de que
el hombre es capaz y necesita puesto que
son "la respuesta a la necesidad de cono-
cimiento asimilable porque están
determinadas por los principios y modelos
que han dado origen, de hecho, a las
comunidades de hombres de ciencia
especializados, los cuales son
considerados, en general, como los que
han aprendido lo máximo que se puede
conocer en sus respectivos dominios de
investigación"
Identifica este autor seis "esferas de
significado" como formas distintas y dife-
renciadas que adopta el conocimiento:
Simnoéticas, estéticas, simbólicas,
empíricas, éticas y sinópticas. Estos seis
ámbitos de significado agrupan a todas las
disciplinas de las que la educación habrá
de extraer su contenido. Disciplinas que se
refieren al lenguaje, matemáticas,
ciencias, arte, relaciones personales,
moral, historia, filosofía y religión. Todas
ellas, en su conjunto, comprenden las
competencias básicas que se requieren
para el desarrollo adecuado y completo
de los seres humanos.
Si las disciplinas abarcan todas las
formas de conocimiento posible y
además nos proporcionan los modelos
de "desarrollo cognoscitivo potencial" ya
descubiertos, es lógico deducir de ello
que, toda vez que se produzca
aprendizaje, éste lo hará de acuerdo a la
estructura de las disciplinas.
Proporcionan, además, una base objetiva
para la selección del contenido del
curriculum puesto que, al haber surgido "a
causa de que el conocimiento tiene
ciertas estructuras de crecimiento
naturales que le son inherentes", no
están sujetas a decisiones subjetivas o
históricamente condicionadas.
El contenido del currículo debe
proceder, exclusivamente, de los
diversos campos de "investigación
disciplinada" creados y sostenidos por los
especialistas que constituyen la "comunidad
académica pública" y cuyos miembros están
unidos "por la obediencia a una disciplina
común, sin referencia a ningún otro aspecto que
no sean los estándares públicos de
conocimiento e investigación dentro de sus
disciplinas" (Phenix, 1964,313). Los profesores
deben extraer el conocimiento exclusivamente
de las disciplinas, no sólo porque es el más
valioso sino porque hacerlo de otro modo sería
"antieconómico" e ingrato: "El principio del
conocimiento disciplinado excluye los
enfoques de sentido común en el aprendizaje,
en los que profesores y alumnos intentan
comprender su mundo, ingenua y directamente,
sin utilizar los hallazgos de los especialistas
consagrados a ello, cuyo trabajo ha estado
dirigido a ahorrar a otros las frustraciones y
daños provocados por la ignorancia" (Ibid., 314).
Así pues, el oficio del profesor consistirá en ser
el intermediario entre los hombres de ciencia, y
el conocimiento que han creado, ante los
estudiantes. Queda meridianamente claro que
esta mediación no le confiere autoridad; no
actúa con la autoridad del conocimiento y de los
que lo han producido, sino como alguien "cuya
tarea es hacer esencial y asequible a los
alumnos los conocimientos desarrollados por
las disciplinas" (Ibid., 315).
Hirst (1977), por su parte, entiende que la
fuente de los contenidos del currículo está en
siete formas de conocimiento (o disciplinas) que
representan las complejas maneras de
comprender la experiencia que el hombre ha
alcanzado a lo largo de su evolución, y que
serían: matemáticas, ciencias físicas, ciencias
humanas, historia, religión, literatura y bellas
artes, y filosofía. Después añadirá el
conocimiento moral. Habría, además,
distintos campos de conocimiento, que
pueden ser teóricos o prácticos. Los
campos de conocimiento son
organizaciones más amplias que las
disciplinas; surgen tomando elementos de
varias de estas disciplinas o de la con-
fluencia entre algunas de ellas, pero no
tienen como característica la de validar algu-
na forma lógicamente distinta de expresión a
las ya contenidas en las disciplinas. La
geografía, la ingeniería, la educación o la
teoría política serían ejemplos de campos de
conocimiento.
Cada disciplina se caracteriza por
poseer cuatro rasgos distintivos que
la identifican y que la hacen diferente de
las demás:
1.- Una serie de conceptos centrales que
pertenecen a una determinada forma de
conocimiento: gravedad, aceleración,
fotosíntesis, etc. corresponden al
conocimiento físico; deber, bien, mal,
etc. al conocimiento moral.
2.- Una estructura lógica distintiva,
fruto de la manera peculiar en que sus
conceptos capitales se articulan
formando una estructura lógica
específica.
3.- Unos criterios de validación de sus
enunciados, de tal forma que cada dis-
ciplina contiene una noción de verdad
que puede probarse empíricamente y
que es un requisito central para poder
establecer juicios objetivos.
4.- Unos métodos específicos para
desarrollar y validar sus proposiciones9.
En tanto cada forma de conocimiento es
lógicamente distinta, hay que admitir que
existen distintos tipos de juicio racional y
que todos son complementarios, pre-
cisamente por ser diferentes. Para Hirst
(1974,25), el desarrollo de la mente "ha
estado marcado por la progresiva
diferenciación en la conciencia humana
de siete u ocho (si le añadimos la que
corresponde a lo moral) estructuras
cognitivas distinguibles, cada una de las
cuales implica la creación de una forma
distintiva de juicio razonado y es, por
tanto, una expresión única de la
racionalidad del hombre".
En el sentido en que Hirst utiliza el
término disciplina es claro que no corres-
ponden, ni tienen porqué hacerlo, a las
que con éste nombre se encuentran en
9
En escritos posteriores descartó este último
aspecto por considerar que las formas
metodológicas son compartidas por varias
formas de conocimiento y, por tanto, ya no
pueden considerarse como un signo de
identidad.
las Universidades. Estas son sub-
divisiones de las formas de
conocimiento originarias, surgidas por
necesidades de investigación, de
enseñanza o simplemente de
organización administrativa. De lo que
no cabe duda, en cualquier caso, es
que las ocho disciplinas identificadas
representan la fuente de los contenidos
del currículo. La enseñanza ha de
incluir una representación equilibrada
y completa de todas ellas, así como de
los rasgos que las caracterizan (sus
conceptos, estructura lógica y criterios
de verdad). La introducción en las
formas de conocimiento, dada su
complejidad y riqueza como opuesta
a la simplicidad del conocimiento que
podemos lograr en las situaciones
cotidianas, requiere que haya de
hacerse a través de la instrucción y de
una planificación cuidadosa y
rigurosa: "Nuevos intereses y nuevas
formas de conocimiento se abren a los
alumnos mediante el desarrollo de la
atención disciplinada, la exactitud, la
paciencia y otras cualidades. Sin una
enseñanza planificada y dirigida por
aquellos que ya poseen estos
conocimientos es difícilmente concebible
que los alumnos puedan alcanzar tales
metas" (Hirst, 1974,9).
Los argumentos para considerar las
disciplinas como la fuente del conocimiento
escolar, podrían resumirse en las
siguientes (Lawton, 1975, 72-78):
1.- La justificación de las disciplinas en
términos de naturaleza de la realidad.
Phenix sería el mejor representante de
esta perspectiva realista, que podría
sintetizarse así: existe una realidad
objetiva que podemos conocer y el
conocimiento de tal realidad es el que las
disciplinas contienen. Sin llegar a tal
extremo, Lawton admite que si bien hay
límites entre disciplinas que son
arbitrarios, hay otros que no lo son sino
que responden a la naturaleza de la
realidad.
2.- Diferentes disciplinas plantean
distintas preguntas y ofrecen distintas
respuestas sobre la realidad. Esta sería la
posición de Hirst al entender las disciplinas
como formas lógicamente distintivas de
acercarse a y comprender el mundo.
3.- Las disciplinas y la naturaleza del
aprendizaje. Desde esta perspectiva se
plantea que los sujetos aprenden de acuerdo a
la lógica de las disciplinas. Lawton encuadra
aquí el trabajo de Piaget indicando que la forma
en que los sujetos estructuran su experiencia y
su conocimiento no son culturales sino que "hay
algo en la estructura mental de los seres
humanos que facilita ciertas formas de
conceptualización. Hay una evidente
predisposición en los seres humanos para
categorizar de ciertas formas; no sólo en los
campos de la matemática y las ciencias sino
también en el desarrollo moral" (Lawton,
1975,75).4.- Las disciplinas y el aprendizaje
eficiente. Desde esta posición se defiende que
el aprendizaje a través de las disciplinas es más
fácil y más eficiente; esto es lo que argumenta
Phenix. También Schwab (1973) y Bruner
(1972) se encuadrarían en esta línea. Cada
materia, cada disciplina tiene una estructura que
podemos conocer y que es preciso respetar al
aprenderla, puesto que de este modo se facilita
el aprendizaje y se asegura que se respeta la
estructura de la materia que se desea conocer.
Y ellos no entran en si esta estructura es "real",
"dada" o construida socialmente; lo que interesa
es si las disciplinas nos proporcionan una
fuente para lograr aprendizajes fáciles y
eficaces.
b) La cultura como fuente del
contenido.
El análisis precedente es de naturaleza
epistemológica. Hay otros autores que,
admitiendo la importancia que las disciplinas
tienen como "reserva" de conocimiento,
entienden que la misión y naturaleza de la
escuela exigen que el contenido del cu-
rriculum haya de atender a otras
consideraciones, además de las que se
refieren al carácter epistemológico del
conocimiento. En esta línea se sitúan aquellas
propuestas que amplían el marco de
referencia de los contenidos escolares y que,
por tanto, entienden que las disciplinas no
representan todo el espectro posible.
Stenhouse (1984) considera que hay
cuatro ámbitos culturales de los que la
escuela extrae el contenido:
1.- Las disciplinas académicas,
consideradas no sólo en sus características
epistemológicas sino como comunidades
con una existencia social localizada y que
generan y custodian el conocimiento que,
bajo el formato de disciplinas, constituye el
núcleo de las materias de estudio en las
escuelas.
2.- El campo de las artes, que ofrece dos
tradiciones distintas, y que no presenta una
existencia social tan claramente
localizada como las disciplinas: la
tradición creativa, la de aquellos que
hacen arte, y la tradición crítica, la de los
que estudian y enseñan el arte.
3.- Las destrezas, diversificadas en
destrezas básicas, relativas a la formación
profesional y vocacional así como las
relacionadas con el ocio y el tiempo libre.
4.- Las lenguas, ya sean muertas o vivas.
Para este autor, lo importante es que los
contenidos que se extraen de estos
ámbitos permitan introducir a los
estudiantes en el conocimiento de su
cultura como sistema de pensamiento. Es
decir, la virtualidad y la característica
central del conocimiento es la de que
pueda pensarse con él, que constituya
"una estructura que sustenta el
pensamiento creativo y que proporciona
estructuras para el juicio" (Stenhouse,
1984,124). Es consciente, no obstante, de
que además de caracteres epistemoló-
gicos, los contenidos que la escuela
maneja deben analizarse desde otros
ángulos. En este sentido, está claro que
tales contenidos no tienen su origen en ella
sino en lo que denomina grupos de
referencia: grupos dentro de la sociedad
que crean y mantienen conocimientos,
destrezas y valores. Así, y para cualquiera
de los ámbitos culturales antes señalados,
las opciones que se adoptan reflejan
valores sustentados por sectores fuera de
las escuelas, por los grupos de referencia.
Ahora bien, eso no significa que ellos
puedan determinar, como si estuvieran en
posesión de la verdad, lo que cuenta
como conocimiento válido; su influencia
hay que analizarla desde la sociología
del conocimiento y no desde la
epistemología.
Si bien es cierto que la selección cultural
que se realice tiene una importancia
capital y, en este sentido, está claro que
hay que considerar más elementos y
más formas de "verdad" que las que
contiene la tradición" literaria-académica",
el auténtico problema para Stenhouse es
encontrar el modo de hacer accesible el
conocimiento elaborado de tal manera
que enlace con el conocimiento cotidiano,
de sentido común, de los estudiantes en
lugar de rechazar éste para imponer
un conocimiento descon-textualizado,
aburrido y carente de sentido. Hacer que
el conocimiento sea, realmente, materia
prima para el pensamiento y no algo
inerte y muerto. Esto es, hace que sea
relevante.
Skilbeck (1981) plantea que en las
actuales sociedades multiculturales no
es posible continuar ofreciendo un
curriculum basado única y comunicación con distintos códigos,
exclusivamente en las disciplinas. El
curriculum debe ser un reflejo de la
sociedad que lo plantea y, por tanto,
debería constituir un mapa
representativo de la misma que permita
la reconstrucción (antes que la
reproducción) del orden cultural
existente. En este sentido, sugiere
nueve núcleos de problemas como
propuesta de constitución del núcleo bá-
sico del currículo:
1.- Comunicación a través de códigos
verbales y no verbales en los distintos
lenguajes existentes y comprensión de
su significación para la vida.
2.- Modos de conocimiento científico y
tecnológico, con sus aplicaciones so-
ciales en la vida productiva, de los
individuos y de la sociedad.
3.- Destrezas y razonamiento matemático
y sus aplicaciones.
4- Estudios sociales, cívicos y culturales
cuya finalidad sería comprender y
participar en la vida social y que incluiría
los sistemas políticos, ideológicos y de
creencias y valores en la sociedad.
5.- Educación para la salud, atendiendo a los
diversos aspectos a que afecta (físicos,
emocionales...).
6.- Artes y oficios, incluyendo literatura, música,
artes plásticas, trabajos manuales específicos...
7.- Estudios sobre el medio ambiente,
incluyendo aspectos de comprensión
sensibilización de cómo se mantiene y
deteriora.
8.- Razonamiento moral, valores y sistemas de
creencias.
9.- Mundo del trabajo, del ocio y estilos de vida.
Igual importancia que a la elección de estos
núcleos culturales concede SkiU beck a la
necesidad de atender a otros dos aspectos que
garanticen que el currículo sea una
herramienta para reconstruir la cultura y no sólo
para reproducirla:
a.- Proporcionar experiencias de aprendizaje
variadas y diversificadas, de tal forma que al
trabajar con los conocimientos previamente
seleccionados se enfatice la necesidad de que
los estudiantes adquieran y desarrollen
capacidades de razonamiento, de
habilidades manuales y mentales, estrategias
de búsqueda y lectura de información y datos,
tomas de decisiones, etc. En definitiva,
asegurarse de que a los estudiantes se les
ofrecen oportunidades suficientes para
desarrollar capacidades de pensamiento,
expresión, juicio y comunicación.
b.- Proporcionar un medio de aprendizaje
estimulante no circunscrito exclusivamente al
aula sino que incluya también el centro y el
entorno en que se sitúa.
Lavvton (1989,20-23), por su parte, propone un
análisis de invariantes culturales como forma de
realizar una selección representativa de la
cultura; un análisis que debe incluir la dimensión
histórica de la sociedad así como sus sistemas
de valores y creencias, todos ellos diferentes
pero interconectados: Sistema socio-político,
económico, de comunicación, de racionalidad,
tecnológico, moral, de creencias, estético y de
maduración.
1.- Sistema socio-político. Aunque puedan
diferir en su complejidad y su estabilidad,
todas las sociedades tienen una
estructura identificable que es la que
permite definir y organizar las relaciones en
su seno; una estructura relacionada con
factores económicos y tecnológicos y que
presenta diversos niveles de estratificación
donde los conceptos de poder y autoridad
son centrales.
2.- Sistema económico. También con
diferentes grados de estructuración y
complejidad, toda sociedad dispone de
algún procedimiento para generar, distribuir
e intercambiar recursos económicos.
3.- Sistema de comunicación. El lenguaje
constituye una característica esencial de los
seres humanos y los sistemas de
comunicación un rasgo distintivo de los gru-
pos que constituyen; lenguajes tanto
verbales como escritos que, en distintos
momentos de la evolución de los
individuos y de las sociedades, adquieren
valores diversos y que deben ser
transmitidos a las nuevas generaciones
-junto a los códigos simbólicos que
completan un sistema de comunicación-
para que puedan participar en la vida social.
4.- Sistema de racionalidad. Cualquiera que
sea el valor que se les conceda, lo cierto es
que todas las sociedades disponen de
sistemas que les permiten diferenciar lo
que es razonable de lo que no lo es y
definir lo que puede considerarse como
explicaciones válidas para todo tipo de
situaciones: físicas y sociales.
5.- Sistema tecnológico. Se consideran en
este ámbito todas las "herramientas" que
permiten fabricar y producir cosas que los
individuos necesitan para vivir, desde
comida hasta artefactos científicos.
6.-Sistema moral. Igual que disponen de
un sistema para distinguir lo razonable
de lo que no lo es, todas las sociedades
disponen de un sistema para diferenciar lo
correcto de lo incorrecto, lo bueno de lo
malo, lo adecuado de lo inadecuado y que
funciona como normas de conducta.
Códigos éticos que establecen qué
puede considerarse una conducta
adecuada e inadecuada.
7.- Sistema de creencias sobre el mundo,
los seres humanos, las relaciones con la
naturaleza, etc. En muchas sociedades
está basado en creencias religiosas, pero
no necesariamente ha de ser así.
8.- Sistema estético. La expresión estética
es una necesidad y una característica de
los seres humanos que da lugar a
formas artísticas que constituyen una
parte importante del patrimonio cultural.
9.- Sistema de maduración o de
incorporación de los sujetos a la vida
social. Todas las sociedades disponen
de normas y costumbres relativas a las
prácticas de transición de unos grupos a
otros: de niño a adolescente, de
adolescente a adulto...
Si todas las sociedades disponen de
estos nueve sub-sistemas, una
selección cultural que parta de ellos
ofrecerá, en principio, alguna garantía de
recoger todos los núcleos centrales de la
vida social que deben ser transmitidos. El
problema es cómo hacer esa selección;
qué formas de expresión estética, qué
creencias, qué aspectos de la
racionalidad... se potencian (y cuáles
quedan en penumbra o en el olvido) y el
sentido que tienen: de conservación, de
crítica, de imposición frente a otras formas
menos mayoritarias o menos aceptadas,
etc.
6. LOS CONTENIDOS
ESCOLARES: UN PRODUCTO
CULTURAL ESPECÍFICO.
El hecho de que los conocimientos con
que la escuela trabaja tengan su origen
fuera de ella no debe confundimos
respecto a la "identidad" y el carácter del
conocimiento escolar. Hay dos líneas de
análisis que indican que los contenidos
escolares son un producto cultural
específico, distinto de aquél del que
proceden: una deriva del análisis histórico
de la construcción de las materias
escolares y la otra del análisis sobre la
estructura de la transmisión cultural.
Se comienza ya a disponer de suficientes
investigaciones -aunque no en nuestro
país, desgraciadamente- que ponen de
manifiesto el carácter de construcción so-
cio-histórica que poseen los contenidos
escolares, como lo reflejan con claridad
los estudios sobre las materias escolares
y el modo en que, en su contexto
institucional e histórico, se han ido
configurando, modificando e incluso
desapareciendo.
Goodson (1991) establece, desde un análisis
histórico, los parámetros centrales que forman
parte del establecimiento de las materias
escolares, donde hay que considerar tanto
factores internos como externos. Habría una
serie de etapas en el proceso de creación y
asentamiento de las materias escolares; un
proceso que debe; entenderse como un asunto
político y no meramente epistemológico o de
"evidencia" pedagógica:
1.- Habría una etapa inicial de "invención". La
necesidad de crear nuevas materias puede
surgir bien de los propios docentes que llevan
tiempo ensayando nuevas ideas o prácticas
(como podría ocurrir en el caso de los estudios
sociales, ciencia integrada o educación
medioambiental, por ejemplo), o bien es fruto
de algún tipo de presión externa (sería el caso
de tecnología, ordenadores, educación vial...).
- largo plazo"(Reid, 1984, 68).
2.- Sólo aquellas "invenciones" que son capaces
de articular en torno a ellas una retórica que les
confiera identidad tienen posibilidades de
convertirse en materias escolares. Deben,
para ello, poder aglutinar una comunidad
intelectual y profesional; las asociaciones
profesionales y las revistas especializadas,
como un medio para diseminar las nuevas
ideas y contribuir a crear una retórica de
legitimación, parecen cumplir un papel
fundamental.
3.- Si la promoción tiene éxito, lo que significa
que consigue el apoyo de los públicos
externos, debe asegurarse y afianzarse
mediante su inclusión formal en el currículo.
Esta es la etapa de institucionalización de la
materia, formalizada a través de la legislación.
"La legislación está asociada con el desarrollo y
mantenimiento de aquellos discursos o
retóricas legitimadoras que proporcionan apoyo
automático para desarrollar una actividad
correctamente etiquetada" (Goodson,
1991,27).
Reid (1984) ha subrayado la importancia de
contar con el apoyo y la legitimación de grupos
fuera de la escuela para que las materias
escolares puedan garantizar su presencia en el
curriculum y conseguir la adhesión de los
estudiantes. Un apoyo que tiene muy poco que
ver con las características epistemológicas
del conocimiento de que se trate, o incluso
con sus virtualidades educativas, sino más
bien con la posibilidad de dotar a ese
conocimiento de una retórica que lo haga
aceptable fuera de la escuela. A esos
grupos los denomina Reíd "públicos
externos": padres, empresarios, grupos
religiosos, grupos profesionales, etc. con
capacidad para influir en las decisiones que
afectan a las escuelas. Su influencia se
manifiesta desde diferentes posiciones:
pueden proporcionar recursos, ideas,
legitimidad... En cualquier caso, su papel
parece ser fundamental de tal forma que
puede decirse que, aunque parezca que
los profesores tienen capacidad y libertad
para determinar lo que se enseña en las
escuelas, de hecho sólo pueden hacerlo
en la medida en que los "públicos
externos" los apoyen: "Sólo las formas y
actividades que tienen significado para
los públicos externos pueden sobrevivir a
4.- Una vez conseguido el apoyo
institucional, se puede trabajar con la
nueva materia sin problema; es decir, se ha
conseguido la 'patente1 o la licencia legal e
institucional. El único límite es que los temas
y las actividades que incluya se sitúen den-
tro de los límites de legitimación externa,
tanto en su contenido como en su forma de
transmisión; así, por ejemplo, mientras la
discusión y el debate pueden ser legítimas
-para los grupos fuera de la escuela- para
materias de bajo estatus, es posible que
no ocurra lo mismo cuando se trata de
materias consideradas "fuertes", como las
ciencias.10
Los análisis específicos sobre el
nacimiento, desarrollo, modificación y -en
algunos casos- la desaparición de
materias escolares indica que se trata de
10
No es habitual que el rechazo o
aceptación de formas metodológicas
“legítimas” para las materias
escolares se conviertan en un tema
de conflicto tan fuerte como para
que no pueda resolverse por los
cauces institucionales normales. Sin
embargo, la adopción de estrategias
metodológicas no usuales ha
llevado a algunos docentes a
conflictos legales.
un proceso histórico sujeto a fuertes
intereses políticos, sociales y acuerdo para permitir que una de ellas
profesionales. Pero también, y quizá
como algo aún más interesante, tales
análisis muestran con claridad que tales
materias escolares son, por su
contenido y su sentido, un producto
completamente diferente a las disciplinas
de las que proceden. Goodson (1991)
ofrece el ejemplo de un programa de
ciencias, conocido como "La ciencia de las
cosas comunes" que trató de
desarrollarse en Gran Bretaña en la
segunda mitad del siglo XIX. Tal
programa estaba dirigido a alumnos de
diferentes orígenes sociales y sus
resultados estaban siendo francamente
positivos en términos de comprensión. No
obstante, el programa se suprimió
precisamente debido a esos buenos
resultados; como argumentaba el
presidente del comité parlamentario
creado para valorar el programa “en su
estado social en el que aquellos que
han sido comparativamente menos
afortunados por los dones de la
naturaleza, alcancen niveles
intelectuales superiores a los que
están encima de ellos en rango,
sería malsano y vicioso” (Goodson,
1991, 15) Cuando, muchos años
después, las ciencias fueron de nuevo
introducidas en el currículo escolar, se
había re-definido su sentido; se trataba
de "conocimiento desinteresado", es
decir, conocimiento abstracto y puro
desconectado de su utilidad para
resolver problemas y entender el mundo
real.
Una posición complementaria es
defendida por Chervel (1991), también
desde un análisis histórico. Para este
autor, las disciplinas o materias escolares
son una creación original del sistema
escolar. "Las disciplinas escolares deben
el papel, infravalorado pero considerable,
que han desempeñado en la historia de la
enseñanza y la historia de la cultura a las
circunstancias en que se gestaron y a su
organización interna. Fruto de un diálogo
secular entre maestros y alumnos, las
disciplinas constituyen hasta cierto punto el
código que dos generaciones han
elaborado lenta y minuciosamente de común
transmita a la otra una cultura determinada. La
importancia de esta creación cultural está a la
altura de lo que se pone en juego, pues se trata
nada menos que de la perpetuación de la
sociedad. Las disciplinas, por tanto, son el
precio que la sociedad debe pagar a su cultura
para poder transmitirla en el marco del colegio
o de la escuela" (Chervel, 1991, 111).
Chervel plantea que la denominación de
disciplina escolar sólo debe atribuirse a las
materias escolares y no a los campos de
generación, desarrollo y difusión del
conocimiento (como plantea Phenix, por
ejemplo); no importa tanto estar o no de acuerdo
con sus argumentos para justificar tal idea,
como subrayar el hecho de que su trabajo viene
a sumarse al de aquellos que tratan de
documentar que el conocimiento que en la
escuela se maneja es diferente,
cualitativamente, a aquél del que procede. La
segunda línea de análisis de la que he hablado
es mucho más abstracta y más estructural y
está representada, de manera ejemplar, por el
trabajo de Bernstein (1988, 1990, 1993). Trata
este autor de entender cómo se producen las
conexiones entre escuela y sociedad o, dicho
de otro modo, su teoría es una búsqueda de las
claves que permitan entender cómo se produce
la transmisión cultural. En nuestras sociedades,
la división social del trabajo sobre la que se
fundamentan es la que regula los principios de
poder y control social que, a través de
mecanismos diversos, generan los procesos de
producción, transformación y reproducción
social y cultural.
. interconectados: el de generación de lo
No es posible aquí hacer una síntesis de su
teoría, de manera qué voy a limitarme a indicar
brevemente los elementos centrales que
permitan hacerse una idea del modo en que se
produce la transmisión cultural, los cambios que
se producen en distintos contextos y los
diferentes agentes que intervienen. De esta
forma es posible analizar el proceso que liga la
generación de la cultura a su adquisición dentro
de la escuela, siguiendo las transformaciones
que en ese recorrido se producen.
Bernstein denomina dispositivo pedagógico a la
estructura que hace posible la transmisión, la
reproducción y la transformación de la
cultura. Su interés en centrarse en la
estructura se debe a su convicción de que
sólo conociendo de qué modo se producen
esos procesos, podremos entenderlos y,
después, estar en condiciones de mo-
dificarlos. No se trata, por tanto, de que el
contenido que se transmite no sea
importante; sin duda lo es y así lo
admite Berastein. Sin embargo,
entiende que no es posible analizar a un
tiempo la estructura y el contenido de
forma que, sin olvidar que éste es
fundamental, no lo es menos conocer los
mecanismos que permiten su trans-
misión.
Por la misma razón, se interesa por
conocer lo que ocurre dentro de la
escuela como una forma de saber
cómo funcionan las relaciones entre
escuela y sociedad. Centrarse sólo en
el análisis de las relaciones en sí
mismas o en el contenido de la
transmisión cultural sería equivalente a
pretender entender el mecanismo por el
que se transmite la voz a través de las
ondas simplemente escuchando una
radio; quizá eso despierte inicialmente
nuestra curiosidad, pero sólo
examinando el interior de la radio
estaremos en condiciones de comenzar
a comprender algo.
Comprender el dispositivo pedagógico,
esa estructura que posibilita la trans-
misión cultural, requiere integrar tres
contextos, distintos pero
que va a ser reproducido, el de su
recontextualización para ser
transmitido y el de las prácticas que
permitirán su adquisición.
El contexto de generación es aquél en el
que, como su nombre indica, se crea la
cultura. Participan en esta creación
agentes procedentes del mundo de la
producción material, del control simbólico
(la Iglesia, por ejemplo) y del Estado. No
es aquí, por tanto, donde se crea el
texto11 que la educación habrá de
11
"Texto" es utilizado aquí como aquello que
representa el sustrato material del discurso y la
práctica pedagógica, pudiendo adoptar diversas
inculcar; no se genera el contenido a
transmitir sino que se establecen los
límites externos de lo que ha de trans-
mitirse. En definitiva, lo que en este
contexto se pone de manifiesto es la
distribución del poder y el control social,
determinando qué discursos y qué
prácticas son pensables y/o
impensables y, a partir de ello, qué
posibilidades de pensamiento y
acción se ofrecen a distintos grupos o
individuos. En esa medida distribuyen
conciencia a diferentes grupos
definiendo sus posibilidades de acceso
a lo que es posible, a diferentes tipos de
conocimiento, a lo material y lo
inmaterial, a lo esotérico y lo
mundano...
El contexto de transmisión o
recontextualización es el que crea el
discurso pedagógico. Bernstein
(1990,151) lo define como "ese
discurso especializado cuyos
principios internos regulan la
producción de objetos específicos
(transmisores y ad-quirentes) y la
producción de prácticas específicas, lo
que a su vez regula el proceso de
reproducción cultural".
Las reglas de recontextualización
crean las posibilidades de transmisión
de la cultura regulando el cómo de esa
transmisión y son fundamentales para
poder "ver" el sistema educativo de
modo distinto a como suele hacerse.
En ellas están las claves para entender
de qué forma el discurso pedagógico
realiza la "traducción" de los principios
de poder y control social: insertando un
discurso instructivo en un discurso re-
gulador. El discurso instructivo controla
la transmisión, adquisición y evaluación
del conocimiento que se requiere para
adquirir competencias o habilidades
especializadas. Hace referencia, por
tanto, a los hechos, informaciones,
procedimientos... que se requieren de los
sujetos en una sociedad fundada en una
compleja división del trabajo. El discurso
regulador, por su parte, controla los
formas: curriculum, materiales, contenidos,
patrones de comunicación, ambiente físico...
principios de socialización: las conductas y las
actitudes de los sujetos de acuerdo a normas
sociales consideradas legítimas. Así, mientras
el discurso instructivo crea habilidades y
competencias especializadas, el discurso
regulador crea identidades sociales.
Si se acepta la propuesta de Bernstein, y al
contrario de lo que suele pensarse, en la
escuela hay un sólo "texto" aunque sea
frecuente hablar de dos: uno instructivo
(transmisión de conocimiento académico) y
otro moral (inculcación de normas de
comportamiento, actitudes y valores). Ambos
están conectados formando una unidad que es
la que el discurso pedagógico genera; y lo hace
supeditando la transmisión de conocimientos a
una estructura de socialización en un orden
moral específico. Es decir, se crea un discurso
cuya función es reproducir principios de poder y
control social creando formas de conciencia; por
eso Bernstein dirá que se trata de un discurso
imaginario en el sentido de que "la realidad del
discurso pedagógico es enmascarada por la
irrealidad de estas técnicas para transmitir
competencias" (1990,107). Lo que en la
escuela es visible, lo que domina y se considera
propio de su cometido es el discurso instructivo:
la escuela está para transmitir y adquirir
habilidades y competencias en ámbitos
determinados de conocimiento. Pero, según lo
plantea Bernstein, las habilidades, competencias
y conocimientos que la escuela transmite están
insertos en un discurso moral, de orden social,
que es el que determina el orden, el sentido y la
función que tiene esa transmisión de
competencias.
¿En qué contextos se realiza tal proceso y
quiénes son sus agentes? Podría decirse
que se trata de contextos tanto intelectuales
como administrativos en los que se incluyen las
agencias estatales especializadas
(Administración y expertos que colaboran con
ella), los departamentos universitarios de
investigación y formación, los agentes de
formación del profesorado, la prensa y las
editoriales especializadas así como otros
agentes no específicamente educativos pero
con capacidad de influencia en este terreno.
El contexto de adquisición, por último, es el que
regula la práctica pedagógica entendida
como "el conjunto de reglas que regulan las
relaciones sociales de transmisión y adquisición
de textos pedagógicos" (Bernstein,
1990,156). Este conjunto de reglas es
previo al contenido que va a ser
transmitido y determina de modo funda-
mental las relaciones entre los que van a
adquirir la cultura (estudiantes) y los que
tienen como misión facilitar tal tarea
(docentes); es el conocimiento de esas
reglas el que permite a ambos saber cuál es
su posición, su papel y lo que se espera de
ellos. Pero también hay otros elementos
que se regulan como, por ejemplo, la
progresión de la transmisión en el tiempo y
la secuencia que debe seguirse de manera
que puede decirse que en la práctica
pedagógica hay toda una "ideología del
tiempo" que, por sí misma, acoge o excluye
a ciertos estudiantes de ciertos
conocimientos: sólo en la educación
secundaria se tiene acceso al
conocimiento de la tecnología y sólo en
la post obligatoria se podrá acceder a una
formación relacionada directamente con el
mundo del trabajo, por ejemplo.
Esta apretada síntesis no recoge,
obviamente, toda la riqueza y complejidad
del análisis que permiten los
planteamientos de Bernstein. Para lo que
aquí interesa, es suficiente destacar que
de lo expresado en los párrafos
precedentes se puede extraer la siguiente
conclusión: el conocimiento con que se
trabaja en la escuela, cualquiera que sea la
forma que adopte (materias, asignaturas o
áreas de contenido) constituye un producto
cultural específico. Es decir, si bien tiene
su origen fuera de la escuela, el
conocimiento escolar responde a
funciones y reglas que no pueden
derivarse de las fuentes de que proceden y
que no tienen sentido fuera del contexto
escolar. Así, y aunque lleven el mismo
nombre, ni la física, la música, la carpintería,
la historia... o cualesquiera otra materia
escolar, pueden confundirse con la física,
la música o la carpintería como campo de
conocimiento/producción cultural.
Bernstein explícita muy bien las
diferencias entre la física y la física que
se trabaja en las escuelas, haciendo
hincapié en las transformaciones sufridas.
La física que se trabaja en las escuelas "es
el resultado de principios de
recontextualización que han seleccionado profundidad porque, aún asumiendo esta
y descolocado lo que se considera física distinción, habitualmente se trabaja como si
en lo que podríamos llamar contexto sólo fuera una cuestión de grado, donde
primario de producción del discurso parece que el conocimiento escolar fuera una
(universidades o centros de investigación, "versión divulgativa" del conocimiento cultural
en este caso), para recolocarlo después, -generalmente reducido a científico-, más como
re-enfocando la física en el contexto se- una necesidad a la que no hay más remedio que
cundario de la reproducción del discurso. someterse que como la asunción de la distinta
En este proceso, la física sufre una naturaleza y funciones de ambos
compleja transformación desde un
discurso original a otro virtual/imaginario.
Las reglas de relación, selección,
secuencia y ritmo (la tasa esperada de
adquisición de las reglas de sucesión) no
pueden derivarse de la lógica interna de
la física ni de las prácticas de quienes la
producen. Las reglas de reproducción de
la física son hechos sociales, no lógicos"
(Bernstein, 1993, 190).

En definitiva, se trata de poder analizar el

conocimiento escolar como una re-
elaboración del conocimiento cultural del
que deriva y no como una simplificación
del mismo, de tal forma que el papel de
los agentes educativos pueda verse
como de creación de ese producto cultural
y no como una labor puramente técnica.
Como plantea Chervel (1991,64): "Si las
disciplinas escolares se relacionan
directamente con las ciencias, con los
saberes, con los conocimientos técnicos
vigentes en la sociedad global, las
diferencias entre unas y otras se
atribuyen entonces a la necesidad de
simplificar, e incluso de vulgarizar, para un
público joven conocimientos que no
pueden proponérseles en estado puro en
su integridad. Se estima, por tanto, que la
labor de los pedagogos consiste en
desarrollar aquellos 'métodos' que
permitan a los alumnos asimilar cuanto
antes y en las mejores condiciones, la
máxima porción posible de la ciencia de
que se trate".

Podría decirse que el conocimiento

escolar siempre hay que entenderlo en
su relación con el conocimiento cultural;
pero es distinto porque tiene otros
contextos de producción, desarrollo y
difusión. Y porque tiene, también, un
sentido, una función y una utilidad distinta
y específica. Quizá el que esta diferencia
sea tan obvia impide analizarla con
 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica
Materia: CURRICULO II
Docentes: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: Currículum: Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el

hombre peligroso

Autor: Peddwell, J.A

Referencia Bibliográfica: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y
Currículo . Caracas: Ed. Biosfera

Referencia en plan de estudios Unidad I: Concepción de currículo y teoría curricular

Contenido referencial: Conceptos de Currículo

Uso didáctico: Los alumnos, realizando discusión en grupos infieren a partir de la

lectura el concepto de currículo, los propósitos del estudio curricular y
la relación entre currículo y educación.

Propósito: Promover la conceptualización del currículo y la identificación de los

propósitos de su estudio.
En: Bravo Jáuregui, Luis. Compilador (1991). Lecturas de Educación y Currículo . Caracas: Ed. Biosfera.

Currículum:
Los peces, los caballos lanudos, el tigre y el hombre peligroso
Peddwell, J.A.(1980)

Este es un capítulo sobre una famosa sátira de currículum publicada en los E.E.U.U, en 1939. Cuenta
la historia de una tribu pre-histórica que decidió introducir una educación sistemática para sus niños.
El currículum fue diseñado específicamente para confrontar las necesidades particulares de
sobrevivencia en el ambiente local e incluía materias tales como el amedrentar a los tigres de
colmillos afilados con el fuego. Pero el clima de la región cambió y estos tigres perecieron. Se
presenta una fuerte oposición al intentar cambiar el currículum como medio para encontrar nuevas
necesidades de sobrevivencia.

El primer gran teórico y practicante educativo, quien se mantiene en mi imaginación, era un hombre de los tiempo de
“Chellean” cuyo nombre completo fue “fabricante de los nuevos puños de martillo” a quien, por coveniencia, en lo
adelante llamaré “New - Fist” (nuevo puño). New-Fist fue una persona activa, a pesar del hecho de que había muy poco
en su ambiente con lo cual él pudiese hacer algo muy complejo. Usted indudablemente ha oído de la herramienta en
forma de pera para partir piedras que utilizan los arqueólogos llamada el coup-de-poing o puño de martillo.

Adquirió el nombre de New-Fist un considerable prestigio local cuando produjo uno de los artefactos en una forma
menos primitiva y más útil que cualquier persona conocida anteriormente de su tribu. Su club de cacería tenía
generalmente armas superiores, mas aún, sus técnicas de utilización del fuego fueron patrones de simplicidad y
precisión. Él sabía cómo hacer las cosas que su comunidad necesitaba y tenía la energía y el deseo de seguir adelante
y hacerlo. En virtud de estas características él era un hombre educado.

New-Fist era también un pensador. Como ahora, había hechos a los cuales los hombres no penetrarían para evitar lo
laborioso y doloroso del pensamiento. Más rápidamente que sus compañeros, New-Fist se fue más allá de esos hechos,
al punto donde el pensamiento era inevitable. La misma cualidad de inteligencia que lo llevó a la actividad socialmente
aprobada de producir un artefacto superior, también lo llevó a comprometerse en la práctica del pensamiento no
aprobada socialmente. Cuando otros hombres se introducían a sí mismos en los procedimientos de una cacería exitosa
y vegetaban en un letargo aburrido por muchas horas, New-Fist comía menos, dormía menos estúpidamente y se
levantaba un poco más temprano antes que sus compañeros para sentarse al lado del fuego y pensar. Él observaba
caprichosamente el titilar de las llamas y se preguntaba sobre varios componentes de su ambiente hasta que finalmente
llegaba un punto de insatisfacción muy fuerte con las formas de comportamiento acostumbradas de su tribu. Él comenzó
a captar las formas en las cuales la vida podría hacerse mejor para él, su familia y su grupo. En virtud de este desarrollo
él se convirtió en un hombre peligroso.

Éste fue el antecedente que hizo que esta persona activa y pensadora diera con el concepto de una educación
consciente y sistemática. El estímulo inmediato que lo puso a él directamente en la práctica de la educación, sobrevino
de la observación de sus hijos cuando jugaban. Él vio a estos niños en la entrada de la cueva al lado del fuego
involucrados en una actividad con huesos, palos y piedras de colores brillantes. Él se dio cuenta que pareciera que ellos
no tuviesen ningún propósito específico en sus juegos, a no ser el placer inmediato en la actividad por sí misma. Él
comparó su actividad con la de los miembros adultos de la tribu. Los niños jugaban por diversión los adultos trabajan por
la seguridad y enriquecimiento de sus propias vidas; los niños se encargaban de los huesos, de los palos y las piedras;
los adultos se encargaban de la comida, vivienda y el vestuario; los niños se protegían del aburrimiento, los adultos se
protegían del peligro.

New-Fist pensó “Si yo solamente pudiera hacer que estos niños realizaran las cosas que suministrarán más y mejor
comida, refugio, vestuario y seguridad, yo estaría ayudando a esta tribu a vivir mejor. Cuando los niños crecieran,
tendrían más carne para comer, más pieles para arroparse, mejores cuevas para dormir y menos peligro para protegerse
del animal veteado, con los dientes curvos que caminaban por estos senderos de noche (tigre)”.

48
Habiendo establecido un objetivo educacional, New-Fist procede a construir el currículum para enseñar ese objetivo. Él
se pregunta “¿Qué debemos conocer los miembros de una tribu para vivir bien alimentados, abrigados y con mentes
libres de temor?”.

Para contestar esta pregunta fueron varias las actividades que le pasaron por su mente. Se dijo a sí mismo: “Tenemos
que atrapar el pez con nuestras manos en el pozo, río arriba y más allá de esa vuelta grande. Tenemos que atrapar el
pez con nuestras manos en el pozo justo en la vuelta. Tenemos que atraparlo de la misma forma en el pozo justo en este
lado de la vuelta. Y así los atrapamos en el próximo pozo, y en el próximo y en el próximo. Siempre los atrapamos solo
con nuestras manos”.

De este modo New-Fist descubrió la primera materia del currículum: atrapar peces con las manos.

Él continuó con este análisis: “También golpeamos a los pequeños caballos lanudos. Los golpeamos también a orillas
del arroyo donde ellos vienen a beber. Los golpeamos en el matorral donde ellos se echan a dormir. Los golpeamos en
el prado donde ellos pastan”. Así que la segunda materia principal en el currículum sería golpeamiento de caballos
lanudos.

Finalmente apartamos los tigres de colmillos filosos con fuego, y New-Fist siguió con sus ideas. “Nosotros los apartamos
de la entrada de la cueva con fuego. Los apartamos de nuestro rastro con la quema de ramas. Tenemos tizones para
apartarlos de nuestro lugar de abastecimiento de agua. Siempre tenemos que apartarlos y siempre lo haremos con
fuego”.

Así se descubrió la tercera materia: espantar los tigres de colmillos filosos con fuego.

Habiendo desarrollado el currículum, New-Fist tomó a sus niños a medida que emprendía sus actividades. Les dió la
oportunidad de practicar estas tres materias. A los niños les encanta aprender. Era más divertido para ellos
comprometerse con estas actividades con un fin determinado que jugar con piedras coloreadas sólo por gusto.
Aprendieron bien las nuevas actividades, y también fue un éxito el sistema educativo.

A medida que los niños de New-Fist crecían era sencillo ver que ellos tenían una ventaja en el buen vivir y seguridad
sobre los otros niños quienes nunca habían sido educados sistemáticamente. Algunos de los miembros más inteligentes
de la tribu comenzaron a hacerlo como lo había hecho New-Fist y la enseñanza de la captura de peces, golpeamiento de
caballos y amedrentamiento de tigres, vino a ser cada vez más y más aceptada como el centro de la verdadera
educación.

Por largo tiempo, sin embargo, había algunos miembros más conservadores de la tribu quienes hacían resistencia al
novedoso sistema educativo formal, por sus bases religiosas. Ellos proclamaban impresionantemente “El Gran Misterio,
quien habla en truenos y mata los rayos, el Gran Misterio que le da al hombre la vida y se la quita cuando lo desea, si
ese Gran Misterio hubiese querido que los niños practicasen el atrapamiento de peces, el golpeamiento de caballos y el
amedrentamiento de tigres antes de que ellos crecieran, él les hubiese enseñado estas actividades inculcándoles en sus
instintos naturales todas estas actividades. New-Fist no solamente es profano al intentar algo que Gran Misterio nunca
intentó. Él también es un iluso por tratar de cambiar la naturaleza humana.

Después, la mitad de estas críticas se convirtieron en una solemne alabanza, “si tú te opones al deseo del Gran Misterio,
debes morir” y el resto cantaban en unísono irónicamente “tú no puedes cambiar la naturaleza humana”.

Siendo un estadista educativo, al igual que un administrador teórico educacional, New-Fist respondió a ambos
argumentos. A los más religiosos les dijo que de hecho el Gran Misterio ha ordenado realizar este novedoso trabajo y
que él lo había hecho por sí mismo, haciendo que los niños quisieran aprender, que los niños no podrían aprender solos
sin la ayuda divina, que no podrán aprender nada sino a través del poder del Gran Misterio y que nadie podría realmente
entender el deseo del Gran Misterio en lo que se refiere a peces, caballos o tigres a menos que hubiese estado bien
fundamentado en las tres materias principales de la escuela de New-Fist. A los que vociferan que la naturaleza humana
no puede cambiarse, New-Fist les señaló que la cultura paleolítica ha alcanzado altos niveles por los cambios ocurridos
en la naturaleza humana y que parecería poco patriótico negar el verdadero proceso que ha hecho grande a la
comunidad.

49
El pionero educativo finalizó seriamente su argumento “Los conozco, mis compañeros miembros de tribu, los conozco
como servidores humildes devotos del Gran Misterio. Sé que ustedes no se podrían oponer conscientemente a su
deseo. Sé que son ciudadanos leales e inteligentes de este gran reino de cavernas y sé que su patriotismo puro y noble
no les permitirá hacer nada que impida el desarrollo de este reinado de cavernas y de todas nuestras instituciones: el
sistema educativo del paleolítico. Ahora que ustedes entienden el novedoso propósito y naturaleza de esta institución,
confío en que ustedes irán muy lejos en su defensa y apoyo”.

A través de esta petición se conquistó que las fuerzas conservadoras pasaran hacia la tendencia de la nueva escuela, y
en su debido tiempo todos los que no eran nadie en su comunidad, supieron que el centro de una buena educación se
nutre de las tres materias: captura de peces, golpeamiento de caballos y amedrentamiento de tigres. New-Fist y sus
contemporáneos crecieron y fueron reunidos por el Gran Misterio en la Tierra del Ocaso, lejos del arroyo. Otros hombres
siguieron sus formas educativas cada vez más y más y más, hasta que al final todos los niños de la tribu eran expertos
sistemáticos en los tres principios. De ese modo la tribu prosperó y era feliz en la adquisición de carne adecuada, pieles
y seguridad.

Es de suponer que todo habría ido bien por siempre con este buen sistema educativo si las condiciones de vida en esa
comunidad hubiesen permanecido iguales. Pero las condiciones cambiaron, y la vida que una vez había sido tan segura
y feliz en el Valle del reino cavernícola, se convirtió en insegura y perturbadora.

Se acercaba, un nuevo periodo glacial en esa parte del mundo. Un glaciar vino de la cordillera vecina hacia el norte. Año
tras año emigraba cada vez más cerca hacia la cabecera del arroyo que pasaba por el valle de la tribu, hasta que
alcanzó totalmente el arroyo y comenzó a derretirse en el agua. La suciedad y la arena que había recogido el glaciar en
su largo viaje fueron depositadas en el arroyo. El agua se convirtió en fango. Lo que una vez fue un arroyo claro y
cristalino en el que se podía ver fácilmente el fondo, era ahora un arroyo lechoso donde no se podía ver nada.

De inmediato se cambió la vida de la comunidad en un aspecto muy importante. Ya no era posible capturar peces con
las manos. Los peces no podían verse en el agua fangosa. Además por algunos años, los peces en este arroyo se
habían convertido en los más tímidos, ágiles e inteligentes. Los peces estúpidos y torpes de los cuales originalmente
habían existido una gran cantidad habían sido atrapados con las manos por generaciones de peces, hasta que
solamente se quedaron los peces de inteligencia y agilidad superior. Estos astutos peces, que se esconden en el agua
fangosa bajo las grandes piedras nuevamente depositadas por el glaciar, evaden las manos de los expertos
capturadores de peces más entrenados. Esos hombres de la tribu quienes habían estudiado captura de peces a un nivel
avanzado, en la escuela secundaria, no podían hacerlo mejor que sus compañeros menos entrenados, quienes han
tomado solamente un curso elemental en la materia, y aún los graduados universitarios con mención en ietología
(estudio de peces) estaban desconcertados por el problema. No importa cuán buena haya sido la educación del hombre
en captura de peces, él no podría capturar un pez cuando no podía encontrar peces para capturarlos.

Las aguas derretidas de la próxima capa de hielo también hicieron más húmedo el campo. Los estúpidos caballos
lanudos parados solamente a cinco o seis manos de altura y corriendo en cuatro dedos de las patas delanteras y tres
dedos de las patas traseras, a pesar de ser admirables objetos para ser golpeados, tenían características peligrosas.
Eran muy ambiciosos. Todos querían aprender a correr con los dedos centrales. Todos tenían visiones de llegar a ser
animales poderosos y agresivos en vez de ser pequeños y tímidos. Ellos soñaban en un día lejano cuando algunos de
sus descendientes fueran de dieciséis manos de altura, pesaran más de media tonelada y fueran capaces de lanzar a
sus supuestos jinetes a la tierra. Ellos sabían que nunca lograrían estos objetivos en un ambiente húmedo y pantanoso
así que todos se fueron al este, a secarse a la llanura abierta, lejos de las tierras de caza paleolítica. Sus lugares fueron
tomados por los pequeños antílopes que vinieron con las capas de hielo y eran tan tímidos y veloces, tenían un olfato
fuerte para el peligro, que nadie podía acercárseles lo suficiente para golpearlos.

Los más entrenados de la tribu para golpear caballos salían día tras día y empleaban la técnica más eficiente enseñada
en la escuela, pero día tras día regresaban con las manos vacías. Una educación sobre golpeamiento de caballos de
mejor calidad no puede obtener resultados cuando no existen caballos para golpear.

Finalmente, para completar la ruptura de la vida paleolítica y la educación, la nueva humedad en el aire provocó
neumonía a los tigres de los dientes afilados, una enfermedad a la cual estos animales eran peculiarmente susceptibles

50
y por la cual muchos de ellos perecieron. Es cierto que unos pocos especimenes decrépitos emigraron hacia el desierto,
pero eran lamentablemente pocos y débiles los representantes de lo que una vez fue una raza numerosa y poderosa.

Ahora ya no hay más tigres que asustan en la comunidad paleolítica y la mejor técnica de amedrentamiento de tigres
vino a ser solamente un ejercicio académico, quizás bueno en sí mismo, pero no necesariamente para la seguridad de la
tribu. Aún este peligro se perdió solamente para ser reemplazado por otro aún mayor, ya que con el avance de la capa
de hielo vinieron feroces osos glaciales que no le tenían miedo al fuego, que seguían los rastros tanto de día como de
noche y que no podían ser alejados por los más avanzados métodos desarrollados en los cursos de la escuela en
cuanto al amedrentamiento de tigres.

En ese momento la comunidad estaba en una situación muy difícil. No había ni peces, ni carne para comer, no había
pieles para vestirse y no había seguridad contra la muerte peluda (oso) que caminaba los rastros día y noche. Para que
la tribu no se llegara a extinguir tenían que implantarse correctivos de una vez para superar esta dificultad.

Sin embargo, oportunamente para la tribu había hombres en ella de la casta del viejo New-Fist, hombre quienes tenían
la habilidad de hacer y la osadía de pensar. Uno de ellos se paró frente al arroyo fangoso, el estómago contrayéndose
de hambre, deseando de alguna forma obtener un pez para comer. Ese día, una y otra vez, ensayó la vieja técnica de
capturar peces deseando desesperadamente que al final podría funcionar, pero ahora con desesperación finalmente
rechaza todo lo que ha aprendido en las escuelas y va en busca de alguna forma de encontrar peces en ese riachuelo.
Había fuertes pero delgadas lianas colgando de los árboles a lo largo de la orilla. Las arrancó y comenzó a amarrarlas
más o menos sin propósito alguno. A medida que trabajaba la visión de lo que podía hacer para satisfacer su hambre y
la de sus niños llorosos en la cueva se hizo cada vez más clara. Su desesperación se mitigó un poco. Trabajó más
rápidamente e inteligentemente. Al final tuvo una red. Él llamó a un compañero y le explicó el instrumento. Los dos
hombres pusieron la red en el agua, fueron de pozo en pozo, y en una hora atraparon más peces, peces inteligentes en
agua de pantanos, más de lo que toda la tribu podía haber atrapado en un día bajo las mejores condiciones de la
captura de peces.

Otro miembro inteligente de la tribu vagaba por los bosques donde una vez abundaban los estúpidos caballitos, pero que
ahora sólo podían verse antílopes esquivos. El probó la técnica de golpeamiento de caballos con el antílope hasta que
estuvo completamente convencido de su inutilidad. El aprendió que se moriría de hambre quien dependiera del
aprendizaje de la escuela para encontrar alimento en ese bosque. De esta manera, él también, como el descubridor de
las redes, fue finalmente impulsado por el hambre a nuevas formas de búsqueda. El dobló un árbol fuerte, joven y
flexible sobre el rastro del antílope, colgó una liana enlazada de allí y amarró el instrumento completo, hasta cierto punto
ingenioso, que el animal que pasara soltaría el gatillo y sería atrapado pulcramente cuando el árbol se disparara
verticalmente. Colocando una serie de estas trampas él era capaz, en una noche, de asegurar más carne y pieles de las
que hubiesen hecho una docena de arrieros en una semana en tiempos pasados.

Un tercer hombre de la tribu, para solucionar el problema de los osos feroces, también olvidó lo que le habían enseñado
en la escuela y comenzó a pensar de manera directa y radical. Finalmente como producto de estas reflexiones excavó
un hoyo profundo en la huella de un oso, lo cubrió con ramas de tal forma que el oso caminara sobre él confiadamente,
caería al fondo y permanecería atrapado hasta que los hombres de la tribu pudieran venir y matarlo con palos y piedras
cuando ellos quisieran. El descubridor les enseñó a sus amigos cómo cavar y camuflar otros huecos hasta que todos los
senderos alrededor de su comunidad estuviesen provistos de éstos. De este modo la tribu tenía aún mayor seguridad
que antes y además tenían gran almacenamiento adicional de carne y pieles.

Había unos cuantos hombres pensadores que hacían preguntas a medida que trabajaban, aún algunos de ellos
criticaban las escuelas.

Ellos decían que: “estas nuevas actividades de construcción de redes y su funcionamiento, la colocación de trampas y la
apertura de huecos son indispensables para la existencia moderna” ¿por qué no podían enseñarse en la escuela?

La mayoría sensata tenía una rápida respuesta a esta ingenua pregunta. “¡Escuela!”, se rieron irónicamente. “Ustedes
no están ahora en la escuela, ustedes están ahora aquí, en el trabajo duro para preservar la vida y felicidad de la tribu.
¿Qué tienen que ver todas estas actividades prácticas con la escuela? Ustedes no están dando lecciones ahora. Será
mejor que se olviden de sus lecciones y de sus ideales académicos sobre captura de peces, golpeamiento de caballos y

51
amedrentamiento de tigres si es que quieren comer, vestirse y tener alguna medida de seguridad sobre una muerte
repentina”.

Los radicales persistían un poco en sus cuestionamientos. Señalaron que “la construcción de redes para pesca y su uso,
la construcción de trampas de antílope y su funcionamiento, y la captura y matanza de osos requiere inteligencia y
habilidad –cosas que exigimos se desarrollen en las escuela. También son actividades que tenemos que saber. ¿Por
qué las escuelas no pueden enseñarlas?.

Pero la mayoría de la tribu y particularmente los hombres sabios y viejos, quienes controlaban la escuela, sonrieron
complacidamente a esta sugerencia “Eso no sería educación”, dijeron gentilmente.

“¿Pero por qué no lo sería?” preguntaron los radicales.

“Por que sería simplemente entrenamiento”, explicaron los viejos hombres pacientemente. Con todos los detalles
complejos que implican la captura de peces, el golpeo de caballos y el amedrentamiento de tigres – las materias
culturales regulares- el currículum escolar está repleto ahora. No podemos agregar lo novedoso de la construcción de
redes, la captura de antílopes y de todas las cosas de la matanza de osos. Porque reflexionando, el cuerpo del Gran
New- Fist, fundador de nuestro sistema educativo paleolítico se revolcaría en su tumba. Lo que tenemos que hacer es
darle a nuestra gente joven un basamento completo de estos principios. Aun los graduados de las escuelas secundarias
actualmente, no conocen el arte de la captura de peces en un sentido completo, dominan torpemente el golpeo de
caballos, e igualmente para la vieja ciencia del amedrentamiento de los tigres. Bien, aún a los maestros pareciera que
les falta la verdadera disposición hacia la materia, que nosotros los ancianos aprendimos en nuestra juventud y nunca se
nos olvidó.

“Pero, maldita sea”, expresó uno de los radicales, ¿cómo puede una persona con buen sentido estar interesado en tales
actividades inútiles? ¿Qué sentido tiene tratar de capturar peces con las manos si ya no se puede hacer más? ¿Cómo
puede un niño aprender a golpear caballos si no quedan caballos para golpear?, y ¿por qué demonios los niños tratan
de asustar a los tigres con fuego si los tigres ya no están o están muertos?”.

“No sean tontos” – dijo el viejo sabio, sonriendo. “Nosotros no enseñamos la captura de peces para atraparlos; lo
enseñamos para desarrollar una agilidad generalizada que nunca puede ser desarrollada por simple entrenamiento. No
enseñamos el golpeamiento de caballos por golpear caballos; lo enseñamos para desarrollar una fortaleza generalizada
en el aprendiz, la cual él nunca podrá obtener de una cosa tan ordinaria y especializada como la colocación de trampas
para antílopes. No enseñamos el amedrentamiento de tigres para asustar tigres, la enseñamos con el propósito de dar
ese noble valor que se gana para todos los asuntos de la vida y que nunca puede ser dado de esa actividad básica
como es la matanza de osos.

Todos los radicales se callaron ante esta afirmación, todos excepto uno quien era el más radical. Él se sintió confundido,
es cierto, pero era tan radical que hizo una última protesta.

“Pero, de cualquier forma”, él sugirió, “ustedes tendrán que admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podrán ustedes
por favor tratar estas otras actividades que están más al día? A lo mejor ellas tienen después de todo algún valor
educativo”.

Aún los compañeros radicales del hombre, sintieron que éste estaba yendo demasiado lejos.

Los hombres sabios estaban indignados. Sus sonrisas generosas desaparecieron. “Si tú tuviste alguna educación” –
dijeron severamente- “sabrás que la esencia de la educación verdadera es eterna. Es algo que persiste a través de
condiciones cambiantes como una roca sólida parada firmemente y cara a cara en medio de una violenta tormenta.
Debes saber que existen verdades eternas y que el Saber-Total-Currículum, es uno de ellos”

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 Universidad Salesiana de Bolivia
Carrera: Ciencias de la Educación

Selección Bibliográfica

Materia: CURRICULO II
Docentes: José Trujillo

La Paz – Bolivia
2011

Documento de consulta bibliográfica:

Artículo: La noción de competencia

Autor: Perrenoud, Philipe

Referencia Bibliográfica: Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la
escuela. Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41.

Referencia en plan de estudios Unidad IV: Los componentes del diseño curricular.

Contenido referencial: Enfoque de las intenciones del currículo ¿Por qué se enseña?

Uso didáctico: Los alumnos, elaborarán un mapa conceptual sobre el sentido de las
competencias.

Propósito: Apoyar a la construcción de la conceptualización de la noción de

competencia y su relación con otros enfoques sobre las intenciones
educativas.

53
Perrenoud, Philippe (1998) Construir competencias desde la escuela . Caracas: Ediciones Dolmen. Págs. 23 a 41
No existe una definición clara y
unánime de las competencias. La
palabra se presta a usos
múltiples y nadie podría
pretender dar la definición. ¿Qué
hacer entonces? ¿Resignarse a
una torre de Babel? ¿Tratar de
identificar el sentido más común
en una institución o un medio
profesional? ¿Adelantar una
definición explícita y aferrarse a
ella? Adoptaré esta última
postura, tratando, sin embargo,
de no alejarme de uno de los
sentidos vigentes.
TRES PISTAS FALSAS
Primero descartaré tres
acepciones aceptables de la
noción de competencia, pero que
no aportan mucho a la
comprensión de los problemas.
A veces, sólo se habla de
competencias para insistir en la
necesidad de expresar los
objetivos de una enseñanza en
términos de conductas o de
prácticas observables; así se
reanuda la «tradición» de la
pedagogía dirigida a alcanzar un
grado o diversas formas de
pedagogías por objetivos. Estos
enfoques nunca son superados,
a menos que se dominen los
excesos conocidos ahora:
conductismo rudimentario,
taxonomías interminables,
fraccionamiento excesivo de los
objetivos, organización de la
enseñanza, objetivo por objetivo,
etc. (Hameline, 1979; Saint-
Onge, 1995). Al conocer estos
límites, hoy ya no se debería
enseñar sin perseguir objetivos
claros, que se puedan comunicar
a los estudiantes y sin evaluar
regularmente, con los estudiantes, su
grado de realización, primero, de
acuerdo a fines de regulación
(evaluación formativa), luego, cuando
no queda más tiempo de enseñanza y
aprendizaje, de acuerdo a fines de
certificación. Sin embargo, hablar de
competencia con este propósito no
agrega mucho a la idea de objetivo.
Por otra parte, se puede enseñar y
evaluar a través de objetivos sin
preocuparse de la transferencia de
conocimientos, y menos aún de su
movilización frente a situaciones
complejas. La asimilación de una
competencia con un simple objetivo de
aprendizaje complica el asunto,
mientras que la pedagogía por
objetivos es perfectamente compatible
con una enseñanza exclusivamente
centrada en los conocimientos.
Otro significado común: “la noción
de competencia se opone la de
desempeño", el desempeño observado
sería un indicador más o menos fiable
de una competencia, que se supone
más estable y que sólo se puede
medir de manera indirecta. Es una
acepción desarrollada tanto en lin-
güística como en psicometría. Su única
virtud radica en oponer posibles
disposiciones para su actualización, sin
decir nada acerca de su naturaleza
«ontológica». Esta es útil en el debate
sobre la evaluación, funda una crítica de
los exámenes que juzgan el nivel de
una persona sobre la base de un
"desempeño puntual, exigido en
condiciones muy particulares. Nadie se
arriesgaría a defender una escuela
dirigida a crear .desempeños sin futuro,
no obstante, la preparación de los
exámenes, rechazado en teoría, es
estimulado en la práctica. Cómo la
competencia es invisible y sólo es
La noción de competencia
abordable a través de los
desempeños observables, la pregunta
acerca de su conceptualización
queda intacta. Por cierto, se podría
describir un conjunto de acciones
que remitirían a la competencia
subyacente, sin preguntarse cómo
funciona. De tal manera, quizá se
lograría nombrar, clasificar, hacer un
inventario de las competencias
agregando el verbo «saber» delante
de un verbo que caracteriza a un
conjunto de acciones semejantes;
saber filmar una secuencia de
vídeo, resolver un conflicto, realizar
una división equitativa, reconocer
un error, negociar un compromiso,
describir un incidente, poner fin a
u n a relación, preparar una comida,
etc. Sin embargo, esta forma de
tautología no basta cuando se
quiere formar en dichas
competencias. Entonces se necesita
un inventario de recursos movilizados
y un modelo teórico de la movi-
lización. Por esto es necesario
hacerse una idea de lo que pasa en
la caja negra de las operaciones
mentales, con el riesgo de quedarse
en las representaciones metafóricas,
en el estado de las ciencias del
intelecto.
La tercera concepción clásica: “la
competencia como facultad
genérica, como potencialidad de
todo el espíritu humano”. Para
Chomsky (1977) la competencia del
lenguaje es «una capacidad de
producir infinitamente» es decir, de
pronunciar un número infinito de
oraciones diferentes. En general, se
podría decir que una competencia
permite producir un número infinito de
acciones no programadas. En una
conversación, nadie sabe, en
54
general, qué frase pronunciará un
minuto más tarde, ni qué gesto
hará. Ni las palabras, ni los actos
se sacarán de un repertorio
predefinido, donde éstos
supuestamente estarían
esperando que se les fuera a
buscar. Un ser humano no tiene
necesidad de conservar, en su
posesión, un gran libro que
contenga todas las oraciones que
podría necesitar decir «un día», Su
inmensa capacidad de invención
hace que este repertorio sea inútil.
La competencia, tal como la
concibe Chomsky, sería esta
capacidad de improvisar y de
inventar continuamente algo
nuevo sin recurrir a una lista
preestablecida. En esta
perspectiva, la competencia sería
una característica de la especie
humana, la capacidad de crear
respuestas sin tomarlas de un
repertorio.
Según mi opinión, existe una
confusión en los niveles de
análisis. Los seres humanos
ciertamente tienen la facultad,
arraigada en su patrimonio
genético, de crear
competencias. Sin embargo,
ninguna competencia se da
desde un principio, las
potencialidades del individuo
sólo se transforman en
competencias efectivas según los
aprendizajes, que no se
producen espontáneamente, por
ejemplo, de acuerdo a una
maduración del sistema
nervioso, y no se realizan en el
mismo grado en cada ser
humano. Cada uno debe
aprender a hablar, aunque sea
genéticamente capaz de hacerlo.
Las competencias, en el sentido
como serán tratadas aquí, son
adquisiciones, aprendizajes
construidos, y no potencialidades
de la especie.
LA MOVILIZACIÓN DE RECURSOS,
UNA ALQUIMIA EXTRAÑA
Con Le Boterf (l994, p.43), se puede
reconocer que la alquimia en acción en
la movilización "es aún una terra
incógnita». Cualquiera que haya apren-
dido una lengua extranjera en la
escuela, tiene, por ejemplo, la
experiencia de la separación entre los
conocimientos lingüísticos acumulados
en clases y su capacidad de movilizarlos
en una situación de comunicación
escrita u oral. Sin embargo, en la
escuela, se pasan horas aprendiendo
una o varias lenguas extranjeras. ¿Qué
sucede con esos esfuerzos cuando, de
improviso, nos dirige la palabra un
turista extranjero que busca su camino
o cuando uno mismo debe arreglárselas
en otro país? No obstante, no es por no
haber sufrido con listas de vocabulario,
temas y versiones. ¿Eso significa que
no se aprendió nada? ¿O que se
olvidó todo? ¿O, más simplemente,
que no se ejerció verdaderamente la
conversación en una lengua extranjera,
en el sentido de una formación
intensiva para movilizar su léxico y su
sintaxis en el momento apropiado, de
manera adecuada, en tiempo real?
La enseñanza de lenguas extranjeras
ha evolucionado hacia métodos orales,
precisamente para superar la
contradicción clásica entre los estu-
dios y la práctica. Nadie duda de que
esto constituye un progreso. ¿Se
ajusta a lo que será necesario para
desarrollar competencias reales de co-
municación en una lengua extranjera
en todos los alumnos? Ocho horas de
inglés en una proporción de cuatro
horas por semana, treinta y cinco
semanas al año, lo cual hace 140
horas al año, 1120 horas en ocho
años. Es enorme, dirán los profesores
de música, que no disponen ni
siquiera de la mitad de ese tiempo
para iniciar a los mismos alumnos en
su arte. Pero qué representan 1120
horas, tan incoherentes y
diseminadas, si nosotros
aprendemos nuestra lengua
estando sumergidos
cotidianamente desde nuestro
nacimiento, en un «baño de
idioma» aún más eficaz puesto
que debemos comunicarnos para
obtener lo que queremos,
preferentemente de inmediato...
Un niño de dos años, en una
proporción de 3 a 4 horas por día
de intercambios verbales al día, los
siete días de la semana, acumula,
en menos de un año de su vida,
tanto tiempo de conversación en
su lengua materna como un
alumno de secundaria de inglés
d uran te ocho años de escuela.
Para el aprendizaje de lenguas
extranjeras, el problema ha sido
claramente presentado y se han
considerado, y a veces
experimentado, alternativas
radicales, por ejemplo, estadías
lingüísticas intensivas en el lugar
donde se habla la lengua y la
disposición de las horas de
enseñanza dispuestas en cerca de
diez años o aún una enseñanza
bilingüe: ciertas disciplinas
científicas o literarias que son da-
das en una lengua extranjera.
La competencia se crea según la
práctica de una lengua extranjera, la
mu ltiplicación de situaciones de
interacción que une n, con éxito,
y aleatoriamente, repetición y
variación con una fuerte ansia de
comprender y de hacerse
comprender, en favor de un
compromiso personal en los inter-
cambios seguidos. Este ejercicio
enriquece y consolida con
segundad los conocimientos
sintácticos y léxicos de los
interlocutores. Este desarrolla,
sobre todo, modelos que permiten
contextualizarlos, teniendo en
cuenta el nivel de lengua, el tema de
55
conversación, los interlocutores
presentes, la situación de
comunicación.
Tomemos otro ejemplo. Los
nuevos programas para el 5° y
4° años prescriben por ejemplo,
en el capítulo dedicado a las
ciencias de la vida y la tierra, la
enseñanza de los siguientes
conocimientos: «Los órganos
realizan intercambios con la sangre
que responden a sus necesidades.
Los músculos, ricamente
irrigados, toman de la sangre
nutrientes y oxígeno en forma
permanente. Estos expulsan en
ella dióxido de carbono. Todos los
órganos del cuerpo realizan los
mismos intercambios. El consumo
de nutrientes y de oxígeno, la
expulsión de dióxido de carbono
realizada por los músculos
varían según su actividad
«(Dirección de liceos y colegios,
1997, p.56-57).
En cuanto a este conocimiento,
los programas establecen una
competencia: «Unir el aumento
de frecuencias cardíacas y
respiratorias con el aumento de las
necesidades de los músculos
luego de un esfuerzo físico». Esta
fórmula ilustra toda la
ambigüedad de la noción de
competencia en tales programas.
Según la manera de
comprenderla, se verá un simple
corolario de la teoría principal, un
conocimiento declarativo que se
puede enseñar como tal, o bien
una capacidad de movilizar la
teoría para tomar una decisión o
resolver un problema. Michel
Develay propone, según esta
perspectiva, que a partir de la
observación de una actividad
deportiva, se dé la tarea a los
alumnos de explicar la aceleración
del ritmo cardíaco y respiratorio, lo
que debería (si ellos han asimilado los
conocimientos pertinentes) llevarlos a
relacionarla con el aumento de las
necesidades de los músculos después de
un esfuerzo físico. Más allá de la
explicación, ellos serán invitados en
seguida, por ejemplo, a concebir y
realizar un experimento que ponga en
evidencia el aumento de la absorción de
oxígeno y el aumento del rechazo del
dióxido de carbono realizado por un
músculo en plena actividad. Aquí se
considera la articulación conocimientos-
competencias; los primeros son
indispensables para la inteligibilidad de las
observaciones y para la elaboración de
hipótesis, pero su movilización no es
espontánea y es el resultado de una
formación tan intensa como la
comunicación en una lengua extranjera,
incluso, en el caso de las ciencias,
aunque sea de otra naturaleza y esté
más limitada por los métodos
experimentales. También se ve que la
escuela siempre tiende a organizar los
programas por campos nocionales o
teóricos, lo que inevitablemente les da
a las competencias propuestas, en
relación con los conocimientos, un
estatus cercano a los ejemplos y a las
ilustraciones más conformes a la
tradición pedagógica. Crear una
competencia es aprender a identificar y
encontrar los conocimientos adecuados.
Si estos ya están presentes, organizados
y designados por el contexto, esta parte
esencial de la transferencia y de la
movilización es esquivada...
Otro ejemplo, esta vez en la asignatura
de castellano. Los programas de 6°
(primer año de la enseñanza media)
prescriben la enseñanza de elementos
de gramática de la oración, del texto,
del discurso enunciados: «Conocer la
función de los signos de puntuación,
estudiar las clases de conectores
espacio-temporales o lógicos, precisar
los componentes de una situación de
enunciación». Aun aquí, estos
conocimientos, indispensables pa r a la
constr ucción de compe tenc ias,
no se p u e d e n m o v i l iz a r
automáticamente. Para hacer que
estos sean de alguna manera
«operables», la enseñanza debería
proponer múltiples situaciones en
que éstos sean recursos, primero,
indispensables para realizar la
tarea, segundo, no designados en
las instrucciones. Por ejemplo, a
partir de un corpus de extractos
cortos (algunos párrafos)
descontextualizados, y sin ningún
indicio acerca del autor, el título, el
destinatario, el tipo de texto
(narrativo, teórico, etc.), la tarea
consistiría en elaborar y justificar
hipótesis en cuanto al tipo de
enunciación. Lo que era un
conocimiento declarativo, por
ejemplo, la correlación entre un tipo
de texto y ciertos conectores u
organizadores del texto, se
transformaría en una herramienta,
que permite identificar las
diferencias importantes y guiar
hacia una clasificación.
Si dichas actividades se multiplican,
contribuirán a la utilización de
verdaderos esquemas de
movilización de conocimientos. Al
ser más fortuitas, darán un modelo
de movilización posible, sin formar
realmente competencias, quizá
produciendo otra relación con el
saber, incitando a los estudiantes a
adoptar una posición activa, a
considerar los conocimientos como
llaves para abrir cerraduras que
llevan a lo desconocido, que se
espera encontrar cualquier día...
ESQUEMAS Y COMPETENCIAS
Sólo existen competencias estables
si la movilización de los
conocimientos va más allá de la
reflexión que cada cual es capaz de
realizar y pone en acción los
esquemas creados. Estudiemos esta
noción, a la vez intuitiva y compleja,
omnipresente en la obra de Jean
56
Piaget, retomada tanto en la
investigación acerca de las
competencias como en didáctica,
por ejemplo, por Vergnaud [1990,
1994], a propósito de los campos
conceptuales.
A veces, los esquemas son
asimilados con simples costumbres.
En efecto, las costumbres son
esquemas, simples y rígidos,
pero todo esquema no es una
costumbre. En su concepción
piagetana, el esquema, como
estructura invariable de una
operación o de una acción, no
condena a una repetición
idéntica. Permite, al contrario, a
costa de realizar adaptaciones
menores, enfrentar una variedad
de situaciones con la misma
estructura. Es, en cierto modo,
una trama, de la que nos alejamos
para considerar la singularidad de
cada situación. Así, un esquema
elemental, como «beber en un
vaso», se adapta a vasos de
formas, pesos y contenidos
diferentes. Dos esquemas menos
elementales muestran que el
esquema es una herramienta
flexible:
Al identificar dos números, el
individuo que desea calcular su
diferencia, por cualquier razón,
activa el esquema de la
sustracción; se comprende que
este esquema presupone la
creación de un concepto y sigue
a los razonamientos que hacen
que la sustracción sea
pertinente;
- «Liberarse de una marca», en
el campo de fútbol, es un
esquema, si, cualquiera que
sea la configuración del
juego y el terreno, el jugador
logra zafarse de los que lo
están «marcando» y procesos que pasan por la conciencia,
encuentra la falla en el
adversario.
- Tales esquemas se adquieren con la
práctica, lo que no significa que no
se apoyen en una teoría. Estos se
conservan, como todos los demás,
en la práctica, sin que sea
necesario que el individuo que los
posee tenga conciencia de su
existencia, aun menos de su
funcionamiento o de su génesis.
Al momento de nacer, disponemos de
ciertos esquemas hereditarios, muy
pocos, y continuamente estamos
creando más. El conjunto de esquemas
conformados en un momento de
nuestra vida forma lo que los sociólogos,
con Bourdieu, denominan el hábito,
definido como un «pequeño grupo de
esquemas que permiten crear una infinidad
de prácticas adaptadas a situaciones
siempre renovadas, sin constituir jamás
principios explícitos» [Bourdieu, 1972, p.209]
o un «sistema de disposiciones duraderas y
adaptables que, al integrar todas las
experiencias pasadas, funcionan a cada
momento como una matriz de
percepciones, de apreciaciones y de
acciones y hace posible el cumplimiento de
tareas infinitamente diferenciadas, gracias
a las transferencias analógicas de
esquemas que permiten resolver los
problemas que tienen la misma forma»
[ibíd., p. 178-179).
Estos son esquemas que nos permiten
movilizar conocimientos, métodos,
informaciones y reglas para enfrentar
una situación, puesto que esta
movilización demanda una serie de
operaciones mentales de alto nivel.
¿Entonces, una competencia es un simple
esquema? Diría más bien que una
competencia organiza un conjunto de
esquemas. Un esquema es una totalidad
constituida, que sirve de base a una acción
o a una operación de singular, mientras
que una competencia de cierta
complejidad pone en práctica varios
esquemas de percepción, de
pensamiento, de evaluación y de acción,
que sirven de base a inferencias,
anticipaciones, transposiciones
analógicas, generalizaciones, al cálculo
de las probabilidades, al
establecimiento de un diagnóstico a
partir de un conjunto de indicios, a la
investigación de informaciones
pertinentes, a la formación de u n a
decisión, etc. En el fútbol, la
competencia del jugador
centrodelantero que emprende un
contraataque es librarse de la marca,
pero también pedir un pase, anticipar
los movimientos de la defensa, vigilar
el fuera de juego, reparar en la
posición de sus compañeros, observar
la actitud del arquero del equipo
adversario, calcular la distancia al arco,
imaginar una estrategia de desborde,
localizar al arbitro... Tantos esquemas
como para trabajar por separado en
la formación, pero cuya organización
permite un ataque eficaz.
En su génesis, una competencia pasa
por razonamientos explícitos, de-
cisiones conscientes, tanteos, dudas,
ensayos y errores. Este
funcionamiento puede automatizarse
gradualmente y constituir un esquema
complejo, nuevo componente estable
de este «inconsciente práctico» del que
habla Jean Piaget.
Jean-Yves Rochet muestra cómo
funcionan estos encasillamientos
sucesivos: "Es sólo después de haber
sido aprendidos y haberse formado y
ejercido como una acción sometida a
su propio objetivo, que los modos
operativos pueden participar en
acciones más complejas, servir a
objetivos más amplios, de los cuales
se transforman en medios.
«Haciéndose rutinarias» y
«automatizándose», las acciones se
transforman en operaciones, técnicas y
costumbres, y salen de la esfera de los
siendo susceptibles de transformarse
nuevamente en el objeto de los procesos
57
conscientes, en particular, cuando la
acción en la que entran estas
operaciones y técnicas «rutinizadas»
se encuentra con dificultades u
obstáculos imprevistos. El manejo
de los procedimientos operables, la
transformación de la acción en
operaciones y técnicas rutinarias, que
aumentan el campo de las
posibilidades, permiten el desarrollo
de la actividad, así el individuo
puede fijarse nuevos objetivos, de
nivel superior. El objetivo de la
primera acción se transforma en
una de las condiciones, uno de los
medios requeridos por la
realización de estos nuevos
objetivos.» [Rochex, 1995. p-44].
Así, los esquemas complejos
pueden ser una reunión de
esquemas más simples, y así
sucesivamente, en un sistema
de cajas chinas. Para llegar a
dicha automatización de
funciones cognitivas complejas,
sin duda se necesita una gran
redundancia de situaciones
parecidas. Las competencias
son compatibles con una
automatización total o parcial,
pero no la exigen.
ESQUEMAS CONFORMADOS Y
CONDUCTAS DE
INVESTIGACIÓN
La incorporación de lo
desconocido a lo conocido, de
lo inédito a lo ya visto,
constituye la base de nuestra
relación cognitiva con el
mundo. La diferencia radica en
que, a veces, la asimilación se
hace de manera instantánea, al
punto en que ésta parece
confundirse con la percepción
misma de la situación, y en que,
a veces, necesitamos tiempo y
esfuerzos, un trabajo mental,
para domesticar una realidad
nueva y asociarla, al menos en ciertos
aspectos y de manera aproximativa,
con problemas que sabemos resol ver.
Es bueno distinguir:
- por una parte, casos en que casi
no se observa ninguna distancia
entre el momento en que la
situación se presenta y el momento
en que el individuo reacciona: esto
no significa que no existe ningún,
movilización, sino que ésta es
cuasi-instantánea; entonces la
competencia toma la forma de un
esquema complejo estabilizado;
- por otra parte, situaciones en las que
esta movilización no es evidente, no
es una rutina, exige reflexión,
examen interno y la consulta de
referencias y de expertos en el
tema.
Por supuesto, se pueden descubrir
situaciones intermedias, en que el
examen es rápido y seguro, pero es
perceptible, tanto para el actor como
para el observador:
«El concepto de esquema es interesante
para una u otra clase de situaciones, pero
no funciona de la misma forma en los dos
casos. En el primer caso, se observan,
para un mismo tipo de situaciones,
conductas muy automatizadas,
organizadas a través de un esquema
único; en el segundo caso, se observa el
inicio sucesivo de numerosos esquemas,
que pueden entrar en competencia y
que, para llegar a la solución buscada,
deben ser acomodados, descombinados y
recombinados: este proceso
necesariamente va acompañado de
descubrimientos» [Vergnaud, 1990].
Un experto [Hastien, 1997] es
competente, a la vez:
- porque domina muy rápido y con
seguridad las situaciones más
corrientes, puesto que dispone de
esquemas complejos que pueden
entrar inmediata y automáticamente
en acción, sin vacilación, ni
reflexión real;
- porque es capaz, con un esfuerzo
de reflexión razonable, de coor-
dinar y diferenciar rápidamente
sus esquemas de acción y sus co-
nocimientos para enfrentar
situaciones nuevas.
¿Qué hace un individuo para
desarrollar respuestas originales y
eficaces para nuevos problemas?
El hábito permite enfrentar
variaciones menores de manera
bastante eficaz, mediante una
adaptación integrada a la acción,
sin tomar conciencia ni reflexionar,
simplemente a través del ajuste
del esquema a la singularidad de la
situación. Cuando esta última se
aleja demasiado de lo que es
manejable a través de la simple
adaptación de los esquemas
creados, existe una toma de
conciencia del obstáculo y de los
límites de los conocimientos y de
los esquemas disponibles, y, por lo
tanto, una oscilación hacia un
funcionamiento reflexivo. Entonces
se entabla un proceso de búsqueda
que, en el mejor de los casos, da
lugar a una acción original,
mediante aproximaciones
sucesivas, y a través de la
utilización de la teoría y el cálculo
formal.
Este trabajo de reflexión, que es la
base de las competencias más
valiosas, también depende del
hábito, en la medida en que el
control reflexivo de la acción, la
toma de conciencia, el
pensamiento formal, pasan por la
puesta en práctica de esquemas
de pensamiento, de evaluación, de
juicio. Se trata de los esquemas
más generales del individuo,
aquellos que permiten la
abstracción, el relacionar, la
comparación, el razonamiento, la
58
conceptualización, dicho de otro
modo, los que constituyen la
lógica natural o la inteligencia
del individuo.
Se podría querer reservar la
noción de competencia a las
acciones que exigen una función
reflexiva mínima, que sólo se
inician si el actor se pregunta,
en forma más o menos confusa:
¿qué sucede? ¿Por qué estoy
en jaque? ¿Qué hago? ¿He
pasado por una situación
similar? ¿Qué hice entonces y
por qué? ¿Será adecuada la
misma respuesta hoy? ¿En qué
puntos debo adaptar mi acción?
A partir del momento en que él
haga «lo que se debe hacer»,
sin siquiera pensar, porque ya lo
ha hecho, ya no se hablará de
competencias, sino de
habilidades o hábitos. A mi
parecer, estas últimas forman
parte de la competencia. Un
comandante de un avión no es
menos competente cuando
utiliza el «piloto automático».
Basta que un hecho imprevisto
ocurra para que él retome el
control y vuelva a aplicarse la
función reflexiva. El piloto
automático no siempre
constituye un dispositivo
tecnológico. Tiene un
equivalente en toda práctica de
un experto. Un experto puede
resolver rápidamente ciertos
problemas simples, sin
necesidad de reflexionar, a
través de la rápida integración
de una serie impresionante de
parámetros, justamente porque
es muy competente. Sería
paradójico que la competencia
pareciera desaparecer en el
mismo momento en que alcanza
su eficacia máxima... Para
convencerse de esto, basta
cambiar al experto por una
persona recién iniciada en la misma
situación: «Mientras más experto se
es, menos se razona y más se activan
los conocimientos adecuados y
funcionalmente estructurados»
[Bastien, 1997, p. 8).
COMPETENCIAS, DESTREZAS,
RECURSOS
En diversos contextos, competencia y
técnica parecen ser expresiones inter-
cambiables. La noción de técnica es
bastante ambigua. Esta designa,
según el contexto y el hablante:
- un conocimiento por
procedimiento, un esquema del
orden de la representación, un
«saber cómo hacerlo»;
- una «habilidad en
situación» (savoir-faire), un
esquema de cierta complejidad,
que existe en la práctica, que
viene de una formación intensa,
al igual que el patinador, el
virtuoso, el artesano cuyos gestos
se han transformado en una
«segunda naturaleza» y se funden
en el hábito;
- una competencia
elemental, de donde proviene la
acción manual.
Optaré por la segunda fórmula
(«habilidad en situación»), con tres
consecuencias:
- Una destreza existe en la
práctica, sin ser siempre o
inmediatamente, asociada a un
conocimiento por
procedimiento; si corresponde a
un conocimiento por
procedimiento, puede derivar a
él mediante la automatización, la
simplificación y el enriquecimiento
progresivos; un procedimiento
puede, a la inversa, ser el resul-
tado de la codificación de una
técnica preexistente en la
práctica.
- Toda destreza es una
competencia, pero una
competencia puede ser más
compleja, abierta y flexible
que una destreza y rnás unida
a conocimientos teóricos.
- Una destreza puede funcionar
como un recurso movilizable a
través de una o más
competencias de nivel más
elevado.
Le Boterf [1994, 1997], que elaboró
la idea fundamental de movilización,
se aventura a complicar el asunto al
definir la competencia como un
«saber movilizar». Es una hermosa
imagen, que, sin embargo, puede
producir confusión, en la medida en
que la movilización de recursos
cognitivos no constituye la
expresión de una destreza
específica, que se denominaría
«saber movilizar», y aún menos el
respeto a un «procedimiento de
movilización» codificado. Sin duda
en el tratamiento de una situación
compleja, la movilización de diversos
recursos cognitivos no es una
invención totalmente espontánea y
original. Esta pasa por una serie de
operaciones intelectuales que
actualizan los esquemas y, a
veces, aplican métodos. La
«gestión mental», la «programación
neurolingüística» (PNL) y diversos
métodos de educación cognitiva
pretenden, justamente, ayudar al
individuo a tomar conciencia de
sus mecanismos de pensamiento,
para manejarlos mejor. No obstante,
no existe un «saber movilizar
«universal, que trabajaría en todas
las situaciones y se aplicaría a
cualesquiera recursos cognitivos, o
bien éste se confunde con la
inteligencia del individuo y su
búsqueda de sentido.
Una competencia presupone la
existencia de recursos movilizables,
pero no se confunde con ellos,
puesto que, al contrario, ésta se
59
añade a ellos, encargándose de
su asociación para lograr una
acción eficaz en una situación
compleja. Esta aumenta el valor
de la utilización de los recursos
movilizados, tal como una receta
de cocina idealiza sus
ingredientes porque los ordena,
los relaciona, los funde en una
totalidad más rica que su simple
adición.
Ningún recurso pertenece
exclusivamente a una
competencia, puesto que éste
puede ser movilizado por otras.
Es así como la mayor parte de
nuestros conceptos se pueden
utilizar en numerosos contextos
y con varias intenciones
diferentes. Sucede lo mismo con
una parte de nuestros conoci-
mientos, nuestros métodos de
tratamiento de la información,
nuestros esquemas de
percepción, de evaluación y de
razonamiento.
Asimismo, una competencia
puede funcionar como recurso, y
movilizarse mediante
competencias mayores. Es así
como, para llegar a un acuerdo,
identificar lo que se espera,
encontrar un punto de entrada
en el sistema de pensamiento de
un interlocutor o comprender sus
intenciones, nosotros
movilizamos una competencia
más «pequeña», que podemos
denominar «saber escuchar
activamente y con empatía un
interlocutor». Esta última
moviliza, a su vez, competencias
aún más específicas, por
ejemplo, «saber hacer una
buena pregunta». Este conjunto
de cajas chinas, contenidas unas
en otras, hace que sea
particularmente difícil la creación
de listas cerradas (o «bases») de
competencias, obstáculo que se
volverá a encontrar a propósito de los
programas escolares. Insistamos aquí
simplemente respecto a estas dos
caras de toda competencia, que puede,
según el momento, movilizar recursos
o funcionar ella misma como recurso
en beneficio de una competencia más
amplia.
Queda representarse, de manera un
poco más precisa, la forma en que
nuestra inteligencia moviliza los
recursos, que se entienden aquí como
recursos cognitivos interiores y no
medios materiales o institucionales.
ANALOGÍAS Y FAMILIAS DE
SITUACIONES
¿Existen tantas competencias como
situaciones? La vida nos coloca, en
forma más o menos frecuente, según
nuestra edad y nuestra condición y
también de acuerdo a nuestras
elecciones, frente a situaciones nuevas,
que tratamos de manejar sin reinventar
completamente la fórmula mágica,
recurriendo a nuestras adquisiciones y
a nuestra experiencia, entre
innovación y repetición. Una gran parte
de nuestra existencia tiene
situaciones de ese tipo. En efecto,
nuestra vida no es estereotipada
hasta el punto en que, cada día,
debamos hacer los mismos gestos,
tomar las mismas decisiones, resolver
los mismos problemas. Al mismo
tiempo, ésta no es tampoco tan
anárquica o cambiante como para que
debamos reinventar todo constante-
mente. La vida humana encuentra un
equilibrio, que varía de persona a per-
sona o de una fase del ciclo a otra, entre
las respuestas rutinarias a situaciones
similares y las respuestas que se deben
crear para enfrentar obstáculos nuevos.
Rey [1996] propone una síntesis de la
literatura y de los conceptos que
tratan las competencias
transversales... para concluir que
toda competencia es transversal. El
juega un poco con las palabras,
puesto que ya no se trata de
traspasar o relacionar disciplinas,
sino de ser apropiado para
múltiples situaciones análogas,
pero no idénticas. Comparto esta
última tesis: las competencias
son interesantes porque permiten
enfrentar familias de situaciones.
¿Se puede imaginar una
competencia desarrollada para
responder a una situación única? A
primera vista, esto casi no tiene
sentido. ¿Para qué serviría una
competencia que sólo funcionara
una vez, como una máquina de
afeitar o un pañuelo desechables?
Sin embargo, en nuestra vida a
veces nos encontramos en
situaciones tan originales ¡para
nosotros! que no forman parte de
ninguna familia conocida, ni de
cerca, ni de lejos. Entonces,
estamos condenados, ya sea a
crear rápidamente una compe-
tencia nueva o bien a renunciar a
dominar la situación. Podemos
crear una competencia a partir de
una situación única, porque ésta es
crucial e impone un aprendizaje
acelerado. Más, las situaciones
extremas (crisis, accidente, duelo,
sufrimiento, conflicto violento,
alegría extrema o inmersión en un
mundo totalmente desconocido) se
salen por definición de lo común y
no se reproducen necesariamente.
La mayoría de nuestras competencias
se crean en circunstancias menos
dramáticas, de manera más lenta, a
través de situaciones lo
suficientemente parecidas como para
que cada una contribuya a la creación
progresiva de una competencia
esbozada. Así, desde el nacimiento,
nos enfrentamos a situaciones de
tensión, frustración, incertidumbre,
división, de espera, que más allá de
las diferencias forman, poco a poco,
ciertas familias que intuimos. Una
60
familia de situaciones se esboza
empíricamente, pragmáticamente.
Este conjunto no es cerrado, se
enriquece según las peripecias de
nuestra existencia.
A este respecto, las competencias
profesionales son privilegiadas, en
la medida en que las situaciones
de trabajo dependen mucho del
puesto y de la división de las
tareas y se repiten día a día,
mientras que en otros campos de
acción, los intervalos entre
situaciones parecidas son
mayores. Es así como, anunciar a
alguien una noticia grave de
manera delicada se transforma en
una rutina en la vida de ciertas
clases de médicos o policías,
mientras que es una experiencia
más extraña en la vida privada.
Por lo tanto, en el registro
profesional, las competencias se
crean más rápido.
El desarrollo de una persona se
puede representar como la
creación pragmática e intuitiva
de tipologías de situaciones y
cada tipo o familia demandan
competencias específicas. Las
competencias de una persona de-
penden de las situaciones en que
se encuentra más a menudo. ¿Es
necesario? ¿Por qué no se
podrían enfrentar todas las
situaciones del mundo con un
pequeño número de capacidades
muy generales? ¿No bastaría
con la inteligencia, como facultad
universal de adaptación, con
capacidades de representación,
de comunicación, de solución de
problemas, para escapar de todos
los problemas y resolver todas las
dificultades? La hipótesis es se-
ductora: si fuéramos capaces de
enfrentar todo con algunas
capacidades básicas, convendría
identificarlas, desarrollarlas, sin
perder el tiempo trabajando con
competencias múltiples más específicas.
Pero todo lleva a creer que esta hipótesis
no tiene base, que los expertos, además
de capacidades generales, poseen
múltiples instrumentos específicos para la
realización de su arte.
Esto no quiere decir que todas las
situaciones de la vida demanden
competencias especializadas. Entre las
situaciones inéditas en que se en-
cuentra un ser humano, muchas son lo
suficientemente simples como para
que puedan ser enfrentadas sin
competencias particulares, con sólo ser
buen observador, atento e «inteligente».
Entonces, el éxito depende de una
capacidad general de adaptación y de
discernimiento, lo que comúnmente se
considera la inteligencia natural del
individuo. Todas las situaciones no son
tan simples. Sin duda, una persona
que tiene grandes medios de
observación, de información, de
análisis y de experimentación logrará
salir airoso de una gran cantidad de
situaciones inéditas, pero eso no
bastará como base para una acción
experta, en particular una acción
rápida y económica. Ninguna empresa
contrataría a alguien que fuera capaz
de resolver todos los problemas
siempre y cuando tuviera suficiente
tiempo para adquirir todos los
conocimientos útiles y realizar todas
las reflexiones necesarias para
alcanzar, poco a poco, una solución.
En varios registros de pericia, las
competencias revelan una forma de
inteligencia situada, específica. Las
situaciones nuevas son demasiado
ricas, diversas y complejas como para
que el individuo las domine valiéndose
sólo de su sentido común y de su lógica
natural. Sólo se puede ocupar de ellas al
disponer, no sólo de recursos
específicos (procedimientos, esquemas,
hipótesis, modelos, conceptos,
informaciones, conocimientos,
métodos), sino también de formas
específicas y estructuradas de
movilizarlas y de asociarlas. De cierta
manera, la pericia es una
«inteligencia capitalizada», un
conjunto de modos operatorios, de
analogías, de intuiciones, de
inducciones, de deducciones, de
transposiciones probadas, de
funciones heurísticas rutinarias,
que se transforman en esquemas
mentales de alto nivel o tramas
que ahorran tiempo, que «hilvanan»
la decisión.
La asociación de una situación con
una «familia lógica» permite, hasta
cierto punto, afrontar lo
desconocido asociándolo con lo
conocido, por poco que una forma
de intuición analógica permita una
transferencia a partir de
experiencias anteriores o de
saberes generales [Gineste, 1997].
Como lo demuestran los estudios
de psicología cognitiva acerca de la
formación de conceptos, la
asimilación de un objeto singular
con una clase lógica no es evidente
y constituye ya el inicio de una
competencia. ¿Es necesario
entonces disociar dos fases, una de
asimilación de una situación con
una familia, otra de puesta en
práctica del «programa de
tratamiento» correspondiente? Las
cosas rara vez son así:
- cuando existe un esquema
constituido, la identificación y el
tratamiento de la situación
forman parte de un esquema
global, no hay un esquema de
percepción seguido de un
esquema de acción;
- cuando ningún esquema
constituido es apropiado, se
inicia un proceso de solución
de un problema inédito que
demanda analogías y permite
asociar progresivamente la
situación a una familia.
61
Lejos de ser evidentes e
instantáneas, las analogías son
el resultado de una elaboración y
una búsqueda. La analogía sólo
es evidente e inmediata en los
casos más simples, que revelan
esquemas cuasi automatizados.
La competencia consiste, en
especial, en descubrir poco a
poco analogías que no son
visibles a simple vista.
Las analogías producidas y los
recursos que éstas permiten
movilizar, en general, no llevan a
forjar inmediatamente una
respuesta adecuada a una
situación nueva; éstas dan inicio a
un trabajo de transferencia
[Mendelsohn. 1996; Perrenoud,
1997 et b]. Esta función cognitiva
es, a la vez, del orden de la
repetición y de la creatividad,
puesto que la competencia
moviliza e! recuerdo de
experiencias pasadas, pero se
libera de ellas para salir de la repe-
tición, para inventar soluciones
parcialmente originales, que
responden, cuando es posible, a
la singularidad de la situación
actual. La acción competente es
una «invención bien
temperada», una variación sobre
temas parcialmente conocidos,
una manera de reinvertir lo ya
vivido, ya visto, ya comprendido
o manejado para enfrentar
situaciones lo suficientemente
inéditas para que la sola y
simple repetición sea
inadecuada, lo suficientemente
familiares para que el individuo no
se sienta totalmente desprotegido
EJERCICIO Y CAPACITACIÓN
EN LA FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS
La capacitación podría asimilarse
con un «aprendizaje en el
terreno» relativamente
irreductible, cualesquiera sean la
cantidad de tiempo y la calidad de la
formación anterior. Ningún ingeniero
se adapta de inmediato a un puesto
definido en una empresa particular, él
sólo se vuelve «operacional» después
de haber integrado aquello que hay de
singular en su nueve marco laboral: la
organización de los lugares y de las
actividades, las tecnologías, la cultura de
la empresa, las relaciones profesionales.
En esta perspectiva, se podría querer
reducir la competencia a la adquisición de
«saberes locales» que completan los
saberes generales integrados durante la
formación de base. Esto sería ignorar el
hecho de que más allá de esta adquisi-
ción, indispensable, la competencia se
sitúa más allá de los conocimientos.
Esta no se forma a través de la integración
de saberes suplementarios, generales o
locales, sino a través de la creación de un
conjunto de disposiciones y de esquemas
que permiten movilizar los conocimientos
en situación, en tiempo útil y de manera
adecuada.
En la escuela, los alumnos aprenden
formas de conjugar, hechos históricos,
geografía, reglas gramaticales, leyes
físicas, procedimientos, algoritmos, por
ejemplo, para realizar una división por
escrito o resolver una ecuación de
segundo grado. Sin embargo, ¿saben en
qué circunstancias y en qué momento
aplicar estos conocimientos? Una
competencia se reconoce al relacionar de
manera adecuada los conocimientos
previos con un problema! Las
observaciones didácticas muestran que la
mayoría de los estudiantes extraen, de la
forma y el contenido de las consignas
recibidas, indicios suficientes para saber
qué hacer. Por lo tanto, parecen
competentes. Lo son, si se añade
inmediatamente que esta competencia
se limita a situaciones bastante
estereotipadas de ejercicio y evaluación
escolares y que la elección, por ejemplo,
de una operación aritmética deriva a
menudo de una transposición analógica a
partir de problemas que tienen la
misma forma, más que de una
comprensión de la estructura
intrínseca del problema. Cuando un
enunciado sugiere una perdida, un
gasto, una degradación, una
desaceleración, un enfriamiento, el
alumno imagina que se trata de
restar; busca entonces dos números
adecuados, coloca primero el mayor,
luego el menor, efectúa la operación y
anuncia el resultado, a menudo sin
cuestionarse ni un segundo sobre su
verosimilitud. Aunque el enunciado
«me quedan 220 francos, he
perdido 150. ¿Cuánto dinero tenía
al principio?» lleva a menudo a
restar 150 de 220, por lo tanto, a un
resultado incorrecto. Una enseñanza
más exigente y una capacitación más
intensa permitirán ir más allá de esta
fase y comprender que un problema
de tipo sustractivo puede requerir una
suma y vice-versa. Pero se observa
que la exploración metódica de todos
los casos de problemas encuentra
límites (tiempo, memoria, cansancio).
Mientras que en la vida, uno no se
enfrenta a un enunciado, sino a una
situación que primero se debe
transformar en un problema, «mate-
matizar» en cierto modo. Aunque
eventualmente se pudiera recorrer
el conjunto de problemas
matemáticos tipo, tal como se les
encuentra en los manuales,
ciertamente, no se podría recorrer
todas las situaciones reales o
posibles que demandan operaciones
matemáticas. Llega un momento en
que los conocimientos acumulados ya
no bastan, en que no se puede mane-
jar una situación nueva gracias a
simples conocimientos aplicados.
LOS DESAFÍOS DE LA
FORMACIÓN
Las competencias, concebidas de
esta manera, son desafíos de
primer orden en la formación. Estas
pueden responder a una exigencia
62
social orientada a la adaptación
de un mercado y a los cambios.
También pueden dar medios
para actuar sobre la realidad y
no quedar sin defensa en las
relaciones sociales. En este
punto, tratemos de permanecer
en el límite entre el optimismo
tranquilizador y el negativismo
de principio.
Dicho en dos tesis:
1. La evolución del sistema educativo
hacia el desarrollo de competencias es
una hipótesis digna de la máxima
atención. Quizá sea la única manera
de «dar sentido a la escuela»
[Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-
Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a;
Rochex, 1995; Vellas, 1996], de salvar
una estructura escolar que se agota
sin que uno se dé cuenta inmedia-
tamente, de alguna alternativa creíble.
2. Esta evolución es difícil, porque
exige transformaciones importantes de
los programas, de las didácticas,
de la evaluación, del
funcionamiento de las clases y de
los establecimientos, del trabajo
del alumno, transformaciones que
provocan la resistencia pasiva o
activa de una parte de los
interesados, de todos aquellos
para las cuales el orden de la
gestión, la continuidad de las
prácticas o la preservación de las
ventajas adquiridas importan
mucho más que la eficacia de la
formación.

Características de la Diferencia Entre La Reforma Educativa 1565 Y La Ley Avelino Siñani En Bolivia

Estadística

ELEMENTOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LAS COMUNIDADES VISITADAS.

1. ¿Cuál es la organización social de las comunidades visitadas?

Están organizados bajo el mando de un capitán que es Don Celso Segundo y sub
capitana Doña Paulina Cuellar elegidos mediante una asamblea por la comunidad de
Tetami, ellos se encargan de de pedir cosas a otros pueblos y de poner al tanto de las
noticias.

Todos los comunarios trabajan en colectividad ayudándose mutuamente y a la vez

practicando la solidaridad y la unidad, manteniendo el respeto y acatando las ordenes de
los superiores para su propio bien y convivencia.

Se encuentran bien organizados aunque existe muchas carencias aún, pero así tratan de
salir adelante sin echarse por vencidos, buscando salir adelante colectivamente.

a).-Si existe jerarquía en la organización, de qué depende?¿ De edad?¿ De Género? ¿De

ascendencia? O es de ¿carácter religioso?

-Sí, existe jerarquía pero no depende de la edad , ni del género , o religión sino depende
de la magna asamblea de la comunidad y de la preparación educativa que estos
tengan en su formación.

APORTE:

De esta forma ejercen todos su democracia, eligiendo ellos mismos a su asamblea

demostrando que también existe y se defiende en esta comunidad el derecho a elegir
defendiendo a la vez la educación y cuan es importante.

63
b).- Cuáles son las funciones que desempeñaban los “encargados” de los aspectos
sociales, económicos, religiosos de las diferentes comunidades.

*ASPECTO SOCIAL: La comunidad está organizada colectivamente, el capitán es quien

les designa los trabajos a todos los pobladores para que trabajen todos por el bien de su
comunidad y así progresen juntamente todos.

También hay que tener en cuenta que se ayudan mutuamente cuando hay alguien que
necesita de su ayuda ya sea económica o de recursos.

IV. BIBLIOGRAFÍA

AUTOR OBRA LUGAR de EDIC EDITORIAL AÑO

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Ministerio de Compendio de La Paz Ed. Hermenca Ltda. 1999
Educación Cultura y Legislación sobre
Deportes Reforma Educativa.
Ministerio de Dinamización Curricular La Paz Ed. Hermenca Ltda. 19997
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Ministerio de Organización La Paz SIGLA S.R.L. 1997
Educación Pedagógica
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
Educación Cultura y del Primer Ciclo de educación de
Deportes Aprendizajes Básicos educación
escolarizada y
alternativa
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
Educación Cultura y del Segundo Ciclo de educación de
Deportes Aprendizajes Esenciales educación
escolarizada y
alternativa
Ministerio de Planes y Programas La Paz Viceministerio de 2003
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Deportes Aprendizajes Aplicados educación
escolarizada y
alternativa
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Carmen y otros. a la Programación de
aula.

Referencias virtuales:
- www.campus-oei./administración/saladelectura

V.- GLOSARIO.

Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo
determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currículo abierto y flexible en nuestro estado y a la
importancia que en este currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno,
favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carácter,
dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones
curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currículo.

Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual
en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de
aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos
diferenciadores, variedad en los materiales, etc.

Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o
nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos
básicos del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobre dotados), modificación significativa,
temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación.

Las adaptaciones de acceso al currículo conllevan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: físicas
(supresión de barreras arquitectónicas, cambios en las condiciones de iluminación, sonido, etc. ), materiales (p.e.
ordenador adaptado y otros equipamientos específicos) y comunicativas (sistemas de comunicación complementarios,
aumentativos o alternativos...).

Aprender a aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que
el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se
materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el
interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los
contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje mecánico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de los nuevos
conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisición
memorística sin significado (opuesto a memorización comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y
contextos.

Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud
protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta
forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede
apoyarse en estrategias relacionadas con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.

65
Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura
mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje
significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y
el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan
efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a
partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas
establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última
etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de
materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).

Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores
sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos
situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños
del mismo. Así pues:

- Las áreas más globales las encontraremos en la Educación Infantil y reciben la denominación de áreas de experiencia .
Ejemplo de ello es el área de Comunicación y representación que reúne Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación
Artística, etc.).

- En la Educación Primaria son reconocidas como áreas de experiencia y conocimiento (Matemáticas, Conocimiento del
Medio, etc).

- En la Educación Secundaria Obligatoria reciben la denominación de áreas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza,

Ciencias Sociales, Geografía e Historia).

Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto
asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad
de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando
opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender
a ser persona y aprender a convivir.

Bloque de contenido: Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los
bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni
como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las
tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se
debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde
una perspectiva flexible y abierta.

Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio
(hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular Prescriptivo se formulan en
términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse más que a la adquisición de
comportamientos específicos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden
manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad básica. Las capacidades
pueden ser de distinto tipo, y una educación integral deberá por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas
o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelación y de inserción social.

Ciclo educativo: Forma peculiar de organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currículo en los centros a efectos de programación, evaluación. Dicha

66
unidad lo es también de promoción en el caso de los tres ciclos de la Educación Primaria y en del primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria.

Encuentra su fundamentación en la Psicología Evolutiva y pretende dar una respuesta más flexible a los progresos en
capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación clásica en cursos.

En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente forma:

- En la Educación Inicial, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y el segundo de los tres a los seis años.

- En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho años, el segundo ciclo las
de ocho a diez años y el tercer ciclo las de diez a doce años.

- En la Educación Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce años y el
segundo ciclo las de catorce a dieciséis. En este segundo ciclo, la ordenación de los elementos curriculares (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la
diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso más complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el
alumno puede elegir (opciones entre áreas comunes, materias optativas, etc.).

Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional
Específica, conforme a las cuales se establece Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado
Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características
propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de
Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

Coevaluación: Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación
evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados
(profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en
relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se
valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario
identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los
nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contenido: Elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio
imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significación
restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este
significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Esta diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseñado. Si
planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la inserción en los programas de procedimientos
y actitudes contribuirá a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que
muestran los programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver
conceptos, procedimientos y actitudes).

Currículo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa (aunque con un fuerte componente
técnico-pedagógico). Los elementos del currículo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios
metodológicos y criterios de evaluación.

El vocablo currículo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (más abstractos o más concretos) de
elaboración de planes educativos. Así se habla de Currículo Prescriptivo u oficial (el más abstracto y general), de
Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares.

67
Criterio de evaluación: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los
alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los
objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área
para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los
centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar,
secuenciar y desarrollar tales criterios.

Currículo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de
carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un
Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación
Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir
de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las
Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de
Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Desarrollo curricular: Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescriptivo, aplicación que necesariamente incorpora
las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta
tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en
un segundo momento en las Programaciones de aula.

Diseño Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el
Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los
elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la
Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser
consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos
metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían
haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información
apropiada.

Diversificación curricular: Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria

Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica
correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y
áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto
la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización
curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan
obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del currículo
básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

Estrategias didácticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña (profesor o un determinado alumno) presenta
un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral
convencional. Estas estrategias pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuenten con el interés del alumno.
- Presenten con claridad los nuevos contenidos.
El empleo de las estrategias didácticas expositivas será de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las
coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que
requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas).

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Estrategias didácticas de indagación: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o menos precisas del profesor y debe
aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc.

Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a
procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.

Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo español en la
actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación Primaria (de seis a doce años),
Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años) y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años).

El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o
materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (este último
aspecto común a todos a excepción de la etapa de educación infantil).

Evaluación educativa: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje
de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea
posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.)

El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la
evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos
educativos en su conjunto.

Evaluación (funciones/momentos)

Diagnóstica / Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación
orientada a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo
aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a su posibilidad. Suele utilizarse normalmente con
finalidades pronósticos, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

Formativa / Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y
adaptación continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que
estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continúo de información, de modo que se puedan introducir
las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores,
dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz
ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

Sumativa / Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de
consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para un área o etapa. Se realiza
habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción,
calificación y titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer la
situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros
aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluación.

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