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Tiziano Lavorini

AFS PSICOLOGIA 2018/19 (lez. 1 – 19.02.19)


(Angelo Gemignani) Fondamenti biologici e neurofisiologici del processo di sviluppo psicologico tipico e
atipico
Tutto ciò che accade è opera di fenomeni che avvengono a livello biologico, che ci permettono di fare inferenze
in base all’approccio da mettere in pratica, soprattutto per i comportamenti abnormi (contatti tra 86 miliardi di
neuroni, ogni neurone ha 3000/4000 contatti sinaptici).
Psicofisiologia = materia che tende a studiare le basi biologiche delle funzioni mentali, tra cui memoria,
problem solving, capacità di predire l’atto di un nostro comportamento, sonno (sono ore fondamentali per le
funzioni cognitive) e coscienza. Parleremo di plasticità cerebrale del sistema nervoso centrale, legata
all’apprendimento (la plasticità ci rende biologicamente diversi ogni giorno che passa, il sistema tende a
cambiare strutturalmente e plasticamente). Un’altra componente cruciale del comportamento umano sono le
emozioni (quelle negative modulano negativamente il comportamento, tra cui ansia, rabbia e paura). Infine,
vedremo cosa si intende per coscienza (a livello teorico, non pratico) e perché nel sonno paghiamo il prezzo
di perderla, perché non siamo consapevoli e vigili nei confronti del mondo esterno. Molte cose si devono a
team scientifici, formati da psicologi, medici, fisici, informatici, filosofi e umanisti, ingegneri, ecc.
A. Introduzione alla complessità neurale e al neuro-sviluppo normale e patologico
Il cervello rappresenta il 2% del peso totale corporeo e, a riposo, consuma il 20% dell’attività metabolica
introdotta come ossigeno e glucosio a ogni atto respiratorio (il cervello è una potente macchina metabolica).
Se stiamo lì a pensare e pensare non dimagriamo di un etto, nel senso che il cervello è metabolicamente
iperattivo. L’energia metabolica è consumata nelle sinapsi (le comunicazioni tra i neuroni), entra il calcio e si
libera il neurotrasmettitore che si lega a livello post-sinaptico con l’altro neurone per generare trasmissione di
informazioni. La sinapsi consuma un’enorme quantità metabolica, e quella che abbiamo nel cervello si ha sotto
forma di ATP (adenosintrifosfato), legata al fosforo e all’utilizzo del glucosio (che crea ATP). Tutto questo
fenomeno (86 miliardi di neuroni) è organizzato in reti neurali, che svolgono tra i vari compiti quello
dell’attività computazionale (es. working memory, memoria di lavoro che coinvolge regioni corticali
specifiche).
Queste reti oggi le possiamo modellizzare, e dobbiamo sfatare il mito raccontato molte volte anche a noi.
Durante una lezione attiviamo le aree temporali (attraverso la stimolazione acustica, danno un senso alle
parole) e l’area di Broca, che danno origine alla connessione temporo-frontale. Poi non solo ascolto e
comprendo, ma guardo anche (attivo le cortecce visive, che sono posteriori). In seguito, si aggiunge il
movimento, eseguito e percepito (l’attività motoria si lega al cervelletto, che fa il controllo fine del movimento
con un feedback di rientro → integrazione sensori-motoria). Si ha anche il controllo delle funzioni viscerali
(respiro, frequenza cardiaca, pressione). Infine, si attivano regioni cerebrali legate alle funzioni cognitive legate
a quello che facciamo in quel momento (es. interesse emotivo). Non c’è regione che non venga attivata durante
una lezione, chi dice che si usa il 20-30% del cervello sbaglia. Il problema di fondo che abbiamo non è capire
quale regione o sottoregione si attivi, né di costruire una mappa frenologica (nella quale ad ogni regione
corrisponde una funzione), ma questo: come “chiacchierano” tra di loro le cellule? Cosa lega e integra le
attività computazionali distribuite in moduli, dando origine a un flusso di continuità integrata detto coscienza
(uscita olistica del sistema nervoso centrale)? Quando interagiamo con qualcuno, sono due complessità a
interagire. Immaginiamo di avere a che fare con una complessità abnorme, un parente con una patologia
neurodegenerativa o con una depressione clinica. Quella persona ha una complessità diversa dalla nostra, se
non fosse differente non sarebbe malata. Si parla di incomunicabilità, tra condizioni interagenti così differenti.
Si vede anche con un alunno con un disturbo del neuro-sviluppo, la sua complessità è diversa da quella di un
bambino sano. Da un punto di vista fisico, si lavora molto sulla definizione di indici e discretizzabili di questa
complessità.

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Neuro-sviluppo = si lega alla plasticità, al rimodellamento strutturale del sistema nervoso centrale (dipende
da ciò che accade nel cervello, interagendo anche con l’ambiente esterno). Le prime funzioni a svilupparsi
sono sensoriali, poi motorie e linguistiche, e infine cognitive. L’andamento temporale specifico si lega alla
maturazione, l’organo che matura per ultimo è il cervelletto (a circa 18 anni). A 5 giorni dalla nascita il sistema
deve ancora attivarsi, quando verso i 6-8 anni si ha una ridondanza delle sinapsi e una iperattivazione
metabolica del cervello. Si comincia poi a perdere neuroni e sinapsi, e questa riduzione si definisce sculpturing,
si riduce la ridondanza o formazione di loop computazionali (nella mappatura più è rosso è più è spesso il
cervello, più è blu e più si riduce lo spessore delle reti neurali). Se si ha una perdita eccessiva di sinapsi si ha
una schizofrenia precoce in insorgenza, se funziona meno e il sistema è ridondante si ha un disturbo bipolare.
Ci sono dei clock genes che inducono l’attivazione del sistema, che dipendono dalla qualità dell’interazione
con l’ambiente. Quando interviene una causa patogena, essa può dare origine ai disturbi del neuro-sviluppo
(es. psicosi, schizofrenia, autismo, disturbi dello spettro autistico).
Thompson et al. (2001) hanno pubblicato su «Science» uno studio (Progressive grey matter loss in
Schizophrenia) durato 7 anni su bambini tra 7 e 14 anni, sulla perdita di materia grigia legato alla schizofrenia.
C’è qualcosa che ha generato una maggior eliminazione di neuroni/sinapsi, la corteccia cerebrale risulta
impoverita da un punto di vista neurale e delle capacità computazionali (es. decision making, problem solving,
pensiero logico e razionale). Il comportamento del bambino non dipende dalla sua volontà, dipende dalla
lesione e dalla patologia cerebrale. Tendiamo a considerare poco l’importanza dello stress. Se un bambino
nasce con una vulnerabilità specifica in un dato ambiente familiare con elevati livelli di stress (precarietà,
problemi di alcolismo, condizioni socioculturali disagiate), si facilitano dei comportamenti biologici specifici,
che hanno come effetto la morte del neurone (apoptosi). Molte volte c’è ancora una distanza tra chi ha il
compito pedagogico di definire i programmi pedagogici e le conoscenze fornite dalle neuroscienze, come se
alcuni non andassero nella direzione seguita dagli sviluppi scientifici. Si eredita non la malattia, ma la
vulnerabilità, la predisposizione rispetto a situazioni ambientali stressogene.
Ci sono tre grandi domini del comportamento umano: funzioni cognitive ed emotive, attività fisica e sonno.
Sono legati tra di loro in un circolo virtuoso: avere un’attività cognitiva specifica stimolata dall’attività fisica
e legata al sonno che permetterà di fare meglio le altre attività il giorno dopo. Se uno dei tre si rompe (es. poco
sonno, si sta davanti a uno schermo e si è illuminati da una luce artificiale che altera il ciclo della melatonina,
ci fa dormire poco e male), la cosa si riverbera sulle performance scolastiche ed entro l’anno vulnerabilizza
verso deficit e iperattività.
Le due parole magiche sono learning e memory, l’apprendimento ha una biologia specifica, e lo stesso vale
per la memoria. È evidente però che generare apprendimento significa generare una modificazione strutturale
del cervello (si deve chiedere a un sistema che sta perdendo sinapsi di aumentarle, per apprendere). Il sistema
è fisiologicamente antagonizzato da ciò che accade nello sviluppo, non si può chiedere troppo cognitivamente
(alcuni programmi in altri Paesi come UK e Finlandia ne tengono conto).
B. I meccanismi psicobiologici dell’apprendimento e del consolidamento delle memorie
Quando parliamo di apprendimento e di memoria parliamo di plasticità neurale, ovvero il fatto che il sistema
nervoso di per sé è malleabile, può modificarsi strutturalmente consentendo il generarsi degli
apprendimenti. Questi sono legati a modificazioni strutturali, cioè due cose: increased dedritic branching (se
un neurone è impegnato a fare qualcosa, aumenta il numero delle antenne, i dendriti, aumenta la superficie di
contatto con altri neuroni, cioè si allarga l’albero dendritico) e new synapses (si parla di ciclo sinaptico, la
produzione sinaptica dipende da quanto interagiamo con l’ambiente; più apprendiamo e più sinapsi formiamo).
Apprendere significa modificare istologicamente e “anatomicamente” il nostro cervello, aumentare il
numero di sinapsi e renderle più facilmente eccitabili al minimo contatto elettrico (aumentano rami e
foglie) e rendere i neuroni computazionalmente più attivi. Con la meditazione si può aumentare lo spessore
di aree cerebrali specifiche. Quando si parla di ambiente non si parla solo di quello esterno, ma anche di quello
interno.
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Ci sono alcune forme di memoria che non sono legate a modificazioni strutturale, ma sono fenomeni di
autorganizzazione funzionale che permettono di ricordare le cose per poco tempo. Ne è un esempio la memoria
di lavoro, o memoria a breve termine. La memoria a lungo termine al contrario richiede una modificazione
strutturale (sculpturing), ed è relativamente permanente. Il problema che abbiamo è che se da un lato
conosciamo molto bene i meccanismi di apprendimento, è complicato capire cosa avvenga nel processo del
richiamo alla memoria (recall), che è insieme emotivo, visivo, olfattivo, gustativo (attiva circuiterie diverse
tra di loro, c’è una “paccata” di roba all’interno).
Quando parliamo di apprendimento (long-term memory) si parla dunque di modificazioni relativamente
permanenti e perenni, stampate nella nostra testa. Per stamparle bisogna cambiare proprio la testa, in modo
strutturale (ma quello che ricordiamo sta solo nel cervello?). Oggi le modificazioni strutturali sono chiamate
sinapsi di Hebb (è colui che le ha sistematizzate), sono sinapsi ad aumentata efficacia. Il meccanismo che sta
alla base dell’apprendimento/incremento dei rami dendritici si chiama potenziamento a lungo termine (LTP,
long-term potentiation). Se ricordiamo una poesia, significa che ha subito un potenziamento a lungo termine,
la richiamiamo quando e come vogliano perché l’abbiamo scolpita (ridicendola la rinforziamo, mantenendo la
modificazione biologica). Il potenziamento a lungo termine ha a che fare con la forza sinaptica (diventano più
efficaci le sinapsi), con le modificazioni strutturali e la co-attivazione di gruppi di sinapsi differenti
(“apprendimento di tipo associativo”, imparare qualcosa associandolo a qualcos’altro. Co-attiviamo circuiterie
differenti). Possiamo riprodurlo sperimentalmente con tecniche di imaging, vedendo i correlati a livello
molecolare dell’apprendimento (slide dell’ippocampo con le aree colorate, l’ippocampo è una regione che si
lega alla memoria). Per generare una modificazione strutturale devo dare un treno di stimoli (100 stimoli al
minuto), non se ne può dare uno solo. Per imparare una poesia non si legge una volta e subito si sa, va ripetuta
tante volte, si interagisce tante volte con lo stesso stimolo, poi quello stimolo diventerà memoria e
apprendimento. Quando apprendiamo, la sinapsi diventa più grossa e aumentano i ricettori contenuti nelle
vescicole, diventa più capace di interagire col neurotrasmettitore che fa connettere i neuroni. È il primo passo
per generare un apprendimento. Non solo le sinapsi diventano più efficaci (aumenta il neurotrasmettitore e la
superficie di contatto), ma si ha una modificazione dei rami dendritici perché si creano delle nuove spine
(dendritic spines).
Oltre ai neuroni (86 miliardi) ci sono altre cellule ancora più numerose dei neuroni. Si chiamano astrociti
(astrocytes) o cellule astro, scoperti da Rudolph Virchow (1859) che li chiamò “glìa” (dal greco “melma,
fango”). Nel gatto e nell’uomo si hanno 1,4 astrociti per neurone (a seguire ci sono topi, rane, vermi e
sanguisughe), che aumentano all’aumentare del volume e delle funzioni del cervello. Oggi non si
rappresentano più come degli astri, piuttosto come dei globi. Sono importanti perché fanno comunicare i
neuroni che altrimenti non sarebbero connessi. La connettività e i flussi di informazione sono condizionati
anche da queste celluline che fanno comunicare i neuroni. Gli astrociti (che sono cellule non neurali) riescono
a generare tre meccanismi alla base dell’apprendimento: aumento dell’efficacia e della forza sinaptica,
aumento del numero di sinapsi e incremento di nuovi neuroni (i neuroni non sono cellule perenni, oggi da dopo
gli anni 2000 sappiamo che se ne possono formare di nuovi).

• Il cervello non è fatto solo dai neuroni, ci sono altre cellule (astrociti) che favoriscono funzioni che
prima si credeva fossero appannaggio esclusivo dei neuroni, e queste funzioni si legano alla plasticità
neurale che è alla base delle modificazioni strutturali e dunque dell’apprendimento (modificazione di
forza ed efficacia sinaptica, della ramificazione dendritica e formazione di nuovi neuroni) e della
memoria.
La neuropsicologia della memoria
“Noi siamo la nostra memoria”, senza non potremmo fare nulla. Non avremmo una caratterizzazione storica
del nostro essere, non avremmo emozioni, piaceri, preferenze, abilità, conoscenza del mondo, linguaggio. Noi,
in quanto persone, siamo il frutto delle esperienze immagazzinate nel sistema nervoso. L’interazione con
l’ambiente è la conditio sine qua non per modificare plasticamente ciò che siamo.
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“L’apprendimento è il processo di acquisizione di nuove informazione, la memoria è il processo che ci


permette di richiamare alla mente queste nuove informazioni che abbiamo acquisito” (Squire, 1987). Esistono
vari tipi di memoria: sensoriale (es. tocco qualcosa), di lavoro/a breve termine (attiva le aree parietali,
prefrontali ventrali, prefrontali dorsali, fa comunicare emisfero sinistro e destro, si ha comunicazione antro-
posteriore, si attivano il cervelletto e il talamo, aree di rientro), a lungo termine (modifica strutturalmente il
cervello). Ci sono regioni specifiche, ma si ha una circuiteria comunicante e sincronizzata, se ho una lesione
in un punto della circuiteria altero un po’ tutto.
Memoria dichiarativa (esplicita, “knowledge to which we have conscious access, including personal and
world knowledge”) = si articola in memoria episodica (ricordare episodi della nostra esistenza) e memoria
semantica (capacità di estrarre generalizzazioni attraverso le nostre esperienze)
Memoria non-dichiarativa (implicita, “knowledge to which we typically have no conscious access, such as
motor and cognitive skills”) = si articola in memoria procedurale (es. andare in bicicletta o leggere; non sono
movimenti automatici e all’inizio sono espliciti, poi diventano automatismi).
La memoria di lavoro dura qualche secondo, le memorie implicite o esplicite durano da giorni ad anni.
La neuroanatomia della memoria
Dove localizziamo nel cervello le memorie? Si fa una specie di mappa di localizzazione: tutte le strutture
corticali, i lobi frontali, occipitali e parietali sono coinvolti, anche ippocampo, cervelletto, amigdala (legata
alle emozioni, si trova nel lobo temporale), gangli della base (legati al movimento).
(ritorno alla slide dell’ippocampo colorato). L’ippocampo ha al proprio interno cellule coinvolte
nell’apprendimento, le cellule di O’Keefe (vincitore del Nobel per la medicina nel 2014). Lui parlava di “GPS
nel cervello”, queste cellule permettono di orientarci grazie all’andamento vettoriale. Si produce una sostanza
detta BDNF (Brain-derived neurotrophic factor, fattore neurotrofico cerebrale), un neuropeptide che facilita
la formazione del potenziamento a lungo termine. La ritroviamo, ridotta, in alcune patologie tra cui la
depressione, oppure dopo infarto del miocardio. Ha un altro grande effetto a livello ippocampale: non solo
modifica il branching dendritico, ma riesce a generare dei neuroni neoformati (si formano tutti i giorni nel
cervello, neurogenesi).
Tutto questo ha a che fare con i bambini e con la scuola → la formazione di nuovi neuroni avviene nelle fasce
d’età in via di sviluppo (secondo alcuni prosegue fino all’età adulta). Uno stimolo fondamentale è l’attività
fisica: tra un ratto sedentario e uno che corre sempre, si vede che l’attività fisica fa formare molti neuroni, con
un albero dendritico molto florido e ricco di foglie. È meglio “giocare all’aperto”, muoversi e correre, perché
aumenta il trofismo dei neuroni. Come riuscire a generare un programma in cui i bambini si muovano e
permettano ancora di più di formare nuovi neuroni? Va di moda il modello di arricchimento ambientale =
si parla di un ambiente in cui gli animali e i bambini giocano, e il gioco è attività motoria, cognitiva e
sensoriale, è interazione sociale e ricerca della novità. Porre le cose come un gioco ha, nei cervelli in
sviluppo, un’efficacia enorme nell’indurre BDNF e formazione di nuovi neuroni. Il gioco è fondamentale se
viene fatto in un certo modo. Giocare con la playstation davanti a uno schermo non ha nulla a che vedere con
il gioco in cui l’attività motoria si fonde all’attività cognitiva, sensoriale e con l’interazione sociale all’aperto.
L’arricchimento ambientale aumenta il recupero da lesioni cerebrali, aumenta il senso di benessere, riduce la
percezione di ansia e stress. Le coccole e le carezze della mamma sono un arricchimento ambientale, hanno
una via privilegiata nell’indurre plasticità. L’arricchimento e il movimento producono trofismo, l’isolamento
sociale e l’immobilizzazione sono contropolari. La scuola è il momento in cui i bambini stanno per la maggior
parte del tempo, i programmi ministeriali dovrebbero (ma non lo fanno!) tener conto di queste cose perché ci
sono troppi dati che vanno in questa direzione.

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• Il gioco è un modello di ambiente arricchito, facilita la plasticità (aumenta la regolazione delle


emozioni, creatività, interazione sociale, che insieme fanno l’intelligenza emotiva) e si lega a
neuropeptidi quali il BDNF (avrà a che fare anche con il sonno).
Stress = parliamo nel modello animale di riduzione di neurogenesi. L’iperesposizione a troppo movimento e
carico cognitivo è un fattore non benefico ma patoplastico. Un neurone sottoposto a bombardamento di stress
è impoverito dal punto di vista computazionale, agisce come l’isolamento sociale. Un surplus di stress cronico
e di umore depresso significa, a livello ippocampale, una riduzione anatomica dell’ippocampo. Se ho un
ippocampo ridotto guardo l’efficacia di certi farmaci e terapie combinate, che spesso prevedono attività fisica
all’aperto.
Qual è la relazione tra supporto materno, volume ippocampale e livello di depressione? → chi ha avuto basso
supporto materno ha un volume ippocampale più piccolo rispetto a chi ha avuto un alto supporto materno.
L’interazione con coccole e massaggi (fisica ed emotiva) è in grado di modulare il volume ippocampale, e la
capacità, da adulti, di diventare più o meno depressi. La mamma che non fa le coccole perché è depressa genera
un bambino a cui mancano queste coccole e che rischia di diventare depresso. Il legame tra le due persone non
è genetico, ma il fatto è che manca uno stimolo cruciale per quell’età e per la plasticità del sistema.
(Angelo Gemignani) (lez. 2 – 26.02.2019)
C. Il ruolo del sonno nell’apprendimento
Il premio Nobel Sherington (inizio ‘900) definiva il sonno come un meccanismo passivo, come se si
spegnessero le stelle in cielo. Un belga aveva fatto degli esperimenti sui cani e a non farli dormire per 72 anni,
ipotizzò che durante la veglia si producesse qualcosa che inducesse al sonno. Da una teoria passiva si passa a
una attiva, con le sostanze ipnotossine. Berger (1929), inventore dell’elettroencefalografo, dimostrò che il
cervello produce potenziali elettrici che cambiano dalla veglia al sonno. Moruzzi et al. (1959) dimostrarono
che generando dei tagli si potevano identificare regioni legate alla veglia e al sonno (la cui attivazione dava
origine al sonno). In Russia dei ricercatori, tra cui Lurija, osservarono varie fasi del sonno, es. respiro
affannoso. Negli anni ’50 (Kleitman, Aserinsky e Demeni) si ebbe la suddivisione tra sonno REM (movimenti
oculari rapidi, rapid eye movement) con attività onirica e sogni e sonno NON-REM, quando si modifica
l’attività elettrica e per il quale ci addormentiamo ovunque siamo e diventiamo vulnerabili all’ambiente
esterno, perché stanchissimi. Un sonno ha l’assenza di attività mentale/onirica, un altro ne è ricco (quello
REM).
Un bambino appena nato mangia, fa i bisogni e dorme. Si parla di sonno polifasico, non si restringe alle sole
ore notturne (salvo le pennichelle durante la giornata, che non fanno bene!). Il sonno diventa una specifica
interazione con l’ambiente: di notte il sistema visivo, quando eravamo primitivi, era ridotto e messo a tacere,
non si poteva osservare quello che avevamo intorno (dormire di notte in origine era legato allo sviluppo
sensoriale). L’uso di tablet e computer la sera, dunque l’illuminazione continua, inibisce la produzione di
melatonina che invece avviene con il buio. Il sonno è il prezzo da pagare per ciò che facciamo durante la veglia,
abbiamo creato i ritmi circadiani (un “orologio interno”).
Il sonno si suddivide in cinque cicli. Gli anziani perdono la ciclicità, o almeno, è molto frammentata. Perché
dormiamo? Quali sono le funzioni del sonno?
- la ricerca del sonno è un appetito vegetativo, al pari di cibo e acqua.
- caratterizza tutto il regno animale, non esclusivamente i mammiferi (anche insetti e vermi dormono, perciò
serve a tutti, non si lega alla complessità cerebrale).
- è essenziale per la vita, senza si muore per scompenso cardio-circolatorio.
- è legato a memoria e apprendimento, e ristoro e recupero di energia.

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- è legato, nei bambini, allo sviluppo del cervello.


Negli animali: Tononi (2000) ha studiato il sonno nel moscerino della frutta, messo dentro delle provette da
cui passavano dei raggi laser da cui vedere il movimento. Ha mostrato che il suo sonno è identico a quello
dell’uomo. Shakerando le provette hanno impedito ai moscerini di dormire. Privati di sonno, recuperano in
maniera simile all’uomo. Hanno messo poi nelle provette dei derivati della caffeina (psicostimolante), che
fanno dormire di meno i moscerini. Dati analoghi sono stati identificati nelle api: quando dormono le antenne
stanno giù (studio dell’antennogramma, pattern della disposizione delle antenne).
Se non dormiamo, non ho fatto coincidere le due fasi. Dentro di noi cresce una sostanza (che non conosciamo
ancora, ci sono solo delle ipotesi, il “processo S”). Quando ci danno dei farmaci per dormire, in realtà non
esistono farmaci che agiscono sul meccanismo del sonno. Semmai possono facilitarne l’entrata, ma non
possono agire sui meccanismi. La ricerca farmacologica ha speso molto nell’individuazione di questa
fantomatica sostanza che si accumula. Quando si ha la febbre o l’influenza si ha un senso profondo di
malessere, ci addormentiamo, ma non è un sonno ristoratore, va a momenti. Perché stiamo male con febbre e
influenza? Ci deve essere qualcosa che si sviluppa nel corpo e nel sangue, arrivando al cervello e dandomi la
percezione cosciente dello stare male (sickness behaviour). Le citochine e le interleuchine (sostanze
infiammatorie con effetto ipnoinducente) interagiscono con le aree cerebrali e ci fanno percepire il malessere.
Aumentano durante il giorno, servono per interagire con eventuali agenti patogeni del mondo esterno. Se ho
la febbre alta non posso uscire e andare a divertirmi, quindi metto in atto un comportamento di malattia che
mi impedisce di accumulare stress. Luca Imeri pensa che l’attività infiammatoria possa giocare un ruolo come
processo che possa indurre il sonno, ma è ovvio che non sarà il solo.
Le sinapsi consumano molta attività metabolica, la modificazione dell’efficacia sinaptica è alla base dell’LTP
e dell’apprendimento, e dunque delle memorie. Le sinapsi si legano al sonno: la veglia ha un’attività
metabolica che produce sostanze tossiche tra cui la beta-amiloide, che è causa della degenerazione
nell’Alzheimer. Il sonno ha lo scopo di detossificare questa sostanza tramite un meccanismo di clearance
(scoperto nel 2013), che se si accumulasse potrebbe avere alterazioni locali. Se deprivo di sonno soggetti
normali e valuto la quantità di beta-amiloide che mi rimane nel cervello, quella resta nell’ippocampo,
fondamentale per LTP, apprendimento e memoria. Basta deprivare di 24 ore di sonno per aumentare la beta-
amiloide in una persona. Il sonno serve anche per preservare la formazione di nuovi neuroni nell’ippocampo
(neurogenesi). Un’insonnia cronica aumenta di 2.5 volte il rischio di sviluppare depressione, ansia, stress,
alcolismo (oltre a patologie somatiche come diabete e insufficienza renale).
Perché dormiamo? Che ruolo ha l’ipotalamo? Nel film Risvegli si parla dell’encefalite letargica di von-
Economo, in cui i pazienti dormono sempre. Esistono regioni cerebrali la cui distruzione induce sonnolenza.
Si vuole avere una specie di stele di Rosetta per decriptare i meccanismi fisiologici che stanno sotto al sonno,
per capire l’importanza di questo stato particolare di coscienza. È uno stato di coscienza sui generis: ma che
cos’è la coscienza? Non lo so, ma posso essere cosciente di essere cosciente (dimensione metacognitiva della
coscienza). Durante il sonno accade raramente che siamo coscienti di dormire o di sognare e guidare il sogno
(“sogno lucido”, tecnica meditativa delle tradizioni orientali). Alcuni hanno paura di dormire, di lasciarsi
andare in questo stato che è sia naturale che innaturale. Quando sogniamo spesso c’è una ricchezza di immagini
generate dal cervello e che in psicologia si chiamano allucinazioni. Un’allucinazione è una dispercezione, è
vedere qualcosa che non esiste. La coscienza che abbiamo nel sonno è sovrapponibile a quella nei pazienti in
anestesia e in coma, la cosa potrebbe farci paura, è un prezzo enorme che paghiamo.
Tutti hanno provato la mattina la sensazione di “rincoglionimento”, detta inerzia del sonno. Il sonno non
svanisce nel nulla, restano gli strascichi che durano per 20 minuti (tempo per cui l’attività metabolica delle
regioni frontali aumenta rispetto all’attività del sonno). Durante il sonno viene meno il flusso delle
informazioni, ci sono dei buchi, che sono stati registrati con degli elettrodi (l’attività è stata riprodotta come
musica). I buchi sono cruciali per dare un senso al sonno. Sono stati identificati da Massimini, secondo il quale
queste onde lente (sleep slow oscillations) nascono nel livello frontale (corteccia prefrontale) e viaggiano a 5
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m/s nel cervello. Il sonno profondo (senza coscienza) corrisponde ai pezzetti di silenzio elettrico, non ci sono
farmaci che possono darlo.
C’è un legame topografico tra quello che ho imparato nella veglia e il sonno, che il giorno dopo magari riuscirò
a fare ancora meglio. Il sonno è legato alle ipnotossine e al fattore S, ma anche all’LTP, e si lega alle attività
fatte durante la veglia, dipende anche come le abbiamo fatte. Apprendere qualcosa e non dormirci bene sopra
fa sì che quelle cose non vengano consolidate (anche se non è vero in assoluto). Vale per le cose imparate a
memoria, ma anche per una cosa motoria, per lo sport. Apprendere modifica localmente le circuiterie, produce
sostanze che facilitano i buchi di silenzio elettrico che sono fondamentali per generare assenza di coscienza,
così il cervello può creare plasticità perché non è connesso.
I gufi vanno a dormire tardi, le allodole ci vanno presto. Quanto tempo si deve dormire? È meglio valutare
come indicatore la qualità del sonno, che verifico dalla sonnolenza durante la giornata. Se mi sveglio
perfettamente riposato, il sonno è di buona qualità, ma quanto tempo ci vuole per esprimerla? Gli short-
sleepers condensano in un tempo ristretto una buona qualità, ai long-sleepers serve più tempo. Dipende dalla
genetica e dal genere (le donne sono più “incasinate” dal punto di vista della ricchezza ormonale, es. ciclo
mestruale che influisce su sonno, irritabilità, ecc.). Dormire meno di 6 ore e più di 8 sono un problema, si
associano più facilmente a disturbi mentali o somatici.
Perché l’assenza di coscienza è fondamentale per apprendere durante il sonno? Ci sono due aspetti cruciali:
1. Se stimolo magneticamente l’onda durante la veglia o nel sonno cambia la velocità e il viaggio della
stimolazione; sembra che durante il sonno le stimolazioni non possano viaggiare.
2. Ricerche di Melanie Boly (2012) (boh, non ha aggiunto altro)
Se stimoliamo un soggetto che dorme senza svegliarlo, l’onda che precede il silenzio elettrico arriva nelle
stesse aree (acustiche, visive o tattili a seconda dello stimolo) di quando siamo svegli. Ma perché non ne siamo
coscienti? Perché quest’ondina genera il silenzio, che va a impedire l’elaborazione dell’ondina che l’ha
preceduto. Ma quell’onda eccitatoria è lei a indurre il silenzio? La risposta è sì: per indurre il silenzio elettrico
serve un’attività simile alla veglia. C’è un’interazione fondamentale veglia-sonno, per generare
apprendimento. Una giornata passata in isolamento sociale e con pochi contatti non può favorire questa
plasticità. Una veglia plastica e di grande interazione con l’ambiente esterno genera un sonno fantastico, che
genererà una veglia fantastica e così via in un circolo virtuoso.
(Domanda sul letargo degli animali → Il letargo non è sonno, è legato a una iperfosforilazione della proteina
Tau, che porta al silenzio sinaptico. Quando l’animale esce dal letargo ha un rebound di sonno e la prima cosa
che fa è dormire).
Se sveglio un soggetto in sonno profondo e gli chiedo se stesse pensando a qualcosa, quasi sempre dice di sì,
che stava pensando a qualcosa. È una confabulazione, un riempimento di una lacuna di memoria con falsa
memoria, o una memoria di qualcosa di cui non è però cosciente? Dai dati che abbiamo sembrano esserci dei
correlati neurali di coscienza. Con la TMS (stimolazione magnetica transcranica) si stimola un’area cerebrale
specifica e si induce un’esperienza di uscita dal corpo.
Perché dormiamo? A cosa serve il silenzio elettrico e perché dobbiamo non essere coscienti? Immaginiamo
una giornata tipo di qualcuno: si sveglia e dopo aver passato la fase di “rincoglionimento” inizia a interagire
col mondo. Passa la giornata e a sera abbiamo potenziato delle sinapsi e se ne sono anche create di nuove, il
cervello è cambiato da quando si è svegliato fino alla sera. Il sistema immunitario, la melatonina ecc. fanno sì
che arrivi il sonno, che porta l’alternanza tra attività veglia-simile (serve a consolidare) e silenzio elettrico, che
induce assenza di coscienza e depotenziamento sinaptico, synaptic downscaling. Esso permette di eliminare le
sinapsi poco efficaci create nella giornata e di ridurre quelle che abbiamo aumentato, fa un taglio lineare su
numero ed efficienza per togliere rumore di fondo (fa una “potatura”). Perciò ho meno sinapsi al mattino, ma
ho potenziato e consolidato le cose apprese di più. Così facendo si risparmiano energia e spazio occupato (se
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Tiziano Lavorini

non si dormisse si avrebbe una creazione continua di sinapsi, un ingorgo sinaptico, ma lo spazio cranico non
può saturarsi). Ecco perché gli insegnanti devono salvaguardare il sonno degli alunni.
(Angelo Gemignani) (lez. 3 – 05.03.2019)
Il sogno
Lo tradurremo dal punto di vista delle attività neurali e legheremo la percezione di emozioni e traumi emotivi
e la loro rievocazione durante l’attività onirica legando biologicamente la dimensione inconscia e quella
neurale (disciplina della neuropsicanalisi). Il sonno REM è legato all’attività onirica (durante il sonno c’è
sempre attività mentale di cui non siamo consapevoli, e la coscienza riemerge nel sogno), è più denso
nell’ultima parte della notte, perciò spesso ci svegliamo al mattino sognando. Ci sono delle tempeste
neurovegetative (il cuore batte più forte, il respiro si fa affannoso, si ha una modificazione della pressione
arteriosa), come se vivessimo ciò che stiamo sognando. Un’altra cosa che riguarda il sonno REM è
l’incremento di un unico neurotrasmettitore, l’acetilcolina. Quest’incremento è in grado, da solo, di far
riemergere la coscienza. A volte proviamo anche la paralisi da sonno, ci si sveglia e si è perfettamente lucidi
ma non si muove nessun muscolo. Durante il sonno REM si ha completa atonia, inibizione di qualsiasi
movimento: la paralisi è determinata da un disaccoppiamento tra i meccanismi della veglia e del sonno REM
ancora attivi, il che inibisce i motoneuroni nel midollo spinale e che servono a muovere gli arti. Le immagini
nel sogno sono immagini che non esistono, sono allucinazioni visive (assistiamo a un teatro dell’assurdo).
Sognare rende il vissuto mentale simile a quello di uno psicotico che fa uso di sostanze allucinogene (esperiamo
sulla nostra pelle il senso di distorsione di spazio e realtà). Una regione legata all’attività onirica è un nucleo
nelle porzioni mesiali del lobo temporale, l’amigdala, che risponde ad ansia e paura (principalmente).
Nei sogni le dimensioni temporale e spaziale sono sfasate, si confondono i volti delle persone. Spesso
sogniamo di correre e camminare, durante l’attività onirica il comando motorio (che nasce nella corteccia
motrice primaria) nasce realmente: se non ci fossero l’atonia muscolare e l’inibizione dei motoneuroni nel
midollo spinale, noi agiremmo e ci muoveremmo realmente, come avviene in un disturbo detto “disturbo del
comportamento del sonno REM” (sintomo premonitore del Parkinson), i cui pazienti “agiscono” il sogno
(corrono, scalciano, combattono, ecc.).
Il sonno REM è profondamente plastico, favorisce la riattivazione di ciò che abbiamo attivato per certi compiti
durante la veglia. Chi rifà questo pattern durante il sogno, il giorno dopo è più bravo nel fare quell’attività (si
lega dunque alle memorie procedurali implicite).
(Domanda sul sonnambulismo/sogniloquio = non appartengono al sonno REM, sono attivazioni di subroutine
legate all’attività motoria. La persona non è cosciente di quello che fa, il sonno REM invece è totalmente
cosciente).
Perché il sonno REM è emotivo, legato alle emozioni? La dimensione neurale e quella fisiologica del corpo
ricordano ciò che accade durante un’emozione. Il concetto di fondo è che per capire cosa accade durante il
sonno REM devo fare analisi su come “chiacchierano” ogni 50 millisecondi varie aree cerebrali rispetto a
stimoli emotivi e non-emotivi. Cerchiamo pattern di connettività che coinvolgono l’emisfero destro. In un
esperimento hanno inserito degli stimoli in persone che dormono che erano stati precondizionati prima,
generando varie risposte che fanno capire come durante il sonno REM possiamo inserire nella dimensione
onirica ciò che proviene dal mondo esterno. In un altro esperimento a un gruppo di soggetti hanno letto dei
racconti neutri, senza valenza emotiva, prima di dormire (moda, scultura del bronzo), e ad altre persone hanno
letto racconti emotivi (come uccidere un bambino, problemi sessuali di un paraplegico). I due gruppi poi sono
stati suddivisi in uno che dormiva e uno deprivato di sonno (in tutto si sono formati 4 gruppi). Dopo 4 anni,
hanno fatto un test chiedendo cosa ricordassero del racconto letto: per i racconti neutri non c’era differenza tra
chi aveva dormito e chi no; per i racconti emotivi la grande differenza era che chi aveva dormito aveva una
maggiore accuratezza rispetto a chi aveva dormito. Dormire su qualcosa consolida quella cosa o quel ricordo,
es. non si deve dormire sopra un trauma emotivo o un incidente stradale, per ridurre la possibilità di ridurre
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Tiziano Lavorini

l’emozione negativa provata. Il non dormire tende in questi casi a essere una protezione. Il problema sono i
bambini, che dormono, e tenerli svegli sembra essere una tortura.
I due sonni sono completamente differenti: il sonno REM è legato alle correlazioni tra ippocampo e corteccia,
è “cognitivo” e legato al consolidamento di memorie procedurali e anche semantiche, ha a che fare con
l’amigdala, la dimensione emotiva è percepita come dal punto di vista esperienziale e neurofisiologico per
generare risposte emotive.
Massimini ha fatto uno studio sull’attività che viaggia alla stessa velocità nella veglia e nel REM, per cui ci
sarebbe coscienza. Nel sonno NON-REM le informazioni non viaggiano, restano bloccate nel punto della
stimolazione. Il risveglio da sonno REM si caratterizza per bizzarria, vividezza visiva, contenuto emotivo e
percezione del movimento. Il sonno NON-REM è invece simile all’attività di pensiero, è cognitivo.
Il sonno REM nasce nelle aree del tronco dell’encefalo legate a incrementare la vigilanza dentro e verso di noi,
si lega all’attivazione dell’ipotalamo (elementi istintuali ed emotivi), all’aumento della frequenza cardiaca,
della pressione arteriosa, della frequenza respiratoria, all’attivazione di aree emotive (ansia, paura, angoscia),
disfacilitazione di aree prefrontali (working memory, logicità, percezione del tempo), aree legate al controllo
fine dei movimenti (gangli della base), alla coscienza (talamo), strutture somato-sensoriali legate a comandi
motori e percezione del movimento, aree visive (allucinazioni). Questa condizione simil-psicotica non può non
farci pensare, per quale motivo viviamo questo stato sui generis?
È il sonno REM una forma di proto-coscienza? Secondo alcuni sì, è una “palestra emotiva” in cui ci alleniamo
a fronteggiare situazioni emozionali tipicamente avversive.
D. Emozioni e stress in età infantile e adolescenziale
William James (1884), psicologo americano, chiese “What is an emotion?”. Secondo lui le emozioni si
dividono in esperienza emotiva (emotional experience) e reazione/espressione emotiva (emotional
expressions). Si chiede se felicità, ansia, paura, ecc. hanno una base neurologica. Di fatto, non esiste emozione
senza coinvolgimento del corpo, si accompagnano sempre a modificazioni della frequenza cardiaca, pressione
arteriosa, attività respiratoria, attività viscerale, attività dei muscoli (che sia positiva o negativa). Si può provare
gioia senza movimenti interiori? Le emozioni sono corpo. Anche durante il sonno REM, quando siamo flaccidi
e fermi, il cuore cambia battito, la pressione aumenta, ecc., anche se esperiamo emozioni in un frame illogico
e bizzarro. Il senso di rilassamento dopo un’intensa attività fisica è il non provare emozioni in quel momento.
Le due grandi teorie sono quelle di William James e di Walter Cannon:
James: stimolo → feedback → emozione (elaboro consciamente, attivo muscoli e apparati, in seconda istanza
scatta l’emozione).
Cannon: stimolo → emozione (i movimenti corporei e viscerali sono aspecifici, rappresentano il linguaggio
non verbale delle emozioni). Il linguaggio non verbale è prettamente del corpo, è talmente potente che ha una
dimensione comunicativa sociale enorme. I grandi comunicatori ci lavorano molto, il messaggio che
mandiamo è quasi sempre non verbale, si capisce molto di più guardando (gaze interaction). Uno studio del
2014 fa vedere come rabbia, stupore, paura, tristezza, ecc. abbiano una diversa distribuzione calorimetrica
(bodily topography of emotions) (es. rabbia → mani, cuore, faccia; felicità → davanti e faccia; disgusto →
faccia; amore → calorimetria ai genitali). Anche gli altri mammiferi e gli insetti hanno questi messaggi non
verbali. Un grande contributo ai messaggi non verbali deriva dai disegni di Charles Darwin, che li vede anche
nel moscerino della frutta (ali su: comportamento aggressivo; ali giù: comportamento remissivo), nel cane
(pancia in su: docile e sottomesso; mostra i denti: occhio!), ecc.
Neuroanatomia delle emozioni
Le emozioni sono fondamentalmente linguaggio non verbale (per certi aspetti è transculturale) guidato
dall’attivazione di regioni cerebrali. Oggi stiamo superando il concetto di sistema limbico e amigdala, perché
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Tiziano Lavorini

le emozioni riguardano tutto il sistema nervoso centrale. I primi esperimenti sono quelli di Cannon & Bard
(1929) e di Klüver & Bucy (1937). I primi hanno infilato nel gatto un elettrodo per stimolare l’ipotalamo,
facendogli rizzare il pelo (sindrome da falsa rabbia). I secondi hanno studiato il lobo temporale delle scimmie,
vedendo come diventano docili e ipersessuate. Altri esperimenti sono stati fatti da Papez (1937) e MacLean
(1952). Quest’ultimo crea il sistema limbico, formato dalle zone mediali del cervello, che secondo lui sono il
cuore neuroanatomico delle emozioni. La parola “sistema limbico” è nata da Paul Broca, che affettando i
cervelli aveva visto che questa zona aveva una specie di bordo come una racchetta da tennis (limbus = orlo).
Richard Davidson (2000) pubblica Key structures in the circuitry underlying emotion regulation, in cui vede
interessate varie regioni, non solo quelle del sistema limbico.
Il caso di Phineas P. Gage (1823-1860): era un uomo fantastico, un marito e padre amorevole, lavorava alla
costruzione di una ferrovia e con un bastone picchiava per compattare la sabbia per la polvere pirica.
Dimenticandosi la sabbia, il bastone gli ha forato lo zigomo e forato il cranio, brasandoli un pezzo di cervello
(corteccia orbito-frontale) e facendolo stare in coma per due ore. Dopo quest’incidente ha iniziato a essere un
pessimo marito, padre e uomo. Nel 2012 è uscita la cartografia degli strati corticali con la ricostruzione del
cervello di Gage. Quando il suo caso venne studiato si è pensato che la corteccia orbito-frontale fosse
responsabile di quel comportamento, il fatto è che il comportamento è però figlio di una complessità neuronale.
Empatia e teoria della mente
La lesione di Gage ha abolito la sua componente empatica. L’empatia è l’interazione tra complessità cerebrali
differenti e uniche. L’empatia non è legata alle parole, ma prevalentemente alla dimensione non verbale, è una
risposta affettiva derivante dalla comprensione dello stato emotivo che sta provando un’altra persona o
che ci si aspetterebbe di provare nella stessa situazione (→ immedesimazione). Si attiva la regione orbito-
frontale (quella brasata nella testa di Gage): quando un adulto fa un compito empatico si attiva l’orbito-frontale
laterale (come se cognitivamente potessi controllare la risposta), quando lo fa un bambino si attiva l’orbito-
frontale mediale (elaborazione emotiva pura sulla sua pelle). Ecco perché, se non c’è ancora stato lo
spostamento maturativo dall’orbito-frontale mediale a quella laterale, una dimensione di
stress/difficoltà/interazione anomala viene vissuta in modo totalmente affettivo. Quanti di noi hanno paura dei
film horror e li guardiamo tappandoci gli occhi? Sappiamo che è un film e non è vero, ma perché proviamo
paura? Stiamo ancora attivando strutture emotive, ma nei bambini accade sistematicamente così (è un errore
farli vedere al bambino, come lo è litigare pesantemente davanti al bambino, sono “tempeste emotive”). Per
un bambino, le parole nella loro capacità di immedesimazione totale, possono essere qualcosa di drammatico.
Quando si parla di empatia ed emozioni si parla dei neuroni specchio: sono una scoperta italiana (Giacomo
Rizzolatti a Parma), localizzati nel lobo parietale e nel lobo frontale. La loro storia è una serendipity, una
scoperta per caso: Rizzolatti stava lavorando sulle scimmie e sul movimento, quando prendendo una mela e
portandosela alla bocca, ha visto che il neurone della scimmia scaricava. Portando alla bocca un cacciavite,
non succedeva niente. Abbiamo dei neuroni che comprendono il comportamento finalistico altrui (es. lo
scopo qua era nutrirsi). Il loro ruolo è stato enfatizzato nell’apprendimento, se ne ipotizza una loro alterazione
nei bambini con autismo, che non comprendono gesti con valenza emotiva. Da uno studio emerge che se vedo
una persona masticare attivo certi neuroni (le stesse che si attivano se vedo una scimmia o un cane masticare),
se vedo un uomo parlare e metto in atto la lettura labiale attivo i neuroni specchio, perché parlare ha una finalità
comunicativa. Se vedo un cane abbaiare, non attivo i neuroni specchio, per me quella cosa non è finalistica.
Questi neuroni si attivano anche quando cerchiamo di comprendere il comportamento emotivo altrui (strutture
emotive nell’amigdala), dunque il linguaggio non verbale (mind reading). Ecco perché il bambino autistico ha
difficoltà a comprendere ciò che l’altro fa, una carezza non viene interpretata come tale, ma spesso anzi come
qualcosa di ostile. Freedberg & Gallese (2007) hanno considerato la neuroestetica, ovvero i fenomeni che si
producono al livello del corpo osservando le opere d’arte (hanno quasi una valenza terapeutica e antistress).
Un quadro di Goya mostra un prigioniero segato in due, un quadro del Caravaggio, alcuni disegni di Pollock
e tagli di Fontana possono attivare i neuroni specchio. Un’opera d’arte è tale perché attiva in chi osserva delle

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Tiziano Lavorini

circuiterie che entrano in un’ottica di comprensione profonda dell’opera. Secondo alcuni la lettura della mente
non è innata, è un fatto culturale.
L’amigdala, regione della paura e dell’ansia, può essere gestita dalle aree prefrontali, che maturano tardi.
Queste cortecce non inibiscono correttamente l’amigdala (persone che piangono o si coinvolgono facilmente,
c’è molta vulnerabilità emotiva). L’amigdala si trova nel lobo temporale (si chiama così perché chi l’ha
scoperta disse che assomigliava a una mandorla, in latino “amygdala”) e sempre di più ha avuto interesse ed è
stata studiata: essa dalla lucertola fino all’uomo non aumenta di volume, è mantenuta nell’evoluzione perché
il suo scopo è sempre lo stesso, cioè determinare la paura, che è fondamentale per la salvaguardia di ogni
specie. La paura è come il dolore, se non si provano non possiamo vivere. La paura ci permette di mettere in
atto meccanismi fondamentali per la salvaguardia della vita/specie. Com’è stata studiata l’amigdala? Con un
modello di accoppiamento pavloviano (di apprendimento associativo): facciamo sentire un suono e uno shock
elettrico in sequenza, poi si accoppiano e il suono da solo basta a generare paura. È quello che ha chi ha la
fobia dei ragni: nasce come una paura al ragno condizionata dall’evitamento, che rafforza quel tipo di paura
(l’assenza dell’oggetto fobico ne indica la presenza). Questo vale per tante cose: i torturati erano così
condizionati dalle torture che gli elettrodi per l’encefalogramma erano associati alle torture subite e rifiutavano
di farseli mettere. Questo modello ha fatto studiare i meccanismi difensivi e l’ipoalgesia (controllo del dolore
senza ricorrere ai farmaci, quando la paura è a livelli incommensurabili, ho così paura che quasi non provo
dolore, o meglio lo provo dopo). Una parte dell’amigdala comunica con la corteccia orbito-frontale (quella di
Phineas Gage), che serve a mettere in atto il comportamento migliore in caso di reazione emotivo, una parte
“chiacchiera” con l’ippocampo e attiva vari tipi di memorie, un’altra parla con i gangli della base e attiva il
comportamento evitante (dei fobici. Può manifestarsi anche nella morte apparente degli animali che hanno
capito che il loro predatore non mangia gli animali morti, ma si verifica anche negli uomini che svengono con
gli aghi e le ferite → blood injury and injection phobia) e strumentale (degli eroi). L’amigdala è anche una
regione che da un lato ci permette di studiare correttamente e chiaramente il comportamento emotivo, ma una
delle cose più affascinanti è che essa è al centro di un circuito la cui iperattivazione è stata identificata
all’interno di pazienti con tipologia depressiva. Nei pazienti depressi unipolari l’amigdala ha un metabolismo
sovrapponibile a quello di un animale posto davanti al proprio predatore, e correla con il cortisolo (l’ormone
dello stress). Non è un caso che quando agiamo su una componente depressiva con dei farmaci, questi riducono
l’iperattività dell’amigdala agendo direttamente sopra di essa (modo bottom-up). Con un approccio meditativo
e cognitivo-comportamentale invece agisco al livello delle regioni che controllano in modo inibitorio
l’amigdala (modo top-down). L’attività sportiva può prevenire tutto questo, la scuola non deve essere mai una
fonte di stress cognitivo!
L’amigdala in condizioni patologiche è iperattiva nell’agorafobia, nell’attacco di panico, nella paura delle
altezze, nella fobia sociale, nell’aracnofobia, ecc. (le condizioni cliniche legate alle emozioni sono dunque
legate all’amigdala).
Ci sono strategie terapeutiche? Oltre ai farmaci, possono riguardare l’attività motoria, la psicoterapia e la
psicofisiologia e le neuroscienze legate alla meditazione. Cosa fa la meditazione sul cervello, che può avere
efficacia nei discontrolli emotivi? Si parla di mindfulness (“ricordo” in sanscrito, a volte tradotta con
“consapevolezza”) per intendere qualcosa che è in grado di modificare il cervello dal punto di vista strutturale.
Si aumentano di spessore certe strutture in meditatori long-term (es. aumento dell’insula e riduzione
dell’ippocampo), che correla con la capacità di ridurre la frequenza respiratoria durante la pratica meditativa.
Queste tecniche aumentano il controllo attentivo, emotivo (è inibita l’uscita dell’amigdala) e
l’autoconsapevolezza (insula).

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Tiziano Lavorini

(Fulvio Corrieri) (lez. 4 – 12.03.19)


Presentazione, richiamo del C.D. (codice deontologico) art. 21
Fulvio Corrieri è iscritto all’Ordine degli Psicologi della Toscana e quando è chiamato a fare formazione tiene
conto del codice deontologico, che all’articolo 21 vieta di formare persone all’utilizzo di tecniche e strumenti
strettamente psicologici, fatto salvo l’insegnamento di conoscenze psicologiche (farlo sarebbe una
trasgressione deontologica).
L’adolescente e la sua scuola
Immagine di una bimba, si vede un mare di saperi da apprendere e l’interrogativo “ma che me ne faccio”?
Un’altra immagine è un selfie di gruppo (il gruppo è centrale nella preadolescenza e nella prima adolescenza,
il gruppo acquisisce il valore di un’esperienza che consente la “desatellizzazione” rispetto al nucleo familiare
originario, di allontanamento dalle figure parentali). La terza evoca l’utilizzo degli strumenti informatici e
telematici (es. flipped classroom, LIM, smartphone), in quanto facilitatori dell’apprendimento. La quarta
riguarda il rapporto con la famiglia (diverbio genitori-figli), perché nell’adolescenza si mette in discussione il
potere delle figure parentali (contrasto, conflitto), si riattivano le dinamiche edipiche. La ricerca empirica ha
rovesciato un po’ le cose, il momento adolescenziale non comporta per forza quest’atto di ribellione, ma spesso
si assiste alla difficoltà delle famiglie attuali nell’impostare un rapporto dialogico con la scuola, che consenta
ai figli di sperimentare una crescita in autonomia (si firma a inizio anno il patto di co-responsabilità educativa,
contiene un impegno reciproco da parte della famiglia e della scuola/docenti/consiglio di classe, che va
dall’osservanza di regole di rispetto e puntualità, ma riguarda anche le tempistiche di correzione delle
verifiche). In quali scenari opereremo? Sono scenari così pervasivi di cui spesso non ci rendiamo conto.
Incontriamo acronimi (v. film Goodmorning Vietnam) veicolati attraverso l’agire quotidiano, troviamo sigle e
documenti (PDP, PEI, BES). Conoscerne il preciso significato fa sì che non diventino stigmi sociali. Perché ci
impegniamo nel costruire una relazione con un gruppo classe che può presentare dinamiche conflittuali?
Attività: lettura e commento di articoli della Costituzione (artt. 2, 3, 5, 10 comma 3, 33, 34, 54, 114, 117, 118)
Le istituzioni scolastiche (non le scuole e i plessi!) sono autonome. L’art. 2 sancisce i diritti inviolabili, tra cui
quello all’istruzione. L’art. 3 ha sempre colpito molto, si sancisce l’uguaglianza formale davanti alla legge
(comma 1) e sostanziale dei cittadini (“è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli che impediscono il
pieno sviluppo e l’effettiva partecipazione all’organizzazione del Paese”). Dal punto di vista educativo,
quest’affermazione significa garantire il successo formativo rimuovendo gli impedimenti che ostacolano il
pieno diritto all’istruzione. L’art. 5 è insidioso e sembrerebbe non riguardarci (promuovere le autonomie locali,
attua nei servizi il più ampio decentramento amministrativo, adegua i suoi metodi e principi alle esigenze
dell’autonomia e del decentramento). Con la legge 59/1997 le scuole sono diventate istituzioni giuridiche a
tutti gli effetti e hanno conseguito una personalità giuridica che le rende autonome (autonomia funzionale, ma
di rango costituzionale, art. 117 → lo Stato in base a un principio introdotto in virtù di una legge di revisione
costituzionale, la 3/2001, detto “principio di sussidiarietà”, dice che se ho diritto a vedere realizzato un mio
diritto, non è necessario che intervenga direttamente lo Stato in senso verticistico, ma posso soddisfare e
concretizzare le mie esigenze con il rapporto diretto con le istituzione territoriali, tra cui la scuola).
L’autonomia è funzionale alla grandezza, al numero degli alunni, alla realtà geografica in cui si trova. Tengo
conto della distribuzione delle risorse anche sulla base di criteri di gestione di equità: queste risorse sono risorse
in termini di organico. Con la legge 107/2015 (“Buona Scuola”, pensata per dare sostanza e corpo
all’autonomia funzionale scolastica) si parla di “organico di autonomia”: posti comuni + posti di sostegno +
posti di potenziamento.
In psicologia dell’apprendimento si parla di empowerment (“potenziamento, rafforzamento”), esiste un self-
empowerment (attingere risorse, affrontare problemi che mi rendono più efficace). La sua logica dice che posso
intervenire fin dove ho la possibilità di farlo, esistono diversi livelli di attivazione per risolvere una situazione

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Tiziano Lavorini

problematica. L’UE nel 2006 ha redatto un documento che impegna gli Stati a realizzare processi in vista del
long-life learning (apprendimento permanente).
Legge 59/1977 (sancisce l’autonomia scolastica) e D.P.R. (Decreto presidente della Repubblica) 275/1999,
che contiene il regolamento dell’autonomia ancora oggi in vigore. Nel 2000 i presidi diventano dirigenti a tutti
gli effetti. Dal 1999 si parla di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca e sviluppo, della possibilità di
costruire reti tra scuola per i problemi comuni del territorio. Oggi il profilo professionale dell’insegnante è
radicalmente mutato (v. “Contratto collettivo nazionale di lavoro”, in vigore nelle scuole pubbliche, art. 27).
È fatto da conoscenze correlate e interagenti che si sviluppano con il maturare dell’esperienza e della pratica
didattica: sono disciplinari, informatiche, linguistiche (es. CLIL, le materie in lingua inglese), psico-
pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali (erano assenti nei passati contratti di lavoro!
Si cerca il benessere organizzativo, che prima era un tema solo della grande industria), di orientamento e di
ricerca, documentazione e valutazione. L’insegnante di un tempo era autorevole per il suo sapere, ma oggi
dobbiamo avere l’umiltà di dire a una domanda “non lo so”, e di mettersi a fare ricerca insieme allo studente.
Si valuta la capacità di progettare: la programmazione didattica non può fare a meno di confrontarsi con le
questioni organizzative e con le responsabilità connesse al ruolo.
L’art 117 della Costituzione è fondamentale per il primo e il secondo grado, ma per quest’ultimo è
significativo. È stato introdotto dalla legge 3/2001 di revisione costituzionale, la quale voleva muoversi in
senso federalistico, riconoscendo alle regioni la potestà legislativa (oggi è oggetto di dibattito la
regionalizzazione della scuola). Quest’articolo indaga le relazioni tra la potestà delle regioni e dello Stato, che
può essere esclusiva (uno dei soggetti è l’unico a poter emanare disposizioni aventi valore di legge) o
concorrente (i due soggetti collaborano per realizzare determinati obiettivi su certe materie). Lo Stato ha
legislazione esclusiva su: politica estera, determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i
diritti civili e sociali che devono essere garantiti, norme generali sull’istruzione. Sono invece materia di
legislazione concorrente: istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche, e con esclusione
dell’istruzione professionale (percorsi integrati tra Stato e regioni, “percorso di istruzione e formazione
professionale”, IFP).
Sono importanti anche gli artt. 33 (arte e scienza sono libere, e libero ne è l’insegnamento) e 34 (diritto allo
studio, scuola aperta a tutti). La libertà d’insegnamento è un principio fondamentale (libertà progettuale del
POF triennale), ma come la declino nei contesti organizzativi?
Paradigma/approccio socio-costruttivista: apprendere avviene in costante e continua interazione con gli altri
(Vygotskij, scuola psicologica storico-culturale; Bruner, teoria dell’istruzione + rivoluzione narrativa in
psicologia + ha posto in evidenza la centralità della costruzione sociale del sapere attraverso la cultura).
Quando apprendiamo, esso avviene dentro o fuori al contesto sociale? C’entrano o no le negoziazioni dei
significati e le pratiche messe in atto nella situazione in cui ci troviamo? Bruner dice ovviamente che c’entrano,
che gli apprendimenti avvengono perché sono situati in scambi significativi, e introduce il concetto di
scaffolding (“ponteggio, impalcatura”) che si rifà alla “zona di sviluppo prossimale” di Vygotskij. Es. sto
attraverso un fiume e devo arrivare all’altra riva. Riuscirò a farlo da solo? Se incontrassi un’altra persona che
mi tende la mano, guidandomi e aiutandomi, forse riuscirò a fare tutto con minor sforzo e in modo più efficace.
L’apprendimento si realizza solo in virtù di processi di maturazione oppure avviene in situazioni in cui
interagisco con altri (pari o più esperti)? Il docente si fa coordinatore degli sforzi comuni di un gruppo classe,
cerca insieme agli studenti strategie e metodi di soluzione.
Per la psicologia si ha motivazione intrinseca o estrinseca, il docente deve passare da quella estrinseca
(raggiungimento di un titolo con il suo valore legale e la sua importanza), che non può essere il vero motore
dell’apprendimento, a quella intrinseca (curiosità, bisogno di esplorare l’ambiente in cui vivo). La “comunità
educante” è improntata alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni e ai valori democratici,
l’apprendimento significativo si realizza nella forma plurale, nel confronto con gli altri (non sono io che
apprendo, o meglio, lo faccio perché interagisco con gli altri).
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Tiziano Lavorini

La legge 107/2015 dice che la formazione in servizio è permanente e strutturale (card da 500 euro erogati ogni
triennio, per acquisire corsi, comprare libri, aggiornarsi). Chi fa le diagnosi deve essere aggiornati sui nuovi
manuali nosografici, la competenza che ho non è cristallizzata, ma si alimenta sempre con l’esperienza. Nella
programmazione di inizio anno si indicano le finalità che si intendono perseguire, esplicito un’ipotesi, un’idea,
do significato a un percorso. Il gruppo di lavoro si realizza e si costituisce non solo se più persone si riuniscono
e si confrontano, anzi, si costituisce in virtù della condivisione di obiettivi comuni, all’inizio posso pensarla in
maniera diversa dagli altri. Il lavoro in gruppo non deve essere un semplice metodo di lavoro, posso usare il
cooperative learning (nasce nel socio-costruttivismo) e dunque le negoziazioni di significato. Le soft skills
sono le competenze trasversali e relazionali con gli altri.
(lez. 5 – 19.03.19)
Il Trattato di Maastricht non permette all’Europa di entrare nei singoli sistemi scolastici, perché ognuno gode
della propria peculiarità, ma può dare indicazioni sulle “competenze chiave sull’apprendimento permanente”
(Raccomandazioni europee del 2006 e 2018, con importanti modifiche. Nel 2006 la prima competenza era la
comunicazione nella lingua madre, nel 2018 la prima è la competenza alfabetico-funzionale). Chi affronterà i
concorsi dovrà leggere un documento ministeriale sulle “Indicazioni nazionali per la scuola d’infanzia e il
primo ciclo”, che permettono alle scuole di progettare il curricolo verticale e le unità di apprendimento/di
competenza. La dimensione delle competenze richiama dunque la scuola dell’autonomia, la prescrittività
persiste; armonizzare i sistemi scolastici dei Paesi membri è impossibile, se viene intesa come omologazione.
Il PDP (piano didattico personalizzato) è un documento in cui viene scritto quanto rilevato e cosa dovrebbe
essere fatto a scuola verso l’alunno con difficoltà nell’apprendimento. Prima dialogano docenti, famiglia e
clinici. Può anche essere adottato per iniziativa autonoma del Consiglio di Classe, che rileva una difficoltà
nelle diverse discipline, non serve per forza una certificazione.
PEI (piano educativo individualizzato) → alunni con disabilità (intellettiva, motoria, sensoriale, disturbi
neuropsichici). Redatto congiuntamente dalla scuola, dalla famiglia e dai servizi sociosanitari che hanno in
carico l’alunno.
PDP → alunni con DSA (dislessia evolutiva, disortografia, disgrafia, discalculia) e BES (per loro non serve
sempre una certificazione. BES è un termine ombrello, alunni con 104/92, disturbi specifici
dell’apprendimento170/2010, altri disturbi ancora come la ADHD o disturbo da iperattività e attenzione).
Redatto solo dalla scuola in accordo con la famiglia.
Il termine “persona handicappata” oggi è desueto, per affrontare la disabilità si usa un approccio all’insegna
del modello bio-psicosociale dell’OMS (approccio olistico), che prende in considerazione non solo la
menomazione (es. non avere un arto è una disabilità), ma il punto fondamentale è se l’assenza dell’arto, in
interazione con l’ambiente, diventa un handicap. Non si è handicappati o meno, lo diventiamo in base agli
ostacoli dell’ambiente (barriere architettoniche). Questo modello intreccia la dimensione biologica
(menomazione), psicologica (reazione alla menomazione, alla situazione) e sociale (il contesto può essere
ostativo e diventare un handicap). Se ho una diagnosi funzionale (DF), ho anche un profilo dinamico di
funzionamento (PDF), che sono dispositivi sanitari consegnati alla scuola, sono dei quadri informativi: uno è
una diagnosi clinica, mentre il profilo dice che il soggetto è in condizione di fare certe cose e altre cose. Il
decreto legislativo 66/2017 è un applicativo della 107/2015: chiede che i sanitari debbano redigere il profilo
di funzionamento secondo il modello olistico e che traducano in codici alfanumerici quello che la persona
riesce realmente a fare di per sé e nell’interazione con l’ambiente. Con questi strumenti, si ha in mano una
fotografia della persona nella sua condizione reale, è completamente modificato il modo di intendere anche il
PDP.

14
Tiziano Lavorini

(lez. 6 – 26.03.19)
Che cosa sono i BES (Bisogni Educativi Speciali, Special Educational Needs, sigla SEN) e perché è
importante conoscerne il significato, per utilizzarlo in maniera chiara e corretta? Bisogna evitare che
diventi uno stigma sociale per le studentesse e studenti con BES. Occorre ricordare che la ricerca in psicologia
sociale pone in evidenza come stereotipi e pregiudizi siano modalità con cui tentiamo di dare ordine alla nostra
esperienza, semplificando (= pregiudizio) e ponendo in essere comportamenti funzionali ad allontanare da noi
ciò che avvertiamo come ansiogeno, pericoloso, minaccioso (= pregiudizio).
Il termine BES è stato mutuato dalla ricerca in area anglosassone (Rapporto Warnock, 1978), ed è un termine
ombrello, sotto il quale si trovano numerose tipologie di situazioni che caratterizzano uno studente e che
possono condizionare i suoi processi educativi e d’istruzione. Non è un termine clinico, ma è il risultato di vari
apporti psicologici, giuridici, didattici, pedagogici e antropologici, per cui non esiste una diagnosi di BES
(CNOP, 2016). A fini espositivi, si possono distinguere 4 fondamentali tipologie o sotto-aree di BES:
1. Area della disabilità: disabilità certificate, nel corso degli anni sono stati affrontati percorsi al termine dei
quali si dichiara che la persona ha un insieme di diritti legati alla propria condizione di disabilità. Nelle prove
INVALSI, a fianco del SNV (Sistema Nazionale di Valutazione) viene usato il DVA (= diversamente abili)
per i diversamente abili. INDIRE, INVALSI e Corpo Ispettivo/Ispettori sono i tre pilastri (le tre “i”) del sistema
nazionale di valutazione.
Il riferimento normativo è la legge 104/1992 (lì nasce la figura dell’insegnante di sostegno, contitolare in quella
classe assieme ai docenti curricolari. Per queste persone viene redatto il PEI, Piano Educativo
Individualizzato), modificata dal decreto legislativo 66/2017 e le Linee guida MIUR 2009. A partire dal
prossimo 01/09/2019 (in origine sarebbe dovuto partire già dal 01/01/2019) il PEI sarà elaborato sulla base del
modello ICF-CY (children and youth), riassorbito dal modello ICF, in associazione con il sistema di
classificazione nosografica ICD.
Per la disabilità non possiamo non fare riferimento alla diagnosi. Essa è un atto specifico riservato a due sole
categorie di professionisti: medici e psicologi (i logopedisti non possono farla). Implica un riferimento a quella
che impropriamente viene chiamata “etichetta nosografica”. Va sempre messa tra virgolette, il termine più
corretto è “diagnosi” vera e propria, che conclude un processo di osservazione e valutazione. La nosografia è
il riconoscimento di una condizione patologica del soggetto, ma l’OMS sta insistendo sul fatto che la salute
non può identificarsi con la semplice assenza di patologia (è qualcosa di più ampio, serve un sistema di
riferimento chiamato bio-psicosociale). L’ICF non è nosografico in senso stretto, dà informazioni che aiutano
nell’affrontare l’elaborazione, nel PEI, delle strategie didattiche più funzionali allo studente con BES. I due
sistemi di classificazione nosografici sono ICD-10 (è in preparazione la versione 11) e il DSM-5, che
classificano il disorder/disease, la malattia, sono detti sistemi ateoretici (può essere utilizzato dal clinico
indipendentemente dal suo orientamento, servono per intendersi e fare ricerca). L’ICF ci dà il Profilo di
funzionamento (è la descrizione, basata su dati attendili, ricavata da test normativi e osservazioni sistematiche.
Ha a che fare con le abilità e i comportamenti) del soggetto, da far corrispondere al sistema ICD-10. Si sposta
l’attenzione su ciò che il soggetto è capace di fare.
2. Area dei DSAp (Disturbi specifici dell’apprendimento): ha a che vedere con la legge 170/2010 (sui Disturbi
specifici dell’apprendimento, stabilisce anche che cosa siano) e le Linee guida MIUR 2011. Per loro viene
redatto il PDP, Piano Didattico Personalizzato. (una domanda d’esame verterà sulla differenza tra PEI e PDP,
che non dovremo confondere in futuro). Nel PEI c’è la presenza di un rappresentante della ASL (personale
sanitario) che interviene nei Consigli di classe (che si occupano di redigere il PEI, firmato anche dalla
famiglia). Il PDP è uno strumento che, sulla base di una diagnosi clinica, realizza la flessibilità didattica
necessaria a garantire il cosiddetto “successo formativo” del soggetto protagonista dell’apprendimento,
individuando appositi strumenti compensativi (es. mappe concettuali, nate come strumento compensativo e
oggi usate diffusamente per l’intero gruppo classe; utilizzo di software vocali e audio-registrazione della
lezione) ed eventuali misure dispensative, solo se la diagnosi lo prevede esplicitamente ritenendo sia utile (es.
15
Tiziano Lavorini

esonero dall’apprendimento di lingue straniere. Dev’essere l’extrema ratio di fronte a una diagnosi che
giustifica una misura di questo genere, perché significa privare lo studente di abilità essenziali per vivere nella
“società della conoscenza”, come afferma la legge 107, art. 1 comma 1). Un disturbo specifico
dell’apprendimento non è una disabilità, lo studente non ha diritto a un sostegno, ma a un PDP.
3. Area dei disturbi del neurosviluppo: ha a che vedere con la Direttiva Ministeriale 27.12.2012 e la Circolare
Ministeriale MIUR 03.03.2013. Si tratta di studenti con BES perché caratterizzati da uno o più disturbi del
neurosviluppo quali, ad esempio, il Disturbo da deficit d’attenzione/Iperattività (sigla ADHD). Anche per loro
può essere redatto o il PEI o il PDP, in funzione delle diverse diagnosi che vengono svolte sia nelle strutture
pubbliche che in quelle private accreditate. Si può anche iniziare da un PDP (es. con poche ore di insegnante
di sostegno), poi la famiglia collaborativa avvia il percorso di valutazione diagnostica e si può passare al PEI,
se le difficoltà sono tali da far riconoscere una vera e propria disabilità in funzione della 104. Un soggetto con
ADHD, a seconda della gravità del suo disturbo, può anche avere una certificazione di vera e propria disabilità
(PEI), mentre se è più lieve la scuola può optare per un PDP.
4. Area dello svantaggio: anche quest’area, come la precedente, ha a che vedere con la Direttiva Ministeriale
MIUR 27.12.2012 (“Direttiva sui BES” in gergo), ripresa e approfondita dalla Circolare Ministeriale MIUR
08.03.2013 (sarà una domanda d’esame, andranno lette alcune parti). Si tratta di studenti con BES perché
caratterizzati da situazioni di svantaggio di vario genere (socioeconomico, linguistico o culturale). Anche per
loro si può redigere il PDP. È importante sottolineare che il PDP è obbligatorio per DSAp certificati, mentre
in questi casi la C.M. MIUR 08.03.2013 non prevede la tassativa obbligatorietà la sua redazione, bensì quando
il Consiglio di classe la ritenga opportuna e necessaria. Quindi anche in case di certificazione o di relazione
specialistica sanitaria di diagnosi diversa da DSAp di studente con BES, spetta al Consiglio di classe la
decisione dell’adozione del PDP, possibilmente sempre d’intesa con le famiglie o con lo studente stesso, se
maggiorenne.
Quando fare o non fare il PDP? [AA.VV (2016) Il PDP. Come e cosa fare, Firenze]
- in caso di certificazione di DSAp il PDP è obbligatorio (il Consiglio di classe non può rifiutarsi) (vedi
L170/2011 e Linee Guida MIUR 2011)
- in presenza di diagnosi o altra relazione specialistica (senza certificazione di disabilità, altrimenti si avrebbe
il PEI), la scuola (= Consiglio di classe) valuta se è opportuno e necessario redigere il PDP.
- in assenza di diagnosi o altra relazione specialistica la scuola valuta se è opportuno o no redigere il PDP.

(Lettura di passi dei documenti legislativi disponibili sul sito. In classe ha letto solo parte del terzo di questo
elenco)
1) D.M 27.12.2012
Leggere solo questi paragrafi:
- Premessa (fino a “in tale ottica…”)
1. I Bisogni Educativi Speciali (BES)
1.2 Alunni con disturbi (evolutivi) specifici (e.g. i DSA, disturbi dello spettro autistico)
1.3 Alunni con ADHD
1.4 Alunni con FIL (Funzionamento Intellettivo Limite), Q.I. 71-84, difficoltà di adattamento, diverso dal
Ritardo Mentale (Q.I. < 70)
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
16
Tiziano Lavorini

2) C.M. 08.03.2013
- leggere solo le pp. 2-3 (Premessa: alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici, area dello svantaggio
socioeconomico, linguistico o culturale)
3) I DSA e altri BES (2016) (documento CNOP, Consiglio Nazionale Ordine degli Psicologi) (per l’esame va
letto solo il capitolo 3 di questo documento, che nel pdf è alle pp. 49-61)
Nel capitolo 3 si parla di didattica inclusiva, nell’ottica del principio di personalizzazione (in sintonia con gli
stili di apprendimento degli alunni, di cui parla già la 107/2015). La didattica non deve lasciare indietro
nessuno, deve essere inclusiva più che speciale. Le scuole possono adottare tutte le forme di flessibilità che
ritengono opportune (= autonomia scolastica). Le finalità della scuola sono definite a partire dalla persona che
apprende, nella sua complessità, nelle sue capacità, nelle sue fragilità nelle fasi di sviluppo (Indicazioni
nazionali per il curricolo, 2012). Il PDP è un documento in cui viene scritto quanto rilevato e cosa dovrebbe
venir fatto a scuola nei confronti dell’alunno con DSA: riporta le difficoltà e le potenzialità dello studente, le
azioni intraprese dai docenti, i contenuti degli incontri scuola/famiglia e i risultati raggiunti. La redazione del
documento prevede una fase preparatoria di dialogo fra docenti, famiglia e clinici (se invitati e autorizzati a
partecipare), nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze (vedi anche 3.16, queste cose potrebbe essere chieste
anche oralmente al concorso).
3.1 I BES, termine ombrello, fanno convogliare tre situazioni diverse: alunni che richiedono il diritto
dell’attivazione della 104; alunni che presentano altri disturbi clinici che non danno diritto all’attivazione né
della 104 né della 170, ma che sono ricompresi tra le classificazioni diagnostiche dei manuali nosografici di
riferimento ICD e DSM-5 (es. spettro autistico ad alto funzionamento) e per i quali è auspicabile presentare
una diagnosi con profilo funzionale ( = non interessa sapere il disturbo, ma voglio sapere i suoi punti di forza
e le criticità, su cui operare le opportune strategie didattiche); alunni che non necessitano di alcuna
certificazione e che rientrano nell’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale.
3.2 Gli alunni con BES, secondo la D.M. 27.12.12, prevedono tutte le misure d’intervento previste per i DSA
(piano personalizzati, strumenti compensativi, misure dispensative, valutazione ad hoc).
3.3 L’alunno con BES può avere un insegnante di sostegno solo se è in possesso di una certificazione ai sensi
della 104. È possibile anche alcuni alunni con DSA abbiano diritto all’insegnante di sostegno sulla classe (=
non sull’alunno!), in virtù della comorbità con altri disturbi (es. disturbo mentale + DSA) e di un quadro
funzionale particolarmente grave. In tali casi il riferimento non è la 170/2010, ma la 104/1992.
3.4 È la scuola, tramite il Consiglio di classe o il team di docenti, a decidere come attuare la normativa sui
BES. Il PDP è redatto dalla scuola e firmato dal dirigente, dagli insegnanti e dalla famiglia.
3.7 L’alunno con ADHD può avere diritto all’applicazione della 104 e della 170 (se c’è comorbità con un
DSA) o della D.M. 27.12.12, se il BES si presenta come disturbo a sé stante che non rientra nei casi previsti
dalla 104.
3.11 La legge 170/2010 non è compatibile con l’insegnante di sostegno. Per i DSA sono previste misure
didattiche, ma non è previsto l’insegnante di sostegno. È possibile che ad alcuni alunni con DSA sia stato
assegnato l’insegnante di sostegno sulla classe, in virtù della comorbità con altri disturbi e di un quadro
funzionale grave.
3.12 La certificazione DSA deve essere consegnata dalla famiglia alla scuola (Dirigente scolastico o
Segreteria), chiedendo che venga protocollata. Nel 2017 però è uscito il nuovo regolamento sulla privacy e sui
dati sensibili (tra cui la diagnosi, che è un atto sanitario che ha a che fare con il diritto alla salute) dei dati
d’ufficio.

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Tiziano Lavorini

3.14 Il PDP viene redatto dalla scuola, dal team di classe (scuola primaria) e dal Consiglio di classe (scuola
secondaria). Deve essere firmato dal Dirigente scolastico (3.23), responsabile legale della scuola. Dovrebbe
anche essere firmato dagli insegnanti e dalla famiglia.
3.15 Il PDP va redatto entro il primo trimestre dell’anno scolastico di riferimento.
3.16 Il PDP deve contenere la personalizzazione delle strategie educative didattiche.
(lez. 7 – 02.04.19)
L’adolescenza
L’etimo della parola significa “che si sta nutrendo”. L’adulto (participio passato della stessa radice) si è già
nutrito. È un momento di passaggio dall’infanzia verso l’età adulta, già qui cominciano i problemi. Si fa
iniziare con il menarca (= comparsa della prima mestruazione) femminile e con lo sviluppo fisico e biologico
del maschio e della femmina, ma la durata si lega anche al contesto storico e culturale (es. Napoleone a 19 anni
era generale; oggi a 19 anni ci si avvia alla prima età adulta e si studia/lavora, si parla di “adolescenza
prolungata” nelle società post-industriali). Si estende generalmente fra i 12 e i 24 anni e si caratterizza per
effervescenza emotiva, esplorazione creativa, intensa socialità e ricerca di novità nella persona che stiamo
diventando. Questo percorso esistenziale non ha assolutamente fine ai 24 anni d’età, ossia al termine del
periodo adolescenziale, perché il viaggio dell’integrazione dell’identità dura per tutta la vita (Siegel, La mente
adolescente, 2013, p. 285). Il modo in cui interpretiamo l’adolescenza deve essere ripensato anche in base a
un’evoluzione scientifico-storico-economico-sociale.
Il compito evolutivo fondamentale è la costruzione della propria identità personale e sociale, cominciata già
intorno ai 2 anni d’età, quando il bambino piccolo riconosce se stesso nello specchio. (Foto dal blog di Maura
Manca, che mostra la mano di un adolescente con sopra varie scritte e vari interrogativi: io, musica, amici,
crescita, incertezza, amore, rabbia, social network, scuola, problemi, sesso, ansia, ecc.). Intorno al periodo
preoperatorio a 3-4 anni (Piaget) esiste il fenomeno dell’egocentrismo cognitivo: è l’incapacità strutturale di
collocarsi nel punto di vista dell’altro. Piaget fece l’esperimento del “plastico delle tre montagne”: si
raffigurano 3 montagne e si chiede al bambino di collocarsi a uno dei vertici. Si mette un bambolotto dalla
parte opposta a dov’è il bambino e gli si chiede cosa vede. Si danno poi 3 foto chiedendo cosa vede il
bambolotto dall’altra parte, e si nota che il bambino non riesce a cogliere il suo punto di vista (non è che non
vuole, non può, perché è un’incapacità strutturale!). L’adolescente ha un egocentrismo intellettuale: saprebbe
vedere le cose dalla prospettiva dell’altro (perspective taking), ma è impedito a farlo credendo che la cosa sia
un cedimento o un rimettere in discussione le proprie convinzioni.
La trasformazione (anche somatica) del corpo modifica la percezione del nostro sé corporeo, e forse è più
sentita nelle ragazze. Non è necessariamente un’età di crisi, però obiettivamente parlando anche questo accade,
e chi insegna nel primo grado, rispetto al secondo, ne ha un’immediata percezione nel gruppo classe misto.
Nascono gli innamoramenti adolescenziali (anche da adulti, ci sembra di essere ringiovaniti e di essere tornati
ragazzi) e i momenti di passionalità (dipende anche dagli ormoni rilasciati nel sangue), che col tempo lasciano
il passo all’amore vero e proprio (oggi si indaga con il modello teorico dell’attaccamento). La maturazione
sessuale è precedente alla maturazione affettivo-psicologica, c’è una sfasatura temporale e lo sviluppo non è
armonico, è destabilizzante di per sé. L’interesse per l’altro sesso può tradursi in atteggiamenti seduttivi e in
attività masturbatorie di tipo immaginativo, scopriamo che il corpo è fonte di piacere e al contempo di
inquietudini. Altre ansie sono rappresentate dai legami familiari, si parla di “desatellizzazione”
(allontanamento dal “sistema solare” della famiglia, ma l’andarsene per proprio conto è combattuto e difficile).
L’autonomia conquistata non sempre si accompagna a comportamenti responsabili, o percepiti dai familiari
come tali. Oggi si parla anche di policentrismo formativo/educativo, le agenzie di socializzazione sono
numerose (es. alleanze col territorio, coinvolgimento degli stakeholders), non sono più soltanto la scuola e/o
la famiglia.

18
Tiziano Lavorini

Si hanno anche idealizzazioni di modelli extrafamiliari, con cui l’adolescente si identifica (es. la passione della
figlia del prof per Laura Pausini LOL). Un esperimento famoso è quello della “bambola Bobo” di Albert
Bandura del 1961, sull’indirizzo comportamentistico (Watson, Skinner). Bandura esaminò la trasmissione
dell’aggressività per imitazione ideando tre ambienti di gioco. Mise in una prima variante dei bambini in età
prescolare (4-5 anni): la prima stanza era per il gruppo di controllo, la seconda e la terza per i due gruppi
sperimentali. Ciascuno ha uno specchio unidirezionale alla parete (osservare gli altri senza essere osservati),
gli sperimentatori registrano in modo obiettivo i comportamenti descritti nel loro prodursi (es. X dà uno
spintone a Y), etichettabili come di natura aggressiva. Nel gruppo di controllo niente sembra accadere, i
bambini e le bambine giocano serenamente, la frequenza dell’aggressività era molto bassa; nella seconda a un
certo punto entra un adulto che fissa, senza guardare i bambini, “Bobo doll”, quello che un tempo era in Italia
“Ercolino sempre in piedi”, un pupazzo gonfiabile che tornava sempre in piedi1. I bambini riprendono il tran-
tran ludico e l’adulto esce; nella terza stanza l’adulto percuote la bambola per cinque minuti esatti, senza aver
interagito con i presenti e con lo sguardo perso nel vuoto. Dopo un’ora circa, i tre sottogruppi degli
sperimentatori rilevano che la frequenza statisticamente significativa dei comportamenti aggressivi nel gruppo
3 era esponenziale rispetto alla frequenza di tali comportamenti delle stanze 1 e 2. L’adulto era diventato un
modello da cui poter apprendere un comportamento, in questo caso aggressivo. Ciò dimostra che a quell’età
apprendiamo i comportamenti in virtù di esposizioni a modelli. Se il genitore utilizza mezzi di punizione
corporale, in genere è perché lo ha appreso dai propri genitori. Nell’ottica psicanalitica classica,
l’idealizzazione si configura come un processo difensivo inconscio: sarebbero processi che si svolgono
all’insegna di attività mentali sconosciute al soggetto stesso e che sono funzionali a contenere l’ansia
sperimentata.
Nell’adolescenza si raggiunge il cosiddetto pensiero operatorio-formale, introdotto nella storia della psicologia
da Jean Piaget 2. Lo stadio delle operazioni concrete è antecedente alle operazioni formali, c’è una coincidenza
storica di vedute tra Freud e Piaget: entrambi intendono il pensiero come azione interiorizzata, dunque la
crescita intellettiva si muove dai primi schemi che si costituiscono sui riflessi innati, per arrivare a evoluzioni
articolate di schemi motori (es. prendere un oggetto mettendo la mano tra le sbarre del box oppure bambino
che lancia a terra gli oggetti con insistenza → secondo Piaget sta sperimentando gli effetti del suo agire). Si
diventa capaci di lavorare su e con simboli. Freud, a proposito del pensiero come azione interiorizzata, usa
l’immagine efficace di un generale che il giorno prima di una battaglia studia le mosse dei soldati, valutando
gli effetti delle possibili azioni sul campo per l’indomani. Pensare è agire usando simboli e astraendo dal dato
percettivo immediato. Piaget parla di “visione animistica” del mondo, anche di quello inanimato, in cui gli
oggetti e i fenomeni naturali hanno intenzionalità (es. cade una sedia e il bimbo dice che è cattiva e che vuole
fargli male). La tendenza che abbiamo nel creare teorie ingenue (non sottoposte al controllo scientifico) sul
comportamento degli altri è riassunta dal costrutto di attribuzione causale: cerchiamo di spiegare quello che

2
Oggi sappiamo che il modello stadiale (in 4 stadi) di Piaget è stato rivalutato. Nei modelli psicanalitici le progressioni
evolutive sono dette “fasi” di sviluppo, mentre Piaget parla sempre di “stadi”. Secondo lui, le conquiste antecedenti sono
sussunte all’interno delle nuove acquisizioni mentali e cognitive, fanno loro da base, non è un mero superamento. Piaget
non considerava possibile una regressione a uno stadio precedente, ma oggi non siamo certi sia così.
19
Tiziano Lavorini

ci accade, operando attraverso processi cognitivi nei quali attribuiamo le cause ad altri o al mondo esterno (es.
locus of control3, per esempio se prendo un brutto voto dico che sono stato sfortunato perché sono capitati
argomenti su cui non ero preparato, oppure dico che quel professore è una carogna).
Lo sviluppo adolescenziale
Le tre grandi anime della scienza psicologica erano: psicologia sperimentalista, psicologia della ricerca
empirica, attraverso test standardizzati, la psicanalisi la faceva da padrone) e psicologia a orientamento
umanistico (risorse interne a cui può attingere l’uomo nei momenti di difficoltà). A. Karmiloff-Smith e B.
Inhelder (1975) dicono: “se vuoi progredire, devi avere una teoria”. Dal punto di vista scientifico questo è
essenziale, non ci possiamo basare solo sull’esperienza (Kant direbbe che dobbiamo interrogare la natura per
sollecitare delle risposte).
Dal comportamentismo alla teoria maturazionista, dalla lettura psicanalitica e psicodinamica all’etologia e alla
teoria dell’attaccamento; dalle teorie dello sviluppo cognitivo, quali le teorie dell’apprendimento sociale di
Bandura, al costruttivismo di Piaget; dallo sviluppo socioculturale disegnato da Vygotskij alle teorie
evoluzioniste dello sviluppo cognitivo; dalle teorie HIP (elaborazione delle informazioni) ai modelli neo-
piagetiani per giungere ai modelli orientati dalle neuroscienze. Abbiamo sempre bisogno della teoria per
orientare lo sguardo e cercare il dato empirico, non per confermare gli assunti, ma anche per falsificarli e
smentirlo.
[Buday, E. (2019). La costruzione dell’identità dell’adolescenza tra amore e odio. In Psicologia
contemporanea, pp. 44-49] “Uno dei principali fattori di benessere psicologico è il senso dell’identità: se
questo non è ben strutturato, ogni evento, scelta, relazione della nostra vita saranno più difficili, più sollecitanti,
e saremo costantemente esposti al rischio di sofferenze, eventualmente anche di natura psicopatologica”.
[Erikson, E. (2018). I cicli della vita. Continuità e mutamenti] Eric Erikson (1902-1994) è stato uno
psicanalista tedesco, poi naturalizzato negli Stati Uniti. Fu prima allievo diretto di Freud, poi di sua figlia
Anna, e infine di Heinz Hartmann, i cui studi sugli aspetti creativi attribuiti all’Io (assenti nella trattazione di
Freud) influenzarono le sue peculiari teorie sullo sviluppo psicologico e sociale dell’individuo. L’Io a cui si fa
riferimento è legato a una teoria della personalità, contenuta nell’opera di Freud. Quest’ultimo identifica tre
province dello psichismo umano (tre istanze psichiche), dando a esse tre termini: Es, Io e Super-io.
Es → polo pulsionale della personalità umana, è il motore che muove il nostro agire. Il concetto di pulsione
indicava una condizione tra il somatico e lo psicologico, una spinta che si origina dal soma, direzionata verso
una meta (cioè la tensione, il suo soddisfacimento), che raggiunge la mèta in virtù dell’oggetto (anche fisico).
Io → garantisce l’adattamento all’ambiente, è un insieme di processi psichici che mediano le spinte pulsionali
legate ai desideri, nel rapporto dell’uomo con il mondo esterno. La pulsione agisce secondo il principio di
piacere, cerca l’immediatezza della soddisfazione, la gratificazione immediata, che se non ottiene scaturisce
come allucinazione del desiderio.
Super-io → coscienza morale.
La teoria di Erikson è illuminante per la comprensione dell’intera storia di vita della persona, tenendo conto di
esperienze, influenze, bisogni e richieste di natura non solo psicologica, ma anche sociale e culturale. La novità
è che la teoria eriksoniana prende in esame tutti i periodi dell’arco globale della vita, a differenza della teoria
psico-sessuale freudiana che si attesta al termine dell’adolescenza.
Nel modello psicanalitico/psicodinamico freudiano le fasi sono: fase orale (0-18 mesi), fase anale (18-36 mesi),
fase fallica (3-6 anni), fase di latenza (6 anni-pubertà, 11 anni circa) e fase genitale (pubertà in poi). Freud
parla di pulsioni di vita, sessuali e di morte, che vanno evolvendo nel corso dello sviluppo. Il suo modello è

3
Se ne parla anche nel manuale di Pedagogia, a p. 174.

20
Tiziano Lavorini

molto centrato sulla sessualità. Non è che noi dimentichiamo i soddisfacimenti legati alla fase orale, ci piace
ancora baciare. Nella fase anale il bambino segue un’educazione sfinterica, che non è semplice per il bambino
(rilasciare le feci procura piacere, come fosse un donare parte di sé all’altro). Nella fase fallica il bambino ha
curiosità per i suoi genitali, è qui che emerge il complesso edipico 4. Il bambino si identifica con quella che in
psicanalisi si chiama “imago parentale” (cioè il modo in cui il bambino vive i genitori, e non come sono
realmente). La fase di latenza corrisponde agli anni della scuola primaria e riattiva il conflitto edipico. La
difficoltà di relazione con le figure genitoriali non è solo il frutto delle difficoltà legate ai cambiamenti del
corpo e delle pulsioni, ma avrebbe anche a che fare con la riattivazione di processi che hanno continuato a
operare in maniera inconsapevole5.
Erikson approfondisce il modello psicanalitico, comprende che delle cose vadano modificate. Elabora un
modello psicosociale, che suddivide l’arco lifespan (= per tutta la vita) in 8 periodi caratterizzati da momenti
di passaggio, ovvero quando si manifesta l’obiettivo principale di ciascun periodo.

Nascita-18 mesi Trust vs. Mistrust


18-36 mesi6 Autonomy vs. Shame & Doubt

3-5 anni Initiative vs. Guilt

5-13 anni Industry vs. Inferiority


13-21 anni Identity vs. Role Confusion

21-39 anni Intimacy vs. Isolation

40-65 anni Generativity vs. Stagnation

> 65 anni Ego Integrity vs. Despair

Il compito del primo stadio (che corrisponde alla fase orale freudiana) è l’acquisizione di una fiducia di base
nel mondo in cui viviamo. Il mancano raggiungimento avrà ripercussioni dolorose in tutti il resto della nostra
esistenza. Grazie a una madre attenta e premurosa, non eccessivamente frustrante, il bambino può conciliarsi
con l’ambiente dopo l’esperienza della nascita. Il bambino inizia a fidarsi sia del mondo sia delle proprie
capacità, tra cui quella di tollerare senza angosce soverchianti le momentanee assenze dei caregivers o il
differimento del nutrimento. Tale tolleranza va di pari passo con i processi di interiorizzazione delle figure
primarie, avvertite come sempre esistenti. Mancando queste condizioni, il bambino svilupperà sfiducia e gli
verrà a mancare un sentimento di sicurezza.
(lez. 8 – 09.04.19)
Il quarto stadio eriksoniano è sull’operosità vs. senso di inferiorità. Corrisponde alla fase freudiana di latenza
e va dai cinque ai dodici anni circa (Piaget, “stadio delle operazioni concrete” e successivo “stadio delle
operazioni formali”). Emerge il desiderio di operosità e di efficienza del bambino, che inizia a impegnare le

4
Abbiamo sperimentato questo mito nella storia della nostra ontogenesi. Esso rappresenta un’ambivalenza delle relazioni
umane.
5
Copernico ci ha detto di non essere al centro del mondo, Darwin ci ha detto di non essere al centro del mondo animato,
Freud ci ha detto che Cartesio non aveva ragione (lui pensava che il soggetto fosse al centro della realtà), perché il soggetto
non è al centro. Si ha un progressivo spodestamento del nostro Io. Si può dire che l’uomo non sia padrone in casa propria
(= di sé).
6
La fase 3-6 anni segna il passaggio dal periodo senso-motorio a quello preoperatorio, secondo Piaget. Si va verso uno
stadio superiore, caratterizzato dal gioco simbolico. Montessori parla di “esplosione del linguaggio” in questa fase, perché
maturano in pochissimo tempo le abilità di interazione e di potere sul mondo grazie al linguaggio. Un’olofrase è una
parola che sta per una frase intera (es. “mamma” per “mamma ho fame, dammi da mangiare”).
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Tiziano Lavorini

proprie energie in compiti più maturi rispetto a quelli esclusivamente giocosi dello stadio precedente e impara
a dominare le proprie reazioni emotive in presenza degli altri e a regolare impulsi e affetti in modo più coerente
con le necessità dell’intero gruppo familiare ex extrafamiliare (gruppo dei pari, gruppo classe), costruendosi
una personalità più sociale e orientata verso il futuro: istinti e forze vitali del periodo precedente vengono
pertanto convogliati dal bambino nelle attività scolastiche, sportive e artistiche, a dimostrazione delle sue
accresciute capacità di adattamento alle richieste degli adulti. In cambio dell’adesione alle sue prime
responsabilità egli potrà riscuotere alcune importanti gratificazioni ed encomi per la sua operosità sociale.
Questa fase corrisponde a un momento piuttosto delicato nello sviluppo, in cui la sicurezza e la padronanza
delle proprie capacità operative risultano essere premesse per il futuro sviluppo di una riconosciuta competenza
produttiva. Problematiche non risolte in questa fase possono produrre sentimenti di inferiorità unitamente a
sensazioni di impotenza e di non inclusione.
Il quinto stadio riguarda l’adolescenza, l’età dell’identità e la dispersione/diffusione dei ruoli. L’adolescente
vuole acquisire un senso di identità che sia più stabile ed integrato rispetto alle epoche precedenti della vita,
poiché l’identità è ancora “dispersa” (diffusa). Il concetto di identità (Buday, 2019, p. 45) rimanda alla
coscienza della propria esistenza e persistenza nel tempo, che permette di definirsi come soggetto appartenente
a un determinato contesto con il quale si intrattengono relazioni e nel quale si ricoprono ruoli stabili e
riconosciuti (dal punto di vista clinica è una base necessaria per la salute psicologica, il mondo esterno deve
essere riconosciuto in quanto tale e in quanto distinto da sé). Il ragazzo inizia a prendere consapevolezza dei
tratti della propria individualità, delle proprie preferenze, dei propri obiettivi e desideri, delle proprie
potenzialità, ma anche dei propri limiti. L’identità non è un dato innato, ma un’acquisizione sempre in divenire
frutto di una costruzione sia cognitiva sia affettiva, mediata dall’interazione con l’ambiente, che si avvia nella
prima infanzia e prosegue per tutta la vita, trovando nell’adolescenza una fase di sviluppo cruciale. La
transizione dall’infanzia all’adolescenza è un momento difficoltoso perché vede la coesistenza di due opposte
tendenze: una prima che spinge verso il ruolo dell’adulto, in buono parte sconosciuto e inquietante, e un’altra
dominata dalla riluttanza a lasciare un mondo sicuro e garantito come quello dell’infanzia. La crisi di identità
di cui parla Erikson nascerebbe dal tentativo messo in atto dall’adolescente di superare la confusione e
l’ambivalenza tipica del periodo, per lasciare spazio pieno alla propria identità, con le sue peculiari
caratteristiche di stabilità, coerenza e individuazione. È in questa fase che si integrerebbe il senso della fedeltà
ai propri schemi di riferimento (valori e ideologie): tipica di questo periodo è infatti l’adesione a forme
ideologiche, ovvero l’appartenenza a un gruppo sociale che confermi l’adeguatezza dei propri valori.
Occorre distinguere tra i processi fisici e psicologici di pubertà e adolescenza: la pubertà è un fenomeno
universale che segna il passaggio dalla condizione fisiologica del bambino a quella dell’adulta (condizione
genetica/filogenetica); l’adolescenza è il passaggio dallo status sociale del bambino a quello dell’adulto, che
varia da civiltà a civiltà, e tra gruppi sociali (condizione sociale). Nella pre-adolescenza vengono affrontati
problemi nuovi e diversi da quelli dell’infanzia: crescita fisica, identità corporea, definizione sessuale. Spesso
si pongono prima che il ragazzo e la ragazza siano in possesso degli strumenti psicologici necessari per
processarli, marchiano a fuoco prima ancora di poter essere processati e gestiti dal proprio sé. Il termine “sé”
è diverso da “io” nella dottrina scientifica/psicanalitica: l’io è una sottostruttura della personalità (media il
rapporto tra mondo interiore e esteriore); il sé è ciò che avvertiamo come qualcosa che ci caratterizza in senso
identitario. L’antropologa Margaret Mead ha studiato persone diverse dal proprio gruppo nel volume
L’adolescenza a Samoa, diversa dalle società occidentali.
L’adolescenza è un’età conflittuale? Non sempre. Non è la caratteristica dominante, la letteratura scientifica
ritiene che la fenomenologia adolescenziale sia influenzata dall’interconnessione di fattori biologici,
psicologici, culturali e sociali. A inizio Novecento si diceva che fosse un periodo turbolento dominato dalla
ribellione, ma oggi si sa che non è così. È vero che le difficoltà trovano un terreno fertile per presentarsi proprio
durante l’adolescenza, però questo induce alla sovrastima della dimensione conflittuale (c’è, ma non è il tratto
distintivo!). Per la maggior parte dei ragazzi la fase adolescenziale si sviluppa senza particolari opposizioni,
sfide o manifestazioni psicopatologiche (come vogliono mostrare certe stereotipizzazioni culturali).

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Tiziano Lavorini

L’adolescenza è un’età dell’incertezza? Un certo momento lo è, es. nella pubertà il corpo cambia (cambiano
le certezze del profilo somatico-corporeo).
In alcuni videogiochi, amati dagli adolescenti, che cosa accade? Posso percorrere delle alternative creando
mondi possibili. Partendo da una situazione iniziale e progredendo nel gioco mi si offrono possibilità di
creazioni di mondi e scenari diversi, il che è in sintonia con il pensiero dello stadio delle operazioni formali di
Piaget, perché in quello stadio io disegno opzioni e mondi possibili (si immaginano futuri diversi perché le
nostre capacità cognitive in quel momento lo permettono). Se lo spazio videoludico serve a creare uno spazio
comune, è funzionale alla costruzione di un percorso comune, ben venga!
Identità e adolescenza
(Buday, 2019, p. 46) “Sebbene il processo di costruzione identitaria prosegua per tutta la vita, al punto di non
potersi mai dire concluso, l’adolescenza è la fase della vita in cui siamo maggiormente impegnati in questo
compito evolutivo, grazie alla maturazione neurobiologica e psico-sociale caratteristica di tale fase). E ancora
(p. 47): “Il lungo lavoro di definizione dell’identità procede dunque da uno stato di completa fusione con
l’ambiente7 dal quale inizialmente non solo dipendiamo, ma addirittura non ci distinguiamo in modo
consapevole, verso la progressiva separazione, soggettivazione, definizione di confini che permetteranno sia
la conoscenza di noi stessi come soggetti che quella degli altri; ciò è alla base dell’indipendenza nell’occuparci
autonomamente di noi stessi e dei nostri bisogni, allorché saranno giunti a una rappresentazione consapevole”.
L’età successiva adulta non è un’età caratterizzata da totale separazione e autonomia, sarà l’equilibrio tra
autonomia e relazione con gli altri che farà dell’adultità un momento di costruzione positiva dell’identità.
Costruzione dell’identità nell’adolescenza
Alcuni fenomeni possono essere visti come indicatori dei tentativi di definire la propria soggettività in
contrapposizione al mondo esterno. Ne sono esempi la polarizzazione di gusti e atteggiamenti, le
estremizzazioni giovanili. Si tratta di una definizione di confini, che avviene attraverso polarizzazioni, fisse
(il mito è qualcosa di mio, es. essere fan di un cantante), ecc. e si manifesta tramite il processo di
idealizzazione8 e il processo di identificazione.
Costruzione identitaria in adolescenza nel contesto attuale
1. Da famiglia normativa a famiglia affettiva (bassa conflittualità intergenerazionale). Oggi la famiglia è vicina
ai figli, li supporta.
2. Regole da rispettare per amore, non per autorità.
3. Il campo edipico si trasforma in campo narcisistico. L’asse si sposta dalla dimensione collettiva alla
dimensione individuale, rivesta di un potere simbolico che va oltre la dinamica edipica di contestazione
(uccidere il padre/annientare l’imago parentale per sostituirsi al padre nel rapporto con la madre).
4. Scarsa offerta di gruppi sociali a forte connotazione identitaria.
5. “Nel contesto attuale la costruzione identitaria è perlopiù affidati ai singoli, chiamati ad autodefinirsi senza
l’appoggio a strutture collettive in grado di organizzare identità gruppali” (Buday, 2019, p. 49).

7
Siamo stati nella pancia della mamma.
8
Es. eroe vs. anti-idoli. Il supereroe preferito viene scelto intorno agli 11-12 anni, prima di tale età mi maschero da
supereroe e solo dopo scelgo quello in cui identificarmi (e continuo a farlo anche crescendo, vado a fare il cosplay a
Lucca LOL).
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6. “Un rischio del mandato identitario individualistico della nostra cultura è quello del paradosso tra
l’omologazione commerciale che ci rende tutti simili e la ricerca narcisistica di un’identità individuale che ci
vorrebbe tutti diversi e tutti speciali” (ibidem)
7. “Il mancato supporto gruppale alla gestione dei vissuti di amore e odio nella costruzione identitaria”
(ibidem). I fenomeni di disagio sono connessi alla ricerca di ideali irraggiungibili, alla vergogna e all’odio
rivolto contro le parti fragili di sé e dell’altro, così diffusi tra gli adolescenti oggi.
(lez. 9 – 30.04.19)
L’adolescenza si lega essenzialmente a due fattori:
1) trasformazioni biologiche legate alla pubertà;
2) condizioni di accesso all’età adulta dipendenti dal contesto storico (anche dalle stesse fasi di una società, in
tempi diversi).
L’adolescenza non è un processo unitario e omogeneo (sull’inizio siamo concordi, si fissa con la pubertà,
ma poi cambia in relazione ai contesti storici e di civiltà)(possibile domanda d’esame).
L’adolescenza è un’età chiusa oppure è una tappa fondamentale della vita? Secondo alcuni teorici è una fase
di mutazione, come la nascita. La nascita è la mutazione dal feto al neonato, con il suo adattamento all’aria e
alla digestione. L’adolescente subisce una trasformazione di cui non può dire nulla: egli stesso è oggetto di
interrogativi, carichi di angoscia o pieni di indulgenza. Lo stato adolescenziale si prolunga in funzione ai limiti
d’esplorazione della società e in base alle aspettative degli adulti. La dimensione adolescenziale è un punto
interrogativo agli occhi degli adulti, e agli occhi degli adolescenti stessi. L’amicizia adolescenziale è
all’insegna della totale riservatezza, quello che si dice appartiene solo a me e a te (fenomeno legato alla
costruzione dell’identità: la persona che sta continuando a costruirsi dopo la pubertà ha la necessità di poter
condividere qualcosa che non può condividere con i genitori o con altre figure adulte). Sull’amicizia è possibile
farsi aiutare, quando noi in quanto insegnanti avvertiamo che nel gruppo classe c’è qualcosa che non va, non
possiamo chiederlo al diretto interessato, ma all’amico del cuore o al compagno preferito.
La dimensione della sessualità è significativa nel periodo adolescenziale. Noi non abbiamo niente di quello
che in genere è chiamato “educazione sessuale” in senso lato. Il dibattito è più o meno acceso su quello che
dovremmo fare a scuola, ma il punto fondamentale è che essa non deve ridursi a un’istruzione sessuale.
Il gruppo
Nell’adolescenza ricopre un ruolo che è di contenimento di angosce, dubbi e incertezze che l’adolescente
sperimenta in virtù dei cambiamenti fisiologici, fisici e di aspettative sociale. Può servire per imparare, ma
anche per diventare tabagisti (dipendenza dal tabacco). Il gruppo di lavoro serve anche all’adulto che ha
compiti educativi ed è un professionista dell’educazione. Da un lato abbiamo degli strumenti normativi e
giuridici che ci consentono di attivare gruppi di lavoro (gli stessi Consigli di classe altro non sono che organi
collegiali, gruppi di lavoro con finalità istituzionale, così come gli scrutini finali o la valutazione certificativa
sul rendimento scolastico, si parla di “vita democratica” della comunità scolastica), dall’altro è vero che il
gruppo richiede delle attenzioni particolari.
Il peso delle discipline cresce con il crescere dell’alunno, e poiché ogni disciplina ha le sue specificità, il
dialogo nel Consiglio di classe è difficoltoso. Nascono problemi legati agli indirizzi (soprattutto nei 3 grandi
indirizzi della scuola secondaria superiore: liceale, tecnico e professionale), e le difficoltà si traducono in forme
di incomprensione e difficoltà nella costruzione di percorsi comuni (come viene chiesto dal contesto
istituzionale organizzativo, che chiede di ragionare in termini sì disciplinari, ma anche in termini di competenze
che spesso e volentieri sono di carattere pluri/interdisciplinari). L’insegnante di sostegno ha un ruolo ancora
più complicato, perché presenta delle specificità legate al fatto che la sua è una condizione di effettiva
contitolarità con il collega di posto comune/di cattedra, ma può darsi che dal punto di vista disciplinare non gli
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Tiziano Lavorini

sia affine. Il primo step fondamentale è di mai negare che i problemi si possano risolvere da soli; il secondo
step è la condivisione del problema stesso (il Consiglio di classe, in quanto gruppo di lavoro, è uno dei momenti
di possibilità di confronto e di esplicitazione delle difficoltà).
I gruppi sono effettivamente qualcosa di diverso dalla sommatoria dei singoli individui che li compongono.
Un conto è fare le cose testa-testa, un conto è essere nella situazione del gruppo. Il gruppo è stato trascurato
dagli studi per decenni, ma oggi gli lo tengono in considerazione, perché riflette sul piano micro-sociale quello
che accade nel piano macro-sociale (le forme di intervento, progettazione e professionalità richiedono gruppi
di lavoro multiprofessionali, es. architetto + ingegnere + geometra; psicologo + logopedista + neuropsichiatra
per una valutazione diagnostica o un percorso di sostegno). Vengono messe insieme competenze e identità
professionali diverse, nell’ottica del perseguimento di un obiettivo comune.
Si può cadere in una trappola psicologica, a proposito del tema delle attribuzioni causali (locus of control):
es. mi trovo in un contesto e succede qualcosa. Perché succede? Quale causa ha prodotto quello che mi sta
accadendo? Mettiamo caso che uno studente abbia difficoltà, e che siano provate. L’attribuzione causale nasce
dal fatto che posso attribuire a me stesso le ragioni del mio insuccesso, o all’altro da (es. insegnante o una
sfortuna del destino) queste stesse ragioni. Dico dunque che le mie difficoltà sono attribuibili ad altri. Queste
attribuzioni hanno un ruolo nella motivazione all’apprendimento e si hanno due estremi: da un lato quello che
mi accade deriva da fattori esterni e non controllabili oppure da fattori non controllabili ma attribuibili a un
processo di natura didattica su cui non posso intervenire (locus of control esterno); dall’altro attribuisco tutto
alla mia incompetenza e scarso impegno, e mi chiedo che cosa studio a fare (locus of control interno).
Si vuole promuovere l’autoefficacia (self-efficacy, processo identificato da Albert Bandura nel 1997), facendo
in modo che non venga mai meno: può darsi che io non riesca a far bene un compito, però la modalità con cui
non inficio la possibilità di impegnarmi nel futuro consiste nel saper padroneggiare gli errori e dunque
modificare le strategie di apprendimento che si sono rivelate scarsamente efficaci. Le mappe concettuali sono
state introdotte come strumento compensativo per i DSA o per chi ha un PDP, poi l’uso si è allargato a
beneficio di tutti. È una forma di organizzazione delle informazioni, utile anche a sviluppare temi e argomenti,
ed è di natura strategica. Si rivela efficace anche nella variabile tempo e nella sua organizzazione: organizzare
il tempo significa, durante il corso degli anni di studio, puntare sugli aspetti di natura metacognitiva. Devo
pensare a strategie di soluzione di un problema, costruendo la mappa (esistono diverse modalità, posso anche
usare software digitali o semplicemente una penna). Organizzare significa intanto esplicitare, e poi anche
gerarchizzare.
La conflittualità
Esiste tra gli esseri umani e non va evitata. Tra le competenze specifiche dell’insegnante c’è quella di mediare
la conflittualità, non limitandosi a reprimerla, ma a gestirla in modo che non trascenda e non diventi di tipo
distruttivo. Anche nel Consiglio di classe essa non va negata e repressa, ma va gestita.
Stili di insegnamento
Posso/devo modulare (non imporre) gli stili di insegnamento sul gruppo classe che mi trovo davanti, è indice
di professionalità. Non ho da dimostrare, ho da supportare e raggiungere obiettivi di apprendimento che
servono soprattutto all’allievo (e a me per sentirmi gratificato).
Autorità e autorevolezza
“È come se Edipo avesse lasciato il passo a Narciso”. Edipo si confronta con il principio di autorità incarnato
dal padre e dalla madre, e arriva a uccidere il padre e a giacere con la madre; Narciso ha necessità di una
continua ricerca dell’approvazione. Una delle cause della caduta del principio di autorità sarebbe legata alla
diffusione dei media, che si muovono in orizzontale e non in verticale (ci dà migliaia di informazioni, siamo
noi a dover creare una gerarchia tra le fonti e la loro verificabilità e attendibilità scientifica). Deve esser fatto
un esercizio consapevole della leadership, sempre presente nei gruppi (secondo la psicologia dei gruppi, Jacob
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Tiziano Lavorini

Levi Moreno). Basta che alcune persone interagiscano per un certo tempo, e non può non emergere il bisogno
che qualcuno guidi il gruppo nello svolgimento delle sue attività. Si hanno due tipi di leadership: funzionale-
strumentale (es. coordinatore del Consiglio di classe) oppure espressiva (centrata sui bisogni del gruppo,
piuttosto che sul raggiungimento degli obiettivi).
(lez. 10 – 07.05.19)
Quali potrebbero essere gli argomenti d’esame? Su cosa insistere?
La dispensa raccoglierà tutto quanto è stato fatto, e prevederà dei V/F alla fine dei paragrafi. Una domanda
potrebbe essere sul fatto che nell’adolescenza il gruppo riveste una particolare importanza” Nel gruppo dei
pari, si ha una risorsa importante anche ai fini della propria crescita, in chiave della costruzione dell’identità
personale e sociale. La psicologia sociale (anni Quaranta) è nata dall’osservazione dei piccoli gruppi (9-12
componenti; 15 componenti richiedono già un certo sforzo). A livello ministeriale i gruppi classe sono ripartiti
in relazione al numero complessivo degli alunni, a prescindere dai singoli indirizzi (si possono avere anche 30
studenti, soprattutto al biennio). I gruppi classe numerosi in psicologia si dividono in realtà in sottogruppi, e il
fatto va tenuto presente in quanto docenti. Se nel questionario ci venisse chiesto “che cos’è un gruppo?”, la
definizione canonica di Kurt Lewin9 è di “totalità dinamica, qualcosa di più della somma dei singoli
componenti del gruppo stesso, e assume una sua fisionomia specifica”. Tutti i gruppi classe hanno una loro
“anima” particolare (è una versione poetica per dire che si instaurano delle dinamiche che variano in relazione
non solo alla numerosità del gruppo, ma anche agli obiettivi).
Nasce un primo problema → bisogna distinguere tra gruppi formali e gruppi informali, e a sua volta tra
gruppi primari (gruppo di amici, famiglia allargata, nucleo familiare costituito da persone di generazioni
diverse che hanno legami di natura biologica e anche comunanza di affetti, storie, ecc.) e gruppi secondari
(gruppo classe, Consiglio di classe nella componente docenti, che elabora il PTOF). I gruppi secondari si
costituiscono in relazione a scopi e finalità che non è detto siano condivise dai componenti, oppure di cui
ognuno potrebbe avere percezioni diverse. Il gruppo ha le proprie storie e le proprie fasi del costituirsi:
all’inizio si ha il confronto (come mai siamo qui insieme? Che cosa significa essere qui? Occorre essere formati
alla costituzione di gruppi che vanno al di là della semplice definizione di “gruppo di lavoro”) e la conoscenza
reciproca (chi sei? Come ti chiami?).
Negli ultimi decenni si è imposto come modello teorico-metodologico di riferimento l’approccio sistemico
relazionale: il “sistema” nasce soprattutto in biologia e viene preso dalla psicologia, per gettare nuova luce sui
fenomeni evolutivi. Questo approccio interpreta i comportamenti dei singoli componenti del gruppo primario
familiare non all’insegna del comportamento del singolo in relazione ad altre singolarità, ma come
manifestazioni di interazioni tra componenti di uno stesso sistema. Il modo di leggere i comportamenti
dell’individuo non prevede di vedere il singolo come isolato rispetto al sistema di cui fa parte, bensì li leggo
soltanto calati in quel preciso gruppi/sistema, interpretandoli come sue variazioni. Un gruppo classe, proprio
perché è gruppo, è in realtà un sottosistema di un sistema più ampio, cioè il plesso, l’edificio che contiene al
proprio interno più gruppi classe. Anche la famiglia è un sottosistema che interagisce con altri sottosistemi: le

9
Lewin apparteneva alla scuola di pensiero gestaltica (inizio Novecento), che indagava i fenomeni della percezione
trovando leggi artistiche della buona forma, della figura sfondo, ecc. Le parti fanno insieme qualcosa di più della somma
delle parti costituenti, e ciò vale per la percezione visiva ma anche uditiva, es. “fenomeno cocktail”, nel quale oriento
l’attenzione mettendo sullo sfondo suoni e rumori. Prima della Gestaltpsychologie si parlava di “associazionismo”, es.
guardo qualcosa e vedo delle parti legate tra loro sul piano spazio-temporale. L’apprendimento gestaltico (esperimento
di Köhler sull’apprendere per insight dello scimpanzé Sultan che raggiunge la banana appesa in alto, salendo su una
scatola nella stanza → l’animale studia l’ambiente e lo ristruttura a proprio vantaggio) è una ristrutturazione improvvisa
del campo di esperienza: il campo assume un nuovo significato complessivo, che grazie alla risignificazione
radicalmente diversa dal passato ci dà la soluzione (possibile domanda d’esame sulla Gestalt)

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Tiziano Lavorini

proprietà dei singoli non sono riconducibili per intero alle proprietà del sistema. Esso “detta” modalità di
relazione e modi di comportarsi ai singoli, il tutto prevale sulla parte.
Kurt Lewin studiava le bande giovanili (i cosiddetti devianti rispetto alla norma, spesso commettevano anche
furti, atti vandalici, aggressioni, reati). Prendendo il singolo componente, se gli chiedo “perché lo hai fatto?”
si vede che la risposta non sta in lui o lei, ma dirà “l’abbiamo fatto tutti”. La dinamica psicologica che si crea
nel gruppo è tale per cui lo stare in gruppo legittima persino comportamenti devianti, violenti e aggressivi.
Dobbiamo spiegare fino a che momento e in che modo il comportamento del singolo venga influenzato e
addirittura si produca proprio perché calato in un gruppo. Il comportamento della persona nel gruppo non
è quello che la persona terrebbe nella sua singolarità. L’approvazione da parte dei componenti del gruppo
è molto ricercata nella nostra epoca, si ha la ricerca di consenso per motivi che si legano all’insicurezza e alla
sperimentazione adolescenziale (“bisogno di esplorazione” delle specie animali mammifere), al mettersi alla
prova.
L’ideatore dell’adolescenza, Stanley Hall, nel 1904 fu il primo a introdurre tale termine nella letteratura
scientifica. Una neuroscienziata, Sarah-Jayne Blackmore, autrice del saggio Inventare se stessi. Cosa succede
nel cervello degli adolescenti (2018), critica la visione stereotipata di Hall. Hall però aveva ragione a
sottolineare l’importanza dell’amicizia e dell’influenza dei coetanei, e di sperimentare novità. Anche le
ricerche neuroscientifiche mostrano un adolescente che dà valore all’amicizia, all’influenza del gruppo dei
pari, alla ricerca attiva di novità e sperimentazioni.
La fase in cui ci conosciamo, entrando in un gruppo, è seguita sempre da una fase in cui ci si confronta sul
perché dello stare in gruppo. Il Cooperative Learning non ha niente a che fare con il lavoro di gruppo! Il CL10
è una metodologia collaborativa e costruttiva, che divide il gruppo classe in un insieme di sottogruppi. Come
vengono costituiti? Quali sono le regole di composizione dei sottogruppi? Se gli allievi sono in numero dispari
che faccio? Ha davvero valore inclusivo?
A volte si lavora “a classi aperte”, dal punto di vista psicologico significa fare in modo che due gruppi, che si
percepiscono come tali, posso relazionarsi per condividere obiettivi comuni. È una cosa difficile da fare, ma
un’efficace modalità di risoluzione dei conflitti tra gruppi. L’obiettivo comune richiede lo sforzo attivo e
cooperativo, sfidando la conflittualità. La componente identitaria c’è sempre, infatti Henri Tajfel (letto
“Tashfel”) parla del “paradigma della differenza minima”, dicendo che basta un niente per distinguersi come
appartenenti a un gruppo diverso dal mio.
Quali riflessi ha il modello della Gestalt sul piano dell’insegnamento? Viviamo quotidianamente esperienze
gestaltiche, tra le più gratificanti (es. riorganizzare informazioni già presenti nel lessico ordinario durante la
lezione, in un nuovo quadro unitario di significato). Chi ha esperienze di insegnamento l’ha vissuta anche
all’indomani di una spiegazione ben riuscita, quando un ragazzo dice di aver finalmente capito (finalmente ha
riorganizzato i dati d’esperienza, come lo scimpanzé di Köhler).
Lettura di un saggio sulla famiglia in relazione ai cambiamenti dell’adolescente → negli ultimi giorni è stato
approvato un decreto normativo che elimina relitti del passato sull’autorevolezza dell’insegnante dinanzi a
comportamenti devianti dalla norma, dando origine a un dibattito. Nel primo e nel secondo grado esiste uno
strumento con valore istituzionale che è lo Statuto delle studentesse e degli studenti (emanato nel 1998, oggetto
di s.m.i., successive modifiche e integrazioni), che pensava anche alle punizioni dovute a comportamenti
sbagliati, in modo che non fossero poi reiterati (la pena servirebbe alla rieducazione e al reinserimento, alla
modifica del comportamento). Una trasgressione non può restare impunita, ma devo evitare che si ripresenti.
Se fin dall’infanzia i genitori concepiscono il rapporto con i figli all’insegna “di Narciso più che di Edipo”
sorgono dei problemi. L’adolescente si sente sovrainvestito di aspettative di successo, che lo possono mettere

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Di cui esistono diversi modelli, nati quasi tutti nelle scuole anglosassoni, diverse anche per l’impianto strutturale da
quelle italiane, perché spesso hanno pareti modulabili in base alla tipologia di lezione.

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Tiziano Lavorini

in estrema difficoltà di fronte all’insuccesso, rendendolo fragile e attivando processi difensivi da parte di
genitori che hanno interpretato la relazione educativa all’insegna di valori narcisistici dell’educazione stessa.
Da qui nascono gli studi sulle famiglie, come sistemi in cui le singole componenti interagiscono continuamente
tra di loro e producono certi comportamenti (“come si è permesso di dire che mio figlio non ha studiato, se ha
studiato per tutto il pomeriggio? Vuol dire che è uno stupido?” → forse lo stile di apprendimento del figlio
non è efficace, va rivista l’organizzazione dello studio. Ha studiato tutto il pomeriggio prima?). Va rivista
l’alleanza educativa, il problema non sta solo nell’alunno. Il paradigma sistemico concettualizza gli eventi
come un sistema organizzato, non come una sequenza di azioni lineari. Vado a vedere le relazioni tra le cose,
e lì punto la ricerca e l’intervento (clinico e/o educativo).
(lez. 11 – 14.05.19)
[Info point: può essere utile consultare le leggi e disposizioni uscite nel bando del concorso ordinario della
scuola dell’infanzia e della primaria (allegato A del bando11), perché in genere la normativa è comune a quella
del concorso per la scuola secondaria]
Adolescenza e famiglia
Il rapporto che sussiste tra scuola e famiglia deve essere inevitabilmente di alleanza educativa, come scritto
anche dei documenti ministeriali e nelle Indicazioni nazionali. Come docenti di secondaria di primo e secondo
grado siamo all’interno del momento della crescita evolutiva in cui da un lato non possiamo non rapportarci
con chi esercita la potestà genitoriale, e dall’altro abbiamo a che fare con adolescenti che stanno diventando
giovani adulti e stanno raggiungendo la maggiore età, assumendo altri tipi di responsabilità rispetto al passato.
È una gestione molto diversa rispetto al rapporto con le famiglie della scuola primaria! Il patto di
corresponsabilità educativa implica il confronto diretto con genitori e studenti. Nella slide c’è la locandina del
film francese La famiglia Bélier: la ragazza è l’unica ragazza udente e comunicante rispetto a padre, madre e
fratello, tutti e tre sordomuti. Lei svolge un’attività di interpretariato e il film fa capire quello che c’è dietro la
condizione del sordomutismo.

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https://www.leggioggi.it/wp-content/uploads/2019/05/ALLEGATO-A.pdf Dall’allegato A: 7. conoscenza della
legislazione e della normativa scolastica, con riguardo a: a. Costituzione della Repubblica italiana; b. Legge 107/2015;
c. autonomia scolastica, con riferimento, in particolare, al dPR 275/1999, Norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche; d. ordinamenti didattici del primo ciclo di istruzione e del segmento da zero a sei anni: ,. dPR 89/2009,
Revisione dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione; •
DM 254/2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione; • D.lgs
62/2017, Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato; • D.lgs
65/2017, Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni; • DM 742/2017,
Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione; e. governance delle
istituzioni scolastiche (Testo Unico, Titolo I capo I); f. stato giuridico del docente, contratto di lavoro, disciplina del
periodo di formazione e di prova (CCNL vigente; DM 850/2015 relativo all'anno di formazione e di prova per docenti
neo-assunti); g. compiti e finalità di Invalsi e Indire; h. il sistema nazionale di valutazione (dPR 80/2013); 1. normativa
generale per l'inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali (disabili, con disturbi specifici di apprendimento e
con BES non certificati): • Legge 104/1992(articoli di interesse); • Legge 170/20lO, Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico; • D.lgs 66/2017, Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli
studenti con disabilità; l. Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri (nota MIUR prot. n. 4233 del
19.02.2014); m. Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati (nota MIUR prot. n. 7443 del
18.12.2014); n. Linee di orientamento per azioni di prevenzione e di contrasto al bullismo e al cyberbullismo (nota MIUR
prot. n. 2519 del 15.04.2015); 8. conoscenza dei seguenti documenti europei in materia educativa: .a.:
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per
l'apprendimento permanente; r., l b. Raccomandazione del Consiglio dell'Unione Europea, relativa alle competenze chiave
per l'apprendimento permanente del 22 maggio 2018.

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Tiziano Lavorini

“Il cervello del teenager non funziona male. L’adolescenza è un periodo della vita in cui il cervello cambia
profondamente: sta a noi comprenderlo, coltivarlo e onorarlo” (Blakemore, 2018: 224).
“Dal lungo viaggio dell’adolescenza derivano la percezione di sé e una conoscenza degli altri, due aspetti che
ci permettono di diventare adulti indipendenti non più così legati ai nostri genitori e alle famiglie.
L’adolescenza è un periodo di sviluppo e di cambiamento, proprio come l’infanzia” (p. 222).
“Non esiste nulla di simile a un “adolescente medio” e lo sviluppo cerebrale varia moltissimo tra i singoli
individui” (p. 223). Quando parliamo di approccio fenomenologico delle scienze psicologiche intendiamo
sottolineare che non dobbiamo pensare secondo forme stereotipate che sono frutto delle circostanze storiche e
culturali. L’idea di un’adolescenza conflittualizzata è antica, oggi l’adolescente visto come il ribelle violento
non è una descrizione che corrisponde alla realtà dei fatti attuali (il che non significa che non esistano
adolescenti le cui traiettorie evolutive si manifestano in modi del genere).
➢ Lancini, M. (2017). La famiglia è cambiata. Anche per i figli (pp. 24-29). L’autore distingue due
tipologie di famiglia:
1) famiglia tradizionale e normativa (motto “devi obbedire!”) → conformarsi alle aspettative della società
adulta, le regole devono essere interiorizzate. Riferimento a Kant, sullo sviluppo morale. Secondo il filosofo
se ho da far sì che la persona si comporti secondo la morale autonoma (imperativo categorico), bisogna che
prima io capisca qual è la legge morale (voce interiore che mi comanda, il Super-io). Le prime forme di
educazione sono eteronome, imparo a obbedire a delle norme esterne a me che mi sono proposte e imposte da
autorità adulte esterne a me (non provengono da me e dalla mia coscienza). Io apprendo le regole (anche
morali) in virtù dell’osservazione di modelli e attraverso forme legate alle classiche situazioni ambientali in
cui trovo rinforzi positivi o negativi in base a come mi comporto (es. approvazione del gruppo, che incentiva
il mio comportamento, così che io farò mia la norma dietro a ciò che ho fatto) → sistema educativo della
paura, per rendere i figli ligi alle norme e ai voleri degli adulti. Nella famiglia normativa la lontananza e il
conflitto servono a crescere (lo stile educativo dominante un tempo era all’insegna dell’etica del sacrificio) →
conflitto tra Io e Super-io, con adolescenti edipici che sperimentano la colpa e che trasgrediscono.
Il Super-io si origina perché la vita psichica si svolge in forme che ci sono sconosciute. La vicenda edipica si
svolge intorno ai 4-5 anni d’età e si conclude con l’identificazione con il genitore da parte del piccolo Edipo
che non si rende conto di aver ucciso il padre verso Tebe e di aver giaciuto con la propria madre. Freud
all’inizio pensa sia frutto di traumi sessuali originari, che si scopre anche in se stesso con un’autoanalisi
indiretta grazie all’amico Wilhelm Fliess. Le spinte pulsionali si concludono con una rinuncia, l’Edipo
“congelato” nel periodo di latenza (dalla sessualità infantile a quella puberale e poi adulta) vede riattivarsi le
proprie antiche conflittualità, come se si rinnovassero. Vedo che non sono più il bambino di prima, ma
attraverso delle vicende che creano ancora più angosce rispetto al passato (“angoscia di castrazione”). Il Super-
io nasce con l’identificazione con il Super-io del genitore (non col genitore reale!). Anna Freud fece notare dei
processi particolari, es. ascetismo adolescenziale, controllo spasmodico del cibo e dei comportamenti
alimentari (genitore che dice “mi fa impazzire con il mangiare”. L’angoscia non è verso il cibo in sé, ma verso
il proprio corpo, si parla di dismorfofobia, cioè l’ossessione per le imperfezioni del corpo).
2) famiglia degli affetti e della relazione (motto “devi capire”) → l’apprendimento di norme e valori non
avviene attraverso punizioni, colpevolizzazione, “se non fai così ..”, ma gli stili educativi oggi non sono più
quelli di un tempo. Si ripresenta il problema di autorità vs. autorevolezza, perché quelli che Lancini chiama
“miti della famiglia” sono mutati nei decenni. Il patto di corresponsabilità educativa non è un semplice fatto
burocratico → sistema educativo dell’amore, per rendere felici i figli attraverso l’espressione di sé. Non ci si
conforma a ciò che l’autorità richiede, ma si fa in modo che il proprio figlio possa trovare il senso di una
propria e felice realizzazione di sé. Nella famiglia attuale la vicinanza e la relazione servono a crescere nella
società → conflitto tra ideale dell’Io e Io, con adolescenti narcisisti che esperiscono la vergogna e che
deludono. Se il Super-io è l’organo censorio esterno (è castrante, dice cosa non devi fare perché è radicato nel
tabù dell’incesto) e nel sogno c’è l’allucinazione quotidiana, l’ideale dell’Io viene introdotto da Freud per
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Tiziano Lavorini

indicare non gli aspetti imperativi della moralità inconscia, ma piuttosto le aspettative e immagini ideali a cui
configurarsi. Non ha a che fare con il versante della proibizione, quanto sul conformarsi a un’immagine
idealizzata di sé (visione narcisistica).
Colpa e vergogna sono molto diverse: la colpa la avverto in me, è molto pesante ma posso affrontarla. La
vergogna è sul fuori rispetto a me, non sono stato capace di raggiungere le aspettative degli altri e che io
desideravo.
Famiglia, famiglie
Esistono vari tipi di famiglie: composte, ricomposte, allargate, monoparentali, omogenitoriali, ecc. Oggi si
ritiene che a determinare nascita e sviluppo di una famiglia siano il legame e il vincolo affettivo con un’altra
persona e non per forza la celebrazione di un matrimonio. Ogni famiglia poi ha una storia unica e peculiare,
che non è possibile stereotipare e generalizzare. I miti che hanno sostenuto la declinazione del ruolo paterno e
materno si sono modificati, oggi la famiglia sostiene il figlio e lo rappresenta in modo diverso.
Slide, immagine di un’ecografia riprodotta sull’unghia della madre: l’impatto sulla vita di coppia e familiare
lo abbiamo con la tecnologia comunicativa e anche medica. La prima ecografia è diventata una sorta di rito
fondativo della nuova famiglia, con le ansie e le emozioni che la precedono e la presenza del partner in sala (è
anche un rito sociale, si accompagnano le amiche a fare l’ecografia).
Si ha una metamorfosi di un nucleo non più fondato sull’autorità paterna, bensì sul governo materno.
(Parentesi sull’anoressia: rientra nei disturbi del comportamento alimentare. L’«International Journal of
Eating Disorders» metteva in evidenza che gli interventi di prevenzione erano sbagliati. C’è un documento
della conferenza Stato-regioni in cui si dice che sanità e istruzione devono collaborare tra di loro in modo
fattivo, e questo documento servirà per il concorso ordinario).
Parentesi sul test e sul tipo di argomenti: il vero problema del costruirlo è pensare ai distrattori, che devono
avere un’apparente plausibilità, ma si deve capire che non saranno la risposta giusta.
- La sindrome di burnout può riguardare tutti i lavori centrati sulla dimensione educativa.
- Es. se chiede “cos’è la zona di sviluppo prossimale di Vygotskij?” e mette “una delle fasi di crescita dello
sviluppo psicosessuale di Freud”, è chiaro che non c’entra nulla, perché ha a che fare con lo sviluppo psico-
intellettivo.
- L’adolescente in base alle classificazioni di Piaget ha raggiunto lo stadio delle operazioni ___?
Formale/senso-motorio/operatorio concreto.
- La pubertà è un fenomeno universale, l’adolescenza varia da cultura a cultura.

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Tiziano Lavorini

(lez. 12 – 20.05.19)
Esercitazione conclusiva per macrotematiche
❖ Occhio alle sigle: PEI (piano educativo individualizzato → disabilità, 104/92 che certifica lo studente
DVA, diversamente abile), PDP (piano didattico personalizzato → DSA e altri disturbi, 170/2010, è
una sorta di dispositivo giuridico indispensabile per un disturbo specifico di apprendimento), PDF
(Profilo dinamico funzionale).
❖ Chi redige il PDP? → il Consiglio di classe, è sempre quello a valutare, e può anche agire in autonomia
per garantire il successo formativo, perfino senza il consenso della famiglia!
❖ Ci sono vari tipi di BES → disabilità (104/92), diagnosi di DSA (170/2010), svantaggio
socioeconomico/linguistico/culturale.
❖ Disturbi dello spettro autistico: si fa un PEI o un PDP? → Dipende dal punto di vista clinico e anche
didattico, bisogna vedere, soprattutto nella scuola secondaria, se l’adolescente ha dietro una famiglia
che cerca di tutelarlo non facendogli riconoscere i benefici di legge legati alla 104. Nell’ambito del
sostegno di secondo grado esistono due percorsi didattici possibili secondo il PEI:
- Percorso A: alla fine del quinquennio affronta l’esame di Stato (modulato sulle capacità dello
studente), raggiunge gli obiettivi detti minimi (ma è meglio dire essenziali) della programmazione
dell’intera classe;
- Percorso B: non si conquista il diploma, ma si consegue un attestato che dichiara che il ragazzo ha
assolto all’obbligo scolastico (dopo i 16 anni) e formativo e ha concluso il percorso quinquennale di
studi.
La stragrande maggioranza delle famiglie vuole che per il figlio si realizzi un percorso A, ma dietro c’è la
legittima e discutibile aspettative e angoscia del “dopo di me”, del garantire tutte le possibilità che
possiamo garantire, il percorso B sembra stigmatizzante perché certificato per mio figlio l’impossibilità di
accedere ai gradi superiori dell’insegnamento (accedere agli studi universitari, per i quali è indispensabile
il diploma). La scelta però rischia di essere ambivalente: è perché effettivamente pensi che tuo figlio possa
terminare gli studi in modo proficuo oppure ti chiedi che cosa farà una volta diplomato? Per il docente
disciplinarista, dove nella secondaria il peso delle discipline è enorme, è difficile cogliere la problematicità
dei percorsi di questi studenti, perché l’incontro con la disabilità ci mette in discussione. Può dunque
accadere che uno studente con autismo non necessiti neanche di un insegnante di sostegno (ma che di fatto
viene coinvolto nella gestione dei casi che hanno come dispositivo didattico-normativo il PDP). Abbiamo
un problema costituito dal dover far fronte ad adempimenti burocratici e organizzativi.
❖ Famiglia, adulti e adolescenti tra passato e presente → passaggio epocale dalla famiglia tradizionale
normativa (Edipo, acquisire e interiorizzare norme) e famiglia degli affetti e della relazione (Narciso).
Non ci sono giudizi di valore, si costata che questi modelli educativi hanno aspetti positivi e rischi,
come ogni fenomeno (es. oggi un adolescente rispetto al passato ha opportunità sia maggiori sia
minori; l’adolescente degli anni ’60 sapeva che se si fosse impegnato sarebbe entrato nel mondo del
lavoro e si sarebbe sistemato con casa e famiglia, mentre l’adolescente di oggi ha più difficoltà nel
farlo, la traiettoria professionale è cambiata, acquisire un titolo di studio e inserimento lavorativo non
sono più intimamente collegati).
❖ Certe rappresentazioni stereotipate dell’adolescenza hanno fatto il loro tempo. Quando Stanley Hall
introdusse il termine “adolescenza”, nel modo in cui lui lo disegnò sembrava essere un’epoca
all’insegno di conflitto, tormento, opposizione all’autorità degli adulti e al conformarsi alle loro norme,
trasgressione, ribellione, contestazione, ecc. Oggi gli adolescenti non hanno particolari motivi e
tensioni di natura conflittuale (frutto di ricerche transnazionali): le discussioni nelle famiglie ci sono,
ma sono le stesse del passato (es. voglio uscire e rientrare quando voglio). L’ascetismo adolescenziale
oggi non legge in profondità la realtà dei fatti, Lancini sottolinea come il conflitto endopsichico
inconscio non sia tra Io e Super-io (coscienza morale, introiezione di norme), quanto tra Io (che attiva

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Tiziano Lavorini

processi difensivi) e ideale dell’Io (quello che vorremmo essere). Il sentimento dominante non è più
la colpa, ma la vergogna di non essere come si vorrebbe essere o come gli altri vorrebbero che fossimo.
❖ Es, Io e Super-io vengono dal modello psicanalitico classico, datato, ma che consente di intendersi su
quello che accade nell’interiorità psicologica. L’Io media tra l’ambiente interno e quello esterno (es.
funzioni coinvolte nei processi di apprendimento, come memoria e attenzione), l’Es è la parte più
istintuale/pulsionale (attivata dallo scatto di crescita puberale, in cui il bambino diventa un
ragazzino/ragazzino, in età biologicamente ma non per forza psicologicamente adulta, con la prima
polluzione notturna o il menarca femminile). La pubertà è un fenomeno universale (cambiamenti fisici,
somatici, biologici), le adolescenze cambiamo per i contesti storici e culturali (si parla di adolescenza
prolungata, non si conclude necessariamente con le responsabilità del cittadino maggiorenne). La
prima competenza tipica dell’adultità è di assumersi responsabilità delle conseguenze del proprio
agire.
❖ Sviluppo morale (trattato ora, non nelle lezioni precedenti) → è legato allo sviluppo intellettivo
dell’adolescente, ed è uno dei compiti tipici dell’adolescenza: deve essere raggiunta la maturità morale,
da intendersi come un processo di sviluppo che termina secondo il modello di Piaget intorno agli 11-
14 anni, dal punto di vista dello sviluppo intellettivo. Il modello di Piaget però è stadiale, la crescita
avviene non per fasi, ma per stadi (fase ≠ stadio). La fase è lineare, si passa da una fase all’altra, si
veda la teoria psicanalitica con la fase orale, anale e fallica (emerge la dinamica edipica, che va a
costituire il Super-io e che costituisce l’imago parentale e l’introiezione del senso della norma che
all’inizio è eteronoma 12, ci si conforma a quello che l’adulto vuole). Lawrence Kohlberg (1927-1987),
allievo di Piaget, ha descritto un modello stadiale di evoluzione del pensiero morale in 3 periodi (ogni
periodo a sua volta è diviso in 2 stadi):
- Periodo pre-convenzionale (stadi 1-2): es. “storielle di Piaget”: due bambini prendono degli oggetti e
in un caso uno dei due rompe un oggetto intenzionalmente, in un altro caso un altro bambino li rompe
ma senza intenzione. Secondo i bambini piccoli è più colpevole il bambino che ha rotto più bicchieri,
non immaginano ancora l’intenzionalità (è indifferente per loro che sia volontario o frutto di
distrazione). Nel corso dello sviluppo acquisisco la capacità di mettermi nel punto di vista dell’altro,
collego conseguenze-intenzioni, e i giudizi morali diventeranno sempre più articolati. La moralità è
all’insegna dell’eteronomia.
- Periodo convenzionale (stadi 3-4): i giudizi morali sono, nel caso del terzo stadio, basati
sull’empatizzazione rispetto alla situazione dell’altro, e nel quarto stadio legati all’identificazione tra
ciò che è morale e ciò che è legale (norma condivisa dalla maggioranza dei componenti di una società).
Kohlberg ha usato una metodologia dilemmatica: presentava ai soggetti dei dilemmi morali, es. marito,
la cui moglie ha una forma grave di tumore, curabile con un particolare farmaco. Il marito non ha i
soldi sufficienti e si rivolge al farmacista, che si oppone dicendo che non può perché non può erogarla
gratuitamente. Il marito si chiede “che cosa faccio? La rubo?”. È noto come “dilemma di Heinz”, che
ci appare un po’ strano perché non ragioniamo nei termini di una persona che vive in un contesto di
sanità privata, diverso da quello italiano. È giusto che la rubi o no? Ci dividiamo in relazione all’età e
al modo in cui formuliamo il nostro giudizio morale. Se sottopongo il dilemma all’attenzione di un
ragazzo di 13/14 anni con ogni probabilità dirà che il farmacista è stronzo, e che è giusto perché la
moglie soffre e deve intervenire il marito (stadio 3, empatia). Nello stadio 4 dirà che non è giusto
perché viola la legge e potrebbe essere incarcerato. La maggioranza della popolazione adulta secondo
Kohlberg si ferma a questo quarto stadio, i dibattiti politici sono molto all’insegna del cosa è giusto o
sbagliato, in cui si confondono il piano morale e quello giuridico.

12
La norma viene vissuta come qualcosa di esterno, a cui obbedire. Da adolescenti la norma può però essere messa in
discussione.

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Tiziano Lavorini

- Periodo post-convenzionale (stadi 5-6, tarda adolescenza): di fronte a una situazione posso formulare
giudizi morali che trascendono anche le norme condivise e le leggi. Il diritto alla vita è di fronte a
qualsiasi altro tipo di diritto (stadio 5), perciò direi che il signor Heinz deve rubare il farmaco perché
salva la vita a una persona (non importa che sia sua moglie, vale per chiunque). La norma diventa tesa
verso l’universalizzazione, è l’imperativo categorico kantiano. Con la post-convenzionalità vado al di
là di quello che è moralmente convenzionale, e vado verso il principio evangelico di moralità.
Kohlberg a un certo punto sottolinea l’importanza che la persona nel giudicare la soluzione giusta a
un dilemma metta in campo argomentazioni del tipo “il marito può essere legittimato a svaligiare la
farmacia, ma può anche mettere in moto un movimento teso a cambiare leggi palesemente ingiuste”.
Attraverso dibattito legislativo e opinione pubblica dovrei poter modificare le leggi attraverso le leggi
stesse, come previsto dalla Costituzione (da piccoli ciò che dice l’adulto è legge, da adolescenti la
legge può anche essere oggetto di discussione).
La Erickson pubblicò una proposta di didattica centrata sul modello standard di Kohlberg, che volle
contribuire personalmente al progresso morale della società con interventi di natura educativa. Oggi
dall’a.a. 2019/20 si deve progettare la realizzazione dell’insegnamento di “Educazione civica”, trasversale
a tutte le discipline e senza un’ora specifica, gestita dall’autonomia scolastica. Una ricerca pisana condotta
da Elena Calamari et al. su gruppi di adolescenti, giovani adulti e adulti tramite moral judgement interview
dimostrò che gli adolescenti più maturi davano argomentazioni in chiave post-convenzionale maggiori
rispetto alle risposte di tipo convenzionali. Gli stessi soggetti, intervistati in seguito come giovani adulti,
segnarono una regressione dallo stadio 4 allo stadio 3. Un ragionamento stadiale concepisce il processo di
crescita con un movimento che non è lineare, ma a spirale (fasi → lineare; stadi → a spirale).
L’organizzazione stadiale non dovrebbe consentire regressioni, invece le risposte erano all’insegna dello
stadio convenzionale. Un’ipotesi è che nel periodo dell’adolescenza ci si può permettere di essere “post-
convenzionali”, ma da adulti una qualche forma di sintesi ed equilibrio tra spinte ideali verso l’universale
e realtà concrete particolari deve essere raggiunto.
Carol Gilligan nel volume Con voce di donna (1991) contestò Kohlberg, dicendo che la maggioranza delle
risposte al dilemma di Heinz si collegano per il genere femminile al terzo stadio (dell’empatia), che lui
dice essere inferiore rispetto agli stadi successivi.
❖ Centralità della zona di sviluppo prossimale di Vygotskij: si intende il fenomeno per cui l’interazione
con i pari più competenti aiuto lo sviluppo cognitivo; è la differenza tra lo sviluppo attuale e lo sviluppo
potenziale (assistenza dell’adulto o con pari più capaci). Metafora del guado di un fiume: potrei
arrivare dall’altra parte, ma ho necessità di un supporto (scaffolding), dunque una forma di istruzione
in cui il docente è un facilitatore dell’apprendimento e adatta la qualità e quantità del supporto a
seconda delle esigenze del soggetto (mi serve non uno che mi trascini, ma che cammini insieme a me).
Il docente facilita i processi di co-costruzione del significato nel gruppo classe, non è che fa schemi e
mappe facilitando.
❖ Pubertà e adolescenza vanno distinte: l’adolescente necessita di poter mentalizzare le trasformazioni
fisiche, somatiche e biologiche del corpo, deve sapersele rappresentare. La dismorfofobia è la paura
per cui si avverte che il corpo non corrisponde all’immagine mentale che ho del mio corpo (oggi la
chirurgia estetica dà importanza all’indagine psicologica preliminare, per vedere la modalità di
relazione al corpo ed eventualmente accompagnare il processo chirurgico a un aiuto psicologico).
❖ Ci sono compiti di sviluppo, es. saper elaborare giudizi morali in autonomia durante l’adolescenza.
❖ Va capita la definizione del termine apprendimento e del modello comportamentistico basato sui
rinforzi positivi e negativi. Apprendere significa modificare il proprio comportamento, e questa
modificazione non avviene per processi maturativi, ma in virtù di pressioni ambientali, esperienze e
stimoli offerti dall’ambiente. Un rinforzo è tutto ciò che serve a far sì che un certo comportamento
abbia la maggiore probabilità di ripresentarsi, è quella misura che consente di plasmare il
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Tiziano Lavorini

comportamento del soggetto così da farlo consolidare. I rinforzi possono essere positivi e negativi, ma
il rinforzo negativo non va confuso con la punizione! Nello Statuto delle studentesse e degli studenti
si insiste sul fatto che l’eventuale provvedimento disciplinare (per violazione di norme, atti vandalici,
ecc.) deve essere proporzionato all’entità del fatto e concepito come funzione rieducativa (sono
principi costituzionali basilari). Come faccio a far sì che quel comportamento indesiderato che ha
prodotto la sanzione possa effettivamente modificare il comportamento, riducendo le probabilità che
possa essere reiterato?
Es. di shaping (modellamento), è una tecnica molto utilizzata oggi nella pedagogia ispirata alla psicologia
comportamentista, che sottolinea come si possa raggiungere un dato obiettivo (modificare un
comportamento) attraverso una serie pianificata di somministrazione di rinforzi. Scott fa un esperimento
su un universitario di 21 anni, atleta professionista di salto in alto. Lui non riusciva a stendere le braccia
prima di piantare l’asta al suolo e saltare, e viene applicata la tecnica di shaping: un impianto fotoelettrico
produceva un segnale sonoro quando l’atleta produceva l’estensione desiderata (rinforzo positivo), e i
progressi aumentavano pian piano facendogli migliorare le prestazioni. Le tecniche di shaping sono molto
efficaci negli studenti con difficoltà, di primo e di secondo grado; si tratta di programmare i rinforzi positivi
e negativi.
Il rinforzo negativo è sottrarre qualcosa che viene avvertito come un fatto spiacevole (si distingue dalla
punizione. Es. dipingo una gabbia di bianco e nero: la parte bianca è elettrificata sul pavimento ed è
fastidiosa per l’animale; quando scatta la scossa dopo un po’ l’animale capisce che quella zona gli è vietata
(rinforzo negativo). Es. fumo quando sono agitato (rinforzo negativo, l’accensione mi serve per accendere
una condizione di rilassatezza) o mi do una sigaretta come premio (rinforzo negativo): il problema nasce
quando uso la sigaretta sia come rinforzo positivo che negativo.
❖ Importanza del sonno e dello stress (parte di Gemignani), che influiscono sulla condizione
generale dell’organismo. Lo stress cronico può sfociare in un disturbo psicosomatico (che non
spiega).
❖ Lettura della premessa della dispensa, con il ringraziamento a noi studenti (awww)

THE END

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