ón, psicología

I la teoría, la
'¡ógicos son mrllrrne<
ance y los desafíos
; atención a los
10 como testimonios de! I
ación: la salud, la
: énfasis en que la vida
JO (incremento en el número
) la madre, familias I
,tc.) y han hecho surgir más
.ulturales y éticos y el entendimiento'
1 se consideran para el estudio.
bro está diseñado para orientar la
rabajan los psicólogos clínicos en rel'Ki,)r
, estos contextos pueden exigir de ellos.
lada más una compilación de prácticas y
Iye un enfoque hacia la solución de orc,bl,'m¡
n de conocimientos.

OBRAS DE INTERÉS PUBLICADAS POR PEARSON:

: Fundamentos de Psicología Clínica

~an: Psicología Experimental. Métodos de investigación, sexta
n: Psicología Anormal, séptima edición
Psicopatología del Niño y del Adolescente, tercera edición

159.98
Aloo E" Ko~d¡n
Visítenos en:
9 KAZ
www.pearsonedlatino.com

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, .Contenido

vii

.xi

1 : Introducción 1
2 Formulando injerencias válidas I
Validez interlja y externa 15
3 Formulando inferencias válidas II
Validez de constrncto y por conclusión estadística 40
4 Selección del problema de investigación y del diseño 62
5 Investigación experimental
Díseños de grnpos 88
6 Grupos control y de comparación 123
7 Evahtación del impacto de la maniPulación
experimental 152
8 Investigación observacional
Control de casos y diseños prospectivos 173
9 El estudio de caso y los diseños
de investigación de caso únicos 202
10 Métodas de investigación cualitativa 245
11 Métodasy estrategias de evaluación 263
12 Temas especiales en la evahtación 303

v
vi CONI'ENIDO

13 Fuentes de artificio y sesgos 327

14 Métodos estadísticos de eval:uación de los datos 355 ........................................ ................. ...... .... ....................... .
' , ' , ,

15 Selección de temas de la interpretación de datos 395

16 Problema~ éticos Y guías para la investigación 415
17 Publicaciqn.y comunicación de los resultados
de la investigación 451
Prefacio
18 Comentarios finales
La metodología en perspectiva 467
El propósito de' este libio es describir y explicar la metodología yel' diseño de investigación
Glosario 473 en psic()logía clínica. El enfoque se pone en la ,psicología c1ínica;"pero los temas,y metó::'
dos tamb-ién son relevantes para otras áreas, como la orientación, eduéación, psicología social;
Bibliografía 485 psiquiatría y el trabajo social, por mentionat'sólo algUnas. Los,temas que se encuentran
Índice de autores 509 dentro 'de' éada una de éstas áreas abardl1llá teoría, la investigaci6n y la aplicación. 'En con-
secuencia, se comparten muchos de los cuestioI?-amil~ntos metodológicos. Este libio aplica
Índice analítico 517 con deroJle los métodos para conducir,la investigación y el amplio rango de prácticas; 'pro-
cedimientos y diseños para desarrollar uml base de c'onck:imlentos válida.
'Muchos' textos' disponibles sobre metodología explican' con detalle las prácticas futl.:.
damentales, y los métodos de diseño de investigación. A menudo los métodos de inves-
tigación se presentan describiendo condiCioneS' ideales de estudios ,de laboratorio o
discúsiones abstractas, separadas de las' investigaciones dentro del campo; En la P'sícología
clíni5=a, así como en las áreas relacionadas; se conducé una gtan cantidad de investigación
fuera del laboratorio. Los elementos esenciales del,' dise50 de: la: investigación no son
merios importantes. De hecho, 'una :comprensi6n profunda de la- metodología es aún de
mayor importancia 'a causa de la 'lnfluencia en la' irivestigaéiÓn clíÍ1ica que pueden oscure-
cei'los resultados. Estas influenCias no se pueden usar como pretexto de una investigacIÓn
rrial diseñada. Por el contrario, hl iffiportancia' del tema requiere la comprensión de la base
y 'características del diseño, de modo que se puedan planificar condidones éspeéiales y
novedosas, 'para el cóntrol;y rrié~od6s de 'evá.h.i:id6n estadística, para maXimizar hi"claridao
de' nuestros'hallazgos: 'El diseno' de investigación en: el 'trabajo 'clínico'requiere de' 'rigor e
inventiva, como uria defensa contra 'ia multitud '(le 'irilluencias que pueden oscureC'ei:- ras
relaciones 'entre variables.
El ámbito de acción y los retos p.el campo han hecho del diseñO de investigación en
p'sicología clíriica Un tema fértil. Tradicionalmente, la psicol9gía clínica ha incluido una
",' ' gran variedad de 'temas, como él estudio de' la personalidad; la 'evaluación y pronóstico
del ftÍncióbamiento psicol6gico 'y erlijuste, la etiología, el curso y los resultados de Varias
foimas de psicopatólogía, d impacto de las mteivendones (tratamiento, prevención, edu~
cacibn y rehabilitación) 'y los estlIruos culturales cruzados de ia personalidad y la con-
duc41, Muchos problemas de la vida contemporánea han sido incluidos en el am:plio
estuCho de la psicología'd~ica",lbs,',cuales· desempeñan un papé! importante en la inves~
tigación en la sálud, la violehdá, el delito, la cárencia de hogar y el abuso de sustancias:,
También, la, vida familiir'y'las-'dr,acterísticas dem6gTáficas de la poblácionhan cambiacf9

vii

Capítulo 4
......................................... ............ ...................................... .
~
Selección del problema
de investigación
y del diseño
La selección del problema de .investigación se refiere a ia idea que siive como esrunulo o
punto de interés para la investigación y la pregunta a contestar. Tal vez la idea general
exprese la relación. que va a estudiarse o hipótesis específicas de lo que sucederá cuando
vanen ciertas condiciones. Sin embargo, la idea general debe expresarse nuevamente en
ténninos concretos que especifiquen la forma precisa en la que se estudiarán los concep-
tos generales. Los términos concretos se refieren a 10 que se hará en la investigación y la
manera en que se medirá el comportamiento. En este capítulo se analiza el principio y la es-
pecificación de la idea de la investigación. También prevé muchas opciones para el diseño,
a las cuales puede recurrir el investigador.
62
Selección di?! problema de investigación y del diseño 63,
IDEAS DE INVESTIGACIÓN Y OPERACIONES
Fuentes de ideas
La investigación comienza con una idea., La foana en cómo se deriva la idea se analiza más
apropiadame~te en el contexto de la creatividad más que en el de la ~etodología. No obs-
tinte, pueden hacerse algunos breves comentarios acerca del origen de las' idea.s para la
investigación, porque éste es el principio del proceso del diseñ.o de, investigación. Se
sup.one q\.ie un ~ientíficó puede poseer excelentes habilidades para el diseñ.o de la inves~
tigación y saber la manera de desarrollarlo. Sin embargo, a falta de una idea' específica' para
la investigación, podría estar bien equipado pero carecer de una meta que lograr. La meta
que se fije, es decir, la pregunta o el problema que se va a tratar, puede surgir de muchas
fuentes. -
Primero, muchas ~deas surgen de la simple curiosidad acerca de un f~nóm~no. La cu,
riosida~ n.o es-una exp1ic~ción de por qué se sigue una diÍ-ección partiCular de' ~vestiga~
dón, pero ayuda a expresar que el motivo para plantear preguntas parti,rulares en ,el contexto
de la experimentación no siempre necesita originarse de nociones teóricas complejas o al-
tamente sofisticadas. La investigación puede buscar describir la manera en que se encuen-
tra la gente .o se comp.orta en una situación particular y luego ampliarse para generar ideas
acerca de por qué ocurre. '
Segundo, una gran cantidad de investigación en la psicol.ogía clínica se deriva de las
observaciones de las disfunciones clínicas o por 10 general de la conducta humana. Pueden
ser de interés un problema clínico particular (por ejemplo, el trastorno de estrés postrau-
mático), el tipo de comportamiento (por ejemplo, personalidad tipo A, asumir riesgos) o
la población, (como niños primogénitos, cónyuges mutuamente violent.os) y e1 investigador
pregÚnta ¿cuál es el punto clave y las características asociadas? Gran parte de las investi-
gaciones -incluyen las correlaciones (por ejemplo, en él tipo de personalidad, los antece-
dentes familiares) y las semejanzas, y diferencias entre diversos problemas clínicos.
Tercero, a menudo se utiliza la teoría para explicar un fenÓmenó- y luego se prueba
en la investigación. En un esfuerzo por comprender los fenómeno~, los investigadores pro':"
ponen concept.os para integrar ideas y variables diferentes de manera ordenada. La teoría
o modelo puede explicar constructos diferentes y de qué manera se relacionan entre sí y
con .otros acontecimientos. La investigación se lleva a cabo para comprobar relaciones con
otros factores qu~ expliquen cómo operan las variables o los procesos. Por ejemplo, la teoría
podría progoner que hay ciertpstipos de personalidad o creencias que explican la con':'
duct?_ S~ podríá plane_a~ una investigación para colocar a las person:¡Ls e_n una situación, a
fin de. determinar si' es evidente el tipo de comportamiento esperado ..
Cuarto, la investigación a veces se estimula mediante los, esfuer:zos para operacio-
nalizar o medir varios constructos. Es importanté desarrollar instrumentos d~ evalmici?n
porque .la medición eí) una. condición -previa para .otra investigación. Un ipvestigador
puede, estar interesado. en ,estudiar la empatía; asumir riesgos, la desesfleranza, el ajuste
u otros·c.onstructos: Se,ha empezado a d~arrollar una nueva_medición y a estable~er vario~
tipos eJe confiabilidad y validez de la medición. Durante el proceso de la inve~tigación
s,e establecen las relaciones de la medida y el construCto s~byacente.a otras áreas del
comportamient.o.
64 CAPÍTULO 4
Quinto, la investigación a menudo es inipuls'ada por otros esttidios-, Se puede evaluar
la' interpretación de una relación proporcionada por el investigador original o probar la
generalidad de las condiciones en las que se mantiene la relación. Una gran cantidad de la in-
vestigación publicada está dirigida a construir, ampliar o volver a explicar los resultados de
otros estudios. El estudio puede corn:;gir las ambigÜedades de investigaciones previas o es-
tablecer una relación propuesta. / _ .' . .
Finalmente, en la psicología clúlica, una fuente importante de hipótesis ha sido el es-
tudio de casos. Éste comúnmente consiste en la" evaluación exhaustiva de un individuo a
través del tiempo, Un contacto cercano con un"caso "individual proporciona Wormación
única &:bido a Ía observación de muchas variables, sus interacciones en el tiempo y los
puntos de vista acerca' del' origen de la personalidad y la conducta. Los casos pueden
generar muchas hipóteSis ácerca de todas las fases del comportamiento (por 'ejemplo, im-
pacto de acontecimientos· especiales en la niñez, por qué uno se relaciona con otros de
forma partku}a(). Debido a qLie el estudio de caso~'ha desempeñado un papel especial en
la psicología clÚiiC:a y 'en la 1Í"lVestigación, se trata con mayor amplitUd en un análisis por
separado (éapíwlo 9).
La fuente de, una idea para la experimentación psicológica no se restringe a las op-
ciones mencionadas anreriol1Ilente. El valor de una ide<l se detennina por los resultados
empíricos y conéeptua"les. Las ideas que' derivan de la experiencia diaria, la sabiduña cul-
tural comúh o las nociones estereotipadas acerca de la conducta puéden ser tan útiles para
generar hipótesis como lo son las teorías psicolÓgIcas más complejas. En el fondo, se evalúa
la calidad' de la idea. Es difícil "júzgar qué tan buena es una idea de investigación porque
ese juicio está basado en uria eValuación subjetiva, preferencia teórica y, finalmente, por
su aporte empírico. A pesar de la élificultad para juzgar la' calidad de las ideas, los profe-
sionales son exhortados a emitir estos juicios en el proceso de revisar los reportes de in-
vestigación pata una posible publicación' en revistas o 'acceder a solicitudes que buscan
apoyo económico páci la realización de algún proyecto de investigación. A los profesiona-
les se pide" que determinen si un estUdio realizado o propuesto aborda una pregunta im-
portante, enriquece él conocimiento existente y se enfoca en un problema acordado en un
área dé investigación. - Moderado"r: Una variable que influye en la relación de d~s variables de interés. La rela-
Una idea que se puede considerar como una contribución a la bibliografía frecuente-
mente centrá su' itlterés en úna parte del problema o eri un asunto no resuelto en el área
de investigación específica que 'interesa al investigador. Para desarrollar un estudio res-
pecto a un problema o un aspecto no resuelto de una biblio-grafía dada, es extremadamen-
te útil el conocimiento detallado de' la misma. Simplemente no hay sustitUto para profundizar
en el conoc1miento del área. Es útil leer revisiones efectivas y estudios individuales de la
bibliografJ.a relevante; escribir tal reviSión puede re'sultar mejor. Aunque no hay fonna-de
sustituir la experienCia del investigador p~ra generar una idea de investigación que lleve al
siguiente paso en el proceso, el dominio de la bibliografía puede ser detenninante. La bi-
bliografía de un área determiÍlada coritiene u'n' ;conJunto de suposiciones y métodos' acor-
dados, mücl:lOs' de los cUales son aceptado~ cÓ~ coÍ1fianZa. Recurrir a aspectos fuera del
área de los contenidos' que va a mvestigarse, frécuentemente añade nuevas dimensiones
que pudieran no' haberse. considerado. Así, la: ventaja di.7 .los investigadores noveles a
menudo es, paradójicamente, que su pensaririento no está 'confmado poi los' temas' y pro-
ce~limientos estándar para la investigación.
Selección del p.roblema de investigación y del diseño 65
Niveles de comprensión y el objetivo del estudio
E~ objetivo general de la investigación es comprender el/fenómeno de interés, lo que sig-
ll1fica que se conocen sus 'características, los factores con los cuales se relaciona, la mane~
ra en la que opera y cómo se puede controlar. A veces el objetivo de la 'inveStigación se
inicia al identificar las relaciones causales, que es un punto de partida útil. Una vez que ya
se conocen las relaciones causales, sabemos bastante. Sin embargo, hay mas por conocer
respecto a las relaciones entre variables que su COriexión causal hay también una gran'
cantidad de información importante que conocer aun cuando se desconozCan "las causai.
Los niveles de comprensión del fenómeno se describen mejor como un proceso que va de
la descripción a la explicación; ambas 'pueden variar en la medida en que se conocen.
Tanto en la descripción como en la explicación hay una interrelación entre la teorla y l~
evidencia. .
Preguntas y conceptos bdsicos. Muchos conceptos básicos que pueden delinear el
punto de interés de una investigación ayudan a expresar los diferentes niveles de la com-
prensión y los diferentes asuntos y estrategias sobre el diseño. La tabla 4~ 1 presenta pre-
TABLA. 4.1. Preguntas muestra y conceptos qúe son el origen de la investigación.
1. ¿Cuál es la:relación entre las variables de interés?
Correlación: Dos o más variables asociadas en un- momento dado que no' tienen una
evidencia directa de que una variable preceda a la otra.
Factor de riesgo: Una característica anterior y'que incrementa la probabilidad de un
resultado de interés. Una correlación en la cual se establece la secuencia en el tiempo.
Causa: Una variable influye, ya sea en forma directa o a través de otras variables en la
, aparición del resultado. Cambiar una variable conduce a un cambio en otra variable
(resultado) .
2. ¿Q~é factores influyen en la relación entre variab~es, es det:ir, la dirección o
magnitud de la :relación?
ción entre' las variables (A y B) cambia o es diferente como función de alguna otra
variable (por ejemplo, sexo, edad, grupo étnico). '
3; ¿Cómo funCiona el fenómeno, es decir, a través de qué relación o mecanismo o a
través de'qué procesoA conduce a B?
Mediador: El proceso, mecanismo o medios por los cuales una variable produce un
determinado resultado. Más allá de saber que A puede causar a B, el mecanismo
elabora precisamente lo que sucede (psicológica, biolÓgicamente) para explicar de qué
manera resulta B.
4. ¿Podemos ,cQntrolar o alterar el resultado de interés?
Intervención: Algo que podemos hacer para disminuir la probabilidad de que un
resultado no deseado ocurra (prevención) o disminuir o eliminar .un resultado no
~es,eado que ya ocurrió (tratamiento). Estas preguntas por lo general son delim{tadas
por algún enfoque como indeseables, pero a menudo promueven resultados positivos,
prosociales para que logren su fin.
Nota: Los ténninos y las r.elaciones se detallan en otras partes (Baron y Kenny, 1986; Kazdin y cols.,
1997; Kraemer y colabor:adores, 1997).
66 CAPÍTULO 4
guotas y conceptos básicos que pertenecen a las relacio'nes entre variables'de interés y que
a menudo sirven de estímulo para una investigación', La investigación en psicología dúlica
por lo regular centra su interés en identificar las cOtrelaciones entre variables. Se aplican
pruebas a los sujetos con muchas medidas en un momento determinado para relacionar
tales variables comQ síntomas (por ejemplo, depresión, ansiedad), procesos cognitivos, per-
sonalidad. estré,s, convivencia familiar o salud física; se analizan las correlaciones que se
han pron~sticado a partir de la teoría o de otra fuente. Puede ser muy importante identi-
ficar las' características del afecto, la cognición, la conducta y el contexto del medio am-'
biente (como las características' de los <?tros) que están o no correlacionadas con un
problema particular, para comprender la naturaleza de un problema y para comprobar o
desarrollar teorías acerca del origen o el curso d~ un problema.
Pueden estudiarse otros tipos de relaciones. -La noción de factor de riesgo representa
un nivel de comprensión más profundo. El factor de riesgo, como concepto, surgió de la
salud pública en el contexto del estudio de la; enfermedad (morbilidad) y la muerte (morta-
lidad). El término y los puntos de interés comunes en ese contexto se refieren a prácticas
"riesgosas" (por ejemplo, comer alimentos con elevado contenido de grasas, tabaquismo)
y resultados perjudiciales (como enfermedad cardiaca, la mu~rte). Sin embargo, general-
mente en la investigación, el término se refiere a acontecimientos, experiencias o prácticas
que aumentan un resultado particular de interés (Kraemer y cols., 1997). Las experiencias
(como meditar, hacer ejercicio) y los resultados Cpor ejemplo, el enfrentar adecuadamente
el estrés, hacer donativos de Caridad) pueden ser muy positivos. Como consecuencia, el
término se usa para reflejar las características que se correlacionan y anteceden a un resul-
tado posterior, sin importar cuál sea. Se establece la linea de tiempo para un factor de
riesgo, es decir, un acontecimiento o experiencia Cpor ejemplo,' abuso, estar implicado en
la religión) se correlaciona con una característica posteribr Ccomo la felicidad marital). La
experiencia temprana puede no ser una causa, pero sabemos que la experiencia, por
cualquier razón, aumenta la p"robabilidad de que ocurra el resultado posterior. Demostrar
la causa significa que hemos estable,cido la relación no me~mente como parte de un orde-
namiento temporal de eventos,' sino más bien como una ihflu~ncia directa. La demos-
tración de la causalidad es un altonivel de comprensión y, como se señaló previamente,
un objetivo de h investigación. . cuarido es obvió que la ausehcia de psicoterapia y cirugía no' fue la' causa de las disfun":
La investigación a menudo dirige su atención a los moderadores, es decir, las vanables
que influyen sobre la dirección y naturaleza de la relación. Podem?s mostrar, por ejemplo, que
la relación se mantiene para las mujeres, pero no para los hombres, para los individuos
con una historia detennit).ada, etc. La identificación de los moderadores es un avance im-
portante en la comprensión porque conocer otros factores que influyen en la relación entre
variables a menudo conlleva a la teoría y la investigación a explicar por qué el moderador
tiene una influencia. Sabemos, por ejemplo, que el porcentaje de muerte súbita infantil '
varía en gran medida (está moderada) por otra- variable (si otra persona en·la psa es adicta
al tabaquismo). Este descubrimiento no significa que la muerte súbita infantü sea ca~sada
por el tabaquismo. Podría ser que algo ocurra en bis ca'sas en donde se fuma o contnbuya
a la relación (por ejemplo, más abuso del niño, mala nutrición infantil). Sin embargo, saber
que el tabaquismo influye promueve mayor teoría e investigación.
El punto de interés sobre los mediadores o mecanismos representa un nivel de com-
prensión más profundo que va más allá de las relaciones anteriormente expuestas, porque
esto significa que conocemos de qué manera se desarrolla el problema, los procesos que se
Seleccíón del problema de investigación y del diseño
utilizan y precisamente, la forma en la que una variable conduce a otra; Por ejemplo, la
investigación sobre la relación del tabaquismo y el cáncer pulmonar incluye los conceptos
descritos en la tabla 4.1. Es decir, los. estudios que incluyen tanto investigación humana
como animal han demostrado que el tabaquismo está correlacionado con un factor de
riesgo y. una causa de cáncer pulmonar. Esto todavía deja la inte~gante sobre la manera'
en que el humo del tabaco provoca la enfermedad. La in~estigación reciente ha explicado'
el mecanismo implicado en la relación causal. Una sustancia química (benzo[a]pireno) que
se encuentra en el humo del tabaco induce la mutación gen~tica Cen regiones específicas
del DNA del gene) que es idéntica al daño evidente en las células cancerosas de pulmón
(Denissenko, Pao, Tang y Pfeifer, 1?96). Se considera que este descubrimiento expret¡a pre-
cisamente de qué manera el tabaquismo provoca cáncer a nivel molecular. Así, más allá de
la demostración de una relación 'causal, también es importante un análisis detallado de los
mecanismos. Identificar el mediador de una relación entre variables obviamente no requie~
re' conocer los sustratos biológicos. El mecanismo o proceso a través del cual se relacionan
dos variables puede implicar todo tipo <;le constructos psicológicos, como se ilustró con los
ej~mplos anteriores.
, Conocer, la causa o una causa de un fenómeno puede aportar niveles diferentes de
cC?mprensión porque la precisión del conocimiento puede variar. Usualmente en el caso de la
investigación clínica, la causa se refiere a saber la manera de cambiar un fenómeno. Por
ejemplo, una buena parte de la investigación centra su interés en las intervenciones
(tratamiento, prevención y programas educativos) para reducir la disfunción clínica, pad
prevenir' el establecimiento de una disfunción y para promover el bienestar o el funcio":
namiento adaptativo. Estos estudios se concentran en las relaciones causales, por ejemplo,
hacer un cambio a nivel del individuo, escuela o comunidad ocasionará un cambio en el
o los resultados de, interés. Las relaciones causales se refieren a diferentes tipos de caüsas
ya causas que mantienen relaciones temporales variadas con un resultado (Haynes, 1992).
La investigación de la intervención centra su interés én las causas del cambio, que puede
ser difer~nte, y no estar necesariamente relacionado con las caUsas' originales que condu-
jeron al desarrollo del problema. Por ejemplo, la psicoterapia y la ciiugía pueden "causar"
cambio y eliminar un problema Ccomo la ansiedad y el cáncer, resp'ectivamente) aun
ciones a las cuales se aplicaron. En relación con esto, al referirse a una relación causal, es
importante tener en cuenta que puede haber muchas causas. Por ejemplo, decir que se ha
demostrado que hay una relación causal entre '€l tabaquismo y el cáncer pulmonar no es
lo mismo que decir que fumar sea la única causa. Puede haber muchas causas de cáncer
pulmonar; el tabaquismo es sólo una de ellas.
Podemos saber de qué manera producir un cambio aun si no estamos seguros de lbs
mecanismos implicados. Por ejemplo, los programas de prevención exitosos .(para niños·
pequeños con riesgo de fracaso escolar y problemas de conducta) a menudo dependen de
intervenciones multimodales, es decir, programas que !:rilen consigo varias técnicas (por
ejemplo, la orientación i el cuidado 'médico de los padres, guarderías especiales para el
niño, cambios en casa para el niño, como la lectura, etc.) (Meisels y Shonkoff, 1990). Si tal
intervención produce cambios confiables, podemos decir que se demostró una relación
ca.usal aun cuando no podemos saber de qué manera se produjo el cambio, qué fase de
la intervención produjo precisamente el cambio, o qué pasos. implicados (como el afecto, la
cognición, la conducta) provocaron ese cambio en el área del objetivo.
68 CAPÍTVL04
La tabla 4.1 presenta' conceptos básicos qu'e de forma implícita, a menudo sirven de
base a muchos temas de investigación. El estudio de los subtipos o variaciones de un pro-;
blema es un área que estimula' la investigación. Un investigador puede creer que a lo que
parece ser un tipo de 'persona o problema clínico le falta una distinción importante. Elob-
jetivo de la investigación es demostrar que hay subtipos y que sus características (por ejem-
plo, correlaciones,' factores de riesgo) varían. 'Por eje'mplo, los niños antisociales se
involucran en conductas como pelear, robar, mentir, escapar. Los años de inve'stigaci6n
han sugerido que es significativo delimitar subgrupos de estos niños, por ejemplo, los que
son agresivos (se involucran én peleas) y los que son delincuentes primarios (se involucran
en robo, vandalismo). Las correlaciones, factores de riesgo, historias y resultados a largo
plazo varían como función de estos subtipos (~offitty cols., 1996; Stanger, Achenba~h y
Verhulst, 1997). Esencialmente, la investigación en los subtipos se enfoca en una variable
moderadora, es dedr, una característica importante que influye en las relaciones obtenidas
entre otras variables.
Otro tipo de investigación se enfoca en los caminos o curso de un problema. En este
caso, el investigador está interesado en el orden, desarrollo y fases de un problema o fenó~
meno en particular. El investigador identifica a lós individuos en l.j.na etapa o estado par~
ticular y luego hace una hipótesis de la manera en que ocurren los cambios. Como ejemplo,
hemos aprendido de la investigación en psicote~pia que hay fases a través de las cu~les
los individllos mejoran en la psi¿oterapia. Los sujetos tienden a cambiar primero en su bIen-
estar subjetivo, seguido de decrementos en los síntomas, cambios en el funcionamiento
en la vida u otras características más duraderas (Howard, Lueger, Maling y Martinovich,
1993), La investigación ha demostrado que es probable que suceda un tipo de cambio
antes que otro y que no es probable que ocurra una fase posterior del cambio a menos que
se hayan dado cambio$ en una fase anterior. No se necesita decir que ésta no es la ~ane­
ra en la que ocurren todos los cambios, ni las fases por las que pasan todos los paClentes,
ni necesariamente la única ,manera de caracterizar a las fases o etapas de la psicoterapia.
Una lección más amplia que hemos aprendido de mucha investigación es que a menudo
hay muchos caminos (progresiones, relaciones causales) que conllevan a un resultado par-
ticular. En el contexto de las fases de la psicoterapia, la ,investigación puede empezar a
identificar a las personas y situaciones a las que se aplica el modelo de la fase (modera-
dores) y las razones o bases para el cambio dentro..dE; ellas (mediadores). pe cualquier
modo, el origen de la investigació.t;l puede derivarse de la hipótesis acerca de la m;:.tnera en
que se desarrolla o evoluciona con el tiempo el fenómeno de interés.
Algunos ejemplos breves. Por s~puesto, nuestra comprensión, es óptima cuando cono-
cemos grandes detalles acerca de un fenómeno particular de interés, es decir, las co:rela-
ciones, los factores de riesgo; moderadores, mediadores y las causas. Hay muchas hneas
de trabajo en las cuales se puede ver la progresión en el nivel de la comprensión. Con-
sidere brevemente dos ejemplos de la psicología clínica (sobre paternidad'y crianza de los
hijos) y un ejemplo de salud'pública sobre el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH)
y el síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA).
El primer ejemplo ~irige su interés en las prácticas paternas y el desa~rollo de u~a
conducta agresiva y antisocial' en los niños .. La investigación ha demostrado que las prac-
ticas inadecuadas de disciplina paterna estimulan la conducta agresiva y antisocial en casa
Selección del problema..de investigación y del diseño 69
(Dishion, Patterson y Kavanagh, 1992; Patterson, Reid y Dishion, 1992). Estas prácticas in-
cluyen la atención paterna a la conducta desviada, las 'interacciones en las que se refuerza
en aumento la conducta infantil.agresiva,'la falta de atención a la conducta prosociai, el
castigo coercitivo, la escasa supervisión del niño y la falla en el establecimiento de límites.
Los estudios iniciales mostraron que las prácticas inadecuadas de disciplina se "correla-.
cionaban con la conducta antisocial infantil, medidas COI1' puntuaciones de los padres, el
maestro y los compañeros tanto en la comunidad como en muestras clínicas de niñas y
niños CDishion y cols., 1992; Forgatch, 1991). Los estudios transversales y longitudinales
ayudaron a establecer la linea de tiempo de las prácticas inadecuadas en la crianza del niño
y la conducta antisocial infantil. Además, se llevaron a cabo pruebas clínicas controladas
aleatoriamente en las cuales los padres fueron asignados al azar a varias condiciones de
tratamiento y de controL
Una prneba cttnica controlada aleatoriamente es un término que se usa con frecuen-
cia para abarcar disciplinas múltiples. Es útil que este término nos sea familiar a causa de
su amplia utilización y porque este tipo de estudio está reconocido como el mejor y la
forma definitiva de demostrar que una intervención es efectiva. El ténnino se refiere a un
estudio de los resultados en el cual los pacientes con un problema particular son asigna-
dos al azar a varias condiciones de tratamiento y de control. En la' psicología clínica ge-
neralmente se refieren como estudios de ~resultados del tratamiento" la mayoría de los
cuales se basa en la asignación al azar. Sin embargo, el concepto prueba clínica controlada
aleatoriamente no deja duda de que el estudio usa 'la asignación al azar y. que.la interven-
ción o el tratamiento se evalúa en el contexto de una muestra clínica. En este ejemplo,
las' condiciones que implidm la modificacion directa de las prácticas de disciplina paternas,
comparadas con el tratamiento y las condiciones control sin esta intervención, condujeron
a disminuciones en la conducta antisocial infantil (Disruon y Andrews, 1995; Dishion y
cols., 1992). Varias pruebas controladas aleatoriamente han mostrado' resultados similares,
como los cambios en las habilidades paternas que condujeron a'modificaciones en la con-
ducta del niño (Kazdin, 1997). De múltiples estudios sabemos que. las prácticas paternas
adversas' (especialmente severas) conllevan a una conducta infantil agresiva y antisocial,
aun cuando este descubrimiento no implica que tales prácticas sean la única causa de estas
conductas o hasta u.na causa necesaria' o suficiente de las conductas. Sin embargo, debido
al avance' de la investigación, sabemos mucho de prácticas paternas, su impacto, y lo que
podemos hacer en estas situaciones.
Un segundo ejemplo también ilustra el avance de la. comprensión e,iricluye la relación
entre la lectura con niños (edades seis a ocho) y ellogrq escolar posterior. En una serie ini-
cial de tres estudios, Hewison y Tizard (1980) entrevistaron a los padres para identificar los
factores.,antecedentes del hogar (como actitudes hacia el juego, la discipliha,'actividades, el'
uso del tiempo libre y la escuela) que'se asociaban con un logro en la lectura de los niños.
El logro en la lectura es una de las mejores medidas del logro escolar común y el mejor'
predictor individual de logros posteriores para este rango de edad. El primer estudio mos-
tró que entre las diversas características evaluadas, la lectura- del niño en el hogar surgió'-
como una influencia significativa (correlato) del logro en la lectura. Específicamente, -los'
padres que· reportaron que ellos escuchaban regularmente a.sus niños leer 'en casa tenían
niños que eran s(gnificativamente mejores en la lectura y el logro ~scolar, según ,se midió
70 CAPÍTULo 4
con' pruebas estandafizadas. De faOlla similar, en un segundo estudio y a mayor escala,
escuchar a los niños leer en casa de fanna regular, en relación con una cantidad de otras
características familiares, fue el mejor pteructor de los logros infantiles en la lectura y en el
rendimiento en la prueba estandarizada de inteligencia. Este descubrimiento fue evidente
en muestras múltiples en diversas escuelas tanto en niñas 'como en niños, y no pudo
demostrarse debido a 'algunas influencias potenciales (por ejemplo, el el [IQ] del niño; las
actitudes paternas, la habilidad de la madre para la comunicación). Un tercer estudio repli-
caba el descubrimiento pero también evaluó si había una relaCión dosis-respuesta entre la
lectura en casa y el logro enla lectura. l Los'padres fueron clasificados por el grado en que
escuchaban a sus hijos leer (por ejemplo, en una escala de tres puntos: regular, ocasional,
nunca). Los resultados apoyaban una relación dosis-respuesta; lecturas más frecuentes se
asociaban con niveles de logro más altos.
Los estudios anteriores, aunque interesantes, eran correlacionales, así que no se
demostró la relación antecédente de escuchar a los niños leer regularmente y,"un resul-
tado posterior (leer y logro escolar). $e realizó una prueba controlada aleatoriamente
para evaluar si había una relación causal entre la lectura y el logro académico (Tizard,
Schofield y Hewison, 1982). Se evaluó un programa de lectura en casa en el ,cual los
padres escuchaban a sus hijos leer. Los salones de clase de varias escuelas (con niños urba-
nos de diversas razas, en edades'de seis·a siete años) fueron asignados aleatoriamente a
una de tres condiciones: (1) intervención paterna en la cual los padres pudieron asistir y
escuchar a sus hijos leer regularmente; (2) condición de lectura por parte del maestro
(leer en la escuela para controlar tina exposición aumentada a los materiales de lectura), y
(3) ninguna intervención especial (prácticas comunes ~el salón). En la cpndición con la
intervención de los padies se monitoreó directamente la lectura del niño en casa, y los
maestros enviaban materiales de lectura a casa para que el niño leyera. Después de dos
años de la intervención, los logros en lectura de los niños en la condición con intervención
de los padres mejoró en las medidas estan,darizadas sobre la lectura y el logro escolar, fue
significativamente más alto que las otras dos condiciones y su?eró el n~~el de logro en
la lectura de sJ.-ls respectivas escuelas en años ante,riores a la mtervenClon. Los efectos
tuvieron un seguimiento de un año después' de que la intervención había terminado. De
manera general, los resultados demostraron que cuando el padre eSGucha al niño leer en
casa juega un papel causal en el logro escolar posterior. La secuencia de estudios c~nlle7
va a la evaluación del factor correlacional al causal y la interrelación' de las estrateglas de
investigación en~esta evaluación. ~ .
Otro ejemplo se puede obtener de la investiga~ión, sobre el VIH Y SIDA. La mvestl-
gación temprana identificaba algunas características asociadas co~ la ad.qu~i~ión de VIH.
Por ejemplo, un factor era el. uso de drogas intravenosas, es deCl:, los mdiYlduos que se
involucraban. en tal uso tenían porcentajes más elevados de VIR, Este fue un paso,impor-
tame pero apresurado en términOS de los niveles de comprensión, Una hipótesis acerca del
mediador, es decir, el proceso que. .relaciona e~ uso: de drogas con el VIH, fue,que el uso
de drogas _dañaba el sistema irununo16gico y llevaba a· una mayor vulnerabilidad al virus.
Tras años de investigación, sabemos lTIucho más acerca del VIH; entre otras cosas, sabe-
mos que la base para la ~elación'del uso de drogas. y el VIH:stá en cu~lquier,~~e. El
mecanismo .que reacciona a estas variables es compartir las agujas para la myecClon mtra-
Selección 'del problema de 'investigación y del diseño
venosa, lo que transmite el virus directamente. Este nivel de comprensión es obviam~nte
mayor que la mera relación de las dos variables. Conocer el mecanismo puede, por tanto,
permitimos alterar la transmisión del SIDA al disminuir el intercambio de agujas o procu- '
rar usar agujas "limpias".
Cómo ahora sabemos, la inVestigación ha encontrado otras maneras para contraer el
VIH (contacto sexual directo, contacto con sangre) y ha demostrado más' claramente que
el virus juega un papel directo en relación con la enfermedad y la muerte (entre más alto'
sea el ruvel del virus en el cuerpo, más corto será el periodo 'de sobrevivencia) (Mellors y
cols., 1996). Investigaciones adicionales'han demostrado que no todos los que han estado
expuestos directamente al VIH se infectan o desarrollan el SIDA. El virus VIH es una condi-
ción necesaria pero no suficiente para contraer el SIQA. Las sustancias encontradas dentro;
de células humanas ~uyen la probabilidad de que un persona expuesta contraiga VIH y
SIDA (Cohen, 199(5). Obviamente, aun cuando queda mucho por saber acerca del 'VIR, el
nivel de comprensión acerca de la enfermeda9. es considerable.
Importancia de la teoría. Estos ejemplos no contestan en su totalidad las pregiintas de '
interés para nos~:)tfOS (identificar todos los moderadores, mecanismos), pero muestran un,
avance importante·'desde simplemente establecer una relación hasta las características'
esenciales de esa relación. El desarrollo de la investigación desde la descripcion hasta la
. explicación y de la correlación a la causa, según se desc,ribió en este punto, puede inad-
vertidamente implicar un empirismo craso, es decir, simplemente se exarrifuan diferentes
tipos de relaciones entre variables para ver qué función tienen~ si es queJiay alguna, Fun:-
damentar los conceptos que guían la investigación (véase la tabla 4.1) es la función de la'
teoría.del investigador, en la cualenfoca su idea de inv~stigación, .
La teoría, ampliamente definJ,da, se refiere a una conceptualizac:Íqn del' fenómeno de .
interés. La conceptualización puede incluir puntos de Vista acerca de la naturaleza, ante-
ce4entes, causas, correlaciones y 'consecuencias de una car~cterí;tica ,particular o de un
aspecto del funcionamiento. También, la teoría puede espeCificar las reladones de varios
constructos entre sí. Hay diferentes nive;::les de teorÍ<!. En 1a psicología clínica, las teorías
de la personalidad han sido un tema central en. lis cuales s'e expli,can diversas fases del
funcionamiento humano. La teoría psicoanalítica ilustra bien .esto plantea'ndo una varíe-,
dad de constructos, mecanismos que se diseñan para explicar los procesos intrapsíquic{)s
y el comportamiento en la vida diaria, la psicopatología, el desarrollo, etc. Algunas pos-
turas·teóricas más circunscrítas caracterizan a la investigación .contemporánea,en un es-
' fuerzo por desarrollar modelos específicos (series integradas de descubrirhientos y
relaciones entre variables). Los modelos pued~n ~xplicar la relaCión entre características ~
específicas y un trastornó (por ejemplo, la desesperanza y el desamparo en relación con
la depresión), y.la manera en que estas características conllevan a otros rasgos de dis-
función.
Uno. de los objetivos es comprender el funcionamiento humano; para lograr esta com-
prensión'no sóJo"acumulamos los hechos o los descubrimientos empíricos. Más bien (o.
además), deseamos relacionar estos descubrimientos entre. sí y con otros fenómenos de
forma cohesiva, Por ejemplo, un investigador'puede demostrar que hay diferencias entre
sexos en lo que concierne a un problema particular, característica de la personalidad o tipo
de cognición, Sin embargo, por sí mismas, las ,diferencias sexuales no son necesariamente
72 CAPÍTULo 4
interesantes de forma' inherente. Una comprensión teórica plantearía cómo se desarrolla la
diferencia o qué implicaciones puede tener la diferencia para comprender el desarrollo
biológico o psicosocial. Inevitablemente, habrá muchas excepciones a la teoría y re-
querirán el planteamiento de moderadores y nuevas líneas de trabajo. Desde el punto
de vista de la investigación, las explicaciones -teóricas conllevan a otros estudios y los
datq~ generados por éstos requieren correcciones en la teoría. Éste es un ejercicio impor-
tante porque' la tecrla nos conduce a inferencias más allá de los confines de las relaciones
específicas que se' han demostrado' y las condiciones restringidas en las cuales pudieron
verificarse.
Definir la idea de la investigación
Definiciones operacionales. Cualquiera que sea la idea original que proporciona el
motivo de la investigación, debe describirse cono;::retamente para que pueda ser examinada.
No es suficiente tener úna noción o pregunta abstracta. Por ejemplo, en un nivel general
se pueden hacer preguntas como: ¿La gente ansiosa tiende a retirarse de las situaciones so-
ciales? ¿Se. duermen los estudiantes-universitarios con las cqnferencias de sus instructores?
Éstas y otras nocio-nes _similare~ son adecuadas para el desarrollo inicial del estudio, pero
requieren de un trabajo considerable antes de que se pueda llevar a cabo la investigación
empírica.
Los conceptos incluidos en la noción abstracta se deben operacionalizar, es decir,
hacerse en definiciones operacionales. Éstas se refieren a definir un concepto con base
en las operaclones específiCas que se usaron en el experimento. Por ejemplo, una
definición operacional de la ansiedad podrían ser las reacciones fisiológicas medidas
por medio de la resistencia de' la piel, considerando la respuesta galvánica como un au-
torreporte de un individuo acerca de estar enojado, nervioso o irritable en diversas
situaciones. Se puede requerir mayor especificidad que simplemente anotar la medida.
Por ejemplo, la pregunta respecto a la gente ansiosa requiere criterios operacionales
para designar a los individuos ansiosos y no ansiosos y para definir el aislamiento' so-
cial. "Ansiosó" puede operacionalizarse haciendo que el término se refiera a las per-
sonas que obtienen puntuaciones relativamente altas (percentil 75 o mayor) en una
medida estandarizada de la ansiedad. Las personas "no ansiosas" o con baja ansiedad
podrían definirse corrio aquéllas que obtienen puntuaciones relativamente bajas (me-
nores al percentil 25) en la misma 'escala. Especificar la medida y el criterio de cierre
para definir' con claridad los grupos ansiosos y los no ansiosos satisfaceríá los requeri-
mientos de una definición operacional. De manera similar, para definir el aislamiento
social debe identificarse la medida específica.
Aunque las definiciones operacionales son esenciales para la experimentación, hay
limitaciones a las que tales definiciones dan origen. Para empezar, aunque el investigador
pueda' comenzar con una noción abstracta que se va a operacionalizar, el uso de una
definición operacional puede ser incompleto o puede simplificar en gran medida el con-
cepto de interés. Por ejemplo, una definición operacional del amor pudiera basarse en la
expresión del amor en una medida de autorreporte o en expresiones físicas abiertas del
afecto. Aunque cada medida es parte de lo que-la gente frecuentemente entiende como
amor, las medidas, ya sea separadas o combinadas, no son la defmición completa de lo que
la gente por lo general tiene en mente cuando platican o experimentan amor. Desde el
Selección del problema de investigación y del diseno 73
punto de partida de la investigación, el propósito es p~oveer una definitión funcional del
f~nó.meno. Si~ embargo, la definición funcional puede no ser del todo incluyente o ni
slqmera aprmamarse a lo que la gente quiere' decir en el discurso cotidiano.
Una segunda limitación es que la definición operacional puede incluir característi~
cas .que son irrelevantes o no son esenciales para el concepto original. Por ejemplo, la
ansled~d puede .ser ~peracion~lizada incluyendo a personas que asisten a una clínica y
~e q~eJan de ~anos smtomas. Sm embargo, esta definición incluye otros componentes de
mteres, ademas, de la ansiedad, que (como la ansiedad) pueden influir en las conclusio-
nes del estudio. Acudir a una clínica está determinado poi' muchos otros factores además
de tener un problema de salud, incluyendo la accesibilidad a las instalaciones clínicas
los criterios raciales o culturales acerca del· tratamiento, la preQcupación por un,posibl~
estigma, y el estímulo de parientes y amigos. Puede haber muchas otras personas en la
comunidad que están igualmente o 'mas ansiosas que las que buscan el tratamiento. En
general, hay siempre una preocupación de que cualquier operación en particular que se
use para definir un constructo es inadecuada o 'incompleta .o incluye componentes irrele-
vantes para el concepto originaL
Una tercera limitación de las definiciones operacionales consiste en el uso de medidas
únicas para definir un constructo. Hay limitaciones- para todos los instrumentos de
medición debido a las características especiales del instrumento en sí. El comportamiento
,.del sujeto en una medida única está deterrninaqo por muchos más .factores que el cons-
tructo que se mide. Por ejemplo, aunque es probable que el autorreporte de ansiedad en
un cuestionario esté relacionado con la experiencia de la ansiedad en la vida diaria el
grado en el que se reporta la ansiedad tal vez sea una función de otros factores, como 'los
propósitos para los cuales se usará la prueba (por ejemplo, recibir terapia gratis versus
obtener un empleo), la forma como se siente el sujeto en _ese día, cómo formulan las pre-
guntas, las características del individuo que está aplicando la: prueba y la probabilidad ge-
neral de que el sujeto admita características socialmehte indeseables. Dicho de forma
simple, cualquier método para operacJonalizar es falible porque puede depender de carac-
terísticas específicas y úni.cas de la medida.
En general, los investigadores desean describir relaciones generales que rebasan las
operaciones limitadas y estrechamente circunscritas. Por ejemplo, 'si es posible, es impor-
tante ser capaz de formular afirmaciones generales de la ansiedad y por su relación con
otros -Fenómenos, independientemente de .las diversas formas en las que puede ser opera-
cionalizada la ansiedad. El uso de una medida sencilla para definir un constructo puede
obstaculizar obtener relaciones generales entre conceptos.
Operaciones múltiples para representar constructos.· Lo inapropiado de la defini-
ción del concepto con una sola medida u operación (referida como operacionismo simple)
llevó al uso de medidas u operaciones múltiples (operacionismo· múltiple). Aunque de
forma imperfecta puede medirse un concepto por operaciones individuales, las similitudes
entre varias medidas pueden converger en el concepto de interés. Así, en forma conjunta
el autorreporte sobre 'ansiedad, las respuestaS flsiológicas a situac~ones que provocan an-
siedad y 'el rendimiento conductual evidente. juntos pueden ayudar a estimar la ansiedad
de una' persona. Las medidas combinadas que intentan explorar un copcepto con opera-
ciones diferentes pueden permitir a un investigador tener más confianza al evaluar el con-
cepto de interés.
74 CAPÍTULO 4
La mayoría de las investigaciones en psicología clínica utiliza un conjunto de medidas
para operacionalizar constructos diferentes. Por ejemplo, espera: que un tratamient~ ,efec-
tivo mejore tres áreas del funcionamiento de los pacientes: sus smtomas, su adaptacl0n en
el trabajo y su interacCión familiar. Cada área de interés representa. un constructo. Cada
constructo sería representado por dos o más medidas porque las medidas individuales son
falibles y no es probable que comprendan en su totalidad el constructo de interés. El in-
vestigador busca consistencia entre las medidas de un constructo ~do. , una medida, tenemüs una mayor seguridad de que el descubrimiento no. es único para un
Los' avances en el diseño y los análisis estadísticos han amplIado los metodos para
evaluar los constructps y para combinar las medidas múltiples. Éstas (dos o más) pueden
utilizarse en un estudio dado para defmir un constructo. Las relaciones de las medidas entre
'sí se examinan con el constructo global y con otras medidas o resultados. Se ha utilizado
la no.ción de variable latente para expresar la idea de un co.nstructo representado por varias
medidas. A las medidas especificas se les cono.ce como variables obseroadasy representan
el constructo de interés. Lo.s análisis correlaciünales evalúan las asociaciones entre variables
observadas y el grado' en .d que representan una variable latente individual de interés.
Como ésta se define po.r varias medidas diferentes, no se confunde pür el errdr de me-
dición de una medida individual.
Cünsidere un ejemplo de los meto.dos para operaciünalizar las variables latentes en el
co.nteXto de la investigación sobre el uso de drogas en adülescentes (Newcomb y Bentler,
1988). Los investigadores estaban interesados en identificar las principales directrices hacia
la desviación durante la adolescencia y la edad adulta joven, cün un interés 'particular en
el pap~l del uso temprano de drogas. Evaluaron a jóvenes por un periü~o de cuatro,.años
para conocer lüs factores que predicen consecuencias en la edad adulta ¡oven. y para lden-
tificar los procesos causales que conducen a la desviación. Se evaluaron var.lo.s construc-
tos o áreas del fuÍlcionamientü (vaJ;iables latentes) durante la adülescencia, cada uno.
representado por medidas múltiples. Las áreas incluían uso de drogas, confo~midad social,
actividad criminal, redes de cümpañeros desviadüs y ütros. S~ usaron tres m~das separadas
para operaciünalizar el uso de drogas: la frecuenc:ia del uso. de alcohol (cerve~~, vino,
licor), el uso. de cannabis (marihuana y hachís) y uso de drogas fuertes (tran~Ulhzante~,
sedantes, barbitúricüs, heroína, cocaína y otras). Se supuso que las tres medidas maru-
festaban una. tendencia general hacia el uso. de drogas, es decir, una variable latente glübal
~ constructo.. Las,técnicas específicas de análisis de da~,?s (por ~jemplo, análisis.del factor
confirmatorio) dempstrarQn que las yariables. observa<;las estaban muy relaCionadas y
medían confiablemente el Cünstructo de interés. V-al~.la pena señalar que durante la. ado-
lescencia, el uso de drogas de lüs muchachos se relacionaba significativamente Co.n ~veles
más bajos de' conformidad soci~l, mayor actividad criminal y tener una red d~ a.~tades
desviadas. El uso temprano de drogas se relacionó añüs más tarde con la reducclon en el
interés acadé~co (involucrarse meno.s en la universidad), inestabilidad en el trabajo (des-
empleo., ser despedido.) y un incremento del psicoticismo (como los proceso.s .de pen-
samiento desorganizado). Aunque la variable latente, el uso de drogas, se asoctaba con
algunas consecuencias po.Co. favo.rables, a largo. plazo, los. a?~liSiS per.tiliti~ron unfl. eV¡llu~­
ción separada de las diferentes variables observadas o defiOlClones üperaCionales. Es deCir,
las diferentes medidas y tipo.s de uso de drogas se analizaro.n po.r separad.o. Co.mo ,era de
esperarse, entre las medidas de ~so. de drogas en la adolescencia: el uso de drogas fuertes
tuvo resultados particulannente desfavorables en la edad adulta Jo.ven.
Selección del probkma de investigación y del diseño 75
Por lo. general, se debe fomentar el uso de medidas múltiples para operacionalizar un
constructo (tanto. la variable independiente como la dependiente). (La ventaja se relaciona
con el análisis anterior de la validez de constructo de un experimento.) Si nuestro estudio
muestra que la relación que se predijo' entre dQs co.nstructos (co.mo la ansiedad y la con-
ducta social) se mantiene' cuando cada uno es medido. en más de una manera, esto. fo.rta-
lece en gran medida nUestra demostración. Cuando. el·hallazgo se mantiene para más de
tipo especial de medida (por ejemplo, un auto.rreporte, un cuestionario). Las ventajas de
<usar medidas múltiples se derivan de superar los problemas de la muestra con 'estimulas
limitados.
Hay algunas med~das en la psicología (por ejemplo, el Inventario multifásicó de la per~
sanalidad de Minneso.ta [MMPI-2], la Escala de inteligencia de Wechsler para adulto.s) qüe
se han estudiado co.n amplitud y son bien conocidas su relación con otras medidas y
muchas o.tras áreas de la conducta. Cuando una de estas medidas se usa por sí.misma para
definir un constructo, hay menos objeción que si se usara una medida· o cuestionario.
,menos confiables. El principio subya<':ente es que si la validez de constructo de una me-
dida está bien establecida, aumenta la confianza en la investigación po.sterior que recurre
al co.nstructo cuando. se interpretan los resultados de esa medida. Sin embargo., cualquier
medida, po.r muy bien establécida que esté, se limita al usar un método de evaluación par-
ticular (como el autürreporte, otro reporte, o la übservación directa) y los resultadbs pueden
estar restringidos a ese méto.do.. Una buena guía para la investig~ción es usar medidas
· múltiples Y" pocüs constructos, en lugar de hacerlo. a la inversa.
Discrepancias entre las ·definiciones. Aun cuando es útil o.peracionalizar un cons-
·tructo. más de una manera, lüs investigadores que hacen esto pueden po.steriormente
sentir que fuero.n castigados por una do.sis de realidad no deseada. Las diferentes' defini-
cio.nes operacionales pueden conducir a diferentes conclusiones acerca del fenómeno
de interés. Por ejemplo, un área de intensa investigación dentro de ia psicología clínica
es la naturaleza de la depresión en los niñüs. La depres,(óp ha sidQ operacionalizada con
el uso. de muchas medidas diversas y evaluadores difer~'ntés (niñ~" padre, maestro., com-
pañeros) para ,definir la depresión del niño. Los tres métodos más utilizadüs consisten
en la calificación que el niño o lüs padres o.torgan acerca de la depresióh del niño en tiria
escala estandarizada (El Inventario de depresión del niño) y el diagnóstico. psiquiátrico
· (derivado. de entrevistas separadas que obtienen información de .los padres y del niño).
Cuando' se comparan lo.s tres métodos en la misma muestra, hay püca co.incidencia
entre lo.s niños identificados como deprimidos (Kazdin, 1989). Es decir, los niños de-
· finidos como. deprimidüs por un criterio. operacional no eran 'los mismos que lo.s que
fuero.n clasificado.s como deprimidos por otro criterio. Además, las. diferencias entre
niños deprimidos y no deprimidüs en las, medidas de los procesos cognitivos, la con-
ducta social y la autüestima, variaron en función del métüdo. para üperacionalizar la de-
presión. Esto no sugiere que cada diferente método para operacionalizar un co.nstructo
lleve a un resultado. único y específico; el punto. aquí es que las diferencias son muy
posibles entre los diversüs méto.do.s de operacionalizar los constructüs "y por tanto
necesitan ser examinadas.
Se puede po.ner a prueba el trabajo co.mpleto. de investigación si las diversas maneras
de definir un Co.nstructo llevan a diferentes hallazgos. Sin embargo., las definiciünes no
76 CAPÍTULo 4
conducen invariablemente a diferencias. También, 'deseamos comprender las discrepan-
cias que pudieran surgir. Por ejemplo, un investigador puede operacionalizar la felicidad
con base en el número de sonrisas y afirmaciones positivas que hace una persona en una
entrevista; otro investigador puede operacionalizar el constructo haciendo que las perso-
nas contesten una escala en la cual reportan el grado en el que son felices. Las diferencias
o discrepancias en estos métodos de operacionalizar el constructo no son "problemas".
Deseamos comprender como parte de la explicación del comportamiento humano lo que
explica el hecho de que todas las personas que sonríen frecuentemente no se reportan
a sí mismas como felices y todas las personas que dicen que son felices no sonríen con
frecuencia.
Comentarios generales. Con frecuencia la investigación comienza con una noción
abstracta o un concepto que refleja el constructo de interés. Para los propósitos de la
experimentación el concepto es operacionalizado mediante uno o más procedimientos
o medidas. Los constructos que constituyen tanto la variable independiente como la de-
pendiente se traducen en procedimientos específicos y operaciones de medición. El
experimento 'demuestra una relación entre la variable independiente y dependiente, las
cuales se especifican concretamente. Después del ·experimento, por lo general el in-
vestigador desea ir más allá de I,as operaciones específicas al niveLmás abstracto de con-
ceptos. Así, un experimento puede deniostrar una relación particular bajo condiciones
ambientales específicas con definiciones operacionales concretas de las variables inde-
pendiente y dependiente; sin embargo, para ir más allá de la demostración muy espe-
cífica, se requiere considerar una relación más amplia. Hay un número infmíto de formas
por las que un constructo puede operacionalizarse. En un estudio dado, es valioso· uti-
lizar las medidas múltiples del constructo de interés para evaluar: la generalidad ele los
descubrimientos entre diferentes medidas concretas u operaciones y fuentes ~e error de
medición.
VARIABLES A INVESTIGAR
Tipos de Variables
Definir la idea para la investigación en términos operacionales es un paso importante para
dirigirse hacia la investigación en sí. Otra forma de 'considerar la etapa inicial del proceso
de investigación es en términos de los tipos de variables que se estudian. La idea especí-
fica o la hipótesis se expresan de tal manera que alguna variable independiente puede ser
modificada y evaluada. La variable indep~ndiente de un estudio se refiere a las condiciones
que son modificadas o manipuladas para prodúcir cambiós, o de manera más general, a
las diferencias entre las condiciones que se· espera que influyan el comportamiento del'
sujeto. Los tres tipos de variables independientes que se analizan aquí son las variables
ambientales o situacionales, variables instruccionales y variables del sujeto.
Variables ambientales o situacionales. Muchas variables de interés consisten en
modificar las condiciones medioambientales o situacionaIes de un experimento. Una va-
riable ambiental consiste en variar lo que se hace con el sujeto o por él, es decir, se puede
designar una determinada condición o 'tarea a algunos sujetos pero no a otros (por ejem-
selección del problema de investigación y del disefi~ 77
:plo, tratamiento versus no tratamiento, medicación versUs no medicación). De forma alter-
nativa, se pueden manipular diferentes cantidades de una variable dada (por ejemplo, mas
,tr.atamiento a algunos sujetos que a otros). Finalmente, la variable ambiental consiste en
,proporcionar condiciones cualitativamente diferentes a los sujetos (por ejemplo, un tipo de
retroalimentación o mensaje versus otro tipo dentro del experimento). Las siguientes pre-
;guntas ilustran el tipo de manipulaciones qt;le requerirían modificar una variable ambien-
-talo situacional:
1. ¿El que. uno registre el consumo calórico y el peso después· de cada comida altera los
\hábitos alimentarios? La variable ambiental aquí seña la rarea de autoobservación, a la que
.pudiera recunirse para. algunos sujetos, pero no para otros.
2. ¿Un programa de cuidados prenatales para mujeres embarazadas aumenta el peso al
momento del nacimiento y disminuye las complicaciones del alumbramiento de sus recién naci-
dos? Aquí la intervención especial (visitas en el hogar, orientación en la dieta, exámenes físicos
mensuales) es una variable ambiental. '
3. ¿Algunas formas de psicoterapia con pacientes deprimidos son más efectivas que otras?
Aquí el tipo de tratamiento dado es la variable ambiental.
Variables instruccionales. Estas variables se refieren a un tipo específico de manipu-
lá.ción ambiental o situacionaL Las variables ins.truccionales se refieren' a las variaciones d~
lo que se dice a los participantes o lo que se les hace creer mediante afuinaciones verbales
o escritas acerca del experimento y su participación. En la situ¡1ción más simple, cuando
se manipulan variables instruccionales, otras variables ambientales se mantienen cons-
tantes. Las variables instruccionales comúnmente tienen como objetivo alterar la percep-
ción del participante o la evaluación de una situación o condición. Las siguientes preguntas
experimentales consisten en manipulaciones de las :rariables instruccionales:
1. ¿Decir a los pacientes que están participando en un "proyecto de tratamiento que de-
bería modificar su conducta!' aumenta los efectos de una técnica real de tratamiento que con-
siste en decirle a los pacientes que están participando en un "experimento que no se espera que
modifique su conducta"? Aquí, el procedimiento del tratamiento es constante entre los grupos.
Sin embargo, se comparan las diferentes instrucciones para examinar la influencia d~ las ex-
pectativas del cliente en los resultados del trataIIÚento.
2. ¿Los terapeutas interpretan los resultados de las pruebas psicolqgicas de manera dife-
rente cuando se les dice que las respuestas de las pruebas fueron producidas por pacientes al-
terados, en lugar de por gente cuyo comportamiento es adecuado en la vida diaria? El conjunto
de respuestas a la prueba dada a diferentes terapeutas podña ser idéntica, pero las instrucciones
a los terapeutas acerca de quién las realizó variaría.
3. ¿Decir a los participantes que.sus respuesta,s enl;1s pruebas ?sicológicas serán anónimas
en lugar de identificables influye en que admitan conductas socialmente indeseables? La tarea
presentada a los sujetos consiste en un conjunto de preguntas o tópicos. Antes de completar esta
prueba se dan instrucciones que llevan a los sujetos a creer que sus puntuaciones serán o no
anónimas.
Variables del sujeto o de las diferencias individuales. Las variables del sujeto se re-
fieren a los atributos o características individuales de los sujetos. La forma en que se usa el
 78 CAPÍTULO 4
término en psicología también incluye caracteósticas a las cuales puede estar expuesto el
sujeto (por ejemplo, contextos ambientales, condiciones de vida). Por lo regular, las varia-
bles del sujeto no se manipulan directamente. Más bien, se hacen variar en un experimento
seleccionando a sujetos con características, experiencias, atributos o rasgos diferentes. Las
variables del sujeto pueden. incluir características obvias como edad, educación, clase 'so-
cial, diferencias de sexo, experiencia traumática, o puntuaciones en alguna medida de la
personalidad. En psicología clínica,' con frecuencia se estudian muestras especiales (como
adultos deprimidos, niños con abuso físico o sexual, familias de pacientes con un diag-
nóstico de esquizofrenia,' parejas en conflicto, gemelos, hijos únicos, individuos que son
identificados como dotados intelectualrriente, personas de varios antecedentes culturales o
étnicos). En tales estudios,'se comparan las personas con o sin ia característica de interés
O las personas con medidas que varian en esa característica.
. El hecho de que las variables comúnmente se llamen variables del sujeto no significa
que sólo se estudian los atributos de los individuos que son sujetos de investigación. Las
características de los terapeutas, entrevistadores y experimentadores también son varia-
bles del sujeto y pueden estudiarse como tales en los experimentos. La investigación sobre
las variables del sujeto puede pretender analizar las diferencias y semejanzas entre grupos
variados. Por ejemplo, pueden identificarse los padres deprimidos y no deprimidos y luego
comparar la forma como inte~ctúan con sus niños recién naciclps o con sus hijos y
cónyuges. La investigación sobre las variables del sujeto puede también evaluar la sensibi-
lidad diferencial 'O las reacciones de algunas personas hacia otras variables (como psico-
terapia, esfuerzos para manipular el estado de ánimo). Las siguientes pregun~s ilustran la
aproximación de investigación variable-sujeto:
1. ¿Los pacientes con más educafión formal obtienen mái? de la psicoterapia verbal que los
pacientes con menos educación?, Aquí la educación es la ,yariable del sujeto. Los particip<¡.ntes
pueden clasificarse en el estudio con o sin grado universitario y/o educación 'con bachillerato
versus posbachiller.ato.
2. ¿Las personas que resultaron positivas en la prueba del SIDA tienen más estrés com-
paradas con las personas que no se han hecho la prueba o personas cuyo resultado fue nega-
tivo? Aquí los grupos se seleccionan para evaluar el -impacto potencial de la información
diagnóstica.
3. ¿El orden del nacimiento del individuo influye (posición de nacimiento entre los her-
manos) en los logros profesionales que posterionnente se alcanzan en la vida? Aqui se incluirán
los adultos quienes tienén, digamos, dos hermanos. Los adultos podrían colocarse en uno de
tres grupós, según si nacieron en primero, segundo Q tercer lugar en relación con sus dos her-
manos.
Investigación de variables múltiples
Hasta aquí el análisis puede implicar que una investigación dada se restringe a estudiar sólo
un tipo d~ variable. Sin embargo, una investigáción puede examinar variables múltiples de un
tipo particular o diferentes tipos de variables dentro de un estudio individual. :t;:fectivamen-
te, combinar las variables entre categorías en un estudio dado es una excelente estrategia
de investigación y puede tratar muchas cue.stiones importantes. Por ejemplo, para la in-
vestigación en psicoterapia, no deseamos simplemente examinar la: efectividad de varios
Selección del problema de investigación y del diseño 79
tratamientos (una variable ambiental). Es probable qúe los efectos de un tratamiento dado
dependan de una variedad de otros factores como las características del paciente (por
ejemplo, diagnóstico, severidad, de los problemas) y las. caq.cteristicas de los terapeutas
-(por ejemplo, ·competencia, experiencia, calidez) (variables del sujeto). Para comprender
el tratamiento" y para identificar óptimamente las aplicaciones efectivas, los estudios que
evalúan las variables ambientales en el contexto de las variables del sujeto pueden hacer
una dontribución especial.
En general, un estudio que manipula una variable individual o una clase·única de
variables trata una cuestión rudimentaria. Esto no significa que la pregunta sea trivial. La
importancia de la pregunta de investigación no se puede evaluar en abstracto; se determina
por la relación del estudio con la bibliografía existente, la teoría, la práctica y otras con-
sideraciones. Sin embargo, la complejidad de la pregunta aumenta al combinar variables y
variables de clases separadas (por ejemplo, ·variables del sujeto y ambientales). Analiza el
impacto de una manipulación dada en diversas condiciones y, por tanto, representa una
comprensión más profunda de la forma en que operan las variables de interés.
OPCIONES DE DISEÑO PARA LA INVESTIGACIÓN
Las etapas iniciales de la investigación implican el desarrollo de la idea y la operacionali-
zación y selección de las variables específicas de interés, como ya se mencionó con ante-
rioridad. Queda una variedad de opciones para la investigación relacionadas con la forma
de evaluar la idea y las condiciones en las que se conduce el estudio . Las opciones tienen
implicaciones para las diversas amefl:azas a la validez y, por tanto, a las· conclusiones que
pueden obtenerse. Aun cuando se detallan en capítulos posteriores las diferentes formas
en las que se puede diseñar ·el estudio, es, útil una noción general para considerar las prin-
cipales opciones para el diseño en las que se puedan evaluar las variables de interés.
Tipos de investigación
La investigación en psicología clínica realiza tres grandes tipos de estudios: experimentos
verdaderos, cuasi experimentos y diseños de control de casos. El experimento verdadero
consiste 'en investigaciones en las cuales la planeación p~rmite el máximo control sobre la
variable independiente o la manipulación de interés. El investigador puede asignar a los su-
jetos a diferentes condiciones en una base de datos al azar, para variar las condiciones
(como las condiciones de tratamiento y de control) según 10 requie.ra el,diseño y para con-
trolar posibles fuentes de sesgos dentro -de:l experimento que permiten la comparación .de
interés . .como ya se mencionó, cuando los verdaderos experimentos se realizan en 'el con-
texto de un estudio de· tratamiento, se denominan pruebas clínicas controladas aleatoria-
mente. Experimentos ;verdaderos, es el término más genérico que se puede aplicar a l'Os
estudios que tienen una intervención o manipulación experimental y a,signación aleatorip.
de los sujetos a las condiciones. Considerando el punto de partida que consistía en de-
mostrar el impacto de una variable de inte~és particular, los experimentos,verdaderos per-
miten la base más firme para obtener inferencias.
Ocasionalmente. el investigador ·no puede controlar todas las característi~s que iden-
tifi~ a los experimentos verdaderos. Algunas fases del estudio no pueden hacerse al azar,
80 CAPÍTULo 4
como la asignación de los sujetos a las condiciones o de éstas a los escenarios. Los cuasi
experimentos se refieren a diseños en los que las condiciones de los experimentos ver-
daderos son aproximadas CCampbell y Stanley, 1963). Por ejemplo, a un investigador se le
puede 'pedir que evalúe un programa ,de intetvención realizado en la escuela' y diseñado
para prevenir el abuso de drogas o el embarazo en la adolescencia. ;El investigador desea
usar un grupo control sin intervención pot<::¡ue el paso del tiempo y el curso del desarrollo
Chistoria, maduración, pruebas y otras amenazas a la validez interna) 'pueden llevar ak'am-'
bio. Sin embargo, por razones prácticas, no se permite dentro de la escuela una condición
control que el programa necesita. El investigador busca otras escuelas que serán grupos con-
trol sin intervención y serán examinadas con el tiempo para los propósitos de la comparación.
Estas otras escuelas podrian ser similares (por ejemplo, en población, tamaño, geografía).
Sin embargo, algunas características' de los experimentos verdaderos ya se han perdido. La
asignación de los niños o de las escuelas a las condiciones no es al azar y un gran número
de factores (como la motivación para el cambio entre los aplicadores del programa) puede
diferir en gran medida a través de las condiciones. El diseño ya .-es menos ideal de 10- que
a uno le gustaría. Sin embargo, hay muchas opciones para el diseño y métodos para
obtener inferencias válidas.
Los experimentos verdaderos y los cuasi experimentos, se refieren primordialmente a
estudios en los que una variable mdependiente es manipulada. por el investigador, por
ejemplo, proporcionando tratamiento o una condición experimental a algunas pe~onas
pero no a otras.' Una gran cantidad de investigación clínica se enfoca en variables que la
naturaleza ha manipulado de alguna manera. Los diseños de control de casos se refieren a
estudios en los que la variable de interés se estudia seleccionando a los sujetos (casos) que
varían en la característica o experiencia de interés:' Los diseños de control de casos, como
concepto, se -usan frecue'ntemente en epidemiología y salud pública pero mucho menos en
psicología. No obstante, el tipo de investigación al cual se aplica este ténnino se ha usado
en forma habitual y tiene una larga historia en la psicología. En ésta, los términos relacio-
nados con los estudios de control de casos son investigaciones correlacionales (Cronbach,
1957, 1975) o estudios pasivo-observacionales; se observan las rel~ciones entre variables,
pero no se manipulan. Estos diseños se distinguen de la investigación experimental, en la
cual el investigador manipula las variables directamente. . das' (variábles dependientes). Si los grupos son equivalentes en tales factores antes de la
Como ejemplo de un diseño de control de casos, el investigador· -pudiera desear estu-
diar las diferencias entre los fumadores de cigarrillos y los no fumadores en relación con
rasgos de personalidad particulares o característkas de"los antecedentes; entre parejas de
casados que tienen la misma ocupación versus los que no la tienen; entre hombres y mu-
jeres; entre personas qGe fueron antiguos prisioneros de guerra y los que no lo fueron. Por
supuesto, el investigador no manipula -la variable independiente pero sí identifica a los gru~
pos que varían en la característica de interés. Tambi~n se identifican un grupo o grupos de
comparación para controlar los· factores' que pueden interferir en la obtención de las con-
clusiones, Los estudios de control de casos;pueden proporcionar la comprensión (insighO
acerca de la naturaleza de un problema, característica o ,experiencia.
Los experimentos verdaderos, comparados· con los estudios ,de control de casos, a
menudo se consideran la única base finne para obtener inferencias causales en la ciencia,
una clara demostración de que la variable independiente llevó a los efectos en la variable
dependiente. La potencialidad de los experimentos verdaderos al demostrar el impacto de
una variable independiente es· inigualable, dado el control permitido 'y las formas en las
SeleCción d~l problema de inúestigación y del diseño 8b
que el control descarta una variedad de explicaciones que pudieran justificar los resulta-
dos. Aun así, los experimentos verdaderos no son perfectos. -Un experimento verdadero,
por muy bien controlado que esté, no proporciona .la base para' la certeza del hallazgo,
También, los estudios de control de casos no son experimentos que se diferencien en este.
sentido, presentan errores invariablemente, ni son incapaces inherentemente de prodUcir
información causal. La ignorancia del investigador en relación con la selección de casos y
avances en la metodología y la estadística (análisis de métodos, modelo causal, modelo de
ecuación -estructural, diseño longitudinal de paneú permite que se extraigap inferencias
firmes de los estudios de control de casos. Los intereses en la investigación clínica impli-
can muchas preguntis acerca de las influencias de la naturaleza. La teóría, la metodología
y la experimentación se pueden usar pata separar el impacto de las diferentes variables
cuando se disponga de controles experimentales poco ideales.
Estrategias para el diseño
La investigación en psicología clínica se realiza con diferentes tipos de diseños. Los diseños
de grupo y los diseños de casos únicos resaltal11a diversidad de los métodos que se em-'
plean en la investigación clínica. En los diseños de grupo se eStudian varios sujetos. Común-
mente los grupos los forma el investigador, quien asigna los sujetos a las condiciones y
cada grupo recibe sólo una condición. -En algunas ocasiones, la clasificación general de
diseños se llama investigación entre grupos porque se usan grupos separados de sujetos y
cada grupo recibe 'sólo una condición de interés. Un diseño entre grupos incluye por lo
menos tantos grupos como condiciones experimentales o tratamientos haya. Aderllás, de-
pe~diendo del cuestionamiento específico o de la hipótesis de interés, 10s grupos control
se ad;cionan al.número de grupos én el estudio.
Los efectos de las diferentes condiciones experimentales y de control entre-los grupos
se evalúan estadísticamente cOI.11parando ~.los grupos en las medidas dependientes. La asig-
nación preliminar de los sujetos por lo regular se detennina al azar para producir grupos
equivalentes en los factores posiblemente relacionados con la variable independiente (in-
tervención) o que pudieran también explicar tas diferencias entre los grupos en las medi-
manipulación experimental o del tratrJ,miento, cualquier diferencia entre los grupos después
de la manipulación se asume que resulta'dE~ los efectos de las condiciones experimentales
diferentes. En la investigación clínica se usa una gran cantidad de diseños de grupo y la di-
versidad de este tipo de investigación por sí misma hace surgir una plétora de cuestiones
metodólógicas.
Además de los diseñoS' de grupo, el área de estudio (investigac~ón en la clínica) tam~'
bién se ·relaciona con los diseños experimentales de casos únicos. Estos diseños se carac-
terizan por la investigación de un individuo dado, con algunos individuos, o un grupo a
través del tiempo. La aproximación subyacente en la. investigación para los diseños de
grupo y de casos únicos es idéntica, es decir, establecer condiciones que permitan infe-
rencias válidas acerca de la variable independiente. Sin embargo, en la investigación de
casos únicos, esto se logra de manera un tanto diferente. Típicamente, se estudian uno o
unos cuantos. sujetos. Se realizan las mediciones de la variable dependiente de. interés en
repetidas ocasiones (por ejemplo, días o semanas):La manera en la que se establece la
variablé independiente se examina en relación con el patrón de datos del sujeto o grupo
82 CAPÍTULo 4
de sujetos a través del 'tiempo. Los diseños de casos únicos juegan un: papel importarite en
el área-porque en el trabajo clínico uno de los principales intereses es el tratamiento iodí-'
vidual de los padentes. Los diseños de/casos únicos se pueden usar para evaluar experi-'
mentalmente el impacto de una intervención dada o inúltiples intervenciones. Al ígtÍal que
co'n los diseños de grupo, hay-muchos diseños diferentes de c;asos únicos cada uno con
j
sus propios requisitos, ventajas y 'limitaciones.
Condiciones de la experimeotación
Las -condiciones en las cuales se realiza la investigaCión para comprobar las ideas de interés
pueden variar ampliamente. En la psicología clínica y en áreas relacionadas, la distinción
más frecuente de las condiciones de investigación es la de investigación de laboratorio ver-
sus la investigación aplicada. Por ejemplo, la investigación de laboratorio puede consistir
en la evaluación del comportamiento de los estudiantes universitarios que _!eciben ,in~tf4-c­
ciones diseñadas para alterar su estado de ánimo, llevar a-cabo' una' tarea, o ¿va1u'ir u'na'
cinta de vídeo de otra pers0na. En cambio, la investigación en un escenario apl~caqo puede
ser encuna clínica en la cual se ven los padentes para el tratamiento, La investigación
puede evaluar diferentes tipos de·tratamiento o evaluar diferente~ poblaciones-Cc0mo per..,
sanas referidas por un tipo de problema -versus otro tipo de problema). En la investigación
de laboratorio y en la investigación basada en la clínica, las diferencias incluyen más que
los escenarios. Las características de los sujetos, la naturaleza de la variable dependiente
y los problemas de ,investigación que surgen también pueden variar considerablemente. En .
el contexto de la investigación en psicoterapia y en orientación los estudios que evalúan el
tratamiento en condiciones que sólo se parecen o-se aproximan a; la situación clínica han
sido denominados como investigación análoga. Un estudio análogo-comúnmente centra
su interés en una pregunta de investigación cuidadosamente defmída- en condiciones bien
controladas. El propósito de-la investigación es resaltai-, un proceso particular o estu_diar el
tratamiento que puede ser importante en las aplicaciones clínicas. La.dificultad.e;n'con-
trolar o aiSlar ,las variables en los escenarios clínicos hace más factible la investigación de
laboratorio.,
La investigaciém análoga se puede referir a un amplio rango de estudios. Por- ejemplo;
se puede realizar ,investigación aHimal en laborat0rio; para estudiar el de'sauollo o la elimi-
nación de ,los miedos. Las analogías animales son;_,fundamentales para la investigación~,
clínica y han 'sido las bases para establecer los lineamientos de ,diversos ,tratamientos para
diferentes'problemas (Clínicos (como.la ansiedad).- La investigadón ati'áloga, también h,r_con-
sistido en interacciones interpersonales en estudios de laboratorio, eillas cualesJas etltre-
vistas o los intercambios se asemejan, en grados que vatían, a.la8'-' interacciones de
terapeuta-paciente en la psicoterapia. Las cqndiciones análogas',tle lOs ,diferentes tJ:atamien.,
tos han sido más ampliamente analizadas en los estudios de: laboratorio que en estudios
cl1nicos. En este contexto, un experimento análogo significa un estudio·c:m el cual las condi-
ciones del experimento, no (Cumple las condiciones del, trabajo clínico: Sin embargo, en
cierto sentido,-virtuahnente toda la investigación experiinental con:sujetos humanos es in-
vestigación análoga en la. medida en que construye una situadón:~n la- cual se puede es-
tudiar un fenómeno particular. -Informar, a los sujetos qüe están participando en la
investigación, evaluar las intervenciones-controladas y,con límite de tiempo ,o las manipu-
laciones experimentales; usando como medida d~ los resultados específicos instrumentos
Selección del problema,de investigación y del diseño 83
psicológicos de evaluación (por ejemplo, cuestionarios) y condiciones similares consti-
tl!yen hi situación análoga que el investigaddr pudiera desear generalizar. En vez de usar
investigación de labora5orio versus investigación aplicada, puede encontrarse útil el
de una manera más analítica las' diversas condiciones de _ihvestigación y la
en que éstas pueden cumplir con los requerimientos a los que el investigador de-
generalizar.
La tabla 4.2 expres(l algunas condiciones o dimensiones que el investigador puede
. para su estudio a fin de compr~nder.una intervención particular (tratamiento,
p",ve'nción educación). Un estudio dado puede variar a lo largo de las diferentes dí-
:m<;nsior,es. Entre más c~rca esté uno del lado derecho de la tabla (donde las condiciones
experimento no aseinefan adecuadamente los esce~rios clínicos o aplicad~s), mayor
la habilidad del investigador requerida para controlar las fases de la investigación y
tanto descartar muchas amenazas a la validez interna. Entre más cerca esté uno del
izquierdo de la tabla (donde las condiciones asemejan escenarios aplicados), mayor
la validez extern~, pero también será más difíciL controlar muchas fases del estudio.
EJ,'grado en' que un estudio tiene resultados generidiz'ables no puede determinar simple-
m~nte por ver la tabla 4.2. Muchas dimensiones en la mencionada tabla pueden no influir
.- ei) la validez externa, aun cuando el estUdio no cumpla las condiciones de los escen"arios
aplicados. _
La validez externa no es el único'-asunto que se debe considerar al decidir qué condi-
ciones experimentales usar. En algunos casos, no liay interés -en generalizarse a otros es-
cenarios, por ejemplo, cuando la investigación báSica se realiza para comprobar la teoría
O para comprender un proceso en particular (por ejemplo, la comunicación entre parejas,
cambios en las cogniciones como uná función de tipos especiales de comunicación). Más
que ser el escenario en el cual se realiza la investigación, la validez externa llama la aten-
ción por la gran cantidad de maneras en que se puede discutir la generalidad y si es pro-
bable que ésta esté restringida a la forma de investigar las hipótesis acerca del fenómeno
en estudio.
El límite de tiempo para la investigación varía con frecuencia. El gran número de in-
vestigación se re'atiza en un límite de tiempo concurrente en el cual las variables inde-
pendientes de interés y. las medidas que las van a evaluar se aplican y realizan dentro
de un periodo relativamente breve. Un ejemplo es un experimento de .laboratorio en el
cual los sujetos sori expuestos a una 'variable' independiente y realizan las medidas en
una o dos sesiones de laboratorio. En cambio, la investigación puede realizarse en un
periodo mayor, digamos, de varios años. Frecuentemente, se hace una distinci6n entre
estudios transversales Y: estudios longitudinaks. -Los estudios transversales_por lo regu-
lar hacen comparacion;~s entre los grupos en un momento detenninado. Los estudios
longitudinales hacen comparaciones sobre un periodo más amplio, a menudo varios
años. Los resultados pueden ser completamente diferentes aun cuafldo se traten pregun-
tas similares.
Por ejemplo, la investigación ha indicado que durante el curso del desarrollo del niño
son comunes muchas conductas desag~dables para los niños y los padres (por ejemplo,
tartamudeo, ansiedad, destruir objetos, mentir). Entre muestras no clínicas, surgen los
diferentes problemas durante el curso del desarrollo, llegan a un nivel máximo en perio-
 Selección del problema de investigación y del diseño 85

dos diferentes, y por lo general disminuyen a un porcentaje muy bajo. El patrón de desa.:.
ITallo se puede evaluar concurrentemente al evaluar a los niños de diferentes edades
CAchenbach, 1991). Éste es un-estudio transversal~que muestra Un patrón de conducta en
diferentes edades. Este tipo de estudio sugiere un patrón- de desarrollo, es decir, cómo cam-
bian las conductas en frecuencia con el paso del tiempo. Esto no es 10 mismo -que la reali- "
zadón de un estudio longitudinal en el que se selecciona un grupo en la infancia o niñez
y-luego se evalúa repetidamente (por ejemplo, cada cierto número de años) durante el
curso de la niñez, adolescencia y ed~d adulta (Wemer y Smith, 1992). Un estudio longitu-
. dinal retrata la manera como cambian en efecto las conductas en una muestra dada porque
los mismos niños son estudiados en el transcurso del tiempo.
Ningún tipo de estudio es superior en sí mismo. En efecto, tienen Qiferentes cuali-
dades y limitaciones. Por ejemplo, un estudio transversal puede' sugerir que los niños
IJ}uestran diferentes características a edades diferentes. Sin embargo, hay un posible efecto
efe prospectiva, la posibilidad de que sp.jetos de diferentes grupos de edad. (prospectos)
pÍJeda~ tener características únicas debido a sus diferentes historias. Por ejemplo, cuando.
maduran, los niños de dos años pueden no tener el patrón de conducta del estUdio de
los niños de ocho, algún aspecto relativo a la manera en la que están creciendo los niños
de dos años (por ejemplo, nutrición, diferentes estilos de paternidad, la estancia de los'
padres en mayor o menor grado en el hogar) influye en su comportamiento de' formas
que no son evidentes en el otro u otros grupos. Así, dentro de seis, cuando los niños teri- .
gan ocho años de edad no se parecerán a los d~ ocho incluidos en el estudio cruzado
por secciones.
En un estudio longitudinal, la historia diferencial del grupo se controla porque un
grupo o más de uno es seguido a través del tiempo. Sabemos que los niños de dos añOs
maduraron hacia los ocho con un patrón particular. Puede también haber un efecto de
prospectiva. dentro del estudio longitudinal porque los niños de dos 'años, que fueron
seguidos en el tiempo, pudieran diferir de' otros niños de dicha edad que fueron selec-
cionados en un momento diferente. También, en los estudios longitudinales es a menudo
difícil seguir a los' sujetos. La pérdida de los sujetos con el tiempo puede limitar las conclu-:
siones debido a los sesgos en la selección si la muestra se va reduciendo gradualmente. Las.
estrategias para los diseños longitudinales y transversales a menudo se combinan selec-
cionando unos cuantos grupos (por ejemplo, de cuatro a seis, y niños de ocho años), eva-
luándolos de' forma cruzada por secciones, y luego siguiéndolos por algunos años (por
ejemplo, de dos ,a cuatro años). La estrategia acelera un poco el diseño desde simplemente
seguir una muestra y le permite a uno evaluar si los prospectos difier<:;n cuando tengan una
edad detenninada (analizada más ampliamente en un capítulo posterior).
La evidencia de los diferentes limites de tiempo puede us;:lfse para tratar diversas pre-
guntas o hasta la misma pregunta de- fonna diferente .. Por ejemplo, el investigador puede
estar interesado en los correlatos entre niños que ven violencia en televisión, un tema que
ha recibido considerable atención. Dentro de una perspectiva común del 'tiempo, el inves-
ti'gador pudiera comparar a los niños que 'ven violencia en televisión con los que la ven la
misma c3.ntidad de horas, pero no programas violentos. A los niños se les pudiera parear'
sóbre diversas carac'ierísticas (por ejemplo, edad, sexo, coeficiente intelectual) y caracte-
rísticas demográficas (como el estatus socioeconómico, el tipo de vecindario). Entonces se
podrían hacer comparaciones sobre otras medidas, com.o características de la personalidad
del niño, los padres del niño o conducta 'agresiva del' niño' en casa o en la escuela. El'
propósito sería analizar las caracteristicas que se asocian con ver televisión. Como una al-
ternativa, un punto de interés más longitudinal podría incluir el seguimiento (evaluación)

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86 CAPtroL04 Selección del problema de investigación y del diseño 87

de los niños a·trilvés, del tiempo. Una pregunta que podría hacerse es: ¿cuáles son las
correlaciones de ver televisión a 'edad temprana, en etapas posteriores de la vida? Tanto los
estudios transversales como los longitudinales indican que "ver violencia por televisión se
asocia con conducta agresiva y que la relación está influida por una variedad de fact0r:es
(por ejemplo, el sexo';del niño,.el éxito del niño en la escuela; Strasburger, 1995). En gene-
ral, es importante considerar el límite del tiempo al diseñar la investigación,- porque, como
veremos despu&s, las conclusiones frecuentemente varían como función del momento en
el que, se-hace la·evaluación.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
NOTA
1 La relación dosis-respuesta es un ténnino frecuente~ente usado en la epidemiología y "la salud'
pública y se diseña para mostrar un gradiente en la relación entre un antecedente -propuesto y el re-
sultado (Kazdin y cols., 1997). Por ejemplo, hay una relación dosis-respuesta entre el colesterol y la
enfennedad cardiaca, el fumar cigarros y el cáncer, la ingestión de plomo y la hiperactividad infantil,
y la severidad de heridas accidentales en la cabeza y las tasas de deterioro psiquiátrico posterior. Cada
descubrimiento vien~ de estudios longitudinales en los que el antecedente (como niveles de coles-
terol, fumar) ocurrió antes que el resultaci0' Demostrando una relación dosis-respuesta entre_ una
variable antecedente y un resultado-posteri()r es consis_tente con. una relación causal entre el an,té;-
cedente 'y el resultado. La relación hace menos aceptable que alguna otra variable antecedente sea
responsable del resultado, pero no establece finnemente un papel causal per se.

La idea de investigación que sirve -de base para la experimentación se puede derivar de LECTURAS ADICIONALES
cualquier fuente, como la-curiosidad acerca de un fenómeno particular, el interés-en un
problema aplicado, los interrogantes no resueltos que surgen de investigaciones previas, -Saran, RM., & Kenny, D.A. (1986). Tbe moderator-mediator variable distinction in social psycholo-
los pronósticos que se derivan de la teoría psicológica, etc. La investigación tanlbién gical research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. ¡oumal olPersonality and So-
puede buscar comprender la manera, en que se r~lacionan las variables o las característi- ciaIPsychology,51,1173--1182.
cas según se reflejan en conceptos como correlaciones, factores de riesgo, causas, mode- Canell, R.E. (1988). The principIes of experimental design and analysis in relation to theory building.
radoreq -y mediadores. Cljalquiera que sea la idea inicial, necesita fmalmente especificarse In].R. Nesselroade & R.E. CatteO (Ec!S.), Handboók 01 multivariate experimentalpiychology (2nd
en términos operacionales. Las operaciones experimentales específicas, los proce- ed., pp. 21--67). New York: Plenum.
dimientos y medidas definen las variables independiente y dependiente. Cuando inicia l}aynes, S.N. (1992). ,Models 01 causality in psychopathology: Toward dynamic, synthetic, and non-
el.experirr;lento, no es el concepto global el que se manipula', sino la variable específica, , linear models 01 behavior disorders. Needham Heights, MA: AlIyn & Bacon.
operacionalmente definida. ~zdin, A.E., Kraemer, H.C., Kessler, R.C., Kupfer, DJ, & Offord, D.R (1997). Contribtitions of risk-
, ' factor research to developmental psychopathology. _ClinicaJ Psychology RevieuJ, 17, 375--406.
Las' variables que constituyen investigaciones clínicas usualmente incluyen variables
t}raemer, H.C., Kazdin, A.E., Offord, D.R., Kessler, _RC., ]ensen, P.S., & Kupfer, DJ (1997). Coming
ambientales, instruccionales y del sujeto. Las variables ambientales por lo general consisten to tenns with terrns of risk. Archives 01 (Jeru:;ral Psychiatry, 54, 337-343. "
en manipular lo' que se ofrece, se presenta o se hace al cliente. Las variables instruccionaleS, Serlin, R.e. (1987). Hypothesis testing, the6IY bl,lilding, and the philosophy-of science. ¡oumal q(
que en realidad son una subcategoría de las variables ambientales, se refieren a lo que se Counseling Psychology, 34, 365-371.
le dice al ,paciente. Las variables del sujeto consisten en atributos, rasgos o: características "Picker, A.W. (1985). Getting o:ut of Qur conceptUal ruts: Strategies fór ex¡janding conceptual frame-
de los 'sUjetos, experimentadores, terapeutas 11 otros. Las variables del sujeto se examinan works. American Psychologist, 40, 1094--1103.
seleccionando a los' sujetos con características específicas en lugar de manipular las condi-
ciones específicas.
Desarrollar la idea de investigación, operacionalizat y seleccion~r las variables especí-
ficas son las etapas iniciales dél estudio. Surge una variedad de 'opciones para 'el 'diseno en-
relación con la manera en que' se' examina el efecto de las variables' en- realidad. Los expe-
rimentos verdaderos, los cuasi experimentos:y los estudios de contfolde CaSos'se señalaron
para definir los grandes tipos de _investigación. Se anotaron lás divé~as estrategias -para el
diseño distinguiendo la investigación de grupos'y la de casos únicos. Las cóndiciones de la
experíment~ción pueden vadar e incluir escenario,s de laboramrl() y :;¡.pÚcadós o clínicos.
La inVestigaCión análoga se analizó 'para. ilustI:ár el probl~rrui. de realizar pruebas en e,l con-
texto de la, investigación en térapia. Finalrn,erite, el límite 'de tiempo para 1<,1 investigacióp
se a"nalizó como un<\.,condición que puede 'variar entre los experimentos: La_investigaáói:t
transversal y la.lóngitudínal"s~ menci0Ilaron para expresar las estrategias que varían en el
límite del tiempo. Las opcion~s para el diseño y eLmétodo varian en las ventajas y desven- ,
tajas qt,Ie proporcionan. E.n los siguientes capítulos, se explican los diseños en la investi-
gación clínica y los problemas que tratan y surgen en relación co.n la obtención de
inferencias válidas.