Didactica Literatura Primaria

Didáctica de
la Literatura en
Educación Primaria
Concepción M. Jiménez Fernández
Didáctica de
la Literatura en
Educación Primaria
manuales
Primera edición: enero de 2015
© Concepción M. Jiménez Fernández, 2015.

Imágenes cedidas por la autora.
© Imagen de cubierta: Shutterstock
Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
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ISBN: 978-84-16125-57-9
Depósito legal: LR-67-2015
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Índice
Presentación | 11
Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? | 13

1.1. Delimitación del término | 13
1.2. Literatura no es sinónimo de libro | 18
1.3. Instrumentalización de la literatura o literatura
instrumentalizada en el aula | 23
1.4. Características de la literatura infantil y juvenil (LIJ) | 26
1.5. Funciones de la LIJ | 28
1.6. Tipos de libros infantiles | 30
Capítulo 2. Breve historia de la literatura infantil y juvenil | 41
Capítulo 3. Los distintos géneros de la LIJ y sus funciones en el aula | 61

3.1. Género narrativo | 62
3.2. Género lírico | 69
3.3. Género teatral | 71
3.4. Género didáctico | 73
3.5. Otros géneros menores | 73
Capítulo 4. Canon, clásicos, hitos infantiles | 77
4.1. Principales clásicos de la LIJ | 83
Peter Pan | 84
Alicia en el País de las Maravillas | 87
Las aventuras de Pinocho | 90
Marcelino pan y vino | 93
Celia | 96
Manolito Gafotas | 100
Historia de Babar el elefantito | 103
El Principito | 105
Cuentos clásicos infantiles | 109
4.2. C aracterísticas y elementos comunes de los clásicos
infantiles y juveniles | 112
4.3. Adaptaciones | 113
Capítulo 5. La fantasía y el desarrollo de la creatividad | 119
5.1. La lectura según el desarrollo cognitivo del niño | 119
5.2. La importancia de la fantasía | 123
5.3. La creatividad en la edad infantil | 126
5.3.1. Cómo potenciar la creatividad narrativa | 128
5.3.2. Cómo potenciar la creatividad poética | 133
5.3.3. Cómo potenciar la creatividad dramática | 136
Capítulo 6. L a selección y valoración de lecturas.
La importancia de la ilustración en la LIJ | 141
6.1. Selección y valoración de lecturas | 141
6.1.1. Valoración de textos narrativos | 145
6.1.2. Valoración de textos poéticos | 150
6.1.3. Valoración de textos teatrales | 152
6.2. La ilustración en los libros infantiles y juveniles | 153
6.2.1. Qué se puede lograr con las imágenes en un libro | 156
6.2.2. Fases de aprendizaje en la lectura de imágenes | 158
6.2.3. C ondiciones para una correcta y satisfactoria
lectura visual | 159
6.2.4. Pautas para leer con el niño un libro ilustrado | 160
6.2.5. Criterios para valorar las ilustraciones infantiles | 160
6.2.6. Algunas producciones de ilustración | 161
6.3. El mundo del cómic y su utilidad en el aula | 161
Tintín | 164
Astérix | 165
Mafalda | 166
Capítulo 7. Biblioteca escolar y biblioteca de aula | 169
7.1. Ubicación y decoración de la biblioteca de aula | 173
7.2. Fondos en la biblioteca de aula | 173
7.3. Préstamo de fondos de la biblioteca de aula | 177
7.4. Organización de los documentos en la biblioteca de aula | 178
Capítulo 8. Haciendo lectores: animación a la lectura | 181

8.1. Consideraciones sobre la lectura | 181
8.2. Consideraciones sobre la animación a la lectura | 183
8.3. Escuela, familia y biblioteca: tres patas de un
mismo trípode para animar a leer | 186
8.3.1. Ventajas de la biblioteca | 187
8.3.2. Ventajas de la familia | 187
8.3.3. Ventajas de la escuela | 188
8.4. La figura del mediador entre el libro y su potencial lector | 190
8.4.1. Funciones del mediador | 190
8.4.2. Cualidades del mediador | 191
8.5. Tipos de animación a la lectura | 193
8.6. Actividades en torno al libro | 194
8.7. La hora del cuento | 197
8.7.1. Contar vs leer | 199
8.7.2. Cómo contar y cómo leer un cuento | 200
8.7.3. Qué hacer a la hora de contar o leer un cuento | 201
8.7.4. Qué no hacer a la hora de contar o leer un cuento | 202
8.8. Otras estrategias de animación lectora para el aula | 202
El libro de las antiguas tradiciones | 203
¡Que vienen los piratas! | 205
Las novelas policíacas y de detectives | 206
Dragolandia | 208
La primavera, la sangre altera | 210
Un libro para mamá (o para papá) | 211
Un mundo de fábulas… | 213
8.9. Conclusiones sobre la animación a la lectura | 214
Capítulo 9. El uso de las TIC en la literatura infantil y juvenil | 217
9.1. Los blogs o cuadernos de bitácora | 221
9.2. Glogster | 223
9.3. Twitter | 223
9.4. Facebook | 224
Conclusión. Sobre la necesidad de una Didáctica de la Literatura en Primaria | 225
Anexo. Webs de interés para todo maestro | 237
Bibliografía | 243
Presentación
La didáctica de la literatura infantil es una disciplina que pretende po-

ner en contacto a los futuros maestros con los textos literarios que han
sido creados para los niños1. Es una materia que se puede tratar desde
distintas ópticas o perspectivas, unas más teóricas y otras más prácti-
cas. En este manual —con el objetivo de formar maestros— se pre-
tende ofrecer una aplicación didáctica de esa literatura, mediante un
enfoque orientado a la práctica del ejercicio profesional. Para lograrlo
me he servido de las indicaciones e inquietudes de los propios alumnos
de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), a quienes desde
aquí agradezco enormemente sus enriquecedoras sugerencias.
En este manual se incluye, por tanto, teoría sobre la literatura y la
lectura que servirá para profundizar y avanzar en conceptos que giran
en torno a la literatura infantil y su historia, así como para conocer
sus rasgos más definitorios, su naturaleza, origen y funcionalidad. Pero,
además de la teoría, como se ha comentado, se proporcionan experien-
cias o maneras de aplicar los textos literarios en el aula de Educación
Primaria, considerando las diferentes edades —de los seis a los doce
años— que incluye esa etapa de la vida de los niños. Todo ello sin olvi-
dar la literatura creada por los pequeños y no solo la creada para ellos.
Como se puede apreciar en el índice, el manual comienza analizando
el concepto de literatura infantil y juvenil, así como sus características y
1 Con la intención de hacer la lectura de este manual lo más sencilla posible, se ha evitado utilizar
conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que admiten las dos posibili-
dades. Así, se ha optado por usar el género gramatical masculino de manera genérica, sin intención
discriminatoria alguna, en aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva propuesta por la
Real Academia Española (RAE).
11
funciones y sus diferentes géneros. Se trata de una disciplina reciente
y estos primeros temas sirven para tomar contacto con ella y animar al
futuro maestro a seguir descubriendo las posibilidades de la literatura.
Tras esos temas más teóricos, se describe cómo se pueden seleccio-
nar y valorar las obras de literatura infantil y juvenil. Escoger el texto
adecuado en el momento oportuno es una de las principales preocu-
paciones de todo mediador entre la literatura y su potencial lector. Se
brindan algunas orientaciones para ayudar al futuro maestro en esa la-
bor.
Continúa el manual con las diferentes técnicas que se pueden llevar
a cabo para la creación de textos en el aula, ya sean poéticos, teatrales
o narrativos. Tampoco puede faltar un capítulo dedicado a la biblioteca
escolar y a la biblioteca de aula y su utilidad como centro de recursos,
tanto para la formación como para la información y el ocio.
En el apartado de animación a la lectura, además de aspectos teóri-
cos imprescindibles para su comprensión y justificación, se describen
numerosas estrategias para acercar el libro y la lectura a los niños, unas
más tradicionales y otras más novedosas que hacen uso de las tecnolo-
gías digitales.
Termina el manual justificando la importancia de la didáctica de la
literatura en Educación Primaria y con la aportación de recursos útiles
para cualquier maestro. La bibliografía final comprende todas las obras
citadas a lo largo del manual.
Ojalá los objetivos propuestos con la redacción de estas páginas se
hagan realidad y este manual sirva, sobre todo, para conocer, amar y
aplicar en el aula los conocimientos sobre literatura infantil y juvenil
aquí expuestos. Ese es mi deseo.
12 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil
y juvenil?
La literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel

de letras. En cualquier caso, no pienso que los libros para niños tengan
que ver con la educación. Son literatura, es decir, mundo transformado
en lenguaje…
Christine Nöstlinger, Entrevista con Christine Nöstlinger
1.1. Delimitación del término
Se puede afirmar que el concepto de literatura infantil es, además de

polisémico, algo polémico, sobre todo por la extensión del término y por
sus destinatarios. Desde luego, para poder aproximarnos a él se hace ne-
cesaria una contextualización previa sobre lo que es literatura en general.
Cuando escuchamos el término «literatura» lo primero que nos
suele venir a la mente son los libros clásicos, aquellas creaciones de
ficción de autores como Cervantes, Calderón, Lope de Vega, Queve-
do o Machado, por citar solo a unos cuantos. O también lo podemos
vincular con cultura o con esa habilidad que poseen algunas perso-
nas —novelistas, poetas, dramaturgos— para escribir, para componer
obras de arte literarias. Quizá estas ideas no se alejen mucho de lo
que en realidad se puede considerar una definición de literatura que
«es y será siempre una forma de representar la realidad, en la que se
mezclan hechos o acontecimientos reales con hechos o fantasías imagi-
narias. La teoría la ha denominado “ficción” y por ello se ha diferen-
ciado —por lo menos antiguamente— la literatura de cualquier otra
de las actividades fundamentales del ser humano como son la filoso-
fía, la ciencia y la historia» (Borja Orozco et al., 2010, p. 158). Le-
jos, pues, de reducir la literatura general a aquellas obras y creadores
clásicos, reconocidos como modelos, su concepto se ha de identificar
13
con imaginación, con lenguaje estético, artístico, diferente al lenguaje
común y ordinario.
Pero si definir «literatura» puede resultar difícil o incluso ambiguo,
concretar lo que puede ser literatura infantil es aún más problemáti-
co, como hemos comentado al principio. Hay quienes, en su deseo de
simplificar el sintagma «literatura infantil», lo confunden solo con la
edad de los destinatarios, considerando esa literatura como una subli-
teratura, infravalorada o algo marginada, incluso con escasa calidad. Al
estar dirigida a un público infantil, se piensa que en esa literatura solo
tienen cabida cuentos de poca monta cuyo fin es entretener a los niños,
mantenerlos en silencio, para que dejen de dar la lata o se duerman
pronto… Muchas veces, incluso, creemos que aprender esos cuentos
o historias para contarlas pertenece a otro tiempo, a cuando los adultos
éramos niños, y que ahora tienen poco que aportar. O también, algunos
escritores pueden llegar a infravalorar esta literatura. Recordemos la
anécdota que Miguel Delibes contaba en su artículo del ABC «Escri-
bir para niños», cuando en una ocasión Sánchez Silva —el creador de
Marcelino, pan y vino— le animó a escribir para niños advirtiéndole de
antemano que «escribir para niños no es escribir para tontos». Delibes
se sorprendió por esa advertencia de Sánchez Silva que solamente de-
mostraba cómo «el escritor para adultos olvida con frecuencia que los
niños son los seres humanos con ideas más claras, que sus ideas tal vez
no serán muchas, pero están perfectamente definidas» (Delibes, 1983,
p. 26).
La literatura infantil, por tanto, no es rebajar el lenguaje a la ñoñería
o sacar «la voz de abuelita», como el propio Delibes también decía en
ese artículo, porque ser niño no significa ser un adulto en pequeño y un
tonto. No olvidemos que esa literatura no tendría vida si el público in-
fantil no existiese, si los niños no fuesen consumidores y destinatarios
finales de esas producciones.
Pero, antes de continuar, no podemos dejar pasar la concepción so-
bre el sujeto niño. Antes del siglo XVIII (como se verá en el siguiente
capítulo de este manual, dedicado a la historia de la literatura infantil)
el niño no contaba con los derechos y la autonomía con la que hoy lo
consideramos. Hubo que esperar hasta finales del siglo XIX y primeros
del XX para reconocer al niño como un tipo de lector particular digno

de ser mirado como tal en todos los aspectos. Así lo expresa Beatriz H.
Robledo en un artículo escrito en 1990 y reproducido por la revista
Cuatrogatos cuando dice:
Esta conquista del niño ha sido paulatina y solo hasta principios del siglo XX,
con los aportes de la psicología cognitiva y del psicoanálisis, con los concep-
tos de desarrollo evolutivo, con la mirada hacia la infancia para descubrir los
orígenes de los complejos y los caracteres, con la plenitud de la conciencia
histórica del hombre, es que la noción de niño llega a configurarse como
un estatuto digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas.
(Robledo, 2000)
Es este reconocimiento del sujeto niño como destinatario de un tipo

de literatura específica el que ha dado lugar a otra «dificultad» a la hora
de utilizar diferentes denominaciones referidas a esta tipología de lector
o receptor —y que son usadas indistintamente—, como son: literatura
para la infancia, literatura para la juventud, infantil, juvenil, literatura
para niños, literatura de la infancia… (Nobile, 1992, p. 45). Además de
todos estos términos propuestos por el italiano Angelo Nobile, habría
que añadir los de literatura infantil y juvenil, literatura juvenil, literatu-
ra de los niños o incluso literatura infantojuvenil, utilizados por los pro-
fesionales —editores de LIJ (literatura infantil y juvenil), bibliotecarios,
maestros— y por los consumidores de este tipo de literatura.
Esta ambigüedad o polisemia del término provoca cierta indetermi-
nación en el esclarecimiento del concepto, tanto en lo que se refiere
a la edad del niño receptor de esa literatura como a la intencionalidad
de quien la crea. Con miras, pues, a acotar el significado y el alcance
de las definiciones de esta literatura específica, podemos reducirlas a
aquellas que gozan de una mayor popularidad. Estas serían: literatura
infantil, literatura juvenil, literatura infantil y juvenil, literatura para
niños y literatura de los niños.
•• Literatura infantil: atendiendo a la versión que ofrece Bravo-

Villasante en el prólogo de su libro Historia de la literatura infan-
til española, se podría definir literatura infantil como «la que se
escribe para los niños —desde los cuatro hasta esa línea incierta
Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 15

de los catorce o quince años— y que los niños leen con agrado»
(Bravo-Villasante, 1972, p. 7). La literatura infantil incluiría en-
tonces todas aquellas obras o manifestaciones que utilizan como
base expresiva la palabra de una forma artística o creativa para
interesar y dar respuesta a las necesidades del niño menor de 14
o 15 años y mayor de 3.
•• Literatura juvenil: ajustándonos a la definición anterior, la li-
teratura juvenil sería aquella que se escribe para jóvenes entre
14 y 18 años —cuando se cumple la mayoría de edad— y que la
juventud lee con agrado porque le interesa y da respuestas a sus
necesidades. Incluiría todas aquellas producciones que también
utilizan como base la palabra de una manera estética y que se
dirigen a los adolescentes.
•• Literatura infantil y juvenil: en un intento de evitar la posible
dispersión terminológica que pudiera causar la diferenciación
entre infantil y juvenil, nos parece más adecuado utilizar la ex-
presión «literatura infantil y juvenil» para referirnos a aquellas
obras, libros o textos que tienen como destinatarios a personas
(niños y adolescentes) desde 0 a 18 años.
Al englobar a niños y adolescentes dentro de una misma definición

no se está intentando eludir la problemática siempre existente de aco-
tar hasta dónde llega una etapa evolutiva u otra, es decir, hasta dónde
se puede hablar de producciones dirigidas a niños de 6 años, de 10 años
o de 16 años, por ejemplo, y que, como acertadamente dice Ceballos
(2013) refiriéndose a las orientaciones lectoras de las diferentes edito-
riales, «la edad recomendada que aparece en muchas cubiertas de los
materiales literarios impresos no es siempre un índice inequívoco o ce-
rrado de su destinatario potencial» (p. 132). Justamente por esto parece
apropiado asumir esa literatura con los adjetivos «infantil» y «juvenil»
aglutinados, sin tener que hacer delimitaciones concretas por edad, ca-
pacidades o nivel cognitivo de sus destinatarios, pues tiene a los niños
y jóvenes, a los dos, como destinatarios principales.
Pero también la LIJ es un término amplio porque incluye no solo
aquella literatura dirigida o pensada expresamente para la infancia, una
literatura creada para niños como centro de atención por parte de los

adultos, sino también la llamada literatura ganada, es decir «produc-
ciones que no nacieron para niños, pero que, andando el tiempo, el
niño se las apropió o ganó o se le destinaron, previa adaptación o no»
(Cervera, 1989, p. 159), como por ejemplo Robinson Crusoe, de Daniel
Dafoe (1660-1731), o Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift (1667-
1745). En Robinson Crusoe se muestra una justificación para la tarea
colonizadora que se había iniciado en la Inglaterra del siglo xviii, pero
a los niños les atrae por ser un relato de aventuras, por el misterio de
vivir en una isla desierta… En Los viajes de Gulliver se presenta una
sátira de costumbres políticas del momento, con una gran metáfora
sobre el poder (ser grande entre los más pequeños y pequeño entre los
más grandes), algo que atrae a los niños por el absurdo, por presentar el
mundo al revés, por el humor…
Con todo lo dicho hasta ahora, la principal peculiaridad de la LIJ se-
gún la definición que hemos dado es la referida a sus destinatarios, los
niños y jóvenes, pero con el permiso de Bravo-Villasante y su definición
—en la que queda claro que solo es literatura escrita para los niños—
eso no quiere decir que la LIJ sea solo la escrita por adultos, sino que
también incluiría a aquella literatura escrita por los niños que, aunque
menos numerosa y menos considerada, también es literatura (Ceballos,
2013, p. 135). En relación a este tema sobre la literatura escrita por los
niños, existen interesantes discusiones. Algunos piensan que esa lite-
ratura no contiene calidad literaria suficiente y solo gusta a los adultos
—y no a los propios niños—, sobre todo porque nos dejamos llevar por
la sensibilidad o el interés hacia todo aquello que crean los pequeños.
Quizá su capacidad literaria está sometida a ciertas reservas, pero no
así su capacidad creativa, su espontaneidad y su imaginación, por lo
que habría que estimular este tipo de producciones en el aula. En el
capítulo 4 de este manual hablaremos más detalladamente sobre ello.
Antes de terminar este apartado, se ha de añadir una última apre-
ciación para delimitar la literatura infantil y juvenil y es que «to-
dos los libros que se ofrecen para niños no son literatura» (Cerrillo,
2013, p. 31). Con ello nos estamos refiriendo a obras dirigidas a los
niños cuyo texto no se puede considerar literario sino que se utilizan
con el objetivo de crear lectores a través, por ejemplo, de librojuegos,
abecedarios, álbumes… Con muchos de esos libros el niño aprende a

manejar o a familiarizarse con el objeto libro pero no con la literatura
propiamente dicha, aunque nadie debe dudar de su utilidad, sobre todo
cuando se habla de niños más pequeños y cuando se vinculan esas pro-
ducciones a tareas de aprendizaje en el aula. Todos ellos son libros que
se alejan del estereotipo o modelo de texto donde se emplea el lenguaje
literario, pero sirven para satisfacer otras necesidades o inquietudes
diferentes, aunque también importantes para fomentar la imaginación
y, por qué no, también la lectura…
Con todo lo aportado y con la intención de ofrecer una posible defi-
nición aglutinadora que huya de la rigidez o de lo meramente académi-
co, recurrimos a Pedro César Cerrillo, quien considera que:
La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura, sin —en principio— adjetivos
de ningún tipo; si se le añade «infantil» o «juvenil» es por la necesidad
de delimitar una época concreta de la vida del hombre que, en literatura,
está marcada por las capacidades de los destinatarios lectores y, en menor
medida, por gustos e intereses lectores muy concretos, así como por sus
posibilidades de recepción literaria. (Cerrillo, 2013, p. 25)
Esta definición nos introduce en el siguiente subapartado, que nos

ayudará a ahondar un poco más en la caracterización de la LIJ.
1.2. Literatura no es sinónimo de libro
Si, como se ha mencionado más arriba, la LIJ utiliza como base expre-
siva la palabra, no podemos pasar por alto la oralidad, es decir, la litera-
tura transmitida también por vía oral, no solo por vía escrita a través de
distintos soportes, ya sea el impreso, digital, manuscrito…
No se debe olvidar que la literatura infantil y juvenil es anterior
al libro como soporte o contenedor de textos que producen un goce
estético y que responden a los intereses de sus destinatarios. La li-
teratura oral tiene orígenes remotos y se transmite de boca a oreja y
de generación en generación desde tiempos inmemoriales hasta que
fueron recopiladas y fijadas por escrito por diferentes autores entre los
que destaca —en el ámbito de los cuentos maravillosos o cuentos de

hadas— Charles Perrault, del que se hablará con más profundidad en
el capítulo 2.
Esas manifestaciones orales componen la riqueza folclórica de una
comunidad. El concepto de «folclore» abarca el conjunto de tradicio-
nes de un pueblo y entre esas tradiciones se incluyen las narraciones
y manifestaciones orales de ese determinado lugar o región. Al folclore
pertenecen entonces esas rimas, cuentos, refranes, adivinanzas, reta-
hílas, canciones de corro y de comba, cuentos de nunca acabar, nanas,
oraciones, cantilenas, trabalenguas o juegos mímicos. Toda esta riqueza
folclórica de los pueblos —ya sea en prosa o en verso y teñida de ciertas
transformaciones o versiones según la zona o región donde nos encon-
tremos— forma parte de la literatura infantil y juvenil.
Aunque esa literatura oral, en algunas ocasiones, haya sido in-
fravalorada por su carácter popular —y no escrito, considerado más
culto y, por tanto, preferido en la educación formal—, no se puede
negar que desde pequeños y desde hace cientos y cientos de años
los niños, antes incluso de saber leer, han disfrutado de esa litera-
tura. Por esto, y no sin gran acierto, Petrini (1963) afirma que «la
literatura para la infancia surgió para llenar un hueco y pidió, antes
que a nada, inspiración al folklore, o mejor, a lo maravilloso conte-
nido en el folklore» (p. 3). Es más: quién, cuando era niño, no se
ha dormido escuchando una nana rimada; quién no ha ejercitado su
imaginación infantil con las adivinanzas propuestas por los mayo-
res; quién no ha jugado con las palabras intentando no engancharse
con un trabalenguas; quién no se ha maravillado con las retahílas
o canciones acompañadas de gestos; quién no se ha divertido —o
incluso «desesperado»— con los cuentos de nunca acabar; quién no
se ha reído a carcajadas con cosquillitas y juegos mímicos; quién
no se ha trasladado a un bosque lleno de peligros y se ha converti-
do en héroe o princesa escuchando un cuento de hadas; quién no
ha jugado en la calle al corro de la patata; quién no ha rezado una
oración rimada y breve antes de dormir; quién no se ha curado con
algún que otro ensalmo; quién no ha jugado al escondite echando a
suertes a quién le tocaba buscar a los compañeros; quién no se ha
divertido con aquellas fórmulas recurrentes presentes en canciones

infantiles… Veamos algunos ejemplos de este tipo de manifestacio-
nes literarias orales:
CANCIONES DE CORRO
Al corro de la patata
comeremos ensalada
como comen los señores
naranjitas y limones
¡Achupé! ¡Achupé!
¡Sentadita me quedé!
ADIVINANZAS
Blanca por dentro,
verde por fuera,
si quieres que te lo diga, espera.
ORACIONES
Cuatro esquinitas tiene mi cama,
cuatro angelitos
que me la guardan.
Dos a los pies,
dos a la cabecera,
la Virgen María,
que es mi compañera.
ENSALMOS
Sana sanita / culito de rana
si no sanas hoy / sanarás mañana.
JUEGOS DE SORTEO
Pito, pito, colorito,
¿a dónde vas tú tan bonito?
A la acera verdadera.
Pin, pon, fuera.

TRABALENGUAS
Pablito clavó un clavito.
Un clavito clavó Pablito.
RETAHÍLAS
Este cogió el huevo
este lo llevó
este lo frio
este le echó la sal
y este pícaro gordo ¡se lo comió!
CANCIONES ACOMPAÑADAS DE GESTOS

Cinco lobitos tiene la loba
cinco lobitos detrás de la escoba
cinco tuvo, cinco crio
y a todos ellos tetita les dio.
COSQUILLITAS
Si vas a la carnicería / que te den una libra de carne
pero que no te den de aquí / de aquí, ni de aquí…
CUENTO DE NUNCA ACABAR

—¿Quieres que te cuente el cuento de la buena pipa?
—Sí.
—Yo no te digo ni que sí, ni que no, yo solo te digo que si quie-
res que te cuente el cuento de la buena pipa.
—Vale.
—Yo no te digo que «vale», yo solo te digo que si quieres que te
cuente el cuento de la buena pipa.
—No.
—Yo no te digo que «no», yo solo te digo que si quieres que te
cuente el cuento de la buena pipa.
[Y así sucesivamente hasta que se canse el cuentista o el
escuchante]2
2 Versión del cuento escuchada a Carmen Fernández Gómez en Azuaga (Badajoz).

Afortunadamente, la literatura oral se ha ido recogiendo por escrito
—aunque no tanto como hubiéramos deseado, porque seguro que mucha
de esta literatura quedó perdida en el camino sin llegar a nosotros— con
miras a evitar su desaparición, sobre todo en lo que se refiere al folclore
poético, que se ha mantenido vivo gracias justamente a la oralidad, quizá
incluso con menos variantes que los cuentos, pues, al ser textos en verso,
resulta más difícil su modificación sin tocar o modificar la rima.
Además de lo que hemos dicho, la literatura oral es esencial para el
niño porque las palabras oídas están empapadas de emoción, de imáge-
nes y sensaciones, de tonalidades que se transmiten gracias a los gestos, a
las miradas, a los silencios, al tono de voz… Esta magia de las palabras la
expresa correctamente Mª Rosa Cabo (1986) al manifestar que «a través
de la literatura oral se puede encontrar un camino de comunicación emo-
tiva bien por la palabra poética bien por la palabra mágica o maravillosa
de los cuentos tradicionales» (p. 23). Pero no solo los niños han disfru-
tado de esta oralidad. Con la palabra, con los textos transmitidos por vía
oral, también los adultos han trabajado en el campo, cantando durante la
siega o la siembra para así hacerla más entretenida y llevadera…
CANCIÓN DE LABRADORES
Vamos arriba, gañanes,

que ya suenan los sones.
Van saliendo de dos en dos,
formando conversaciones.
¿Vamos a hacer algún robo?,
¡pero si aún es medianoche!,
¿o se usan en esta tierra dos cenas en una noche?
Como ganamos unos jornales tan superiores,
que eso ganan los pobres de puerta en puerta pidiendo y toque-
teando arbones.
Nos vamos a la besana,
nos entregan a cada pobre un látigo y un bastón, dos coyuntas y
dos quimones.
Y allá en la punta de allá, suena una voz que se oye:
todo el mundo vaya bien,

todos ayunten y ajonden,
que yo soy el que lo mando y mi amo el que lo dispone.3
1.3. Instrumentalización de la literatura o literatura

instrumentalizada en el aula
Como venimos viendo, la LIJ tiene unas particularidades especiales,

que son las que aseguran o garantizan su cualidad de infantil o juvenil.
Pero esas creaciones infantiles no siempre se han tenido en cuenta. Así
lo expresa Cerrillo (2013) cuando dice que «durante muchísimo tiem-
po las creaciones literarias infantiles y juveniles han sido ignoradas por
la crítica literaria, la historia y la filología; y, cuando se valoraron y enjui-
ciaron, lo fueron con criterios moralizantes, pedagógicos o doctrinales,
y no literarios» (p. 13). En nuestro país, ese reconocimiento surgió a
partir de los años 70 del siglo pasado cuando las editoriales captaron la
idea de publicar obras dirigidas a niños y jóvenes como nuevo caladero
u objetivo comercial, lo que provocó, desde entonces, una proliferación
de títulos casi imparable hasta hoy sin un objetivo o sin una intención
únicamente didáctica —como la surgida en siglos anteriores y que más
adelante veremos— sino también de entretenimiento.
Es justo en este punto donde nos vamos a detener para hablar de lo
que significa la instrumentalización de la literatura. Aunque, como se
ha mencionado, la proliferación de títulos de LIJ se ha incrementado
sobremanera, algunas editoriales, movidas por el interés y los fines ins-
tructivos, también publican obras categorizadas como LIJ pero que tie-
nen una finalidad eminentemente didáctica o instrumentalizada. Pero
¿a qué nos referimos cuando hablamos de instrumentalización de la
literatura o de literatura instrumentalizada? Quién mejor para definir
este concepto que Juan Cervera, que lo describe como
todos esos [libros] que aparecen en series en las que, tras escoger un pro-
tagonista común, lo hacen pasar por distintos escenarios y situaciones: la
playa, el monte, el circo, el mercado, el zoo, el campo, la iglesia, el colegio,
3 Canción de labranza escuchada a Carmen Manchón en Azuaga (Badajoz).

la plaza… O bien aquellos que se crean como extensión para ejercicios de
gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas estas producciones
predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mí-
nima, por no decir nula. Toman el esquema de la literatura y lo aplican a
varios temas monográficos, que convierten así en centros de interés. Tal es
el caso de los libros protagonizados por Teo, Tina-Ton, Ibai, en los que los
objetivos didácticos están por encima de los literarios. No son literatura,
aunque lo parezcan. (Cervera, 1989, p. 159)
Figura 1. Libro Teo y las frutas (Editorial Timun Mas).
Se utiliza entonces la literatura en el aula como un medio para alec-

cionar y enseñar, es decir, con un fin de utilitarismo curricular, para
cumplir objetivos educativos o escolares de una determinada etapa.
Pero quizá esta dependencia también corre el peligro de ser defendida
por muchos maestros que se sienten atraídos por ese utilitarismo esco-
lar de la literatura. Así lo confirma Mª Rosa Cabo cuando, de manera
similar a Cervera, dice lo siguiente:
No existe niño que no haya leído un buen número de Teos, Nicos y Anas,
Ivos, Tims y otros nombres igualmente exóticos, que no hacen sino en-
mascarar un largo etcétera de álbumes carentes de imaginación, ramplo-
nes y en su mayor parte horrorosamente ilustrados. Esta plaga cuenta
además con el beneplácito de la mayoría de maestros, quienes creen que

estos libros son didácticos (¿se han preocupado alguna vez de analizar
con detalle sus imágenes y contenido?) y que a partir de ellos se pueden
trabajar los «centros de interés»: el campo, el mar, los animales. (Cabo,
1986, p. 307)
Seguir con todo ese utilitarismo, es decir, con el uso el libro como
auxiliar de la labor escolar, hace que la literatura se resienta y provo-
ca un alejamiento de los posibles intereses lectores del niño y de los
propios valores literarios de una obra o creación artística, destinada a
gustar y a proporcionar placer estético.
Por tanto, en el aula se debería despojar a la literatura de todo ese
disfraz utilitarista, de esa instrumentalización educativa, lo que no sig-
nifica que estemos negando su valor pedagógico o su carácter de aliado
del trabajo escolar, pero no se podría considerar como un recurso para
mostrar la LIJ como género artístico.
Por otra parte, desde la escuela —que tiene como principal objeti-
vo el de instruir— se hace uso de los textos para enseñar conceptos,
enseñar a leer, mostrar reglas, contenidos… Pero esos escritos —cuyo
representante principal sería el libro de texto— no son tampoco litera-
tura ni hacen lectores —aunque sí leedores4—, a pesar de que para el
adoctrinamiento del alumno pueda incluir fragmentos o pasajes litera-
rios. De esa manera estaríamos de acuerdo con lo que Gianni Rodari
(2004) pensaba al respecto:
Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, por-
que leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual);
y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad
personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos)
o para poner en acción su imaginación. Para «jugar a»: sentirse un huérfa-
no perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador
o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de
las palabras según su capricho.
4 Pedro Salinas (2002) diferencia al leedor del lector al que define como aquel que «lee por leer, por
el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo
que se quedaría con la amada» (pp. 187-188).

Asimismo, hablando de ese adoctrinamiento de la LIJ en el aula,
es decir, de utilizar la literatura para enseñar a los niños, no podemos
olvidar el uso que también se hace de la literatura para la transmisión
de buenas conductas, valores o ideologías y problemas sociales actuales
y cercanos a la realidad de los más pequeños y jóvenes. Ejemplos de
este uso de la LIJ serían aquellos textos donde existe una clara mani-
festación de defensa del medio ambiente, de la existencia cada vez más
común de familias monoparentales, del feminismo…
Sería conveniente, pues, distinguir lo que es LIJ de lo que es un tex-
to o un libro con fines utilitarios o instrumentales, es decir, diferenciar
lo que en palabras de los niños serían libros que no son de estudiar de
los que sí lo son…
1.4. Características de la literatura infantil y juvenil (LIJ)
Al hablar de las características de la LIJ, debemos tener en cuenta que

no se está diciendo que todo texto infantil o juvenil deba cumplirlas
sino que serían características generales que se manifiestan en gran
cantidad de obras de LIJ, principalmente en narrativa, la más cuantio-
sa. Por otra parte, a la hora de presentar esas características, también se
debe considerar que, al igual que ocurre con cualquier obra literaria de
calidad dirigida a los adultos, una obra infantil o juvenil debe ajustarse
a esas mismas leyes de calidad de acuerdo con los intereses y necesi-
dades de sus destinatarios y según su desarrollo psicológico, evolutivo
y cognitivo.
Las características más apreciables en las obras de LIJ son:
1. La LIJ es muy generosa en ideas tratadas, es decir, en la LIJ

podemos encontrar cualquier tema que pueda servir para crear
ideas fantásticas, como para mostrar la realidad tal y como es.
Por ejemplo, la LIJ puede generar obras llenas de fantasía como
la de un niño intentando crear una medicina para matar a su
abuela (en La maravillosa medicina de Jorge, de Roald Dahl),
una niña que cambia de tamaño varias veces adentrándose en
un País de las Maravillas (Alicia en el País de las Maravillas, de

Lewis Carroll), o un culete que abandona a su dueño —César
Pompeyo— porque está cansado de recibir azotes por no portar-
se bien (en Un culete independiente, de José Luis Cortés).
2. La LIJ, sobre todo la tradicional, aquella que tiene un origen oral,
suele presentar animales humanizados. Un ejemplo claro lo tene-
mos en las fábulas en las que podemos encontrar gran variedad
de animales que hablan. Pero también lo apreciamos en ese lobo
feroz que se come a Caperucita y a su abuela, o en esos siete ca-
britillos que corren el peligro de ser comidos por un lobo…
3. Los personajes protagonistas de la LIJ, suelen ser niños o ado-
lescentes que en muchas ocasiones se caracterizan por ser fas-
cinantes o asombrosos como Pippi Calzaslargas, esa niña dotada
de una gran fuerza que deja a todos perplejos. O, cómo no, Harry
Potter y sus poderes mágicos…
4. Sobre todo en los cuentos de hadas, los personajes no son ambi-
valentes, es decir, que no son buenos y malos al mismo tiempo,
como somos todos en realidad. Al presentar al niño caracteres
totalmente opuestos (unos personajes muy buenos y otros muy
malos), se le ayuda a comprender más fácilmente la diferencia
entre ambos, cosa que no se podría realizar si dichos personajes
representaran fielmente la vida real, con todas las complejidades
que caracterizan a los seres reales.
5. Phantasia significa facultad mental para imaginarse cosas inexis-
tentes, traducir los sueños humanos, volar en una alfombra má-
gica, ser pequeñito y enfrentarse al más gigante, no crecer nunca
en un País de Nunca Jamás... Elemento, por tanto, muy habitual
en la LIJ.
6. En la LIJ predominan también los diálogos sencillos que facili-
tan la lectura haciéndola ágil y cómoda. No abundan descripcio-
nes extensas que puedan ralentizar la acción.
7. La acción sobresale sobre la descripción y suele presentarse con
esa estructura ya canónica y acorde con cualquier novela o cuen-
to: introducción o planteamiento, desarrollo o nudo y desenlace.
Por lo general, la parte más extensa es la que corresponde al nudo
de la historia, lleno de emociones, de sorpresas que hechizan al
lector provocándole miedo, sonrisas, asombro, turbación…

8. Los inicios de los cuentos tradicionales suelen ser atemporales y
neutros, no muy concretos. Por ejemplo: «Hace mucho, mucho
tiempo…» o «Erase una vez…». Tampoco los lugares que apare-
cen en estas obras son muy precisos, por ejemplo: «En un país
muy lejano…».
9. Las repeticiones son importantes en la LIJ porque facilitan al
niño, sobre todo cuando son más pequeños, prever qué ocurrirá
cuando alguna acción se repite. Por ejemplo, «y soplaré, soplaré,
y tu casa derribaré…», o «abuelita, abuelita, qué…», o «espejito,
espejito…».
10. El humor está muy presente en gran parte de obras infantiles.
Ese humor sirve para minimizar posibles dificultades o proble-
mas con los que los niños se pueden topar en la vida real, apren-
diendo así a enfrentarse a ellos de manera lúdica.
1.5. Funciones de la LIJ
Para hablar de las funciones de la LIJ debemos considerar las necesida-

des de sus destinatarios, sus intereses y los motivos por los que acuden
a esa literatura. Desde pequeños ya vienen con la mochila cargada de
literatura, pero ¿qué les supone o qué les aporta esa literatura que es-
cuchan ya desde que nacen? ¿Qué finalidad tendría la literatura? Las
respuestas a estas preguntas las encontramos en lo que llamamos fun-
ciones de la LIJ.
Teresa Colomer (2010) expone tres funciones principales:
1. Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad.

2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de formas narrativas,
poéticas y dramáticas del discurso literario.
3. Servir como instrumento de socialización.
Veamos estas funciones con más detalle:
1. Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad, en-

tendiendo por imaginario el repertorio de imágenes, símbolos y

mitos que los humanos utilizamos para entender el mundo y las
relaciones con los demás. Serían símbolos que nos unen, arque-
tipos comunes a toda una comunidad. Por ejemplo, a través de
la LIJ sabríamos quién sería y cómo se comporta un lobo feroz, o
una malvada madrastra… También podríamos trasladar ese ima-
ginario compartido o colectivo a la cultura de los distintos pue-
blos, por ejemplo, a través de los colores: el color negro es símbo-
lo de luto en nuestra sociedad, el rojo indicaría pasión, el blanco
pureza… Otro tipo de formas simbólicas que nos proporciona la
LIJ a toda la humanidad sería, por ejemplo, la dignidad humana
ante una situación adversa representada en personajes como Ro-
binson Crusoe. Se trata de una representación de personajes en
situaciones extremas que se repite en numerosas obras como El
conde de Montecristo o El hombre de Alcatraz. A través de estos
símbolos es como se inicia la comprensión de la sociedad o de
conocimientos culturales que nos unen como sociedad.
2. Dominio del lenguaje a través de distintas formas del discurso
literario. La LIJ supone también que los niños pueden dominar
el lenguaje y las formas literarias básicas. Los pequeños, a través
de la literatura, aprenden a reconocer el poder de las palabras y
a comprender cómo es la estructura de una narración, cuál es la
magia del lenguaje poético o qué importancia tiene el llamado
lenguaje no verbal en una dramatización. Asimismo, adquieren
vocabulario, aprenden a escuchar, a escribir, a hablar…
3. Socialización cultural. Fue precisamente el propósito de educar
socialmente lo que marcó el nacimiento de los libros dirigidos a
los niños. Esos libros transmiten valores de una sociedad como
por ejemplo los modelos o roles de género, los modelos femeni-
nos o masculinos. Pensemos que hasta hace no mucho tiempo
los libros infantiles se dividían en libros para niños —los de Julio
Verne eran los más representativos para varones— y libros para
niñas —con Mujercitas a la cabeza—. Se trata de aspectos sobre
todo ideológicos que se manifiestan en la literatura infantil
de todos los tiempos. Hoy por hoy esos valores han ido cambian-
do pero todavía se mantienen en algún que otro caso. De hecho,
la presencia de la mujer, de la madre, del referente que procura

alimento y cariño al niño, sería un reflejo de la realidad y sigue
siendo algo recurrente en la literatura y en otros muchos ámbitos.
A estas funciones de Teresa Colomer habría que añadir otra más

que consideramos imprescindible en la LIJ: la función lúdica. En pa-
labras de Bernard Shaw —Premio Nobel de Literatura en 1925—, «el
hombre no deja de jugar porque se hace viejo sino que se hace viejo
porque deja de jugar». Esta cita nos muestra que el juego es un ele-
mento principal en nuestras vidas, y más aún en los niños. Cuando los
niños juegan lo hacen con toda el alma y pasión; por tanto, es mejor
procurar despertar el interés por la lectura de una manera lúdica. Si se
logra identificar lectura con juego estaremos ganando lectores. Por ello
se debe apartar la idea de obligación de la idea de lectura como placer y
presentarla como un medio divertido de evasión, libre y adaptado a las
necesidades lúdicas innatas del niño. Pensemos que la lectura por pla-
cer, la que atrae la curiosidad del niño, es aquella que forma verdaderos
lectores. De forma lúdica el niño debe encontrar el libro con el que va
a disfrutar, con el que va a sembrar un hábito cuyo fruto durará toda la
vida, el hábito lector.
1.6. Tipos de libros infantiles
Se ha de distinguir la clasificación de libros infantiles de los géneros

literarios —que se verán con más detalle en el capítulo 3 de este ma-
nual— y que se refieren a los diferentes grupos o modelos de realiza-
ción de obras literarias. La clasificación de los libros infantiles servirá
para tener una visión general de los distintos tipos de libros que se
publican para niños y para saber a qué nos referimos cuando utilizamos
varias denominaciones para esas producciones que, incorrectamente,
se suelen reconocer con el nombre genérico de cuentos.
Clasificación:
1. Libros-juego.
2. Libros de imágenes o imaginarios.
3. Abecedarios.

4. Álbum ilustrado.
5. Cuento ilustrado.
6. Poemarios.
7. Libros informativos.
8. Cómic o tebeo.
1. Libros-juego (o librojuegos)
A medio camino entre el libro y el juguete, estos son libros dirigidos a

prelectores, es decir, a niños no escolarizados aún o escolarizados en
la etapa infantil (Colomer, 2010, p. 172). Son obras caracterizadas por
su actividad multisensorial, por su carácter manipulativo e interactivo
a través de todos los sentidos. En ellos se debe realizar alguna activi-
dad manual como puede ser levantar solapas, mover lengüetas, desple-
gar páginas, pulsar botones, introducir dedos en agujeros… Son libros
animados con ventanas y puertas que se abren y se cierran, puzles,
acordeones, etc. Pueden presentarse con o sin texto y en diferentes
tamaños, materiales, formas y texturas.
De acuerdo con esto, Colomer divide esos libros en varias cate-
gorías:
•• Los pop-up, libros móviles o troquelados. Al abrir esos libros sur-

gen formas tridimensionales que necesitan de la mano del lector
para darles movimiento.
•• Desplegables como un acordeón que prolongan la imagen o la
completan de forma inesperada.
•• Lengüetas que al tirar de ellas dan lugar a movimientos.
•• Solapas que se levantan escondiendo alguna que otra sorpresa.
•• Texturas táctiles o sonidos asociados a las imágenes que se re-
presentan.
•• Agujeros en las hojas que se superponen y asocian a diferentes
formas.
•• Actividades que debe realizar el lector como pintar y borrar con
agua, hacer emerger mensajes de tinta invisible, sacar algo de
una funda, ver en un espejo…

Algunos ejemplos ilustrativos serían:
Figura 2. Ejemplo de pop-up (Las hadas flores).
Figura 3. Ejemplo de libro con agujeros para los dedos (Juego de dedos, Editorial Kókinos).
Estos libros, como ya se ha comentado, no son considerados literatu-

ra por parte de algunos expertos debido a su «mínima calidad literaria».
Sin embargo, hay que reconocer que estas obras favorecen el contacto
positivo con los textos escritos en ese libro como un objeto apetecible.
Introducir al niño en el mundo de la literatura y de los libros a través de
este tipo de acercamientos o aproximaciones es más que conveniente

para descubrir el sentido de «lo escrito», como soporte de comunica-
ción, intercambio, afecto y diversión.
2. Libros de imágenes o «imaginarios»
Como bien dicen Colomer y Durán (2000), son libros que sirven para
que el niño aprenda a identificar imágenes por su nombre con la ayuda
de un adulto que le descubra cómo se pronuncia o cómo suena el «guau
guau», el «pío pío» o el «miau» de los distintos animales que aparecen
reflejados. Se incluyen en esta categoría aquellos libros con imágenes
sueltas —extraídas de la propia realidad que conoce el niño— y que no
tienen una conexión aparente entre sí —por lo que el orden no altera
el producto—, pero que permiten jugar, nombrar, identificar, comparar,
reconocer, comentar o incluso crear historias divertidas a partir de esas
imágenes. Pueden ser libros cuyas imágenes se presentan organizadas
por temas: juguetes, animales, figuras geométricas, instrumentos mu-
sicales, vehículos, etc. A veces estos libros incluyen algún texto —una
palabra o frase que representa el objeto— que se utilizaría para mostrar
al niño que esos dibujos tienen un nombre formado por letras, unas
letras que significan algo.
Al igual que los librojuegos, los libros de imágenes están dirigidos a
los más pequeños y en ellos puede aparecer una sola imagen en cada
página o varias con las que aprenden a mirar y más tarde a ver, a reco-
nocer la imagen y nombrarla por su nombre organizando de este modo
su mundo de experiencias y estableciendo una relación entre el dibujo
y la realidad que el niño conoce, o bien a fijarse en detalles concretos
como «el gato está triste», «el coche está viejo», «el juguete está roto»…
Esas imágenes pueden aparecer también encadenadas en algún tipo
de secuencia y presentación: en la hoja izquierda el objeto o el perso-
naje; en la derecha la acción (Colomer, 2010, p. 173). Es decir, que
esas imágenes permiten también establecer un diálogo con el niño para
favorecer así la comunicación: qué hace el perro, de qué color es el sol,
qué forma tiene la luna…
Suelen ser libros con un formato pequeño, hojas gruesas y redon-
deadas, de plástico, madera, cartón, tela…

3. Abecedarios
Son libros que presentan las letras del alfabeto —en mayúsculas o en
minúsculas— acompañadas de objetos fácilmente reconocibles por el
niño y palabras de uso frecuente cuyo nombre comienza por cada letra
del abecedario. Su función esencial es enseñar el código alfabético. En
ocasiones, se puede presentar una rima o una frase sencilla en la que
se destaca o resalta la palabra o la inicial del nombre de esa imagen
representada.
La presentación de los abecedarios sigue una lógica secuencial,
es decir, sigue el orden de las letras del alfabeto. Estos abecedarios
también se consideran un subgrupo de los libros de imágenes y, al
igual que ellos, sirven para mirar, identificar y reconocer las letras,
descubrir que cada letra tiene un sonido diferente y que al juntarlas
forman palabras además de permitir un primer contacto del niño con
el libro y la escritura.
Figura 4. Ejemplo de abecedario (ABCD…, Editorial Kókinos).
4. Álbum ilustrado
Se puede afirmar que es un libro en el que la ilustración es predomi-

nante, es decir, que la imagen pesa más que el texto o las palabras. Son

libros generalmente de gran tamaño con una presentación muy cuidada
en cuanto a maquetación, portada, calidad del papel, distribución de
los textos, riqueza de detalles en la imagen… Las ilustraciones suelen
presentarse a doble página. En el álbum, esas imágenes hablan o narran
por sí mismas y el texto solo sirve para presentar una breve línea argu-
mental de esa historia. El texto, por tanto, no tiene autonomía propia
en un álbum y necesita de la interpretación que proporciona la imagen;
es decir, como asegura Schritter (2011), «no hay manera de entender
el texto sin mirar la imagen» (p. 65). Se trata, por tanto, de un conjunto
armónico de texto más ilustración.
Las características del álbum ilustrado, según Teresa Durán (cf. Bla-
ya Andreu, 2012), serían:
•• La proporción de la imagen es igual o prioritaria respecto al tex-

to.
•• Mantiene una estructura secuencial que refuerza la narrativa, la
apoya y la enriquece.
•• Su objetivo principal es la comunicación visual, y no la oral o
literaria.
•• Contiene importantes experimentaciones semánticas en el te-
rreno gráfico, heredadas no tanto de la pintura como del cine o
la publicidad.
A través del álbum ilustrado el niño puede descubrir, observar,

imaginar y narrar lo que ve, por lo que el factor comunicativo de es-
tas obras proviene directamente de la imagen y de su presentación
secuencial. Como afirma Ceballos (2013, p. 173), existen también
álbumes en verso, que es difícil considerar como poemarios puesto
que su contenido es narrativo y no poético la mayoría de las veces.
Otra modalidad de álbum es aquel que no contiene palabras y que
sostiene el hilo narrativo solamente con la imagen. Se trata del álbum
mudo o libro mudo.

Figura 5. Ejemplo de álbum ilustrado (Mamá, Editorial Kalandraka).
5. Cuento ilustrado
La narración de la historia se basa principalmente en el texto, es de-

cir, que al contrario de lo que podía ocurrir en el álbum, en el cuento
ilustrado el peso recae sobre la palabra, sobre el texto. Las imágenes
acompañan, adornan o completan ese texto pero no aparecen secuen-
ciadas como en el álbum. La comunicación narrativa, por tanto, de-
pende del texto escrito, de la palabra. En el cuento ilustrado el texto
tiene total independencia y autonomía y las ilustraciones cumplen una
función complementaria, elaborándose en función del contenido del
texto como un eco de ese texto o una repetición de lo escrito, pero muy
gratificantes para el niño.
6. Poemarios
Son recopilaciones de poemas de uno o varios autores. Se diferencia de

una antología en que esta última es una colección de poemas escogidos
de uno o varios autores.

Figura 6. Ejemplo de poemario (El mejor libro de poesía para niños, Editorial Susaeta).
7. Libros informativos o documentales
Acercan al niño a una realidad o a un mundo por explorar y descubrir:

la naturaleza, las máquinas, el cuerpo humano… Son libros cuya fun-
ción principal es informar, transmitir conocimientos, invitar a pensar.
En el mundo anglosajón se denomina non-fiction y ofrecen una presen-
tación estructurada y ordenada, algo que los diferencia de la posible
presentación de esa misma información en internet. En la red se puede
localizar muchísima información, pero para el niño, que necesita que
alguien le ordene y estructure los datos, los libros informativos son muy
valiosos porque posibilitan que esa información sea más abordable y

menos exhaustiva que la encontrada por ejemplo en enciclopedias di-
gitales o páginas web.
8. Cómic o tebeo
Es un ejemplo de fusión entre imagen y texto. También llamado no-

veno arte (después del octavo, la fotografía, inventada en 1825, y del
séptimo, el cine, de 1886) o arte secuencial, el cómic narra una historia
a través de una sucesión de imágenes que se completan con un texto
escrito encerrado en lo que se conoce como globo o bocadillo. También
puede haber cómics mudos, sin texto. Más adelante ahondaremos en
este tipo de obras y su utilidad en el aula de Primaria.
Figura 7. Ejemplo de cómic (Astro-Ratón y Bombillita, Editorial Bang).

No está mal
El perro entiende.
El cocodrilo llora.
La hiena ríe.
El loro habla.
El hombre entiende,
llora,
ríe,
habla
y además puede leer.
De todos los animales de la tierra
sólo el hombre puede leer
para dejar de ser animal.
¡No está mal!
(Gloria Fuertes)

Capítulo 2. B
reve historia de la literatura
infantil
Durante mucho tiempo los pueblos sin escritura han atesorado la me-
moria de lo que han vivido, la memoria de lo que les ha ocurrido o la
memoria de lo que les han contado, y también lo legendario, y lo han ido
legando a través de narraciones orales que, con ligeras variantes, se han
ido transmitiendo de generación en generación…
C. Martín Gaite, El cuento de viva voz
Desde muy antiguo la relación de los niños con la literatura ha sido la

misma que la relación que tenía esa literatura con los adultos; es decir,
que la literatura para niños no difería de la literatura para adultos porque
no existía una concienciación del niño como diferente al adulto y se de-
seaba que fuese igual que los mayores cuanto antes. De hecho, y hasta la
invención de la imprenta —e incluso después— predominaba una lite-
ratura de transmisión oral. Como hemos visto en el capítulo 1, se trataba
de una literatura popular que todos, mayores y pequeños, escuchaban en
plazas, mercados y ferias —gracias a vendedores ambulantes— o bien
alrededor de la lumbre, entre otros muchos espacios compartidos. No nos
extrañaría que esto fuese así si nos fijamos, por ejemplo, en las pinturas y
grabados de esas épocas, en las que no existe diferencia alguna entre las
vestimentas de los adultos y los niños, algo que nos hace sospechar que
el tipo de literatura y el lenguaje utilizado sería el mismo. Destacarían
las leyendas, los cuentos, los romances, los mitos, las fábulas y aquellos
poemas que tienen una intención o un propósito moral, didáctico. Esa fi-
losofía reinó durante siglos y uno de los ejemplos más relevantes durante
la Edad Media serían los relatos del Conde Lucanor (s. XIV), escritos por
el infante don Juan Manuel, una obra constituida por cincuenta apólo-
gos que comprenden cuentos maravillosos, anécdotas divertidas, pará-
bolas… En el prefacio se explica que el autor recogió los relatos más
beneficiosos que oyó contar, y con los que se podría aprender el arte de
41
vivir. También, el propio autor manifiesta que «el que alguna cosa quiere
mostrar a otro, débeselo mostrar en la manera que entendiere que será
más pagado el que la ha de aprender» (el que quiere enseñar alguna cosa
a otro se la debe mostrar de manera que la entienda, que será más grato
al que ha de aprender). Esa fórmula narrativa empleada en el Conde
Lucanor está vinculada a la narrativa oriental que introdujeron los árabes
y que consistía en que un discípulo le pregunta algo al maestro y este le
respondía con una historia breve que contenía una enseñanza o moraleja
final.
También en el Medievo, autores como el Marqués de Santillana
(s. XV) —y sus Proverbios de gloriosa doctrina y fructuosa enseñanza—
escribían para niños, pero no eran sino encargos para un solo niño5.
Además, esos niños privilegiados tenían acceso a silabarios, abeceda-
rios, cartillas o bestiarios para aprender a leer y escribir. Todo, insis-
timos, con un carácter didáctico, moralizante, instructivo, educador.
La invención de la imprenta hacia 1450 por el alemán Gutenberg
—a España el invento llegaría en 1478— supuso un incremento en la
difusión de la literatura —hasta el momento conocida solo en sus ver-
siones orales, de boca en boca y de generación en generación—, pero
aun así las tiradas impresas seguirían siendo escasas y el público lector
infantil no muy abundante. «Fue a finales del siglo XVIII y principios
del XIX cuando realmente comenzaron a mecanizarse las ediciones, que
pasará a tiradas de miles de ejemplares y el público lector comenzará a
aumentar considerablemente» (Cerrillo, 2013, p. 111).
No obstante, sí que habría que destacar el famoso Isopete historiado,
de Juan Hurus, impreso en Zaragoza en 1489 y que recoge las fábulas de
Esopo —fabulista griego, considerado el inventor del género— traduci-
das al castellano. O el Amadís de Gaula, impreso también en Zaragoza
en 1508, libro de caballerías de gran éxito y popularidad en nuestro
país y que llenaría el tiempo de ocio de grandes y pequeños.
En el siglo XVII se continuaba con los relatos y textos morales cuyo
exponente principal serían las fábulas. Entre los principales autores
5 Los Proverbios fueron escritos aproximadamente en 1435 por el Marqués de Santillana por encargo
del rey Juan II, cuya intención era instruir a su hijo el príncipe Enrique IV, de doce años de edad, sobre
temas fundamentales como el amor, la castidad, la gratitud, la crueldad, la amistad…

destacarían, por ejemplo, el español Sebastián Mey, que publicó el Fa-
bulario de cuentos antiguos y nuevos (1613), que reúne una colección de
57 fábulas y cuentos que finalizan con un dístico moralizador. En Fran-
cia Jean de La Fontaine fue el autor de las Fábulas para la educación
(1688), que mostraba las claves de una conducta adecuada para vivir
en sociedad a través también de una enseñanza moral, no religiosa. Se-
gún él, la fábula era el medio más adecuado para aprender a distinguir
entre el bien y el mal. Entre las fábulas más famosas de La Fontaine se
encuentran La cigarra y la hormiga o La zorra y las uvas.
En Alemania se edita en 1658 el Orbis sensualium pictus o Mundo
pintado o El mundo en imágenes, del monje y pedagogo Amos Come-
nius. Este se considera el primer libro ilustrado para niños. Es un libro
en imágenes basado en el concepto de aprendizaje lúdico, es decir, de
aprendizaje como juego, y se considera innovador dentro de la literatura
infantil. Cada palabra estaba acompañada de un dibujo, por ejemplo,
árbol, pez, valle… Se publicó en cuatro idiomas —latín, alemán, ita-
liano y francés— y se trata de un libro de concepción muy moderna
escrito con miras a atraer a los niños.
Pero para toparnos con un libro en el que se tuviera en consideración
al niño como elemento fundamental, habría que esperar a 1697, cuan-
do se publicaron en Francia los más que famosos Cuentos de mamá oca,
también conocidos como Cuentos de antaño o Cuentos de Perrault. Esos
cuentos, según su autor, los escuchaba contar a la niñera de su hijo por
lo que decidió recogerlos, y fueron acogidos con gran entusiasmo en
la corte de Luis XIV. Aunque quizá no fueran escritos específicamente
para el público infantil, sí que sirvieron para los jóvenes —no olvidemos
que sus personajes principales son adolescentes— porque se apode-
raron de esas historias haciéndolas suyas, no solo de los mayores. Se
introduce así la magia y la fantasía en la literatura infantil.
Los Cuentos de Perrault constaban de ocho historias maravillosas
—La bella durmiente del bosque, Caperucita roja, Barba azul, El gato
con botas, Las hadas, La Cenicienta, Riquete el del copete y Pulgarcito—
en las que las hadas buenas y malas, los hechizos, las varitas mágicas,
los países imaginarios, las madrastras o las brujas rompían con las aún
vigentes historias de caballerías. Todas con un final que, con la misma
intención moralizante y pedagógica anterior, incluía una moraleja o en-
Capítulo 2. Breve historia de la literatura infantil 43

señanza. Una moraleja —recurso copiado de la fábula— muy represen-
tativa de estos cuentos de hadas sería, por ejemplo, la de Caperucita,
cuyo final es trágico, ya que el lobo se come a la niña y no aparece
un cazador que la saque de la barriga del animal, como ocurrirá en
las versiones de los hermanos Grimm, que veremos más adelante. La
intención era mostrar a las jovencitas lo peligrosos que podían ser los
seductores o lobos escondidos en la espesa corte: «Niñas, cuando seáis
hermosas jóvenes, desconfiad siempre de los lobos: en este mundo hay
muchos seres melifluos y elegantes, cuyo lenguaje es cariñoso y seduc-
tor, y esos precisamente son los de la raza más peligrosa» (cf. Bravo
Villasante, 1972, p. 53). Perrault consagró, por tanto, el mundo de los
cuentos de hadas en la literatura infantil.
Teniendo como precedente los Cuentos de Perrault —aunque solo
sean tres años antes del comienzo del siglo XVIII—, se puede considerar
que es justamente en este siglo, el XVIII, cuando el concepto de infancia
se consolida —con anterioridad, ya hemos dicho, existían los niños pero
no la infancia como fase específica de la vida, con unas necesidades,
problemas e inquietudes concretas—. No se ha de olvidar que nos es-
tamos refiriendo al Siglo de las Luces, el siglo de la razón y la expe-
riencia frente al oscurantismo, la ignorancia o la superstición y el mito.
Fue en ese momento cuando el francés Rousseau, con su obra Emilio
(1762), revolucionaría la enseñanza puesto que a partir de ese manual
de educación surgirían otros muchos que serían traducidos a numerosos
idiomas, entre ellos el español. En la obra de Rousseau ya se asocia al
niño con la bondad, con la inocencia y con los sentimientos propios de
la edad infantil, por lo que se hacía necesario educar, proteger y tratar
a los niños de forma diferente a los adultos. Para lograr este objetivo
también habría que dedicar un tipo de literatura específica y especial
a los más jóvenes, aunque todavía fuese con una intención didáctica.
Ese concepto de infancia como periodo diferenciado de la adultez
dio lugar a la proliferación de obras destinadas preferentemente a los
niños. Así, destacarían sobre todo las fábulas como género todavía pre-
ferido —quizá por su carácter festivo—, no solo por la sociedad diecio-
chesca sino también como lectura obligada en las escuelas para niños,
haciendo honor a esa corriente vigente en la época neoclásica de «en-
señar deleitando» —aunque a veces esa máxima no se cumpliese del

todo, puesto que pesaba más la preocupación por instruir y enseñar que
por deleitar—. Se multiplicaron entonces los ejemplares de las fábulas
de La Fontaine y se asistió al esplendor de fabulistas españoles como
los coetáneos y célebres Félix María Samaniego y Tomás de Iriarte, que
sirvieron de modelo para autores posteriores.
Félix María Samaniego escribió, a petición del conde de Peñalver,
sus Fábulas, publicadas en 1781. Para ello se inspiró en sus antecesores
La Fontaine, Fedro o Esopo, intentando adaptarse en todo momento a
la psicología infantil utilizando versos fáciles y un estilo claro. Ente sus
fábulas más famosas destacaría la de La lechera:
LA LECHERA
Llevaba en la cabeza
una lechera el cántaro al mercado
con aquella presteza,
aquel aire sencillo, aquel agrado
que va diciendo a todo el que lo advierte:
¡yo sí que estoy contenta con mi suerte!
Porque no apetecía
más compañía que su pensamiento,
que alegre le ofrecía
inocentes ideas de contento.
Marchaba sola la feliz lechera,
Y decía entre sí de esta manera:
—Esta leche vendida,
en limpio me dará tanto dinero;
y con esta partida
un canasto de huevos comprar quiero
para sacar cien pollos, que al estío
me rodeen cantando el pío, pío.
Del importe logrado
de tanto pollo, mercaré un cochino;
con cebolla, salvado,
berza, castaña, engordará sin tino,
tanto, que puede ser que yo consiga

ver cómo se le arrastra la barriga.
Llevarélo al mercado;
sacaré de él sin duda buen dinero;
compraré de contado
una robusta vaca, y un ternero
que salta y corra toda la campaña
hasta el monte cercano a la cabaña.
Con este pensamiento
enajenada brinca, la manera
que a su salto violento
el cántaro cayó. ¡Pobre lechera!
¡Qué compasión! Adiós, leche, dinero,
huevos, pollos, lechón, vaca y ternero.
¡Oh loca fantasía!,
¡qué palacios fabricas en el viento!
Modera tu alegría,
no sea que saltando de contento
al contemplar dichosa tu mudanza,
quiebre su cantarillo la esperanza.
No seas ambiciosa
de mejor o más próspera fortuna,
que vivirás ansiosa
sin que pueda saciarse cosa alguna.
No anheles impaciente el bien futuro,

mira que ni el presente está seguro.
(Bravo Villasante, Fábulas españolas)
Tomás de Iriarte escribió en 1782 las Fábulas literarias —denomi-

nadas así por el asunto del que tratan, la métrica o lenguaje utiliza-
dos…— por encargo del ministro Floridablanca. Un ejemplo de esas
fábulas escritas por Iriarte sería la de El burro flautista:

EL BURRO FLAUTISTA
(Sin reglas del arte, el que en algo acierta, acierta por casualidad)
Esta fabulilla,
salga bien o mal,
me ha ocurrido ahora
por casualidad.
Cerca de unos prados
que hay en mi lugar,
pasaba un Borrico.
Una flauta en ellos
halló, que un zagal
se dejó olvidada
por casualidad.
Acercóse a olerla
el dicho animal,
y dio un resoplido
por casualidad.
En la flauta el aire
se hubo de colar,
y sonó la flauta
por casualidad.
—¡Oh! —dijo el Borrico—:
¡Qué bien sé tocar!
¡Y dirán que es mala la música asnal!
Sin reglas del arte,
borriquitos hay
que una vez aciertan
por casualidad.
(Bravo Villasante, Fábulas españolas)
Esas fábulas son muy fáciles de comprender y aprehender, además

de ser ingeniosas con consejos fácilmente digeribles y recordables.

Otra obra dieciochesca dirigida a niños con gran éxito y difusión
entre los jóvenes fue El almacén de los niños. Escrita por la francesa
madame Leprince de Beaumont en 1757, incluye numerosas lecciones
maquilladas en forma de relatos y cuentos como el popular La bella y la
bestia, que aún se mantiene vivo.
Pero no se podría entender este pequeño recorrido por la historia
de la literatura infantil en el siglo XVIII sin considerar no solo la in-
fluencia francesa sino también la inglesa. Tanto es así que no podemos
pasar por alto la publicación en esa época de dos obras convertidas
en clásicos de la literatura infantil y juvenil. Nos estamos refiriendo a
Robinson Crusoe (1719), de Daniel Defoe, donde se narran las aven-
turas y desventuras de un náufrago en una isla desierta —una obra
que podía servir de enseñanza a los niños: cómo encender un fuego,
construir una casa, conseguir alimentos…—, y Los viajes de Gulli-
ver (1726), de Jonathan Swift, que es una sátira6 o denuncia social y
política de la época. Las dos obras tuvieron una gran trascendencia
en todos los países pero no fueron escritas para niños —se incluyen
entonces dentro de la llamada literatura ganada como se ha comenta-
do en el capítulo 1 de este manual—, aunque estos la han adoptado
sobre todo por el carácter aventurero de sus argumentos y el reflejo de
sus gustos y necesidades.
Todo lo visto hasta ahora correspondería a la llamada corriente lite-
raria culta de la literatura para niños en la que escritores, pedagogos,
traductores o políticos tienen el protagonismo al esforzarse por adaptar
a los niños las ideas racionales, didácticas y doctrinales del siglo XVIII.
Pero centrándonos en nuestro país, debemos hablar de la existencia de
otra corriente literaria más popular, más folclórica y de tradición oral
que aún pervivía en ese momento. Esta corriente popular se manifes-
taba en composiciones que se difundían con el nombre de aleluyas o
aucas. Se trata de manifestaciones muy atractivas y fáciles de entender.
Las aleluyas han pervivido hasta hoy y originariamente eran estampitas
religiosas con ilustraciones cristianas sobre la vida de la Virgen, la His-
toria Sagrada…
6 La sátira consiste en caricaturizar, parodiar, burlarse o ridiculizar el comportamiento de las perso-

nas o sistemas políticos.

En las estampitas se incluía la palabra impresa «aleluya», de ahí
su nombre. Esas estampitas que los sacerdotes arrojaban «al pueblo
el día de Sábado Santo, pasaron a ser, por extensión, los pliegos im-
presos que llevaban una serie de estampas o grabados, con un dísti-
co, una redondilla o, simplemente, una frase corta debajo» (Cerrillo,
2013, p. 118).
Figura 8. Ejemplo de aleluya (Costumbres de antaño y de ogaño). Fuente: Fundación Joaquín

Díaz.

Las aleluyas dieron lugar a otras historias ya más profanas o incluso
a historietas destinadas al público infantil, como se verá más adelante
cuando hablemos del cómic.
Las aucas son muy parecidas a las aleluyas pero se diferencian de
estas últimas por su origen pagano. Las aucas derivan de los juegos e
incluyen dibujos sobre ellos —como el juego de la oca, de origen remo-
to—. También recogen diferentes oficios, artes, espectáculos… Con el
paso del tiempo se ha generalizado el nombre de aleluyas para referirse
a estos dos tipos de composiciones que mezclan imagen y literatura,
todo en uno, aspecto este que goza de gran éxito entre los niños.
Podría afirmarse además que las aleluyas son un anticipo del periódi-
co infantil cuyo origen también se remontaría al siglo XVIII. De hecho —y
refiriéndonos a España—, fue en 1798 cuando se publicó en Madrid el
primer periódico infantil titulado Gazeta de los niños, cuya finalidad era
eminentemente educativa. Cada número constaba de 32 páginas sobre
principios morales, ciencias y artes dirigidas a las primeras edades. En el
prólogo del primer número se explica que se trataba de educar a los ni-
ños a partir de nueve años para ser buenos ciudadanos pero presentán-
doles los temas de forma agradable y clara. Como curiosidad, hay que
decir que en la Gazeta de los niños ya no se incluían apólogos ni cuentos
en los que abundasen las hadas y los encantamientos…
La Gazeta de los niños solo vivió dos años y en el último número
publicado se avisa del motivo del cierre: «Este periódico se suspende
por ahora con motivo de la quebrantada salud del redactor, y su conti-
nuación se avisará al público para que los suscriptores puedan renovar
sus suscripciones» (cf. Bravo Villasante, 1972, p. 81).
Pero el gran ensanchamiento del concepto de libro para niños no se
produciría hasta el siglo XIX, considerado el Siglo de oro de la literatura
infantil. Fue a principios de este siglo cuando surge el movimiento ro-
mántico en Alemania, un movimiento que se extendería rápidamente
por toda Europa. El Romanticismo reabre el interés por las manifes-
taciones literarias tradicionales y se busca inspiración en el pasado,
sobre todo en las rimas o los cuentos populares y su fantasía, algo que
era considerado como muy romántico debido a la preocupación en esa
época por salvar lo popular antes de que se perdiera. De esa forma, los
hermanos Grimm recopilaron y redactaron —movidos más por su espí-

ritu científico e interés filológico que por escribir para niños— relatos
populares tal y como los escucharon, llegando a publicar en 1812 el
primer volumen de sus Cuentos de niños y del hogar. En 1815 publica-
ron el segundo volumen de esos cuentos pero esta vez dirigidos a los
niños como público lector. Posteriormente se publicaron otras versio-
nes hasta que en 1857 vio la luz la definitiva versión de esos cuentos, la
que ha llegado a nuestros días y que se titulaba Cuentos de hadas de los
hermanos Grimm. Entre los más de 200 cuentos que incluía esa obra
se encuentran las conocidas historias de Blancanieves, Hansel y Gretel,
Pulgarcito o Caperucita. Hay que destacar que la versión de Caperucita
de los hermanos Grimm es la que todos conocemos porque, aunque la
historia sea igual que la que recopiló casi doscientos años antes Charles
Perrault, los hermanos Grimm suprimieron la moraleja final y edulcora-
ron el cuento salvando a la niña y a su abuela.
Además de los hermanos Grimm, en el siglo XIX nace el gran im-
pulsor de la literatura para niños, el danés Hans Christian Andersen.
Amante de la literatura gracias a las lecturas que su padre solía hacerle
de las fábulas de La Fontaine o Las mil y una noches, entre otras, en
1835 publicó sus primeros Cuentos para niños, entre los que destacan
El soldadito de plomo, La sirenita, La cerillera, La princesa y el guisante
o El patito feo, por nombrar solo algunos ejemplos.
Con la obra de Andersen se deja atrás el componente didáctico y
moralizante que prevalecía en los libros infantiles del siglo anterior, y
se le considera el autor de obras para niños por excelencia. Por algo se
instauraría el Premio Andersen como reconocimiento a escritores de
literatura infantil y juvenil…
El autor danés también recopiló obras del folclore popular de su
país —por ejemplo, La princesa y el guisante—, dándoles forma litera-
ria. Pero sus cuentos se caracterizan, ante todo, por sus raíces basadas
en experiencias que el mismo Andersen vivió. Fue una persona muy
sensible, amante de los niños, y eso se deja notar en sus cuentos, que
despiertan emociones, sentimientos, imaginación, alegría, ternura, do-
lor o desgracias, como la vida misma. Todo con un lenguaje sencillo,
claro y accesible a los niños.
Los cuentos de Andersen —además de los de Perrault y Grimm y
otros muchos— fueron recogidos en nuestro país por la Editorial Ca-

lleja, que se fundó en Madrid en 1876. Gracias a esta editorial se di-
funden y se dan a conocer las historias infantiles editadas en pequeños
formatos bellamente ilustrados y titulados Cuentos de Calleja, de ahí el
famoso dicho de «tienes más cuento que Calleja». Esos cuentos tam-
bién introducían un ingrediente muy importante «no permitido» con
anterioridad: el humor, la risa, la gracia, no solo lo moralizante, el miedo
o lo terrible característico de muchos cuentos anteriores.
Surgen también en este siglo otros autores no menos importantes
como son el inglés Charles Dickens, que en 1837 comenzó a publi-
car —por entregas en una revista— su gran obra Oliver Twist. En esa
historia se cuentan las aventuras y desventuras de un niño que escapa
de un orfanato y se topa con un grupo de ladrones y empieza a cometer
delitos. Su objetivo era hacer una protesta o llamamiento sobre los pro-
blemas del momento. Era, por tanto, una obra dirigida al público adul-
to. Un poco más tarde, en 1850, el mismo autor publicaría otra obra
también muy conocida: David Copperfiel, un niño maltratado por su
padrastro de pequeño y que es obligado a trabajar en condiciones infra-
humanas hasta que gracias a una tía suya su vida cambia por completo.
Esta obra se considera, en varios aspectos, como la más autobiográfica
de Dickens.
En 1846, y también en Inglaterra, se publica El libro del absurdo
(sinsentido), de Edward Lear. Este libro rompió tendencias anteriores
gracias al absurdo, al sinsentido, al nonsense a través de la creación de
limericks7 llenos de disparates y comicidad. Ese nonsense sería seguido
por Lewis Carroll en su Alicia.
Inglés también era Robert Louis Stevenson, que a finales de siglo,
en 1883, publicó La isla del tesoro, inspirándose en un mapa del tesoro
que su hijastro le dibujó. También fue publicado por entregas en una
revista. Más tarde escribiría otra obra famosa, El extraño caso del Dr.
Jekyll y Mr. Hyde (1886).
Por otra parte, el británico nacido en la India, Rudyard Kipling,
escribió y publicó —entre otras muchas obras— El libro de la selva
(1894), donde se describe la historia de un niño llamado Mowgli criado
en la selva por una familia de lobos.
7 Poemas breves y humorísticos de cinco versos.

En Francia, Julio Verne destacó como el autor que adelantó el géne-
ro de ciencia ficción estimulando la imaginación de los más jóvenes y
también de los adultos atraídos por la ciencia y las invenciones científi-
cas o descubrimientos que posteriormente se harían realidad. En obras
como Viaje al centro de la tierra (1864), El viaje de la Tierra a la Luna
(1865) o Veinte mil leguas de viaje submarino (1870), por poner solo
algunos ejemplos, Verne se anticipaba a los adelantos científicos de la
época documentándose a través de publicaciones especializadas o con-
sultas a científicos para escribir sus obras de la manera más coherente
y legítima posible.
En Italia destacó Carlo Collodi y su Pinocho, publicado por entregas
en una revista italiana. Pinocho es un personaje al que varias veces in-
tenta matar su autor, pero la demanda de su público lector, fans de ese
muñeco, se lo impidió.
Fuera de Europa, en EE.UU., Mark Twain —considerado el Dic-
kens americano— fue el autor de las aventuras de Tom Sawyer (1876)
—un chico huérfano e ingenioso que vive con su tía Polly y siempre se
ve envuelto en aventuras de las que sale bien parado— o las aventuras
de Huckleberry Finn (1885) —el mejor amigo de Sawyer—, considera-
da por muchos la segunda parte de Tom Sawyer.
En nuestro país Fernán Caballero —seudónimo de Cecilia Böhl de
Faber— es de las primeras personas que se preocuparon por escribir
para el público infantil. Al igual que hicieron los hermanos Grimm en
Alemania, y otros muchos autores aquí expuestos, Fernán Caballero se
encargó de recoger los cuentos de tradición oral —sobre todo de An-
dalucía— para luego escribirlos para los niños. Así, en 1874, publicó
Cuentos, oraciones y adivinanzas y refranes populares e infantiles, y en
1887 Cuentos y poesías populares, entre otras muchas obras.
Por su parte, el padre Coloma escribió para Alfonso XIII —cuando
este aún era un niño— el famoso cuento de Ratón Pérez (1884). En ese
cuento se muestra la costumbre de guardar bajo la almohada el diente
que se cae para que Ratón Pérez lo recoja a cambio de una moneda. Es
un cuento mágico…
En la transición entre el siglo XIX y el XX, se plasma un incremento del
interés por escribir para niños y la lectura comienza a popularizarse. Flo-
rece o resplandece la literatura infantil, que adquiere una total autonomía.

El siglo XX —y también el XXI— se caracteriza por el avance de la
ciencia, la tecnología, el conocimiento humano. Además, se amplían
los derechos civiles de los ciudadanos, por lo que se amplía el acceso a
la cultura y la información libre y fácil. Las obras literarias de este siglo
no pueden separarse de este contexto. Asimismo, la literatura en este
siglo se alía con los problemas y los cambios sociales del momento, re-
flejándose sobremanera en este tipo de textos. Además, el siglo XX se ca-
racteriza por el peso que adquiere la imagen en los libros infantiles, así
como por ser el siglo en el que se empiezan a publicar nuevos tipos de
libros dirigidos a prelectores debido a la ampliación de la escolaridad.
Los autores de literatura infantil también tienen en cuenta las necesi-
dades y los gustos de los niños escribiendo específicamente para ellos.
Sería imposible citar todas las obras y autores más relevantes de este
siglo, pero sí enumeraremos algunos de los más conocidos.
Comenzando por Escocia, James Matthew Barrie estrena en 1904
su obra de teatro Peter Pan, un niño que no quiere crecer y que vive en
el País de Nunca Jamás, donde todos los deseos se hacen realidad.
En Francia, hay que destacar que en 1931 Jean de Brunhoff creó
al elefante Babar, que relata las aventuras de un elefante vestido de
verde y donde se combina de forma magistral el texto con la imagen.
También, en este mismo país y en 1943, el aviador Antoine de Saint-
Exupéry publica El Principito, la obra francesa más leída y traducida.
De los años 40 destaca, también, el personaje creado por la sueca
Astrid Lindgren, la conocida Pippi Långstrump (1945) —o Pipi Cal-
zaslargas en España—. Pipi es una niña de 9 años, libre, que nunca
se aburre, generosa, alegre y con una fuerza sobrenatural. Esta obra se
convertiría en todo un éxito, una historia que rompía con el estereotipo o
imagen de niña pasiva, que jugaba con muñecas mientras los niños eran
protagonistas de mil y una aventuras.
Vemos, pues, cómo siempre ha existido una estrecha relación entre
ideología y literatura infantil o entre pedagogía y literatura, por lo que
uno de los propósitos de los libros infantiles era el de educar socialmen-
te y para ello esa literatura era portadora de valores que una sociedad
quería imponer. Esos aspectos ideológicos o esa transmisión de valores
fruto de cada época (por eso se dice que cada literatura es hija de su
tiempo), se manifestaba y se sigue manifestando en la actualidad de

manera más o menos explícita, aunque hoy por hoy, esos valores van
cambiando. En este sentido, por ejemplo, para «romper» un poco con
los roles de género tradicionales y reivindicar los derechos de las mu-
jeres a través de la literatura, la escritora e historiadora italiana Adela
Turin publicó en los años 70 —dentro de una colección denominada A
favor de las niñas— dos libros de los que se han hecho numerosas ree-
diciones (Arturo y Clementina y Rosa Caramelo), cuyo objetivo expre-
so era romper con esos estereotipos sexuales y de niñas representadas
siempre con faldas y lazo en el pelo. No solo de esos títulos de Adela
Turin se han hecho reediciones. También se pueden encontrar otras
obras de la autora como Una feliz catástrofe, donde se reflejan muy bien
los roles familiares. La LIJ, por tanto, se puede considerar que es un
reflejo de la sociedad.
Figura 9. Arturo y Clementina (Editorial Kalandraka).

Figura 10. Rosa Caramelo (Editorial Kalandraka).
Pero también podemos afirmar que justo esos años, los 70, supusie-
ron un cambio notable en toda Europa tanto a nivel económico como
social y cultural. La sociedad posindustrial dio lugar a una nueva visión
de la infancia, iniciándose una novedosa andadura y modernización en
la literatura infantil y juvenil no antes conocida. Durante estas décadas
se produce un boom de la literatura infantil en la que se reflejaban aún
más los cambios sociológicos y las nuevas inquietudes del momento, de-
jando a un lado el realismo y los valores cívicos predominantes. Se pasó
a una literatura más flexible, cargada de nuevos temas, llena de humor,
imaginación y fantasía y también acorde con los problemas, conflictos o
valores de esa época. Entre las obras de fantasía más significativas estaría
La historia interminable (1979), del alemán Michael Ende. En el siguien-
te fragmento de esta obra se describe muy bien lo expuesto hasta ahora:

No le gustaban los libros en que, con malhumor y de forma avinagrada,
se contaban acontecimientos totalmente corrientes de la vida totalmente
corriente de personas totalmente corrientes. De eso había ya bastante en
la realidad y, ¿por qué había que leer además sobre ellos? Por otra parte,
le daba cien patadas cuando se daba cuenta de que lo querían convencer
de algo. Y en esa clase de libros, más o menos claramente, siempre lo
querían convencer a uno de algo.
Bastian prefería los libros apasionantes, o divertidos, o que hacían
soñar; libros en los que personajes inventados vivían aventuras fabulosas
y en los que uno podía imaginárselo todo…
También, y un poco antes, desde EE.UU. nos llega Donde viven los
monstruos (1963), de Maurice Sendak, una obra en la que se muestra
la fantasía y los miedos infantiles de forma inimitable.
La autora austríaca Christine Nöstlinger ha escrito obras muy co-
nocidas donde trata problemas como la discriminación o el racismo.
Entre esas obras destacan Historias de Franz (1986) o Ana está furiosa
(1992).
Y, cómo no, Roald Dahl, autor inglés caracterizado por el humor
ácido de sus obras. Es uno de los escritores más traducidos y leídos en
todo el mundo y entre sus principales creaciones destacan Charlie y la
fábrica de chocolate (1964), Las brujas (1983) o Matilda (1988).
También en Inglaterra destaca Enid Blyton, la autora de la famosa
colección de Los cinco —publicada a lo largo de la década de 1940 y
con posterioridad— en la que un grupo de chicos y chicas junto a un
perro deben resolver misteriosas situaciones actuando como verdade-
ros detectives, con gran ingenio y dotes de observación.
Ya en nuestro país destacamos a escritores consagrados que se de-
dicaron en mayor o menor medida a la literatura infantil. Entre esos
autores destacan Elena Fortún —con su conocida Celia— y Antonio-
rrobles —con sus cuentos—, que modernizaron un poco las temáticas
de literatura infantil antes de la Guerra Civil. Pero tras la victoria del
franquismo los dos autores tuvieron que exiliarse interrumpiendo esa
tendencia y evolución de la literatura que habían iniciado.
Por ello, tras la Guerra Civil, en 1943, se instauró en España un
decreto donde se explicaba que solo debían publicarse obras de valor

educativo, edificantes y rigurosas. Así, la temática religiosa o histórica
era la que predominaba en obras como Marcelino pan y vino (1953) de
José María Sánchez Silva.
Pero el gran esplendor de la literatura infantil española se produce,
sobre todo, en la década de 1975 a 1985. Es en esos años cuando sur-
gen los nombres más conocidos y significativos de la actualidad, como
son: Juan Farias, una de las figuras clave en la literatura infantil espa-
ñola contemporánea, que publicó, entre otras muchas obras, Algunos
niños, tres perros y más cosas; Fernando Alonso, con su obra El hombre-
cillo vestido de gris; Joan Manuel Gisbert, caracterizado por su fantasía
y ciencia ficción en obras como El misterio de la isla de Tokland; Jordi
Sierra i Fabra, autor muy versátil creador de la trilogía El ciclo de las
Tierras; o Consuelo Armijo, autora de los personajes fantásticos más co-
nocidos como Los Batautos, considerados el nonsense español; y, cómo
no, Gloria Fuertes, que desde mucho antes publicaba obras para niños,
ya fueran de poesía, narrativa o teatro.
En los años 90 continuó la proliferación de títulos y autores entre
los que destacan Gonzalo Moure y sus Palabras de caramelo o Maíto
Panduro; Elvira Lindo y su Manolito Gafotas; o Gustavo Martín Garzo y
sus Tres cuentos de hadas…
El siglo XX también es el siglo del nacimiento de personajes de có-
mics tan famosos como Tintín, Astérix, Mafalda o Batman… Como
sabemos, la mayoría de estos autores siguen escribiendo y publican-
do literatura infantil y juvenil en la actualidad como figuras relevantes
dentro de este tipo de literatura.
Por otra parte, la sociedad actual se caracteriza, entre otras mu-
chas cosas, por el avance tecnológico o por el trabajo fuera de casa,
que cada vez es más absorbente. De esta manera existe en la literatura
infantil una cierta preocupación o nostalgia por lo tradicional y así se
han hecho reediciones de títulos clásicos —o basados en ellos— con
el objetivo de preservar ese espacio y tiempo propios de la infancia.
La literatura infantil, ahora, está llena de humor e imaginación, pero
también de formas de vida tranquilas e intimistas. Se tratan, además,
temas psicológicos y sociales; se produce una cierta división sexista
de libros para niñas (chick lit); surgen libros en los que se combinan
los juegos digitales y audiovisuales con lo escrito; o predominan las

fórmulas de autoayuda; se tocan sentimientos como la tristeza o la de-
presión; temas escatológicos o «políticamente incorrectos»; las min-
usvalías infantiles; el amor entre los jóvenes; la soledad; el suicidio; se
trata el tema de familias monoparentales; de celos por el nacimiento
de un nuevo hermano; el reparto equitativo de tareas en casa; la vejez;
los valores de libertad o tolerancia; la esclavitud infantil; la pobreza;
las guerras… Todo escrito con un gran realismo en los temas, muchas
veces criticado por el posible grado de angustia que pudieran provo-
car entre los lectores infantiles.
No podemos olvidar tampoco el gran fenómeno de masas de este si-
glo: Harry Potter —de la británica J. K. Rowling— y su magia y fantasía
protagonizada por niños. Esta saga es merecedora de estudios socioló-
gicos, como afirma Gemma Lluch:
Seguramente la saga de Harry Potter no pasará a formar parte del canon

literario juvenil pero sí que ocupará un capítulo en los estudios de la
sociología de la lectura o de la literatura. Los siete libros de Rowling
consiguieron dar el salto cualitativo que las lecturas para niños y jóve-
nes habían iniciado años antes: pasar de la escuela (o de la biblioteca)
al mercado. O dicho en términos políticamente correctos, dejar que el
autor y la editorial hablaran directamente al lector, liberando parte de
esta comunicación de la tutela del mediador. (Lluch, 2010a, p. 105)
De todo lo explicado hasta el momento se deduce que la literatura

infantil ha ido evolucionando de un carácter eminentemente didáctico
a una actitud más crítica y realista, ampliándose sobremanera los temas
tratados. Se puede afirmar, pues, que la literatura infantil y juvenil goza
hoy de un muy buen estado de salud.
Asimismo, antes de terminar este apartado, hay que señalar que las
variaciones o modificaciones expuestas no se dan como un hecho ta-
jante al cambiar de un siglo a otro. El propósito ha sido indicar qué es
lo más representativo de cada época en cuanto a la literatura dirigida o
producida para los niños.

—El señor Hemingway dice muchas cosas que no entiendo —le
dijo Matilda—. Sobre todo sobre los hombres y las mujeres. Me
gusta igualmente. Su manera de expresarlo me hace sentir como
si ya estuviese allí mismo mirando cómo pasa.
—Un buen escritor te hará sentir siempre esa sensación —dijo

la señora Phelps—. Y no te preocupes por los trozos que no en-
tiendas. Échate atrás y deja que las palabras se sumerjan, como si
fuesen música…
(R. Dahl, Matilda)

Capítulo 3. Los distintos géneros de la LIJ
y sus funciones en el aula
El hombre, si es que puede, «explicará» suficientemente al niño un sen-

tido difícil «relativo». (Otras veces lo explicará el niño al hombre). En
casos especiales, nada importa que el niño no lo entienda, no lo «com-
prenda» todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se conta-
gie del acento, como se llena de la frescura del agua corriente, del color
del sol y la fragancia de los árboles; árboles, sol, agua que ni el niño ni
el hombre ni el poeta mismo entienden, en último término, lo que sig-
nifican…
J. R. Jiménez, Antología para niños y adolescentes
Con todo lo expuesto hasta el momento, no debemos olvidar que toda

literatura, sea de la época que sea, tiene sus reglas. Sería comparable a
un juego de palabras con el que, dependiendo de cómo se manejen o
combinen, se podría decir una misma cosa de diferentes formas. Esas
formas servirán para clasificar las obras literarias por géneros.
Los géneros literarios serían entonces los distintos grupos en los que
podemos encasillar o clasificar las obras literarias. Se trata de un prin-
cipio de organización o principio de orden necesario y diferente a las
posibles clasificaciones cronológicas o espaciales que también se pue-
dan hacer. Coloquialmente, se puede decir que los géneros literarios
serían como una especie de moldes donde cada autor va vertiendo sus
palabras para fabricar un producto con formas diferentes. Trasladando
este aspecto al ámbito educativo, hay que tener presente que, a la hora
de seleccionar textos literarios para los alumnos de Primaria, no solo se
han de tener en cuenta los criterios académicos o de prestigio cultural.
El maestro, mediador entre el libro y su potencial lector, debe conocer
los diferentes géneros literarios para así proponer textos que faciliten,
de forma secuencial y paulatina, el desarrollo de la competencia litera-
ria en el niño. Y nada mejor para ello que partir de las experiencias pre-
vias de los alumnos, es decir, de la literatura que ya traen incorporada
61
en la mochila cuando llegan a la escuela: nanas, canciones, retahílas,
narraciones, etc. De esa manera, las intervenciones didácticas que se
lleven a cabo han de combinar esas posibles experiencias vitales con
experiencias literarias propias de y para la infancia a través de diferen-
tes tipos de textos.
Los tres géneros básicos —coincidentes con la literatura para adul-
tos— serían el narrativo, poético y teatral. En cada época dominará uno
u otro género y servirán para expresar la ficción, aquello que no es real
o que sí lo es pero está idealizado a través de la magia y el juego con las
palabras.
A estos tres géneros habría que añadir uno más, el género didáctico,
posterior a los tres géneros clásicos pero no menos importante en el
ámbito educativo. Vamos a ver las características, funciones y peculia-
ridades de cada uno de ellos.
3.1. Género narrativo
Es el género más popular o dominante en nuestra época. Se trata de

una exposición literaria que refleja o relata historias ficticias aunque
pueden estar basadas en el mundo real o en las costumbres de una
sociedad. Por ello se suele decir que en la narración el mundo es artís-
ticamente real…
La narración se puede presentar en verso o en prosa —recordemos
si no que en la Edad Media, por ejemplo, la transmisión de los textos
se hacía de forma oral o cantada, en forma de versos— y dentro de este
género narrativo pueden determinarse diferentes subgéneros.
Los subgéneros más interesantes para el aula de Primaria serían:
En verso:
–– Poema épico.
–– Epopeya.
En prosa:
–– Novela.
–– Cuento.

En verso y prosa:
–– Fábula.
–– Leyenda.
Veamos más detalladamente cada uno de ellos.
En verso:
Poema épico: narra las hazañas de un héroe alrededor del cual se desa-
rrolla u organiza la acción. El centro es el héroe que ha de cumplir una
misión o una gesta importante. Ese héroe encarna valores, cualidades
y aptitudes que hacen de él un modelo a imitar. Lo épico es principal-
mente histórico.
Un ejemplo español muy característico de la épica es el Cantar de
mío Cid —conservado casi completo en la Biblioteca Nacional de Es-
paña— y que relata las hazañas heroicas del caballero castellano Rodri-
go Díaz de Vivar, el Campeador.
Epopeya: narra la historia o acciones memorables y decisivas de un pue-

blo o nación. Es un subgénero narrativo extenso digno de instalarse en
la memoria. En la literatura románica se conoce como Cantar de gesta
(o hazañas), que tiene como derivados más breves los romances. Por lo
general, las acciones de este tipo de relatos están relacionadas con las
guerras o viajes de los grandes héroes, guerreros, valientes…
El Cantar de mío Cid también se podría incluir en este subgénero,
así como La Ilíada, de Homero. La palabra Ilíada se refiere a Ilion, que
era el nombre de una ciudad de Asia Menor, más conocida como Troya,
y que fue rival de las antiguas ciudades griegas. En La Ilíada, escrita
hace unos tres mil años, se describe la guerra mantenida entre griegos
y troyanos, aunque es muy difícil determinar lo que fue verdadero de lo
que solo pertenece a la imaginación de su autor.
Importancia de la épica y la epopeya en el aula de Primaria: son narra-

ciones que muestran una historia más o menos objetiva, unos hechos de
carácter heroico llevados a cabo por diferentes personajes. Presentan
Capítulo 3. Los distintos géneros de la LIJ y sus funciones en el aula 63

acciones memorables de gran importancia para numerosos pueblos o
civilizaciones antiguas. En esos textos, por tanto, se mezclan elementos
legendarios, se magnifican y glorifican distintos pueblos y la fantasía es
más que abundante.
En prosa:
Novela: es un relato generalmente extenso en el que se expone una

historia de ficción con miras a causar placer estético. Se estima que su
origen se encuentra en el concepto italiano de novella, que es una obra
de ficción en prosa de más de 35.000 palabras.
Miguel de Cervantes es considerado el creador de la novela «moder-
na» por su Don Quijote, ya que es la primera novela que incluye múl-
tiples peripecias; situaciones realistas con perspectivas variadas; una
estructura episódica, con diálogos entre los protagonistas; que integra
la psicología y mantiene activa la atención del lector a la espera de los
siguientes acontecimientos… Todo en uno.
Dentro de este subgénero, podemos encontrar diferentes clases de
novelas infantiles y juveniles. Entre ellos destacan:
–– De aventuras: con niños o jóvenes protagonistas, que ayudan a

salir o escapar de lo cotidiano a través de acciones con cierto
riesgo, en lugares exóticos… Un ejemplo sería Robinson Crusoe,
de Daniel Defoe.
–– De ciencia ficción: que habla del futuro, de avances científicos,
tecnológicos… Un ejemplo sería De la Tierra a la Luna, de Julio
Verne.
–– De terror: historias de miedo. Un ejemplo sería Dedos en la nuca,
que incluye relatos de varios autores.
–– Realista y psicológica: donde aparecen problemas reales, de la
vida cotidiana. Un ejemplo sería El traficante de cómics.
–– Rosa o de amor: con argumentos románticos y protagonistas jóvenes.
Un ejemplo sería A tres metros sobre el cielo, de Federico Moccia.
–– Fantasía: cuyo ejemplo más representativo, ya lo dijimos, sería
La historia interminable, de Michael Ende.

Importancia de la novela en el aula de Primaria: la utilidad de la nove-
la radica en su capacidad para mostrar o ampliar ideas sobre existencias
distintas a la nuestra, a la posibilidad de vivir otras vidas diferentes con
las que enriquecerse, sentirse identificados o, como bien dice Bryant
(1995), «entrar en los zapatos de nuestro vecino» (p. 35). Esta afirma-
ción es más que acertada si pensamos en cómo la vida, las costumbres,
acciones, experiencias personales y comportamientos del prójimo son
materia de interés innato de la mayoría de los humanos y, por ende,
de muchos programas televisivos vistos por gran número de personas.
Con la novela, los niños pueden transitar por esas otras vidas y hacerlas
suyas, sintiéndose aventureros en una isla desierta, piratas surcando los
mares, detectives resolviendo un caso de robo…
Cuentos: son narraciones breves, de acción ficticia y trama sencilla.

Dentro del género narrativo, el cuento es uno de los subgéneros más
destacados por su auge —tanto para niños como para adultos—, ade-
más de contar con numerosas posibilidades didácticas. Por esta razón,
se pondrá más énfasis en su descripción y análisis.
La palabra «cuento» viene del latín computum, que significa enume-
ración, clasificación. El cuento sería la enumeración de hechos con una
finalidad estética y de entretener.
Son varias las clasificaciones de cuentos que podríamos encontrar,
pero aquí se expondrán solo algunos ejemplos, los más representativos:
–– Cuentos de hadas o maravillosos: son relatos en los que aparecen

seres maravillosos o sobrenaturales como gigantes, hadas, gno-
mos, brujas… Aunque estos cuentos se conozcan con el apellido
de hadas, no tienen por qué aparecer estos personajes, pero sí
una aventura maravillosa de encantamientos, magia, poderes,
etc. Esos cuentos —La Cenicienta, Blancanieves, La bella dur-
miente, etc.— vinculan a los niños de antaño con los de hoy, y de
hecho es muy común utilizar expresiones relativas a los cuentos
para expresar situaciones reales como por ejemplo: «es el patito
feo de la familia», «su vida es la de una Cenicienta»… Este tipo
de cuentos son, por tanto, una herencia del pasado de la que no
se debe prescindir en el aula.

Los cuentos de hadas o maravillosos se caracterizan por ser
imprecisos en el lugar y en el tiempo en que se desarrolla la
historia, que suele introducirse a través de fórmulas conocidas
como érase una vez, había una vez, hace mucho tiempo, etc., como
ya comentamos en el capítulo 1 de este manual.
–– Cuento burlesco o de humor, con el que el niño da rienda suelta
a la alegría, a lo puramente festivo, relegando también la posible
tensión de la atmósfera escolar.
–– Cuento realista, que son narraciones creíbles de acontecimien-
tos que pueden mostrarse como totalmente reales, con persona-
jes comunes y corrientes.
–– Cuento religioso, cuyos protagonistas son auxiliados o alecciona-
dos por santos, la Virgen María… Aparece también el cielo o el
infierno.
Importancia del cuento en el aula de Primaria: son muy numerosos los

motivos por los que se hace necesario contar o leer cuentos en el aula,
pero antes de continuar, habría que hacer una distinción entre el cuento
popular o tradicional y el cuento de autor. El cuento popular o tradicional
pertenece al pueblo, se transmite oralmente de generación en generación
—lo que dará lugar a distintas versiones de una misma historia, pero con
un fondo común— y es anónimo. El cuento de autor es el creado y escri-
to de forma específica por un autor con nombres y apellidos.
El cuento se puede utilizar —y de hecho se utiliza— como un canal
de comunicación activo con los niños. No olvidemos que, como se ha
visto más arriba, al hablar de la historia de la literatura infantil, desde
tiempos remotos los cuentos se han transmitido de generación en ge-
neración sobre todo con fines moralizantes y didácticos. Del mismo
modo, desde pequeños todos hemos escuchado cuentos de boca de
nuestros padres, abuelos, hermanos, maestros, bibliotecarios, etc. que
han favorecido nuestra imaginación y creatividad, además de inocular
valores, favorecer la socialización y endoculturación.8
Además, los cuentos pueden tener una finalidad terapéutica para los
niños como bien defendía Bettelheim (2002) cuando afirmaba que el
8 Proceso mediante el cual se transmite la cultura de una generación a otra.

mensaje que los cuentos transmiten a los niños es una muestra de la
lucha contra las dificultades inevitables de la vida y que si uno no huye
de ellas llegará a dominar todos los obstáculos, alzándose victorioso.
Este psicólogo austríaco manifiesta entonces que los cuentos pueden
ayudar a los niños a afrontar conflictos internos porque les hablan de la
verdad de la vida, les trasmiten experiencias humanas y acontecimien-
tos que le ayudarán a madurar, ofreciéndoles nuevas dimensiones a las
que sería difícil llegar por sí solo. Lo veremos con más detalle cuando
hablemos de los cuentos clásicos en el capítulo siguiente.
Por otra parte, con los cuentos el niño descubre progresivamente la
lengua y el uso de la palabra, desarrollándose la comprensión y la expre-
sión oral y escrita.
Asimismo, a través del cuento se transmiten valores como la va-
lentía, el esfuerzo, la honradez, la generosidad… Por ello, y como
señala Elena Fortún (2003), «para los niños el cuento es la primera
manifestación inteligente de vida. Porque despierta en ellos la aten-
ción y la imaginación, y porque de estos primeros detalles, que deben
alumbrar su cabecita, depende todo su porvenir intelectual y tal vez
moral» (p. 15).
El encantamiento que producen los cuentos en el aula también sirve
para distender las tareas escolares diarias. La narración y lectura de cuen-
tos estimula la confianza o complicidad entre el maestro y los niños.
Con los cuentos se cultivan además hábitos de atención y escucha entre
los niños. Por tanto, no solo se han de utilizar los cuentos en el aula con
fines placenteros o de entretenimiento sino también como medio para
enriquecer el lenguaje y aprender de la vida.
En el siguiente poema de León Felipe, se resume de manera ex-
traordinaria todo lo comentado hasta ahora sobre el significado de los
cuentos para toda persona:
SÉ TODOS LOS CUENTOS
Yo no sé muchas cosas, es verdad.

Digo tan solo lo que he visto.
Y he visto:
Que la cuna del hombre la mecen con cuentos,

que los gritos de angustia del hombre los ahogan con cuentos,
que el llanto del hombre lo taponan con cuentos,
que los huesos del hombre los entierran con cuentos,
y que el miedo del hombre…
ha inventado todos los cuentos.
Yo no sé muchas cosas, es verdad,
pero me han dormido con todos los cuentos…
y sé todos los cuentos.
(León Felipe)
En verso y prosa:
Fábulas: son relatos breves, generalmente protagonizados por animales

humanizados, que muestras vicios y virtudes humanas y que terminan
con una moraleja ejemplificadora, con una enseñanza útil y moral. Su
origen se le atribuye a Esopo, en Grecia, en el siglo VI a.C. Pueden
escribirse en verso y prosa, convirtiéndose, desde antaño, en preferidas
por el público, como se ha dicho más arriba cuando hemos hablado de
la historia de la literatura infantil.
Importancia de la fábula en el aula de Primaria: aun teniendo en

cuenta su origen antiguo, las fábulas siguen estando de actualidad por
su sencillez, gracia, brevedad e ingenio para dar consejos. Son fáciles
de recordar, por lo que resultan más sencillos su comprensión y apren-
dizaje en el aula. Los animales personificados o humanizados son los
preferidos por los niños, por lo que su éxito estaría asegurado en el aula.
Leyenda: es una narración en la que los hechos reales se mezclan con la

fantasía. Son relatos transmitidos de generación en generación y tratan
sobre un gran número de temas como pueden ser: los hombres lobo,
milagros, héroes reales, criaturas de ultratumba…
La leyenda surge para explicar lo que a veces es inexplicable. Existen
también leyendas literarias, que han sido creadas por un autor en un
momento determinado, por ejemplo, Las leyendas de Bécquer.

Importancia de la leyenda en el aula de Primaria: la palabra «leyenda»
viene del latín «legenda», que significa lo que debe ser leído. Con las
leyendas se puede despertar, de forma lúdica, el interés por el cono-
cimiento de culturas, creencias, acontecimientos del pasado, etc. Fo-
mentan la imaginación y la fantasía del niño dándole a conocer cómo
se explicaban muchos fenómenos o hechos en la Antigüedad. Pueden
servir para fomentar la lectura de forma lúdica a través de relatos atrac-
tivos y diferentes.
Antes de terminar este apartado sería conveniente aclarar la diferencia

entre cuento, leyenda e incluso mito. El cuento tiene como principal
meta entretener —aunque se deba tener en cuenta todo lo apuntado más
arriba sobre la importancia y el valor de este tipo de narraciones—, mien-
tras que la leyenda o el mito tratan de descifrar lo inexplicable. Del mismo
modo, la leyenda se diferencia del mito en que la primera da un tono de
realidad al relato, situándolo en un lugar y en un tiempo precisos, mien-
tras que el mito explica misterios relativos al origen del mundo, misterios
de la naturaleza, y están cargados de elementos religiosos para explicar
ese origen del universo. La leyenda también se diferencia del mito en que
describe o narra lo que puede haber sucedido una vez que ha concluido la
creación y el ser humano, y no sobre su origen como hace el mito.
3.2. Género lírico
Es un género de carácter subjetivo con el que se expresan sentimientos

y emociones íntimas. Generalmente se escribe en verso, aunque tam-
bién hay obras de carácter lírico en prosa, denominada prosa poética,
como por ejemplo Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez. En Platero se
recrea la vida y la muerte de un burro. Cuando se publicó quedaba
claro que era un texto para adultos, aunque por su ternura y sencillez
se ha adecuado a la imaginación y el gusto de los más pequeños. Fue
el propio autor, Juan Ramón Jiménez, quien aclaraba en el prólogo a
la primera edición lo siguiente: «Yo nunca he escrito ni escribiré nada
para niños, porque creo que el niño puede leer los libros que lee el
hombre, con determinadas excepciones que a todos se le ocurren».

Al género lírico pertenecen entonces todas las obras escritas en ver-
so o prosa en las que se expresan sentimientos y emociones íntimas,
individuales, personales. De acuerdo a esto, las obras líricas, entre ellas
la poesía, tienen un carácter subjetivo porque muestran sentimientos
y emociones. Una poesía, además de las dos características nombradas
anteriormente, debe también tener cierta sonoridad especial y ritmo.
Y, ¿qué es poesía? Gustavo Adolfo Bécquer la definía como:
¿Qué es poesía? —dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul.

¿Qué es poesía? ¿Y tú me lo preguntas?
Poesía... eres tú.
La palabra poesía viene del latín poiesis y se refiere a la manifesta-

ción de belleza o placer estético a través de la palabra. La poesía es, en-
tre las modalidades posibles del lenguaje literario, la que mejor educa
la sensibilidad. En este sentido, los maestros y los psicólogos saben que
los niños criados sin canciones, sin cuentos, sin poesías, son niños más
pobres espiritualmente porque la educación estética comienza desde
la cuna…
Importancia de la poesía en el aula de Primaria: Ceballos (2013) jus-

tifica la necesidad de trabajar la poesía en el aula por varios motivos.
Dentro de la educación, la poesía posee un papel fundamental porque
ayuda a despertar el interés y la motivación del alumnado. A través de
la poesía se fomentan las posibilidades comunicativas, lingüísticas, cul-
turales y sociales de cada niño.
Entonces, se puede afirmar que la poesía es un género cercano a
los niños y muy útil desde el punto de vista didáctico para el desarro-
llo de la lengua, porque el ritmo característico de la poesía basado en
repeticiones y juegos silábicos, fonéticos, verbales y sintácticos, y su
aprendizaje es una forma lúdica de adquirir vocabulario y de conocer
las posibilidades expresivas de la lengua.
La poesía también ayuda a imaginar diferentes realidades y a me-
jorar la elocución, así como a educar para el pensamiento, el arte y la
belleza en el aula.

3.3. Género teatral
La palabra «teatro» viene del griego theatron, que significa lugar de

espectáculo o también mirar. Aunque el teatro no forme parte del cu-
rrículo, sí que es esencial su práctica para la formación integral de los
niños. Es un género poco cuantioso en publicaciones y por ello, no sin
razón, Cervera lo calificaba de «cenicienta de la literatura infantil».
Pero no solo en el mundo editorial es un género algo olvidado sino
también en el aula. Su presencia es mucho menor, por ejemplo, que el
género narrativo, aunque sí se practique, sobre todo, para celebraciones
escolares en fin de curso, Navidad, etc.
El teatro infantil se podría representar de diferentes maneras:
•• Teatro de sombras: es la técnica que utiliza una silueta que al ser

iluminada por detrás proyecta su sombra sobre una pantalla. El
teatro de sombras es un recurso muy útil para contar historias,
inventarlas o adaptarlas. Se fomenta así el trabajo en equipo, la
invención de historias, la expresión oral, las relaciones persona-
les, la autoestima…
•• Mimo o arte del silencio: se trabaja con el gesto y el movimiento
(o no movimiento) del cuerpo, por lo que es muy interesante
para trabajar la psicomotricidad.
•• Guiñol: el guiñol, con sus marionetas, es muy adecuado para
conseguir romper con la timidez de algunos niños porque, a tra-
vés del guiñol, hacemos que conozcan «el espacio escénico», y
así estamos abriendo el camino hacia la representación de una
obra donde los niños ya no serán marionetas sino actores.
•• Role Playing (también conocida como simulaciones): es una téc-
nica con la que se simula una situación de la vida real. Significa-
ría ponerse en el lugar de… Con ello se fomenta la participación,
la expresión oral, la riqueza de vocabulario, el acercamiento a
problemas reales… Por ejemplo: el papel de los padres y las ma-
dres cuando niegan alguna cosa a su hijo (por su bien).
Pero, como se ha dicho más arriba, para que la práctica del teatro
se lleve a cabo con un margen de garantías, es preciso descartar la

idea de un teatro infantil como una mera actividad escolar dedicada a
sacar fondos para el viaje de fin de curso, para mostrar a los padres los
adelantos declamatorios de sus hijos, para celebrar el fin de curso o la
Navidad…
Importancia del teatro en el aula de Primaria: es sabido que el texto

teatral está pensado y escrito para ser representado (y ahí es donde ad-
quiere todo su sentido), puesto que la lectura en clase de obras de tea-
tro breves con el reparto de personajes entre los alumnos y es un ejerci-
cio de lectura interesante para la dicción, entonación… Pero, además,
no solo con la representación de obras sino con la lectura de teatro en
clase se fomenta la imaginación, ya que hay que «representar» mental-
mente un lugar y sus personajes, unos vestuarios, unos espacios…
Por tanto, el teatro en la escuela, insistimos, no debe ser solamente
el broche de oro con que termine el curso o se celebre la llegada de
las fiestas navideñas, por ejemplo. En ese sentido, Teresa Colomer
(2010) presenta diferentes beneficios del teatro en el aula, pues pue-
de ayudar a:
•• Elevar la autoestima y la autoconfianza en uno mismo.

•• Hacer sentir a los niños la necesidad de someterse a una disci-
plina necesaria en todo grupo.
•• Comportarse debidamente en un espectáculo.
•• Desarrollar la imaginación y la creatividad.
•• Desarrollar la capacidad de atención y de observación, la escu-
cha, la comunicación, valorar el sonido y el silencio, el ritmo y
las pausas.
•• Fomentar la lectura, porque el teatro representado se basa, como
hemos dicho, en un texto teatral que ellos conocen y recono-
cen. Acompañando a la lectura estaría también la memorización,
pues los niños deben memorizar al menos su texto y saber cuán-
do y por dónde deben entrar y salir.
•• Aprender a trabajar en equipo y a expresarse en público.
•• Desarrollar la capacidad de expresión corporal, la importancia
del gesto y de la mirada… De la comunicación no verbal…

El teatro es, en definitiva, una forma de expresarse y, al mismo
tiempo, de entender el mundo que nos rodea. Esto es muy impor-
tante tenerlo en cuenta si lo que se pretende con la práctica del
teatro en el aula no es solo entretener o pasar el rato sino también
enseñar…
3.4. Género didáctico
Es un género posterior a los tres géneros más conocidos y vistos hasta

ahora —narrativo, lírico y teatral— y en él se incluyen obras que tienen
como finalidad enseñar algo a alguien.
En el género didáctico se mezcla el entretenimiento y la estética
literaria con la intención formativa, la de adoctrinar. El fin último es
aconsejar o enseñar al lector como lo hacen las fábulas, por ejemplo;
por eso habría que hablar de formas mixtas o híbridas. Una fábula per-
tenecería al género narrativo y también al didáctico, porque transmite
una enseñanza. Por ello no se deberían encorsetar o encasillar las dife-
rentes manifestaciones literarias en un género concreto u otro.
3.5. Otros géneros menores
Se puede hablar de otros géneros denominados menores no por ser me-

nos importantes sino porque casi todos ellos son muy posteriores a los
descritos hasta ahora —son géneros realmente modernos— y porque no
son obras de ficción, pero a veces la ficción se sirve de ellos.
Entre estos géneros destacarían:
•• Periodismo: informan sobre sucesos de actualidad. Se consi-

dera al periodismo género literario porque se cuenta una historia
y los periodistas se considerarían los contadores o narradores de
esas historias.
•• Biografías y autobiografías: muestran la vida y avatares de
diferentes personas y gozan de un indudable atractivo. Una au-
tobiografía es la biografía escrita por la misma persona de quien

habla el relato, en primera persona, por ejemplo, Las confesiones
de San Agustín.
•• Memorias: describe los hechos y acontecimientos que el autor
ha vivido. Se puede confundir con la autobiografía (y de hecho,
a veces se confunden como sinónimos) pero en las memorias el
autor realiza una narración parcial de su vida y en la autobiogra-
fía lo que busca es referir su trayectoria vital de forma completa.
Por ejemplo, Memorias de África, de Isak Dinesen, escritora da-
nesa, narra una parte de lo vivido por ella en Kenya.
•• Diario: se podría considerar como un subgénero de la biografía
y más concretamente de la autobiografía. Es un texto que se
presenta de manera fragmentada y con el registro de la fecha.
Uno de los más célebres sería el Diario de Ana Frank, donde,
como sabemos, Ana Frank relata su historia como adolescente y
los dos años que tuvo que vivir escondida de los nazis en Ámster-
dam, durante la Segunda Guerra Mundial. Este diario también
se ha convertido en un documento histórico.
•• Cartas: siguen un esquema que se suele repetir: remitente, sa-
ludo inicial, contenido de la carta, despedida… Son documentos
destinados a otra persona o personas. Un ejemplo de cartas es el
de Cartas a Pilar, de Machado, que son cartas de amor. Cuando
Machado se quedó viudo de su esposa Leonor, tuvo un amor pla-
tónico porque Pilar (la poeta Pilar de Valderrama), de quien se
había enamorado, estaba casada. Mucho después de su muerte
se publicaron esas cartas dirigidas a Pilar.
•• Ensayo: es la explicación de un tema desarrollado de manera
libre, sin documentarse pero razonando lo que se escribe. Es
una perspectiva personal de un autor tratado a fondo. El ensa-
yista expresa su forma de pensar y busca influir en la opinión del
lector, hacerle reflexionar o cuestionarse aspectos sobre los que
se esté hablando. Por ejemplo, ensayos sobre calentamiento glo-
bal, sobre violencia de género, sobre eutanasia… Se considera
género literario por el lenguaje que utiliza, cuidado y en algunas
ocasiones hasta poético. Está escrito en prosa y generalmente es
poco extenso y expone una interpretación personal de cualquier
tema, sin profundizar en él y con finalidad divulgativa.

Para el niño pequeño la palabra oída ejerce una gran fascinación.
La palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la
voz, cuando es temperatura emocional, calma, consuelo, ternura,
sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y la entonación
puede desplegarse con intensidad, al escuchar la voz de otras me-
morias, de rimas, retahílas, cancioncillas, cuentos…
(A. Pelegrín, La aventura de oír)

Capítulo 4. Canon, clásicos, hitos infantiles
Una biblioteca de ficciones representa nuestras vidas soñadas, nuestras

vidas imposibles, lo que siempre quisimos ser, lo que nunca seremos… Y
lo que tal vez hemos sido gracias a ella: gente que ha viajado a territorios
impensables sin moverse de un sillón, que ha oído el rugido de una ma-
nada de leones en el silencio de su cuarto, que ha lamentado la muerte de
un muñeco, que se ha enaltecido con las briosas aventuras de unos seres
que tienen más realidad para él que sus propios vecinos del bosque…
Felipe Benítez Reyes, prólogo a Cien libros, cien llaves, cien puertas
Tras haber superado la posible polémica comentada en el capítulo 1 de

este manual sobre la existencia o no de una literatura infantil y juve-
nil (LIJ), se hace ahora necesario hablar de otra posible controversia
no menos compleja sobre la existencia o no de un canon en LIJ. Ese
canon es fundamental para conocer y orientar sobre qué es lo más
acertado, adecuado o recomendado en el aula para alumnos de Edu-
cación Primaria. No olvidemos que, desde la escuela, se debe capa-
citar a los estudiantes para que adquieran una competencia literaria,
es decir, unas destrezas necesarias para poder establecer valoraciones
y asociaciones de orden literario. Asimismo, una sociedad como la
actual, que valora muy positivamente la lectura, exige saber o conocer
qué obras son canónicas, es decir, cuáles son las obras que a muchos
proporcionan cierta «seguridad», porque no todo interesa. Por otro
lado, se ha de establecer una lista de autores y obras fundamenta-
les, imprescindibles, seleccionadas, ya que «no hay tiempo suficiente
para leerlo todo, aun cuando uno no hiciera otra cosa en todo el día»
(Bloom, 1995, p. 25).
Pero, comencemos definiendo lo que es canon. Etimológicamente,
la palabra canon viene del griego kanon, que significa vara de medición.
Trasladando ese significado a la literatura, se puede afirmar que canon
literario es «una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas
por ello de ser estudiadas y comentadas» (Sullà, 1998, p. 11). En esta
77
definición se aprecia que el canon incluiría obras que son dignas de
mantenerse en la memoria por su calidad estética, por algún mérito
particular o de otro tipo y por tanto dignas de ser conservadas mientras
el resto caerían en el olvido. Por ello, el canon literario no se libra de
ciertos ataques y críticas que han dado lugar a debates y polémicas
como la de preguntarse: ¿quién hace esa selección? ¿Bajo qué criterios?
Ya hemos visto que el criterio principal sería el valor estético —el de
pretender comunicar belleza—, pero ese no deja de ser un criterio cam-
biante y, además, muy subjetivo porque ¿cuáles son los mejores según
esa calidad estética? ¿De quién depende?
Otro criterio polémico sería la temática, que no pasaría de moda
y, por tanto, entraría a formar parte del canon, pero esta temática ¿no
estaría a veces sometida a una ideología concreta? Temas que podían
parecer repugnantes hace un siglo, hoy se aceptarían con total normali-
dad, como por ejemplo la homosexualidad o las familias monoparenta-
les, por poner solo dos ejemplos. O también al contrario, obras consi-
deradas buenas lecturas en un tiempo pasado pueden ser inadecuadas
hoy porque no se ajustan a las necesidades de los lectores, o al perfil de
estos potenciales lectores, como ocurría con aquellos textos moralizan-
tes o adoctrinadores de antaño —y de la actualidad, por qué no— cuya
pretensión era la de comunicar determinadas enseñanzas o doctrinas a
los más jóvenes. Por eso deberíamos entender el canon según dice Ce-
rrillo (leer.es, p. 7), como un fenómeno dinámico, es decir, cambiante,
que además se dirige a un público o lector complejo y en el que deben
figurar obras que reflejen la sociedad y el pensamiento de una época,
que representen emociones, sentimientos y sueños de las personas más
allá de los tiempos y las fronteras.
Y tampoco hay que olvidar que, entre otras muchas cosas, las cam-
pañas de marketing muchas veces propician esa popularidad de una
obra en un momento determinado para que formen parte del canon,
además de las selecciones de obras literarias fruto de votaciones en co-
munidades lectoras de LIJ. También depende del país, puesto que cada
uno puede (y debe) tener su propio canon literario, su propia selección
de aquellos tesoros que consideramos que niños y jóvenes deben leer y
conocer. Pero en este sentido habría que pensar desde una perspectiva
más global que incluya obras internacionales, universales.

Por otra parte, son numerosas las listas de libros —también llama-
das canónicas— que han ganado premios, han pasado por numerosos
concursos, aparecen en las listas de los más leídos, los más recomen-
dados o incluso aquellos que se han llevado a la pantalla, al cine. Pero,
¿cuánto tiempo debe estar un libro entre los más leídos para pertenecer
al canon? ¿Cuánto tiempo debe estar en la lista de los más leídos o
vendidos? ¿Con cuántas reediciones ha de contar? Y, sobre todo, ¿cómo
se añaden nuevos libros a ese canon? ¿Cuáles, después de un tiempo
entre los más leídos, deben eliminarse?
Además de todo lo expuesto, tampoco se ha de pasar por alto que los
cánones no han estado exentos de cierta arbitrariedad al estar influen-
ciados por un objetivo instrumental, es decir, a la selección basada en
su utilidad —la de los textos dirigidos a alumnos— como apoyo a los
contenidos del currículo escolar, en el aprovechamiento de esas obras o
lecturas para cumplir unos objetivos escolares que son ajenos a la pro-
pia lectura gratuita, a la que no pide nada a cambio, a la que se realiza
por el mero placer de leer.
Vemos cómo precisar lo que debe pertenecer a esa lista de libros
consagrados está sometido a diferentes variables pero sobre todo a la
evolución que se ha de admitir sin tener miedo a los cambios o las
diferentes formas de ver la vida según la edad o la etapa histórica en la
que vivamos. Así lo expresan Nodelman y Reimer (2003, pp. 248-249)
cuando afirman que los cánones de valor «pueden ser categorías pro-
visionales articuladas en momentos concretos pero sujetos a cambios
cuando los lectores aprenden más sobre los significados que les son
relevantes. Y quizá lo más importante de pensar en los cánones como
provisionales es que permite entrar en el diálogo sobre significados y
valores de los textos como miembros activos de una comunidad lecto-
ra». Como dice Cerrillo:
El canon escolar debería ser el resultado de un amplio y detenido debate

sobre cuáles son las obras más apropiadas por su calidad literaria, por su
adecuación a los intereses de los lectores según su edad, y por su capaci-
dad para la educación literaria de los mismos […] Las obras que forman
parte del canon escolar contribuirán a la formación de la competencia
literaria del estudiante, al tiempo que le pondrán en contacto con estilos,
Capítulo 4. Canon, clásicos, hitos infantiles 79

géneros, autores y momentos representativos de nuestra historia de la
literatura. (Leer.es, 2012, pp. 8-9)
La elaboración de ese canon literario —o también de un canon es-

colar de lecturas, diferente al canon editorial, aquel que establecen las
grandes editoriales— supone entonces la utilización de unos criterios
concretos en detrimento de otros resultando, a la vez, difícil de evitar
los gustos o consideraciones subjetivas y personales o, muchas veces
también, comerciales, como se ha dicho más arriba. Pero, según ese
mismo autor, entre los criterios que sí habría que seguir a la hora de
confeccionar un canon de lecturas encontraríamos:
1. La calidad literaria de los textos.

2. La adecuación de las obras a los intereses y capacidades de los
lectores: de ahí la importancia que tiene la LIJ en cualquier se-
lección escolar canónica.
3. La capacidad de las obras seleccionadas para contribuir a la ad-
quisición de la competencia literaria de los lectores.
Además de estos criterios sobre los que se ha de basar la elabora-

ción de un canon de lecturas —o canon literario—, habría que señalar
una serie de funciones o marcas interesantes que deben ser tenidas en
cuenta para realizar una correcta selección. Así, Harris (1991) propone,
entre otras, las siguientes:
•• Provisión de modelos, ideales e inspiración, o lo que es lo mis-

mo, proporcionar ejemplos.
•• Transmisión de la herencia del pensamiento, o lo que es igual,
proporcionar lo que se considera el conocimiento cultural bási-
co para interpretar los textos del pasado, ver los temas actuales
con perspectiva histórica y orientarse en los logros estéticos,
cambios sociales y políticos y debates filosóficos que han du-
rado siglos.
•• La creación de marcos de referencia comunes. El canon no ofre-
ce directamente unos criterios para la selección de textos, pero
tiende a favorecer esa selección a partir del canon diacrónico,

compuesto por autores o textos que perduran década tras década
dentro de cánones selectivos9.
•• Pluralismo, referido a literatura escrita tanto por mujeres como
por hombres, por minorías étnicas y sociales o que representan
sus experiencias. Pluralidad en cuanto a cánones diversos, en
cuanto a multiculturalidad. También pluralismo político, recono-
cimiento de tradiciones, diversidad, escrita por grupos gays, etc.
De todas formas, sean cuales sean las funciones que rigen las selec-
ciones de los cánones, se ha de reconocer que, aunque estén construi-
dos por textos, lo que cuenta es la forma o la manera como son leídos
esos textos y no de los textos en sí mismos, para que satisfagan nuestras
necesidades.
Pero si como acabamos de ver es difícil hablar del canon, reconocer
o aceptar la existencia de clásicos literarios no lo es tanto. Todo canon
debería estar formado «por obras y autores que, con dimensión y carác-
ter históricos, se consideran modelos por su calidad literaria y por su
capacidad de supervivencia y trascendencia al tiempo en que vivieron,
es decir, textos clásicos» (leer.es, 2012, p. 3), es decir, que no se puede
confundir canon con clásicos, aunque «sí es cierto que los clásicos son
libros canónicos o, al menos, así debieran ser considerados, pero no lo es
que libros que pudieran aparecer en algunos cánones tengan que tener
el reconocimiento de clásicos» (Cerrillo, 2010, p. 93). Por tanto, ¿a qué
podemos llamar clásicos? Llamamos clásicos a aquellos libros que, a
pesar del tiempo transcurrido desde que fueron escritos y publicados,
siguen sobresaltando todavía nuestra emoción y despertando nuestro
placer estético (Merino, 2004, p. 32). Un clásico es entonces un libro
que sobrevive al presente, al contexto en el que se publica y, además,
incluso a su autor. Serían obras que traspasan una época, un modelo
de escribir, textos de lecturas reiteradas y frecuentes traducciones a
diferentes lenguas, muy distintos de los cánones, que son producto
de una elección en un momento determinado, puntual y, en muchos
casos, con una finalidad o pretensión determinadas.
9 Establecidos en el ámbito educativo, por listas de lecturas de diferentes cursos o programas escolares.

Las lecturas que en algún momento preferimos los adultos o prefie-
ren hoy los niños —y sin intención de descartar sus bondades litera-
rias— pueden ser referentes distintos dentro de algunas generaciones
o, incluso hoy, si hablamos de historias que nos gustaron hace unos
años, puede ser que resulten efímeras, de un solo encuentro, de una
moda pasajera, un bestseller. Sin embargo, Peter Pan, Alicia, Pinocho,
Marcelino pan y vino o Celia, por poner solo unos pocos ejemplos, son
textos de lectura reiterada, traducida a varias lenguas, que sobreviven
y se mantienen permanentes a lo largo del tiempo y de las diferentes
generaciones. Por ello estos libros o textos serían clásicos y porque,
como bien dice Emilio Pascual (2004), «la lectura de los clásicos viene
precedida de un problema: nunca es inocente. Además, los clásicos
suelen venir acompañados de interpretaciones y juicios, favorables o
no, apasionados, indiferentes o despectivos» (p. 138).
En la escuela, no podemos obviar un canon literario que ofrezca
clásicos, ya que en sus historias se incluye gran parte de la cultura y las
tradiciones; son textos que sirven de espejo o modelos literarios porque
contribuyen a la formación del imaginario colectivo y por su capacidad
para sugerir, por su capacidad para encontrar siempre algo nuevo en su
interior, por conservar su frescura por encima del tiempo o por su con-
tinua incitación a la relectura. Serían libros con clase, como indica el
adjetivo classicus (categoría). Y es la escuela, en Primaria, donde el niño
debe toparse o encontrarse con esas historias inolvidables y maravillo-
sas —además de otras historias canonizadas— cuya selección depende
de las necesidades de los alumnos, de los objetivos curriculares según
cada nivel —aprendizajes esperados—, preferencias lectoras y, por su-
puesto, intereses de los niños.
Tampoco se puede confundir canon y clásico con hito, es decir, con
libros que sirven de punto de referencia, que abren caminos nuevos en
la LIJ —temas, autores, obras…—, que abren una nueva ruta a seguir,
un tronco que echa raíces. Por ejemplo, el libro de Comenius Orbis sen-
sualium pictus o El mundo en imágenes, publicado en 1658 —como ya
se vio en el apartado de historia—, se considera un hito porque provocó
un revuelo en su época al transmitir conocimiento a través de la ima-
gen, de las ilustraciones de esa obra. Desde ese momento, la imagen se
comenzó a utilizar como elemento vital en los libros dirigidos a niños.

Otro hito lo tenemos en el siglo XIX, con los hermanos Grimm y con
Andersen porque rastrearon la tradición oral y recopilaron —e incluso
adaptaron— obras que han servido para alimentar la imaginación de
niños de generaciones diferentes y de cualquier país.
4.1. Principales clásicos de la LIJ
Vista la diferencia entre lo que es un canon literario, un clásico y un

hito, mostraremos ahora un análisis de aquellos clásicos que se han
convertido en universales, que han pasado a formar parte de esa tumba
de los inmortales gracias a sus personajes trascendentes, a la riqueza
de su lenguaje o a su vitalidad literaria. Se han incluido tanto textos ya
muy consolidados como clásicos más contemporáneos.
En esta selección de clásicos se han tenido en cuenta las grandes
diferencias de edad que conviven en el periodo escolar de Primaria; por
ello se han tratado las siguientes obras:
•• Peter Pan.
•• Alicia en el País de las Maravillas.
•• Las aventuras de Pinocho.
•• Marcelino pan y vino.
•• Celia.
•• Manolito Gafotas.
•• Historia de Babar el elefantito.
•• El Principito.
•• Cuentos clásicos infantiles.
Es una «lista» orientativa y para nada exhaustiva de textos narrativos

que, evidentemente, no recoge todo lo publicado y considerado como
clásico, pero sí nos serviría de guía en el aula. Se ha intentado también
cubrir la literatura publicada en diferentes países como Italia, Francia,
Alemania, Dinamarca o Gran Bretaña y, cómo no, en España.

6
PETER PAN
James Mattew Barrie (1860-1937)
INTRODUCCIÓN
Peter Pan —del escocés J. M. Barrie— se publicó a principios del siglo XX.
Es una de las obras más importantes escritas para niños. Todo el mundo
conoce la historia de ese niño eterno que no quiere crecer, que vuela
y que reside en una isla encantada, el País de Nunca Jamás, en el que
viven también hadas como Campanilla, o pieles rojas, niños perdidos y
piratas como el capitán Garfio...
ARGUMENTO
Peter Pan y su hada Campanilla entran en casa de Wendy con la

intención de recuperar la sombra que Peter había perdido días an-
tes. Allí es descubierto por Wendy, a quien le cuenta que vive en
el País de Nunca Jamás, una isla donde viven niños perdidos, entre
otros muchos personajes. Peter logra que Wendy y sus hermanos le
acompañen a su País volando a través del infinito. Cuando llegan a
su destino, los niños perdidos secuestran a Wendy para que sea su
madre. El capitán Garfio intentará evitarlo pero Peter acabará con las
intenciones de ese pirata…
CAUSAS DE SU INMORTALIDAD
La importancia de esta historia no solo está en lo que sucede en ella

sino en cómo se cuenta. Desde el principio, desde la primera línea,
esta obra ya seduce al lector, lo incita a seguir leyendo por su impacto,
por el choque con lo convencional, pues los niños siempre quieren ser
mayores, quieren crecer.

A medida que vamos avanzando en su lectura, se va captando la
perfecta narración y el lenguaje lleno de emoción, misterio, intriga e
incluso poesía…
Las estrellas son hermosas, pero no pueden participar activamente en

nada, tienen que limitarse a observar eternamente. Es un castigo que
les fue impuesto por algo que hicieron hace tanto tiempo que ninguna
estrella se acuerda ya de lo que fue. Por ello, a las más viejas se les han
puesto los ojos vidriosos y rara vez hablan (el parpadeo es el lenguaje de
las estrellas), pero las pequeñas todavía sienten curiosidad…
Lo que puede ser un libro de aventuras para los más pequeños, tam-
bién sirve para los mayores por su belleza, guiños y profundo sentido de
su argumento, que nunca pasa de moda. Es una historia que ha inspi-
rado a lectores del mundo entero, ilumina al niño que todos llevamos
dentro, esa posibilidad o capacidad que tienen los pequeños de difu-
minar o incluso borrar los límites entre la ficción y la realidad, de jugar
y creer que todo puede ser posible, como volar o hablar con las hadas.
Al principio la señora Darling no lo sabía, pero después de hacer

memoria y recordar su infancia se acordó de un tal Peter Pan que se
decía que vivía con las hadas. Se contaban historias extrañas sobre
él, como que cuando los niños morían él los acompañaba parte del
camino para que no tuvieran miedo. En aquel entonces ella creía en
él, pero ahora que era una mujer casada y llena de sentido común
dudaba seriamente que tal persona existiera…
Peter Pan invita a un viaje lleno de magia, lleno de momentos feli-

ces, de inocencia y fantasía. La infancia es la protagonista y su persona-
je principal, inmortal. «Es un clásico porque apunta a los sentimientos,
los interrogantes y las preocupaciones del género humano» (Colama-
rino, 2010). Como también indica González (1997), el libro de Peter
Pan evoca la nostalgia de la infancia y de la capacidad de soñar sin res-
tricciones que se tiene en esta etapa de la vida, la de la niñez. Además,
Peter Pan contiene numerosos guiños a otras obras: sus piratas serían
una parodia a los piratas de Stevenson; la persecución furiosa entre

Garfio y el cocodrilo semeja a Moby Dick; los niños perdidos serían
como los siete enanitos de Blancanieves… También, en esta obra, su
autor expresa claramente la necesidad de madurar realizando observa-
ciones certeras sobre los comportamientos tanto de los niños como de
los adultos. Por ejemplo, cuando indica que los niños «a lo único que
piensan que tienen derecho cuando se acercan a uno de buena fe es
a un trato justo. Después que uno haya sido injusto con ellos seguirán
queriéndolo, pero ya nunca volverán a ser los mismos. Nadie supera la
primera injusticia: nadie salvo Peter» (p. 54).
Revela pues la preocupación por ese riesgo de crecer y llegar a ser
quienes somos. Peter Pan «nos dice algo inquietante: hemos perdido a
los padres como puntos de referencia seguros, hemos sido abandona-
dos a nosotros mismos, el mundo de los "adultos" parece cada vez más
un caos, es preferible detenerse en el umbral, negarse a entrar y a acep-
tar sus atroces reglas, conviene mirar hacia atrás, permanecer siendo
niños» (Cataluccio, 1999, p. 10).
FRAGMENTOS
Todos los niños crecen, excepto uno…
***
A veces, en el transcurso de sus viajes por las mentes de sus hijos, la se-
ñora Darling encontraba cosas que no conseguía entender y de éstas la
más desconcertante era la palabra Peter. No conocía a ningún Peter y, sin
embargo, en las mentes de John y Michael aparecería aquí y allá, mientras
que la de Wendy empezaba a estar invadida por todas partes de él.
***
Un tintineo maravilloso como de campanas doradas le contestó. Ese es

el lenguaje de las hadas. Los niños normales no lo oís nunca, pero si lo
pudierais oír os daríais cuenta de que ya los habíais oído en otra ocasión.
***

No quiero ser mayor jamás —dijo con vehemencia—. Quiero ser siempre
un niño y divertirme…
6
ALICIA EN EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS
Lewis Carroll (1832-1898)
INTRODUCCIÓN
Publicado en 1865 por el matemático inglés Lewis Carroll —pseudóni-

mo de Charles Lutwidge Dogson—, esta obra está llena de referencias
a la educación y costumbres de la época. Su autor escribió la historia
para una niña llamada Alice Liddell y en ella se mezcla, ante todo, la
fantasía y la realidad de manera más que magistral.
ARGUMENTO
Alicia persigue a un conejo blanco que se encuentra en un bosque y

en esa persecución cae en una madriguera. Allí comienzan sus aven-
turas en un mundo diferente, extraño, relacionándose con personajes
curiosos y pintorescos. En ese país empequeñece o aumenta de tamaño
tomando distintos brebajes; juega al croquet con la Reina de Corazo-
nes; actúa como testigo en un proceso iniciado por la Sota… Hasta que
en el momento de mayor peligro, Alicia despierta de ese sueño que la
había llevado al País de las Maravillas…
Es una historia caracterizada por el nonsense, es decir, cargada de ilogi-

cidades o de lógica disparatada, de absurdos, de situaciones ridículas y
extravagantes que provocan sorpresa y, sobre todo, risa. Como ejemplos
se podrían señalar: los cambios de tamaño de Alicia, un sombrero loco,

un bebé que se transforma en cerdito, una partida de croquet con la
Reina de Corazones, animación de seres inanimados…
—¡Qué sensación más rara! —dijo Alicia—. ¡Parece que me estoy en-
cogiendo como un telescopio!
Y así era: ahora tenía solo diez pulgadas de altura, y se iluminó su
rostro de alegría al pensar que tenía precisamente el tamaño para poder
pasar por la puertecilla y entrar en aquel precioso jardín…
Esta característica del nonsense es seguida por obras de LIJ poste-

riores como Mary Poppins, Pippa, Jip y el televisor o Los batautos, entre
otras muchas.
Alicia —protagonista principal de un mundo irracional como es el
mundo del sueño— está llena de aventuras que atraen a los niños y es
una historia que fantasea con la realidad y crea mundos propios dando
vida a objetos —o juguetes— como suelen hacer los propios niños. Es
un mundo donde todo es posible porque solo hay que imaginarlo o de-
searlo, como hacen los niños cuando practican el juego simbólico10 con
toda normalidad. No existen fronteras.
…como sabéis, a Alicia le habían sucedido cosas tan extraordinarias

aquel día, que había llegado a pensar que, en realidad, poco o nada era
imposible…
En esta obra los diálogos son ágiles, rápidos, y los monólogos son
breves, con animales y objetos humanizados en la que abundan las ono-
matopeyas, las repeticiones, los juegos con las palabras, los trabalen-
guas, las palabras mágicas y la musicalidad gracias a los poemas que se
intercalan a lo largo de la obra…
¡Ved cómo el industrioso cocodrilo

aprovecha su cola luminosa
10 El juego simbólico es el juego de «hacer como si», es decir, ponerse en el papel de otro y actuar
como si esa situación estuviese ocurriendo de verdad. Por ejemplo, ¿vale que yo era médico y ponía
inyecciones…?

para echarse las aguas del gran Nilo
en su espalda dorada y escamosa!
¡Con cuánta habilidad muestra sus dientes,

con qué primor dispone los colmillos
y se afana por que los pececillos
entren en su mandíbulas sonrientes!
Alicia en el País de las Maravillas se ha traducido a todas las lenguas

y su originalidad, por todo cuanto hemos dicho, la ha convertido en uni-
versal, no solo para niños sino también para mayores, por todo aquello
que nos enseñan sus personajes, actitudes o estereotipos, presentes a
diario en la sociedad: miedos, incoherencias, ansiedad, etc. Por ejem-
plo, el conejo blanco podría representar la forma de vida tan acelerada
y vertiginosa que llevamos cuando aparece en la obra diciendo frases
como: «¡Ay! ¡Ay! ¡Dios mío! ¡Qué tarde voy a llegar!...».
FRAGMENTOS
Alicia empezaba a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla

del río sin hacer nada: había asomado una o dos veces al libro que leía su
hermana, pero no tenía ni ilustraciones ni diálogos, «¿Y para qué sirve un
libro sin ilustraciones ni diálogos?», se preguntaba Alicia…
***
—¿Me podrías indicar, por favor, hacia dónde tengo que ir?
—Eso depende de adónde quieras llegar —contestó el Gato.
—A mí no me importa demasiado adónde… —empezó a explicar Alicia.
—En ese caso, da igual cualquier dirección —interrumpió el Gato.
—… Siempre que llegue a alguna parte —terminó Alicia a modo de ex-
plicación.
—Basta que empieces a andar —le aseguró el Gato—, dando un paso tras
otro.
***

—Sin embargo, yo he oído —murmuró Alicia— que el mundo giraría
mejor, si la gente no se metiera en lo que no le importa.
***
—¡Qué razón tienes! —repuso la Duquesa—. Estoy de acuerdo. La mora-

leja de esto es…: «Hay que ser lo que se es…». Mejor aún: «Nunca trates
de ser distinta de como te ven los demás, porque lo que seas o hayas sido
nunca será otra cosa que lo que les hayas parecido a los demás».
6
LAS AVENTURAS DE PINOCHO
Carlo Collodi (1826-1890)
INTRODUCCIÓN
Entre 1882 y 1883 el italiano Carlo Collodi —cuyo verdadero nombre

era Carlo Lorenzini— comenzó a publicar por entregas las Aventuras
de Pinocho en una revista de cuentos infantiles llamada Il Giornali per
i Bambini. Eran historias cortas de un niño travieso que más tarde se
publicarían en forma de novela.
ARGUMENTO
Pinocho es un muñeco de madera tallado por un carpintero llamado

Geppetto. Ese muñeco cobra vida, aun siendo de madera. El Grillo-
parlante ayudaría a Pinocho a ser obediente y buen hijo, actuaría como
la voz de su conciencia. Pero Pinocho resultó ser un niño inquieto,
travieso, casi insolente y mentiroso, aunque con buen corazón. Grillo-
parlante le avisaba continuamente sobre su mal comportamiento y, ante
todo, sobre sus mentiras, por las que le amenazaba con hacerle crecer

la nariz cada vez que mintiera. Arrepentido de todas sus travesuras y
mentiras, Pinocho es ayudado por el Hada Azul, a quien le pide perdón
por todas sus travesuras y su desobediencia. El Hada lo convirtió en
un niño de verdad cumpliendo así los deseos de Geppetto de tener un
hijo. Desde entonces, Pinocho se convertiría en un niño muy bueno y
obediente, y no volvió a decir mentiras…
Pinocho cumpliría todos los requisitos de una gran obra literaria por
sus continuos guiños sobre aspectos relacionados con la vida real de las
personas: la soledad ante los obstáculos del día a día; la duda entre el
bien y el mal; la mentira frente a la verdad; la cohesión entre la vida y
la muerte; los engaños, los desafíos…
La experiencia de Pinocho es parecida a una lección de vida sobre
el difícil camino de la educación de los niños por parte de los mayores:
Verdaderamente —dijo para sí el muñeco, continuando su viaje—, los

chicos somos muy desgraciados. Todos nos chillan, todos nos reprenden,
todos nos dan consejos. Si los dejáramos, a todos se les metería en la
cabeza ser nuestros padres y maestros…
También se muestra de forma magistral la ingenuidad de los niños

que se dejan llevar por cualquier tentación:
Has de saber que en el país de los Badulaques hay un campo bendito,

llamado por todos el Campo de los Milagros. Tú haces en ese campo
un pequeño agujero y metes dentro, por ejemplo, una moneda de oro.
Tapas después el agujero con un poco de tierra, lo riegas con dos cubos
de agua de la fuente, echas encima un puñado de sal, y por la noche, te
vas tranquilamente a dormir…
Esa obra mezcla lo maravilloso —gracias a las hadas, los animales

humanizados, etc.— con el mundo real. En Pinocho tampoco se olvida
la dualidad entre el bien y el mal, los valores como la obediencia, la
responsabilidad, la sinceridad, el respeto a los demás —padres y maes-

tros—, la no holgazanería —o tomar siempre el camino más fácil—, el
recoger lo que uno siembra… Todo no con grandes discursos sino con
guiños y gestos fáciles de captar a lo largo de toda la historia.
FRAGMENTOS
Érase una vez…

—¡Un rey! —dirán en seguida mis pequeños lectores.
—No, pequeños; os habéis equivocado. Érase una vez un trozo de madera…
***
…Comefuego llamó aparte a Pinocho y le preguntó:

—¿Cómo se llama tu padre?
—Geppetto.
—Y ¿qué oficio tiene?
—El de pobre.
—¿Gana mucho?
—Gana tanto cuanto se necesita para no tener jamás un céntimo en el
bolsillo…
***
… el Hada dejó que el muñeco llorase y patalease una media hora larga
por motivo de aquel narizón que no le permitía pasar por la puerta de la
alcoba; lo hizo para darle una severa lección y al fin de que se corrigiera
del feo vicio de decir mentiras, el vicio más feo que pueda tener un niño…
***
Fue después a mirarse al espejo y le pareció ser otro. Ya no vio reflejada la

imagen de una marioneta de madera, sino que vio la cara viva e inteligente
de un guapo niño de pelo castaño, ojos azules y un aspecto alegre y festivo
como unas pascuas.

6
MARCELINO PAN Y VINO
José María Sánchez-Silva (1911-2002)
INTRODUCCIÓN
En 1952 se publica Marcelino pan y vino, una obra del madrileño José
María Sánchez-Silva, escritor que logró ganar el Premio Andersen en
1968. Marcelino tuvo un éxito sin precedentes, aunque su propio au-
tor, en el prólogo-dedicatoria a la primera edición, manifestaba que la
obra la había escrito «como quien lava; como quien habla con lenguaje
corriente e impersonal». Una historia popularizada gracias al cine y que
puede ser contada o leída a los niños y por los niños.
ARGUMENTO
Marcelino es un niño que al nacer fue abandonado en la puerta de

un convento de frailes franciscanos. Los frailes intentaron buscar una
familia para Marcelino pero no lo consiguieron. El niño crecía feliz
entre los frailes aunque echaba de menos a una madre. En el desván
del convento encuentra un Cristo crucificado haciéndose su amigo y
ofreciéndole pan y vino o todo aquello que pudiera encontrar en la co-
cina. El niño le expresa a Cristo su deseo de reunirse con su madre en
el cielo. Los frailes serían testigos de cómo Marcelino se «duerme» en
los brazos de Cristo para cumplir su deseo…
Marcelino pan y vino está escrito con un lenguaje sencillo, alegre y cla-
ro, lleno de sentimiento y capaz de penetrar en el corazón de cada niño,
y de cada adulto también. Su protagonista es un niño de cinco años,

travieso y curioso —como la mayoría de los niños— que, al mismo
tiempo, cuenta con un gran corazón.
El propio autor de Marcelino expone que es una historia para contar
a los niños, igual que hizo su madre con él cuando era un chiquillo sin
tener que emplear un lenguaje ñoño o de niños como en algún momen-
to se pudiera pensar sobre las obras infantiles sino haciendo uso del
lenguaje poético…
He reparado [...] en el lenguaje que debería emplear, y he caído en

la cuenta de que no existe un lenguaje propio de niños, como no sea
el lenguaje poético que se deriva de las imágenes de las cosas y de las
ideas. Ni Andersen, ni Grimm, ni Perrault, ni siquiera los fabulistas
más famosos, han andado en tales reparos de estilo, ni yo mismo, su
más humilde y desaprovechado discípulo a la ocasión, iba a andarme
en ellos.
En esta obra se muestra la soledad y el sufrimiento de los humanos, así

como la transmisión de diferentes valores: generosidad, amistad, fe, sen-
timientos positivos, amor, bondad, compasión por el sufrimiento ajeno…
Es una historia llena de humor y, al mismo tiempo, de dulzura, contada
con sencillez, como se han de contar las historias a los niños. Gracias
también a esos episodios graciosos y traviesos se motiva a leer la obra…
Marcelino, a escondidas de los frailes, salía a cazar alacranes: levantaba

las piedras y hurgaba con su palo entre las plantas de la tapia y cuando
el asqueroso animal, como un cangrejo extrañamente rubio, salía, le
quitaba de un golpe la bolsa del veneno y luego, con otro palo afilado,
lo pinchaba por la mitad del cuerpo y lo dejaba así atravesado morir
al sol. Una buena reprimenda, acompañada de un nada suave tirón de
orejas, le costó alguna de estas hazañas…
La historia tiene un final agridulce, es decir triste y al mismo tiem-

po alegre porque, aunque el niño acabe muriendo prematuramente,
lo hace de forma delicada y con la intención de encontrar lo que más
desea, a su madre. Por tanto, se muestra el tema de la muerte desde un
punto de vista cristiano, sin tenerle miedo y en tono afable.

…si Marcelino hubiera vivido y hubiese asistido a un entierro seme-
jante al suyo, habría reparado en que el músico que tocaba el bombo
de aquella banda era muy delgadito y parecía ir a perder el equilibrio
por el gran peso de su tambor, mientras que el que tocaba el clarinete
era un gordo enorme, que parecía fumar en aquella especie de estrecha
boquilla que era en sus manos la delgada trompeta.
Al igual que la gran mayoría de los clásicos, Marcelino ha sido tra-

ducido a numerosas lenguas, dándose a conocer a nivel internacional.
El libro presenta una religión muy acorde y afín con los niños, sensi-
ble y cariñosa, en la que Cristo es un modelo de amor y caridad.
FRAGMENTOS
Hace casi cien años, tres franciscanos pidieron permiso al señor alcalde
de un pequeño pueblecito para que les dejase habitar, por caridad, unas
antiguas ruinas que estaban abandonadas…
***
Creció pues el chico y fue la alegría del convento y a veces también el
pesar, porque aunque era bueno como el pan, no siempre sus acciones
lo eran y sus robos de fruta en la huerta y sus trastadas en la capilla o
en la cocina y sus pequeñas enfermedades dieron buenos quebraderos de
cabeza a los pobres frailes…
***
Fray Bautizo le había construido una pequeña carreta y este fue el primero
y el mayor de los juguetes de Marcelino, con el cual sí que ayudaba a
veces en la huerta, transportando ya un melón —no mucho más cabía
en la carretilla—, ya un montoncito de patatas y hasta varios racimos de
uvas. Pero los verdaderos juguetes de Marcelino eran los animales…
***
En sus juegos, Marcelino siempre contaba con un personaje invisible…

6
CELIA
Elena Fortún (1886-1952)
Introducción
En 1928 comenzaron a ver la luz —en el suplemento infantil Gente

Menuda, de la revista Blanco y Negro— las historias de Celia Gálvez de
Montalbán, una niña madrileña creada por Elena Fortún —pseudóni-
mo de Encarnación Aragoneses de Urquijo—. Celia se alejaba de todos
los modelos de niño convencionales hasta el momento, mostrando una
actitud crítica hacia la sociedad en la que vivía.
ARGUMENTO
Celia es una niña rubia de ojos claros, inquieta, ingeniosa y simpática.

A lo largo de la colección que sobre este personaje escribió Elena For-
tún —y alargándose pasando por la adolescencia hasta llegar a convertir
a Celia en una mujer—, se narran las aventuras, desventuras y episo-
dios ocurridos en el colegio, en casa, de vacaciones, con hermanos y
primos, padres, abuelos, tíos o vecinos de Celia.
Como cualquier otro niño o niña, Celia necesita del amor, el afecto y
el cariño de su madre. En la saga, sobre todo en los títulos primeros, se
muestra cómo Celia —que pertenece a una familia acomodada de Ma-
drid—, aunque lo tiene todo materialmente hablando, presenta ciertas
carencias ya que su padre siempre está trabajando fuera y su madre se
preocupa más por su vida social que por la de sus hijos, a quienes deja
al cargo de una institutriz. Los niños se sienten identificados con Celia
porque la infancia es una etapa de soledad, de miedo al abandono, a ser

incomprendidos. Así, los maestros, las institutrices y las tatas pueden
ser el refuerzo de una familia, pero no logran llenar el vacío de ese cari-
ño y afecto que solo los padres pueden transmitir a sus hijos.
Elena Fortún refleja en Celia la sociedad de aquel momento y la
forma de vida de la clase media, la de una familia burguesa madrileña
de los años 20 del siglo pasado. Además, Elena Fortún logró con Celia
emancipar a los niños, darles la importancia que merecían como tales.
Celia es inquieta, curiosa, fantasiosa, realiza travesuras y diabluras y
cuenta con esa lógica infantil que solo los niños pueden ver con clari-
dad aunque para los mayores sean cosas absurdas.
Mamá se vestía para salir.

—¿Ya te vas?
—Sí, hija; ya me voy.
—¿Estarás cuando yo vuelva del colegio?
—No sé, pero creo que no.
—¿Por qué te vas todas las tardes?
—No seas preguntona. Voy de compras, de visitas, a tomar el té. ¡Qué
sé yo!
—¿Y todas las mamás se van de casa por la tarde?
—No sé qué harán las mamás, hija mía. Lo que sé es que las niñas no
son tan preguntonas como tú.
Yo me quedo triste y con deseo de seguir preguntando. Al fin, dije:
—¡Si volvieras antes de anochecer!...
—No podré. Anochece muy pronto.
—¡Qué rabia!
—Mira, hija; no seas absurda. ¿Por qué «qué rabia»?
—Porque cuando vengo del colegio estoy siempre sola…
Esos incidentes y ocurrencias tan atinadas de Celia muestran la in-

tolerancia que a veces manifiestan los mayores al no entender a los ni-
ños. Así se resalta también en el siguiente fragmento:
Así pensando y pensando, ha entendido que, siendo los mayores tan

grandes y tan ásperos, tan diferentes en todo a los niños, no pueden
comprender nada de lo que los niños piensan o hacen.

¡Pero vaya usted a quitarle de la cabeza a una persona mayor que es
ella la que debe mangonear!
Esta obra, por tanto, ofrece a los mayores la oportunidad de reflexio-

nar sobre la incomprensión hacia el mundo de los niños.
¡Y es inútil explicárselas! Sin embargo, Celia siente la necesidad de

decirlo todo, y va a contar todos los menudos incidentes de su vida in-
quieta, que para los que tengan su edad serán claros y transparentes, y
un poco absurdos para las personas mayores, tan intolerantes e injustas
casi siempre…
Celia es una niña con gran corazón que valora la amistad y se rela-
ciona con cualquier persona, aunque se realce ese contraste que existía
entre las diferentes clases sociales de la época.
Los diálogos son espontáneos, el lenguaje sencillo, lleno de humor y
rebosante de fantasía que solo los más pequeños saben apreciar y com-
prender en un mundo donde los adultos han perdido esa capacidad de
asombrarse, de entusiasmarse por la cosas, de ver, de escuchar…
¿Sabes por qué están tan tristes y aburridas las personas mayores? Pues
porque nada les interesa. Como han visto muchas veces salir el sol, vo-
lar los pájaros y correr el agua, se figuran que todo ello es lo más natural
del mundo. En cambio tú, como tienes los ojos nuevos, estás siempre
asombrado…
En definitiva, de manera sincera, ingenua, espontánea y ágil, se ofre-

ce un mundo en el que abundan explicaciones alternativas. Todo a tra-
vés de un personaje inmortal, Celia.
FRAGMENTOS
Celia ha cumplido siete años. La edad de la razón. Así lo dicen las perso-
nas mayores…
***

—¿Qué piensas? ¿Qué tontería te ha dado? ¡Contesta!
—Si lo digo, te vas a enfadar…
—No me enfado… Di.
—Pues… La otra semana me decías: «Ya verás. Cuando llegue el sábado te
llevaré a ver una comedia muy bonita, en la que salen Pinocho y la bruja
Marimandona», y luego llegó el sábado y no fuimos a ninguna parte…
***
Y llegamos a casa. Pedro estaba en la puerta, y así me vio empezó a hacer

aspavientos.
—Pero ¿dónde te has metido, criatura? ¡Vaya un susto que tienen en
tu casa!
¡Y era verdad! Mamá estaba como loca. Lloraba y reía cuando me besó.
Papá se había ido a buscarme por todas las casas de Madrid. ¡Pobre papá!
Yo me lo figuraba mirando debajo de todas las camas y dentro de todos los
armarios… ¡No iba a acabar nunca!
Cuando llegó creí que me ahogaba a besos.
—¿Dónde has estado, hija mía? ¿Cómo te has ido? ¿Qué querías ver?
—Fui a ver al hada, papaíto, y no estaba; se había marchado con los
Reyes Magos. Después estuve en el castillo del ogro, y estaban matando a
él y a todos sus hijos. ¡Eran seis! Cuando los mataron a todos, unos señores
me trajeron a casa…
***
¡Se acabó el verano! Ya estamos en Madrid. Estos días, todos los mayores
están de mal humor…
Papá no encuentra unos papeles que dejó no sé dónde, y revuelve por
todas partes.
—¿Qué buscas, papaíto?
—¡Déjame…, que tengo un humor…!
Mamá dice que la casa es pequeña, que es oscura, que le faltan tres
habitaciones…
—Pero, mamita, ¿es que te figuras que se nos han perdido?
—¡No seas ridícula y déjame!... Tengo un humor muy malo.

6
MANOLITO GAFOTAS
Elvira Lindo (1962)
INTRODUCCIÓN
Manolito Gafotas es el mote de un chico que vive en el barrio de Ca-

rabanchel, en Madrid, y cuyo verdadero nombre es Manolito García
Moreno. Este personaje es el protagonista de varios libros escritos por
Elvira Lindo sobre un chico que habla y habla y nadie le quiere escuchar.
La historia nació en torno a un personaje al que su creadora dio vida
a través de la radio en 1988. Manolito Gafotas también se ha hecho
popular gracias al cine y la televisión. Se ha traducido a más de 20
lenguas.
ARGUMENTO
Manolito Gafotas es un niño de ocho años miope con grandes gafas que
vive con su padre, su madre, su tía, su abuelo y el Imbécil (su hermano
pequeño) en un barrio de Madrid, en Carabanchel (Alto). Las historias
de Manolito describen en primera persona la forma de vida de varios
personajes de ese barrio que no goza de demasiados lujos. Manolito es
muy imaginativo, dicharachero y charlatán, y habla con su peculiar vi-
sión de la realidad —y gracias a diferentes peripecias y aventuras que le
ocurren— sobre su familia, la escuela, su barrio, sus amigos, vecinos…
Las historias de Manolito Gafotas están llenas de humor y frescura,

divierten y hacen reflexionar y sentir la decepción que surge cuando
se llega a sufrir esa distancia que separa lo imaginario y lo fantasioso

—en edad infantil— de lo real y pragmático —del mundo adulto—. Un
ejemplo lo vemos en el siguiente fragmento:
Me imagino pegando unos saltos tipo Kárate Kid en el cañón del Co-
lorado, pero luego todo se joroba en la práctica, no me lo explico. Mi
abuelo dice: «Así es la vida»…
De forma ingenua y haciendo uso de un lenguaje lleno de motes y

de argot —mi abuelo mola mucho, mundo mundial, mola un pegote,
jorobarse, irse la olla, la sita (señorita) Asunción, el Orejones…—, Ma-
nolito descubre el mundo de los adultos. Con este tipo de coloquialis-
mos la autora intenta ponerse a la altura y transmitir la realidad de un
niño de ocho años, fácil de interpretar por ese público infantil y juvenil.
Además, nuestro protagonista no es muy listo, ni muy guapo, ni tiene
mucho éxito con los demás. Es un niño con sus manías, sus inquietu-
des y sus problemas, como todos los demás.
Es el propio Manolito el que cuenta las historias, lo que desea, lo que
piensa, lo que siente… Él es el narrador de todo lo que le va sucediendo,
en primera persona. Es también muy intuitivo y no se rinde ante las ad-
versidades porque, aunque sabe que no es muy listo, sí que tiene ganas
de integrarse en la sociedad y ser comprendido como el mejor.
Se muestra el amor y el respeto hacia su abuelo Nicolás, con el que
comparte habitación. Nicolás es su aliado y su cómplice aunque sean
dos personajes alejados en el tiempo…
Mi abuelo mola, mola mucho, mola un pegote. Hace tres años se vino
del pueblo y mi madre cerró la terraza con aluminio visto y puso un
sofá cama para que durmiéramos mi abuelo y yo. Todas las noches le
saco la cama…
Se trata de una familia, la de Manolito, de clase media baja, que no

suele ir de vacaciones a la playa, que tiene apuros económicos para llegar
a final de mes pero en la que el concepto de familia es básico y esencial.
Para Manolito, muy amigo de sus amigos, la amistad es muy impor-
tante y, aunque le traicionen, él sabe perdonar porque sin «pandilla»
dejaría de ser él.

Manolito protagoniza historias y aventuras que no solo atraen a ni-
ños por su realismo, frescura, humor, sinceridad y gracia —además de
mostrar situaciones cotidianas comunes a cualquier niño que tenga una
edad parecida y con las que se sienten identificados— sino que también
atrae a cualquier otro público que sepa captar las contradicciones pro-
pias de esta sociedad en la que vivimos. Solo hay que leer entre líneas.
Por todo esto, y aunque sea una obra que comenzó a publicarse en
1994, Manolito Gafotas es un personaje —no solamente gracias a los
libros sino también al cine— que tiene vigencia y sigue atrapando al
público de todo el mundo mundial.
FRAGMENTOS
Me llamo Manolito García Moreno, pero si tú entras a mi barrio y le pre-

guntas al primer tío que pase:
—Oiga, por favor, ¿Manolito García Moreno?
El tío, una de dos, o se encoge de hombros o te suelta:
—Oiga y a mí qué me cuenta.
Porque por Manolito García Moreno no me conoce ni el Orejones Ló-
pez, que es mi mejor amigo, aunque algunas veces sea un cochino y un
traidor y otras, un cochino traidor, así, todo junto y con todas sus letras,
pero es mi mejor amigo y mola un pegote.
***
Es mi trenca del año pasado, va a ser la de este año y será la del que viene y
la del otro y la del otro, porque mi madre dice que los niños crecen mucho
y hay que comprarles las trencas con vistas al futuro.
***
… de aquí a tres años lo más tardar vamos a acabar siendo unos de-
lincuentes. Eso no lo digo yo, lo dice mi sita Asunción, que además de
maestra es futuróloga porque ve el futuro de todos sus alumnos. No le
hace falta ni bola de cristal ni cartas: te hinca los ojos en la cabeza y te
ve dentro de muchos años como uno de los delincuentes más buscados

de la historia o ganando un Premio Nobel detrás de otro. Ella no tiene
término medio.
***
Mi madre me llevó a la psicóloga porque no paro de hablar y ella dice que

le pongo la cabeza modorra y que cuando no estoy hablando se me va la
olla a Camboya, o sea, que me quedo colgarrón. Todo eso dice mi madre
de mí, por eso me llevó a la psicóloga. Se ve que pensó: «Lo que hable con
ella no tendrá que hablarlo en casa». Pero se equivocó: sólo fui dos veces a
la psicóloga, y cuando llegué a casa tenía todavía más ganas de hablar por-
que, como decía mi abuelo: «Al niño se le quedan los temas en el tintero».
6
HISTORIA DE BABAR EL ELEFANTITO
Jean de Brunhoff (1899-1937)
INTRODUCCIÓN
Se trata de un álbum ilustrado creado en 1931 por el francés Jean de

Brunhoff cuyo protagonista principal es un elefante llamado Babar. Su
origen se le debe a la esposa de Brunhoff, que era quien contaba a sus
hijos las historias de un pequeño elefante humanizado… Es esta una
de las siete historias sobre Babar que Brumhoff escribiría e ilustraría
gracias a esos cuentos que narraba su esposa.
ARGUMENTO
Babar, un elefantito cuya madre mató «un antipático cazador», llega

a una ciudad habitada por hombres. Una señora mayor lo protege, lo
educa, lo viste, lo enseña a caminar erguido… Pero Babar está triste y

la anciana señora lo ayuda a regresar a su mundo. Al llegar, muere el rey
de los elefantes y el sabio Comelio propone a Babar como rey. Babar se
casa con Celeste y emprenden su viaje de bodas en un globo amarillo
(González, 1999, p. 58).
Se considera a este álbum como la obra que da primacía a unas ilus-

traciones que ocupan casi toda la página. Su estética rompió con la
tendencia anterior ofreciendo un tratamiento de imágenes más que no-
vedoso por el diálogo que también nos ofrecen esas imágenes y en la
que claramente se muestra que no es necesario construir una historia
únicamente a través de las palabras. Por este motivo se considera, por
muchos, el principio del álbum ilustrado moderno.
Babar tiene que aprender a madurar enfrentándose a la vida tras la
muerte de su madre. Es una forma lúdica de representar ese paso de
la infancia a la adultez. También se abordan temas importantes como la
calidez de la vida familiar, la educación, las relaciones humanas, la amis-
tad, la bondad, la generosidad, además del humor, la tristeza, la soledad,
las emociones… Todo en uno.
Un sabio profesor le da clase y Babar aprende muchas cosas…
Se muestran entornos cercanos a los niños como los animales, el

colegio, el vestir, la comida o el baño. Su inicio también es cautivador
—como casi todos los clásicos— y nos invita a continuar leyendo. Se
trata de un principio contundente —y trágico también— que motiva a
seguir con la historia.
Babar pasea con su mamá y un cazador, escondido en un matorral,

dispara contra ellos. El cazador ha matado a mamá…
Es una obra que se puede contar, leer o trabajar con los niños con el
objetivo de lograr un placer, el de compartir historias de la vida, como
esta…

FRAGMENTOS
En la selva ha nacido un elefantito. Se llama Babar. Su mamá le quiere

mucho. Para que se duerma le mece con la trompa y le canta canciones.
***
Babar no quiere que el cazador le atrape. Tiene miedo. Y escapa. Corre y

corre por la selva hasta llegar a una ciudad.
***
Afortunadamente pasa por allí una señora muy rica.

¿Te gustaría tener un traje muy elegante? Toma.
Y le da su monedero porque le gusta hacer felices a los demás. Babar le
dice: «Muchas gracias, señora».
***
Babar decide volver a la selva con Arturo, Celeste y sus mamás. Su ancia-
na amiga le ayuda a preparar el equipaje…
6
EL PRINCIPITO
Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944)
INTRODUCCIÓN
Escrita durante la Segunda Guerra Mundial por el francés Saint-Exu-

péry, El Principito se publicó por primera vez en Estados Unidos en
1943. Se trata de una obra entrañable, que enseña a que aprendamos a
mirar con el corazón aquellas cosas pequeñas y sencillas del mundo en
que vivimos y que nos rodea.

ARGUMENTO
El Principito, un niño que viene de un planeta muy lejano, se topa con

un aviador que ha aterrizado en El Sahara por una avería en su avión. A
este aviador le cuenta las aventuras que ha vivido en otros seis planetas
más antes de llegar a la Tierra. A través de reflexiones y afirmaciones
sobre esas aventuras, profundiza en el conocimiento de uno mismo y en
el corazón de las personas.
El Principito es una obra que se ha traducido a casi 220 idiomas y dia-

lectos y se han hecho miles de reediciones, por lo que ocupa un lugar
preferente dentro de la literatura infantil internacional.
Muestra las miserias, así como las preocupaciones materiales y a
veces absurdas, que imposibilitan a las personas el acceso a la felicidad,
sobre todo a los adultos. En El Principito se hace una búsqueda de la
infancia y de la ternura, de la felicidad, del amor…
Es una obra no carente de polémica sobre si debe ser considerada
para niños o para adultos. Si acudimos a la dedicatoria que el propio
autor hace, la elección de los destinatarios es explícita: escribió el libro
pensando en los niños sin descartar a los adultos; por tanto, es una his-
toria que atrae y atrapa tanto a mayores como a pequeños.
Pido perdón a los niños por haber dedicado este libro a una persona
grande. Tengo una seria excusa: esta persona grande es el mejor amigo
que tengo en el mundo. Tengo otra excusa: esta persona grande puede
comprender todo; hasta los libros para niños. Tengo una tercera excusa:
esta persona grande vive en Francia, donde tiene hambre y frío. Tiene
verdadera necesidad de consuelo. Si todas estas excusas no fueran sufi-
cientes, quiero dedicar este libro al niño que esta persona grande fue en
otro tiempo. Todas las personas grandes han sido niños antes. (Pero pocas
lo recuerdan). Corrijo, pues, mi dedicatoria: A LEÓN WERTH CUANDO
ERA NIÑO.

Como dice González (1997) «el gran mérito de Saint-Exupéry es
hacer conscientes a los adultos de la necesidad de atención y de afecto
que los niños tienen; y es transmitir que, frente a la cerrazón-oscuridad
de los adultos, la inocencia infantil es una llave-luz que nunca debemos
perder […]. La originalidad y brillantez de sus imágenes nos seduce y
nos hace ver más allá del significado literal de las palabras» (p. 218).
—Solo se conocen las cosas que se domestican —dijo el zorro—. Los

hombres ya no tienen tiempo de conocer nada. Compran cosas hechas
a los mercaderes. Pero como no existen mercaderes de amigos, los hom-
bres ya no tienen amigos. Si quieres un amigo, ¡domestícame!
—¿Qué hay que hacer? —dijo el principito.
—Hay que ser paciente —respondió el zorro—. Te sentarás al prin-
cipio un poco lejos de mí, así, en la hierba. Te miraré de reojo y no dirás
nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, podrás
sentarte un poco más cerca…
Tiene la cualidad de contagiar una filosofía de la vida sujeta a dife-

rentes interpretaciones según la edad o el momento en el que se lee la
obra. Para los niños, la historia —aunque pueda parecer difícil de com-
prender en un primer momento y se necesite la ayuda de un mediador-
adulto para su mejor comprensión— atrae por el protagonismo de un
niño como ellos, con ingenio e inteligencia, que habla de la felicidad,
de la amistad, del respeto, de la paz, la bondad…
—Hubiese sido mejor venir a la misma hora —dijo el zorro—. Si vie-

nes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las
tres. Cuanto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me
sentiré agitado e inquieto; ¡descubriré el precio de la felicidad! Pero si
vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón…
Además, es una obra que permite diferentes relecturas, un libro de

mesilla de noche, siempre y cuando, eso sí, no perdamos de vista al niño
que tenemos dentro, aunque seamos adultos.

¡Hablas como las personas grandes!
Me avergonzó un poco. Pero, despiadado, agregó:
¡Confundes todo!... ¡Mezclas todo!
Enseña a vivir y a disfrutar de estar vivo, de sorprendernos, de ilu-

sionarnos… Y es que todos queremos ser mayores cuanto antes, pero
crecemos olvidando y abandonando lo más importante, el niño que un
día fuimos.
Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos

de serpientes boas abiertas o cerradas y que me interesara un poco más
en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la
edad de seis años, abandoné una magnífica carrera de pintor…
En los niños no se ha de perder esa fantasía, la magia, la imagina-

ción, sino todo lo contrario, se ha de estimular, cultivar con lecturas de
este tipo.
FRAGMENTOS
Cuando yo tenía seis años vi una vez una lámina magnífica en un libro
sobre el Bosque Virgen que se llamaba «Historias Vividas». Representaba
una serpiente boa que se tragaba a una fiera…
***
El astrónomo hizo, entonces, una gran demostración de su descubrimiento

en un Congreso Internacional de Astronomía. Pero nadie le creyó por cul-
pa de su vestido. Las personas grandes son así…
***
Si decís a las personas grandes: «He visto una hermosa casa de ladrillos
rojos con geranios en las ventanas y palomas en el techo…», no acertarán
a imaginarse la casa. Es necesario decirles: «He visto una casa de cien mil
francos». Entonces exclaman: «¡Qué hermosa es!».

***
Estaba verdaderamente muy irritado. Sacudía al viento sus cabellos dorados.

—Conozco un planeta donde hay un Señor carmesí. Jamás ha aspirado
una flor. Jamás ha mirado a una estrella. Jamás ha querido a nadie. No
ha hecho más que sumas y restas. Y todo el día repite como tú: «¡Soy un
hombre serio! ¡Soy un hombre serio!». Se infla de orgullo. Pero no es un
hombre, ¡es un hongo!
6
CUENTOS CLÁSICOS
Charles Perrault (1628-1703)
Hermanos Grimm: Jacob (1785-1863) y Wilhelm (1786-1859)
Hans Christian Andersen (1805-1875)
Los cuentos clásicos —en su mayoría, cuentos de hadas— son relatos

que pueden —y deben— ser leídos o contados en voz alta. La mayoría
son cuentos recogidos a partir de la transmisión oral, tanto por el fran-
cés Perrault en el siglo XVII, como por los hermanos alemanes Jacob y
Wilhelm Grimm o incluso el danés Andersen en el siglo XIX —aunque
estos escritores también creasen historias originales—. Decimos que
estos cuentos deben leerse o contarse en voz alta por ese origen oral y
por imitación a lo que hacía, por ejemplo, el mismísimo Andersen que,
como muchos aseguran, recorría su país leyendo y contando cuentos
a los niños. Además, escuchar estos cuentos y trabajarlos en el aula
ayudaría a alejar la imagen mental que de esas historias se tiene gracias
solo a las versiones más o menos comerciales vistas en el cine. Estos
cuentos serían, entre muchos otros: La Cenicienta, Blancanieves y los
siete enanitos, El patito feo, Caperucita Roja, Hansel y Gretel, El gato con
botas, Pulgarcito…
Como decía Wilhelm Grimm, «en estos cuentos se encierra todo lo
que existe en el mundo. En ellos aparecen reyes, príncipes, fieles, sir-
vientes y honrados artesanos, molineros, carboneros y pastores… En la
montaña trabajan los enanos en busca de metales preciosos, duermen

las ninfas en las aguas, los pájaros, las plantas y las piedras hablan y
saben expresar sus sentimientos» (cf. Rico, 1999, p. 79).
Estos cuentos son una fuente inagotable para la formación psicológi-
ca e intelectual de los niños y una manera lúdica de introducirlos en la
literatura. Comenzaron a recopilarse hace más de tres siglos, época en
la que se inicia un gran cambio en el mundo de la literatura, publicán-
dose textos específicamente dirigidos a la infancia y la adolescencia11.
También Bruno Bettelheim (2002), en su libro Psicoanálisis de los
cuentos de hadas, ya defendía la función terapéutica de los cuentos ma-
ravillosos o cuentos de hadas, que utilizó como terapia en niños que
habían sufrido el trauma del holocausto nazi. En ese libro, entonces, se
pueden encontrar varias sugerencias o temas de los cuentos de hadas
que de forma simbólica nos enseñan valores o incluso nos ayudan a
comprender el mundo. Por ejemplo, contrariamente a lo que sucede
en muchas historias infantiles modernas, en los cuentos de hadas el
mal está omnipresente, al igual que la bondad. Pero los personajes de
los cuentos de hadas no son ambivalentes, es decir, que no son buenos
y malos al mismo tiempo, como somos todos en realidad. Al presentar
al niño caracteres totalmente opuestos, se le ayuda a comprender más
fácilmente la diferencia entre ambos, cosa que no se podría realizar si
dichos personajes representaran fielmente la vida real, con todas las
complejidades que caracterizan a los seres reales.
Esas historias tienen versiones diferentes y muy distintas según las
culturas, pero siempre se cuenta la misma historia. No deja de ser un
misterio que esas historias no se hayan perdido a lo largo del tiempo y
la pregunta es: ¿por qué han pervivido, cuál es el poder de esas historias
para que los hombres no las hayan olvidado? Porque ahora existen los
libros para conservar la memoria, pero antes la literatura era puramente
oral y siempre que merecieran la pena, que estuvieran llenas de belle-
za, de misterio, etc., se contaban de generación en generación hasta
llegar a nosotros. Por tanto, algo tienen esas historias para que hayan
perdurado, y es que en los cuentos de hadas están las respuestas a las
preguntas que nos afectan como seres humanos, las preguntas sobre el
11 Aunque haya que resaltar que en estos cuentos, en su mayoría, abundaban personajes adolescen-
tes y se abordaban temas acordes con esa etapa.

amor, la tristeza, etc. Todas las preguntas clave que nos hacemos como
humanos pueden vivir en los cuentos.
El niño entonces lo que quiere es que esos cuentos le hablen de la
verdad de su vida y que reflejen fielmente esos conflictos que él tiene.
Esto, Bettelheim, por ejemplo, cuando ha analizado los cuentos de ha-
das, afirma que si los cuentos interesan a los niños es porque reflejan el
alma de los conflictos del niño de manera muy eficaz. Por ejemplo, ¿por
qué hay hadas y por qué hay brujas, qué representan? Bettelheim dice
que las brujas representan la madre mala y las hadas la madre buena.
Los dos aspectos conviven en una misma madre, porque para educar a
un niño a veces la madre actúa como un hada, le da todo lo que pide,
pero hay momentos en que tiene que decirle «hasta aquí hemos llega-
do» y se convierte en una bruja. Literalmente es así. Un niño que está
viendo la tele y la madre le dice que se acueste, es una bruja —con lo
bien que estoy yo aquí…—. El niño vive el momento presente, gozando
de ese instante y no concibe que le den la orden de acostarse porque no
entiende los argumentos de su madre, convertida en una bruja. El hada
es lo contrario, le concede todo. En el niño conviven esas dos figuras. Por
eso, algo que nos puede parecer banal tiene una significación profunda…
Otro ejemplo: hay cuentos donde los niños son abandonados por sus
padres. Por ejemplo: Pulgarcito, Hansel y Gretel… ¿Qué significa? ¿Por
qué el niño atiende con tanto interés? Porque en el fondo tiene el temor
de ser «abandonado» por sus padres, que le dejen de querer porque
no es el niño o la niña que ellos esperaban tener. El niño piensa: ¿qué
me puede pasar si mis padres me dejasen de querer? Esa historia se lo
cuenta, se identifica porque él no es bueno a veces, no es obediente…
También hay que descartar esa idea utópica que se tiene cuando se
dice «es como un cuento de hadas», una historia simplona, donde todo
está idealizado, donde no hay problemas. No es cierto. De hecho, si nos
acercamos a los cuentos de los hermanos Grimm o Andersen vemos co-
sas muy perversas: brujas, ogros, crímenes, hechos atroces. Por tanto, la
idea de que los cuentos de hadas son historias donde solo los príncipes
y princesas se encuentran y son felices no es verdad. En los cuentos de
hadas hay mucho dramatismo, mucho conflicto, y eso a los niños sí les
gusta. Los cuentos más escabrosos son los que más les interesan. ¿Por
qué? Porque en el niño está todo eso. El niño no es un ser angelical,

es un ángel y un demonio a la vez. En un niño viven las pasiones más
contrarias: envidiosos, por ejemplo.
Por otra parte, muchos adultos creen que contar cuentos de hadas
es cosa de niños, fundamentalmente para que dejen de dar la lata, para
que se duerman de una vez, etc. Muchas veces creemos que aprender
esas historias para contarlas pertenece a otro tiempo, a cuando éramos
niños, y que ahora tienen muy poco que aportar. Pero no es así, se pue-
de decir que aquel adulto al que no le gustan los cuentos haría bien en
preocuparse… Y más aún si somos maestros…
4.2. Características y elementos comunes de los clásicos

infantiles y juveniles
Después de analizar algunos ejemplos de clásicos infantiles y juveniles,

se puede afirmar que entre todos ellos se pueden encontrar numerosas
características comunes que nos servirían para justificar su cualidad de
clásicos. Entre estas características destacan:
•• Hacen que el niño conecte con el mundo de los adultos.

•• Son fuentes originales de versiones cinematográficas o series de
televisión.
•• Consiguen mostrar la literatura como metáfora de la realidad
enseñando a reflexionar sobre ella y también a interpretarla.
•• Muestran valores y actitudes dignas de aprecio —la solidaridad
frente a la indiferencia; el amor frente al odio; el respeto frente a
la desconsideración; la justicia frente a la injusticia; la generosi-
dad frente a la tacañería; la bondad frente al egoísmo…—, y que
sirven para orientar posibles conductas.
En cuanto a los elementos comunes presentes en estos relatos se

podrían destacar:
•• Los niños son siempre los protagonistas sin tener que llegar,
como quizá se pudiera pensar, a la ñoñería.
•• Los diálogos son ágiles y rápidos.

•• La explícita diferencia entre la fantasía y la imaginación del niño
frente al pragmatismo del adulto.
•• La humanización de animales y objetos.
•• Son obras aptas tanto para niños como para adultos.
•• Todos los relatos se han traducido a varios idiomas.
•• Se presentan aspectos y estereotipos trasladables a la vida y la
sociedad actual.
•• Cuentan con comienzos o inicios cautivadores, que invitan a se-
guir leyendo.
•• En todos ellos se presentan elementos humorísticos.
4.3. Adaptaciones
Además de todo lo expuesto sobre los clásicos infantiles y juveniles,

se deben tener en consideración aquellas adaptaciones que intentan
ajustarse a la capacidad de los niños y a su entendimiento, sobre todo
para los más pequeños.
Pero primero veamos qué es adaptar. Según Marc Soriano (1995)
«adaptar es hacer corresponder con», es decir, que adaptar una historia
para los niños significa someterla a diferentes modificaciones —por lo
general, supresiones o simplificaciones— que darán lugar a un nuevo
producto que se corresponde con los intereses y el grado de compren-
sión de esos niños, que lo hace asequible para ellos. Esas adaptaciones
incluirían también aquellas obras basadas en clásicos de la literatura
universal y que tendrían como fin último el acomodar esos textos a los
menores y así poder darlos a conocer o poner a su alcance obras des-
tinadas a los adultos. Ya vimos también en el capítulo de historia de la
literatura infantil que obras como Robinson Crusoe o Los viajes de Gu-
lliver fueron historias ganadas por los niños, se apropiaron de ellas y las
hicieron suyas, aunque en su origen no estuvieran dirigidas al público
infantil. Pero esas versiones que leían los niños no eran las completas y
originales sino adaptaciones realizadas por algún que otro editor pirata
que seleccionaba los episodios más llamativos o atractivos de cada obra
—la isla desierta, los problemas que tiene que superar el náufrago Cru-
soe o las venturas entre enanos y gigantes de Gulliver—. Estas serían

adaptaciones espontáneas, diferentes a las adaptaciones deliberadas,
cuyo interés es acercar a los pequeños obras destinadas a los adultos,
por ejemplo, adaptaciones de El Quijote, La Ilíada, La Odisea… De-
fensora a ultranza de estas adaptaciones de clásicos —siempre que
sean buenas—, es Rosa Navarro (2006) quien las justifica diciendo
que «como es lógico, ni la capacidad lectora de los niños ni de los
adolescentes, ni sus conocimientos de la lengua, les permiten leer, ni
con gusto, ni con aprovechamiento, buena parte de nuestros clásicos,
porque muchos están escritos en una lengua que no es exactamente
igual a la que ahora usamos, al tener variantes léxicas o sintácticas pro-
pias de su época; o simplemente, por su misma condición de obra de
arte, que nos habla de su belleza estilística, de su complejidad; y así,
gozar de ella supone un lector ya formado» (p. 18). Entonces, y como
también defiende Baricco (2013), esas obras son clásicos que «no han
sido escritas para niños. Son historias maravillosas que de pequeño
no puedes leer. Y alguien tiene que contárselas, escribirlas de nuevo,
porque su autores ya no están».
Sobre esas adaptaciones vemos, pues, que existe una gran polémica
entre los partidarios de ofrecérselas a los niños —aunque sea de forma
fragmentada, para así abrirles el camino hacia una lectura futura de la
obra completa— y los que no están de acuerdo. Estos últimos opinan
que son obras intocables que han de ser leídas cuando se tenga la sufi-
ciente madurez para entenderlas, puesto que «esas lecturas deben lle-
gar en la edad y el momento adecuados y, en muchas de las ocasiones,
tras una preparación lectora previa» (Cerrillo, 2013, p. 88). Y es que no
se puede descartar que cualquier modificación del original perdería la
esencia, el espíritu o la intención comunicativa de su autor. Por ello,
muchos especialistas creen que cualquier adaptación no es neutra ni
indolora y eso perjudica la obra original.
Pero centrándonos en las adaptaciones de obras infantiles, también
hay que decir que conllevan ciertos peligros porque, a veces, pueden
desvirtuar detalles importantes o manipular en cierto modo el original
empobreciéndolo y haciéndolo casi absurdo. Por ejemplo, como apunta
Carranza (2012), «¿por qué en las adaptaciones a lo Disney el muñeco
Pinocho cobra vida tras el toque de la varita mágica del hada?», mien-
tras que en el original de Collodi, por el contrario, el trozo de madera

con el que Geppetto fabrica a Pinocho tiene vida desde el primer mo-
mento. «No hay en todo el libro explicación alguna, ni de orden mági-
co, ni de orden natural para que ese leño parlante se convierta en un
muñeco viviente». Tras la primera sorpresa por parte de maese Cereza
y Geppetto, el hecho de que el trozo de madera tenga vida se tomará
con toda naturalidad en la historia. Pero parece ser que los enigmas sin
resolver, las «rarezas» como esa no parecen llevarse bien con cierto tipo
de adaptaciones que lo que hacen es subestimar la capacidad de los ni-
ños, potenciales lectores de esa obra. En ese tipo de adaptaciones, por
tanto, lo que no está claro debe ser aclarado y lo que no está explicado
debe explicarse.
Lo que se ha comentado hasta ahora sobre adaptaciones de obras
infantiles queda muy bien reflejado en el inicio de Cuentos en verso
para niños perversos (2003), de Roald Dahl, cuando presenta el cuento
de La Cenicienta diciendo: «¡Si ya nos lo sabemos de memoria!, diréis.
Y, sin embargo, de esta historia tenéis una versión falsificada, rosada,
tonta, cursi, azucarada, que alguien con la mollera un poco rancia con-
sideró mejor para la infancia…» (p. 3). Vemos cómo el humor negro y
ácido de Dahl no solo denuncia una literatura falsificada, rosada, tonta,
cursi, azucarada, sino también el concepto o la idea de infancia que en
algunos casos poseen los autores de las adaptaciones.
Pero concretando un poco más sobre esos peligros de las adapta-
ciones de obras infantiles, recurriremos al análisis que hace Cerrillo
(2013) sobre uno de los cuentos más conocidos en el mundo entero,
El patito feo, de Andersen. Ese cuento de animales personificados que
el autor danés escribió en 1842 ha estado sometido a gran cantidad
de ediciones, muy diferentes entre sí, algunas de ellas con miras a ser
adaptadas para los más pequeños o incluso para ser llevadas al cine.
Aunque en el cuento de El patito feo, según la edición que con-
sultemos, presenta un cierto esquematismo de localización espacial
—una granja, un foso de un viejo castillo, el campo, un bosque, etc. —,
y en la localización temporal —en algunas ediciones el tiempo pasa
rápidamente— sí se pueden distinguir en el cuento tres partes clara-
mente diferenciadas que temporalmente se corresponden al primer
año de vida del protagonista, el tiempo total en el que se desarrolla
la acción:

1º. El cuento se inicia en el verano con el nacimiento del protagonis-
ta: la madre Pata está esperando impaciente la salida de sus patitos del
cascarón y todos nacen hermosos, todos menos uno, al que llamarán
Patito Feo. Por su fealdad será despreciado por todos. Al sentirse recha-
zado huye y vive numerosas aventuras.
2º. La segunda parte se desarrolla durante el otoño y el invierno. El
Patito Feo sigue viviendo algunas aventuras y continua siendo rechaza-
do por los demás. Un día ve a una manada de cisnes volando y se queda
admirado por su belleza. El frío invierno hace que casi se congele en
el hielo, pero un campesino lo salva y se lo lleva a su casa. Como allí
también tiene miedo de ser rechazado y maltratado se escapa.
3º. La tercera parte sucede con la primavera. El Patito Feo vuela
sin saber cómo lo ha logrado y llega a un parque donde reconoce a tres
cisnes decidiendo irse con ellos. Al verse reflejado en el agua comprue-
ba que él también es un precioso cisne: es el descubrimiento de la
identidad y del triunfo de un personaje que jamás soñó tanta felicidad
cuando no era más que un patito feo.
Pero, si bien hay que decir que se trata de una narración lineal, con-
tada en tercera persona y en la que aparecen aventuras encadenadas,
el cuento se enriquece con descripciones detalladas, con diálogos muy
bien engarzados en el relato, algo que mantiene la atención del lector
desde el primer momento además de apelar a sus sentimientos. Asimis-
mo, Andersen utiliza onomatopeyas, anáforas y una abundante adjetiva-
ción —avena verde, fríos prados, trigo amarillo, pobre pato feo, muy triste,
etc.—, que apelan tanto a los sentidos como a los afectos del lector.
Junto a estos elementos de calidad el Patito Feo tiene otros valores
como la idea de que la belleza externa no es lo más importante en la
persona; la ausencia de orgullo cuando el pato se convierte en cisne; el
valor de la amistad, el amor o la tolerancia. En clave negativa también
se muestra el maltrato a que es sometido el protagonista por parte de
los demás patos, las gallinas, o la chica que le da de comer en un corral
simplemente porque es feo: la discriminación por lo físico, la envidia,
las habladurías…
Pues bien, son tantas las versiones editadas a partir de este cuen-
to que en cada uno de ellos podemos encontrar o percibir que esos

valores —los buenos— son exaltados en exceso y los de corte nega-
tivo se edulcoran o no aparecen, llegando a ofrecer una historia casi
irreconocible, quizá porque quienes las hicieron pensaban que sus
potenciales lectores, los pequeños, necesitaban una «adaptación más
infantil». Cuenta Cerrillo la anécdota que protagonizó Aurora Díaz
Plaja —guionista de programas infantiles de TVE—, cuando el día 2
de abril de 1970, para conmemorar el nacimiento de Andersen, le dio
al realizador del programa Con vosotros una edición de El Patito Feo
para ser representado y decía Aurora: «Estaba viendo la representación
del bello cuento, cuando, de pronto, ante el patito lloroso, veo salir
una reluciente hada con su varita y convertir al pato en cisne. No me
desmayé porque no sabía cómo hacer para desmayarme, pero lancé
un bramido. ¿Cómo podían destrozar la maravilla del cuento real, para
añadirle algo tan lejos de El Patito Feo, que realmente es un cisne, con
una cursi hada?» (p. 97).
En otras ocasiones, las diferencias entre las diversas ediciones de
ese mismo cuento afectan al contenido del relato, sobre todo a las aven-
turas del protagonista y a los escenarios en los que tienen lugar, o in-
cluso al final del cuento en algunos casos. Según las ediciones, en las
aventuras que vive el pato pueden intervenir ranas habladoras o finales
donde el patito vive con otra familia pasando orgulloso ante los ojos de
su madre, que ya lo ve convertido en un bello cisne tras haberlo recha-
zado previamente… O también se incorporan moralejas explícitas que
no aparecen en la obra original de Andersen. Quizá la intención de los
adaptadores es hacer esa forzada explicación final que lo que ocasiona
es una alteración de la historia que el danés no escribió.
Cualquiera de las adaptaciones estudiadas por Cerillo muestra,
pues, importantes diferencias con el original que afectan a la totalidad
del relato y que resume de la siguiente manera:
1º. El inicio. La versión «original» comienza con estas palabras: «El

campo estaba precioso»; es verano y la acción se sitúa en una vieja
granja. Andersen incluye enseguida varios diálogos entre la madre pata
y sus retoños o entre la madre pata y la pata vieja. Las ediciones adap-
tadas se inician de modos muy diferentes, detectándose cambios de
estación, cambios de escenario, supresión de diálogos…

2º. Las primeras experiencias de vida. En la versión primera la madre
enseña a los hijos a sobrevivir en el mundo y el Patito Feo recibe las
primeras reacciones agresivas y de rechazo por parte de otros patos del
corral, de las gallinas… En las adaptaciones no siempre ocurre así: no
aparece la enseñanza materna y el primer contratiempo lo sufre el pa-
tito a través de otros personajes, como los dueños de un molino o sus
propios hermanos.
3º. Las huidas del protagonista. En la edición principal el Patito Feo
huye tres veces: en la primera encuentra refugio en la ciénaga de unos
patos salvajes que le acogen correctamente; en la segunda llega a una
alquería donde vivían una anciana, un gato y una gallina y de donde
vuelve a huir porque no se siente comprendido, pero ya es otoño; y en
la tercera huida el protagonista ve llegar una bandada de cisnes; y con
ellos llega el invierno. En las adaptaciones el patito vaga perdido bus-
cando un lugar donde refugiarse con personajes nuevos y diferentes al
original, y en las que se pasa directamente de la primavera al final del
invierno, un brusco salto en el tiempo que no existe en la obra original
de Andersen.
4º. El final. En las adaptaciones el final se desencadena con rapidez,
es un final feliz pero muy breve en el que desaparecen episodios origi-
nales e incluso se cambia con respecto a lo que escribió el danés.
Salvo alguna que otra excepción, esta que hemos visto y otras adapta-
ciones modifican el texto original transformándolo y empobreciéndolo. El
hacer una historia más breve y que pueda ser leída autónomamente por
lectores más pequeños no implica que deba deformarse o hacerse facilona
o simplona sino con suficiente dignidad literaria, que no afecte a los ele-
mentos esenciales ni al contenido o al estilo del original. Sin deformarlo…
Hay muchas puertas para ir a Fantasía, muchacho. Y hay todavía

más libros mágicos. Muchos no se dan cuenta. Todo depende de
quién coge uno de esos libros.
(M. Ende, La historia interminable)

Capítulo 5. La fantasía y el desarrollo de la
creatividad
No hay por qué sorprenderse, por lo tanto, si la imaginación, en nuestras

escuelas, es tratada todavía como pariente pobre, con una ventaja total
a favor de la atención y de la memoria; si escuchar pacientemente y re-
cordar escrupulosamente constituyen aún las características del alumno
modelo, que es, en definitiva, el más cómodo y manejable.
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía
La época actual —donde la familiaridad de los niños con las tecnolo-

gías es más que habitual— está dando lugar a diferentes desarrollos
evolutivos que posiblemente marquen nuevas líneas de investigación
del futuro. Sin embargo, y para poder entender la importancia del de-
sarrollo de la creatividad y la fantasía, es necesario conocer qué etapas
del desarrollo cognitivo e intelectual establecen algunos de los princi-
pales psicólogos según sea la edad del niño. Esos períodos evolutivos,
aunque orientativos, se han de tener en cuenta en nuestro trabajo en el
aula, considerando, eso sí, que también existe un desarrollo individual
de cada niño.
5.1. La lectura según el desarrollo cognitivo del niño
La comprensión del contenido de un texto es gradual y va pareja al

desarrollo psíquico e intelectual del niño. En este sentido, Piaget
(cf. Rosa Cabo, 1986, pp. 41-46) distingue cuatro etapas o periodos
de desarrollo cognitivo en el niño:
1. Etapa o periodo sensoriomotor: comprende desde el nacimiento

hasta los 2 años. Es una etapa de ritmo y movimiento, de acciones sen-
soriomotoras con brazos, manos, piernas…
119
¿Qué lecturas serían aconsejables para esta etapa?
Según lo expuesto por Piaget, se puede afirmar que a los niños de estas
edades les gustan los versos acompañados de movimiento de manos
—«cinco lobitos tiene la loba, cinco lobitos detrás de la escoba…»—,
movimientos de cabeza, de palmas —«palmas, palmitas…»—. Tam-
bién son aconsejables, por su musicalidad, las rimas breves, nanas, re-
tahílas, textos cortos con imágenes o ilustraciones a toda página sobre
situaciones familiares u objetos de su entorno y sin palabras o acompa-
ñadas de una palabra identificativa…
2. Etapa o periodo preoperacional: comprende desde los 2 a los 6

años. Es la etapa de iniciación al juego simbólico, de imágenes menta-
les, de preparación de mecanismos de lectoescritura. Es un periodo de
egocentrismo, de monólogos absurdos y donde la evolución del lengua-
je es rápida. Los niños están deseando aprender.
Los intereses lectores varían enormemente y les atraen las imágenes

en color y los ambientes con los que se puedan identificar, como son
la escuela, la familia, los amigos… Las imágenes de los libros ya pue-
den ir acompañadas de texto, aunque breve. El niño se siente atraído
por personajes como animales u objetos humanizados, buenos y malos,
historias con final feliz… El tamaño de la letra ha de ser grande y los
libros informativos tratarán sobre temas variados como por ejemplo: la
granja, los colores, los contrarios, los transportes, el cuerpo humano,
el desayuno, los días de la semana o también cuentos tradicionales,
fábulas, poesías... No podemos olvidar el álbum ilustrado como recurso
imprescindible para estas edades.
A partir de los 6 años comenzará la lectura mecánica. Así, y como
dice Lluch (2010b), los niños de esta edad son «grandes conversado-
res, para quienes la fantasía y la realidad son próximas. Experimentan
temores por situaciones difíciles e inesperadas y por lo sobrenatural,
que les aterra y les atrae a la vez. Están aprendiendo a leer y escribir
y les encanta que les lean. Comprenden la estructura cronológica de

las historias» (p. 74). Y aconseja ofrecer libros ilustrados; relatos cortos
fantásticos o de aventuras cotidianas; de humor; juegos de palabras a
través de trabalenguas o adivinanzas; libros informativos sobre fenó-
menos naturales; el universo; costumbres de animales… El gusto que
sienten a estas edades por las historias que les relatan hacen que pidan
incansablemente ese otra vez, otra vez…
Los temas son variados pero siempre con un lenguaje consecuente
con esa edad y con los conocimientos del niño, evitando el uso del argot
infantil, que lo empobrecería.
Esta etapa es importante y a la vez muy delicada porque no todos los
niños «aprenden» a leer al mismo tiempo. Cada niño es un mundo y
se deben evitar comparaciones. Es el momento de elogiar cada avance
lector que haga el alumno, ya que a estas edades no toleran muy bien
que se les descubran sus errores y a menudo el niño se enoja consigo
mismo por sus acciones.
Las características técnicas de los libros para estas edades son:
•• Argumento coherente con un final claro.

•• Acción ágil, sin saltos en el tiempo.
•• De una extensión breve para que se pueda leer de un tirón.
•• Con un vocabulario sencillo, frases no muy largas y con una ilus-
tración sincronizada con el texto, como complemento para faci-
litar su comprensión.
•• Se introducen también palabras nuevas que el niño puede com-
prender fácilmente a través del contexto.
3. Etapa o periodo de operaciones concretas: comprende desde

los 7 a los 11 años. Aproximadamente a partir de los 7 años se produce
el paso de una lectura mecánica a otra más comprensiva. El niño apren-
de a clasificar y seriar objetos y capta las nociones de tiempo, velocidad,
medida… El niño se vuelve más comunicativo y menos egocéntrico,
tendiendo a dar interpretaciones fantásticas a aquellas palabras que no
comprende porque todavía no distingue muy bien la diferencia entre lo
fantástico y lo real.
Entre los 8 y los 9 años —y favorecido por la escuela— se desarrolla
el interés por la pandilla.
Capítulo 5. La fantasía y el desarrollo de la creatividad 121

La literatura más adecuada sería la fantástica-realista, la fantasía lúdica

y sugerente; de aventuras; de vida de animales tanto domésticos como
salvajes; el humor; poemas sencillos; cuentos donde el niño se identi-
fique con los personajes; narraciones que hablen sobre la amistad y la
escuela; los chistes. Es el momento de disfrutar con revistas infantiles
y con libros informativos sobre ciencia, manualidades, deportes…
En esta etapa también sería aconsejable relacionar lectura con es-
critura a partir de actividades creativas y cotidianas, como por ejemplo
escribir sobre las vacaciones, mascotas, aficiones…
•• Libros con argumentos de acción, ágiles, sin saltos temporales,

con predominio de diálogos y sin abusar de las descripciones y
de los monólogos. Debe existir un equilibrio entre el diálogo y lo
que expone el narrador.
•• Los personajes tienen que estar muy bien definidos. Mejor si se
trata de héroes con los que se pueden identificar.
•• Los libros tendrán una extensión aproximada de 80 a 100 pági-
nas.
•• La presencia de ilustraciones debe venir definida por el texto, es
decir, han de ser alusivas al texto, para enriquecerlo. Suelen ser
8 o 10 y ocupan toda la página.
•• La encuadernación, en rústica, y en la portada suelen llevar una
ilustración a todo color.
•• De lo que se trata es de mantener y consolidar definitivamente
el hábito lector adquirido con anterioridad, de ahí que se va-
lore el que los monólogos no sean muy extensos con descrip-
ciones muy minuciosas —y puedan provocar aburrimiento y,
por tanto, pérdida de atención—, que exista un predominio de
diálogos —pero también sin abusar de ellos— y que las frases no
sean muy extensas o complicadas.
4. Etapa de operaciones formales: comprende desde los 11 a los

15 años. En esta etapa se alcanza el nivel intelectual del adulto y se

manifiestan sentimientos extremos como el amor/odio, irritabilidad y
susceptibilidad… El niño se prepara para una lectura más silenciosa
y personal donde se descubran valores personales o seguridad. Son
lectores más autónomos que leen con destreza eligiendo libremente
los textos que quieren leer.
Ya se tiene una visión menos fabulosa del mundo y les atrae la acción, la
intriga, el primer amor… Los temas son muy amplios, pero destacaría
el suspense, las aventuras peligrosas, relatos que reflejen problemas del
entorno del niño —interculturalidad, racismo, pacifismo, sexualidad,
miedos, complejos... —, y quieren sentirse identificados con los proble-
mas e inquietudes de los protagonistas de las historias Es importante
que las moralejas finales no sean explícitas.
Son aconsejables también las revistas que traten temas de su interés.
•• El vocabulario comienza a ser más selecto y menos usual y la

cubierta de los libros es atractiva pero no infantil.
•• La letra es más pequeña.
•• Las ilustraciones juegan un papel menos relevante dejando de
ser un complemento para la comprensión del texto.
5.2. La importancia de la fantasía
No podemos continuar sin hacer un alto en el camino para centrarnos

en uno de los aspectos fundamentales de la LIJ: la fantasía.
La palabra «fantasía» viene del griego Phantasos, personaje mitoló-
gico hijo del Sueño y encargado de producir las visiones mientras los
mortales duermen. Se relaciona también con la facultad de imaginarse
cosas inexistentes.
La literatura fantástica se vincula con lo maravilloso, lo extraordina-
rio, lo inexplicable, donde la imaginación se desborda. «El relato fan-
tástico materializa todo el mundo de deseos: compartir la vida animal,

librarse del peso, volverse invisible, cambiar de talla y, en resumen,
transformar el universo a voluntad» (Cabo, 1986, p. 135). Lo fantásti-
co, por tanto, se encuentra en cualquier parte y en ninguna al mismo
tiempo, sobre todo en la edad infantil, por lo que se ha de cultivar a tra-
vés de la literatura y los juegos. La fantasía es un don que nos permite
comprender el mundo real. Así lo afirman algunos autores:
•• El poeta inglés Samuel Coleridge afirmó: «solo a través de la

fantasía se puede alcanzar la ciencia y la verdad».
•• Tolkien dice que «la fantasía es, como muchas otras cosas, un
derecho legítimo de todo ser humano, pues a través de ella se
halla una completa libertad y satisfacción».
•• Einstein dijo que «la imaginación es más importante que el co-
nocimiento. El conocimiento es limitado. Cuando me examino
a mí mismo y mis formas de pensar, llego a la conclusión de que
el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento
para absorber el conocimiento».
•• Freud identificó la fantasía como la actividad psíquica que
está en la base del juego de los niños y en el arte de los adul-
tos. Cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectifi-
cación de la realidad insatisfactoria, como se ha dicho antes,
y tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar
una realidad llena de conflictos emocionales y contradicciones
sociales.
Por eso, cuando el niño juega, fantasea, crea su mundo propio, igual
que un autor de historias fantásticas actúa como un niño que juega
creando ese mundo fantástico. Y es que la ficción está emparentada
con el juego, es decir, responde a una necesidad profunda del niño, la
de no conformarse con su propia vida, la de ir más allá, la de imaginar.
En la imaginación de los niños el sueño se mezcla con la realidad de
manera natural y juega con las palabras, dotándolas de vida y de nuevos
significados.
Por tanto, la actividad lúdica de los niños, como la fantasía y la in-
vención, es una de las fuentes esenciales que le permiten reafirmar su
identidad tanto de manera colectiva como individual.

Según todo lo expuesto, las características de la fantasía —como ex-
pone Navarrete en su artículo «Somos fantásticos» (1994)— se podrían
concretar de la siguiente manera:
•• La fantasía permite explorar otros mundos.

•• Está emparentada con el juego.
•• Lo fantástico nace de la elección.
•• Adultos y niños tienen necesidad de lo fantástico.
•• El relato fantástico refleja el mundo de los deseos.
•• No hay una definición unívoca de lo fantástico.
Ese último aspecto es así porque lograr una definición completa y

comprensiva de fantasía es una tarea ardua, si no imposible. Es quizá
más propio hablar de los rasgos que tienen en común las obras que
reconocemos como fantásticas para llegar a un acuerdo.
En general, los libros de fantasía presentan lo que se denomina un
«mundo secundario», independiente y distinto pero relacionado con el
nuestro, donde habitan seres de la mitología o de la imaginación.
A estas características generales habría que añadir algunas pecu-
liaridades que suelen ser recurrentes en obras caracterizadas por su
fantasía, sobre todo en los cuentos maravillosos. Estas características
serían, según Davis (2000), las siguientes:
•• Los niños suelen ser huérfanos o estar separados de sus padres.

El motivo podría ser la posible limitación de las posibilidades
del niño para introducirse en el mundo de la aventura si se apor-
ta una situación o visión demasiado pragmática y carente de
peligros.
•• El recurso a la fantasía se puede emplear para solucionar pro-
blemas reales de forma imaginativa, ofrecer una vía de escape,
o enfrentar al niño con situaciones que requieren valor e inte-
ligencia. Así, este tipo de fantasía suele comenzar casi siempre
con la vida de los personajes-niños en un mundo reconocible y
civilizado, para luego adentrarse en un mundo más fantástico:
por ejemplo, Alicia en el País de las Maravillas comienza en un
jardín inglés (algo real), Dorothy, en El Mago de Hoz, vive en una

granja de Kansas con sus tíos, y los niños Darling en Peter Pan
(Wendy, Michael y John ¿os acordáis?) viven en una mansión in-
glesa… Entonces, ese desplazamiento al mundo fantástico tam-
bién implica cruzar una frontera social y, una vez en ese mundo,
deben conocer sus leyes, luchar contra el mal, y, de ese modo,
aprender sobre su propio mundo, adquiriendo así la necesaria
madurez. Esos relatos concluyen con la vuelta al mundo real,
pero lo importante es que el personaje ha sufrido un cambio, ha
adquirido virtudes, ha conocido la forma de actuar de los adultos
o ha tenido que tomar decisiones importantes.
•• Pero el mundo de una obra de fantasía no puede ser totalmente
inventado, porque si es así, el lector no lo reconocería. Debe
tener entonces elementos que el lector reconozca o que formen
parte de su tradición.
Para terminar este apartado, hagamos unas últimas reflexiones sobre

las relaciones entre lo fantástico y lo real en el niño:
•• La mente infantil distingue perfectamente entre lo que es el re-

lato en sí y lo que es su propia existencia.
•• Al niño le gusta que le contemos cuentos, lo que no le gusta es
que le engañemos sobre la realidad.
•• Para desarrollarse de modo equilibrado, el niño necesita de lo
imaginario.
•• Nuestro deber y nuestra responsabilidad es ofrecerle una fanta-
sía sana, auténtica, de calidad real. Lo fantástico incita al niño a
interrogarse; por eso la fantasía, además de evadir, libera, porque
explica de forma simbólica el mundo real.
5.3. La creatividad en la edad infantil
Para desarrollar este apartado habría que comenzar cuestionándose al-

gunos interrogantes como estos: ¿se puede considerar al niño creador
de literatura? ¿Sería verdadera literatura la creada por los propios ni-
ños? Las respuestas a estas preguntas pueden diferir entre los expertos

en LIJ. En nuestro caso, y desde el punto de vista docente, se deberían
tener en cuenta esas creaciones como un tipo más de literatura. Lo
más sencillo sería afirmar que literatura infantil es solo la creada para
niños, considerándolos únicamente como receptores de obras literarias
—poemas, relatos, teatro, etc.—, pero no es así. Esa sería una postura
pasiva, contraria a la actividad, creatividad e imaginación innatas en el
niño.
El niño es de por sí creativo e imaginativo y la literatura es uno de
los medios para dar rienda suelta a esa imaginación y creatividad, con la
que también se pueden manifestar sentimientos y emociones.
Por otro lado, esa literatura de los niños —espontánea e imitadora—
está sujeta a un proceso de desarrollo y perfeccionamiento, por lo que,
como establece García Padrino (1989), «favorecer la espontaneidad y
proporcionar buenos modelos imitativos serían medios potenciadores
de esta literatura» (p. 555). Por ello, el maestro debe potenciar en el
aula ese clima de espontaneidad del niño mediante estímulos y la ofer-
ta de recursos y técnicas que favorezcan esa creatividad cultivando,
además, la expresión lingüística.
También, a través de esa literatura de los niños podemos tener una
visión mucho más fiel, subjetiva y completa de la realidad del niño, es
decir, de sus inquietudes, gustos, miedos, etc., para así conocer no solo
quién es sino cómo es y poder acercarnos a sus necesidades e intereses
además de controlar su desarrollo lingüístico.
Durante el invierno de 1937, el pedagogo italiano Gianni Rodari
(1920-1980) leyó, entre los Fragmentos de Novalis —padre y profeta
del surrealismo—, una frase que le inspiraría y en la que se apoyaría
para trabajar en las posibilidades creativas de los niños. Ese fragmento
decía: «Si tuviésemos una Fantástica, así como tenemos una Lógica,
estaría descubierto el arte de inventar». Rodari, convencido de que la
creatividad no es algo exclusivo de artistas sino que puede y debe fo-
mentarse en la escuela, comenzó a escribir y divulgar una serie de téc-
nicas para inventar historias, convirtiéndose en el padre de la escritura
creativa. En su conocida Gramática de la fantasía. Introducción al arte
de inventar historias (1996), el maestro italiano manifiesta que este li-
bro es útil para quienes creen en «la necesidad de que la imaginación
tenga su puesto en la enseñanza; para quien tiene fe en la creatividad

infantil; para quien sabe qué virtud liberadora puede tener la palabra» y,
al mismo tiempo, defiende que esa creatividad sería el mejor lema «no
para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo» (p. 12). La
creatividad, pues, no es algo propio de unas pocas personas sino que
puede y debe cultivarse en la escuela.
Continuando con el maestro Rodari, esa creatividad en el aula sería
sinónimo de pensamiento divergente12, o sea, capaz de romper con los
esquemas de la experiencia:
Es «creativa» una mente siempre activa, siempre haciendo preguntas,

descubriendo problemas donde los otros encuentran respuestas satisfac-
torias, a sus anchas en las situaciones fluidas en las que otros barrun-
tan solo peligros, capaz de juicios autónomos e independientes (incluso
del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que
vuelve a manipular objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los confor-
mismos. Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y
este proceso —¡atención!, ¡atención!— tiene un carácter festivo. (Rodari,
1996, p. 157)
5.3.1. Cómo potenciar la creatividad narrativa
Para crear historias —o inventarlas— se puede echar mano de la im-

provisación, pero se lograrán mejores resultados si esa tarea se planifica
mínimamente utilizando una especie de metodología para crear. Ceba-
llos (2013) explica que lo primero que se ha de hacer es buscar inspi-
ración gracias a vivencias, experiencias, imágenes, emociones que pue-
den provenir, entre otras muchas cosas, de la escucha de cuentos. Esos
cuentos, su estructura, conflictos, personajes, etc., servirán de modelo
para futuras creaciones.
También se puede abrir la puerta de la imaginación y la creatividad
gracias a los sueños que el niño ha tenido. Ese mundo onírico rebosa de
fantasía y los niños pueden vivir los sueños como verdaderas aventuras
nocturnas que les servirán de inspiración. Asimismo, puede resultar
12 Que busca posibilidades o alternativas creativas diferentes.

útil contar experiencias vividas —que los niños mezclarán con detalles
imaginarios— o describir emociones e inquietudes que han sentido en
un momento determinado: miedo, sorpresa, felicidad, aficiones...
Figura 11. Ejemplo de libro troquelado creado por Marina Sánchez Vera (11 años).
La inspiración también puede provenir de excursiones o paseos al aire

libre: el olor de las flores en primavera, el sol de verano, los animales del
zoo que se convierten en protagonistas de sus creaciones…
Una vez encontrada la inspiración, deberíamos contar con mecanis-
mos o técnicas que servirán para inventar y dar rienda suelta a la imagi-
nación. Rodari ofrece varias de esas técnicas, entre ellas las siguientes:
•• Inventar a partir del binomio fantástico (Rodari, 1996, pp. 21-

24), que consiste en crear una historia a partir de dos palabras
inconexas. Una de esas palabras, al menos, debe ser bastante
extraña —y no asociada a la otra— para que la imaginación del
niño se vea obligada a establecer un parentesco que en principio
no existe. Para ello podemos servirnos del azar y de palabras dic-
tadas por los propios niños sin que ninguno sepa qué palabra ha
seleccionado el otro. De este azar pueden surgir palabras como
perro y armario, que enlazadas con una preposición y artículos
pueden dar lugar al título de una gran historia: «El perro con el
armario» / «El armario del perro» / «El perro sobre el armario» /
«El perro en el armario»…

•• Inventar a partir de una palabra forzada (Rodari, 1996, pp. 18-
20), que tomaría como base la misma técnica que el binomio
fantástico pero esta vez a partir de una sola palabra, por ejemplo
Hola. A continuación transcribimos el texto escrito por un niño
con esa palabra forzada:
Un chaval había perdido todas las buenas palabras y solo le habían

quedado las malas: mierda, caca, cagón, etc.
Entonces su mamá lo lleva al médico, quien tenía unos bigotes
así de largos, y le dice:
—Abre la boca, saca la lengua, mira hacia arriba, mira hacia
dentro, hincha los carrillos.
El médico dice que debe dar una vuelta y buscar una buena
palabra. Primero encuentra una palabra así (el niño indica unos
veinte centímetros de largo) que era «¡uf!», que es mala. Luego
encuentra una así de larga (unos cincuenta centímetros) que era
«arréglatelas», que es mala. Al fin encuentra una palabra rosa, que
era «hola», se la mete en el bolsillo, la lleva a su casa y aprende a
decir palabras amables y se vuelve bueno.
•• Crear a partir de una hipótesis fantástica o, lo que es lo mis-

mo, a partir de la pregunta ¿qué ocurriría si…? (Rodari, 1996,
pp. 29-31). Para formular esa pregunta se eligen al azar un sujeto
y un predicado. Por ejemplo, Sevilla y volar. ¿Qué ocurriría si la
ciudad de Sevilla se echase a volar?... O, también, con animales:
¿qué ocurriría si un cocodrilo entrase en nuestra clase pidiendo
un zumo de naranja?
•• El error creativo (Rodari, 1996, pp. 37-39), que puede surgir a par-
tir de un lapsus, o equívoco ortográfico. Por ejemplo, si en lugar de
escribir Tanzania se escribe Manzania, se puede crear una historia
maravillosa sobre ese nuevo país exótico y, al mismo tiempo, muy
frutal. Errores ortográficos como este pueden dar lugar a todo tipo
de historias divertidas, extrañas e interesantes. Y es que, como
dice el mismo Rodari, crear es humano, inventar es divino…
•• Transformando historias (Rodari, 1996, pp. 56-57). Los niños,
cuando escuchan historias, tienen necesidad de volver a escu-

charlas con las mismas palabras que la primera vez, con el mis-
mo orden y la misma estructura. De esa manera pueden volver
a experimentar las mismas emociones que sintieron cuando es-
cucharon la historia aquella primera vez. Pero sí se puede jugar
con ciertas variaciones que dan lugar a parodias o nuevos puntos
de vista que renovarán el interés de esa historia original pero por
otros caminos. Por ejemplo:
—Había una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.

—¡No, Roja!
—Ah, sí, Roja. Pues, su papá la llama y…
—Que no, que no era su papá, era su mamá.
—Es verdad. La llama y le dice: ve a casa de la tía Rosita a lle-
varle…
—¡Ve a casa de la abuelita, le dijo, no a la de la tía!
Etcétera.
O, también, se pueden invertir los papeles de protagonista y an-

tagonista: Caperucita mala y el lobo bueno… Otra posibilidad
de transformación sería cambiar el final de la historia, creando
un relato «nuevo».
•• Recurrir a las Cartas de Propp (Rodari, 1996, pp. 70-76). Vladi-
mir Propp, en su libro Morfología del cuento, propuso una serie
de funciones de los personajes que aparecen en los cuentos. Él
analizó la estructura de cuentos populares y llegó a la conclu-
sión de que aparecían varios elementos recurrentes, constantes.
Esos elementos, acciones o funciones —o incluso temas— del
cuento son 31, según Propp, aunque no en todos los cuentos
están presentes todas esas funciones. Algunos de los elementos
que suelen compartir los cuentos son: el personaje principal se
transforma en héroe que debe realizar cierta misión y suele ser
ayudado por algún elemento mágico. Sus enemigos le tienden
trampas o deben disfrazarse para resolver algún problema… Ro-
dari llevó a cabo una especie de adaptación de esas 31 funciones
y confeccionó unas cartas de juego que incluían la palabra de la
función y una ilustración de lo que representaba esa palabra, por

ejemplo «dones mágicos», «persecución»... Los niños lo que ha-
cen es coger alguna o algunas de estas cartas mezcladas e inven-
tar una historia. Se pueden utilizar también cartas inventadas
por nosotros con imágenes tomadas al azar o sobre algún tema
que queramos tratar en clase.
Para concluir este subapartado, presentamos este bello poema es-

crito por Mariano Coronas (2008) sobre cómo se puede escribir un
cuento:
PARA ESCRIBIR UN CUENTO
Para escribir un cuento

necesito algo de tiempo…
Un lugar en el que ocurran

trepidantes aventuras;
seis o siete personajes
vestidos con buenos trajes;
un río o un barranco
donde haya agua y charcos;
unas montañas nevadas
donde vivan muchas hadas;
un bosquecillo con flores
«pa» que no falten amores;
unos cuantos animales
que no vivan en corrales;
un castillo ventilado
con fantasma encantado;
un caballo bien bonito
donde monte el señorito;
unos niños peleones
que se den cien revolcones…
Y un cielo, grande y azul,

para que lo sueñes tú.

5.3.2. Cómo potenciar la creatividad poética
La creación poética debe estar muy vinculada a la estimulación del

pensamiento divergente que nombraba Rodari. Por ello, y como accio-
nes previas a esa creación, se puede contar con los llamados ejercicios
prepoéticos, es decir, experiencias motivadoras, como la escucha de
diferentes poemas o con actividades de expresión destinadas a soltar el
lenguaje. Ceballos (2013) recopila algunas de esas actividades como:
•• Clasificar las palabras según sensaciones, aspecto, connotaciones

u otros criterios variables: felices, mágicas, dulces, agrias, tristes…
•• Deformar e inventar palabras con miras a percibirlas como mate-
ria maleable. Por ejemplo, desnavaja, antiparaguas, niñó, colé…
Todo ello da lugar a una ilogicidad que, lejos de ser inadecuada
para niños, es uno de los principales tejidos con los que debe
contar la poesía infantil.
•• Encontrar pareja rítmica de una palabra: flor / olor, ruido / so-
nido, vaca / caca… Esas asociaciones inesperadas iluminan el
pensamiento del niño.
Díez Navarro (2003), a través de su experiencia con niños, aporta algu-

nas pistas o apuntes para crear poesía que podrían servir de orientación:
•• Tomar como motivo de los poemas a padres, abuelos, hermanos…
Mi mamá
está muy «enfadá»,
mi papó
está muy «enfadó»
•• Hacer poesía a partir de una frase o un dicho:
Al que come poco… (dice el maestro)

se le pone la cara de loco… (termina el niño)
Al que come mucho
se le pone la cara de chucho

•• Acabar las poesías que algún poeta «despistado» se dejó a me-
dias:
Amanecía en el naranjel
abejitas de oro
chupaban la miel
¿dónde estará la miel?
(Federico García Lorca)
La miel estará en… (el bajel, el ovejel, el Petrel, en un papel…).
•• Hacer poesías gracias al azar y a algún poeta elegido: cada niño

elige algunos versos de un solo poeta o de varios y los combina o
incluso los inventa dando lugar a poemas surrealistas pero atrac-
tivos y lúdicos. Por ejemplo:
Y las estrellas pobres

las que no tienen luz
¡qué dolor,
qué dolor,
qué pena!
Están abandonadas
sobre un azul borroso,
¡qué dolor..!
Cayó una hoja
y dos
y tres.
Por la luna nadaba un pez.
El agua duerme una hora
y el mar blanco duerme cien…
(Federico García Lorca)
El resultado de la combinación de esos versos hecha por los niños

sería el siguiente:

Y las estrellas pobres
y las canciones
cayó una hoja, y dos y tres
las que no tienen luz.
(Raúl, Renger, Mikel y Dani)
Aquella estrella romántica

me han traído una caracola
¿qué le regala el viento?
Me regala tomillo.
(Javi, Alex, Pablo y Fernando)
Todas estas propuestas pueden realizarse individualmente o en pe-

queños grupos, y todas las creaciones pueden formar parte del Libro
de poesías de la clase, pueden ilustrarse plásticamente, se les puede
incorporar música…
Además, para crear poesía se deberían tener en cuenta algunos con-
sejos ofrecidos por Luis García Montero en su libro Lecciones de poesía
para niños inquietos (1999). Entre esos consejos o pistas se pueden
destacar:
•• Aprender a mirar el mundo, a verlo en forma de imágenes para

poder jugar con ellas, a través, por ejemplo, de metáforas como
la utilizada para referirse a las gotas del rocío sobre las flores
cuando amanece y hace frío:
Los cristales de invierno

sobre la tierra y las flores…
•• En relación con el consejo anterior, también se recomienda pen-

sar mucho en las palabras y buscar con cuidado la forma de ex-
presar lo que se quiere a través de comparaciones sugerentes.
Esto es lo que habitualmente hacemos al hablar, casi sin darnos
cuenta en frases como: es más fuerte que un roble; hace una
tarde de perros…

•• No abusar de los personajes animalitos, diminutivos y cursile-
rías puesto que los niños, en palabras de García Montero, no
son tontos… Por ejemplo: imaginar una historia de un caballito
que vio a un patito volar muy alto por encima de la granjita para
avisar a una ovejita de que había bajado del monte un lobito con
mucho apetito.
•• Se ha de buscar sonoridades de las palabras, que logren musica-
lidad y efectos cómicos. Escribir un poema es buscar una mú-
sica, un ritmo que seduzca, sea creíble, convincente y, además,
que deleite. Por ejemplo:
El tambor de la lluvia
corre por la ventana.
En los cristales fríos
canta la luz del alba.
5.3.3. Cómo potenciar la creatividad dramática
Que los niños hagan teatro de forma improvisada no debería ser el

objetivo perseguido en la escuela. Se debe desarrollar una prepara-
ción de los actores, contando con el maestro como guía y orientador.
Ceballos (2013) reúne en su manual un itinerario muy interesante
para llevar a cabo un taller de teatro en la escuela y que se puede
hacer por semanas:
•• Entrenamiento corporal: relajación, imitar a un muñeco de tra-

po, tensarse bruscamente. Respiración, hinchar un globo ficticio
(tomar aire por la nariz y expulsarlo por la boca…). Equilibrio,
jugar a no caer, sobre una sola pierna, estatuas…
•• Espacio: movimientos ordenados y desordenados en un espacio,
composiciones estáticas en pequeños grupos…
•• Juego como expresión: representar estados de ánimo, gestos y
situaciones aisladas (asustados, contentos, tristes, pensativos,
con miedo…).
•• Ritmo: diferentes ritmos y pausas en las palabras, bailes…

•• Mímica y gesto: narrar sin palabras. Representar sensaciones
como frío, calor o estados de ánimo con todo el cuerpo… Así lo
hace un mimo.
Además, se deben tener en cuenta unas pautas que podrían ayudar-

nos en el aula para realizar adaptaciones dramáticas de textos narrati-
vos, por ejemplo, un cuento tradicional. Entre esas pautas o recomen-
daciones citadas por Ceballos estarían:
1. En toda obra debe existir un conflicto claro, un suceso que moti-

ve la acción de los personajes y que se resuelva al final.
2. Concentrar la historia en sus momentos más importantes; es de-
cir, no hace falta que suceda en el escenario todo lo que narra el
cuento sino que puede haber elipsis entre escena y escena.
3. Evitar la excesiva intervención del personaje narrador. La acción
es la clave del teatro, por lo que lo importante es lo que sucede
en la escena, no la palabra.
4. Reducir el texto si se puede sustituir por gestos, por ejemplo, los
estados anímicos.
Un ejemplo de mala adaptación y de una adaptación interesante que

incluye el propio Ceballos es el propuesto a partir un fragmento del
cuento de La Cenicienta, de los hermanos Grimm:
EJEMPLO DE MALA ADAPTACIÓN
(Están en escena el NARRADOR, la MADRE y la CENICIENTA)
NARRADOR.- Había una vez una mujer casada con un hombre muy rico,
que tenía una hija. Se puso muy enferma, y le dijo a su hija:
MADRE.- Hija, ahora me voy al cielo, pero yo cuidaré de ti y siempre
me tendrás a tu lado. (Sale la madre).
NARRADOR.- A la primavera siguiente el padre se volvió a casar, esta
vez con una mujer que tenía dos hijas hermosas pero malvadas de co-
razón, que trataban muy mal a nuestra protagonista. (Entran las HER-
MANASTRAS).

HERMANASTRAS.- ¿Esta boba tiene que estar en la sala con nosotros?
¡Fuera, a la cocina!
NARRADOR.- Y le quitaron sus vestidos elegantes, y le pusieron una
blusa vieja y unos zuecos.
(Las HERMANASTRAS le quitan el vestido y la CENICIENTA queda con
las ropas grises que llevaba debajo).
EJEMPLO DE ADAPTACIÓN INTERESANTE
CENICIENTA.- (Mirando por la ventana) ¡Ay, madre, cuánto te echo de

menos! Sé que antes de irte me dijiste que cuidarías de mí desde el cie-
lo, pero me siento sola y la compañía de mis dos nuevas hermanastras
no es suficiente…
(Entran la HERMANASTRA 1 y la HERMANASTRA 2. CENICIENTA no las ve).
HERMANASTRA 1.- ¡Ay! ¿Qué vestido me pondré esta noche para la fies-
ta? ¿Crees que le sentará bien el verde a mi hermosa melena rubia?
(Reparando en CENICIENTA) ¡Huy, mira! Ahí está la boba hablando con
su madre otra vez.
HERMANASTRA 2.- (Riendo) ¡Sí, con su madre muerta!
HERMANASTRA 1.- No se ha enterado de que ahora lo que tiene es
una madrastra que nos prefiere a nosotras.
HERMANASTRA 2.- (Riendo) ¡Sí, a nosotras!
HERMANASTRA 1.- Oye, pero ¿has visto qué vestido tan bonito lleva?
Es verde, justo el color que quiero yo para la fiesta de esta noche.
HERMANASTRA 2.- (Riendo) ¡Sí, es verde!
HERMANASTRA 1.- ¿Qué te parece si…? (Cuchichean. Luego, a CENI-
CIENTA:) ¡Eh, tú!
CENICIENTA.- (Viéndolas) Ah, hermanas, no os había sentido entrar.
HERMANASTRA 1.- ¿Se puede saber qué haces con mi vestido? ¡Quí-
tatelo ahora mismo y dámelo!
CENICIENTA.- Pero si este vestido es mío… Lo heredé de mi madre.
HERMANASTRA 2.- (Riendo) ¡Sí, de tu madre muerta!
HERMANASTRA 1.- ¡No seas mentirosa! ¡Trae acá y vete a preparar la
comida, que me lo vas a manchar!

(Las HERMANASTRAS forcejearon con CENICIENTA hasta quitarle el ves-
tido y dejarla con ropas grises que llevaba debajo. Riéndose, se marchan
satisfechas. CENICIENTA llora y comienza a cantar:)
CENICIENTA.- «Arbolito verde, secó la rama. Debajo del puente, re-
tumba el agua».
Con todo ello no se logrará hacer actores profesionales pero sí fa-

cilitar técnicas de relajación, interpretación, concentración, expresión
corporal, etc., para dar rienda suelta a la imaginación, desinhibir y es-
timular.
«Cuénteme otra historia, viejo amigo —dijo Philip dejándose caer

pesadamente en una silla—. Necesito un whisky y una historia
cuando estoy delante del mar... Que sea la historia más hermosa y
menos verdadera posible…»
(Marguerite Yourcenar, La leche de la muerte)

Capítulo 6. La selección y valoración de
lecturas. La importancia de la
ilustración en la LIJ
Creyéndose hermosos, los mayores han ofrecido al niño unos libros que
representaban al adulto con sus mezclados atributos, con su sentido prác-
tico, su ciencia, hipocresía y anquilosamiento. Les han brindado unos
libros que rezuman aburrimiento, capaces de convertir para siempre el
buen sentido en cosa antipática: libros necios y hueros, pedantes y pe-
sados; que paralizan los ímpetus espontáneos del alma; obras absurdas,
a docenas y a centenares, que se han abatido como el pedrisco sobre la
primavera.
P. Hazard, Los libros, los niños y los hombres
6.1. Selección y valoración de lecturas
Ya se ha comentado que en la actualidad existe una gran proliferación

de títulos y temas de LIJ y que el mercado editorial es enorme. Esto
hace que para seleccionar un buen libro lo primero que se debería te-
ner en cuenta sería la edad recomendada por esas editoriales. Este po-
dría ser uno de los aspectos más socorridos en los que el mediador entre
el libro y el potencial lector debería fijarse y, de hecho, así se hace. Pero
la receta para seleccionar y ampliar el horizonte de lectura es contar
con una buena dosis de sentido común y una gran confianza en la
inteligencia y capacidad de los niños. Como bien manifiesta Lluch
(2010b, p. 72), «las indicaciones por edad no pueden funcionar como
una suerte de censura que aleje a un lector de un libro porque está
indicado para más mayores o más pequeños». Por eso no sería este el
único criterio a seguir, ya que si nos preocupamos excesivamente por
las franjas de edad nos arriesgamos a:
1. Restringir el campo de experiencias y exploración del niño.

2. Elegir libros uniformes, aburridos o monótonos.
141
Por tanto, existen otros criterios o pautas de selección más concretas
expuestas por Teresa Colomer (2002a) que pueden servir de orientación:
•• Calidad literaria, de la que se hará más énfasis cuando hablemos

de la valoración de los textos literarios.
•• Valores morales, es decir, que sean acordes con lo que se desea
inocular o inculcar a los niños según la época, el momento, el
contexto histórico…
•• La opinión del lector, es decir, que guste a los niños. Para ello
hay que escucharles, conocer sus puntos de vista sobre varios
temas, saber qué les emociona, qué les resulta aburrido, etc.
•• Adecuación al itinerario de aprendizaje y comprensión, es decir,
adaptación al desarrollo cognitivo y experiencia personal de los
niños.
•• Otro aspecto que habría que tener en cuenta, además de los ex-
puestos por Colomer, sería la variedad de géneros, es decir, a la
hora de seleccionar obras de LIJ no solo deberíamos apoyarnos
en el género narrativo —el más popular— sino también en tex-
tos poéticos, teatrales…
Con todo ello se pretende ir un poco más allá de las simples opinio-
nes que a veces se pueden escuchar, como «este libro es muy bonito»
o «este libro está bien». Pero, al escoger un libro por el texto, lo que
haremos también será valorar el tipo de niño a quien lo recomendamos,
la calidad del escrito y la emoción que transmite. Por eso, aun cuando
nos parezca que hay textos muy malos o mediocres no se debe ser muy
meticuloso si vemos que puede servir o identificarse con los gustos o
las vivencias de alguno de nuestros alumnos. En esto hay que dar las
gracias a las editoriales, que nos suministran un extenso surtido.
Asimismo, entre las diferentes fuentes de información a las que po-
demos acudir para seleccionar obras de LIJ encontraríamos:
•• Guías de lectura confeccionadas por diferentes instituciones

(bibliotecas, librerías, centros de documentación…).
•• Reseñas y críticas literarias publicadas en la prensa y revistas
especializadas.

•• Recomendaciones de personas experimentadas (bibliotecarios,
maestros…).
•• Sugerencias de títulos más vendidos en librerías.
•• Catálogos editoriales.
Pero aunque pudiera parecer sencilla la labor de selección de lectu-

ras infantiles, sí habría que destacar que trasladar esas pautas o crite-
rios a la realidad puede resultar dificultoso si no se conocen muy bien
algunos detalles concretos sobre la valoración de los contenidos de esos
libros y si es que de verdad queremos ofrecer literatura de calidad, es
decir, cómo reconocer el mérito o el valor de una obra. Este bagaje
servirá, además, para tener un conocimiento sobre cómo contar, leer,
recitar y dramatizar textos infantiles.
Son muchas las perspectivas desde las que se pueden valorar o ana-
lizar textos infantiles, pero aquí nos vamos a fijar en el punto de vista
literario, es decir, en relación con las funciones de la literatura infantil
que ya vimos en el capítulo 1. Se hará una distinción entre pautas de
valoración de LIJ en general para luego ir desgranando las característi-
cas de un buen texto narrativo, poético y teatral.
Para valorar un texto de LIJ en general se pueden tener en cuenta
los siguientes aspectos:
•• El lenguaje literario, que debe despertar sensaciones y emociones,

transformar al lector, evocar, cautivar a través de las palabras y fra-
ses bien construidas. Gracias al lenguaje utilizado, el lector puede
imaginar, reflexionar, sentir. Las sensaciones que capta perdura-
rán gracias al lenguaje, a la palabra utilizada con un fin literario,
ese que genera pensamientos, imágenes, situaciones, escenarios y,
en definitiva, gozo… El lenguaje también debe ser eficaz, es decir,
debe comunicar de forma clara, atractiva y envolvente.
•• El vocabulario debe ser adecuado a cada edad, preciso y correc-
to, alejado de toda posible abstracción. El vocabulario debe in-
corporar palabras cuyo significado se pueda deducir a través del
contexto, intentando evitar obras donde abunden demasiados
localismos, regionalismos o arcaísmos difíciles de comprender
por el lector debido a su uso concreto y específico en alguna
Capítulo 6. La selección y valoración de lecturas. La importancia de la ilustración en la LIJ 143

zona o región determinada. Por ejemplo, en países de habla his-
pana como Argentina, Colombia, México, Perú, etc., se suelen
utilizar palabras desconocidas en nuestro país. En estos casos es
el maestro quien debe calibrar con anterioridad si esas palabras
son fáciles de entender por el contexto y si no es así explicar su
significado a los alumnos si lo que se desea es recomendar una
lectura de este tipo. Por ejemplo, «el juego del truco» es un juego
de cartas argentino, que no se suele conocer en otros países…
•• El humor también es importante en la LIJ, por lo que se han de
tener en cuenta los recursos que potencien ese humor, como los
juegos de palabras, los dobles sentidos… A través del humor se
puede desdramatizar una situación conflictiva, liberar tensiones,
etc. Además, el humor incrementa el interés del niño por leer,
sobre todo en los más pequeños. Un claro ejemplo de humor en
la LIJ lo tenemos en el siguiente fragmento de Más batautos, de
Consuelo Armijo (1983):
Don Ron se sirvió a sí mismo una taza de manzanilla.

—Yo, como soy viejo, desayuno manzanilla en vez de chocolate,
porque es más digestiva. Yo mismo me la fabrico: cojo una manza-
na, y la empiezo a apretar, apretar, apretar, hasta que se achica y
pasa de manzana a manzanilla…
•• La fantasía —de la que ya hemos hablado ampliamente en el

capítulo anterior—, es otro factor esencial en la LIJ que habría
que valorar.
•• Las ilustraciones en los libros infantiles son necesarias —sobre
todo en las obras dirigidas a los primeros lectores— porque ayu-
dan y aligeran el esfuerzo de la lectura y su comprensión. Más
adelante profundizaremos en ello.
6.1.1. Valoración de textos narrativos
Para valorar textos narrativos Teresa Colomer, en su obra Siete llaves

para valorar las historias infantiles (2002b), expone que cualquier na-

rración literaria ha de contar que a alguien —uno o más personajes—
le ocurre algo —la historia— y que alguien —el narrador— lo cuenta
desde una experiencia concreta o interpretada del mundo. Vamos a ir
desgranando estos aspectos.
Cualquier historia nos cuenta que existen unos personajes a los que
les ocurre algo, por lo que es esencial conocer la información básica
sobre estos aspectos, es decir, de quién o de qué trata esa historia. Esta
información, evidentemente, nos la puede proporcionar el título de la
obra y la ilustración de la cubierta. En la actualidad la mayoría de los
títulos de LIJ nos avanzan su contenido, bien sea por el nombre del
personaje principal o por lo que le sucede. Por ejemplo, Tomás y el lápiz
mágico, Un culete independiente, La maravillosa medicina de Jorge…
Desde el título ya se nos introduce en la narración. Pero para entrar
en esa historia seduciendo al lector desde el primer momento es muy
importante el inicio de la obra. Desde los primeros párrafos nos debe
situar, intrigar e invitar a leerla. Sería como una especie de desafío para
el niño porque le creará expectativas.
En los cuentos tradicionales —y debido a su origen oral, no escri-
to— ya hemos dicho que se suelen utilizar fórmulas de inicio muy co-
nocidas como Érase una vez, Había una vez o Hace mucho tiempo, que
suelen ubicar al lector en un mundo maravilloso que también le atrae,
sobre todo al público infantil. Pero dejando a un lado estas historias
maravillosas, y como se viene diciendo, en la literatura infantil es im-
portante ubicar al lector desde el principio y, de acuerdo con Colomer
(2002b), es el narrador quien se encarga de esa función. Un ejemplo
muy claro lo tendríamos en Harry Potter y la piedra filosofal, que desde
el título ya nos habla de algo mágico, enigmático, que le ocurre a una
persona que se llama Harry Potter. El inicio de esta obra es el siguiente:
El señor y la señora Dursley, que vivían en el número 4 de Privet Drive,

estaban orgullosos de decir que eran muy normales, afortunadamente.
Eran las últimas personas que se esperaría encontrar relacionadas con
algo extraño o misterioso, porque no estaban para tales tonterías.
Vemos cómo el narrador presenta a unos personajes, el señor y la

señora Dursley, y los ubica en un espacio concreto, en una calle con

un número. Y desde el comienzo ya se nos está indicando que, aunque
se consideren normales, algo extraño y misterioso les va a ocurrir. Este
inicio abre boca y estimula la curiosidad del lector, que buscará por qué
esa situación de normalidad se romperá. Se abre así el mundo de la
ficción atrapando al lector y motivándole para su lectura, garantizándole
que merece la pena continuar y ver qué pasa a lo largo de sus páginas.
Lo mismo ocurriría con Peter Pan, como ya hablamos. Su inicio es
estimulante, sorprendente: «Todos los niños crecen, excepto uno. No
tardan en saber que van a crecer y Wendy lo supo de la siguiente ma-
nera…».
Vemos cómo en dos frases se está estimulando la curiosidad y atra-
pando al potencial lector, puesto que llama la atención el que un niño
no quiera crecer, cuando todos están deseando hacerlo. Sería un hecho
insólito que promete sentimientos y emociones diferentes a lo conven-
cional.
En cuanto a los personajes de la literatura infantil, pueden ser muy
variados, desde animales humanizados —que derivan de las fábulas—
muy frecuentes en la literatura dirigida a niños más pequeños; seres
fantásticos, como brujas, gnomos, gigantes, dragones…; monstruos que
encarnan miedo; juguetes u objetos que tienen vida; o personajes tra-
dicionales como piratas, indios, bandidos y, cómo no, niños protagonis-
tas. Esa imagen de los personajes diferentes y sus peripecias, aventuras
o situaciones cotidianas le servirán al niño para contar con experiencias
distintas que le agradan y con las que puede hacer realidad sus deseos
de ser más valiente, más fuerte, poder volar, ser invisible, entenderse
con los animales… Sería el poder de la transgresión, por eso les atrae.
Una vez que ya nos hemos introducido de lleno en la historia gracias
al título sugerente y el inicio evocador, o personajes llamativos, nos de-
beríamos fijar en la estructura, en la organización de la narración. Por
lo general, y como indica también Colomer (2010b), existe un modelo
o esquema de narración simple en los textos infantiles —sobre todo
para los más pequeños— que consiste en la aparición de una trama
única y de longitud no muy extensa. Los niños más pequeños recono-
cen fácilmente esta estructura, puesto que es la misma que la de los
cuentos tradicionales que «están acostumbrados» a escuchar en casa o
en educación infantil.

Ni que decir tiene que a medida que el niño va creciendo, y su capa-
cidad de comprensión va aumentando, pueden ir estableciendo relacio-
nes causales entre las diferentes acciones contenidas en una historia,
por lo que la estructura es más compleja. Por ejemplo, y recurriendo
otra vez a Harry Potter —para los niños de mayor edad—, vemos cómo
se incrementa el número de personajes o historias secundarias que exi-
gen una mayor madurez lectora y capacidad comprensiva por parte del
lector para poder moverse de atrás adelante en el tiempo de los sucesos
o para asimilar la intercalación de diferentes personajes y sus relacio-
nes. Pero esto no significa que los niños más mayores no necesiten
tomar aliento o contar con ciertos elementos que le ayuden a reposar
—por ejemplo, las pausas— y captar esa complejidad. Por este motivo,
los textos más extensos suelen dividirse en capítulos. Un ejemplo claro
expuesto por Colomer (2002b, p. 48) lo tendríamos en La maravillosa
medicina de Jorge13, de Roald Dahl, cuya estructura, dividida en capítu-
los, sería la siguiente:
•• Cuatro capítulos de presentación con la presión de la abuela

sobre Jorge y la decisión de actuar por parte del niño.
•• Cuatro capítulos de delectación en la elaboración de la medicina
a través de las distintas habitaciones de la casa.
•• Cuatro capítulos sobre los efectos de la pócima en los animales
y en la abuela.
•• Cuatro capítulos sobre la experimentación de la pócima según la
nueva idea del padre de Jorge.
•• Un capítulo de desenlace con la desaparición de la abuela y la
vuelta a la normalidad.
Esa arquitectura o estructura se nos revela leyendo el índice de la

obra.
El paso de un capítulo a otro debe tener la misma función que el inicio
de la obra, es decir, se debe mantener el interés al terminar cada capítulo
13 Jorge es un niño de ocho años que quiere fabricar una pócima para su abuela, con la que no se
lleva nada bien. Esa pócima resultó ser mágica, ya que su abuela crecía hasta el techo o disminuía
hasta desaparecer. El padre de Jorge ve que con esa medicina se podría ganar mucho dinero… Es una
lectura recomendada para niños de 8 a 12 años.

para estimular la curiosidad hacia el siguiente. Por ejemplo, algunos capí-
tulos de Harry Potter terminan con una acción que no sabemos quién la
realiza, tal como: Alguien estaba fuera, llamando (p. 45), o con un interro-
gante: ¿Dónde podía estar? (p. 122). Son invitaciones a continuar con el si-
guiente capítulo para resolver la incógnita. Pero también hay que destacar
que el abuso de este tipo de procedimientos puede dar lugar a textos de
intriga muy mecánicos y previsibles, como ocurre con la serie Pesadillas. Si
se prevé lo que va a ocurrir a lo largo del relato, ¿para qué seguir leyendo?
De cualquier forma, y sea para la edad que sea, cuanto más familiar
resulte para el niño la estructura de una historia, más fácil le será en-
tenderla y avanzar en su lectura. Pero para mantener la tensión y la in-
triga en el lector es necesario contar, además, con unos nexos de unión
entre unas secuencias y otras. Deben existir unos hechos que hagan
«demorar» el avance de la historia —o catálisis— manteniendo vivo
el interés del lector sin dar todo por previsible, lo que ocasionaría una
pérdida de interés. Esos hechos deben responder a la pregunta: ¿qué
pasará ahora? En los relatos para los más pequeños esa pregunta suele
tener una respuesta repetitiva hasta llegar al desenlace; por ejemplo, el
cuento de Los tres cerditos.
La tensión se logra, pues, cuando una pista o dato se encuentra
«camuflado» —indicios— y crea expectativas —o falsas expectativas—
para potenciar el factor sorpresa. Un ejemplo lo tendríamos en las fal-
sas sospechas sobre el profesor Snape en Harry Potter.
Igual de importante sería fijarnos en el final del relato. En los últimos
años, el final de las historias infantiles ha sido variado. En los cuentos
tradicionales, por ejemplo, el final siempre es feliz aunque durante la
trama se viva en tensión, se llore o se pase miedo. El final es un alivio,
un final cerrado. Pero en la actualidad ese final feliz característico sobre
todo de los cuentos de hadas no es tan generalizado. Un ejemplo lo te-
nemos en la temática de la muerte, algo que con anterioridad no era tan
habitual encontrarlo como desenlace de una historia. Hoy, sin embar-
go, se aborda como tema principal, al que hay que enfrentarse porque
no se puede evitar, porque la muerte forma parte de la vida de cualquier
persona. Un ejemplo lo tendríamos en Abuela de arriba, abuela de aba-
jo… Las posibilidades de desenlace, por tanto, se han incrementado y
habría que tenerlo en cuenta.

Figura 12. El principio (Editorial Kalandraka).
También es muy común encontrar finales abiertos, es decir, que el

conflicto que se describe continúe más adelante y no lleguemos a saber
todo sobre una trama o un personaje cerrando las páginas de un libro en
concreto. Por ejemplo, en Harry Potter se plantean situaciones abiertas
que continúan en siguientes libros.
…Oh, lo serán —dijo Harry, y sus amigos vieron, con sorpresa, la son-
risa burlona que se extendía por su cara—. Ellos no saben que no nos
permiten utilizar magia en casa. Voy a divertirme mucho este verano con
Dudley…
Esos finales abiertos estimulan la curiosidad del lector para conti-

nuar, les crea expectativas.

Otros finales habituales serían los finales esperanzadores, que no
son felices pero sí estimulan al lector o le invitan a dudar o imaginar
una nueva luz o desenlace agradable. Por ejemplo, el libro El principio,
de Paula Carballeira, una historia que transmite un mensaje de espe-
ranza frente al horror de una guerra, el mensaje de que la vida continua
y donde los niños siguen viviendo su infancia, a pesar de la precarie-
dad…
Estábamos vivos. Fue como una fiesta. La fiesta del principio de algo…
6.1.2. Valoración de textos poéticos
Los textos poéticos tienen un carácter más subjetivo, que expresa sen-
timientos, emociones íntimas… Su uso en el aula fomenta el disfrute
a través de la musicalidad de las palabras —con ritmo, rima, armonía,
estribillos, repeticiones, onomatopeyas—. Sería comparable a una gran
orquesta donde todos los instrumentos actúan para lograr algo bello,
armónico.
Lo más destacado para valorar la poesía sería tener en cuenta la mé-
trica, es decir, el ritmo y la rima del poema. El ritmo se refiere a la ento-
nación, a la combinación de sonidos armónicos que dan lugar a la musi-
calidad de los versos logrando que sean melodiosos y no ásperos al oído.
Ese ritmo se consigue con la rima, en la repetición de una secuencia de
fonemas. La rima se encuentra, por ejemplo, en los refranes, trabalen-
guas, nanas, canciones («Tengo una vaca lechera, no es una vaca cual-
quiera…»), eslóganes de publicidad («Mariscos Recio, la mar al mejor
precio»; «Papillas Puleva, me va, me va, me va…»; «Del Caserío, me
fío…»). Sería una forma de recordar y captar mejor el mensaje y atraer
la atención.
A los niños les gustan los poemas que cuentan cosas, poemas na-
rrativos, que les den alguna información sobre su propia experiencia
e intereses: los juegos y juguetes, la ciudad, la vida de animales, ofi-
cios, el cuerpo… O poemas de humor y absurdo, el nonsense, como por
ejemplo el siguiente poema de María Elena Walsh, autora argentina:

Había una nenita en Tacuarí / que solamente hablaba con la i / ¡Qué pa-
pelón!, un día, / delante de su tía / en lugar de «papá» dijo «pipí».
De acuerdo con lo que venimos diciendo, Gemma Lluch (2010b)

propone una serie de criterios muy acertados que pueden ser útiles
para valorar la poesía, sobre todo para los primeros ciclos educativos:
•• Conmueve y despierta la sensibilidad de los lectores.

•• Expresa brevemente ideas, sentimientos, emociones, pasiones…
•• Evoca sensaciones táctiles y visuales, sonidos, aromas…
•• Despierta la imaginación, divierte y asombra.
•• Muestra la vida cotidiana, descubriendo en ella lo que tiene de
profundo, de cercano a los sueños.
•• Se relaciona con nuestra vida diaria, con la forma de sentir, ver y
vivir la realidad que nos rodea y con los nexos que establecemos
con los demás.
•• Propone juegos con el lenguaje basados en la rima, el ritmo y la
musicalidad de las palabras.
•• La rima, si la hay, se construye en función del contenido y la
musicalidad, haciendo coincidir palabras sonoras, sugerentes, y
no simplemente terminaciones verbales o diminutivos.
•• El lenguaje asocia, enfrenta, acumula o repite palabras y sonidos
para lograr un efecto musical.
•• Establece correspondencias entre las palabras y realidades que
no les son comunes para crear nuevos significados, a través del
empleo eficiente de figuras retóricas.
Cuando son un poco más mayores, se deberían valorar aquellos poe-

mas que tuvieran las siguientes características:
•• Traducen las búsquedas interiores en las que se haya el niño.

•• Exponen mundos subjetivos.
•• Expresan sensaciones y emociones comunes en esa etapa de la
vida: los deseos, los miedos, las inseguridades…
•• Cuestionan sobre mundos interiores, el amor, el sentido de la
vida…

No se ha de olvidar que calidad poética en poemas para niños no
significa utilizar un lenguaje vulgar sino un lenguaje sencillo, acorde
con las vivencias, intereses y necesidades del niño, que pueda com-
prenderlo…
6.1.3. Valoración de textos teatrales
Además de lo señalado para los textos narrativos, en textos de tipo dra-

mático su principal característica es su capacidad de representabilidad.
Siguiendo a Gemma Lluch (2010b) se proponen algunos criterios
para valorar este género:
•• Un texto teatral estaría acompañado de propuestas de dramati-

zación, con indicaciones sobre el vestuario, la escenografía, la
música y otros recursos que pueden ser utilizados si se decide
llevar a escena esa obra.
•• Los diálogos son claros y ágiles.
•• Las escenas serían breves y en cada una de ellas hay un momen-
to culminante que aporta a la evolución de la trama y conserva la
atención de los lectores y los espectadores.
•• La tipografía diferencia la voz que sugiere cómo escenificar:
cuándo entra la música, un personaje; los cambios físicos de los
personajes, sus movimientos corporales, la forma de interpelar
al público, etc.
Todas las dimensiones y aspectos tratados aquí servirían de guía para

seleccionar y valorar lo que ofrecemos a los niños, pero todo depende
también de nuestra motivación, nuestro entusiasmo, nuestro trabajo
día a día con los niños y los textos y, sobre todo, de aprender a escuchar
con una oreja verde:
UN SEÑOR MADURO CON UNA OREJA VERDE
Un día, en el Expreso Soria Monteverde,

vi subir a un hombre con una oreja verde.

Ya joven no era, sino maduro parecía,
salvo la oreja que verde seguía.
Me cambié de sitio para estar a su lado

y observar el fenómeno bien mirado.
Le dije: Señor, usted tiene ya cierta edad,

Dígame, esa oreja verde, ¿le es de alguna utilidad?
Me contestó amablemente: yo ya soy persona vieja,

pues de joven solo tengo esta oreja.
Es una oreja de niño, que me sirve para oír

cosas que los adultos nunca se paran a sentir:
Oigo lo que los árboles dicen, los pájaros que cantan,
las piedras, los ríos y las nubes que pasan,
oigo también a los niños, cuando cuentan cosas
que a una oreja madura parecerían misteriosas.
Así habló el señor de la oreja verde

Aquel día, en el Expreso Soria Monteverde.
(Gianni Rodari)
6.2. La ilustración en los libros infantiles y juveniles
Como ya hemos comentado, una característica principal de la literatura

dirigida a los niños es la calidad de las ilustraciones y también el ma-
ridaje entre la palabra y la imagen para contar una historia. Su impor-
tancia reside en el papel que juegan las ilustraciones para el desarrollo
intelectual e incluso social de los niños. Es por ello que «una de las fun-
ciones esenciales de las ilustraciones dirigidas a la más tierna infancia
consiste en familiarizar progresivamente al niño con la representación
de la realidad porque, cognitivamente, percibir la realidad o percibir su
representación son dos cosas bien distintas, en las que el niño desarro-

lla habilidades y experiencias sumamente básicas para su desarrollo y
sociabilización» (Durán Armengol, 2005, p. 251). Pero ¿qué se entien-
de por ilustración? Según el diccionario de la Real Academia Española,
ilustración es la «estampa, grabado o dibujo que adorna o documenta
un libro». Enfocando nuestro trabajo al ámbito educativo, esta defini-
ción sería algo incompleta, puesto que la ilustración en un libro infantil
—en cualquier libro de lectura literaria— es también un lenguaje, un
lenguaje que narra, y no solo un ornamento. La ilustración, entonces,
no se ha de percibir como una mera obra de arte destinada al gran pú-
blico sino como un lenguaje que va más allá, que clarifica, interpreta,
complementa o explica visualmente aquello que muchas veces no se
puede expresar con palabras.
Por tanto, el conocimiento y la enseñanza de la lectura visual o al-
fabetización visual para la adquisición de experiencias, conocimientos
o emociones por parte del niño, es esencial, como también lo es el
aprendizaje de la lectura textual. Aprender a ver imágenes, a leerlas, no
consiste solo en ver «santos» sino en estimular nuestra mente, comuni-
carnos, vivir otros mundos posibles a través de ellas.
Pero antes de continuar veamos una breve historia de la ilustración
que nos ayudará a recordar que esa lectura de imágenes de la que ve-
nimos hablando no es nada novedoso. González (1999) hace un esbozo
de esa historia —que reproducimos aquí— desde los primeros tiempos
hasta la actualidad.
Comenzando por el arte primitivo, hay que señalar que se carac-
terizaba sobre todo porque las imágenes tenían unos fines mágicos.
Mucho más adelante, los egipcios siempre buscaron representar las
cosas de forma simbólica, con escenas religiosas, funerarias, de caza
o agricultura, resaltando su aspecto más característico, tal como ha-
cen los dibujos infantiles. También en el arte de los primeros siglos
del cristianismo se aprecia una búsqueda de la máxima claridad y
sencillez en la expresión para representar gráficamente sus ense-
ñanzas.
Ya en la Edad Media, lo más importante para los artistas no era re-
presentar con exactitud las cosas visibles, sino mostrar el sentimiento
en sus figuras, buscar la profundidad de los significados. De ahí la
libertad con la que actuaban, tanto en los colores como en las compo-

siciones, como cuando, en ausencia de un modelo que copiar, dibuja-
ban como los niños. Lo hacían a través de las miniaturas, por ejemplo.
Este modo de actuar ha sido redescubierto por el arte actual, y está
presente en muchos álbumes de hoy que se dirigen a niños: los ilustra-
dores intentan contemplar las cosas con ojos nuevos, con los ojos de
asombro de un niño que ve algo por primera vez. Quieren desarrollar
en sus lectores la misma capacidad de los lectores de imágenes me-
dievales, que podían «leer» las cosas, es decir, que no solo tenían una
función estética sino que servían para facilitar la comprensión de los
textos en los que se ubicaban. El colorido es muy llamativo en ese tipo
de ilustraciones…
Desde la invención de la imprenta, en el siglo XV, la historia del arte
va emparejada con la historia de las distintas técnicas de impresión,
pero se puede decir que desde el invento de Gutenberg hasta finales
del siglo XVIII los progresos en la ilustración de libros fueron casi nu-
los.
Si los antiguos códices medievales y renacentistas estaban repletos
de artísticas miniaturas y capitulares, en el siglo XVIII proliferan adornos
como flores o amorcillos. En esos siglos, ilustrar un libro suponía, sobre
todo, decorar.
Esto cambiará en el siglo XIX, puesto que la invención de nuevas má-
quinas dio lugar al impulso notable de la prensa. Por tanto, el desarrollo
de la ilustración gráfica irá cada vez más unido al del periodismo. Así,
a lo largo del XIX aumentan las ilustraciones en los periódicos y nacen
los magazines, publicaciones periódicas no diarias sobre temas varia-
dos. Ese auge de las ilustraciones en la prensa contribuyó también al
impulso de libros populares e infantiles. Así, a mediados de este siglo se
comenzó a utilizar la cromolitografía, o primeras ilustraciones en color
y, del mismo modo, en 1884 se inventa la linotipia, máquina de compo-
ner texto, que facilitó sobremanera la producción masiva de libros que
empiezan a estar al alcance de todos.
Por otro lado, con la fotografía cambian los esquemas conocidos en
los procesos de impresión y se revoluciona también lo que se entiende
por pintar y por ilustrar. Algunos ilustradores imitan en sus pinturas o
dibujos a la fotografía o incluso las utilizan mezcladas con esos dibujos.
El ilustrador no pretenderá ya nunca, o no del mismo modo, producir

un efecto de realidad, sino que buscará algo más conceptual y sintéti-
co y toda clase de nuevos efectos. Era también el momento del naci-
miento del cine, nuevo arte que no solo traería novedades técnicas sino
también nuevas formas de ver, y que evolucionará a lo largo de todo el
siglo XX en paralelo con el cómic, del que se hablará más adelante en
este mismo capítulo.
6.2.1. Qué se puede lograr con las imágenes en un libro
Hemos visto cómo la ilustración ha acompañado desde siempre a las

creaciones humanas, pero, en el caso de un libro, ¿qué pueden hacer
las imágenes? ¿Qué se consigue con ellas? Spink (1990) propone una
serie de beneficios, entre ellos los siguientes:
•• Facilitar la información o narración. Narra una historia con las

imágenes, sin que tengan que estar apoyadas por el texto. La
ilustración es la que aporta la información o narración, por ejem-
plo en los álbumes mudos.
Figura 13. Cerca (Editorial Kalandraka).
•• Pueden dar la misma información que el texto, de forma redun-

dante, ofreciendo al lector dos oportunidades para obtener una
clara comprensión. Esta sería la característica del libro ilustrado.

Figura 14. Selección de oro (Todolibro Ediciones).
•• Motivan a leer. Por su atractivo para el joven lector.

•• Pueden ampliar la información que no se da en el texto. Es una
de las peculiaridades del álbum ilustrado. En el ejemplo pode-
mos apreciar el estado anímico de la luna gracias a la imagen.
Figura 15. A qué sabe la luna (Editorial Kalandraka).
•• Pueden decorar. Mediante adornos, grecas, márgenes ilustrados

o dibujos se puede hacer más atractivo el texto para facilitar su
venta.

Figura 16. Greca.
•• Ponen en contacto a los lectores con el arte a través de ricas

experiencias visuales.
•• Son muy útiles en libros de poesía en los que se pueden insertar
unas determinadas ilustraciones entre el texto.
6.2.2. Fases de aprendizaje en la lectura de imágenes
Las ilustraciones de libros infantiles también cuentan con una serie de

convenciones o particularidades que el adulto o el maestro han de te-
ner en cuenta para iniciar al niño en la lectura de imágenes. No olvide-
mos que desde la infancia el habla del adulto es esencial para la lectura
en general y para la lectura visual en particular. El habla, por tanto, es
importante para establecer relaciones entre la imagen y la palabra.
Pero estas convenciones o particularidades, como indica Durán Ar-
mengol (2005), pasan por unas fases de aprendizaje:
1. Reconocimiento: el niño percibe que hay un objeto, reconoce

«qué es aquello», aquella «mancha», aquel dibujo. Esta primera
fase se corresponde con la pregunta ¿qué es?, formulada mediante
un gesto del dedo índice sobre el papel. El adulto designa así aquella
forma gráfica con un nombre: «mira, un perro», «¡un gato!». O tam-
bién con una onomatopeya: «un guau-guau», «un miau-miau»… La
repetición de esas designaciones serán apreciadas por el niño como
si de un juego se tratara y no tardará en aprender la relación que
existe entre esos objetos y las palabras que lo identifican.

2. Identificación: la segunda fase del proceso de lectura visual
consiste en identificarse a sí mismo a través de la imagen reco-
nocida. En esta fase, la ilustración ya no se limita solo a repre-
sentar esto o aquello sino que también muestra qué hacen, qué
les pasa y por qué: suben, bajan, comen, saltan, ríen, lloran… El
niño se identifica con el objeto y «llora» si el otro llora, «ríe» si
el otro ríe, «monta en avión» si el otro lo hace… En definitiva,
identificarse con la imagen supone aplicar el propio mundo de
experiencias emocionales a la representación de las experiencias
del otro.
3. Imaginación: la tercera fase del proceso de aprendizaje de la
lectura visual consiste en imaginar, ser capaz de proyectar una
realidad «otra» a la realidad gráfica de la ilustración; es decir,
imaginar es el resultado de sumar dos experiencias reales, la del
lector y la de la imagen, para conseguir otra. Cuando el niño,
reconociendo la imagen e identificándose con ella, es capaz de
proyectar lo que haría más allá de lo que ve —imaginar que con-
duce un avión, por ejemplo, que habla con los animales, etc.—,
habrá alcanzado su madurez en las competencias de la lectura
visual. Esto suele ocurrir en edades muy tempranas, impregnan-
do la mente de los niños a veces de un modo indeleble.
6.2.3. Condiciones para una correcta y satisfactoria lectura visual
Colomer y Durán (2000) exponen algunas condiciones que se deben

cumplir para lograr que el niño haga una lectura visual acertada y pre-
cisa:
1. Clara distinción entre el fondo y la forma, es decir, que los pro-

tagonistas resalten sobre todo lo demás.
2. Que las acciones de los protagonistas sean claras e inequívocas.
3. Que los niños puedan empatizar con los sentimientos y emocio-
nes de los protagonistas.
4. Que existan unas claras coordenadas espacio-temporales, es de-
cir, una referencia clara de tiempo y de espacio.

5. Color a tono con el texto.
6. Aprovechar los recursos de cada técnica pictórica.
7. Que la imagen y el texto tengan una relación de conexión, de
reciprocidad.
8. Que la tipografía y la maquetación contribuyan a la comprensión
emocional del relato y a su entonación.
6.2.4. Pautas para leer con el niño un libro ilustrado
Además de todo lo expuesto, ¿qué es lo que debe hacer un adulto cuan-

do lee con un niño un libro ilustrado?
1. Señalar y/o corroborar la identificación.

2. Enriquecer la observación con datos externos.
3. Estimular y dialogar lo que se ve en la imagen.
4. Estimular y dialogar sobre lo que se puede deducir anímicamen-
te de la imagen.
5. Proponer nexos entre lo que se ve en la página y lo que se ha
visto en las anteriores.
6. Proponer nexos entre lo que se ha vivido y lo que se ve.
7. Proponer comparaciones entre lo que se ve y otros libros.
6.2.5. Criterios para valorar las ilustraciones infantiles
Gemma Lluch (2010b, pp. 110-111) establece una serie de criterios

que han de aparecer en los buenos libros ilustrados:
•• Las imágenes se caracterizan por ser narrativas.

•• Transmiten sensaciones.
•• Suscitan sentimientos y reflexión.
•• Están en sintonía o crean un contraste intencionado con el ritmo
del relato y su tono.
•• Crean espacios vitales y no meros decorados.
•• Dan vida a los personajes.

6.2.6. Algunas producciones de ilustración
Con todo lo que se ha dicho ha quedado demostrado que la mejor ma-

nera de inocular la pasión por la lectura no es con sermones o largos
razonamientos sobre el tema, sino por contagio. Y el contagio se inicia
en las primeras edades cuando los adultos cuentan o leen en alto, com-
parten, comentan…
Las editoriales y algunas instituciones aprovechan esta cualidad o
posibilidad para publicar diferentes producciones no solo de texto sino
también de ilustración como son:
•• Imágenes sueltas: carteles, postales, felicitaciones, calendarios,

etc.
•• Abecedarios o silabarios: tienen una función didáctica y están
destinados a los primeros lectores.
•• Álbumes ilustrados: la imagen es prioritaria, como ya se ha visto
cuando hemos hablado de los tipos de libros.
•• Cuentos ilustrados: en los que el texto está acompañado de la
imagen como complemento. Se dice que es una ilustración na-
rrativa.
•• Álbum: donde se van pegando cromos de manera secuencial,
normalmente acompañados de texto al pie de la imagen.
6.3. El mundo del cómic y su utilidad en el aula
El cómic es otro ejemplo de fusión acertadísima de texto e imagen en el

género narrativo. Como explica González (2006) fue el año 1996 el que
se designó como año del centenario de los cómics, reavivándose una
discusión clásica: cuál era la fecha de nacimiento del cómic y a quién
atribuir su invención. Unos otorgan el mérito a los norteamericanos,
otros reivindican la primacía europea. Se supone que el cómic no nació
en Europa sino que fue en Norteamérica, ya que allí se inventó «el glo-
bo» —los bocadillos— tal y como lo conocemos hoy. Fue allí donde se
produjo el desarrollo del cómic, mientras que Europa seguiría muchos
años aferrada a los textos en versitos debajo de las viñetas como ya vi-

mos cuando hablamos de las aleluyas o aucas como precedente de las
historietas infantiles.
Figura 17. TBO
Otra disquisición más local es acerca del nombre más apropiado: si

tebeo, historieta o cómic. Son palabras que se han utilizado indistinta-
mente pero tienen un matiz diferente. Historieta era cualquier narra-

ción humorística en viñetas, tebeo era cualquier revista que contenía
historietas, cómic designaba tanto el lenguaje como las narraciones
de aventuras «realistas», como los libros que contenían una historieta
larga y completa. Así, Tintín son cómics y no tebeos; la revista Pul-
garcito era tebeo y no cómic. En España, hasta hace algunos años, se
utilizaba la palabra TBO para definir las publicaciones de historietas
gráficas. El término procede del nombre de la revista TBO, fundada
en Barcelona en 1917. Pero la verdad es que sería algo indiferente y,
por tanto, no se podría esperar precisión científica en el uso posterior
de estas palabras.
Entonces, el cómic moderno se puede afirmar que apareció en Nue-
va York alrededor de 1890 y que la intención de los primeros autores de
cómics era hacer caricaturas de políticos. Se considera su primer cul-
tivador a Richard Felton Outcault, que utilizó los primeros bocadillos
de texto en The yellow kid, una tira cómica que se publicó en New York
Journal. Junto a la caricatura, el autor atribuía al político caricaturizado
frases que aparecían en recuadros o espacios en blanco.
Aunque cualquier persona sabe lo que es un cómic, sí existe un
desconocimiento sobre su utilidad didáctica, quizá por ser considerada
por muchos como «literatura barata» o literatura de masas, solo útil
como entretenimiento de los niños. Para explicar esa visión peyorativa
del cómic, Rosa Cabo (1986) lo compara con el cine —resulta im-
posible no establecer una relación de ósmosis entre los dos mundos,
el del cómic y el del cine—, que «también empezó siendo una espe-
cie de "barraca de feria", despreciado por la cultura oficial y, con el
paso de los años, fue madurando su lenguaje, hasta llegar a ocupar el
destacado papel cultural que hoy posee. Porque, es necesario decir-
lo una vez más, la polémica sobre los medios es falsa: no hay medios
buenos ni malos; todo depende de la utilización que se haga de ellos.
Y el cómic, como el cine, ya ha demostrado que es un medio madu-
ro, estéticamente revolucionario y que puede transmitir los cometidos
ideológicos que se quieran poner» (p. 272). De esta forma, el cómic,
al mezclar imagen y texto para contar una historia continua, a través
de la secuencia progresiva de varias viñetas y sus textos —en globos o
bocadillos, señas de identidad del cómic—, está siguiendo un camino
original con un lenguaje propio.

Otra cuestión sin respuesta, relacionada con las ilustraciones del có-
mic, es si esas ilustraciones o imágenes coartan o estimulan la imagina-
ción del lector. Por una parte es claro que la palabra pierde fuerza sin
la imagen: necesitamos que las cosas, al menos algunas, entren por los
ojos. Por otra, parece cierto que, a más abstracción, más libertad para
toda clase de desarrollos mentales: pasar de los jeroglíficos al alfabeto
árabe es un gran avance. Pues resulta patente que la televisión y el cine
ponen unos carriles determinados a la imaginación: decía Kafka que, en
el cine, «no es la mirada la que se apodera de las imágenes, sino que son
estas las que se apoderan de la mirada», e inundan la conciencia, po-
niendo a los ojos «contraventanas de hierro». La conclusión general más
prudente es que ambas representaciones, con palabras y con imágenes,
cumplen funciones que pueden ser distintas pero ambas son necesarias.
Asimismo, no cabe duda de que el cómic propone entretenimiento,
pero también divulgación de conocimientos y hasta una función di-
dáctica. Ejemplos de esa función los tenemos, entre otros muchos, en
Astérix, Tíntín o Mafalda. Vamos a verlos con más detalle:
Tintín
Se trata de un total de 23 álbumes creados por Hergé, pseudónimo de
George Remi, escritor belga. Hergé creó personajes inolvidables, en-
trañables y humanos, con virtudes y defectos. Tuvo su principal fuente
de imágenes en el cine mudo que vio en su niñez y juventud, y confesó
más de una vez su deuda con el cine de Chaplin, en el que se inspiró
para crear al desvalido Tornasol, un profesor algo torpe, sabio, inde-
fenso, bondadoso... De Chaplin también tomó el ritmo y el encadena-
miento de los gags, no como chistes sino como efectos visuales cómicos
cuyo secreto es la rapidez.
La claridad de la imagen y la trama de Tintín tienen como objetivo
principal facilitar al lector la comprensión de la historia. Las viñetas
son casi siempre rectangulares y los movimientos de los personajes son
siempre de izquierda a derecha, en el sentido de la escritura si nos
fijamos…
Tintín tiene poco más de 15 años, no envejece ni cambia, se desco-
noce su pasado y vive solo. Es un periodista de calle, curioso, que sabe
de todo. Los personajes que le acompañan presentan caracteres dife-

rentes pero que ayudan al desarrollo de la aventura, el humor… Estos
cómics no solo lo pueden leer los niños sino también los adultos.
¿Qué nos puede enseñar Tintín? Tintín tiene un aspecto físico que
revela ingenuidad y al mismo tiempo pillería, es valiente, generoso, leal,
activo, luchador, desenvuelto, discreto, defensor de los débiles, amigo
de sus amigos… Por todo ello, Tintín desprende valores humanos: la
amistad, la ética profesional, el perdón, la honradez, la fidelidad… A
través de las aventuras de Tintín, el niño también viaja a lugares desco-
nocidos y adquiere cultura general de forma placentera.
Astérix
Es una serie de cómics aparecida por primera vez en 1959 en Fran-
cia. Es uno de los cómics más vendidos del mundo y un auténtico
fenómeno social. Al igual que Tintín, Astérix tiene distintos niveles de
comprensión y rompe con todas las fronteras de edad de los lectores.
Por tanto, su característica principal es que contiene elementos cómi-
cos para lectores de distintas edades: gags visuales fáciles de entender
por los niños, y alusiones a la cultura clásica y juegos de palabras que
gustan, además, a los adultos.
Su éxito también radica en la definición de los personajes principa-
les y secundarios; unas tramas bien montadas; un empleo dosificado
de recursos humorísticos; una visión icónico-cariñosa de los defectos
personales o sociales, los comunes a todos o los que pueden ser más
propios de cada pueblo.
En cuanto a los protagonistas, corre el año 50 a.C. Una aldea de
galos irreductibles, rodeada de bosques frecuentados por jabalíes y cor-
nejas, y por campamentos militares romanos. Allí, Ásterix, es un per-
sonaje inteligente y sagaz, cuyo aspecto enclenque, bajito y narigudo,
contrasta con cualquier estereotipo novelesco o cinematográfico de hé-
roe. Obélix, su amigo del alma, posee tanta fuerza como pocas luces.
También aparecen Panorámix, el druida; Idéfix, el perrito de Obélix, o
el jefe Abraracúrcix y su esposa Karabella, etc. En Roma, el único que
pervive a lo largo de muchos álbumes es Julio César. Y también son
habituales los piratas.
¿Qué nos puede enseñar Astérix? Nos puede enseñar cultura, porque
la acción se desarrolla en la Roma clásica de manera que el lector ad-

quiere conocimientos mientras lee divirtiéndose. También se enseñan
valores humanos concentrados en el druida Panorámix, sacerdote de
los antiguos galos y celtas, que muestra serenidad, paz... El druida es
quien hace pócimas mágicas que dan fuerza sobrenatural pero en oca-
siones se niega a hacerlas cuando los habitantes se vuelven demasiado
egoístas. Todo con un alto contenido humorístico.
Mafalda
Creada en 1964 por el argentino Quino —pseudónimo de Joaquín Sal-
vador Lavado y Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Huma-
nidades 2014—, Mafalda es una niña de 6 años de edad, cabezona y
sentenciosa, que odia la sopa y adora a los Beatles. Su padre trabaja como
corredor de seguros y su madre, Raquel, es una sufrida ama de casa. Gui-
lle es su hermano pequeño, capaz de replicar tanto a sus padres como
a su hermana. Los amigos de Mafalda son: Manolito Gorreiro, hijo de
inmigrantes, solo pendiente del dinero y de las ventajas materiales; Susa-
nita Sirusi, una chica obsesionada con el matrimonio; Miguelito Pittri, de
ascendencia italiana, candoroso y egoísta; Felipe, soñador y perezoso; Li-
bertad, bajita y con complejo de bajita, de padres jóvenes e intelectuales.
A través de los sucesos de la vida cotidiana de la familia de Mafalda
y de sus amigos, se logra reflejar la vida ordinaria de una familia que
vive en apuros económicos. Con una visión tan llena de agudeza como
de ternura y simpatía, Quino deja constancia de cosas que «no funcio-
nan» en las vidas de cada uno y en la organización social.
¿Qué nos puede enseñar Mafalda? Uno de los aciertos de Mafalda
es su definición: sus comentarios indican agudeza y profundidad, pero
no dogmatiza. Se percibe que ella está confusa sobre la vida, como
les ocurre a los niños y a cualquier persona alguna que otra vez. Con
sus réplicas o sus reflexiones, muestra que hay cosas que no le gus-
tan, y siente temor al ver como inevitable su entrada en los engranajes
de la vida adulta. Quino también emplea un humor inteligente, con
mensajes que defienden la paz, la libertad, el respeto, la convivencia,
la preocupación por el devenir de la humanidad. Todo ello mostrado,
siempre, con positivismo.
También se rompen algunos estereotipos: hacer de una niña su pro-
tagonista, y cifrar su atractivo en su sano escepticismo y sensatez.

En Mafalda se reflejan los derechos de la infancia, es atemporal y
siempre actual, y se muestran valores de amistad, lealtad, honor, valor
o el disfrute de los libros. Reflexiona sobre la situación del mundo y de
las personas que lo habitan…
Lejos de considerar las ilustraciones como meros objetos decorati-

vos o enriquecedores del producto editorial, una aproximación po-
sitiva al fenómeno del libro ilustrado debe enfocarse desde un cri-
terio de optimización de los recursos expresivos y comunicativos…
(J. Martínez Moro, La ilustración como categoría)

Capítulo 7. Biblioteca escolar y biblioteca
de aula
El libro tiene que formar parte del paisaje cotidiano del niño. Si no ha
nacido en una casa con libros debe encontrarlos en la escuela, en la bi-
blioteca pública, en la biblioteca escolar, de aula, deben estar al alcance
de sus manos. Junto a los libros es fundamental la presencia de un me-
diador responsable…
Norma Sturniolo, Leer para mejorar en humanidad
Para encontrar el más antiguo antecedente en España de la biblioteca

en la escuela nos deberíamos remontar a lo publicado en el número 8
del Boletín Oficial de Instrucción Pública de 1845. En este Boletín se
hacía mención a la necesidad de establecer pequeñas bibliotecas en
los pueblos, cuyo cuidado recaía en los maestros. No eran bibliotecas
escolares propiamente dichas —aunque estuvieran regentadas por do-
centes y ubicadas en las escuelas o, incluso, en las propias casas de
los maestros— puesto que sus usuarios no eran alumnos de esas es-
cuelas. Sus destinatarios fueron labradores y personas poco instruidas.
No obstante, estas bibliotecas sí estaban muy vinculadas a los centros
educativos ya desde aquellos años.
Hubo que dar entonces un salto cualitativo y cuantitativo hasta
1961 y esperar a que se celebrasen en Madrid las I Jornadas Naciona-
les de Bibliografía Escolar para encontrar una referencia palpable a esa
necesidad de contar con una biblioteca escolar que diese respuesta al
proceso de enseñanza-aprendizaje. De esa forma, en las conclusiones
de las Jornadas se especificaba que «deben multiplicarse las bibliotecas
escolares hasta conseguir que no haya ni una sola escuela sin ese pode-
roso medio educativo» (I Jornadas Nacionales de Bibliografía Escolar
1961, p. 31).
Sin embargo, aunque a lo largo de todo este tiempo hayan sido muchas
las pautas, directrices y definiciones vertidas sobre lo que es o debe ser
169
una biblioteca escolar inserta en la escuela, aún no contamos con un mo-
delo común que englobe todas las características, objetivos y funciones de
una biblioteca de este tipo, llegándose, a veces, a confundir el concepto
con las también presentes bibliotecas de aula14. Por ello es necesario di-
ferenciar entre biblioteca escolar como servicio centralizado y biblioteca
de aula, aunque algunos piensen o crean que esta es una prolongación de
aquella (Castán Lanaspa, 2004). Una biblioteca escolar central es aquella
que reúne y organiza, en un espacio común para todo el centro educativo,
aquellos materiales de la escuela que no solo son impresos sino audiovi-
suales, electrónicos o digitales. Pero, además, la biblioteca escolar central
es un lugar de encuentro para la lectura en soledad o la lectura colectiva,
un lugar para compartir, debatir e intercambiar ideas.
Sin embargo, aunque parezca evidente que una biblioteca escolar
central debe reunir todos los materiales informativos del centro edu-
cativo, puede ser que la falta de espacio obligue a distribuir fondos por
distintos lugares de la escuela, entre ellos las aulas, convirtiéndose en
rincones de lectura más que en verdaderas bibliotecas. Así lo afirma
Camacho Espinosa (2005, p. 306) cuando dice, refiriéndose a las bi-
bliotecas de aula, que estas «tienen su origen, en no pocas ocasiones,
en la falta de un proyecto pedagógico coherente y consensuado entre
todo el profesorado y una actitud personalista y poco cooperativa de
la tarea docente». Estamos pues ante un problema de difícil solución,
no solo por la posible limitación de espacio o la carencia de un proyecto
pedagógico congruente, sino también por la falta, en la mayoría de los ca-
sos, de personal dedicado a tiempo completo a la gestión de esa bibliote-
ca escolar central. Al no existir, por lo general, esa figura de coordinador
de biblioteca (o bibliotecario), el control de los materiales distribuidos
o prestados a las aulas se hace difícil aunque no por ello se debe negar
que biblioteca escolar central y biblioteca de aula puedan convivir en
perfecta armonía en la escuela.
14 Estas bibliotecas también se conocen como rincones de lectura o rincones de biblioteca. En este
manual nos parece más apropiado hacer uso del término «biblioteca de aula» como espacio dinámico y
ordenado de recursos para investigar, buscar, informarse o deleitarse con la lectura y donde se llevan a
cabo actuaciones relacionadas con ella por parte tanto del maestro como de los alumnos. Sería un espa-
cio común diferente a los rincones –muy habituales en Educación Infantil– utilizados de manera rota-
tiva para realizar variadas actividades con miras a lograr una atención y educación más personalizadas.

Esta situación puede dar lugar a una larga polémica ya que a ve-
ces se confunden las funciones que debe cumplir cada una de esas
bibliotecas. De esta manera, Marzal García-Quismondo (1991, p. 35)
estima que «el aula debe proyectarse con exclusividad a un grupo de
alumnos, a la clase, en tanto la biblioteca encuentra su verdadero
valor en la proyección a la comunidad escolar». Esto no quiere decir
que la biblioteca de aula sea incompatible con la biblioteca escolar
central o que una sea mejor que otra, sino que las dos serían comple-
mentarias. Así lo defienden también Sánchez García y Alfaro Torres
(2003, p. 287) cuando exponen que «Biblioteca escolar (o de centro)
y biblioteca de aula no deben ser excluyentes, sino complementa-
rias, no se trata de presentar ambas como una disyuntiva sino dos
bibliotecas con campos de proyección muy diversos. La biblioteca de
centro debe ser entendida no solo como un depósito de libros, sino
como un centro dinamizador, que presta una serie de servicios como
apoyo a la tarea educativa y formativa, tanto del alumnado como de
los mismos docentes. La biblioteca de aula, por el contrario, es una
herramienta de apoyo a las actividades propias del aula, es un taller
de investigación, además de un lugar para recreo de la lectura». Estos
autores añaden, además, que la biblioteca de aula nunca podrá ser
sustituta de la biblioteca central, aunque las dos tengan autonomía
por sí mismas. Es la biblioteca central escolar la que debe estar or-
ganizada para atender siempre las posibles demandas de las bibliote-
cas de aula. Así entendida, una biblioteca de aula sería aquella que
da respuesta a consultas más o menos puntuales de información y
que ofrece lecturas —no solo en clase sino también domiciliarias—
de manera inmediata al alumnado de esa aula. Como bien defiende
Rueda (1995, pp. 16-17), todos los materiales informativos de la es-
cuela deben estar centralizados en la biblioteca del centro para así
poder tener un mayor control de esos fondos y también de los gastos.
También la biblioteca de aula tiene sus peculiaridades y su sentido en
el centro escolar. Para justificar estas afirmaciones, el autor expone
y describe las características, similitudes y diferencias que existen
entre las dos bibliotecas y que podemos ver extractadas en la tabla
siguiente:
Capítulo 7. Biblioteca escolar y biblioteca de aula 171

Tabla 1. Principales diferencias entre biblioteca de centro
y biblioteca de aula.
BIBLIOTECA DE CENTRO BIBLIOTECA DE AULA
Servicio general Servicio limitado
Organización compleja Organización simple
Menor participación del alumnado en la Mayor participación del alumnado en la gestión

gestión
Decoración más global (para todo el Decoración más personal (solo para el aula)
centro)
Adquisición más económica de material Adquisición menos económica de material

(grandes pedidos…) (duplicidades, pocas cantidades…)
Mayor cantidad de materiales Cantidad limitada de materiales
Motivación lectora menos directa Motivación lectora directa y personalizada
Bibliotecario/a como guía Maestro/a como guía
Fuente: Rueda (1995)
Como podemos apreciar en esta tabla, es la biblioteca de aula la que

debe estar regentada y controlada por el maestro, puesto que es quien
diariamente trabaja en ese espacio junto con sus alumnos y con los
materiales que contiene —adecuados al nivel de lectura y a la edad e
intereses de los niños— tanto para el apoyo en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de cualquier materia como para el recreo. Así pues, es
necesario conocer cómo se puede gestionar y cómo se puede dinamizar
esta biblioteca de aula de forma óptima para satisfacer las necesidades
de los que serán sus usuarios, el maestro y sus alumnos. Esto no quiere
decir que el maestro no deba también facilitar a sus alumnos el salto
hacia la biblioteca escolar central, donde descubrirán nuevas fuentes
de información y de ocio para un autoaprendizaje y disfrute mucho más
completos, donde podrá compartir inquietudes con otros miembros de
la comunidad escolar —no solo con sus iguales en el aula—, o donde
podrá profundizar en su labor investigadora consultando otros recursos
diferentes, más numerosos y variados, cuando el maestro de cada área
así lo exija.

7.1. Ubicación y decoración de la biblioteca de aula
La biblioteca de aula debe situarse en un lugar cómodo y de fácil acce-

so. Los documentos deben estar colocados a la altura de los alumnos,
mostrando siempre que sea posible las cubiertas de cada uno de esos
documentos y permitiéndoles el manejo espontáneo de los mismos.
La decoración es muy importante para captar la atención de los
alumnos. Por ello debe ser lo más atractiva posible, con carteles llama-
tivos, frases sugerentes sobre lectura, libros, escritores y bibliotecas.
También se colocarán dibujos realizados por los propios niños e imáge-
nes sugerentes de diferentes cuentos. Debe predominar el colorido tan-
to en los estantes como en las paredes que rodean la biblioteca de aula.
Tampoco puede faltar un cartel que indique con letras grandes, de
colores y llamativas, la ubicación de esa biblioteca de aula.
7.2. Fondos en la biblioteca de aula
En muchos casos, la biblioteca de aula supone el primer acercamiento

del niño al mundo de la lectura, sobre todo cuando en los hogares no
se cuenta con espacios para tener libros, cuando las familias no tienen
ese hábito de la lectura. La biblioteca —y, por extensión, la escuela
en general— se convierte entonces en la alternativa, en «el espacio de
la salvación de la literatura, del posible descubrimiento y formación
del futuro lector» (Machado, 2002, p. 15), por lo que su creación y
uso sería incuestionable. Ese espacio, que puede estar ocupado por
una estantería, revisteros, un armario abierto, un expositor, una vitrina,
contendrá los siguientes fondos que pueden engrosar y configurar la
colección:
•• Libros que los propios niños puedan traer de sus casas de forma
temporal.
•• Obras de consulta o referencia (diccionarios, atlas…).
•• Obras adquiridas a través de editoriales, asociaciones, fundacio-
nes o instituciones relacionadas con el libro y la lectura.
•• Revistas, periódicos, folletos…

•• Obras prestadas por la biblioteca escolar central o la biblioteca
municipal más próxima.
•• Obras de ficción compradas por el colegio.
•• Materiales creados por los propios niños.
Libros que los propios niños pueden traer de sus casas de forma temporal
Voluntariamente, los niños pueden traer libros de casa, tanto de fic-

ción como de no ficción. En el caso de libros de ficción, el objetivo
sería potenciar el intercambio de lecturas entre los alumnos con obras
propias y recomendadas por ellos mismos a sus compañeros. De esta
manera se generaría cierta complicidad entre los niños y la biblioteca
de aula, haciéndola suya además de implicar a las familias en su for-
mación y configuración. También pueden ser materiales como revis-
tas, folletos, libros, fotografías, postales, libros informativos, etc., que
sirvan para reforzar los contenidos que el maestro está impartiendo
en clase. Así, el alumno se verá activamente implicado en el proceso
de enseñanza-aprendizaje aportando documentos que complementa-
rán las explicaciones del maestro en cada área. Por ejemplo, si se está
tratando en clase los animales en extinción, los alumnos pueden llevar
a la biblioteca de aula revistas, noticias de prensa o imágenes de esos
animales para ilustrar y enlazar el tema de manera más completa y
dinámica.
Todos estos materiales se devolverían a cada niño a final de curso, a
no ser que ellos mismos o sus familias quieran donarlos a la biblioteca
de aula.
Obras de consulta o referencia (diccionarios, atlas…)
Este tipo de documentos satisfacen necesidades de información con-

cretas, tanto de maestros como de alumnos. No se utilizarían para pro-
fundizar en algún tema concreto pero sí para localizar una información
precisa e inmediata. Se usarían para resolver dudas que puedan surgir
durante el desarrollo de los contenidos impartidos en clase.

Si existiera la posibilidad, estas obras también podrían consultarse a
través de un ordenador conectado a internet en el mismo espacio de la
biblioteca de aula.
Obras adquiridas a través de editoriales, asociaciones, fundaciones o

instituciones relacionadas con el libro y la lectura
Se pueden estimular las donaciones realizadas por diferentes organis-

mos relacionados con el libro y la lectura. Para ello se debería escribir a
esas instituciones o entidades solicitando títulos para dotar la bibliote-
ca de aula con la condición de que esos fondos pasen a formar parte, de
manera definitiva, de esa biblioteca. Lógicamente, nadie suele ofrecer
libros de manera gratuita pero no está de más intentarlo por una buena
causa como esta.
Revistas, periódicos, folletos…
Las revistas, periódicos, folletos u otras publicaciones periódicas debe-

rían incorporarse a la biblioteca de aula para satisfacer necesidades de
ocio de los alumnos o para consultar información útil para el aprendiza-
je de diferentes materias. Además de las publicaciones de este tipo que
los niños pueden traer de casa —como ya se ha mencionado—, la bi-
blioteca de aula debería contar con una pequeña hemeroteca gracias a
posibles suscripciones con presupuesto de la escuela. Estos materiales
podrían ser también fruto del préstamo al aula por parte de la biblioteca
escolar central.
Obras prestadas por la biblioteca escolar central o la biblioteca municipal

más próxima
Como se viene diciendo, la biblioteca de aula debe estar continuamen-

te vinculada a la biblioteca escolar central, que puede surtir y alimentar
ese espacio en el aula mediante el préstamo temporal —y rotativo— de

documentos que satisfagan diferentes necesidades curriculares o de
recreo de forma más inmediata.
Además, las bibliotecas públicas municipales pueden realizar prés-
tamos colectivos a centros escolares con el mismo objetivo. Se puede
solicitar este tipo de préstamos a la biblioteca pública más cercana. De
esa forma también se establece una colaboración, necesaria e impres-
cindible, entre biblioteca pública y escuela fomentando así el uso y la
asistencia a otras bibliotecas diferentes y más heterogéneas.
Obras de ficción compradas por el colegio
Aunque la biblioteca de aula pueda surtirse con títulos prestados por la

biblioteca escolar central, por la biblioteca pública o por los libros que los
niños traen de casa, sería conveniente contar con un presupuesto concreto
para engrosar el fondo dedicado a la ficción. Dentro de este tipo de docu-
mentos habría que tener en cuenta, no solo las novelas sino también obras
de otros géneros como el teatro y la poesía, además del cómic. Esos libros
—tanto en lo que se refiere al tipo de ilustraciones como al texto y temáti-
ca— deberán tener un aspecto externo atractivo y estarán adecuados a la
edad y nivel cognitivo de los alumnos. Además, y teniendo en cuenta que
no todos los niños maduran de igual forma ni todos tienen los mismos gus-
tos, se contará con otros títulos con un grado de dificultad diferente y con
temáticas diversas para así atender a posibles necesidades de niños cuya
madurez e intereses particulares sean distintos a los del resto.
Si, como hemos comentado antes, la biblioteca que el niño encuen-
tra en la escuela es la que facilita su primer encuentro con el libro y
la lectura, no podemos asociar esa lectura solo con trabajo escolar. Por
ello, la biblioteca de aula debe contener este tipo de obras de ficción
que invite a la lectura libre, gratuita, la que no pide nada a cambio,
la que se lee por placer, la que desescolariza el libro. De esa forma, su
experiencia con la biblioteca dentro de la escuela no estará vinculada
solamente a la obligación o las necesidades curriculares.
Pero no solo hemos de tener en cuenta estas obras en soporte papel
sino que también se ha de contar con otros materiales audiovisuales
como películas o cuentos —audiolibros.

Materiales creados por los propios niños
Cuando hablamos de literatura infantil nos estamos refiriendo a todas

aquellas obras no solo creadas para los niños o ganadas por ellos sino
también a las creadas por los propios niños. En este sentido, en la bi-
blioteca de aula, además, se pueden conservar y difundir materiales co-
lectivos sobre literatura de tradición oral: recopilaciones hechas por los
alumnos de canciones, leyendas, retahílas, poemas, cuentos…, textos
personales confeccionados por los propios niños —de forma individual
o colectiva— sobre algún tema concreto, revistas y periódicos realizados
por los alumnos, dossieres de prensa en torno a una materia tratada en
clase… Todo ello dará protagonismo al trabajo del alumno, elevando así
su autoestima y las ganas de seguir aprendiendo.
7.3. Préstamo de fondos de la biblioteca de aula
Todos estos materiales, a excepción de las obras de consulta o referencia,

pueden prestarse a domicilio siempre que los alumnos lo deseen. Para
ello, el maestro tutor del curso deberá llevar un control sencillo de esos
préstamos anotando en un cuaderno la fecha, el nombre del niño y el tí-
tulo que se lleva prestado a casa. No sería necesario contar con un carné
de biblioteca con los datos personales de cada niño, puesto los alumnos
de un aula son todos los que están y están todos los que son, es decir, que el
maestro controla diariamente a los mismos alumnos en un mismo espacio.
De todas formas, se han de tener en cuenta algunos aspectos más
relacionados con el préstamo de documentos por parte del maestro tu-
tor para poder llevar a cabo un control eficiente y uniforme en el aula
con todos y cada uno de los alumnos:
•• Cuántos ejemplares se pueden prestar a cada niño. Lo ideal se-

ría uno o dos ejemplares como máximo.
•• Duración del préstamo. Sería conveniente prestar los documen-
tos por una semana como máximo.
•• Posibilidad de prórroga por otra semana si el documento presta-
do no ha sido solicitado por otro alumno.

•• Mientras no se devuelva el libro (o libros) prestado, no se volverá
a prestar otro.
•• Tras la devolución del ejemplar, el alumno debe colocarlo co-
rrectamente en la biblioteca de aula.
•• Las obras devueltas en mal estado o extraviadas deberán ser re-
puestas por parte del alumno.
Estas normas se plasmarían en un cartel de forma lo más atractiva y

didáctica posible para informar a los alumnos utilizando un tono cálido
y respetuoso —opuesto a la imposición—. Un ejemplo para expresar de
manera amable la última norma aquí expuesta sería: ¡Cuídame lo mejor
posible! Si me pierdes o me rompes tendrás que sustituirme por un ejem-
plar nuevo para que tus compañeros también puedan seguir leyéndome…
7.4. Organización de los documentos en la biblioteca de aula
En una biblioteca de aula lo importante no es la cantidad de documen-

tos sino el contenido de los mismos y su facilidad y agilidad de acceso.
Por ello, no debemos obsesionarnos con la organización y ordenación
de los fondos, puesto que el número de ejemplares no será tan ele-
vado como el de la biblioteca escolar central y, además, muchos de
ellos serán —como ya hemos comentado— obras prestadas que hay
que devolver. Así, la organización puede basarse en la colocación de
los documentos por centros de interés15 o por su temática sin recurrir a
ningún tipo de clasificación técnica, normalizada y sistemática, como
por ejemplo la Clasificación Decimal Universal (CDU) utilizada por la
gran mayoría de los bibliotecarios de todo el mundo.
Siempre que sea posible, se podría implicar a los alumnos en la or-
ganización de la biblioteca. Para ello, se pueden delegar varias tareas
—semanalmente o quincenalmente— como pueden ser la ordenación
y correcta colocación o recolocación de los fondos, la decoración cam-
biante y dinámica cada cierto tiempo, la restauración de algunos libros
15 Forma sencilla y rápida de presentar los fondos de la biblioteca en torno a distintos temas para
focalizar la atención sobre ellos.

deteriorados por el uso… Es decir, convertir a los niños en minibiblio-
tecarios para fomentar actitudes positivas hacia los libros y la lectura
y transformar la biblioteca de aula en un espacio activo, flexible y de
todos. Entre esas actitudes positivas que se pueden lograr responsabili-
zando a los alumnos de ciertas labores bibliotecarias se podrían señalar:
•• Dar la oportunidad de familiarizarse con el manejo de los libros

—especialmente a aquellos niños que carecen de una cultura le-
trada en casa—. Ese manejo puede despertar la curiosidad por leer
un título concreto gracias a una portada llamativa, al hojeo de las
ilustraciones o cualquier otro aspecto que atraiga al potencial lector.
•• Hacer que los alumnos se sientan miembros, partícipes y dueños
de la biblioteca de aula.
•• Crear un clima atractivo en el aula alejado de objetivos curricu-
lares que implican el uso de libros en la escuela.
•• Enseñar una disciplina necesaria para el cuidado y manejo de
esos materiales creando un sentido de responsabilidad y com-
promiso hacia un servicio que es de uso compartido.
•• Estimular la creación de una biblioteca personal en casa. Para ello
conviene vincular a las familias en la consecución de este objetivo.
El éxito de la biblioteca de aula radica en las inquietudes y el entu-

siasmo del maestro. Un maestro comprometido, amante de los niños,
de la lectura y los libros, podrá contagiar su pasión y entusiasmo en el
aula haciendo de la biblioteca un lugar vivo, creativo y eficaz.
Inicié lo que apenas me atrevía a llamar una biblioteca. Sobre

un banco íbamos colocando los libros y periódicos que podíamos
conseguir. Pocos, muy pocos, pero ya tenían su lugar especial en
la clase. Me conmovía profundamente cuando uno de mis niños
decía: ¿Puedo usar la Biblioteca? Y le veía revisar ávidamente el
montoncito de papel impreso que era un tesoro y sobre todo un
símbolo de otros tesoros lejanos y difíciles de alcanzar.
(Josefina Aldecoa, Historia de una maestra)

Capítulo 8. Haciendo lectores: animación
a la lectura
Retirado en la paz de estos desiertos,

con pocos, pero doctos libros juntos,
vivo en conversación con los difuntos
y escucho con mis ojos a los muertos.
Francisco de Quevedo, Desde la torre
8.1. Consideraciones sobre la lectura
En los capítulos anteriores hemos visto que una de las tareas más im-
portantes que se han de abordar en la escuela es desarrollar y afianzar
la competencia lectora de los alumnos. Ese desarrollo de la competen-
cia lectora se vincula a la enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la
literatura con el objetivo de que el alumno adquiera habilidades tanto
para comprender como para producir textos, y cómo no, también para
disfrutarlos, sentirlos, vivirlos.
Por tanto, en la escuela se ha de propiciar, como postura comple-
mentaria a una lectura que forma, enseña a retener lo leído y a adqui-
rir conocimientos, una lectura que también haga pensar mientras se
lee, que haga sentir, imaginar. Pero a veces es solo la primera opción o
postura la que se promociona en el aula, como bien dicen Bettelheim
y Zelan (2009); por desgracia, lo más frecuente es que «la lectura se
presente como la habilidad de descifrar, y descifrar es esencialmente
una actividad sin sentido —un proceso de mero reconocimiento— que
llevamos a cabo por alguna razón exterior: porque el maestro nos lo
ordena, por ejemplo» (p. 44). Es por este motivo por el que, a veces,
a la escuela se le acusa de hacer leedores y no lectores, como ya vimos
que diferenciaba Salinas (2002) cuando definía al lector simplemente
«como el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invenci-
181
ble al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo que se
quedaría con la amada», es decir, un lector diferente a un leedor, el que
descifra las grafías con un mero fin utilitario o instrumental.
Pero sea como fuere, de lo que no cabe duda es de que para ser un
buen lector —que no significa leer más rápido que otros, como algunos
pudieran pensar— es necesario, eso sí, saber leer. Esta puede parecer
una formulación de Perogrullo que nos llevaría a la siguiente pregunta:
¿para qué leer y ser buenos lectores?
Se puede afirmar que leemos por varios motivos, que Rodríguez y
Novell (2006) resumirían de la siguiente manera:
•• Porque el lector es una persona capaz de enfrentarse al mundo y

a sí mismo para conocerse.
•• Desarrolla una capacidad de aventura, de viaje maravilloso, su-
perior a otros seres humanos.
•• Un lector se acostumbra a elaborar mejor sus pensamientos y su
conocimiento del universo.
•• Un pensamiento bien estructurado y elaborado repercute direc-
tamente en una correcta y rica expresión hablada y escrita.
•• Un lector es capaz de analizar y trabajar mejor sus emociones,
pues aprende a verlas desde fuera y verlas expresadas en los con-
flictos íntimos de los personajes.
•• El lector amplía el universo lingüístico y, como consecuencia,
hablará y escribirá con naturalidad y seguridad.
•• La lectura aleja del tedio.
En síntesis, y como expone Docampo (2002), «leemos, pues, para

conocer el mundo» (p. 49). Estas cuatro palabras, de aspecto inofensi-
vo, están llenas de contenido y sabiduría porque para conocer el mundo
a través de la lectura nos tendríamos que acercar a ella desde diferentes
ámbitos, y es justo el ámbito del encuentro placentero y gozoso con el
libro el que aquí nos ocupa. O dicho de otra manera, en este capítulo
del manual se tratará la dimensión estética de la literatura, aquella que
hace que las funciones expresivas del lenguaje que enseñamos en el
aula adquiera una categoría artística. Nos referimos pues a la lectura
y escritura como deleite. Díaz Plaja (1973) manifestaba muy bien ese

encuentro diferente y necesario con la lectura en la escuela cuando,
comparando la lectura simplemente funcional con la recreativa y simu-
lándola con la enseñanza de la natación, decía: «¿qué podríamos decir
de una escuela de natación que sólo permitiera a sus alumnos lanzarse al
agua para salvar a un compañero o para rescatar un objeto que cayese
al fondo de la piscina? Enseñar a nadar sólo para sacar provecho fun-
cional de esta enseñanza, sin inculcar a los alumnos el interés o placer
de nadar, sería absurdo…». Es decir, que no se trata solo de adquirir
habilidades de descodificación de textos para extraer información de
los mismos —encontrar la idea principal; hacer inferencias y conclu-
siones; relacionar ideas; aplicar lo aprendido a cuestiones o problemas
reales, etc.—, sino a comprender los textos haciendo una lectura creati-
va y recreativa, que incluya o añada elementos y aspectos emocionales,
afectivos, imaginarios, conmovedores y estimulantes. Que se vinculen
con el lector, con sus inquietudes, necesidades, fantasías, miedos…
Que mantenga un diálogo íntimo y gratificante entre el libro y su po-
tencial lector.
Concretando, en el aula, en la escuela, además de formar lectores
se ha de despertar el interés por coger un libro, por degustarlo, por leer
como un camino hacia la lectura personal, hacia la felicidad, sin mez-
clar esa actitud con el aprendizaje instrumental o funcional. Todo ello
se lograría gracias a las estrategias de animación a la lectura.
8.2. Consideraciones sobre la animación a la lectura
El fomento de técnicas de animación a la lectura, como queda reflejado

en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece
el currículo de la Educación Primaria, es un factor fundamental para
hacer alumnos lectores —y para el desarrollo de competencias bási-
cas— en ese periodo escolar. Así, «fomentar el hábito de leer en los
niños, como una fuente de enriquecimiento intelectual, personal y de
ocio, es una tarea continua y complicada que se promueve desde las
instituciones educativas a través de planes formativos y proyectos de
innovación, que pretenden que la lectura sea protagonista en el tra-
bajo diario en el aula» (Martín Vegas, 2009, p. 305). Desde hace un
Capítulo 8. Haciendo lectores: animación a la lectura 183

tiempo a esta parte, se ha ido incrementando el número de congresos,
jornadas, encuentros, seminarios y cursos sobre animación lectora en
la escuela pero, como la misma autora objeta, la cuestión es si el hábi-
to lector ha aumentado entre los niños y adolescentes. Para conseguir
este objetivo, los alumnos de Magisterio deberían tener una formación
sólida en este tema y conocer diferentes estrategias y posibilidades di-
dácticas para educar a los alumnos en la lectura. Por ello, y como se
justificará en el capítulo siguiente, es fundamental conocer qué estra-
tegias, qué técnicas pueden ayudar a crear hábitos lectores duraderos
entre los alumnos.
Pero, antes de continuar, habría que matizar algunos aspectos re-
lacionados con el concepto y la utilidad de la animación a la lectura
—distinguiéndola de la formación lectora16— según diferentes especia-
listas (Jiménez Fernández y Martos Núñez, 2004). En primer lugar hay
que dejar claro que animar a leer no es ir con una flauta encantada
que con su melodía hace que todos la sigan, sin más, al mundo de la
lectura. Es una tarea mucho más directa, constante, modesta, de resul-
tados lentos y a largo plazo. Es, ante todo, invitar a leer, excitar interés,
incitar, motivar a disfrutar con la lectura, sin pedir nada a cambio, sin
forzar ni obligar. Ya lo decía el gran Gianni Rodari cuando pensaba que
«ordenar leer es el método más eficaz para conseguir que los niños
odien la lectura. Es fácil de usar y eficaz al cien por cien».
Son muchos los autores o especialistas que consideran que las acti-
vidades de animación a la lectura sirven solo para distraer, para entre-
tener o divertir más que para crear un verdadero hábito lector. A este
respecto, Víctor Moreno (2000) apunta que la animación lectora lo que
despierta no es el interés por el libro, sino por el juego, que funciona
como cebo para que se pique en él y así entrar en el libro (p. 10) . Pero
esas actividades sí que son un cebo para entrar en el mundo del libro,
para acortar distancias entre el libro y el niño, y para ello se programan,
se decoran, organizan e inventan todo tipo de artimañas y estrategias.
Así lo cree Blanca Calvo (1999) cuando manifiesta que la animación
16 En la formación lectora, la lectura está presente de forma directa y sistemática, implicada y rela-
cionada con la lectoescritura y utilizando como campo de acción el aula del colegio, algo muy diferente
a la animación a la lectura.

a la lectura comprende cualquier actividad orientada a incrementar el
número de personas que disfrutan con los libros.
Coincidiendo con la opinión de Blanca Calvo, otro especialista, Juan
José Lage Fernández (1993), apunta lo siguiente: si el objetivo fundamen-
tal que persigue la animación es acortar la distancia entre el libro y su
potencial lector, todas las artimañas o estrategias que se empleen —desde
la más sofisticada a la más humilde— para que el encuentro con el libro
sea gozoso, son buenas. En este caso, el fin justifica los medios.
Se crean, pues, atmósferas propicias, climas de calidez que favore-
cen la comunicación, el diálogo, la persuasión. Animar a leer es lo mis-
mo que enamorar, que conquistar, galantear... hasta llegar al encuentro
íntimo con el libro. Animar a leer es mediar creando los puentes ne-
cesarios entre el libro y el alma del lector, transformando los espacios,
vivenciando ritmos que se acompasen con los del acto lector, fuera del
tiempo, para desembocar en el encuentro íntimo, solitario y sosegado
con el libro. Es un proceso lento en el que se pone mucha ilusión y en
el que, a veces, te vas encontrando muchos rechazos.
No existen pócimas o recetas mágicas que se puedan inyectar y den
lugar a resultados rápidos o inmediatos. Por ello habría que huir de las
actividades de animación a la lectura como estrategias de evaluación
—verbo que debería estar prohibido si queremos posibilitar ese cruce
entre el libro y el lector.
De acuerdo con las afirmaciones anteriores, el colectivo El Desván
nos dice: «Animación a la lectura no es hacer que los niños realicen un
trabajo extra rellenando cientos de fichas o cuadernillos: completando,
subrayando, buscando palabras en el diccionario... con el trasfondo de
un libro; esto lo único que supone es una repetición de las mismas ac-
tividades que ya se realizan en el área de lengua».
Se trata de desescolarizar el libro, de que se vea como algo ameno,
entretenido, como una alternativa de ocio o una afición más dentro de
nuestras vidas.
Si quisiéramos ilusionar a los jóvenes solo con textos obligatorios,
se nos iría todo un curso en el empeño. Por eso se habla de deleitar,
pero con otro tipo de literatura, la de recreo, la que se lee por leer, por
curiosidad, por placer. La lectura libre y gratuita, aquella que no pide
nada a cambio.

De esta manera también se llegará a generar actitudes vivas además
de sembrar la curiosidad hacia nuevas lecturas, hacia otro tipo de libros...
Asimismo, y según todo lo expuesto, ¿qué sería entonces desanimar
a leer? Aquí sí se puede afirmar con mucha más solidez lo que no es
animación a la lectura.
•• No es animación a la lectura la presentación o la intención de

ofrecer fondos obsoletos a los niños, proporcionarles lecturas sin
ningún atractivo, ofertar un catálogo de libros con escasa varie-
dad temática o solicitarles que lean libros lejanos a sus intereses
y experiencias, a sus necesidades y apetencias.
•• Tampoco es animar a leer exigirles un nivel lector determinado
o la obligación de leer textos de modo generalizado sin tener en
cuenta para nada el nivel lector de cada niño…
•• No es animar a leer reclamarles unos resultados sobre la lectura,
intentar transmitirles una afición que nosotros no tenemos, uti-
lizar la biblioteca de la escuela como lugar de castigo…
8.3. Escuela, familia y biblioteca: tres patas de un mismo

trípode para animar a leer
Pero la animación a la lectura no es responsabilidad exclusiva de la

escuela. Sería injusto asignar esta tarea únicamente a los maestros. Fo-
mentar el hábito lector es una labor que afecta a muchos sectores de la
sociedad y nadie debe creerse con la exclusividad de hacerlo porque
cada uno de esos sectores aporta su propia peculiaridad. Por otro lado,
sabemos que nadie es capaz de satisfacer todas sus necesidades con
sus propios medios. Para conseguirlo es necesaria la existencia de una
cooperación. Así, cuando nos referimos a la tarea de animar a leer, es
algo que se debería conseguir desde varias instancias sociales: la biblio-
teca, centros educativos y familia.
Lamentablemente esta colaboración no ocurre siempre y se deja
esta labor en manos de la escuela o en manos de la biblioteca. Pero
cada una de estas tres instancias sociales —centros educativos, familia
y biblioteca— puede tener ciertas ventajas sobre las demás.

8.3.1. Ventajas de la biblioteca
Normalmente se relaciona la biblioteca con la erudición, el silencio, el

polvo en los estantes... Incluso en los centros escolares la biblioteca ha
sido muchas veces la mazmorra donde debes «cumplir condena» por no
haberte portado bien o no haber hecho los deberes.
Hoy por hoy, afortunadamente, la imagen de la biblioteca va cam-
biando y también la persona responsable de la misma, que ya no es
la señorita Rottenmeier, y ha dejado de ser un lugar tan restringido o
comprimido. Se transmite que la biblioteca está a disposición de los
usuarios, que todo lo que se hace es por y para ellos.
Estos cambios se van palpando poco a poco y la biblioteca, gracias
a las actividades y a las cualidades del bibliotecario, se convierte en un
lugar de encuentro, cómodo, con vida. Se trata de desmitificarla y que
deje de ser aquel lugar de estudio, erudición o de silencio, consiguien-
do desacralizar el libro. La biblioteca no obliga ni pide a nadie que es-
tén hechos los deberes. La biblioteca es el lugar donde no se enseña a
descifrar sino a degustar la lectura. Desde el aula, y como se ha visto en
el capítulo dedicado a la biblioteca de aula y biblioteca escolar, se debe
fomentar el uso de estos recursos en la escuela además de las visitas y
la participación en actividades organizadas por las bibliotecas munici-
pales cercanas, o incluso organizar esas actividades de manera conjunta
para rentabilizar recursos y ahorrar tiempo y trabajo.
8.3.2. Ventajas de la familia
Tiene la gran ventaja de evocar, contagiar en el niño lo necesario para

que cuando sea mayor quiera imitar a su madre o a su padre. Es decir,
el afecto, el cariño, los sentimientos y, en definitiva, el estímulo que se
le inculca a un niño a la hora de contarle historias, cantarle canciones17
o comentar lecturas es más fácil de conseguir en casa. El hogar es el lu-
gar donde se inicia la aventura y el camino hacia el mundo de las pala-
17 La familia ayuda a recuperar la literatura de tradición oral, tan perdida a veces en la escuela:
nanas, canciones infantiles, canciones para jugar, trabalenguas, adivinanzas, cuentos...

bras. Por ello tendríamos que contar con la familia como aliados, como
cómplices de nuestra labor, para así reforzar los efectos de la animación
lectora. Pero, ¿cómo se puede lograr ese objetivo? No es tarea fácil pero
sí se pueden proponer algunos ejemplos para involucrar a las familias:
•• Se pueden organizar sesiones de narración de cuentos para los

niños por parte de algún familiar: padre, madre, abuelos… Pue-
de ser una estrategia novedosa para los alumnos, que aprecian
esa variedad o excepción al traer de fuera a alguien que les cuen-
ta historias maravillosas.
•• Se pueden llevar a cabo presentaciones públicas de creaciones
de los propios niños. Así ellos se convertirán en protagonistas y
se difundiría a la familia esa literatura infantil de los niños, de la
que hablamos al principio de este manual.
•• Creación de libros colectivos donde se implique a la familia,
como veremos un poco más adelante.
8.3.3. Ventajas de la escuela
La escuela por lo general permite el encuentro con la lectura de la pala-

bra. En el colegio se enseña, como hemos visto, a descifrar esas marcas
impresas que se pueden ver en libros y revistas de casa. Es, entonces,
una etapa decisiva y fundamental en el proceso de formación de todo
individuo. En este espacio, y como venimos diciendo hasta ahora, la
responsabilidad se encuentra en manos de los docentes. De este modo
se puede decir que la escuela cuenta con ciertas ventajas en compara-
ción, sobre todo, con la biblioteca:
•• En el colegio se encuentran todos los niños. A la biblioteca, por

ejemplo, solo acuden algunos, voluntariamente.
•• En la escuela, además de que están todos los niños, estos asisten
todos los días, por lo que llevar una continuidad y una constan-
cia en las actividades —claves de la animación a la lectura— se
puede llevar a cabo con más facilidad.

•• La biblioteca debe atraer al público mediante la difusión conti-
nua de sus actividades, tiene que vender su producto continua-
mente. En los centros educativos esta difusión es mucho más
rápida y eficaz.
•• Los grupos de niños son más homogéneos. En el aula los niños
tienen la misma edad y se pueden realizar actividades dirigidas a
todo el grupo y nivel educativo.
Pero, en numerosas ocasiones, desde la escuela nada se puede hacer

para que esa colaboración ideal con familia y biblioteca se haga reali-
dad, por lo que la responsabilidad recae, principalmente, en la escuela,
ya que, como manifiesta Docampo (2002), «la escuela sigue tenien-
do el más importante papel en la animación a la lectura, porque son
muchos los niños que tienen en ella el primer contacto con el libro y
con la lectura» (p. 57). Del mismo modo, solo le corresponde a la es-
cuela la planificación sistemática y continuada de actividades de este
tipo entre otras razones porque una de sus funciones es compensar las
desigualdades de partida de los escolares. Pensemos a este respecto
que en muchas ocasiones la escuela es el único lugar donde los niños
tienen la oportunidad de acceder a los libros. Es al maestro a quien le
corresponde entonces la tarea de organizar actividades de fomento y
disfrute de sus alumnos con la lectura, aunque también debe ser un
compromiso asumido por toda la comunidad educativa (El rumor de la
lectura, 2001, p. 93).
Por todo ello, desde la escuela y gracias al maestro-mediador no se
deben escatimar esfuerzos por crear hábitos lectores duraderos entre
los alumnos, ya que el amor por el libro y la lectura nace y se estimula
durante la infancia. Así lo afirma Pedro Cerrillo (2007) al decir que «el
acercamiento del niño a los libros debe hacerse sin que sea demasiado
tarde. Quien no ha adquirido y consolidado el hábito lector en la in-
fancia o en la adolescencia es difícil que lo llegue a adquirir después.
El encuentro con los libros debe producirse en su momento para los
niños, muchos libros suelen tener su momento: hay una edad para
los cuentos populares como hay una edad para los cuentos realistas o
para los libros de aventuras; es importante que ese tiempo se cumpla»
(p. 173).

8.4. La figura del mediador entre el libro y su potencial lector
Como hemos visto, en la escuela el responsable de la labor de sensibili-

zación hacia la lectura por parte del potencial lector es el maestro. Pero
¿quién es el mediador? ¿Qué cualidades debe tener?
Un mediador es ante todo un intermediario o Celestina entre el libro
y el posible lector del mismo. Su principal función es provocar el cruce
entre libro y lector. Esta es la esencia.
El maestro que anima a leer es el guía para llegar al libro, el acom-
pañante que crea inquietud, despierta curiosidad, estimula y genera
interés por el libro, compromete al niño en la aventura de una lectura. Y
es que el libro, por sí solo, carece de fuerza de difusión y, normalmente,
se presenta como algo aburrido, tedioso, como una especie de ladrillo
que provoca espanto nada más verlo. Además, y como decía Lázaro Ca-
rreter, «hablar, oír, ver... no cuesta esfuerzo. Leer y escribir, sí». El libro
necesita, pues, de unas manos amigas que lo propaguen. Esto es lo que
hace el mediador, animador o sugeridor.
También, si afirmamos o si tenemos en consideración que se ani-
ma a leer porque algo falla, o no se hace bien, se necesitaría alguien
próximo y persuasivo que le diga a ese niño que la lectura, como una
alternativa más de ocio, le servirá de cálida y leal compañía a lo largo
de toda su vida.
8.4.1. Funciones del mediador
El mediador debería poder revalidar la oferta editorial que el mercado

actual pone a disposición del público infantil diferenciando claramente
lo que es la lectura con fines escolares de aquella otra que no los tiene
porque mientras que la primera es obligatoria y se hace para algo más
—aprender, estudiar, memorizar—, la segunda es voluntaria y se realiza
porque divierte, entretiene, gusta. Teniendo como objetivo la forma-
ción de lectores autónomos, Cerrillo (2007, p. 165) propone una serie
de funciones del mediador:
1. Crear y fomentar hábitos lectores estables.

2. Ayudar a leer por leer.

3. Orientar la lectura extraescolar.
4. Coordinar y facilitar la selección de lecturas por edades.
5. Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.
8.4.2. Cualidades del mediador
Con todo lo expuesto, es evidente pensar que este mediador, animador,

maestro, debe poseer unas actitudes y unas aptitudes imprescindibles
si lo que se pretende es hacer gustar y degustar la lectura. Solo él será
capaz de propiciar ese encuentro gozoso con la literatura entre sus alum-
nos porque «el maestro es también un inmediato símbolo personal del
proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identi-
ficarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto
de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto
de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una
mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de
gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que
minan la confianza, que matan los ensueños…» (Bruner, 1972).
Son muchos los especialistas que describen estas cualidades. Vea-
mos cuáles son algunos de los consejos para ser un buen animador a la
lectura:
•• Ser un buen lector: no se puede transmitir o contagiar una pa-

sión que no se tiene. Así, si el animador es una persona que
disfruta leyendo, si tiene aprecio por los libros, inquietud hacia
ellos, entonces tendría la mitad del camino recorrido.
•• Dar ejemplo: las personas adultas somos un modelo de lectura
para los niños. Leamos delante de ellos, que nos vean con libros,
que perciban que disfrutamos leyendo y compartiendo lo que
estamos leyendo con pasión… Por tanto, no se trata de poner el
libro en manos del niño y esperar que nazca su deseo de leer sino
de contagiar ese deseo.
•• Es mejor sugerir que imponer: se debería evitar la lectura como
una obligación, aunque bien sabemos que hay lecturas obligato-
rias, pero se pueden recomendar otras sin presionar. La lectura

nunca puede ser una obligación porque en ocasiones disfrute y
obligación van por caminos diferentes. Si el objetivo es formar
lectores, crear amantes de la lectura, poco conseguiremos con
imposiciones. Hay formas de despertar el interés por los libros
en las que la complicidad y la sugerencia pueden dar mejores
resultados. Por esto, para ser buenos acompañantes de lectura,
es importante crear un ambiente relajado y de confianza en clase
y para ello se han de buscar ocasiones propicias, estar tranquilos,
sin forzar, asumiendo que todos tenemos derecho a elegir y a
tener nuestros propios gustos. Para lograr todo esto debemos es-
tar rodeados de libros en clase y contar historias sin finalizarlas,
leerles páginas de nuestras propias lecturas…
•• Debe tener entusiasmo y creer en lo que está haciendo: las ac-
tividades de animación a la lectura hay que sentirlas, vivirlas,
creer en ellas y hacerlo con mucho, mucho cariño. Debe ser, el
animador, una persona enamorada de su trabajo.
•• Conocer el ámbito literario: no se trata de leer todo lo que se
publica sobre literatura infantil y juvenil, pero sí de estar al tan-
to de las novedades, de qué libros se publican y qué historias
contienen. Para ello se pueden visitar librerías, leer reseñas en
la prensa o en revistas especializadas, consultar bibliotecas para
conocer qué se ha editado, etc. De nada sirve no conocer con
qué libros vamos a trabajar a la hora de animar a leer o de ofrecer
distintas lecturas.
•• Conocer a los destinatarios: gracias al diálogo, la comunicación,
el contacto directo con ellos. Pero no consiste solo en conocer
quiénes son, sino también cómo son, cuáles son sus gustos, sus
aficiones, sus inquietudes, sus miedos, para así poder conquis-
tar, seducir, recomendar… No olvidemos que no todos los libros
son iguales ni tienen que gustar a todos los niños. Cada niño es
diferente, único, concreto, y habría que actuar de manera parti-
cular e individual. Acertadamente decía Jorge Larrosa (2003) que
«sólo cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado,
la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia» (p. 40).
•• Constancia, voluntad, esfuerzo y paciencia: cuando se anima a
leer se pueden tener momentos de euforia en los que nos parez-

ca estar consiguiendo todo lo que nos proponemos. Pero otras
veces podemos decaer, tirar la toalla y lamentarnos. Se pierde la
motivación y abandonamos. Pero este abandono, estos lamentos,
no nos llevarían a ningún sitio. Pensemos, pues, que trabajamos
con cosas cuyo valor a menudo es invisible pero que necesitan
de una continuidad y una constancia imprescindibles. El cami-
no es largo, pero como dice Henri Barbuse: «Es intentando lo
imposible como se consigue lo posible».
•• Poseer imaginación, intuición, capacidad de improvisación: sin
escatimar esfuerzos para construir ambientes de calidez, atmós-
feras de interés que favorezcan la comunicación y el diálogo en-
tre los jóvenes y los libros.
•• Saber mantener las distancias: el animador debe estar siempre
en constante disponibilidad pero sin llegar a atosigar con la insis-
tencia, es decir, debe contagiar de manera desinteresada, como
sin querer, «que la planta no se seque por falta de agua pero que
tampoco se ahogue por el exceso».
•• Saber escuchar con una oreja verde. En las preguntas, suge-
rencias y comentarios de los niños está el camino para seguir
aprendiendo, sugiriendo. Debemos estar pendientes de esas pre-
guntas, de esas dudas, opiniones… Es decir, estar atentos a sus
preferencias.
Y qué satisfacción más grande cuando se acerca un niño o una niña

y te dice: porfa, ¿me puedo llevar este libro a mi casa? o, ¿qué tal está
este libro? Y tú le tienes que decir que está muy bien, que le gustará, o
que más que ese título le gustaría ese otro de misterio, que es su género
preferido porque ya conocemos sus gustos. En definitiva, saber orientar
significa dar con el gusto de cada lector.
8.5. Tipos de animación a la lectura
Una vez definido lo que es animación a la lectura y quién es el media-

dor entre el libro y el lector, veremos qué tipos de estrategias existen
para fomentar el hábito de la lectura en el aula.

Existen diferentes tipos de animaciones (Guerrero Garzón et al.,
2006):
•• Animaciones antes del leer el libro: aparentemente son las «ver-

daderas» animaciones, puesto que se realizan de manera previa
a la lectura del libro. Es conveniente empezar por este tipo de
animaciones que invitan a los niños a la lectura.
•• Animaciones de profundización en la lectura después de leer un li-
bro concreto: pueden parecernos contradictorias puesto que ani-
man a leer leyendo un libro, pero resultan muy útiles al mostrar
de forma lúdica los distintos aspectos de un libro: personajes,
situaciones, lugares, tiempo.
Cuando estas animaciones se inician en los primeros niveles de Pri-

maria, incluso en Educación Infantil, van acercando al niño al mundo
de los libros y le revelan el libro como fuente de información y de di-
versión.
8.6. Actividades en torno al libro
Podríamos citar como más corrientes las siguientes: dibujos, dramatiza-

ciones, encuentros con autor, exposiciones... Resultan motivadoras por
lo que tienen de novedad y porque en muchas ocasiones suponen una
ruptura con las rutinas de clase.
•• Las actividades de lenguaje trabajadas con un libro concreto pa-

recen ser «las menos eficaces», pues se identifican totalmente
con el trabajo de clase, pero no podemos tampoco prescindir
de ellas, puesto que en ocasiones pueden ser motivo de acer-
camiento a los libros, sobre todo si el maestro sabe preparar
las actividades de forma lúdica, que resulten agradables y per-
mitan al niño enfrentarse al libro poco a poco, de una forma
guiada y teniendo siempre en cuenta los gustos e intereses de
los alumnos. En este sentido, y para ayudar a precisar cuáles

son los gustos de los niños sobre los libros, Aidan Chambers
(cf. Colomer, 2010, p. 81) propone una serie de pautas:
1. ¿Cuál es el interés global del libro?

–– Hacer reír. ¿Cómo?
–– Es bonito. Hace soñar. ¿Por qué?
–– Hace pensar. ¿Sobre qué?
–– Explica cosas desconocidas. ¿Cuáles?
2. ¿Cuál es el interés de los personajes?
–– Se nos parecen. ¿En qué?
–– Tienen poderes, hacen cosas que nos gustaría tener o ha-
cer. ¿Cuáles? ¿Por qué nos gustaría?
3. ¿Hay algo extraño?
–– Hay algo que nos desconcierta y nos hace pensar dos ve-
ces para entenderlo.
–– Hay algo muy sorprendente.
•• Las actividades de creación personal son la consecuencia lógica

de la lectura de libros. Aquel niño que disfrute leyendo termina-
rá deseando escribir, plasmar su experiencia lectora y lo que esa
lectura le sugiere. Es tarea del maestro conducir esta necesidad
creativa y ayudarle a perfeccionarla en aquellos aspectos en los
que el niño va a encontrar más dificultades o que va a descuidar;
por ejemplo, la ortografía, con mucho cuidado, para que nuestra
ayuda no ahogue la creatividad del niño y sus ganas de escribir.
El profesor debe facilitar la actividad del niño sin desanimarle.
Estas actividades se pueden realizar de forma continua u
ocasional. La animación continua acercará la lectura a los niños
diariamente, mientras que la animación ocasional comprendería
actividades más esporádicas y menos habituales. Lo ideal sería la
combinación de los dos tipos pero siempre integrándolas en los
contenidos y los ritmos de las clases.
Los pasos a seguir a la hora de realizar actividades de fomento de la

lectura son:

1. Saber a quiénes van a aplicarse las técnicas de animación a la
lectura, qué se pretende con ellas, objetivos.
2. Saber qué se va a hacer. No improvisar.
3. Motivar, crear atmósferas propicias.
4. Trabajo de animación.
5. Conclusiones: cerrar la actividad, evaluarla.
El proceso de evaluación ha de servir para facilitar la adaptación de

las actividades al ritmo de implicación y a los intereses y necesidades
de los niños. Asimismo, ayudará a corregir la metodología que se ha
empleado y a ensayar nuevos planteamientos y contenidos o persistir y
difundir los que han demostrado su eficacia. Se evalúa el trabajo reali-
zado entonces, no solo para comprobar el nivel de participación de los
niños sino también para corregir aquello en lo que como mediadores
hemos podido fallar o para reforzar aquello que ha salido bien.
Para ello, el animador tiene que ser modesto y saber reconocer que
no siempre se han conseguido los objetivos propuestos. Así, se puede
llegar a corregir…
Tendremos en cuenta que hay tres momentos en los que debemos
evaluar mediante la observación directa esas actividades planteadas: en
el diseño, en la ejecución y después en su realización.
Seguiremos los siguientes indicadores:
En el diseño:
•• En su elaboración se han debido tener en cuenta las sugerencias
de otras personas, no solo de quien o quienes la hayan elaborado.
•• En el diseño se habrán tenido en cuenta los objetivos que se
persiguen: despertar nuevos intereses, crear hábitos, divertir...
•• Debe responder a todas o algunas de las siguientes caracterís-
ticas: atractiva, dinámica, participativa, imaginativa, asequible,
integradora...
En la ejecución:
•• Conecta con los intereses de los niños a quienes va dirigida.
•• Los materiales y recursos utilizados resultan apropiados a la ac-
tividad.

•• El espacio y la distribución del mismo son correctos.
•• El tiempo dedicado a la actividad es el adecuado.
•• Los participantes desempeñaron un papel activo y colaborador.
En los resultados:
•• Consecución de los objetivos.
•• Nivel de implicación altos.
•• La realización de la actividad fue gratificante.
Para que la evaluación sea eficaz debe ser:
•• Regular: con el fin de constatar el nivel de logros de los objetivos

y para comprobar si el niño ha desarrollado el hábito lector me-
diante el incremento de sus lecturas, por ejemplo.
•• Orientadora: con el objeto de cambiar o confirmar los libros que
se han sugerido y también las estrategias que hemos empleado
en torno a ellos.
Es solo reconociendo cuáles son nuestros fallos o diferencias como

se pueden buscar soluciones alternativas para actividades futuras.
8.7. La hora del cuento
La actividad estrella de animación a la lectura es la hora del cuento.

Cuando se han tratado los géneros literarios en otro capítulo de este
manual, ya se realizó un esbozo sobre el valor educativo —e incluso te-
rapéutico— del cuento y su narración o lectura en el aula. También son
muchos los autores y especialistas que han escrito y hablado sobre esta
actividad llevada a cabo en diferentes ámbitos, no solo en la escuela,
y que cuenta con una gran tradición en el mundo anglosajón y latino-
americano sobre todo. Pero en nuestro país quizá sea Montserrat del
Amo (1964) quien ha defendido esta estrategia como una de las cosas
más importantes de la vida, como un método adecuado para extender
la afición a la lectura entre los niños. Ella, que se considera la inicia-
dora de la hora del cuento en las Bibliotecas Populares de Madrid,

definía la hora del cuento como el espacio de tiempo que se dedique
periódicamente y dentro del mismo edificio destinado a la lectura, a
las narraciones por parte del mediador, ante un auditorio más o menos
numeroso y homogéneo.
La hora del cuento tiene distintos efectos en los niños: en los más
pequeños servirá para estimular su fantasía; en los medianos actuará
como estímulo hacia la lectura; y a los más mayores les ayudará a defi-
nir sus propios gustos y aficiones. Pero a todos les servirá como enlace
entre la vida y el contenido de esas historias escuchadas.
La actividad de contar cuentos debe disponer de un tiempo diario
—sería el ideal, como se expresa en la legislación—, semanal o quincenal.
Es una actividad que cuenta con un gran componente afectivo y evoca
recuerdos entrañables, además de enriquecer culturalmente a los oyentes.
La hora del cuento está totalmente vinculada a la lectura en voz
alta. Esa lectura realizada durante unos minutos todos los días permite
a los niños acceder a textos que por sí mismos no podrían leer por ser
más complejos, por ejemplo, o más ricos en vocabulario. Al escuchar,
el niño comprueba que aumenta la comprensión, permitiéndole elabo-
rar imágenes mentales de las escenas que se van leyendo. También se
facilita la relajación y la concentración. El que escucha recibe el ritmo,
la riqueza del lenguaje, los silencios… Y el que lee en alto, poco a poco
aprende a practicar la entonación, a marcar los suspenses, a interpretar
el texto… Además, al crear entre los niños el gusto por escuchar se les
estará invitando a leer no solo lo que ha escuchado sino también otros
tipos de textos, como la poesía, el teatro…
Otra ventaja que habría que señalar sería la relación de complicidad,
afecto y socialización entre narrador o lector y escuchantes. Se compar-
ten emociones y sentimientos que generan lazos de convivencia y vín-
culos afectivos y de diálogo en torno a algo que les motiva, les agrada.
En síntesis, «nuestro gusto por leer literatura está profundamente
enraizado en esta experiencia con la narración oral, desde nuestra ne-
cesidad y el entendimiento de sus formas y sus medios. Las rimas,
los cuentos infantiles, los relatos tradicionales y los cuentos de hadas,
incluidas las fábulas, mitos y leyendas, y las bromas y fantasías que los
niños se transmiten unos a otros: todo esto ayuda a que nos formemos
como lectores» (A viva voz, 2013, p. 46).

Tabla 2. Ventajas de la lectura en voz alta.
Ventajas de la lectura en voz alta
Permite acceder a textos que por sí mismos El que escucha recibe el ritmo, la riqueza del
los niños no podría leer. lenguaje, los silencios...
El que lee aprende a practicar la entonación,

Aumenta la capacidad de comprensión.
a marcar suspenses, a interpretar el texto…
Se invita a leer otros tipos de textos, no solo

Facilita la relajación y la concentración.
el escuchado.
Se establece una relación de complicidad,

Criterios de evaluación.
afecto, socialización.
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, habría que desechar la idea de que para ser un na-
rrador son necesarias unas cualidades especiales. No es así. Cualquier
persona que quiera inocular esa ilusión a un grupo de niños puede con-
vertirse en un narrador. No solo los profesionales pueden conseguir este
objetivo y sería muy triste privar a los niños de este placer de escuchar
historias. Además, el maestro-mediador tiene varias ventajas en el aula:
•• Conoce muy bien a sus alumnos al tener un trato diario con

ellos, por lo que también sabe cuáles son sus caracteres, miedos,
complejos, necesidades…
•• Conoce el nivel intelectual, social y emocional de cada uno de
sus alumnos para seleccionar obras y así tener mayor posibilidad
de acierto y conveniencia.
•• Sabe qué es lo que gusta y lo que no.
8.7.1. Contar vs leer
Existen ciertas diferencias entre contar y leer un cuento. Contando un

cuento se establece una relación más estrecha entre el narrador y el
público, las miradas son más intensas. Al contar un cuento se estaría

desarrollando la imaginación del niño, que elaborará sus propias imáge-
nes mentales mientras escucha. La complicidad es mucho mayor.
Al leer un cuento ese diálogo entre narrador y público se realiza a
través de la palabra escrita y las imágenes, que muchas veces, como
vimos en el capítulo dedicado a la ilustración, están dispuestas de tal
manera en la página que son imprescindibles para el entendimiento de
la historia, como ocurre, sobre todo, con el álbum ilustrado. Además, al
leerles cuentos sobre todo se les está mostrando que en los libros hay
historias maravillosas, hay magia, es decir, se fomenta la lectura si ellos
nos ven que de un libro surge una historia que les agrada, les gusta…
En el aula deberíamos practicar tanto una forma como otra de pre-
sentar historias a los alumnos y practicar esa hora del cuento.
8.7.2. Cómo contar y cómo leer un cuento
Son varios los estudios, manuales y artículos escritos sobre este tema.
Aquí se ha hecho un compendio de algunos de ellos, entre los que
destacan Amo (1964), Asensi Díaz (1998), A viva voz (2013), Bryant
(1997) o Ceballos (2013).
Preparación previa:
•• Es necesario elegir un lugar cómodo y suficientemente ilumina-

do, libre de ruidos. Sería aconsejable poner un aviso en la puerta
del aula que indicase claramente que se está disfrutando de un
momento de lectura, por ejemplo: «Estamos leyendo. Gracias
por no interrumpir», que pueden elaborar los propios alumnos.
•• Los niños deben colocarse de tal manera que puedan ver al
maestro sin ningún problema ni obstáculo, por ejemplo, en se-
micírculo o en forma de U.
•• Cuando los niños estén cansados, es mejor no continuar, puesto
que dejaría de ser una actividad gratificante.
•• Sería conveniente que los niños escuchen historias contadas y
leídas por diferentes personas, no siempre por sus maestros. Se
podría realizar un intercambio entre los diferentes docentes de
distintas clases o grupos.

8.7.3. Qué hacer a la hora de contar o leer un cuento
1. El primer contacto: leer o escuchar el cuento cuatro o cinco

veces. ¿Por qué es necesario leer y escuchar un cuento antes
de contarlo o leerlo nosotros? Porque si se improvisa al leer, por
ejemplo, podemos no saber qué es lo que sigue, qué viene des-
pués de lo que estamos leyendo y puede ser que no demos la
entonación adecuada o que nos encontremos con alguna palabra
o frase que nos resulte incómoda o complicada o puede ser que
no hagamos las pausas y silencios necesarios en una lectura, algo
que los niños notarían rápidamente. En resumen, se ha de tener
una preparación previa, una lectura previa, incluso en voz alta,
para escucharnos, aunque parezca fácil. Hay que leer entonces
para uno mismo antes que para los demás, así como tener en
cuenta los gestos que vamos a realizar, las miradas, modular la
voz, mantener en vilo a los niños…
2. El esquema argumental: hacer un esquema mental o por escrito
de las secuencias y la estructura interna del cuento. Es decir,
tener muy claro cuál es la introducción o presentación, cuál es
el nudo y cuál es el desenlace y ¿para qué? Para poder priorizar
sobre lo que es más importante, para «suprimir» aquello que
puede resultar secundario, para ampliar o poner énfasis en algún
detalle importante…
3. La imaginación: debemos imaginar la escena del cuento, vivir
el cuento, sumergirnos dentro de él, como si lo hubiéramos vi-
vido, imaginarlo como si nos hubiera pasado a nosotros… Para
ello debemos tomarnos el cuento en serio, sentirlo como propio,
asimilarlo e interiorizarlo. No se trata de aprenderlo de memoria
sino de vivirlo para poder transmitirlo.
4. Las palabras: el cuento debe construirse con palabras familia-
res, con las que nos sintamos cómodos, que no nos jueguen una
mala pasada porque a lo mejor cueste más pronunciarlas, por
ejemplo… Además, se ha de vocalizar adecuadamente.
5. Los personajes: para contar un cuento debemos imaginarnos a
los personajes, cómo son y quiénes son, es decir, cómo son fí-
sicamente y cómo es su carácter. Esto es importante para dar-

nos seguridad a la hora de contar un cuento donde aparece un
personaje que conocemos plenamente, incluso cómo hablan y
cómo es su voz… No significa esto que tengamos que poner voz
de abuelita contando un cuento constantemente, pero sí, por
ejemplo, ponerle voz a un personaje que es sensato y que habla
de forma más serena, no dando gritos ni acelerado…
6. Sonorizar y gesticular: ya hemos hablado de los gestos en esta
clase pero aquí se insiste porque es muy importante la comuni-
cación no verbal, así como la importancia de imitar ciertos rui-
dos como puertas que chirrían, onomatopeyas…
7. Y la última indicación, pero no por ello menos importante, sería
la de practicar y practicar y practicar… Y aprender de los errores.
8.7.4. Qué no hacer a la hora de contar o leer un cuento
1. No leer o contar historias con las que no disfrutemos.

2. No relacionar estas historias ni ese momento mágico con el tra-
bajo de clase.
3. Evitar comenzar una sesión si no tenemos suficiente tiempo
para terminarla.
4. Intentar no imponer nuestra autoridad cuando haya una altera-
ción en el aula de manera brusca sino al contrario, con pacien-
cia, cariño y respuestas o frases convincentes.
8.8. Otras estrategias de animación lectora para el aula
Además de la hora del cuento, se pueden llevar a cabo innumerables

actividades de animación lectora. En este subapartado se incluyen
algunas ya realizadas y tomadas de Jiménez (2000) —desde la biblio-
teca municipal de Azuaga (Badajoz)— y que fueron merecedoras del
primer premio nacional de dinamización lectora otorgado por el Mi-
nisterio de Cultura y la FEMP (Federación Española de Municipios
y Provincias).

El libro de las antiguas tradiciones
¿Qué es ?
Como su título nos sugiere, esta estrategia de animación a la lectura

es una variante particular de experiencias que otros han llevado a cabo
y consiste en la realización de un libro, por parte de los niños y ni-
ñas, donde se recogen cuentos, coplas, juegos, vivencias, adivinanzas,
chistes, opiniones personales, leyendas, etc., contadas por nuestros
abuelos.
¿Cómo se hace ?
Teniendo presente que se debe fomentar el conocimiento de otras épo-

cas y también de la tradición oral, se puede promocionar el encuentro
de dos generaciones distintas: la de los abuelos y la de los niños. Para
ello, se pueden concertar citas con los responsables de las residencias
de mayores cercanas para visitar a los ancianos acompañando a los ni-
ños. Así, se invitó a participar a todos aquellos niños y niñas con edades
comprendidas entre los 9 y los 11 años. Intentando «encantarlos» y
motivarlos, se les explicaba que con una grabadora —para garantizar la
fidelidad a la tradición oral— propondrían a los mayores que les conta-
sen vivencias, antiguas costumbres de nuestro pueblo, leyendas, cuen-
tos, adivinanzas, juegos tradicionales, chistes, etc.
Nunca se ha forzado a nadie a participar, puesto que la obligato-
riedad puede implicar disgustos y, por consiguiente, rechazo hacia la
lectura en este caso.
Todos aquellos niños y niñas con ansias de escuchar historias y, por
tanto, de participar en esta tarea debían traer un permiso de sus padres
o tutores a realizar la actividad.
Llegado el día y la hora y reunidos todos los participantes, nos trasla-
damos desde la biblioteca a las residencias de mayores. Allí los niños y
niñas se presentaron explicando el motivo de nuestra visita a los ancia-
nos. Pusimos en marcha nuestra grabadora y en un ambiente conforta-
ble, silencioso y con todos los niños sentados alrededor de los ancianos,
nos dispusimos a escuchar lo que nos contaban. Algunas de las cosas

que narraban ya las conocíamos pero otras no las habíamos oído jamás,
lo que motivaba aún más el interés.
Terminada esta primera parte de la actividad, los participantes fue-
ron citados en los siguientes días —siempre evitando los grandes es-
pacios de tiempo para no anular la motivación conseguida— para la
transcripción manuscrita por ellos mismos de todo lo que nos dijeron
nuestros mayores. Así, los niños fueron escribiendo e ilustrando poco a
poco todo lo que escuchaban grabado en la cinta. Se evitó, en lo posi-
ble, «ayudar» a los niños en la creación de este libro. Solo se intervenía
cuando era necesario, ofreciendo consejos sobre la presentación del
trabajo.
Al final consiguieron realizar un libro maravilloso —al que ellos mis-
mos pusieron título— firmado por todos.
Objetivos
•• Intentar motivar a la lectura a partir de la narración oral. Sirve de

novedad para reactivar el gusto por los libros.
•• Enriquecer nuestra cultura tradicional conociendo lo que ocu-
rría en otras épocas tan distintas a la actual, estableciendo un
vínculo entre dos generaciones tan diferentes.
•• Educar la atención de los niños.
•• Valorar el libro como uno de los medios de que disponemos para
la transmisión de información.
•• Conseguir que la biblioteca sea accesible y cercana a todos los
ciudadanos no sólo como un lugar de estudio o préstamo de li-
bros.
•• El dibujar y pintar figuras, escenas, etc., en lo transcrito aumen-
ta el interés por los libros y la comprensión de su contenido.
•• Presentar al libro como un objeto divertido, de disfrute, puente
hacia la lectura.
•• Al estar manuscrito e ilustrado por los propios niños, el libro
resulta mucho más llamativo y tiene más vistosidad motivando,
así, a su lectura por parte de otros.
•• Establecer un vínculo entre dos generaciones tan diferentes: los
ancianos y los niños.

¡Que vienen los piratas!
¿Qué es ?
Es una actividad aprendida en un curso de animación a la lectura

organizado por la Diputación Provincial de Badajoz e impartido por
D.ª Elena Martínez y D.ª Raquel Vitón —promotoras de literatura in-
fantil y juvenil— a partir de un libro editado por Susaeta titulado Que
vienen los piratas y dirigido a niños de 8 a 11 años.
El libro contiene canciones piratas, adivinanzas, cómo hacerse un
vestido de pirata, etc.
¿Cómo se hace ?
Lo primero es adquirir el libro mencionado. Se confecciona, con car-

tulina negra, un sombrero para cada participante al que se le pega una
calavera de papel blanco en el frente. Sacamos tres de las canciones
que contiene el libro mencionado arriba: «La marcha de los piratas ma-
los», «Nana corsaria» y «Zafarrancho». Además de algunas adivinanzas
sobre piratas. También realizamos una guía de lectura muy adornada
con «motivos piratas» de los libros sobre el tema que tenemos en la
biblioteca, así como una ficha en forma de sombrero pirata para cada
participante, donde reflejarán su opinión sobre el libro leído y se lo re-
comendarán a otro participante.
Adornamos una parte de la biblioteca con carteles, un baúl —el
tesoro—, grandes dibujos de piratas y un barco pirata pintado por una
profesora de pintura de nuestra Casa de la Cultura —al barco le falta la
bandera y después veremos por qué—. Y ¡cómo no!, una exposición de
todos los libros sobre piratas que hay en nuestra biblioteca.
Anunciamos nuestra actividad en la radio local, en carteles colo-
cados en colegios, locales recreativos y todos aquellos lugares donde
podría haber niños y, además, se envió una carta a todas las familias de
los niños entre esas edades que eran socios de la biblioteca para que
motivasen a sus hijos y los animasen a venir para participar.
Llegado el día, se coloca en círculo a todos los niños participantes junto
a nuestro barco y se les da un sombrero pirata a cada uno, creando así una

atmósfera de interés. En una «bolsa pirata» se han metido varias papeletas
con los números 1, 2 y 3 y cada niño/a debía coger uno de estos números.
Todos los que tuviesen el mismo se debían colocar juntos. Se le dio a cada
grupo las adivinanzas que debían resolver. Entre ellos meditaban la solu-
ción y, pasados unos cinco minutos, se pregunta a cada grupo la solución
a una de las adivinanzas. Luego se les entregan las canciones (una distinta
para cada grupo) en papeles de distintos colores y también estuvieron en-
sayándola entre ellos durante unos minutos. Tras esto, cada grupo debía
salir y ponerse frente al barco para cantar la canción que les había tocado.
Cuando terminaron todos los grupos votamos entre todos para ver quién lo
había hecho mejor. El representante del grupo ganador colocó la bandera
pirata que le faltaba al barco y todos aplaudimos. Así llegó la hora de abrir
el tesoro y de repartírnoslo, ¡eran caramelos! Todos se lo pasaron estupen-
damente y antes de irse se les entregó a cada uno la guía de lectura y la
ficha. Algunos sacaron ya su primer libro de piratas para leerlo y recomen-
darlo a otro compañero. Todos preguntaban cuándo íbamos a repetir algo
parecido; suficiente para sentir satisfacción con esta actividad.
Objetivos
•• Animar a leer de forma divertida mediante el juego.

•• Fomentar la solidaridad entre los niños al votar entre ellos.
•• Hacer nuevos socios con actividades atractivas como esta.
•• Fomentar la lectura de este tipo de libros.
•• Desarrollar la capacidad crítica de los niños.
•• Recomendar lecturas a compañeros a partir de su propia expe-
riencia lectora.
•• Fomentar la participación en actividades grupales.
Las novelas policíacas y de detectives
¿Qué es ?
El género policiaco y de misterio goza de mucha aceptación entre los

más jóvenes, por ello se podía realizar esta actividad con miras a popu-
larizar, aún más, este tipo de obras y sus autores.

¿Cómo se hace ?
Durante quince días se anunció la actividad con un mensaje misterioso

mediante carteles colocados en diferentes lugares.
Mientras tanto, se adornó la biblioteca con elementos típicos de
las obras que se querían promocionar: lupas, huellas, interrogaciones,
«manchas» de sangre, habitaciones desordenadas, la famosa pipa de
Sherlock Holmes... creando así un ambiente de misterio. Además, se
colocaron fotografías en tamaño gigante de los detectives más famosos
como son: Sherlock Holmes, Poirot, Titin, Philipe Marlowe, Dupín,
etc. y, cómo no, detalles curiosos de la biografía de sus creadores: Co-
nan Doyle, Poe, Agatha Christie... y un gran cómic de «elaboración
casera» con una historieta inventada sobre detectives. En una de las
paredes más grandes se colocó con grandes letras un cartel: «PRESUN-
TOS... ¿CULPABLES?» con un espacio suficiente para colocar a nuestros
«personajes buscados».
Poco a poco iban llegando niños a informarse de lo que se iba a
realizar. Se les explicó cuándo tenían que venir, siempre evitando los
espacios de tiempo demasiado largos, porque a los jóvenes «se les olvi-
da» que tenían una cita con la biblioteca, con la consiguiente pérdida
de interés.
Llegado el día y la hora indicados, se presentaron los niños, que
se quedaron admirados por el museo de misterio en el que se había
convertido el espacio donde se iba a realizar la actividad —esto pro-
vocó una atmósfera de interés—. Se les entregó a cada uno un folio
con un pequeño texto, conciso y claro, que describía físicamente a los
«presuntos culpables» para que ellos, según su imaginación, los dibu-
jasen. Pegaríamos todos los dibujos en el espacio que quedaba debajo
de las letras «PRESUNTOS... ¿CULPABLES?». Dos días después la actividad
continuaba colocando todos los dibujos sobre la pared. Todos miraban
los retratos-robots que habían realizado y procedieron a recoger algu-
nas obras que se habían seleccionado previamente sobre este tema. La
actividad no consistía en pedirles que leyesen estos libros sino que se
planteó con un objetivo concreto y con preguntas muy curiosas: com-
probar las pistas que llevan al detective a descubrir al culpable, ladrón
o asesino. De esta forma, la atención se centraba en esta búsqueda y la

lectura se realizó como un juego deductivo. Se llevaron el libro a casa
y, dos días después, volvieron con su texto leído. Comparamos, entre
todos, las pistas encontradas y las similitudes y diferencias que existían
entre unas y otras obras que habían leído o películas que habíamos vis-
to en televisión o en el cine sobre el tema y cómo en ellas el detective
deduce quién es el autor del delito.
Objetivos
•• Fomentar el diálogo en grupo a través de las discusiones sobre las

diferentes pistas, realizando una especie de libroforum dentro de
otra actividad ya de por sí apetecible. Son momentos privilegiados,
también, para intercambiar comentarios con estos niños y niñas
sobre sus lecturas, aunque esto suponga perturbar la atmósfera
silenciosa y de erudición que caracteriza a una biblioteca.
•• Provocar la imaginación realizando los dibujos de los protago-
nistas.
•• Despertar interés por la lectura de este tipo de obras.
•• Popularizar las novelas de detectives y de misterio.
•• Despertar la curiosidad de los participantes como medio que
lleva al placer del texto sin ofrecerles ningún tipo de sermón
sobre la lectura.
Dragolandia
¿Qué es ?
Este título da nombre a una actividad de animación a la lectura con la

pretensión, ante todo, de dar a conocer a los niños con edades com-
prendidas entre los 9 y 12 años las obras cuyo tema principal son las
aventuras de dragones.
¿Cómo se hace ?
De un libro editado por la editorial Susaeta titulado Dragolandia obtuvi-

mos la idea para la realización de esta actividad. En este libro se pueden

ver varias ilustraciones de dragones y juegos como adivinanzas, dibujos,
cuentos, etc. Nos proporcionó las ilustraciones que nos hacían falta
para realizar la siguiente actividad:
Se adornó el espacio donde se iba a realizar la actividad con un gran
dibujo de dragones y otras ilustraciones de estos animales fabulosos; un
gran saurio de cartón utilizado en una de las cabalgatas de Reyes; los
libros que teníamos sobre dragones... y, en letras muy grandes de color
verde, la palabra DRAGOLANDIA que daba título a la actividad. Llegado el
día y la hora de comienzo de nuestro «juego» de animación lectora, to-
dos los participantes se colocaron en forma de U alrededor de nuestro
dragón de cartón y nuestros adornos. Se les entregó un número entre
el uno y el tres a cada niño para hacer tres grupos de trabajo. Todos los
que tenían el mismo número debían reunirse. Así lo hicieron y se le en-
tregó a cada uno un pequeño folleto adornado con motivos de dragones,
en cuyo interior había adivinanzas sobre los mismos. Transcurrido un
tiempo para que meditasen cuál era la solución, se les fue preguntando
a cada grupo. A continuación debían inventar un cuento a partir de
unas láminas colocadas en la pared y sacadas del libro DRAGOLANDIA
sobre las vacaciones de una familia de dragones. Realizado el cuento,
el representante de cada grupo lo leyó en alto para los demás. Cuando
terminaron de leer todos los cuentos votaron, entre ellos, cuál era el
mejor según sus gustos. El representante del grupo ganador fue el que
colocó una fotografía de un dragón en el interior de un marco en blanco
para hacer un cuadro sobre dragones.
Al final se entregó una guía de lectura sobre «dragones» y una ficha
que debían rellenar si querían recomendar la lectura de un libro sobre
el tema a otro compañero. Como regalo, y siendo en fechas navideñas
cuando se realizó la actividad, recibió una bolsa de caramelos cada uno.
Todos se fueron muy contentos y, lo principal, la mayoría se llevó un
libro a casa para leerlo.
Objetivos
•• Promocionar ciertos títulos sobre esa temática.

•• Fomentar la solidaridad entre los participantes.
•• Animar a leer.

•• Favorecer la expresión oral y escrita y la exposición en público
superando el miedo al ridículo.
La primavera, la sangre altera
¿Qué es ?
Con este título, y teniendo en consideración, como en todas las demás

estrategias, el significado etimológico de «animar» —dar alma, mover,
motivar, dinamizar y comunicar…—, se realizó una actividad de anima-
ción a la lectura dirigida a niños de 7 a 9 años para despertar el interés
por conocer esta estación mediante los libros sobre este tema y, por
descontado, mediante un juego muy atractivo para cualquier niño.
¿Cómo se hace ?
Lo primero que se hizo fue comprobar cuántos libros de la sección

infantil se adecuaban a esta estrategia, es decir, ver si había suficientes
libros sobre flores, mariposas, árboles, el sol, etc. Todo lo que podía
estar relacionado con la primavera. Comprobado que existía un número
suficiente de este tipo de obras se procedió a realizar la actividad ha-
ciéndola coincidir con el comienzo de la primavera, el día 21 de marzo.
A los niños se les explicó qué debían hacer: traer flores de su casa y di-
bujar —para luego recortarlas— en cartulina algunas hojas, mariposas,
pájaros, árboles... Con todo este material se adornó el espacio creando
una «atmósfera primaveral». Como anécdota hay que decir que una de
las niñas que participaron trajo de su casa una maceta... También nos
servía, por supuesto.
Tras la decoración se acompañó a los niños a la calle —previa au-
torización escrita de sus padres o tutores— para hacer las siguientes
preguntas a las gentes que se encontraran:
•• ¿Por qué cree que la primavera inspira a poetas?

•• ¿Ha visitado algún lugar en primavera del que tenga un buen
recuerdo? Cuéntenoslo.
•• ¿Por qué cree que se dice «la primavera la sangre altera»?

Todos los niños iban tomando sus notas de las respuestas. A los
niños les encanta hacer de «periodistas». Cuando terminaron, y entre
todos, buscamos en las estanterías los «libros de primavera». De entre los
encontrados cada niño seleccionó uno a su gusto pero no solo para
leerlo, sino para confirmar y aprender, mediante la búsqueda en los
distintos libros, que en primavera es cuando florecen los almendros,
los campos se visten de verde, todo se llena de flores, vuelven las
golondrinas... Todo lo que iban sacando de sus libros de primavera
lo iban anotando e ilustrando con motivos primaverales en una gran
cartulina. Al final, esta cartulina la colocamos en un lugar estratégico
para que todo el mundo la viese, y con el resultado de las encuestas
en la calle realizamos un libro colectivo que se presentó a padres y
familiares.
Objetivos
•• Motivar a la lectura de forma placentera a partir del juego y la

diversión.
•• Hacer apetecibles los libros de una forma lúdica y atractiva.
•• Despertar el interés por conocer y aprender con los libros.
Un libro para mamá (o para papá)
¿Qué es ?
Según Thorndike, «los organismos tendemos a realizar aquellas tareas

que producen placer y huimos de aquellas que ocasionan displacer»;
¿qué mejor tarea placentera para un niño que la de ser protagonista de
una historia donde se cuenta lo que vive, ve, oye, siente...? Aprovechan-
do este afán de protagonismo por parte de los participantes de 7 a 12
años y para celebrar el día de la madre —aunque también se puede ha-
cer para celebrar el día del padre, cómo no—, se realizó esta actividad
que consistió en la confección de un libro en el que cada niño relataba,
de forma sencilla y amena, algunos detalles de su vida, sus gustos, sus
amistades, aficiones... Este «libro para mamá» era un especial regalo
que cada niño debía hacer a su madre en su día.

¿Cómo se hace ?
Vivimos en una época en la que todo viene hecho, todo viene creado:
juegos, ordenadores, libros... Una época en la que existen medios téc-
nicos punteros que hacen que vayamos dejando a un lado el enriqueci-
miento y la estimulación de la imaginación, sobre todo en los niños. Es
esta una de las razones que nos impulsaron a crear un atractivo «libro-
juego» de elaboración casera, presentándolo a los niños y niñas como si
de una diversión se tratase.
Consiste en un cuadernillo de tamaño cuartilla, en color amarillo clari-
to imitando el pergamino, para hacerlo más vistoso, con una serie de viñe-
tas que ellos debían rellenar. En sus hojas escribieron, entre otras cosas,
y con su propia mano y letra, su pequeña biografía: cómo se llaman los
miembros de su familia, hermanos, papá y mamá, sus recuerdos sobre el
primer día de colegio, sus comidas favoritas, sus travesuras, lo que les gus-
taría ser de mayor, su primer libro, quiénes les contaban cuentos en casa
cuando eran pequeños y... una dedicatoria para mamá, destinataria final
del libro-regalo, donde cada participante tenía que incluir alguna poesía,
frase sugerente... y que podían copiar de los libros de la biblioteca.
Además, las páginas de este libro debían ir ilustradas por los propios
niños con colores elegidos según sus gustos.
Este es el mejor regalo para una madre (o para un padre), ¿no?
Objetivos
•• Servir como estímulo eficaz y suficiente para motivar a los niños

y niñas a descubrir lo divertido que puede ser un libro.
•• La realización de una dedicatoria para sus madres hace que se
les motive a acercarse a los libros y la literatura para buscar poe-
sías, frases, con la ayuda del mediador.
•• Estimular la creatividad y la imaginación.
•• Crear un clima positivo y acogedor para que los niños y niñas pue-
dan expresar libremente sus intereses, sentimientos, opiniones...
•• Atraer, seducir, ganarse la confianza de los participantes que
pueden llevarnos a intercambiar comentarios sobre sus gustos y,
así, ofrecerles lecturas apropiadas.

•• Servir como objeto de relación, de comunicación y de placer
compartido entre padres e hijos.
•• Brindar la oportunidad a estos niños y niñas de realizar su «pro-
pio libro».
•• Actuar de puente entre el niño y la familia.
Un mundo de fábulas…
¿Qué es ?
Al ser las fábulas un género que, por lo general, gusta mucho a los ni-
ños, se pensó realizar una actividad de animación a la lectura donde el
protagonista fuese justamente esto, las fábulas. Esta actividad es una
variante de la realizada hace unos años en la Fundación Germán Sán-
chez Ruipérez.
¿Cómo se hace ?
Un mundo de fábulas está dirigido a niños y niñas de primer y segundo

ciclo de Primaria. Se pensó en este grupo de edad porque los prota-
gonistas preferidos de los libros recomendados para estos grupos de
edad suelen ser aquellos en los que aparecen animales personificados
y, como sabemos, las fábulas están basadas en ellos.
A los niños se les enseñó el pequeño museo de fábulas en que ha-
bíamos convertido el espacio donde se iba a desarrollar la actividad
con dibujos y libros sobre fábulas para crear una atmósfera de interés y
motivación entre ellos.
Una vez roto el hielo y habiéndoles explicado en qué consiste una fá-
bula —pequeño cuento con una enseñanza/moraleja final—, invitamos
a todos los niños a coger un número de nuestra bolsa fabulosa. Todos
los que tuviesen el mismo número debían reunirse haciendo así seis
grupos de tres personas cada uno.
Una vez colocados por grupos, se les hizo entrega de una «Fábula sin
final...» para que ellos, de acuerdo con el principio y la moraleja, inven-
tasen el final. Dejamos un tiempo prudencial hasta que todos termina-
ron. El representante de cada grupo leía el final inventado y la moraleja.

Tras esto se les leía la fábula con su verdadero final. Aplaudíamos por
cada una de las creaciones que se leían para que ninguno se sintiese
mal «por no acertar con el verdadero final». Se trataba de estimular la
imaginación, de familiarizar a los niños y niñas con la estructura de
una fábula, no de evaluar si tienen la suficiente inteligencia como para
acertar un final de algo que no se conoce.
Para terminar o cerrar la sesión de forma lo más atractiva posible, se
confeccionó, para cada grupo, un Animalario de la Fábula. Consiste en
consultar los libros de fábulas de la biblioteca y buscar animales que
comenzasen con las iniciales del abecedario. Así, debían colocar un
animal en cada letra preparada con un recuadro para este fin. De esta
manera —que es lo que se pretendía— se consultaban los índices de
los libros y aprendieron lo que era y para qué servían.
Antes de irse se les entregó una guía de lectura con los libros de
fábulas y un marcador de páginas que ellos debían colorear y luego
plastificar con una pequeña reseña de cómo se deben cuidar los libros
de la biblioteca.
Objetivos
•• Suscitar el gusto por la lectura de forma lúdica.

•• Dar a conocer las fábulas.
•• Motivar a leer este tipo de obras.
8.9. Conclusiones sobre la animación a la lectura
Con el objetivo de llevar a cabo un proceso de animación a la lectura

exitoso, podemos aplicar las siguientes premisas que proponen Rodrí-
guez y Novell (2006):
•• El fomento de la lectura va ligado al concepto de placer; por lo
tanto, debe desligarse completamente del concepto de obliga-
ción y ligarlo al de invitación.
•• La lectura es un virus que se propaga por contagio, y solo puede
transmitirse a través de alguien que esté contagiado plenamente
y convencido del goce de leer.

•• Necesita de unas condiciones óptimas para que se produzca:
espacio, tiempo, tranquilidad y sobre todo buenos libros, atrac-
tivos y adecuados a la edad del receptor para que se produzca el
contagio.
•• Es necesario un aprendizaje previo, un conocimiento de las op-
ciones a elegir y también un dominio del código escrito, para que
esta lectura sea fluida y se produzca con facilidad.
•• Sobre todo al iniciar el camino, es preciso contar con la figura
de un acompañante, un mediador que sirva de guía y enseñe a
utilizar la brújula y el mapa por ese bosque de la literatura.
•• El animador debe ser un mediador entre el libro y el lector, res-
petando los criterios ajenos.
•• El que anima es un amigo, una persona con la que compartir
experiencias, inquietudes y gustos.
•• El fomento de la lectura es un proceso, cuya palabra clave debe
ser la libertad. Libertad de elección del libro, del momento pre-
ferido para la lectura y del lugar predilecto.
•• Requiere la participación de todos los ámbitos, familiar, escolar
y social… para que se produzca con éxito.
•• La lectura debe ser como una onda que se extiende y se propaga
en el mar, esparciendo sus redes y estableciendo complicidades.
Magda Lemonnier recorta palabras de los diarios, palabras de to-

dos los tamaños, y las guarda en cajas. En caja roja guarda las
palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En caja azul,
las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente
guarda las palabras que tienen magia.
A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre la mesa,
para que las palabras se mezclen como quieran. Entonces, las pala-
bras le cuentan lo que ocurre y le anuncian lo que ocurrirá.
(Eduardo Galeano, Las palabras andantes)

Capítulo 9. El uso de las TIC en la literatura
infantil y juvenil
Todo cambia constantemente, todo fluye, todo es devenir…

Todo se produce por una lucha y de un modo necesario.
Heráclito
En Primaria se ha de enseñar a aprender a leer y a disfrutar de la lectu-

ra no solo de manera tradicional, es decir, a partir de textos impresos,
sino también a través de las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), haciendo uso de todos los recursos que estas nos pue-
den ofrecer, recursos que son motivadores para los alumnos, nacidos ya
en un mundo tecnologizado, en la era de internet. Por tanto, las TIC,
y más concretamente la red, propicia numerosas formas de leer, pero
hemos de tener muy presente que «no habrá una exploración satisfac-
toria de las nuevas modalidades de lectura digital hasta que no se tenga
en cuenta, también, la actitud diferencial de aquellos que han nacido
rodeados de pantallas» (Millán, 2010, p. 18). Y esto es así porque, aun-
que la llegada del mundo digital provocó el surgimiento de algunas vo-
ces que pronosticaban el fin de la literatura impresa —algo que, como
hemos ido comprobando a lo largo de este manual, no es del todo cier-
to—, sí que es verdad que, sobre todo con internet, se han producido
muchos cambios con respecto a la lectura y las formas de leer y escribir
que Casany (2013) señala muy acertadamente de la siguiente manera:
•• Hoy leemos más que ayer: si se toma el verbo leer en su acepción

más amplia, la que incluye todo tipo de escritos, no hay duda
de que esa afirmación es totalmente real. Desde el WhatsApp
a los muros en Facebook pasando por los tuits, apuntes de cla-
se, cuentos en papel o presentaciones en powerpoint o prezi, los
niños hoy están mucho más en contacto con la escritura y la
lectura que antes. Sí habría que reconocer que, en lo que a es-
217
critura se refiere, vivimos rodeados de una gran variedad de ellas,
de escrituras, con diversos grados de simplificación, normativiza-
ción y formalidad, como se puede apreciar en los mensajes de
WhatsApp o en Twitter.
Además de la diversidad de formas escritas, también ha au-
mentado de manera espectacular el número de soportes o arte-
factos de lectura: de la exclusividad del papel se ha pasado a las
pantallas de todo tipo (móviles o fijas, táctiles o no), tamaño y
contexto. Pero si pensamos solo en «leer literatura» o en «leer
textos de calidad» —sin entrar a discutir lo que pudiera suponer
esto—, la afirmación anterior resulta más dudosa. A partir de
varias investigaciones se reconoce que la llegada de internet ha
facilitado el acceso a muchas formas de ocio (películas, músi-
ca, redes sociales) que compiten con la lectura, de manera que
resulta más difícil aislarse o concentrarse para poder hacer una
lectura más profunda como requiere un buen texto. Quizá se lea
más y de forma más diversa, pero no necesariamente de manera
más compleja.
•• No confundamos el vino con su botella: la emigración de la in-
dustria editorial hacia internet, con la producción de libros di-
gitales, su venta a través de la red o la creación de numerosos
servicios complementarios como webs informativas, catálogos
en línea, blogs de intercambio entre lectores, foros, etc., ha de-
mostrado de manera fehaciente esta segunda afirmación. Con-
tinuamos leyendo la última novela de nuestro autor preferido
en el iPad o en el Kindle, con la misma calidad de siempre pero
quizá con más facilidad y rapidez porque podemos comprarlo
de manera más cómoda e instantánea. Además, el lector digital
ofrece funciones que hasta ahora resultarían inimaginables con
un libro en papel, por ejemplo acceder a diccionarios mientras
leemos, mapas, vídeos, audios… Es decir, podemos hacer una
lectura enriquecida. Pero la llegada de internet no ha tenido
los mismos efectos en las distintas prácticas lectoras o en los
diferentes productos escritos o situaciones de lectura. No es lo
mismo la literatura comercial, aquella que sigue ofreciéndose
al lector igual que siempre pero en diferentes formatos (papel,

iPad, Kindle, etc.), y donde el cambio de botella afectaría poco
a la naturaleza del vino, que la llamada literatura de élite, la
literatura puramente digital, multimodal e hipertextual, que no
hubiera existido nunca sin la llegada del ordenador y los progra-
mas de edición de foto, vídeo y web. En esta última literatura sí
nos encontramos con un vino totalmente nuevo, que no existía
previamente.
Pero internet no ha acabado con la música ni acabará con la
literatura, por supuesto, sino más bien lo contrario: la red facili-
tará la distribución de estos productos a más usuarios y de forma
mucho más rápida. Pero sí valdría la pena señalar que la literatu-
ra infantil o el cómic son prácticas literarias que están resistien-
do bastante bien el empuje digital. Los álbumes ilustrados, los
cuentos troquelados o las ediciones artísticas de mucha calidad
siguen gozando de una muy buena salud, del mismo modo que
los cómics, que son productos ofrecidos casi exclusivamente en
papel.
•• Hoy escribimos más que ayer: antes de la llegada de internet,
una persona culta era aquella que leía mucho y contaba con
un buen poso cultural, de conocimientos de la llamada cultura
general. Hoy, sin embargo, no se concibe que una persona sea
culta si carece de presencia digital, si no tiene cuenta en Twit-
ter, perfil en Facebook o su propio blog personal para ofrecer
contenidos al mundo. El lector digital es un lector-escritor, un
prosumidor (productor y consumidor).
Ese hecho implica, además, que la práctica tradicional de la
lectura esté acompañada de tareas de escritura en línea como
tuits con los que compartir lo que se ha leído y nos ha gustado;
clics al botón de Me gusta para manifestar un gusto; mensajes a
foros expresando nuestra opinión sobre un cuento o un poema
leídos en la red; diálogos entre lectores de un mismo texto; notas
sobre una novela mientras la leemos… No es nada nuevo, sin
duda, pero internet facilita o permite encontrar más interlocuto-
res para socializar la lectura y ahora se puede expresar cualquier
opinión sobre una lectura de manera más rápida y eficaz, lo que
satisface sobremanera al autor.
Capítulo 9. El uso de las TIC en la literatura infantil y juvenil 219

•• El paréntesis de Gutenberg: con esta denominación varios auto-
res se refieren a que hoy muchos jóvenes ya no leen, por ejemplo,
poemas de un autor en un libro, sino que los escuchan en una
grabación de YouTube o en una versión de un cantante en un
repositorio de internet. Esto ha permitido que la literatura recu-
pere muchas formas de oralidad que habían sido muy populares
antes de la invención de la imprenta y que perdieron fuerza o
presencia durante el reinado de la llamada galaxia del libro.
Muchos docentes han recuperado las prácticas de lectura
en voz alta, grabando audios y compartiéndolos en la red con
otros grupos de alumnos. La posibilidad de almacenarlo todo
en la nube, de ponerlo al alcance de cualquiera, facilita a todos
su acceso y difusión. Eso sí, se trata de una oralidad elaborada,
que conlleva mucha planificación detrás de su aparente espon-
taneidad.
En definitiva, las TIC, y en concreto internet, han cambiado la con-

cepción de libro y también de experiencia literaria y creativa que es
necesario practicar y compaginar en el aula con la lectura de libros y
de textos en soporte papel, que continúan propiciando y comportando
numerosas satisfacciones y expectativas intelectivas, estéticas y placen-
teras. Hemos pasado, pues, de una lectura sólida a una lectura líquida y
no se puede ser un analfabeto en este tipo de lecturas. Además, y como
afirma Martín Vegas (2009), «las TIC para los alumnos de Primaria son
un estímulo para su curiosidad y su incentivo debido a su actuación
sobre los contenidos y la interactividad» (p. 448). Así, se puede afirmar
que las TIC abren una nueva puerta metodológica a la didáctica de la
literatura que la misma autora justifica afirmando que permiten desa-
rrollar la competencia comunicativa de forma eficaz, práctica y estimu-
lante para los alumnos. El desarrollo de esa competencia comunicativa
tiene tres fases: conocer (leer, comprender), expresar (escribir) y com-
partir, algo que las TIC facilitan sobremanera como acabamos de ver.
¿Por qué no aprovechar esta oportunidad?
Con todo lo expuesto, ante las prácticas de lectura tradicional y la
que se da a partir de las pantallas, el fomento de la lectura ha de afron-
tar algunos retos complejos y difíciles sobre los que reflexionan Lluch y

Barrena (2007), pues no cabe duda de que se mantienen técnicas y estra-
tegias que han funcionado y continúan funcionando, pero que chocan
a veces con las mentalidades infantiles y juveniles, indiferentes a esos
estímulos. Estos autores debaten sobre estas cuestiones y sobre cómo
fomentar la lectura, literaria o no literaria, si los niños, desde pequeños,
ya frecuentan las distintas pantallas, en las que leen todo tipo de tex-
tos, con las que se manejan fácilmente y envían y reciben mensajes en
texting, es decir, escritos en lenguaje abreviado, sin vocales incluso. Se
han de inventar, por tanto, técnicas que compartan escenarios con las
páginas impresas, las digitales y electrónicas.
El fomento de la lectura se ha de acoplar a las TIC con la utilización
de la escritura digital y electrónica, tan llamativas y atractivas para los
más jóvenes. Lluch y Barrena proponen, por ejemplo, un juego compar-
tido, para la participación y el aprendizaje lector, que consiste en escri-
bir colectivamente una historia en el ordenador de forma que cada niño
escriba frases, diálogo, tramos, pasajes (según la capacidad y el número
de participantes) y luego se unan todas esas partes para formar un tex-
to, un libro. Al final se leería en clase, en la biblioteca escolar, ante las
familias… Otra actividad de fomento de la lectura convencional y al
mismo tiempo digital sería ofrecer un texto, un cuento, una anécdota,
en pantalla, y solicitar a los niños que elaboren algo diferente a partir
de lo ofrecido para su posterior lectura ante los demás. En internet, no
lo olvidemos, se actualiza todo minuto a minuto, lo que permite una
remodelación constante y personal de esas historias escritas o modifi-
cadas por los alumnos.
Además de estas posibles estrategias debemos incluir otras no me-
nos atractivas y estimulantes para los alumnos. Para ello haremos uso
de recursos como los blogs, Glogster, Twitter, Facebook… Veamos al-
gunos ejemplos:
9.1. Los blogs o cuadernos de bitácora
Son una herramienta de comunicación inmediata muy útiles para el

fomento de la expresión escrita. Se trata de diarios en línea que per-
miten publicar textos de todo tipo con un cuadro de diálogo en el que

se pueden insertar comentarios sobre el tema tratado por parte de los
lectores de ese blog.
Para animar a la lectura en la Enseñanza Primaria, Martín Vegas
(2009) propone la creación de un blog de aula en el que los alumnos
puedan insertar sus artículos u opiniones sobre lecturas y temas de
interés, y puedan realizar comentarios a los artículos elaborados y pu-
blicados por sus compañeros. Es un ejercicio de animación lectora muy
atractivo, ya que los niños pueden sentirse estimados y protagonistas al
ver publicados sus escritos en el blog y comprobar que sus compañe-
ros los leen con atención y hacen comentarios. Un ejemplo concreto
podría ser la presentación de un libro a los compañeros a través del
blog para así iniciar un debate en torno a los temas del libro leído. La
actividad completa constaría de cuatro fases:
1. Elegir el libro que se desea leer buscando información en inter-

net, en blogs de reseñas de libros, por ejemplo, en la biblioteca
de aula o la biblioteca escolar.
2. Leer el libro en clase o en casa.
3. Presentar el libro a los compañeros de forma oral en clase.
4. Presentar el libro en el blog creado previamente: un breve resu-
men y exposición de uno o dos temas para debatir. A partir de ahí
se iniciaría una labor de lectura, comunicación y compartición
por medio del blog.
Los criterios de evaluación del blog que la autora propone se basa-

rían en los siguientes aspectos:
1. Los objetivos del blog deben estar bien definidos.

2. Los títulos de los artículos han de ser descriptivos.
3. Los artículos deben tener calidad y ser comprensibles.
4. La expresión ha de ser correcta.
5. Los hipervínculos han de ser pocos pero de calidad.
6. Tiene que haber buenos materiales de apoyo. Por ejemplo, en-
laces a un diccionario monolingüe para dudas ortográficas o de
semántica, a un diccionario de sinónimos para mejorar el estilo
de escritura, a Wikipedia, para resolver dudas enciclopédicas…

7. Hay que ilustrar cada artículo con una imagen para que resulte
visualmente más atractivo.
La pretensión final es que los alumnos lean libros de sus compañe-

ros y la presentación de esos textos o comentarios en el blog será clave
para animar a leer a los demás.
9.2. Glogster
Se trata de una aplicación web que permite la creación de pósteres

multimedia interactivos. Los niños pueden insertar texto, imágenes,
enlaces, vídeos y audio a través de los que poder compartir sus comen-
tarios o gustos lectores. Una de sus grandes ventajas es la posibilidad de
grabar audio y vídeo desde la aplicación, para lo que se necesita única-
mente un micrófono y una webcam conectadas al ordenador.
En internet se pueden localizar diferentes tutoriales de esta aplica-
ción para docentes.
9.3. Twitter
A través de la red, y gracias a este servicio de microblogging, se pueden

enviar mensajes de texto plano con una longitud máxima de 140 carac-
teres y de manera inmediata. Es una aplicación gratuita que permite
conectarse y mantener conversaciones con diferentes personas, expre-
sarse libremente y enviar y recibir notas instantáneamente. Además, se
pueden incluir fotos, emoticonos, vídeos…
En el aula se puede utilizar, por ejemplo, para comentar una película
entre los alumnos mientras se está visionando o para conmemorar los
días de a través de comentarios cortos que luego se pueden recopilar
para confeccionar una obra colectiva: mensajes sobre el día del libro, el
día de los enamorados, etc.
Al igual que ocurre con los blogs, se ha de cuidar la expresión y los
tuits deben tener calidad y ser descriptivos y sustanciosos.

9.4. Facebook
Es un sitio web de redes sociales entre otros muchos. Se puede utilizar

en el aula, entre otras muchas posibilidades, para difundir trabajos de
los niños o eventos llevados a cabo en clase. También, a través de esta
red social, se pueden crear cuentos o poemas individuales y colectivos;
elaborar y difundir guías de lectura y recomendaciones lectoras; promo-
cionar aquellas obras que han tenido más éxito o protagonismo entre
los niños; opiniones lectoras; vídeos de actividades realizadas… Todo
con el objetivo de dar más visibilidad a lo realizado en el aula y, además,
compartir y difundir actividades cuyos protagonistas son, cómo no, los
niños.
No cabe duda de que las tecnologías son un potenciador de uto-

pías, ideas y sueños. Esos sueños, que en otros tiempos no era
posible alcanzar, ahora pueden hacerse realidad muy fácilmente
gracias a las tecnologías, por lo que sería un gran error desaprove-
char esta oportunidad. Solo hay que querer.
(Jiménez, 2012)

Conclusión. S obre la necesidad de una
Didáctica de la Literatura en
Primaria
Enseñar literatura como si se tratara de un oficio superficial, un progra-

ma profesional, es peor que enseñarla mal. Enseñarla como si el texto
crítico fuera más importante, más provechoso que el poema, como si el
examen final fuera más importante que la aventura del descubrimiento
privado, la digresión apasionada, es lo peor de todo. Kierkegaard esta-
bleció una distinción cruel, pero no nos vendrá mal tenerla en cuenta
cuando entramos en un salón a dar una conferencia sobre Shakespeare,
sobre Coleridge o sobre Yeats: «Hay dos caminos», dijo. «Uno es sufrir, el
otro es convertirse en profesor del sufrimiento ajeno».
George Steiner, Lenguaje y silencio
A lo largo de los capítulos vistos en este manual se han ido desgranando

los numerosos beneficios derivados de la interacción entre la literatura
y el niño. En este último capítulo se descubrirán otros aspectos prove-
chosos de ese contacto con la literatura para el desarrollo integral del
niño.
Pero no nos vamos a ocupar aquí la literatura infantil como una ex-
posición de textos que servirían para mostrar la importancia que los
educadores le han concedido según las distintas culturas o épocas,
como, por ejemplo, se pone de manifiesto en el diálogo que Platón
pone en boca de Sócrates:
—¿No empezamos la enseñanza primero por la música que por la

gimnasia?
—¿Cómo no?
—¿Colocas los discursos —dije— formando parte de la música o no?
—Sí.
225
—¿Y hay dos especies de discursos, unos verdaderos y otros falsos?
—En efecto.
—Deben enseñarse ambos, ¿pero primeramente los falsos?
—No comprendo —dijo— qué dices.
—¿No sabes —dije yo— que primeramente contamos fábulas a los
niños? Eso ciertamente es contar completamente una mentira, aun-
que en ello se encuentre alguna verdad. Para los niños primeramen-
te nos valemos de las fábulas que de los gimnasios.
—Eso es.
—Por eso decía que debe emprenderse primero [la enseñanza de] la
música que [la de] la gimnasia.
—Justamente —dijo.
—Luego ¿permitiremos así fácilmente que los niños escuchen cual-
quier fábula imaginada por el primero que se presente y que arrai-
guen en sus almas opiniones las más veces contrarias a las que de-
bían tener, cuando sean mayores, como nosotros pensamos?
De lo que se trata es de presentar «la literatura infantil como mani-

festación de una determinada concepción artística, como parcela pe-
culiar del Arte» (García Padrino, 1989, p. 538). Ese planteamiento es
justo el que se defenderá en este capítulo, ya que la literatura infantil se
encuentra integrada plenamente en el proceso educativo de Primaria,
y no es un tema que se deba cuestionar. Así se demuestra en el Real
Decreto 126/2014 de 28 de febrero por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. El currículo escolar —que abarca
todo lo que la escuela ofrece al alumno como posibilidad de aprender—
incluye unos objetivos o intenciones que responderían a la pregunta de
¿para qué enseñar y aprender?; unos contenidos, que responderían a la
pregunta sobre ¿qué enseñar y aprender?; unos métodos, que respon-
derían a ¿cómo enseñar?; y unos criterios de evaluación que contesta-
rían a la pregunta de ¿qué y cómo se ha aprendido?

Real Decreto 126/ 2014
Contenidos o intenciones ¿Para qué enseñar y aprender?
Contenidos ¿Qué enseñar y aprender?
Métodos ¿Cómo enseñar?
Criterios de evaluación ¿Qué y cómo se ha aprendido?
Entre los objetivos o intenciones para saber qué enseñar y aprender,

el Real Decreto expone diferentes reflexiones sobre las posibilidades y
habilidades que se han de adquirir en Primaria a través de la enseñanza
del área de lengua y literatura. Entre esas reflexiones destacan:

Objetivos o intenciones
¿Para qué enseñar y aprender?
La reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos significativos

favorece el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad
crítica y creativa del alumnado, le da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y le
enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento
de uno mismo.
La adquisición de las destrezas comunicativas básicas —escuchar, hablar, leer y escribir— solo
puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la
reflexión sobre ellos.
La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los
procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y,
por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida.
La educación literaria tiene como objetivo hacer de los alumnos y alumnas lectores cultos y
competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de la vida.
El alumno debe ir adquiriendo, con la ayuda del docente, los recursos personales propios de un
lector activo, capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a la fantasía y
un espejo en el que tomar conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea.
La toma de conciencia del mundo y de uno mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y
creativa del alumnado en la producción de textos personales de intención literaria.
Conclusión. Sobre la necesidad de una Didáctica de la Literatura en Primaria 227

En cuanto a los contenidos, el Real Decreto los distribuye en dife-
rentes bloques. En nuestro caso, el que más nos interesa sería el Bloque
5: Educación literaria. En él se especifica qué se ha de enseñar y apren-
der sobre literatura:
Bloque 5: Educación literaria
CONTENIDOS
Tener conocimiento de los cuentos tradicionales: cuentos maravillosos, cuentos de fórmulas, de

animales…
Distinguir entre cuento y leyenda.
Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras
clásicas y literatura actual.
Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales.
Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, entonación y dicción adecua-

dos.
Creación de textos literarios en prosa o en verso, valorando el sentido estético y la creatividad:

cuentos, poemas, adivinanzas, canciones y teatro.
Identificación de recursos literarios.
Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.
Valoración de los textos literarios como vehículo de comunicación y como fuente de conoci-
mientos de otros mundos, tiempos y culturas y como disfrute personal.
En cuanto a la metodología que se ha de llevar a cabo para orientar-

nos sobre cómo hacerlo, así como para comprobar o evaluar qué y cómo
se ha aprendido, se señalan los siguientes criterios y estándares:

Bloque 5: Educación literaria
CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Apreciar el valor de los textos literarios y Reconoce y valora las características funda-
utilizar la lectura como fuente de disfrute e mentales de los textos literarios narrativos,
información. poéticos y dramáticos.
Integrar la lectura expresiva y la comprensión

Realiza lecturas guiadas de textos.
e interpretación de textos literarios narrativos,
Interpreta el lenguaje figurado.
líricos y dramáticos en la práctica escolar.
Distingue algunos recursos retóricos y métri-

Conocer y valorar los recursos literarios de la
cos propios de los poemas.
tradición oral: poemas, canciones, cuentos,
Utiliza comparaciones, metáforas, aumentati-
refranes, adivinanzas.
vos, diminutivos y sinónimos.
Producir a partir de modelos dados textos lite- Crea textos literarios (cuentos, poemas, can-
rarios en prosa o en verso, con sentido estético ciones y pequeñas obras teatrales) a partir de
y creatividad. pautas o modelos dados.
Participar con interés en dramatizaciones Realiza dramatizaciones individualmente y en

de textos literarios adaptados a la edad y de grupo de textos adecuados a su edad.
producciones propias o de compañeros. Memoriza y reproduce textos orales breves y
sencillos: cuentos, canciones, refranes…
Además de la legislación vigente sobre el currículo básico de la Edu-

cación Primaria, hay que destacar algunos aspectos muy importantes
que todo maestro debe tener en cuenta en el aula y que justifican la
existencia de esta asignatura de Didáctica de la Literatura. Entre esos
aspectos podríamos nombrar los siguientes:
Los niños, desde muy pequeños y a través del contacto con los adul-
tos, comienzan a familiarizarse con la literatura. A partir de nanas, re-
tahílas, cuentos, canciones, etc., que escuchan en casa, el niño se va
relacionando con las diferentes formas literarias. Al entrar en la escuela
se les enseña a leer y se les apoya en sus primeras lecturas hasta que el
niño puede leer por su cuenta. Cuando esto ocurre, se inicia una espe-
cie de soledad lectora en la que el niño escogerá por su cuenta lo que
desea leer. Pero no hay que equivocarse, puesto que no es suficiente
con saber leer sino que es necesario saber qué se lee y cómo se lee. Dejar
a los niños solos, a su suerte, en la elección de sus lecturas porque ya
saben leer, sería comparable a dejarles elegir sus comidas solo porque

ya saben manejar los cubiertos. Por ello, el maestro de primaria debe
seleccionar y valorar adecuadamente los textos que van a leer sus alumnos,
acompañándoles en su lectura, asesorándoles sobre temas, argumentos
o autores y despertando la pasión por ella aunque dejándoles, eso sí,
que ellos tomen la última decisión. No se ha de olvidar que la nece-
sidad de fomentar el hábito lector parte de la escuela y la labor del
maestro es ofrecer lecturas adecuadas a los intereses, necesidades y
posibilidades del niño para así iniciarle en el mundo del conocimiento
y disfrute de las creaciones literarias, tanto si son receptores como po-
tenciales creadores. Así lo manifiesta Pedro Salinas (2002) al decir que
«no hay más tratamiento serio y radical que la restauración del apren-
dizaje del bien leer en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y
complicadas reglas técnicas, sino poniendo al escolar en contacto con
los mejores profesores de lectura: los buenos libros. El maestro, en esto
de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre el estudiante
y el texto. Porque todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de él, no
fuera como algunos creen, y solo se le encuentra adentrándose en él y
no andando por las ramas. Se aprende a leer leyendo buenas lecturas,
inteligentemente dirigido en ellas, avanzando gradualmente por la difí-
cil escala» (pp. 173-174).
En la misma línea que Salinas, Ana María Machado (2002) defien-
de que la etapa escolar es «el momento y el espacio de salvación de la
literatura, del posible descubrimiento y formación del futuro lector. Se
multiplican así las iniciativas de apoyo a la producción editorial para
esa área, las campañas de fomento de la lectura, los proyectos destina-
dos a que los libros infantiles lleguen a la escuela. Nunca se ha hecho
tanto en ese terreno» (p. 15).
Con todo lo dicho hasta ahora se justifica la necesidad de contar
con esta asignatura en el Grado de Primaria —y con miras a preparar
a profesionales/mediadores entre el libro y el potencial lector, como
una mano amiga que propicie ese encuentro entre texto y alumno—,
porque:
La gran proliferación editorial de la que afortunadamente hoy dis-
frutamos puede convertirse en un arma asesina de la lectura si el maes-
tro no selecciona convenientemente los títulos que ha de ofrecer a sus
alumnos. La mejora de los hábitos lectores comienza en los primeros

años de vida, en los que, como mediadores entre el libro y su potencial
lector, debemos seleccionar las lecturas sin caer en la fácil tentación de
elegirlas por sus valores externos o sin tener en cuenta la historia que
contienen o la manera en que está contada. Por eso la existencia de
tantos títulos de LIJ exige una mayor dedicación del maestro para estudiar
y seleccionar obras.
Pero sí que hay que dejar claro que, como ya se ha dicho en otra
ocasión, no existen recetas mágicas para transmitir el gusto por la lec-
tura, para abrir el camino a un mundo que desarrolle el espíritu crítico
y configure individual y socialmente al individuo. No existe una varita
mágica ni tampoco una receta mágica, al igual que tampoco existen gus-
tos literarios homogéneos. Si alguien piensa que puede conseguir una
pócima para hacer al niño lector, está equivocado. No a todos nos gus-
tan los mismos platos de cocina, al igual que a los potenciales lectores
—según su carácter, sus vivencias, experiencias personales, etc.— les
gustarán libros diferentes. Y cada edad tiene unos intereses lectores
diferentes. Por eso, un requisito básico antes de mandar leer un libro a
un niño o a una clase es conocerlo; es necesario que el maestro haya leído
el libro antes de recomendarlo. Si la elección es desafortunada —como
suele ocurrir muchas veces—, se le puede hacer un perjuicio al niño,
que rechazará la lectura, al menos en ese momento, y condicionará su
trayectoria lectora.
Por otra parte, la Didáctica de la Literatura es una asignatura que
pone en contacto al futuro maestro con la literatura dirigida a los niños.
Ese futuro maestro, además de seleccionar y asesorar a sus alumnos
sobre lo que deben leer, ha de llevar a cabo actividades de animación
lectora para crear —y también para mantener— hábitos lectores du-
raderos. Pero también hay que tener presente que ese contacto con la
literatura a través del apoyo, selección y realización de actividades diri-
gidas o ideadas por el maestro, no debe convertirse en un trabajo escolar
más. Para lograrlo, el maestro ha de conocer cómo promover entre sus
alumnos el gusto lector y también un sentido crítico ante las creaciones
literarias de los propios niños. La Didáctica de la Literatura proporcio-
na, entonces, los recursos necesarios para trabajar esos aspectos útiles
con el fin de despertar la curiosidad del maestro mediador por el conoci-
miento y la lectura de obras destinadas a los niños.

Con la literatura también se facilita el desarrollo del lenguaje. La
literatura infantil —ya sea narrada o leída— ayuda al niño a forjar su
lenguaje oral, ya que el uso preciso de diferentes palabras, metáforas
o estructuras sintácticas complejas incrementan sus posibilidades ex-
presivas. El aumento de vocabulario se intensifica al escuchar o leer
palabras que no conoce pero que sí entenderá por el contexto y que,
desde ese momento, pasarán a formar parte de su léxico mental, enten-
diéndolas cuando las vuelva a leer o escuchar. Por ejemplo, el siguiente
poema de García Lorca (1984):
El lagarto está llorando
El lagarto está llorando.

La lagarta está llorando.
El lagarto y la lagarta
con delantalitos blancos.
Han perdido sin querer

su anillo de desposados.
¡Ay, su anillito de plomo,

ay, su anillito plomado!
Un cielo grande y sin gente

monta en su globo a los pájaros.
El sol, capitán redondo,

lleva un chaleco raso.
¡Miradlos qué viejos son!

¡Qué viejos son los lagartos!
¡Ay cómo lloran y lloran!,

¡ay!, ¡ay!, ¡cómo están llorando!

Vemos cómo el significado de palabras como plomado o desposados
puede deducirse por el contexto, aprendiéndose como nueva.
Pero no solo la escucha o lectura de historias tienen beneficios sobre
el niño en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje. Con la creación o
invención de cuentos o poemas de forma lúdica, el niño ejercita su mente
para buscar la palabra o palabras adecuadas. Por ejemplo, cuando inten-
tan crear un poema, han de buscar palabras que rimen; cuando inven-
tan una historia, han de localizar las palabras precisas para describirlo;
y cuando practican teatro, mejoran sobremanera su expresión oral.
Por tanto, la literatura ayuda al niño a forjar su lenguaje, a agudizar
su pensamiento, a despertar su ingenio y a familiarizarse con un voca-
bulario cada vez más amplio.
Relaciones de la LIJ con las diferentes áreas del currículo
El contacto con la literatura puede tener otros fines relacionados con

áreas diferentes del currículo y no solo con el desarrollo de estrate-
gias lingüísticas o capacidades verbales o visuales del niño. Ceballos
(2013) enumera algunos de esos usos instrumentalizados —de los que
ya hablamos muy someramente en el capítulo 1 de este manual— de la
literatura en la escuela:
•• La transmisión de contenidos y el uso como elemento motivador.

Muchas colecciones editoriales de cuentos se dirigen específica-
mente a servir de apoyo a los maestros en el desarrollo del currí-
culo o la transmisión de contenidos curriculares como, por ejem-
plo, tipos de árboles, clases de animales, valores compasivos…
•• La educación de la identidad y el equilibrio emocional: ya comen-
tamos cuando hablamos de los cuentos que Bruno Bettelheim
(2002) defendía la facultad que tenían los cuentos maravillosos
como terapia para superar perturbaciones en el inconsciente de
los niños. Según esto, también se publican colecciones de cuen-
tos destinadas explícitamente a la educación de las emociones
como el miedo, la envidia, la furia, los celos…

•• La música: una forma interesante de acercarse a la música a
través de la literatura lo constituyen las canciones tradicionales
integradas en los juegos; por ejemplo, favorecen la educación de
la voz, la apreciación rítmica y auditiva por parte de los niños...
•• Educación física: también con la poesía tradicional, por ejemplo,
se favorece o mejora la educación física del niño —con saltos y
movimientos—. Sería, pues, otro de los usos secundarios de la
literatura en el aula.
•• La psicomotricidad y la expresión corporal: vinculada de forma
muy estrecha con la literatura encontraríamos la dramatización.
Como ya se ha visto cuando hemos hablado del teatro, su prác-
tica ayudará no solo a la elocución verbal sino también a la ges-
tualidad corporal, el control motor y la conciencia del espacio.
•• El desarrollo de la sociabilidad: mediante las dramatizaciones y
puestas en escena colectivas, también se logra un trabajo en gru-
po que redunda en el desarrollo de la sociabilidad de los niños.
En esa dirección, y motivados por lograr un resultado escénico
común, se promueven las actitudes de cooperación frente a las
de competición, propias de actividades más individuales.
•• El desarrollo de la apreciación estética y de las habilidades de
observación: el maridaje entre palabra e imagen característica
de los libros infantiles se puede utilizar para desarrollar actitu-
des y destrezas ligadas a la expresión plástica. Pero también las
ilustraciones de los libros infantiles son importantes a la hora de
trabajar la literatura en el aula, puesto que con las ilustraciones,
entre otras muchas cosas, se fomenta la atención visual —sobre
todo en el caso de libros de «busca y encuentra»—, y se desarro-
lla la conciencia estética en el niño.
•• La competencia tecnológica: la literatura infantil también se
adapta al mundo digital, por ejemplo con el libro electrónico,
las aplicaciones móviles, el cine de animación… Cualquier niño
hoy en día puede conocer una obra infantil a través del libro en
papel, libro electrónico, una aplicación para el móvil, una serie
de televisión, etc.
•• La creatividad y el poder imaginativo: ya se comentó en el ca-
pítulo dedicado a la creatividad que las actividades de creación

literaria pueden plantearse con la intención fundamental de
potenciar la imaginación o también desarrollar el pensamiento
divergente. Este aspecto importante de la personalidad es de-
fendido por muchos científicos como principal motor de cambio
de las sociedades, por lo que la escuela, como es lógico, no es
insensible a esto y lo integra en el currículo.
Como vemos, la literatura infantil es capaz de vehicular aportacio-

nes curriculares que se pueden llevar a la práctica en el aula, aunque
ese uso instrumentalizado de la literatura no debe ser su función prin-
cipal y sí su aliado.
Por tanto, la literatura es un área del saber o del conocimiento de la
llamada enseñanza globalizadora porque hace bien al niño en general,
es decir, desarrolla su lenguaje y también su integridad como persona.
Todo ello serían beneficios colaterales de la literatura infantil en el
aula…
Y cuando a cada maestro, en su aula de clase, se le empañe la

mirada o se le quiebre la voz compartiendo con sus alumnos un
poema que los hace sentir como en su propia casa, empezarán a
sobrar todas estas palabras que se escriben sobre el fomento y la
promoción de la lectura…
(Y. Reyes, Un mundo de palabras habitado por el hombre)

Anexo. Webs de interés para todo maestro
A continuación se incluye una selección de webs y recursos de cabe-

cera sobre literatura infantil y juvenil que ayudarán a todo maestro en
el aula. Entre esos recursos destacarían las editoriales especializadas
en literatura infantil y que merece la pena tener en cuenta a la hora
de seleccionar obras dirigidas a los niños; revistas de LIJ en las que se
pueden localizar artículos, reseñas y entrevistas sobre lo más novedoso
y actual; así como algunas de las instituciones más importantes espe-
cializadas en este tipo de literatura.
Editoriales que publican obras de literatura infantil y juvenil
A buen paso Alfredo Ortells

www.abuenpaso.com www.ortells.com
Idioma: Castellano Idioma: Castellano, catalán, in-
Acanto glés y portugués
www.editorialacanto.com Algar
Idioma: Castellano y catalán www.algareditorial.com
Adriana Hidalgo Idioma: Castellano
www.adrianahidalgo.com/web Aljibe
Idioma: Castellano www.edicionesaljibe.com
Alfaguara infantil y juvenil Idioma: Castellano, catalán y
www.alfaguarainfantilyjuvenil.com euskera
Idioma: Castellano Anaya infantil y juvenil
www.anayainfantilyjuvenil.com
Idioma: Castellano
237
Andana Carambuco
www.andana.net www.carambucoediciones.com
Idioma: Castellano y catalán Idioma: Castellano y catalán
Apila Casals
www.apilaediciones.com www.editorialcasals.com
Idioma: Castellano y catalán Idioma: Castellano, catalán y
Astiberri gallego
www.astiberri.com Círculo de Lectores
Idioma: Castellano, catalán, www.circulo.es
euskera y gallego Idioma: Castellano, catalán,
Babidi-Bú euskera y gallego
www.babidibulibros.com Coco Books
Idioma: Castellano. www.cocobooks.com
Bambú Idioma: Castellano, catalán, in-
www.editorialbambú.com glés y japonés
Idioma: Castellano y catalán. Combel
Bang www.combeleditorial.com
www.bangediciones.com Idioma: Castellano y catalán
Idioma: Castellano y francés. Corimbo
Bárbara Fiore www.corimbo.es
www.barbara-fiore.es Idioma: Castellano y catalán
Idioma: Castellano y catalán Cuento de luz
Blackie Books www.cuentodeluz.com
www.blackiebooks.org Idioma: Castellano, catalán e
Idioma: Castellano y catalán. inglés
Blume Los cuatro azules
www.blume.es www.loscuatroazules.com
Idioma: Castellano Idioma: Castellano.
Brief Daly
http://editorialbrief.com www.edicionesdaly.es
Idioma: Castellano Idioma: Castellano, francés e
Brosquil inglés
www.brosquiledicions.es De la Torre
Idioma: Castellano y valenciano www.edicionesdelatorre.com
Idioma: Castellano, euskera y
gallego

Desclée de Brouwer www.ekare.es
www.edesclee.com Idioma: Castellano
Idioma: Castellano y euskera Elfos
Diálogo-Tilde www.edicioneselfos.com
www.dialogo-tilde.es Idioma: Castellano y catalán
Idioma: Castellano y catalán Embora
Dylar www.edicionesembora.es
www.dylar.es Idioma: Castellano y gallego
Idioma: Castellano, catalán e Espasa
inglés www.espasa.es
Ecir Idioma: Castellano
www.ecir.com Everest
Idioma: Castellano y catalán www.everest.es
Edebé Idioma: Castellano, catalán,
www.edebe.net gallego y euskera
Idioma: Castellano, catalán, Fondo de Cultura Económica
euskera y gallego www.fcede.es
Edelvives Idioma: Castellano
www.edelvives.es Fortuna
Idioma: Castellano, catalán, www.edicionesfortuna.com
euskera y gallego Idioma: Castellano
Ediciones B infantiles y juveniles Geu
www.edicionesb.com/catalogo/ca- www.editorialgeu.com
tegoria/infantiles-y-juveniles_14. Idioma: Castellano, catalán y
html gallego
Idioma: Castellano Hércules de Ediciones
Edicions 96 www.herculesediciones.com
www.edicions96.com Idioma: Castellano, gallego, in-
Idioma: Castellano y catalán glés y portugués
Edimat Libro Hermes
www.edimat.es www.hermeseditora.com
Idioma: Castellano Idioma: Castellano, catalán,
Edimáter gallego e inglés
www.edimater.com
Idioma: Castellano e inglés
Ekaré
Anexo. Webs de interés para todo maestro 239

Hipòtesi Lóguez
www.hipotesi.com www.loguezediciones.com
Idioma: Castellano, catalán, Idioma: Castellano y catalán
gallego, italiano y portugués Los Cuatro Azules
Idampa www.loscuatroazules.com
www.edicionesidampa.com Idioma: Castellano y catalán
Idioma: Castellano, catalán e Lumen (Grupo Grijalbo-Monda-
inglés dori)
ING www.edlumen.net
www.ingenedions.com Idioma: Castellano
Idioma: Castellano y catalán Maeva Young
Kalandraka www.maevayoung.com
www.kalandraka.com Idioma: Castellano y catalán
Idioma: Castellano, catalán, Maluta
euskera, gallego e inglés www.maluta.eu
Kókinos Idioma: Castellano y euskera
www.editorialkokinos.com Marfil
Idioma: Castellano www.editorialmarfil.com
La Galera Idioma: Castellano y catalán
www.editorial-lagalera.com Media Vaca
Idioma: Castellano y catalán www.mediavaca.com
Juventud Idioma: Castellano
www.editorialjuventud.es Mensajero
Idioma: Castellano www.mensajero.com
Langenscheidt Idioma: Castellano y euskera
www.lagenscheidt.es Mil y Un Cuentos
Idioma: Alemán, castellano, www.m1c.es
francés e inglés Idioma: Castellano
Lata de Sal Molino
www.latadesal.com www.editorialmolino.com
Idioma: Castellano Idioma: Castellano
Libsa Océano Travesía
www.libsa.es www.oceano.com/oceano/index.
Idioma: Castellano html
Idioma: Castellano

OQO Sd-edicions
www.oqo.es www.sdedicions.com
Idioma: Castellano, francés, Idioma: Castellano, catalán,
gallego, inglés y portugués francés e inglés
Paidotribo Siruela
www.paidotribo.com www.siruela.com
Idioma: Castellano y catalán Idioma: Castellano
Palabra SM
www.palabra.es www.grupo-sm.com
Idioma: Castellano Idioma: Castellano, catalán,
Pearson euskera, gallego y valenciano
www.pearson.es Susaeta
Idioma: Castellano, catalán, www.editorialsusaeta.com
euskera, francés, gallego e inglés Idioma: Castellano, catalán,
Perifèric euskera y gallego
www.periferic.es Tàndem
Idioma: Castellano y catalán www.tandemedions.com
Planeta infantil y juvenil Idioma: Castellano, catalán e
www.planetadelibros.com inglés
Idioma: Castellano Todolibro
Proteus Libros y Servicios Edito- www.todolibro.es
riales Idioma: Castellano, catalán e
www.editorialproteus.com inglés.
Idioma: Castellano y catalán Ttarttalo
RDCR www.ttarttalo.com
www.rouredecanroca.cat Idioma: Castellano y euskera
Idioma: Castellano, catalán, Verbo Divino
euskera, francés, gallego e inglés www.vebodivino.es
S.R. Servicios y Producciones Idioma: Castellano, catalán,
www.sensiromero.com euskera, inglés y portugués
Idioma: Castellano e inglés Vicens Vives
San Pablo Comunicación www.vicensvives.es
www.sanpablo.es Idioma: Castellano, catalán,
Idioma: Castellano, catalán e euskera, gallego y valenciano
inglés
Anexo. Webs de interés para todo maestro 241

Revistas de literatura infantil y juvenil
Impresas
CLIJ. Cuadernos de Literatura infantil y juvenil. www.revistaclij.com

Lazarillo. www.amigosdelibro.com
Mi Biblioteca. www.mibiblioteca.org
Peonza. www.peonza.es
Primeras Noticias. www.centrocp.com
Electrónicas
Babar. www.revistababar.com
Cuatrogatos. www.cuatrogatos.com
El Templo de las Mil Puertas. www.eltemplodelasmilpuertas.com
Imaginaria. www.imaginaria.com.ar
La Página Escrita. www.lapaginaescrita.com
Instituciones especializadas en literatura infantil y juvenil

y fomento lector
Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
www.amigosdellibro.com
Asociación de Maestros Rosa Sensat. www2.rosasensat.org
Biblioteca Virtual de Literatura Infantil y Juvenil Miguel de Cervantes.
www.cervantesvirtual.com
Canal Lector. www.canallector.com
CEPLI. Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura
Infantil. www.uclm.es
Fundación Alonso Quijano para el fomento de la lectura
www.alonsoquijano.org
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. www.fundaciongsr.com

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Sullà, E. (comp.) (1998). El canon literario. Madrid: Arco Libros.

Este libro se terminó de imprimir en Madrid el 27
de enero de 2015, ochenta y tres años después
del nacimiento del escritor y matemático
Charles Lutwidge Dodgson (más
conocido como Lewis Carroll), autor de
Alicia en el País de las Maravillas.

Didactica Literatura Primaria

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Didáctica de

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También disponible en e-book

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? | 13

Capítulo 3. Los distintos géneros de la LIJ y sus funciones en el aula | 61

Capítulo 8. Haciendo lectores: animación a la lectura | 181

Anexo. Webs de interés para todo maestro | 237

La didáctica de la literatura infantil es una disciplina que pretende po-

12 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel

1.1. Delimitación del término

Se puede afirmar que el concepto de literatura infantil es, además de

14 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Es este reconocimiento del sujeto niño como destinatario de un tipo

•• Literatura infantil: atendiendo a la versión que ofrece Bravo-

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 15

Al englobar a niños y adolescentes dentro de una misma definición

16 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 17

Esta definición nos introduce en el siguiente subapartado, que nos

1.2. Literatura no es sinónimo de libro

18 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 19

20 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CANCIONES ACOMPAÑADAS DE GESTOS

CUENTO DE NUNCA ACABAR

2 Versión del cuento escuchada a Carmen Fernández Gómez en Azuaga (Badajoz).

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 21

Vamos arriba, gañanes,

22 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1.3. Instrumentalización de la literatura o literatura

Como venimos viendo, la LIJ tiene unas particularidades especiales,

3 Canción de labranza escuchada a Carmen Manchón en Azuaga (Badajoz).

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 23

Figura 1. Libro Teo y las frutas (Editorial Timun Mas).

Se utiliza entonces la literatura en el aula como un medio para alec-

24 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 25

1.4. Características de la literatura infantil y juvenil (LIJ)

Al hablar de las características de la LIJ, debemos tener en cuenta que

1. La LIJ es muy generosa en ideas tratadas, es decir, en la LIJ

26 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 27

1.5. Funciones de la LIJ

Para hablar de las funciones de la LIJ debemos considerar las necesida-

1. Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad.

Veamos estas funciones con más detalle:

1. Iniciar el acceso al imaginario compartido por una sociedad, en-

28 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 29

A estas funciones de Teresa Colomer habría que añadir otra más

1.6. Tipos de libros infantiles

Se ha de distinguir la clasificación de libros infantiles de los géneros

30 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

A medio camino entre el libro y el juguete, estos son libros dirigidos a

•• Los pop-up, libros móviles o troquelados. Al abrir esos libros sur-

Capítulo 1. ¿Existe una literatura infantil y juvenil? 31

Figura 2. Ejemplo de pop-up (Las hadas flores).

Estos libros, como ya se ha comentado, no son considerados literatu-

32 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

2. Libros de imágenes o «imaginarios»

1.3. Instrumentalización de la literatura o literatura

Figura 8. Ejemplo de aleluya (Costumbres de antaño y de ogaño). Fuente: Fundación Joaquín