UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRIA

TESIS
PROGRAMA DE EXPERIENCIAS CIENTÍFICAS PARA
DESARROLLAR LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LOS NIÑOS
Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°
127-SAN JOSÉ DEL DISTRITO DE EL AGUSTINO

PRESENTADA POR:
Lic. Amaral Do Santos, Rosileney

ASESOR
Dr. Flores Rosas, Rubén

Para optar al grado académico de magíster en Ciencias de la Educación

Mención: Docencia Universitaria
Lima, Perú
2014
 DEDICATORIA

A mis hijos Ellen y Mario, que son el motivo

y la razón que me ha llevado a seguir
superándome.

ii
 AGRADECIMIENTOS

A mis compañeros de trabajo, a mis profesores de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Agradezco Al Dr. Rubén Flores Rosas por haber confiado en
mi persona, por la paciencia y por la dirección de este trabajo.

iii
 RESUMEN

La presente investigación estudió el PROBLEMA ¿En qué medida un programa

de experiencias científicas desarrolla la actitud científica en los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino?. La
HIPÓTESIS que se formuló establece que el Programa de experiencias científicas
desarrolla la actitud científica en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino. La POBLACIÓN de estudio
estuvo conformada por 120 niños de 5 años de la Institución Educativa N° 127
San José del distrito de El Agustino. Se administró un cuestionario, utilizando un
DISEÑO cuasiexperimental, a 32 niños, mediante un MUESTREO no
probabilístico. Los RESULTADOS indican que el Programa de experiencias
científicas desarrolla la actitud científica en los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa N° 127-San José del distrito de El Agustino, porque los datos
de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial,
mediante la prueba T de student (±7,26), muestra una diferencia de medias de 2.9
a favor de los resultados de la posprueba. Además, el programa de experiencias
científicas incentiva la actitud del trabajo en grupo en los niños y niñas de 5 años
de la Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino, porque los
datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística
inferencial, mediante la prueba T de student (±6,23), muestra una diferencia de
medias de 4.6 a favor de los resultados de la posprueba. También, el programa de
experiencias científicas ejercita la actitud de resolución de problemas en los niños
y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El
Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva muestran porcentajes
altos y la estadística inferencial, mediante la prueba T de student (±6,81), muestra
una diferencia de medias de 1.2 a favor de los resultados de la posprueba.

Palabras clave: actitud, actitud científica, experiencia científica

iv
 ABSTRACT

This research studied the PROBLEM what extent a program of scientific

experiments developed by the scientific attitude in children under 5 years of
School No. 127 San José district of El Augustino?. The hypothesis was formulated
that the program provides scientific experience develops scientific attitude in
children under 5 years of School No. 127 San José district of El Augustino. The
study population consisted of 120 children 5 years of School No. 127 San José
district of El Augustino. A questionnaire was administered using a quasi-
experimental design, 32 children, using a non-probability sampling. The results
indicate that the program develops scientific experience scientific attitude in
children under 5 years of School No. 127, San José district of El Augustino,
because the data descriptive statistics show high percentages and statistics
inferential, using T student (± 7.26) test shows a mean difference of 2.9 in favor of
the posttest results. The program of scientific experience encourages teamwork
attitude in children under 5 years of School No. 127 San José district of El
Augustino, because the data descriptive statistics show high percentages and
statistics inferential, using T student (± 6.23) test shows a mean difference of 4.6
in favor of the posttest results. Also, the program of scientific experiments
exercising the attitude of problem solving in children 5 years of School No. 127
San José district of El Augustino, because the data descriptive statistics show high
percentages and statistics inferential, using T student (± 6.81) test shows a mean
difference of 1.2 in favor of the posttest results.

Keywords: attitude, scientific attitude, scientific expertise

v
 ÍNDICE

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Resumen iv
Abstract v
Índice vi
Introducción x

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes del problema 13
1.2 .Bases teóricas 16
1.3. Definición de términos básicos 44

CAPITULO II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema 46
2.2. Formulación del problema 47
2.2.1. Problema general 47
2.2.2. Problemas específicos 47
2.3. Importancia y alcances de la investigación 48
2.4. Limitaciones de la investigación 53

CAPÍTULO III. DE LA METODOLOGÍA

3.1. Propuesta de objetivos 54
3.1.1. Objetivo general 54
3.1.2. Objetivos específicos 54
3.2. Sistema de hipótesis 55
3.2.1. Hipótesis general 55
3.2.2. Hipótesis específicas 55

vi
3.3. Sistema de variables 55
3.3.1. Variable independiente 56
3.3.2. Variable dependiente 56
3.3.3. Variables intervinientes 56
3.3.4. Operacionalización de la variable independiente 56
3.3.5. Operacionalización de la variable dependiente 57
3.4. Tipo y método de la investigación 57
3.4.1. Tipo de investigación 57
3.4.2. Método de investigación 58
3.5. Diseño de la investigación 58
3.6. Instrumentos 59
3.7. Técnicas de recolección de datos 60
3.8. Población y muestra 60
3.8.1. Población 60
3.8.2. Muestra 61

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

CAPITULO IV. DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS
4.1. Validación y confiabilidad de los instrumentos 63
4.1.1. Validez de los instrumentos 63
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos 65
4.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos 67
4.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas 67
4.4. Resultados, tablas, figuras e interpretación de tablas 71
4.5. Discusión de resultados 87
Conclusiones 90
Recomendaciones 91
Referencias 92
Anexos
Anexo 1. Matriz de consistencia
Anexo 2. Instrumento
Anexo 3. Módulo

vii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Dimensiones, indicadores, de la variable experiencias científicas 56

Tabla 2. Dimensiones, indicadores, ítems de la variable actitud científica 57

Tabla 3. Ficha técnica del cuestionario de actitud científica 60

Tabla 4. Nivel de validez de los cuestionarios según el juicio de expertos 65

Tabla 5. Valores de los niveles de validez 65

Tabla 6. Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach 67

Tabla 7. Nivel de la observación 72

Tabla 8. Nivel de trabajo en grupo 74

Tabla 9. Nivel de resolución de problemas 75

Tabla 10. Nivel de la actitud científica 76

Tabla 11. Estadística descriptiva de la posprueba de los grupos control y

experimental 77

Tabla 12. Resultados de la posprueba de los grupo control y experimental78

Tabla 13. Preprueba y posprueba de la actitud de observación 81

Tabla 14. Preprueba y posprueba de la actitud del trabajo en grupo 83

Tabla 15. Preprueba y posprueba de la actitud y resolución de problemas 85

viii
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Nivel de la observación 73

Gráfico 2. Nivel del trabajo en grupo 74

Gráfico 3. Nivel de la resolución de problemas 75

Gráfico 4. Nivel de la actitud científica 76

Gráfico 5. Campana de Gauss de la hipótesis principal 79

Gráfico 6. Campana de Gauss de la hipótesis específica 1 82

Gráfico 7. Campana de Gauss de la hipótesis específica 2 84

Gráfico 8. Campana de Gauss de la hipótesis específica 3 86

ix
 INTRODUCCIÓN

El tema desarrollado en el presente proyecto de investigación considera uno de

los aspectos menos estudiados y analizados en el campo de la Educación Inicial.

Con esta investigación deseamos comprobar que los logros más significativos se
dan cuando el niño puede vivenciar sus propios aprendizajes. Estas vivencias los
conllevan a experimentar actitudes científicas como son la observación, el trabajo
en equipo y la resolución de problemas. Así mismo en nuestro proyecto
señalamos la importancia de estas dimensiones la observación, el trabajo en
grupo y la resolución de problemas para desarrollar en los niños la actitud
científica.

La mayoría de nosotros necesitamos aprender a observar, a reflexionar, a

maravillarnos, a preguntarnos, a comprobar, a comparar, hacer hipótesis,
verificarlas y corregirlas, sintetizar e interpretar todos aquellos datos que nos
ayudan a conocer la realidad, y a ampliar nuestras estructuras cognitivas.

Cuando pensamos en aprender a observar, tendemos a pensar en aprender a ver

lo que está a nuestro alrededor, por que la mayor parte de la información que
recibimos nos llega a través de los ojos. El trabajo en grupo requiere de un
proceso de aprendizaje en el cual los niños interactúan en diferentes medios, bajo
diferentes situaciones y sus conflictos cognitivos encuentren alternativa de
solución.

La resolución de problemas es un proceso que exige niveles de pensamiento

complejo y reflexivo, el mismo que los niños pueden lograr a través de estrategias
que le permitan poner en práctica su pensamiento reflexivo para dar soluciones
eficaces a sus conflictos cognitivos en relación con hechos, sucesos y fenómenos
que se dan en su entorno.

x
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo explicar los efectos de un
programa de experiencias científicas para desarrollar la actitud científica en los
niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José del distrito de
El Agustino. Y luego de ser validada, generalizar sus resultados a las instituciones
educativas de Educación Inicial del distrito de El Agustino.

En la investigación se utilizó el método experimental y el método cuantitativo,

Asimismo, se complementó con la técnica de la prueba y el análisis documental.

La investigación consta de dos partes y cuatro capítulos. La primera parte,

aspectos teóricos, abarca tres capítulos y la segunda parte, aspectos prácticos,
incluye el cuarto capítulo.

En el Capítulo I se esboza el marco teórico, haciendo el recuento de los

principales estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así como
elaborando los elementos teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el
problema e hipótesis formulados.

En el Capítulo II se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan

el problema general y los problemas específicos, se fundamentan la importancia y
los alcances de la investigación.

En el Capítulo III se diseña la metodología de la investigación, operacionalizando

las variables, explicando el tipo, el método y el diseño para la prueba de hipótesis,
identificando la población y analizando los instrumentos de recolección de datos.

Finalmente, en la segunda parte, en el Capítulo IV se incluyen la validez y

confiabilidad de los instrumentos y el análisis estadístico, tanto a nivel de
estadística descriptiva como de estadística inferencial, esto quiere decir, el
proceso de contraste de hipótesis, presentando y analizando los datos así como
discutiendo los resultados.

xi
 PRIMERA PARTE:

ASPECTOS TEÓRICOS

xii
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.1.1. Antecedentes internacionales

Calderón (2011) en su tesis Aprendizaje basado en problemas: una

perspectiva didáctica para la formación de actitud científica desde la
enseñanza de las ciencias naturales, llega a las siguientes conclusiones:

1. Las dificultades de los estudiantes, encontradas en el proceso de formación de

actitud científica, surgen no sólo del modelo de enseñanza tradicional, sino que
también obedecen a la actitud del profesor de ciencias frente a las estrategias
didácticas empleadas en clase para mejorar los procesos de alfabetización
científica y de transposición didáctica.
Además, de la concepción dogmática e inflexible que asume de la ciencia,
debido en buena medida a su propia concepción de ciencia y de actitud
científica y a la falta de aplicación de las estrategias didácticas
problematizadoras como medio a través del cual se pueda estimular el interés
de los estudiantes hacia los fenómenos de la ciencia y para promover en ellos
una cultura científica.

2. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al proceso de

formación de actitud científica porque: ayuda al estudiante a formarse una
actitud favorable para el trabajo en equipo, para la discusión científica y la
construcción de consensos; favorece la creación de ambientes científicos
 escolares que estimulan aprendizajes de calidad; rescata el saldo pedagógico
del error; y, consolida el problema como una estructura científica y como
mediación didáctica que remite a los estudiantes hacia la formación histórica de
los principios básicos de las ciencias y les permite argumentar sobre la
evolución de las teorías científicas.

3. En el ABP, la autoformación y el trabajo en equipo son los ejes que determinan

la naturaleza formativa – cualitativa de la evaluación centrada en el desarrollo
de capacidades para: recolectar y analizar fuentes de información; analizar en
forma teórica problemas concretos, proponer y evaluar soluciones usando los
recursos disponibles en el medio; y, evaluar, planificar y proyectar procesos y
resultados a lo largo de la experiencia. Estas capacidades lo habilitan mejor
para el desarrollo de su creatividad y su metacognición.

4. Para contribuir a la formación de actitud científica, el docente en el ABP, debe

privilegiar la investigación formativa en el aula, debe estimular los estudiantes
para la ejecución de proyectos centrados en la solución de problemas, así
podrán relacionar los fenómenos de la naturaleza con los aspectos culturales,
sociales y económicos que hacen parte de su contexto real; esta actividad
genera en ellos la importancia de formar comunidad científica escolar y mejorar
la calidad de su proceso de formación en ciencias naturales.

5. Es necesario complementar y enriquecer la perspectiva de evaluación

propuesta por el ABP; para ello, se requiere de ejes temáticos, criterios de
evaluación e indicadores de desempeño de los estudiantes en el marco de una
evaluación de naturaleza formativa-cualitativa propia del aprendizaje basado en
problemas.

6. La articulación de las categorías y estrategias didácticas problematizadoras con

el ABP, hacen a este enfoque didáctico más potente para la formación de
actitud científica en los estudiantes, pues permite una interacción cultural y
científica continua entre estudiantes y profesores en torno a la solución de
problemas.

14
1.1.2. Antecedentes nacionales

Flores y Huamaní (2007) desarrollaron una tesis denominada Aplicación de

un programa de experiencias científicas y su influencia en el desarrollo socio
emocional de los niños de 4 años de edad del CEI 351 Urb. La Noria, Trujillo,
concluyendo que:

Ambos grupos al iniciarse el trabajo en el presente investigación mostraron

equivalencias en lo referente a su aprestamiento a las ciencias naturales y a las
actividades de respeto, autoestima y cooperación, Una vez aplicado el programa
al grupo experimental, en este se observó un incremento sustancial en lo
referente a la adquisición de nuevos rendimientos e incremento sustancial en lo
referente a la adquisición de nuevos rendimientos y mayor desarrollo de
socialización en los niños incrementando su actitud de respeto, autoestima y
cooperación, la aplicación del programa es efectivo puesto que constituye a
incrementar al desarrollo de actitudes de respeto, autoestima y cooperación en
niños de 4 años de edad favoreciendo el proceso de socialización y los logros
más significativos se dan cuando el niño puede vivenciar y descubrir y el mundo
que lo rodea.

Aragón y Vergara (2012) desarrollaron una tesis denominada Aplicación de un

programa basado en experiencias científicas sobre fenómenos físicos para
favorecer la formación de conceptos en niños de 4 años del I.EI. N° 06 República
Holanda Cercado de Lima.

Los investigadores llegaron a la conclusión que los grupos de la muestra al

iniciar un trabajo mostraron cierta equivalencia en lo referente a la formación de
conceptos sobre fenómenos físicos, el programa basado en experiencias
científicas sobre fenómenos físicos ha permitido incrementar la capacidad de
clasificación y medición de los objetos y acontecimiento del medio que lo rodea,
este programa les permitió incrementar el nivel de investigación y comunicación
de los fenómenos que lo rodea, la aplicación del método por descubrimiento en el
programa basado en experiencias científicas sobre fenómenos físicos se
desarrollo nociones y habilidades para el conocimiento científico del medio que lo

15
rodea a través de la exploración y la experimentación, la observación y la
experimentación directa con el objeto estimula y favorece la formación de los
conceptos en el niño.

1.2. BASES TEÓRICAS

1.2.1. Las ciencias en la Educación Inicial

En educación inicial el programa curricular responde a la necesidad de

ofrecerles a nuestros niños y niñas, desde temprana edad, experiencias
significativas que les permitan construir sus herramientas intelectuales para actuar
inteligentemente en la solución de problemas.

El área de ciencia y ambiente ofrece a los niños la oportunidad de construir,

en base a las experiencias que realiza con su medio, conociéndolo cada vez más
y aprendiendo de él, el niño aprende a querer y respetar lo que le rodea,
practicando y difundiendo actitudes de que ayuden a su conservación.

1.2.1.1. Didáctica de las ciencias en Educación Inicial

La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel inicial comprende de la

exploración del mundo circundante, el descubrimiento de la realidad y su vivencia
plena. El aprendizaje es en su mayoría experimental, se debe generar en el
alumno el deseo de indagar, fantasear, cuestionarse, probar, comprobar.

Despertar en los niños el interés por aprender, generando situaciones de

aprendizaje significativo, en la realidad natural en que se encuentra, y en
situaciones creadas, ayudarán al niño no solo en la formación de conceptos, sino
también a hacer frente a problemas que se le presenten en su vida cotidiana,
buscando alternativas de solución recurriendo a la comprobación de los hechos y
así llegar a una solución acertada.

16
1.2.1.2. La actitud científica

Es de vital importancia preocuparnos por desarrollar en nuestros alumnos

actitudes científicas que lo preparen para la vida futura fuera de la escuela, pero
para ello, según Nobigrot y Galván (1995, p. 316): “Debemos entender una
actitud científica como una predisposición hacia la investigación como proceso,
referido a la manera en que los individuos se identifican con el pensamiento y
procedimientos de la ciencia”.

En relación con la predisposición y creencias que se tienen acerca de la

investigación.

Como ya se ha mencionado la actitud se define como la predisposición

para aceptar o no a un objeto; por ende la formación científica y la búsqueda
continua del conocimiento depende, en gran medida , de la propia inclinación del
educando hacia el quehacer de la ciencia y hacia el aprendizaje.

El desarrollo de esta pre-disposición permite al estudiante lograr una mejor

comprensión de la naturaleza del proceso científico, por qué se compromete con
los problemas como lo hace el investigador.

Dado que la conducta depende de las predisposiciones, una actitud

científica propiciará que los problemas se aborden sistemáticamente y que la
información y las ideas se evalúen en forma crítica, lo que en consecuencia dará
a los individuos mayores oportunidades de alcanzar mejores soluciones.

La educación científica conveniente es altamente formadora y necesaria,

pero solo se concretará en la medida en que provoque en las nuevas
generaciones la formación de actitudes científicas, las que se manifestarán. En
cambios de conducta significativas en el estudiante, las cuales mostrarán más
interés en la búsqueda sistemática y organizada de soluciones a los problemas
cotidianos que se les presentan, mayor tolerancia hacia los otros puntos de vista.

17
 Las actitudes científicas son de orientación más cognitiva y están
determinadas por rasgos propios de la conducta científica.

De modo tal que en la actualidad, una enseñanza de la ciencia sólo se

basa en el producto, en los contenidos, plantea graves inconvenientes, no
sabemos si la información que brindamos a nuestros alumnos hoy, la utilizarán en
su vida adulta. Así la enseñanza debe reafirmar una actitud de búsqueda y
descubrimiento para el proceso es la palabra clave.

1.2.1.3. El desarrollo y la actitud científica

La actitud científica toma parte sustancial de un núcleo de formación,

dentro del cual, el ejercicio cotidiano del modo científico del conocer o la
indagación científica va conformando actitudes típicas que al reflejar valores
modifican en los comportamientos en la orientación de la actitud científica, la
presencia de estos valores característicos de la actitud científica es determinada
en el proceso aprendizaje cognitivo.

1.2.1.4. Valores característicos de la actitud científica

Los valores que caracterizan la actitud científica son curiosidad, creatividad,

mente abierta a nuevas ideas, espíritu de saludable cuestionamiento, rechazo al
dogmatismo y la honestidad.

El trabajo científico no crea la curiosidad la acepta, la estimula, la incorpora,

la apremia y la disciplina. De ese modo se hace una buena enseñanza de la
ciencia.

Uso creativo de la imaginación por docentes y estudiantes acompañado de

una persistente actividad del trabajo reflexivo abre el camino de la creatividad.

La disposición a reconocer y recibir ideas y posiciones diferentes a las propias,

manteniendo su opción al cuestionamiento o ejercitando su adhesión reflexiva
ante las evidencias o ante la lógica que las respaldan, es unas características
esenciales en el ejercicio de la actitud científica.

18
Al iniciar el programa, los valores de la actitud científica no habían desarrollado,
desde un primer momento avanzar con ellos realizando experiencias que día a
día despertaba su curiosidad por averiguar y conocer la creatividad que
demostrando al momento de resolver problemas. El trabajo en grupo les permite a
los niños a tener una mente abierta frente a las opiniones de los demás, a las
ideas y sugerencias que surgían, nunca se contentaban con una sola respuestas,
y lo demostraban con cada una de las preguntas que lo hacían.

El clima de la libertad para expresar y la visión del error no como una

derrota, sino como ansias de intentar otra vez, buscando las causas del error
permitieron, en su expresar y actuar de cada niño ser honestos con el trabajo que
realizaban, tanto en su desarrollo como su exposición final.

1.2.1.5. Metodología adecuada para educar en ciencias

Hay que destacar ciertas condiciones que, en un ambiente adecuado de todos los
niveles de la enseñanza de las ciencias actúa el par educando-educador. Para el
buen desempeño de cada uno de ellos, para que permitan alcanzar fielmente los
objetivos de la enseñanza.

Las primeras observaciones del niño le llevan a reconocer los sonidos, las
palabras, las letras, los números. De esto se deriva, posteriormente, la lectura, la
comprensión de textos, la redacción, la conversación ajustada a las reglas
aceptadas por la sociedad para establecer una comunicación racional entre las
personas. La enseñanza solamente es posible cuando se entabla una
conversación y comunicación racional entre el educador y el educando, y entre el
educando y "el educador" que se expresa a través del contenido de un libro.
Cualquier enseñanza, y muy especialmente la de las ciencias, comienzan con la
observación.

Educando y educador aprecian las cualidades de los objetos con los

sentidos. Asociando esas cualidades se descubren las características del objeto y
se lo identifica.

19
El método experimental exige observaciones cuidadosas que se deben
cuantificar. El rigor propio del método se constituye entonces en un formador de
carácter y en una referencia para el comportamiento ético de la persona.

Los elementos para las tareas experimentales en los primeros niveles de la

enseñanza serán esencialmente objetos de la vida diaria, describiendo
numerosos experimentos que dan respuestas a preguntas que el hombre se
formula acerca de la realidad. Esas experiencias servirán también para despertar
y promover el interés por las ciencias tanto en el educador como en los alumnos,
y prestar debida atención también al aprendizaje de normas de seguridad. Así, la
educación en ciencias ayudará a consolidar una cultura científica para nuestro
tiempo como antítesis de la frustrante cultura de desintegración que invade la
sociedad, particularmente entre las generaciones más jóvenes. Obviamente, así
planteadas las cosas, tanto la enseñanza como el aprendizaje de las ciencias
entrañan un trabajo motivado, que por ser tal hará feliz a sus actores. Así debería
plantearse todo el proceso educativo de niños y jóvenes en contraposición del
facilismo dominante.

Una eficiente enseñanza de las ciencias requiere además de un lugar

adecuado para cumplir con esa función. Escuelas y colegios que cuenten con
educadores formados y actualizados para la enseñanza de las ciencias deberían
contar con aulas o laboratorios de experimentación. Dotar de estas facilidades
debería ser un premio a aquellos centros educativos cuyos docentes se
involucren en procesos sostenidos de actualización en la enseñanza de las
ciencias.

En educación inicial el docente debería enseñar las ciencias naturales de

forma simple y de la manera más placentera, porque se sabe que los niños
aprenden más rápidamente cuando los conceptos están íntimamente
relacionados a la vida cotidiana, la maestra lo ayudará para que verbalicen sus
opiniones, lo estimulará para desarrollar el afán de investigar.

Otra actividad importante es la extensión de la educación en ciencias a los

familiares de los alumnos y a la sociedad en general para su integración cultural.

20
Esto se puede lograr haciéndolos participar de actos académicos orientados hacia
temas científicos de actualidad y a exposiciones sobre los avances e impactos de
las ciencias en el mundo de hoy. Además del fin específico de estas tareas de
extensión, ellas servirán para promover la integración de la familia a la escuela y
se fortalecerá el compromiso de los progenitores en el progreso educativo de los
alumnos.

La enseñanza de las ciencias planteada como trabajo individual y grupal,

incentivará la curiosidad, acrecentará el espíritu crítico, la búsqueda de hechos
nuevos, el comportamiento humilde y honesto de cada persona frente a la
grandiosa realidad en la cual está inmerso. Esto tendrá consecuencias positivas
en la conducta social y ética del educando y éste se afirmará reconociendo su
plenitud y realización con el afirmar del otro.

1.2.1.6. Pasos del método científico

La observación

La observación aquí juegan todos los sentidos del niño, es un mirar, oler,
tocar, gustar, oír para obtener la mayor información posible en torno a un hecho o
fenómeno de la naturaleza.

Las observaciones pueden ser cualitativas y cuantitativas, en el primer

caso se trata de obtener información sobre las propiedades de los cuerpos, forma,
color, textura y otras; en el segundo la información se expresa en términos de
unidades de medida: longitud, grosor, superficie, peso etc.

La clasificación

Este proceso consiste en agrupar o sistematizar lo observado en base a

determinadas propiedades o criterios de clasificación observable, con el objeto de
manejar adecuadamente la información.

21
 Al clasificar en primer lugar se utiliza un determinado criterio que dé como
resultado dos sub conjuntos.

Medición

Si solamente nos limitáramos a decir las cosas que observamos sin llegar a
cuantificarlas obtendríamos una información superficial o incompleta; en el mejor
de los casos sólo podríamos describir los objetos en términos de “más grande
que”, comparando los objetos entre sí.

El proceso de medir permite ampliar la información a partir de la

cuantificación de nuestras observaciones, de ahí que se le defina como la
observación cuantitativa de las propiedades de los objetos utilizando unidades de
medida, sean estas arbitrarias o convencionales.En la cuantificación de las
observaciones los niños podrán utilizar, en un primer momento, unidades
arbitrarias tales como: tamaño del pie o del brazo, amplitud de la mano.

Los niños en educación inicial utilizarán este proceso en dos niveles: por
comparación de magnitudes y empleando unidades arbitrarias de medición.

Comunicación

Este proceso tiene gran importancia, mediante él se dan a conocer las

informaciones obtenidas en la investigación para que otros puedan utilizar en sus
propias investigaciones.

En este proceso se trata que los niños ejerciten la habilidad necesaria para
intercambiar la información en forma más clara, ordenada y exacta posible.

Ver la ciencia en esta forma nos proporciona la ventaja de ver la ciencia como
realmente es, una actividad dinámica, es una manera distinta de encarar la
realidad y se caracteriza por ciertas actitudes y habilidades que se puedan
resumir en los procesos enumerados.

22
 Los niños se desenvuelven en los procesos de acuerdo a su nivel de
desarrollo. Se considera que los procesos más adecuados para niños de inicial
son la observación, la clasificación, medición y la comunicación implícita en los
primeros.

1.2.2. Rol del profesor de ciencias

Es muy importante el rol del profesor para generar, e inculcar en los niños
hábitos y actitudes que serán observadas y copiadas como un modelo por ellos.
Por ello el rol que asume el profesor de ciencias es muy importante y entre los
principales roles tenemos:
a. El profesor como motivador
b. El profesor como diagnosticador
c. El profesor como guía
d. El profesor como innovador
e. El profesor como investigador

1.2.2.1. El profesor como motivador

Es estimular a los niños a hacerse, y hacer entre ellos preguntas que
centren la atención y que inicien un aprendizaje generativo.

Animar a los niños a aceptar la responsabilidad de, y también a dirigir, su

propio aprendizaje. Que los niños puedan tomar decisiones, el profesor actué
como apoyo preguntándoles que decisiones han tomado y porque se tomaron etc.

Elegir situaciones de probado interés para los alumnos siempre que sean
factibles. A los más pequeños les gustan los sucesos impredecibles o
inesperados, en un mundo que a los demás les resulte familiar.

Estimular a los niños a reflexionar sus propias ideas y sobre la de otros.

Los niños se muestran sumamente interesados en las ideas de sus iguales, son
bastantemente abstractas.

23
 Presentar a los alumnos distintos puntos de vista de sus compañeros les
permite clarificar su propio pensamiento en un entorno nada amenazador.

1.2.2.2. El profesor como diagnosticador

Se considera como un rol nuevo para muchos profesores. Las ideas de los
niños juegan un papel muy importante en el aprendizaje, los enfoques de los
estudiantes en diversos niveles de edad, entonces se podrá pensar en modos
apropiados para delimitar, mediante la observación o entrevistas, los puntos de
vista de los niños. Cuando las ideas de los alumnos son totalmente desconocidas,
tomar conciencia de su significatividad conlleva al descubrimiento de importantes
factores para el tema que se encuentra desarrollando.
Para descubrir o diagnosticar el conocimiento previo de los niños deberemos,
darles oportunidades para que expresen sus ideas, ya sea en pequeños grupos
como a toda la clase.

También se necesita en el aula un clima que permita escuchar, respetar y

valorar las ideas de los niños. Una de las cualidades del diagnosticador es saber
escuchar.

1.2.2.3. El profesor como guía

Hay diferentes clases de guías, entre ellas tenemos guía alpina referida a la
enseñanza aquí el maestro lleva a los alumnos a un razonamiento, argumentado
o a la solución de un problema, a través de una serie de preguntas. Cada paso de
esta exploración se convierte en una pregunta cuya respuesta es la base para la
siguiente .Una respuesta no contestada, o respondida incorrectamente
inadecuada, y entonces el guía intentará reemplazarla por otra menos difícil, más
clara o más simple.

Todos los alumnos necesitan orientación para alcanzar su experiencia

presente con las ideas que ya tienen almacenadas en la memoria, cuando tratan
de generar significados. Ayudarles a que se relacionen lo que se les está
enseñando con las proposiciones episodios y las imágenes ya almacenadas en su
memoria, y a pensar en experiencias pasadas relevantes, es de suma

24
importancia. La concepción del aprendizaje como un proceso generativo supone
igualmente que el profesor debería proveer a sus alumnos de muchos ejemplos y
aplicaciones de un concepto nuevo.

Se puede animar a los niños a que pongan nombre a las cosas que
construyan, representaciones gráficas, mientras van asimilando la información; y
también a que formulen y comprueben unas predicciones basadas en sus
“nuevas” construcciones cognitivas.

Necesitan oportunidades para operar sobre la información que van

encontrando y no solo limitarse a recibirla pasivamente.

La guía y ayuda necesarias para que los alumnos aprendan de forma

generativa también requiere de un profesor activo que interaccione continuamente
con individuos y grupos mientras aprenden.

1.2.2.4. El profesor como innovador

El profesor tiene que proporcionar al alumno los recursos materiales para

crear un entorno de aprendizaje eficaz, forma parte de la tarea de un profesor.
El profesor como innovador a otro nivel. Una vez conocidas las ideas de los
alumnos la tarea más difícil es de encontrar nuevos métodos, como algo más
inteligible, plausible y potencialmente útil y provechoso para ellos.

El enfoque científico es claro y sin ambigüedades, no es evidente en absoluto cuál

es el sistema óptimo para modificar los preconceptos de los niños.

El uso de la imaginación en la enseñanza puede ser estimulante tanto para

los profesores como los alumnos.

Se considera simplemente como un medio para proveerle de un equipo de

habilidades necesarias para enseñar a los alumnos. Como estas habilidades no
son simples en si misma ni directamente enseñables, resulta más útil contemplar

25
la enseñanza como una actividad que se apoya para cualquier mejora en un
componente continuado de experimentación.

El profesor siempre se ve en la necesidad de preguntarse: ¿cómo podría

haber enseñado yo con más eficacia?, ¿cuánto han aprendido nuestros alumnos
como consecuencia de una actividad de experiencias científicas?

Los métodos formales de la evaluación que se suelen utilizar en la

enseñanza de las ciencias, solamente estimulan un aprendizaje memorístico y
una repetición sin comprensión de las ideas científicas.

Se debería evaluar:

- La coherencia de los puntos de vista del alumno y sus razones para

atenerse a ellos.
- Si entienden los alumnos la perspectiva científica aceptada.
- Que intentos han hecho de relacionar los dos puntos de vista cuando hay
diferencias.

Si el profesor opta por el aprendizaje generativo, el profesor como

experimentador tendrá que preocuparse fundamentalmente por el impacto de la
enseñanza sobre la visión de la realidad que tienen sus alumnos.

Nuestra experiencia como experimentadoras fue muy enriquecedora y

satisfactoria, no solo porque pusimos en práctica los conocimientos que teníamos,
sino también porque experimentar con los niños nos llevo a tener una visión
distinta y a identificarnos cada vez más en nuestro rol.

1.2.2.5. El profesor como investigador

El profesor debe comunicar los propios hallazgos a otros y recibir sus

comentarios. Para el profesor investigador son eficaces sus investigaciones
cuando intercambian sus descubrimientos, el nivel de profesionalidad crece, y
aunque tengan fracasos, su moral seguirá siendo elevada.
26
 Lo más importante que debe tener el profesor es entusiasmo e inquietud de
búsqueda. Su entusiasmo por la investigación resulta contagioso, lo que se
consideraba importante en la enseñanza de las experiencias científicas.

Las tres dimensiones que nos llevan a fortalecer la actitud científica.

1.2.1.3. La observación

La observación es la capacidad de usar todos los sentidos, para obtener

información relevante partiendo de todo aquello que se encuentra a nuestro
alrededor, el desarrollo de la observación consiste en proporcionar oportunidades
para que los niños hagan observaciones muy amplias.

Esta oportunidad tiene 4 aspectos principales:

- Materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la

observación.
- Tiempo suficiente para observarlos.
- Invitaciones a observar.
- Comentarios sobre lo que se ha observado.

Las observaciones pueden ser comprobadas cuidadosamente y

ampliadas. Algunos niños necesitan pocas invitaciones para observar pero otros
se resisten más y pueden ser fácilmente distraídos tras una mirada superficial.
Puede haber muchas razones para ello, en unos casos se tratará del efectivo
desanimo para la observación provocado por el insuficiente tiempo permitido para
la misma; en otros casos el profesor formulará preguntas demasiado pronto. Los
niños que se resisten a observar pueden recibir ayuda por un comentario por el
profesor que les anime a hacerlo.

27
El profesor ayuda al desarrollo de la observación:

- Proporcionando oportunidades (materiales), tiempo y estímulo para que los

niños hagan observaciones tanto centradas en un aspecto, como amplio
aspecto (mediante sus comentarios y preguntas).
- Permitiendo a los niños que hablen informalmente sobre sus observaciones
con los demás y con el profesor mismo (discusión).
- Descubriendo de que se han dado cuenta y que interpretación hace de ella
(escuchándolos).
- Disponiendo observaciones de pequeños grupos para hacer expuestas en
coloquios de clase.

1.2.3.1. Aprendizaje por observación

La observación tiene, al menos, dos funciones en nuestras vidas,

ayudarnos a aprender y prepararnos para el futuro. Aprendemos a mirar lo que
ocurre a nuestro alrededor; acumulamos una información visual que nos hace la
vida más fácil y segura. Gran parte del aprendizaje de la observación es
intelectual, otra parte es accidental. Algunas de nuestras habilidades de
observación son instintivas.

Hemos nacido con una predisposición a prestar atención a un movimiento

repentino o a unos cambios visuales a nuestro alrededor; otras habilidades
tenemos que aprenderlas y perfeccionarlas con la práctica.

Una vez entrenados en la observación muchos podemos hacer

interpretaciones de lo que observamos.

Lo que vemos y lo que pensamos sobre ello, plantea preguntas a nuestra

mente sobre qué acción adoptar. Identificar, registrar, hacer hipótesis, preguntar,
teorizar. La observación es una actitud que debe dominarse al menos por cinco
razones: Pues es un medio para generar hipótesis o ideas, es un medio para
responder preguntas específicas, proporciona un cuadro más real de la conducta
o sucesos, contribuye a entender mejor la conducta de los niños y es un medio de
evaluación. El niño es un observador innato.

28
1.2.3.2. La ciencia y la observación

Los grandes científicos que han habido a lo largo de los siglos han sido
observadores cuidadosos de la vida de su interno y justamente porque han
querido ver más claramente, han desarrollado modos de ver más en y sobre las
cosas) microscopio, telescopio, periscopios y rayos x) porque han querido mirar
durante más tiempo y volver a ver, han inventado la cámara fotográfica y el vídeo.

1.2.3.3. Importancia de la observación

Se ha descrito como a un buen observador como una persona que ha

aprendido a hacer uso del tacto, la vista, el oído y el gusto, de modo inteligente y
activo.

El valor de la observación cuidadosa se ha considerado como un medio de

mantener viva la curiosidad y el interés por la ciencia en los niños. Al conocer los
fenómenos de su mundo, el niño se hace nuevas y tentadoras preguntas,
siguiendo el mismo proceso de la observación cuidadosa que le incito a formular
nuevas preguntas, el niño puede idear respuestas a sus preguntas. Los niños
también encuentran difícil separar sus observaciones de sus explicaciones.

Los maestros han de enseñarles a distinguir una de otra. Queremos que

los niños observen lo que ocurre en los experimentos y que tengan toda clase de
facilidades, para manifestar con exactitud sus observaciones mediante cuadros,
dibujos, expresiones orales, etc.

1.2.1.4. Trabajo en grupo

1.2.4.1. Significado del trabajo en grupo

El trabajo en grupo como disciplina nos permite crear nuevas estrategias

para construir la organización del futuro, el grupo deberá tener claro el objetivo.
Crean procesos de negociación, confrontación, acuerdos, llegando a consensos
entre todos. Así, Manzur (2009, p. 28) afirma que: “También significa trabajar

29
sobre las diferencias, no para anularlas sino para integrarlas y hacer de esta
manera más rico el trabajo, en medio de un clima de respeto, solidaridad,
colaboración, etc.”

Primero es necesario que los niños aprendan a trabajar en grupos

pequeños (pares) y con tareas muy estructuradas y roles pre- determinados.
Luego podrán hacerlo en grupos grandes.

Para que los niños alcancen sus metas deben aprender a preparar, conducir y
evaluar el trabajo en grupo que ellos realizan de acuerdo a la técnica elegida.

También emergerá de forma espontánea algún tipo de liderazgo, que no

será El trabajo en grupo no es solamente ponerlos juntos a los niños y luego
darles una tarea. Ello requiere de un proceso de aprendizaje que va de los más
simples a lo más complejo, autoritario, sino más bien democrático.

Esta nueva forma de convivencia es lo que convierte a nuestra antigua

agrupación, en una agrupación donde se desarrolla un verdadero trabajo en
grupo.

1.2.4.2. Importancia del trabajo en grupo

El trabajo en grupo es importante porque comparten motivos y metas,

dirigiendo acciones para ampliarlas, a pesar de los motivos que tengan los
miembros del grupo.

Se asigna una función a cada miembro del grupo.

Algunos tienen más habilidades para desarrollar comportamientos dirigidos

hacia la tarea, mientras que otros enfocan su atención en lograr comportamientos
para mantener la cohesión grupal, la comunicación es importante, pues se
trasladan contenidos cognitivos y afectivos, la comunicación puede ser verbal o
no verbal (palabra o gestos). Es importante también porque genera identidad en el
grupo entrañando un vínculo común, una simpatía, desarrolla un interés en lo que

30
les sucede a los demás integrantes del grupo. Permite participación, adopción de
decisiones y la terminación satisfactoria del trabajo.

1.2.4.3. Técnicas del trabajo en grupo

Las técnicas de trabajo en grupo son los procedimientos que se utilizan

para facilitar la acción de un conjunto de personas hacia el logro de determinados
objetivos.

Las técnicas de trabajo en grupo convenientemente aplicadas tienen el

poder de actuar y canalizar los impulsos y las motivaciones individuales. Esto al
integrase con los de otros participantes, permite un logro más efectivo de los fines
deseados.

Los miembros del grupo deben:

- Participan en la formación del grupo.
- Elegir democráticamente al líder
- Hacer un debate.
- Investigar el tema.
- Prestar atención cuando otras personas intervengan
- Respetar las decisiones y conclusiones tomadas por mayoría.
- Evaluar en forma objetiva.

El trabajo en grupo se evalúa mediante:

- El logro de las actividades / productos/ tareas etc.
- El desempeño de cada niño dentro del grupo, según el rol que le
corresponda.
- La autoevaluación, meta cognición, coevaluación.

1.2.1.5. Resolución de problemas

1.2.5.1. Resolución de problemas en la enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista del proceso de enseñanza – aprendizaje, la

resolución de problemas está íntimamente relacionada con el pensamiento

31
reflexivo. Ambos consisten en otorgar a una cosa o materia, una consideración
seria y consecutiva, ambos se inician con una interrogante o problema y tienden a
una conclusión o solución. Así, Manzur (2009, p. 28) afirma que: “La resolución de
problemas es un proceso a través del cual un individuo analiza una situación
usando sus informaciones, habilidades o entendimientos previamente adquiridos,
estableciendo relaciones para satisfacer de esa manera las demandas de una
situación desconocida o poco familiar”.

1.2.5.2. Conceptualización de problema

Un problema es una situación con un objetivo a lograr, que requiere del

alumno para ser cumplido, una serie de operaciones que permitan resolver la o
las incógnitas contenidas en ella. Para que sea un verdadero problema, el alumno
no debe disponer de antemano del conocimiento de las estrategias a seguir para
su resolución.

Resolver un problema, dar una explicación coherente a un conjunto de

datos relacionados dentro del contexto. La respuesta suele ser única, pero la
estrategia resolutoria está determinada por factores madurativos o de otro tipo.

El niño dedica muy poco tiempo a la resolución de un problema. La

dificultad no conlleva significativamente más tiempo de dedicación a resolverlo.
En parte ello es consecuencia de la falta de hábitos en esforzarse por conseguir
las propias metas. Es una obviedad, no sólo que no disfrutan ante los retos
intelectuales sino, que no están dispuestos a "malgastar" el tiempo pensando.
Sería conveniente intentar romper este círculo vicioso y hacerles disfrutar de los
resultados logrados a través del esfuerzo y dedicación.

Un problema también se presenta en situaciones de la vida cotidiana a las

que el niño está expuesto y lo comprende a una educación dentro de una o más
alternativas de solución.

32
 Un problema también se presenta en situaciones de la vida cotidiana a las
que el niño está expuesto y los compromete a una elección dentro de una o más
alternativas de solución.

1.2.5.3. Pasos para la resolución de problemas

Como la resolución de situaciones problemáticas es un procedimiento

intelectual muy complejo, no se deben pasar por alto las distintas acciones que
realiza nuestra inteligencia para resolverlo. La solución del problema debe estar al
alcance del nivel de desarrollo cognitivo y de las capacidades del grupo de
alumnos. Se deben proponer problemas simples para desarrollar capacidades
complejas, para ello es recomendable que los problemas sean de la vida cotidiana
en un primer momento.

- Ante todo el alumno debe interpretar el enunciado para poder pasar a la

siguiente cuestión.
- El siguiente paso es la presentación de las estrategias ordenadas para la
resolución de las incógnitas parciales.

Estrategias:

La estrategia a usar debe ser una metodología participativa, con protagonismo del
alumno.
- En el siguiente paso se aplicarán los algoritmos correspondientes para lograr la
solución del problema.
- Por último, evaluar la respuesta. Esto consiste en la evaluación de la respuesta
para captar la racionabilidad del resultado obtenido con el contexto de la situación
planteada.

Sentido de la actividad:
- El alumno debe saber qué va a hacer y con qué finalidad.
- El alumno debe conocer el proceso de la actividad.
Las actividades según su función deben ser:

33
 a) Actividades introductoras: Doble finalidad, despertar el interés del alumno y
presentar el tema.
b) Actividades de desarrollo: Localizar fuentes de información, aportar ideas,
analizar objetos y situaciones, aplicar conocimientos científico - técnicos, etc.

c) Actividades de refuerzo: Resumir y sintetizar los nuevos conocimientos.

En definitiva, el objetivo resolución de situaciones problemáticas consta de los

siguientes sub-objetivos:
- Análisis del enunciado e interpretación del mismo.
- Propuesta de posibles soluciones ordenadas (hipotetizar)
- Aplicación de los algoritmos correspondientes.
- Valoración de los resultados obtenidos.

¿Cómo evaluar?

En los procesos de resolución de problemas se obtienen mejores resultados, en

una primera fase, si no se rechaza ninguna solución concebida, sea cual sea la
solución a las mismas.

Tener claro cuál es la información más significativa; Para ello es necesario tener
programadas cada una de las actividades de cada unidad y tener determinados
los aprendizajes fundamentales sobre los cuales se pretende incidir.

1.2.1.6. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976 y 1986)

Ausubel et al. (1976 y 1986) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

34
 En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad
de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel et al. (1976 y 1986), ofrecen el marco para el diseño de
herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la
labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con
"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues
no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel et al. (1976 y 1986) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de

representaciones, de conceptos y de proposiciones.

a) Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto Ausubel et al. (1976 y 1986) menciona que ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él;
no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.

35
b) Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y

asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota",
ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de
criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través
de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el

niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de
una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

b) Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír

36
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Ausubel et al. (1986,
p. 36) resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.

En el anterior enunciado, ha sido comprobado en las diferentes

experiencias trabajadas con los niños, que definitivamente los conocimientos con
los que los niños llegaban al aula, la maduración para el trabajo también permitía
que el desarrollo se diera de manera más natural, pues tenían conocimientos de
lo que se trataba y no se sentían ajenos a la nueva información que recibían. Por
tanto lo que ya saben los alumnos es el factor más importante que influye en el
aprendiz.

1.2.1.7. Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (2016)

En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participación

mayor. El profesor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se
dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada y servir de mediador, de guía y
que sean los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos. Es un
aprendizaje bastante útil, pues asegura un conocimiento significativo y fomenta
hábitos y actitudes de investigación.

El método del descubrimiento es especialmente apropiado para el

aprendizaje del método científico (la manera como se descubren los
conocimientos nuevos) de una disciplina particular. También resulta muy
apropiado durante los años pre escolares y al principio de la escuela primaria
cuando ocurre más formación que asimilación de conceptos. De esta manera,
Bruner (1967, p. 117) afirma que: “El énfasis en el descubrimiento ciertamente
ayuda al niño a aprender las diversas formas de resolver problemas, de

37
transformar la información para usarla mejor; le ayuda a aprender cómo proceder
en la labor misma de aprender”.

Se hizo énfasis en diversas experiencias en la cual los niños descubrieron

cosas novedosas dando alternativas de solución a los problemas que se
presentaron en los experimentos realizados y así lo aprendido quedará asimilado
poniendo en práctica en su vida cotidiana.

1.2.7.1. Formas de descubrimiento

Existen tres formas básicas de descubrimiento:

a) Descubrimiento inductivo

El descubrimiento inductivo implica la colección y ordenación de datos para

llegar a una nueva categoría, concepto o generalización, se identifica dos tipos de
lecciones:

La lección abierta de descubrimiento inductivo, es aquella en la que el niño

es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que al
hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo
para sus propios propósitos.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo, es aquella cuyo fin

principal es que los niños adquieran un concepto determinado.

El objetivo principal es la adquisición del contenido de la asignatura dentro

del marco de referencia del enfoque del descubrimiento. Va de lo individual a lo
general.

b) Descubrimiento deductivo

Se refiere a la conexión opuesta en relación de ideas generales, con el fin

de llegar a enunciados específicos. En este tipo de enfoque el estudiante debe

38
pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos, va de lo
general a lo individual.

c) Descubrimiento Transductivo

Es la relación de conjuntos de datos donde el niño relaciona o compara dos

elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. El
razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento
imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o
metáforas, va de lo particular a lo particular. Así, Carin (1975, p. 55) afirma que:
“La noción de descubrimiento no se restringe a los hallazgos que aportan algo
totalmente nuevo; sino que abarca todas las clases de conocimiento obtenidos
mediante el uso de la propia mente”.

1.2.7.2. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento

- El ámbito de la búsqueda debe ser restringida.

- Los objetivos y los medios estarán bastantes especificados, serán
atrayentes.
- Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.
- Estos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables.
- Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
- El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos
conceptuales, es propio también de los contenidos procedimentales, de las
actitudes, de los valores y de las normas.

1.2.7.3. Fases del método por descubrimiento

- Fase de exploración, de juego y de observación: en esta fase se

deja que el niño manipule libremente y espontáneamente los
materiales presentados.
- Fase de presentación de situaciones problemáticas: al niño se le
presenta la situación problemática a través de preguntas claras,
sencillas y concretas.

39
 - Fase de ensayo y error: dejar que el niño ensaye diferentes
maneras, modos, estrategias para solucionar los problemas
surgidos a partir de la situación presentada.
- Fase de identificación del problema a nivel representacional,
simbólico y lingüístico: replantear a través de juegos simbólicos y
psicomotrices, o juego dramático, según el tipo de aprestamiento
que se le dé.
- Fase de solución de problemas: consiste en orientar al niño en la
selección de alternativas de solución más adecuadas. Darle
oportunidad para que contraste o pruebe sus conjeturas.
- Fase de retroalimentación y evaluación: esta fase fomenta la auto
evaluación Individual o grupal.
- Fase de retención y transferencia del aprendizaje: consiste en
favorecer la retención a largo plazo, a través de la práctica y el
ejercitamiento.

1.2.1.8. Etapas del desarrollo cognitivo del niño de Piaget (1972)

En la teoría de Piaget (1972), el desarrollo Intelectual está claramente

relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es
necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la
inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia
entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de Piaget (1972) descubre los estadios de desarrollo cognitivo

desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo año de vida como
modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

40
Piaget (1972) divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

A) Etapa sensoriomotora

En esta etapa el niño pasa por el nivel de los reflejo de completa

indiferenciación entre el Yo y el mundo propio del recién nacido, a una
organización relativamente coherente de las acciones sensorio motrices ante su
ambiente inmediato.

En esta etapa también el niño ya es capaz de seguir una secuencia de

acciones hasta alcanzar una meta o usar un instrumento para alcanzar un objetivo
que esta fuera de su alcance seguir el movimiento de un objeto y si éste
desaparece poder encontrarlo.

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 mes
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 mes
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos 8-12 meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación 12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 18-24 meses

B) Etapa preoperacional

a) Etapa del pensamiento simbólico 2-4 años.

En esta etapa se inicia el desarrollo de la función simbólica es decir

aquellas nuevas aptitudes del niño que van a estar directamente relacionadas con
la presentación de los objetos. Una de las primeras manifestaciones se da en la
adquisición gradual del lenguaje, también en la aparición del juego simbólico y los
primeros intentos de parte del niño de hacer representaciones graficas (dibujar).

b) Estadio intuitivo 4-7años.

En esta etapa se caracteriza porque las primeras representaciones están influidas

41
fuertemente por la percepción inmediata. Esta influencia personal de la
percepción se denomina centración; ya que priorizar un rasgo o aspecto a la vez y
por lo regular se sobre valora lo percibido.

c) Etapa de las operaciones concretas 7-11 años.

En esta etapa se caracteriza por la aparición de las operaciones o acciones

internalizadas que nacen de las acciones nuevas formas mentales que son
reversibles o sea que tienen la propiedad de la inversión y retorno a la forma
original.

d) Etapa de las operaciones formales 11 años adelante.

En esta etapa se desarrolla el pensamiento, se asiste a una independencia de la

percepción y por consiguiente la acción es completa. En este periodo es donde
comienza a madurar el pensamiento abstracto formal.

1.2.1.9. Características del niño según Gesell (1975)

El niño de 5 años es más reservado e independiente, sumergido todavía

profundamente en exploraciones elementales del mundo físico y social. Posee
una comprensión más aguda del mundo y de su propia identidad. Se le reconoce
una madurez social en germinación y se le ofrece más de una oportunidad para
su desenvolvimiento en grupo. Le agrada hablar y conversar con cualquier
persona, hablan constantemente, tiene interés con el uso de palabras nuevas y
largas, interés por el significado de las palabras. Valora sus tareas y presenta
dificultad para distinguir entre fantasía y realidad. Resuelve las cosas por sí solo y
hace sus propias generalizaciones aun cuando un acontecimiento se haya
producido una sola vez.

El período de la primera niñez está próximo a su fin a los 5 años.

Características motrices:
- Posee un mayor control de la actividad corporal general

42
 - Puede pararse en un solo pie, manteniendo el equilibrio
- Brinca y salta sin dificultad
- Posee mayor confianza en sí mismo
- Demuestra facilidad para las coordinaciones finas
- Muestra precisión en el manejo de herramientas
- Maneja el lápiz con mayor seguridad y decisión

Todas estas habilidades motrices nos muestran que el sistema neuromotor se

halla muy adelantado en su evolución.

En cuanto al lenguaje:

- Habla sin articulación infantil

- Hacia los 6 años el niño tiene un vocabulario que varía entre las 8 mil y 14
mil palabras.
- Sus respuestas son más ajustadas a lo que se le pregunta.
- -Sus preguntas son perfectamente razonables, pregunta para informarse

Otras habilidades características son:

* La capacidad de percepción de orden, forma y detalle.

* También es significativo que guste terminar lo que ha comenzado.
En cuanto a los números posee un mayor discernimiento, y puede hacer algunas
sumas simples.

El sentido del tiempo y la maduración se hallan más desarrollados, puede repetir

con precisión una larga duración de hechos, manifiesta un recuerdo más claro de
lugares. Siempre está listo y ansioso por conocer realidades, Según Gesell (1975,
p. 47): “En conclusión, el niño de 5 años es mas ejecutivo, más sensato, más
exacto, mas responsable, más práctico, es, en suma más adulto”.

La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es

análoga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es
consciente y deliberado desde el principio.

43
 En la lengua materna, los aspectos primitivos del discurso se adquieren
antes que los más complejos. Lo último presupone cierta conciencia de las formas
fonéticas, gramaticales y sintácticas. Con una lengua extranjera, las formas
superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida. La educación
formal es el espacio por excelencia para el desarrollo de conceptos científicos.

1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Actitud
La palabra actitud deriva del vocablo latín “aplus”, que significa ajustado
adaptado. Contemporáneamente el término de actitud se le ha ido agregando
connotaciones psicológicas, antropológicas y sociológicas, conforme a las
diversas ramas del conocimiento la tomaban dentro de sus estudios.

Aprendizaje
Es el desarrollo que se produce por el ejercicio y el esfuerzo por parte del
individuo.

Ciencia
Es el aprendizaje acumulado y sistemático, que en el uso general se limita a los
fenómenos naturales. El proceso de las ciencias se caracteriza no sólo por la
acumulación de hechos, sino también por el surgimiento del método científico y de
la actitud científica.

Cooperación con sus compañeros

Trabajar junto con otros niños buscando un mismo fin.

Creatividad
Es la imaginación que tiene todo ser humano, todo lo que proviene de su mente
sin haberlo visto antes, crear algo.

Curiosidad
Deseo de saber alguna cosa.

Descubrimiento

44
Es el acto de una persona que utiliza sus procesos mentales (capacidad
cognitiva), para derivar un concepto o un principio.

Enseñanza
Es la actividad realizada por el maestro en el ejercicio de su profesión. Es un
instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

Experiencia científica
Son experiencias sobre cosas y fenómenos concretos que capta el niño a través
de percepciones. Introduciéndolo en la ciencia buscando el por qué y ¿cómo de
los fenómenos?

Perseverancia
Es un esfuerzo continuado. Es un valor fundamental en la vida para obtener un
resultado concreto. Existen muchos matices al vivir la perseverancia: existen
aquellos que son necios irremediables, y otros que son veletas que cambian de
rumbo. Estos últimos, tienen grandes problemas.

Reflexión crítica
Es lograr una reelaboración sistémica de un proceso u objeto que posibilite la
orientación del sujeto en su relación con el mismo o con la realidad que la
circunda. Es poner a funcionar todos los procesos del pensamiento en función de
la comprensión de un fenómeno o hecho dado.

Sensibilidad por el medio ambiente

Experimentar sensaciones perceptibles por medio de los sentidos, que se

encuentran en el medio que le rodea.

45
 CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

En la actualidad, la Educación Inicial viene desarrollando esfuerzos para

aplicar estrategias que permitan al niño la puesta en práctica de actitudes para
favorecer su desarrollo integral y la capacidad para transformar su realidad.

Es lamentable la falta de estímulos que se proporciona al niño en las aulas,

a nuestro parecer por falta de capacitación y estímulos a las docentes del nivel
inicial, para que comprendan la importancia de estimular la actitud científica en
nuestros niños. Partiendo de la necesidad que tienen los niños de comprender y
conocer el mundo en que viven y se desenvuelven, deben desarrollar su
capacidad para la observación, análisis de su realidad, la construcción de sus
conocimientos, el uso de su propio juicio y su capacidad para la resolución de
problemas proponiendo alternativas de solución en forma individual o mediante el
trabajo en grupo.

Es por ello que consideramos importante estimular actitudes científicas a

través de un programa de experiencias científicas.

Las actitudes científicas como la observación, el trabajo en grupo, la

resolución de problemas, logran que los niños apliquen y elaboren estrategias
intelectuales participando en forma organizada como señala el perfil educativo
preparándolos para los retos que exigen los avances y las demandas internas y
externas.

46
Para ello es importante aplicar un programa de experiencias científicas para
desarrollar la actitud científica en los niños de la Institución Educativa N° 127-San
José del distrito de El Agustino.

Este proceso lo realiza el niño de manera espontánea. El niño tiene la

necesidad de actuar, estableciendo relaciones, encuentra semejanza y diferencias
ante todo lo que está observando en diferentes situaciones, es importante
entender que cuando los niños actúan sobre un objeto descubren sus
características.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema general

- ¿En qué medida un programa de experiencias científicas desarrolla la
actitud científica en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
N° 127 San José del distrito de El Agustino?

2.2.2. Problemas específicos

1. ¿En qué medida un programa de experiencias científicas desarrolla la

actitud de observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino?

2. ¿En qué medida el programa de experiencias científicas desarrolla la

actitud del trabajo en grupo en los niños y niñas de 5 años de la
Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino?

3. ¿En qué medida el programa de experiencias científicas ayuda a la

resolución de problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino?

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

47
2.3.1. Importancia de la investigación

Es importante desarrollar la actitud científica en los niños, porque mediante

ella, los niños tienen un acercamiento vivencial y un conocimiento de la
importancia de la observación, tomándolo como punto de partida para el
desarrollo de cualquier actividad que deba realizar el niño en cualquier momento
de su vida estudiantil o laboral. Asimismo realiza un trabajo en grupo,
compartiendo con otras personas ideas, sentimientos, suposiciones e hipótesis,
donde aprender a buscar un objetivo en común, respetando otras ideas diferentes
a las suyas. Finalmente ejercita a los niños en la resolución de problemas, como
una experiencia normal, natural, y que se da de manera constante en la vida de
las personas.

Por ello creemos que es necesario desarrollar la actitud científica en los

niños de 5 años mediante un programa de experiencias científicas, el cual
permitirá al niño desenvolverse de acuerdo a su realidad y al contexto en que se
encuentran, en forma eficaz, para la resolución de problemas que enfrentarán a lo
largo de la vida, siendo capaces de descubrir y transformar su realidad.

Concluyendo, el programa de experiencias científicas busca que la actitud

científica en los niños sea un hábito donde ellos demuestren sus capacidades
para la observación, el trabajo en grupo y la resolución de problemas.

2.3.2. Alcances de la investigación

En cuanto a los alcances de la investigación, estos son:

Alcance espacial-institucional: Institución Educativa n.° 127 San José del

distrito de El Agustino.

Alcance temporal: año 2013.

Alcance temático: experiencia científica y actitud científica.

Alcance socioeducativo: niños de cinco años.

48
2.3.3. Justificación legal

Constitución Política del Perú

Título I: De la persona y la sociedad

Capítulo I: Derechos fundamentales de la persona

ART 2º: A la vida, a su identidad, a su integridad moral, psíquica y física, a su libre

desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le
favorece.

Inciso 2: A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de
origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier
otra índole.
Inciso 8: A la libertad de creación intelectual, artística, técnica y científica, así
como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto. El estado propicia
el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión.

Ley General de Educación

Título I: Fundamentos y disposiciones generales

ART 2: Concepto de la educación

La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrollo en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.

ART 3: La educación como derecho

La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad
para todos y la universalización de la educación básica.

49
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a
participar en su desarrollo.

Art. 9: Fines de la educación peruana

Son fines de la educación peruana:

Capítulo II: La educación básica

ART 31: Objetivos

Son objetivos de la educación básica:
a) Desarrollar aprendizajes en los campos de la ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos
que permitan al educando un buen uso y uso fruto de las nuevas tecnologías.

ART 36: Educación básica regular

La educación básica comprende:
a) Nivel de educación inicial
La educación inicial constituye el primer nivel de la educación básica regular,
atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma
escolarizada. El estado asume, cuando lo requiera, también sus necesidades de
salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de
educación primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero
conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.

Con participación de la familia y de la comunidad la educación inicial cumple la

finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral
de los niños, tomando en cuenta el crecimiento socio afectivo y cognitivo, la
expresión oral y artística y la psicomotricidad y el respeto de sus derechos.

Declaración de los derechos del niño

Principio 7: El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezcan su
cultura general y le permita en condiciones de igualdad de oportunidad,

50
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral
y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.

El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación, dicha responsabilidad incumbe en
primer término a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por
la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover
el goce de ese derecho.

2.3.4. Justificación científica

Este programa de experiencias científicas, para desarrollar la actitud científica en

niños de 5 años, que sigue los pasos del método científico (observación ,
clasificación , medición, comunicación) es importante en esta edad, no solo por la
madurez que ha logrado alcanzar el niño en esta etapa de su vida, sino también
porque se encuentra en la capacidad de resolver cosas por sí solo explorando
elementos de su entorno, y en condiciones para trabajar en grupo iniciándolos a
las ciencias (en el área de ciencia y ambiente), a la investigación, por medio de la
curiosidad, buscando desarrollar actitudes, que lo acompañaran en todo
momento, y que serán el medio que los ayuden a resolver los problemas que se le
presenten en su vida actual y futura.

Para el desarrollo de este trabajo de investigación se basará en los aportes

de Jeromé Bruner que indica que el aprender es un proceso activo en el cual los
alumnos construyen las nuevas ideas o conceptos basados en sus experiencias
previas. Y con el aporte de la teoría del descubrimiento de David Ausubel donde
los niños toman parte activa en la construcción del conocimiento, transformando y
asimilando la información. Recibiendo la ayuda de un guía (El maestro).

Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo enfatiza al señalar la

importancia de los aprendizajes previos sin dejar de lado la importancia de la
experiencias directas para la información de conceptos, para luego pasar al
proceso de asimilación que es el que finalmente contribuirá a la formación de su

51
estructura cognitiva, por lo tanto el alumno selecciona y transforma la
información, construye hipótesis y toma decisiones para la resolución de
problemas; es decir, el alumno “va más allá de la información dada”.

En su teoría del aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner prioriza la

formación de conceptos sin dejar de lado los contenidos procedimentales, las
actitudes, los valores y las normas, buscando que el niño llegue a ello de una
manera activa. Esta teoría comprende fases que acercan al niño no sólo a la
exploración de materiales concretos sino también, se le presenta situaciones
problemáticas a las que posteriormente estará en capacidad de dar solución.

El programa de experiencias científicas para desarrollar la actitud científica

en los niños de 5 años, desarrollará el tipo de investigación aplicada pues nuestra
finalidad como investigadoras es desarrollar la actitud científica en los niños más
no la formulación de las teorías, nuestra investigación concierne a un grupo
particular obteniendo resultados inmediatos. Así mismo consideran las etapas del
desarrollo cognitivo de Piaget, en este caso el estadio intuitivo (4 - 7 años) de la
etapa pre - operacional (niños de 2 a 7 años).

El estadio intuitivo de los 2 a los 7 años. En tal estadio la actitud del niño es
aún muy egocéntrica, ve las cosas desde una sola perspectiva: la suya (o, mejor
dicho, la que ha internalizado de sus padres, en especial desde su madre). Cree
el niño a esa edad que todos piensan como él y por esto, que todos deben
entenderle. Es también en este estadío que el niño ya tiene capacidad de fingir y
por ende la de utilizar símbolos.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

52
 Una de las principales limitaciones encontrada es la bibliografía actualizada
sobre el trabajo y estudios en el desarrollo de experiencias científicas en los niños
en edad preescolar.

Asimismo, los resultados de este trabajo solo serán válidos para la muestra
representativa para esta investigación.

53
 CAPÍTULO III

DE LA METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1. Objetivo general

Explicar los efectos de un programa de experiencias científicas para desarrollar la

actitud científica en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127

San José del distrito de El Agustino.

3.1.2. Objetivos específicos

1. Determinar los efectos de un programa de experiencias científicas para

desarrollar la observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución

Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino.

2. Determinar los efectos de un programa de experiencias científicas para

incentivar el trabajo en grupo en los niños y niñas de 5 años de la

Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino.

3. Determinar los efectos de un programa de experiencias científicas para

ejercitar la resolución de problemas en los niños y niñas de 5 años de la

Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino.

54
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.2.1. Hipótesis general

El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud científica en

los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José del
distrito de El Agustino.
3.2.2. Hipótesis específicas

1. El programa de experiencias científicas favorece el desarrollo de la actitud

de observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
N° 127 San José del distrito de El Agustino.

2. El programa de experiencias científicas incentiva la actitud del trabajo en

grupo en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.

3. El programa de experiencias científicas ejercita la actitud de resolución de

problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N°
127 San José del distrito de El Agustino.

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

Sobre la clasificación de las variables, Bernal (2006, p. 140) sustenta “en las
hipótesis causales, es decir, aquellas que plantean relación entre efectos y
causas, se identifican tres tipos de variables: independientes, dependientes e
intervinientes. Estos mismos tipos de variables pueden estar presentes en las
hipótesis correlacionales cuando se explica la correlación”. La variable
experiencia científica es una variable independiente y cuantitativa y la variable
actitud científica es una variable dependiente y cuantitativa. Asimismo, se han
considerado variables intervinientes en el proceso de investigación.

55
3.3.1. Variable independiente. Experiencias científicas
Definición conceptual. Son las vivencias sobre cosas y fenómenos concretos,
que capta el niño a través de percepciones. Buscando el por qué y cómo de los
fenómenos.

3.3.2. Variable dependiente. Actitud científica

Definición conceptual. Es la predisposición o tendencia hacia la investigación

como proceso, referido a la manera en que los individuos se identifican con el
pensamiento y los procedimientos de la ciencia.

3.3.3. Variables intervinientes

Edad : 5 años
Sexo :MyF
Turno de estudio : Mañana y tarde
Nivel socioeconómico : Bajo, medio

3.3.4. Operacionalización de la variable independiente

Tabla 1
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable experiencias científicas
SUB VARIABLES INDICADORES
Saberes previos, son conceptos Menciona oportunamente sus
que conforman el esquema conocimientos previos sobre la
cognitivo. actividad que realiza.
Habilidades cognitivas; son Propone alternativas de solución
aquellas habilidades mentales que a los conflictos cognitivos que se
cada sujeto desarrolla de modo enfrentan.
individual.
Habilidades motoras; movimientos Realiza actividades de
que realizan el cuerpo que coordinación motora gruesa
demuestran condiciones y durante la actividad.
destrezas.

3.3.5. Operacionalización de la variable dependiente

56
Tabla 2
Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable actitud científica
SUB VARIABLES INDICADORES
La observación; es una habilidad Observa atentamente los
que nos ayudan a descifrar sucesos o hechos que
nuestros sentidos y el mundo concurren en su medio
que nos rodea. ambiente.
Trabajo en grupo; es un proceso Realizan actividades en forma
de aprendizaje en la cual los organizada mediante el
niños interactúen entre ellos, y trabajo en grupo.
sus conflictos cognitivos
encuentren alternativas de
solución.
Resolución de problemas; es un Resuelve problemas empleando
procedimiento intelectual estrategias cognitivas durante
donde el individuo realiza una el desarrollo de la actividad.
serie de operaciones para
resolver una incógnita.

3.4. TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

3.4.1. Tipo de investigación

Dadas las características del proyecto de investigación, el tipo fue explicativo. Así,
esta investigación es explicativa, debido a que pretende: “responder por las
causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre lo indica,
su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones
se manifiesta, o por qué se relacionan dos variables” (Hernández et al., 2010, p.
81)

Además, esta fue una investigación transversal.

Es transversal porque según Méndez, Namihira, Moreno y Sosa, (2009, p. 12) es

el estudio en el cual se mide una sola vez la o las variables; se miden las

57
características de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin
pretender evaluar la evolución de esas unidades.

3.4.2. Método de investigación

Como bien se dijo, líneas arriba, en la presente investigación se utilizó el método

experimental como método específico; y a decir de Mayer, (2006, p.36) “El
método experimental es un proceso lógico, sistemático que responde a la
incógnita: ¿Si esto es dado bajo condiciones cuidadosamente controladas; qué
sucederá?”.

Otro método empleado fue el cuantitativo:

El método empleado en el proceso de investigación fue el

cuantitativo porque “supone derivar de un marco conceptual

pertinente al problema analizado, una serie de postulados que

expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma

deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar resultados”

(Bernal, 2006, p. 57).

3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño cuasiexperimental de esta investigación fue el diseño con preprueba

posprueba y grupo de control. Además: “En los diseños cuasiexperimentales los
sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos
grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos (la razón
por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del
experimento)” (Hernández et al., 2010, p. 148)

G1 01 X 02
G2 03 – 04

58
Donde:
G = Grupo de sujetos (G1, grupo 1; G2, grupo 2)
X = Programa de experiencias científicas para formar la actitud científica.
0 = Preprueba y posprueba de experiencias científicas.
– = Ausencia del estímulo (nivel “cero” en la variable independiente). Indica
que se trata de un grupo de control o testigo.

3.6. INSTRUMENTOS

Durante la construcción del instrumento se analizaron las hipótesis, se

plantearon las dimensiones de cada variable y, finalmente, los indicadores.

Según Bernal (2006, p. 212) “no se miden el hecho, la persona ni el objeto,

sino sus atributos. En investigación hay cuatro niveles básicos de medición:
nominal, ordinal, de intervalos y de proporción”. En este caso, el instrumento
empleó los niveles ordinales de medición.

Se elaboraron 20 ítems en total. Los ítems contaron con cinco alternativas

de escala de Líkert.

Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios están

destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las personas
y también sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo. Según
Hernández et al. (2010), el cuestionario: “Un cuestionario consiste en un conjunto
de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe ser congruente con
el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).

59
Tabla 3
Ficha técnica del cuestionario de actitud científica
Título Cuestionario de la actitud científica

Autor Rosileney Amaral Do Santos

Año de edición 2013
Margen de aplicación Es aplicable a estudiantes de Educación Inicial.
Forma de administración Individual colectiva para grupos de 12 a 15
alumnos.
Tiempo de aplicación Su tiempo de aplicación es de 25 minutos.
Significación Este cuestionario evalúa la actitud científica de
los niños de 5 años, consta de 20 ítems en los
que las respuestas corresponden a una escala
de Líkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos.
De esta forma la puntuación mínima es 20 y la
puntuación máxima es 100.
En el anexo se muestran los ítems.
El presente cuestionario se presenta como una
hoja en la que aparecen los ítems y las
instrucciones de aplicación, y se contesta en la
misma hoja.

3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Técnica de la prueba (test). Se aplicó el instrumento que analiza la variable a los

alumnos. Permitirá conocer el nivel de información sobre la variable, serán
procesados a través de medidas de tendencia central, para lo cual se tabularán
los datos y se prepararán las tablas y figuras.

3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.8.1. Población

La población aproximada es de 120 niños de 5 años de la Institución Educativa N°

127 San José del distrito de El Agustino.

60
3.8.2. Muestra
Para la muestra se tuvo en cuenta los criterios del muestreo no probabilístico,
según Hernández et al. (2010):

La única ventaja de una muestra no probabilística —desde la visión

cuantitativa— es su utilidad para determinado diseño de estudio que
requiere no tanto una “representatividad” de elementos de una población,
sino una cuidadosa y controlada elección de casos con ciertas
características especificadas previamente en el planteamiento del
problema. (p. 190).

El muestreo fue no probabilístico por conveniencia. Al respecto, Hernández et al.

(2010) nos dice que son “simplemente casos disponibles a los cuales tenemos
acceso” (p. 401).

De esta manera la muestra quedó conformada por 32 alumnos.

61
 SEGUNDA PARTE:

DEL TRABAJO DE CAMPO

62
 CAPITULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS

4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La validez y la confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido

consolidadas por expertos que enseñan en distintas escuelas de posgrado de las
universidades de Lima Metropolitana. Durante el proceso hubo observaciones,
pero al final fueron levantadas mediante la corrección de los ítems o selección de
dimensiones pertinentes con las variables.

La versión definitiva del instrumento fue el resultado de la valoración

sometida al juicio de expertos y de aplicación del mismo a las unidades
muestrales en pruebas piloto. Los procedimientos que consolidan la validez y la
confiabilidad de los instrumentos de investigación son mencionados en los
siguientes apartados.

4.1.1. Validez de los instrumentos

Hernández et al. (2010, p. 201), con respecto a la validez, sostienen que: “se
refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir”. En otras palabras, como sustenta Bernal (2006, p. 214) “un instrumento de
medición es válido cuando mide aquello para lo cual está destinado”.

63
 Según Muñiz (2003, p. 151) las formas de validación que “se han ido
siguiendo en el proceso de validación de los tests, y que suelen agruparse dentro
de tres grandes bloques: validez de contenido, validez predictiva y validez de
constructo”. La presente investigación optó por la validez de contenido para la
validación de los instrumentos.

La validación de contenido se llevó a cabo por medio de la consulta a

expertos. Al respecto, Hernández et al. (2010, p. 204) menciona:

Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la validez de

expertos o face validity, la cual se refiere al grado en que
aparentemente un instrumento de medición mide la variable en
cuestión, de acuerdo con “voces calificadas”. Se encuentra vinculada
a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por muchos años
como parte de ésta.

Para ello, recurrimos a la opinión de docentes de reconocida trayectoria de

las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales determinaron la adecuación
muestral de los ítems del instrumento. A ellos se les entregó la matriz de
consistencia, el instrumento y la ficha de validación donde se determinaron: la
correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad técnica de
representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos

consideraron la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos
del estudio y los ítems constitutivos del instrumento de recopilación de la
información. Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en la tabla 4.

64
Tabla 4
Nivel de validez del cuestionario, según el juicio de expertos
EXPERTOS Cuestionario de actitud científica
Puntaje %
1. Dr. Rubén Flores Rosas 900 90
2. Dr. Salomón Berrocal Villegas 850 85
3. Dr. Willmer Montalvo Fritas 850 85
Promedio de valoración 866.6 86.6
Fuente. Instrumentos de opinión de expertos
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los
expertos, para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante
la siguiente tabla.

Tabla 5
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVEL DE VALIDEZ
91-100 Excelente
81-90 Muy bueno
71-80 Bueno
61-70 Regular
51-60 Deficiente
Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el

cuestionario de la actitud científica obtuvo un valor de 86.6%, podemos deducir
que el instrumento tiene una muy buena validez.

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos

Se empleó el coeficiente alfa ( ) para indicar la consistencia interna del

instrumento. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003, p. 54) afirma que “ es

función directa de las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la
consistencia interna del test”. Así, se empleará la fórmula del alfa de Cronbach
porque la variable está medida en la escala de Líkert (politómica):

65
 Para establecer la confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente del
alfa de Cronbach se siguieron los siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad del cuestionario de la actitud

científica, primero se determinó una muestra piloto de 25 individuos.
Posteriormente, se aplicó para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estimó la confiabilidad por la consistencia interna de Cronbach,
mediante el software SPSS, el cual analiza y determina el resultado con exactitud.

Fórmula:

Donde:
: El número de ítems

: Sumatoria de varianza de los ítems

: Varianza de la suma de los ítems

: Coeficiente de alfa de Cronbach

Cuestionario evaluado por el método estadístico de alfa de Cronbach mediante el

software SPSS:

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
.85 25

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Válidos 25 100.0
Casos Excluidosa 0 .0
Total 25 100.0

Se obtiene un coeficiente de 0.85 que determina que el instrumento tiene

una confiabilidad muy buena, según la tabla 6.

66
Tabla 6
Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach
RANGO NIVEL
.9-1.0 Excelente
.8-.9 Muy bueno
.7-.8 Aceptable
.6-.7 Cuestionable
.5-.6 Pobre
.0-.5 No aceptable
Fuente: George y Mallery (1995)

4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Análisis documental. El análisis documental es la operación que consiste en

seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de
expresar su contenido, sin ambigüedades, para recuperar la información en él
contenida. Esta representación puede ser utilizada para identificar el documento,
para procurar los puntos de acceso en la búsqueda de documentos, para indicar
su contenido o para servir de sustituto del documento. Al respecto Bernal (2006)
nos dice que “es una técnica basada en fichas bibliográficas que tienen como
propósito analizar material impreso. Se usa en la elaboración del marco teórico
del estudio” (p. 177).

4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE TABLAS

Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se

tendrán en cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.

Estadística descriptiva

Según Webster (2001) “la estadística descriptiva es el proceso de

recolectar, agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y
rápidamente dichos datos” (p. 10). Para ello, se emplearán las medidas de
tendencia central y de dispersión.

67
 Luego de la recolección de datos, se procederá al procesamiento de la
información, con la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtendrá
como producto:

- Tablas. Se elaborarán tablas con los datos de las variables. Sobre las tablas APA
(2010, p. 127) nos menciona: “Las tablas y las figuras les permiten a los autores
presentar una gran cantidad de información con el fin de que sus datos sean más
fáciles de comprender”. Además, Kerlinger y Lee (2002) las clasifican: “En general
hay tres tipos de tablas: unidimensional, bidimensional y k-dimensional” (p. 212).
El número de variables determina el número de dimensiones de una tabla, por lo
tanto esta investigación usará tablas bidimensionales.

- Gráficas. Las gráficas, incluidos conceptualmente dentro de las figuras,

permitirán “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable
cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que
aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Según APA (2010), las gráficas se sitúa
en una clasificación, como un tipo de figura: “Una figura puede ser un esquema
una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o representación
no textual” (p. 127). Acerca de los gráficas, Kerlinger y Lee (2002, p. 179) nos
dicen “una de las más poderosas herramientas del análisis es el gráfico. Un
gráfico es una representación bidimensional de una relación o relaciones. Exhibe
gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método
puede hacerlo”.

- Interpretaciones. Las tablas y los gráficos serán interpretados para describir

cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al
respecto, Kerlinger y Lee (2002) mencionan: “Al evaluar la investigación, los
científicos pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación
de los datos”. (p. 192). Al respecto, se reafirma que la interpretación de cada tabla
y figura se hizo con criterios objetivos.

La intención de la estadística descriptiva es obtener datos de la muestra

para generalizarla a la población de estudio. Al respecto, Navidi (2006, pp. 1-2)

68
nos dice: “La idea básica que yace en todos los métodos estadísticos de análisis
de datos es inferir respecto de una población por medio del estudio de una
muestra relativamente pequeña elegida de ésta”.

Estadística inferencial

Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización

sobre la base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así,
Webster (2001) sustenta que “la estadística inferencial involucra la utilización de
una muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la
cual hace parte la muestra” (p. 10).

Además, se utilizará el SPSS (programa informático Statistical Package for

Social Sciences versión 20.0 en español), para procesar los resultados de las
pruebas estadísticas inferenciales. La inferencia estadística, asistida por este
programa, se empleará en:

- La hipótesis central
- Las hipótesis especificas
- Los resultados de los gráficos y las tablas

Pasos para realizar las pruebas de hipótesis

La prueba de hipótesis puede conceptuarse, según Elorza (2000), como una:

Regla convencional para comprobar o contrastar hipótesis

estadísticas: establecer (probabilidad de rechazar

falsamente H0) igual a un valor lo más pequeño posible; a

continuación, de acuerdo con H 1, escoger una región de
rechazo tal que la probabilidad de observar un valor muestral

en esa región sea igual o menor que cuando H0 es cierta.

(p. 351).

69
 Como resultado de la prueba de hipótesis, las frecuencias (el número o
porcentaje de casos) se organizan en casillas que contienen información sobre la
relación de las variables. Así, se partirá de un valor supuesto (hipotético) en
parámetro poblacional para recolectar una muestra aleatoria. Luego, se compara
la estadística muestral, así como la media, con el parámetro hipotético, se
compara con una supuesta media poblacional. Después se acepta o se rechaza el
valor hipotético, según proceda. En este proceso se emplearán los siguientes
pasos:

Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)

Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro

poblacional.

Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales

proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula

cuando es verdadera. Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del
5%), el nivel de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente, se
selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigación en educación; el de 0.01
para aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas
políticas. La prueba se hará a un nivel de confianza del 95 % y a un nivel de
significancia de 0.05.

Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba

Para la prueba de hipótesis se empleará la t de student. . Al respecto,

Hernández et al. (2010, p. 319) afirman que “es una prueba estadística para
evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus
medias en una variable”:

70
Donde:
n1 es el número de elementos de la muestra 1
n2 es el número de elementos de la muestra 2
x1 es el promedio de los valores de la muestra 1
x2 es el promedio de los valores de la muestra 2
S21 es la varianza de los valores de la muestra 1
S22 es la varianza de los valores de la muestra 2

Paso 4. Formular la regla de decisión

Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se

acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de
todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo
que es muy remota la probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula
verdadera.

Paso 5. Tomar una decisión

Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor

crítico de la estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis
nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.

4.4. RESULTADOS, TABLAS, FIGURAS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el

nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis
formuladas.

71
4.4.1. Nivel descriptivo

En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para

determinar los niveles predominantes de la actitud científica en niños de 5 años
de la Institución Educativa N° 127 San José del distrito de El Agustino en el año
2013.

A continuación identificaremos las dimensiones de la actitud científica (la

observación, trabajo en grupo y resolución de problemas) en cuanto al postest de
los grupos de control y experimental.

Para la observación, el valor mínimo es de 20 puntos y el máximo es 100

puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes
(mínimo y máximo) se procedió a dividir entre cinco la cantidad para que se sujete
a una escala vigesimal. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.

Tabla 7
Nivel de la observación
PRETEST POSTEST
12.4 15.3
DIFERENCIA DE MEDIAS: 2.9

72
Gráfico 1
Nivel de la observación

Interpretación
La tabla 7 y el gráfico 1 nos indican que la diferencia de medias es de 2.9 en lo
que respecta a su percepción de la observación, dado que el puntaje del pretest
fue 12.4 y del postest fue 15.3.

Para el trabajo en grupo, el valor mínimo es de 20 puntos y el máximo es

100 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes
(mínimo y máximo) se procedió a dividir entre cinco la cantidad para que se sujete
a una escala vigesimal. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en
los que se encuentra.

73
Tabla 8
Nivel del trabajo en grupo
PRETEST POSTEST
11.9 16.5
DIFERENCIA DE MEDIAS: 4.6

Gráfico 2
Nivel del trabajo en grupo

Interpretación
La tabla 8 y el gráfico 2 nos indican que la diferencia de medias es de 4.6 en lo
que respecta a su percepción del trabajo en grupo, dado que el puntaje del pretest
fue 11.9 y del postest fue 16.5.

Para la resolución de problemas, el valor mínimo es de 20 puntos y el

máximo es 100 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) se procedió a dividir entre cinco la cantidad para
que se sujete a una escala vigesimal. En la siguiente tabla, se pueden observar
los niveles en los que se encuentra.

74
Tabla 9
Nivel de la resolución de problemas
PRETEST POSTEST
12.9 14.1
DIFERENCIA DE MEDIAS: 1.2

Gráfico 3
Nivel de la resolución de problemas

Interpretación
La tabla 9 y el gráfico 3 nos indican que la diferencia de medias es de 1.2 en lo
que respecta a su percepción de la resolución de problemas, dado que el puntaje
del pretest fue 12.9 y del postest fue 14.1.

Para el nivel de la actitud científica, el valor mínimo es de 20 puntos y el

máximo es 100 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos
porcentajes (mínimo y máximo) se procedió a dividir entre cinco la cantidad para
que se sujete a una escala vigesimal.

La actitud científica, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los
que se encuentra.

Tabla 10

75
Nivel de la actitud científica
PRETEST POSTEST
12.4 15.3
DIFERENCIA DE MEDIAS: 2.9

Gráfico 4
Nivel de la actitud científica

Interpretación
La tabla 10 y el gráfico 4 nos indican que la diferencia de medias es de 2.9 en lo
que respecta a su percepción de la actitud científica, dado que el puntaje del
pretest fue 12.4 y del postest fue 15.3.

4.4.2. Nivel inferencial: contrastación de las hipótesis

Prueba de hipótesis

Hipótesis principal

HP: El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud científica en los

niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127-San José del distrito de
El Agustino.
H0: El Programa de experiencias científicas NO desarrolla la actitud científica en
los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127-San José del
distrito de El Agustino.

76
 El método estadístico para comprobar la hipótesis fue la comparación de
medias y la t de student por ser una prueba que permitió medir aspectos
cuantitativos de las respuestas que se obtuvieron del instrumento administrado y
medir la relación que existe entre las dos variables de estudio.

Comparación de promedios :
a) {X1, X2}
X1: Grupo control
X2: Grupo experimental

La diferencia de medias X2 - X1 = 15.3 - 12.4 = 2.9

Además de acuerdo al procesamiento de los datos que se hizo en el

software estadístico SPSS se considera lo siguiente:

Tabla 11
Estadística descriptiva de la posprueba de los grupos control y experimental
N Mínimo Máximo Media Desv. Varianza
Típ.
Gc_postest 32 11 16 12.4 2.236 4.86
Ge_postest 32 12 18 15.3 .758 .64
N válido (según lista) 32

La diferencia de medias y de varianza en la preprueba y la posprueba es

significativa.

77
Prueba t de la preprueba y la posprueba:

Tabla 12
Resultados de la posprueba de los grupos control y experimental

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación Error típ. de
tip. la media
Par 1 Gc_postest 12.4 32 2.710 .495
Ge_postest 15.3 32 .765 .140

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.
Par 1 Gc_postest y Ge_postest 32 .232 .195

La diferencia de medias y de varianza en los resultados de la posprueba y

preprueba es significativa.

Decisión estadística:

De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20 se realiza el

cálculo de los estadígrafos t obtenido y tcrítico, a partir de los datos obtenidos, en la
posprueba y la preprueba.

tobtenido ±6,32
tcritico ±2,76

De donde, se obtiene el valor de t obtenido = ±6,32 (valor que se obtiene de los datos
de la muestra); y el valor de t crítico= ±2,76 (valor que se obtiene de la tabla t
student, es decir:

tcrítico=(1-α,gl-1)=(95%,32-1)=(95%,31)= ±2,76

Luego, gráficamente:

78
Gráfico 5
Campana de Gauss de la hipótesis principal

-6.32 -2.76 0 +2.76 +6.32

t obtenido t crítico t crítico t obtenido

El valor de t= ±6.32 no pertenece a la zona de aceptación de la hipótesis nula, por

lo que estamos en la condición de rechazar la hipótesis nula para cualquier nivel
de significación aceptándose la hipótesis principal propuesta.

Hipótesis específicas:

Hipótesis H1:

H1: El programa de experiencias científicas favorece el desarrollo de la actitud de

observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.

H0: El programa de experiencias científicas NO favorece el desarrollo de la actitud

de observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127
San José del distrito de El Agustino.

Hipótesis H2:

79
H2: El programa de experiencias científicas incentiva la actitud del trabajo en
grupo en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José
del distrito de El Agustino.

H0: El programa de experiencias científicas NO incentiva la actitud del trabajo en

grupo en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José
del distrito de El Agustino.

Hipótesis H3:

H3: El programa de experiencias científicas ejercita la actitud de resolución de

problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.

H0: El programa de experiencias científicas NO ejercita la actitud de resolución de

problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.

El método estadístico para comprobar las tres hipótesis específicas fue la

comparación de medias y la t de student por ser una prueba que permitió medir
aspectos cuantitativos de las respuestas que se obtuvieron del instrumento
administrado y medir la relación que existe entre las dos variables de estudio.

80
 a. Prueba t de la preprueba y posprueba de la actitud de observación:
Tabla 13
Preprueba y posprueba de la actitud de observación

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación Error típ. de
tip. la media
Par 1 Gc_postest 12.4 32 .651 .121
Ge_postest 15.3 32 .765 .140

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.
Par 1 Gc_postest y Ge_postest 32 .455 .012

Prueba de muestras relacionadas

Sig.
Diferencias relacionadas t gl (bilateral)
Error típ. 95% Intervalo de
Desviación de la confianza para la
Media típ. media diferencia

Inferior Superior
Par Preprueba
-3.400 .750 .137 -2.980 -2.420 -7,26 31 .000
1 - Posrueba

La diferencia de medias y de varianza en los grupos de control tanto de la

preprueba y la posprueba es significativa.

Decisión estadística:

De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20 se realiza el

cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico, a partir de los datos obtenidos, en la
posprueba y la preprueba.

tobtenido ±7,26
tcritico ±2,76

81
De donde, se obtiene el valor de t obtenido = ±7,26 (valor que se obtiene de los datos
de la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,76 (valor que se obtiene de la tabla t
student, es decir:

tcrítico=(1-α,gl-1)=(95%,32-1)=(95%,31)= ±2,76

Luego, gráficamente:

Gráfico 6
Campana de Gauss de la hipótesis específica 1

-7.26 -2.76 0 +2.76 +7.26

t obtenido t crítico t crítico t obtenido

El valor de t= ±7.26 no pertenece a la zona de aceptación de la hipótesis nula, por

lo que estamos en la condición de rechazar la hipótesis nula para cualquier nivel
de significación aceptándose la hipótesis específica H1.

82
 b. Prueba t de la preprueba y posprueba de la actitud del trabajo en grupo:

Tabla 14
Preprueba y posprueba de la actitud del trabajo en grupo

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación Error típ. de
tip. la media
Par 1 Gc_postest 11.9 32 .651 .121
Ge_postest 16.5 32 .765 .140

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.
Par 1 Gc_postest y Ge_postest 32 .455 .012

Prueba de muestras relacionadas

Sig.
Diferencias relacionadas t gl (bilateral)
Error típ. 95% Intervalo de
Desviación de la confianza para la
Media típ. media diferencia

Inferior Superior
Par Preprueba
-2.600 .750 .137 -2.980 -2.420 -6.23 31 .000
1 - Posrueba

La diferencia de medias y de varianza en los grupos de control tanto de la

preprueba y la posprueba es significativa.

83
Decisión estadística:

De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20 se realiza el

cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico, a partir de los datos obtenidos, en la
posprueba y la preprueba.

tobtenido ±6,23
tcritico ±2,76

De donde, se obtiene el valor de t obtenido = ±6,23 (valor que se obtiene de los datos
de la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,76 (valor que se obtiene de la tabla t
student, es decir:

tcrítico=(1-α,gl-1)=(95%,32-1)=(95%,31)= ±2,76

Luego, gráficamente:

Gráfico 7
Campana de Gauss de la hipótesis específica 2

-6.23 -2.76 0 +2.76 +6.23

t obtenido t crítico t crítico t obtenido

El valor de t= ±6.23 no pertenece a la zona de aceptación de la hipótesis nula, por

lo que estamos en la condición de rechazar la hipótesis nula para cualquier nivel
de significación aceptándose la hipótesis específica H2.

84
 c. Prueba t de la preprueba y posprueba de la actitud de resolución de
problemas:

Tabla 15
Preprueba y posprueba de la actitud de resolución de problemas

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación Error típ. de
tip. la media
Par 1 Gc_postest 12.9 32 .651 .121
Ge_postest 14.1 32 .765 .140

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.
Par 1 Gc_postest y Ge_postest 32 .455 .012

Prueba de muestras relacionadas

Sig.
Diferencias relacionadas t gl (bilateral)
Error típ. 95% Intervalo de
Desviación de la confianza para la
Media típ. media diferencia

Inferior Superior
Par Preprueba
-2.500 .750 .137 -2.980 -2.420 -6.81 31 .000
1 - Posrueba

La diferencia de medias y de varianza en los grupos de control tanto de la

preprueba y la posprueba es significativa.

Decisión estadística:

85
De acuerdo al resultado del procesamiento obtenido con el SPSS 20 se realiza el
cálculo de los estadígrafos tobtenido y tcrítico, a partir de los datos obtenidos, en la
posprueba y la preprueba.

tobtenido ± 6,81
tcritico ±2,76

De donde, se obtiene el valor de t obtenido = ±6,81 (valor que se obtiene de los datos
de la muestra); y el valor de tcrítico= ±2,76 (valor que se obtiene de la tabla t
student, es decir:

tcrítico=(1-α,gl-1)=(95%,32-1)=(95%,31)= ±2,76

Luego, gráficamente:

Gráfico 8
Campana de Gauss de la hipótesis específica 3

-6.81 -2.76 0 +2.76 +6.81

t obtenido t crítico t crítico t obtenido

El valor de t= ±6.81 no pertenece a la zona de aceptación de la hipótesis nula, por

lo que estamos en la condición de rechazar la hipótesis nula para cualquier nivel
de significación aceptándose la hipótesis específica H3.

4.5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

86
 En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos
planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue demostrar la relación
entre las experiencias científicas y la actitud científica en los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 127-San José del distrito de El Agustino
durante el año 2013; estableciendo la influencia de la aplicación de un programa.

El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud científica en

los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127-San José del
distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva muestran
porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba T de student
(±6,32), muestra una diferencia de medias de 2.9 a favor de los resultados de la
posprueba. Este resultado se contrasta con el de Calderón (2011) en el aspecto
en que las dificultades de los estudiantes, encontradas en el proceso de
formación de actitud científica, surgen no sólo del modelo de enseñanza
tradicional, sino que también obedecen a la actitud del profesor de ciencias frente
a las estrategias didácticas empleadas en clase para mejorar los procesos de
alfabetización científica y de transposición didáctica.

También se puede contrastar con los resultados de Flores y Huamaní

(2007) ya que la aplicación del programa es efectivo puesto que constituye a
incrementar al desarrollo de actitudes de respeto, autoestima y cooperación en
niños de 4 años de edad favoreciendo el proceso de socialización y los logros
más significativos se dan cuando el niño puede vivenciar y descubrir y el mundo
que lo rodea.

El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud de la

observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127-San
José del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva
muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba T de
student (±7,26), muestra una diferencia de medias de 2.9 a favor de los resultados
de la posprueba. Este resultado se contrasta con el de Calderón (2011) en el
aspecto en que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al proceso
de formación de actitud científica porque: ayuda al estudiante a formarse una

87
actitud favorable para el trabajo en equipo, para la discusión científica y la
construcción de consensos; favorece la creación de ambientes científicos
escolares que estimulan aprendizajes de calidad; rescata el saldo pedagógico del
error; y, consolida el problema como una estructura científica y como mediación
didáctica que remite a los estudiantes hacia la formación histórica de los principios
básicos de las ciencias y les permite argumentar sobre la evolución de las teorías
científicas.

De la misma manera, los resultados de esta hipótesis específica se

contrastan con los de Aragón y Vergara (2012) dado que en ambas
investigaciones se desarrolló la formación de conceptos sobre fenómenos físicos.
Así, el programa basado en experiencias científicas sobre fenómenos físicos ha
permitido incrementar la capacidad de clasificación y medición de los objetos y
acontecimiento del medio que lo rodea, este programa les permitió incrementar el
nivel de investigación y comunicación de los fenómenos que lo rodea, la
aplicación del método por descubrimiento en el programa basado en experiencias
científicas sobre fenómenos físicos se desarrollo nociones y habilidades para el
conocimiento científico del medio que lo rodea a través de la exploración y la
experimentación, la observación y la experimentación directa con el objeto
estimula y favorece la formación de los conceptos en el niño.

El programa de experiencias científicas incentiva la actitud del trabajo en

grupo en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San José
del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva muestran
porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba T de student
(±6,23), muestra una diferencia de medias de 4.6 a favor de los resultados de la
posprueba. Este resultado se contrasta con el de Calderón (2011) en el aspecto
en que el ABP, la autoformación y el trabajo en equipo son los ejes que
determinan la naturaleza formativa-cualitativa de la evaluación centrada en el
desarrollo de capacidades para: recolectar y analizar fuentes de información;
analizar en forma teórica problemas concretos, proponer y evaluar soluciones
usando los recursos disponibles en el medio; y, evaluar, planificar y proyectar
procesos y resultados a lo largo de la experiencia. Estas capacidades lo habilitan
mejor para el desarrollo de su creatividad y su metacognición.

88
 El programa de experiencias científicas ejercita la actitud de resolución de
problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva
muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba T de
student (±6,81), muestra una diferencia de medias de 1.2 a favor de los resultados
de la posprueba. Este resultado se contrasta con el de Calderón (2011) en el
aspecto en que la articulación de las categorías y estrategias didácticas
problematizadoras con el ABP, hacen a este enfoque didáctico más potente para
la formación de actitud científica en los estudiantes, pues permite una interacción
cultural y científica continua entre estudiantes y profesores en torno a la solución
de problemas.

89
 CONCLUSIONES

1. El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud científica en

los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127-San José del
distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística descriptiva
muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba
T de student (±6,32), muestra una diferencia de medias de 2.9 a favor de
los resultados de la posprueba.

2. El Programa de experiencias científicas desarrolla la actitud de la

observación en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N°
127-San José del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística
descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante
la prueba T de student (±7,26), muestra una diferencia de medias de 2.9 a
favor de los resultados de la posprueba.

3. El programa de experiencias científicas incentiva la actitud del trabajo en

grupo en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística
descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante
la prueba T de student (±6,23), muestra una diferencia de medias de 4.6 a
favor de los resultados de la posprueba.

4. El programa de experiencias científicas ejercita la actitud de resolución de

problemas en los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N°
127 San José del distrito de El Agustino, porque los datos de la estadística
descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante
la prueba T de student (±6,81), muestra una diferencia de medias de 1.2 a
favor de los resultados de la posprueba.

90
 RECOMENDACIONES

1. Sería necesario hacer más investigaciones en otras instituciones

educativas de Educación Inicial del país para poder generalizar la hipótesis
general. Así se podría desarrollar la actitud científica y mejorar la calidad
educativa del país.

2. Las experiencias científicas constituyen un factor importante en el logro de

aprendizajes de calidad. Por ello, sería recomendable organizar talleres
donde capaciten a las docentes de Educación Inicial para que puedan
desarrollar habilidades investigadoras en sus niños.

3. Se deben crear talleres de sensibilización para que los directivos de

instituciones educativas de nivel Educación Inicial puedan incorporar en
sus instrumentos de gestión competencias que fomenten el desarrollo de la
actitud científica.

91
 REFERENCIAS

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Oberta de Catalunya.

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92
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su influencia en el desarrollo socio emocional de los niños de 4 años de
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Webster, A. (2001). Estadística aplicada a los negocios y a la economía. (3.ra ed.).

Bogotá: Mc Graw-Hill.

94
ANEXOS

95

Programa de experiencias científicas para desarrollar la actitud científica en los niños y niñas de 5 años de la Institución
Educativa N° 127-San José del distrito de El Agustino
PROBLEMA
Problema general
¿En qué medida un programa de
experiencias científicas desarrolla la actitud
científica en los niños y niñas de 5 años de
la Institución Educativa N° 127 San José
del distrito de El Agustino?
Problemas específicos
1. ¿En qué medida un programa de
experiencias científicas desarrolla la actitud
de observación en los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 127
San José del distrito de El Agustino?
2. ¿En qué medida el programa de
experiencias científicas desarrolla la actitud
del trabajo en grupo en los niños y niñas de
5 años de la Institución Educativa N° 127
San José del distrito de El Agustino?
3. ¿En qué medida el programa de
experiencias científicas ayuda a la
resolución de problemas en los niños y
niñas de 5 años de la Institución Educativa
N° 127 San José del distrito de El
Agustino?
Matriz de consistencia
OBJETIVOS
Objetivo general
Explicar los efectos de un programa de
experiencias científicas para desarrollar la
actitud científica en los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.
Objetivos específicos
1. Determinar los efectos de un programa de
experiencias científicas para desarrollar la
observación en los niños y niñas de 5 años
de la Institución Educativa N° 127 San José
del distrito de El Agustino.
2. Determinar los efectos de un programa de
experiencias científicas para incentivar el
trabajo en grupo en los niños y niñas de 5
años de la Institución Educativa N° 127 San
José del distrito de El Agustino.
3. Determinar los efectos de un programa de
experiencias científicas para ejercitar la
resolución de problemas en los niños y niñas
de 5 años de la Institución Educativa N° 127
San José del distrito de El Agustino.
Anexo 1
HIPÓTESIS Variables Indicadores
Hipótesis principal V. Independiente V.1
Saberes previos, son conceptos que Menciona oportunamente
El Programa de experiencias científicas conforman el esquema cognitivo. sus conocimientos previos
desarrolla la actitud científica en los Habilidades cognitivas; son aquellas sobre la actividad que
niños y niñas de 5 años de la Institución habilidades mentales que cada sujeto realiza.
Educativa N° 127 San José del distrito de desarrolla de modo individual. Propone alternativas de
El Agustino. Habilidades motoras; movimientos que solución a los conflictos
realizan el cuerpo que demuestran cognitivos que se enfrentan.
Hipótesis especificas condiciones y destrezas. Realiza actividades de
coordinación motora gruesa
1. El programa de experiencias V. Dependiente durante la actividad.
científicas favorece el desarrollo de la V2
actitud de observación en los niños y La observación; es una habilidad que nos
Observa atentamente los
niñas de 5 años de la Institución ayudan a descifrar nuestros sentidos
Educativa N° 127 San José del distrito de y el mundo que nos rodea. sucesos o hechos que
El Agustino. Trabajo en grupo; es un proceso de
concurren en su medio
aprendizaje en la cual los niños
2. El programa de experiencias interactúen entre ellos, y sus ambiente.
científicas incentiva la actitud del trabajo conflictos cognitivos encuentren
Realizan actividades en
en grupo en los niños y niñas de 5 años alternativas de solución.
de la Institución Educativa N° 127 San Resolución de problemas; es un forma organizada
José del distrito de El Agustino. procedimiento intelectual donde el
mediante el trabajo en
individuo realiza una serie de
3. El programa de experiencias operaciones para resolver una grupo.
científicas ejercita la actitud de resolución incógnita.
Resuelve problemas
de problemas en los niños y niñas de 5
empleando estrategias
años de la Institución Educativa N° 127
cognitivas durante el
San José del distrito de El Agustino.
desarrollo de la actividad.
96
 POBLACIÓN Y TÉCNICAS E
METODO Y DISEÑO TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
MUESTRA INSTRUMENTOS
Población Tipo Técnica Para la confiabilidad del
instrumento
La población aproximada Explicativo y transversal Técnica de la prueba
es de 120 niños de 5 años (test) Coeficiente de validez interna alfa
de la Institución Educativa Método de Cronbach:
N° 127 San José del Análisis documental
distrito de El Agustino. Experimental y cuantitativo
Instrumento
Muestra Diseño
Cuestionario de 20
Para la muestra se tuvo El diseño cuasiexperimental de esta investigación fue el ítems en escala de
Para la prueba de hipótesis
en cuenta los criterios diseño con preprueba posprueba y grupo de control. Líkert
del muestreo no Para la prueba de hipótesis se
probabilístico, según G1 01 X 02
empleará la t de student. . Al
G2 03 – 04
Hernández et al. (2010): respecto, Hernández et al. (2010,
Donde: p. 319) afirman que “es una
El muestreo fue no G = Grupo de sujetos (G1, grupo 1; G2, grupo 2) prueba estadística para evaluar si
probabilístico por X = Programa de experiencias científicas para dos grupos difieren entre sí de
conveniencia. De esta formar la actitud científica. manera significativa respecto a
manera la muestra 0 = Preprueba y posprueba de experiencias sus medias en una variable”:
quedó conformada por científicas.
32 alumnos. – = Ausencia del estímulo (nivel “cero” en la
variable independiente). Indica que se trata de un grupo
de control o testigo.

97
5
1
4
1
3
1
2
1
1
1
0
1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
NOMBRE
O
Cuidan el medio ambiente desde su casa, y Toma en cuenta las CRITERI
recomendaciones

Clasifican la basura Orgánica, inorgánica en el aula

S N S N S
Depositamos la basura en lugares adecuados, para evitar los olores y el
aspecto desagradable

Reutiliza el papel por las dos caras en el aula

98
N S N S
Disminuyen la contaminación del medio ambiente dando usos diferentes a
los materiales alargándonosles la vida.

N S
Reciclan todo lo que se puede volver a usar en la elaboración de otros
productos

Reutilizan los objetos para elaborar manualidades (cartón)

LISTA DE COTEJO DE ENTRADA

Adornan los envases según el color para reciclar cartón, vidrio y plástico

Identifican factores bióticos y le dan mejor cuidado al medio natural

Clasifica por atributos e identifica el material por atributos

N S N S N S N S N
99
 GUIA DE OBSERVACION

DATOS PERSONALES
NOMBRE DEL NIÑO : ………………………………….
EDAD : …………………………………..
NINEL : INICIAL
ACTIVIDAD : CLASIFICACION DE MATERIALES DE DESECHOS
PERIODOS : EN GRUPOS

Conducta
bsevables………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
Comentario………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Interpretación……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………

Firma del responsable:

100
 Anexo 3
Módulo

MÓDULO DE APRENDIZAJE
PARA
RECICLAR Y REUTILIZAR
MATERIAL DE DESECHO EN NIÑOS DE 5 AÑOS

INSTITUCION EDUCATIVA Nº 127

SAN JOSE” EL AGUSTINO

LIMA PERÚ
2014

101
 INDICE

Contenido

Presentación
Objetivos
UNIDAD I
Medio Ambiente
Factores bióticos y abióticos
Medidas para conservar la naturaleza
UNIDAD II
Desechos sólidos
Clasificación de los desechos sólidos
Efectos de la basura
Efectos de la basura en el aire
Efectos de la basura en el suelo
Efectos de la basura en el agua
Acciones para evitar la contaminación
UNIDAD III
La ley de las tres R
Reducir
Reciclar
Reutilizar
UNIDAD IV
Elaboración de manualidades con material reutilizado
Bibliografía

102
 INTRODUCCION

En el presente Módulo se encuentra información sobre uno de los problemas que

actualmente afecta de manera significativa al planeta, como lo es la
Contaminación del medio ambiente, provocado por los desechos sólidos. Es por
ello que es necesario que los niños conozcan de qué manera incide en nuestras
vidas el deterioro ambiental con que nos encontramos cada día.

El Módulo está dividido en cuatro unidades, los cuales tienen sus respectivos
temas y subtemas. En la primera unidad se aborda el tema del medio ambiente, en
el segundo, los desechos sólidos; en la tercera unidad la ley de las tres erres, que
es reducir, reciclar y reutilizar; y en la última unidad se presentan varias propuestas
para elaborar manualidades con material reutilizado.

Cada unidad presenta actividades, para que el niño se involucre, participe y ayude
Aunque sea en una mínima parte a la conservación del medio ambiente.
Con las actividades se pretende que los niños aprendan a clasificar los desechos
sólidos, siembren árboles y desarrollen sus habilidades y destrezas por medio de
la elaboración de manualidades, lo cual mantiene ocupado al niño en actividades
educativas y ambientales.

103
OBJETIVOS

General

- Fomentar en los niños en la escuela la importancia del manejo y uso

correcto de los desechos sólidos, para la conservación del medio ambiente.

Específicos

• Clasificar la basura, depositándola en los recipientes correctos.

• Identificar los materiales que se pueden reutilizar y reciclar.

• Elaborar manualidades con material reutilizado.

• Desarrollar el hábito de la investigación

• Desarrollar la creatividad.

104
 UNIDAD I

MEDIO AMBIENTE

El medio ambiente está formado por todos los elementos naturales y artificiales, y
por la manera en que estos se relacionan entre sí.
El medio ambiente es todo lo que nos rodea y forma parte de nuestro entorno.
Dentro de los elementos naturales se pueden mencionar plantas, animales,
personas, agua y aire.
Dentro de los elementos artificiales están las carreteras, casas y construcciones.
Comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un
lugar que influyen en la vida del ser humano y en las generaciones venideras.

Todos los días vemos los motivos por los cuales es tan importante proteger nuestro
medio ambiente, aún hay gente que se pregunta por qué debemos cuidar nuestro
planeta.
La respuesta es sencilla la belleza del mundo es inmensa y que la sola idea de ir
perdiéndola poco a poco es terrible. Amar a la naturaleza es lo que nos da fuerzas
para defenderla día a día.

Ahora bien, para amar al mundo no es suficiente razón y creemos que hay más.
Imagínate que el ambiente fue prestado a los hombres. Y que tenemos que
cuidarlo

105
Es importante entonces pensar que el mundo que nos pertenece, nos ha sido
prestado para que vivamos en él y lo utilicemos con sabiduría. Y eso es lo que
debemos hacer…...vivir, no destruir.

Algunos creen que el ambiente es únicamente la naturaleza. ¡Pero no!, el hombre

también forma parte porque somos un componente muy importante y podemos
transformarlo más que cualquier otro ser del planeta y por ende tenemos una
responsabilidad superior.

Podemos cuidarlo o podemos destruirlo

FACTORES BIÓTICOS Y ABIÓTICOS

Un ecosistema es un conjunto de seres que se relacionan constantemente en un

medio natural.

Factores bióticos: son todos los organismos vivos que se encuentran en la

naturaleza, como el hombre, los animales y las plantas.

106
Factores abióticos: son los factores de la naturaleza, como la luz, la temperatura, el
aire, el agua, el suelo y las condiciones ambientales.

• El sol envía energía a la Tierra.

• La temperatura ayuda a que los organismos funcionen adecuadamente.

La temperatura del agua en los océanos se regula para que no sea muy caliente
en el día o muy fría por la noche.

• El agua es importante para que todos los organismos puedan subsistir.

MEDIDAS PARA CONSERVAR LA NATURALEZA

Tú puedes cuidar el medio ambiente desde tu casa. Toma en cuenta las siguientes
recomendaciones:

- Escribe o dibuja en ambos lados de las hojas de papel, no las desperdicies.

- Observa las montañas, ríos, lagos, plantas y animales para conocer mejor
- su hábitat y cuidarlo.
- Ahorra agua en todo momento, utiliza sólo el gua y necesaria cuando te
- bañes y cierra los grifos al terminar de usarlos.
- Ahorra energía, enciende únicamente los focos ahorradores que necesitas y
desenchufa los electrodomésticos cuando se terminen de usar.
- No cortes las plantas ni las flores.

107
 - Evita rayar o pintar los troncos de los árboles.
- Evita quemar cohetes y otros fuegos artificiales porque contaminan el aire.
- Evita pedir bolsas plásticas para llevar las compras.
- Utiliza varias veces los recipientes plásticos.
- Evita utilizar y consumir productos procesados
- Siembra árboles

Investigamos como sembrar árboles y con la ayuda de la maestra, sembramos un

árbol fuera de la Institución educativa.

Con ello estaremos ayudando a conservar el medio ambiente.

108
 UNIDAD II

DESECHOS SÓLIDOS

Se puede considerar basura todo aquello que ha dejado de ser útil

Indiscutiblemente la basura es un gran problema ante nuestra sociedad, porque
nosotros mismos no sabemos cómo controlarla, separar ni reciclar nuestra basura,
sin darnos cuenta nos hemos estado perjudicando a nosotros mismos.
La basura es fuente de malos olores, de infecciones, enfermedades, plagas,
contaminación ambiental y de alimañas, además de constituir un problema de
recolección y almacenamiento, hemos contaminado consigo nuestros ríos, mares,
más ya no es saludable y lo que es peor, aún nuestras ciudades sucias, además
uno de los efectos irremediable es el debilitamiento de la capa de ozono, que
protege a los seres vivos de la radiación ultravioleta del sol.

CLASIFICACIÓN DE LA BASURA
Existen tres tipos de basura:

Basura orgánica
Es todo desecho de origen biológico, que alguna vez estuvo vivo o fue parte de
un ser vivo. Por ejemplo: hojas, plantas, semillas de frutas y verduras, huesos,
restos de comida, etc.

109
Se puede considerar basura todo aquello que ha dejado de ser útil y por tanto,
Basura inorgánica
Es el material que proviene de minerales y productos sintéticos como metales,
plástico, vidrio, cartón, plastificado, telas sintéticas, etc. y tarde mucho tiempo en
descomponerse.

Basura Sanitaria

Son los materiales utilizados para realizar curaciones médicas, como gasas,
vendas o algodón, papel higiénico, toallas sanitarias, pañuelos, pañales
desechables, etc.

Esta última es a la que realmente se considera como basura, ya que en ellas se da

la presencia de microorganismos causantes de enfermedades, por tanto, debe
desecharse en bolsas cerradas.

110
Los desechos inorgánicos

Pueden reciclarse o reutilizarse

Clasificar la basura orgánica e inorgánica dentro de tu salón de clases.

111
EFECTOS DE LA BASURA

Efectos de la basura en el aire

Cuando se pudren o se descomponen los residuos orgánicos de la basura se
llegan a desprender gases tipo invernadero, entre ellos están:

Gas metano: proviene de la descomposición de la materia orgánica por acción de

bacterias, el uso de estufas, calentadores, y principalmente por la quema de
basura.

Dióxido de carbono: es el gas más abundante y el que más daños ocasiona, pues
además de su toxicidad, permanece en la atmósfera cerca de quinientos años. Las
principales fuentes de generación son: la descomposición de materia orgánica, la
combustión de petróleo y la quema de basura.
Estos gases tipos invernadero contribuyen a atrapar el calor generado por los
rayos solares en la atmósfera, en un proceso conocido como efecto invernadero.
Ese fenómeno contribuye a los cambios climáticos que se presentan actualmente y
pueden ser más drásticos que los ocurridos en los últimos cien años.
El efecto persistente de la contaminación del aire respirado, en un proceso
silencioso de años, conduce finalmente al desarrollo de infecciones
cardiovasculares agudas, como el infarto, también se pueden transmitir
Enfermedades como el dengue.

112
Efectos de la basura en el suelo

Los desechos y residuos materiales que van depositándose en la tierra, se

descomponen y la dañan, con lo cual ocasionan severos problemas ambientales
ya que en ella viven la mayoría de los organismos, incluyendo al ser humano.
Además de ella se obtienen gran parte de los recursos utilizados en la
alimentación.
La basura y los desechos materiales orgánicos e inorgánicos que se arrojan en la
naturaleza, modifican sus condiciones y provocan cambios que pueden ir desde el
calentamiento global hasta la extinción de las especies.

La basura es causa de muchas enfermedades, porque en ella se multiplican

microbios y otras plagas como moscas, cucarachas y ratas. También atrae perros y
otros animales que pueden transmitirlas.

La basura atrae ratas, insectos, moscas y otros animales que transmiten

enfermedades; como por ejemplo: en el caso de las moscas producen fiebre
tifoidea, el zancudo provoca las varias clases de dengue, y despide olores
desagradables durante su putrefacción. Tal es así que con RD Nº145 el instituto de
salud del niño aprueba el plan de desratización como protección también cabe
mencionar los pasamanos de la vía expresa que estaban contaminados con
posibilidades de contagiar a los transeúntes la peste bubónica

113
EFECTOS DE LA BASURA EN EL AGUA

Las personas no podemos vivir si agua. A medida que aumenta el número de

habitantes en la Tierra, se hace más difícil satisfacer la demanda de agua pura. Se
han contaminado ríos, mares y agua subterránea y una de las principales fuentes
es la basura. Actualmente se ha perdido el respeto por los recursos naturales, se
puede observar que la mayoría de ríos son utilizados como basureros por las
personas, sin importar las consecuencias.

Se puede clasificar en dos grupos los contaminantes del agua: orgánicos e

inorgánicos.
Los primeros están formados por desechos materiales (restos de comida,
cáscaras, etc.) generados por seres vivos. Asimismo, se consideran contaminantes
orgánicos los cadáveres y el excremento. Los segundos son los contaminantes
procedentes de aguas negras arrojadas por las casas habitación, industrias o los
agricultores.

Al depositar basura orgánica en el agua, ésta atrae a un gran número de bacterias

y protozoarios que se alimentan con esos desechos, su actividad aumenta su
reproducción a gran escala, y con ello crece exageradamente su población, en
consecuencia consumen un mayor volumen del oxígeno disuelto en el agua;

114
causando la muerte de muchos peces al no tener ese elemento indispensable para
realizar el proceso respiratorio. Todo ello ocasiona que el agua se vuelva turbia,
que despida olores fétidos por la presencia de ácido sulfhídrico y metano, y
originará la muerte de muchos peces, en ocasiones de importancia económica
para el hombre.

La contaminación afecta a las plantas, animales marinos y a las personas,

asimismo provoca alteración en la Madre Naturaleza y afecta el proceso cíclico de
cada elemento. Por ejemplo, si se contamina el agua, se daña a los animales
acuáticos comestibles y el ser humano.

El sabor, olor y aspecto del agua, ayudan a identificar si el agua está contaminada

115
ACCIONES PARA EVITAR LA
CONTAMINACIÓN POR LA BASURA
• Separar la basura de acuerdo con su origen y depositarla en diferentes
recipientes

• La basura de origen orgánico puede servir para preparar compost, que es un

excelente fertilizante para abonar el jardín o las plantas.

• Mientras haya basura en casa escuela, se debe mantener en botes

perfectamente cerrados.

116
• Depositar la basura en los camiones recolectores o en los lugares destinados
para ello.

• No arrojar ni dejar basura en la calle, parque o jardines.

• No quemar la basura, su combustión contamina la atmósfera.

117
• Barrer la calle y si se tiene perros, no permitir que su excremento permanezca
En la vía pública.

La basura debe manejarse con cuidado y depositarse en lugares adecuados, para

evitar los olores y el aspecto desagradable; con ello contribuimos a evitar la
contaminación del suelo, del agua y del aire.
Dibujamos el medio ambiente tal y como se imaginan los niños

118
 UNIDAD III
LA LEY DE LAS TRES R

La ley de las tres erres de la ecología son: Reducir, Reciclar y Reutilizar.

REDUCIR

Reducir todo aquello que compras y consumes tiene una relación directa con lo
que tiras. Por ello, consume racionalmente y evita el derroche.
Sigue estas recomendaciones para dar un respiro a nuestro planeta:

- Elige los productos con menos envoltorios

- Reduce el uso de productos tóxicos y contaminantes
- Lleva a la compra una bolsa de tela
- Disminuye el uso de papel de aluminio
- Limita el consumo de productos de usar y tirar
- reduce el uso de la energía eléctrica y ahorra el agua
- Cuando vayamos de compra intentar reflexionar sobre lon que compramos
pensemos si es realmente necesario

RECICLAR

Es un proceso que permite descomponer materiales que han sido utilizados, para
transformarlos en productos nuevos.

El reciclaje tiene como objetivo disminuir la contaminación del medio ambiente que
origina la basura. Saber reciclar todos los residuos, respetar nuestro planeta, y
conocer qué hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunos de los grandes
aprendizajes que nosotros desde pequeños no podemos dejar de aprender para
ponerlo en práctica. Sólo así creceremos con la mentalidad de que es necesario
luchar y hacer cada uno nuestra parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y
para eso únicamente necesitamos voluntad, ganas y persistencia.
119
¿Sabías que…? Al reciclar una tonelada de papel se salvan 17 árboles.
El 17 de mayo se celebra el Día Mundial del Reciclaje

¿Por qué es importante reciclar?

Es importante porque ayudamos a:
- Disminuir la contaminación del medio ambiente.
- Conservar o ahorrar energía.
- Proteger el medio ambiente.
- Alargar la vida de los materiales aunque sea con diferentes usos.
- Evitar la deforestación.
- Reducir el 80% del espacio que ocupa los desperdicios al convertirse en
basura.
- Vivir en un mundo más limpio.
¿Qué diferencia puede hacer que se tire un papel al suelo o al basurero?
La diferencia es grande, si tiras un trozo de papel al suelo éste se irá rodando por
la fuerza del viento e irá a dar a cualquier lugar como por ejemplo una reposadera
donde la tapará, el agua se empozará y será criadero de zancudos; éste es solo
un ejemplo de lo que ocasiona tirar un papel al suelo.
Por lo contrario, si lo depositas correctamente la basura, éste papel podrá ser
reciclado o lo podrás utilizar para trabajos escolares entre otras cosas.

¿Qué se puede reciclar?

Se recicla todo lo que se puede usar para hacer nuevos productos. Prácticamente
el 90% de la basura que encontramos en nuestra casa es reciclable, por eso es
importante que separemos en nuestra casa la basura y los depositemos en los
contenedores adecuados

120
Algunos ejemplos de reciclaje son:

Restos orgánicos: cáscaras de frutas, sobras de comida, cabello y uñas, pasto,

hojas, etc. Todo ello se puede usar como abono.

Metal: Las latas de aluminio también se reciclan al igual que el hierro y otros
metales, que son reutilizados.

Papel y cartón: Los cuadernos que ya no se usan ni se necesitan, los sobres, las
notas del súper, cajas de cereal, se pueden convertir en una pasta para obtener
papel reciclado.

121
Plástico: Los envases de yogurt, las botellas de refresco, bolsas, se reciclan bajo
un proceso laborioso que permite producir nuevos empaques.

El vidrio: Se funde a altas temperaturas, al enfriarse se convierte en un nuevo

cristal.

Recipientes hechos con papel reciclado

122
 REUTILIZAR

Reutilizar consiste en darle la máxima utilidad a las cosas sin necesidad de

destruirlas o deshacernos de ellas. De esta forma ahorramos la energía que se
hubiera destinado para hacer dicho producto.

123
Cuantos más objetos reutilices, menos basura producirás y menos recursos
agotables "gastarás".
Sigue estos sencillos consejos:

- Compra líquidos en botellas de vidrio retornables

- Utiliza el papel por las dos caras
- Regala la ropa que se te ha quedado pequeña
- Usa bolsas y servilletas de telas, porque las puedes volver a usar.
- Utiliza frascos de mermelada y macetas para guardar objetos. Busca
muchos usos a los objetos, y cuando ya no sepas cómo utilizarlos, entonces
recíclalos.
- En la escuela puedes elaborar diferentes clases de manualidades, utilizando
diferentes tipos de materiales que ya no se le da ningún uso.
- Como por ejemplo, con el cartón puedes hacer un portarretratos. Un
- Reflexiona: ¿por qué destruir algo que nos ha costado tanto trabajo hacer?,
¿por qué tirar algo que todavía sirve?…

124
 Unidad IV

ELABORACIÓN DE MANUALIDADES CON MATERIAL REUTILIZADO

En la escuela podemos realizar diferentes actividades con los niños y para

reutilizar algunos materiales que están en desuso. Por
Ejemplo se pueden elaborar lindas manualidades, y desarrollar la creatividad.

La curiosidad es una característica muy natural en los niños pequeños. Ellos están
siempre listos para aprender cosas nuevas y, al explorar el mundo que los rodea,
descubren cómo funcionan las cosas y la manera en la que se relacionan entre sí. La
curiosidad y el deseo de explorar están muy relacionados con la motivación, la actitud y la
aptitud del niño. Por eso, una de las mejores cosas que usted puede hacer es fomentar en
su niño estos instintos de investigación. Hay muchas ideas para hacer de su niño todo un
investigador.

Fomentar en el niño estos instintos de investigación y para ello Hay muchas ideas
para hacer de los niño todo un investigador.

Experiencias realizadas en la escuela

• Portalápices: pedimos a los niños que traigan de sus casas las cajas vacías de
frugos para reutilizarlos y no botarlos a la basura. Haremos un sencillo porta
plumones para tener ordenada nuestra aula
Materiales:
125
-una caja de un litro y medio de frugos o leche
- tijera
- lápices, crayones. Tizas, etc.
Pasó a paso:
1. Lavar la caja de frugos
2. Cortar debajo del mango
3. El mango facilita transportar los útiles

• Portarretratos: Para poder tener un marco para las fotografías nuestras y al

mismo tiempo aprovechar las cajas de cartón que siempre llegan a nuestro hogar
de diferentes formas. Entonces porque no aprovecharla en lugar de botarla y crear
marcos de cartón para fotos.

Materiales:
• Fotos
• Cartón
• Navaja o cuchillo
• Un bolígrafo o un lápiz
• Cinta
• Hilo (opcional)
• Marcadores de color (opcional)
• Papel Decorativo
• Pegamento

Pasó a paso:
1. Elegir las formas para el marco
2. Cortar el cartón
3. Apoyar la fotografía detrás del corte.
4. Colocar detrás una cinta para colgarlo.

• Dulceros: te puede servir para guardar caramelos u objetos pequeños.

Materiales:
126
- 1 botella de plástico
- Cartón o tela
- Lápiz
- Marcadores
- Tijeras

Pasó a paso:
1. Corta la parte inferior de la botella
2. Con una tira de papel hacer la decoración lateral.
3. Recortar la tapa con cartón
4. Luego realizar una carita con el papel pegarlo a la tapa.

Monedero ecológico: puede servir para guardar dinero o

Joyas.
Materiales:
- 2 botellas plásticas
- 1 zíper
- Pintura en aerosol a su elección
- Tijera
- Silicón

Pasó a paso
1. Corta las bases de las botellas
2. Aplica el aerosol por dentro
3. Pega el zíper en medio de las dos partes

ROBOT: Crea un lindo ROBOT usando tu imaginación.

Materiales:
- cajas de cartón
Pegamento
Taparosca de botellas de plástica
- Pinturas
127
- Pegamento
- Tijeras
Pasó a paso:
1. seleccionar las cajas
2. armar el robot colocando las cajas según el tamaño y la forma.
3. colocar los ojos y la boca
4. Luego píntalo del color que desees
5. le colocan un nombre

• Flores: Realiza diferentes tipos de flores, dándole la forma que desees.

Materiales:
- 1 botella de plástico
- Pinturas
- Pincel
- Tijeras
Pasó a paso:
1. Corta la parte superior de la botella
2. Recorta para darle forma de pétalos
3. Con el plástico sobrantes puedes hacer las hojas
4. Coloca un palillo para detenerla
5. Luego pinta del color que desees armamos un ramo

Vestido de fiesta

Elaborado con plásticos de diferentes colores

.Plástico de colores
.Aguja

Vestido con cds

Materiales:
Cds
Pintura
128
Plástico
Hijlos de pescar
Colocamos los discos y lo pintamos luego los unimos con el hilo de pescar
Luego armamos sobre un modelo elaborado con el plástico y listo para usar

Vestido elaborado con platitos de tecnoport

Materiales:

100 platitos a más

Hilo de pescar
Pintura
Plástico
Pintamos los platitos y formamos la parte de la falda

129
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AYALA RAMÍREZ, Jaime & Jaramillo S., Luis Javier, Guía de gestión de proyectos.
Editora Guadalupe Ltda. Santa Fé, Bogotá 1998. 105 pp.

BOSCO BERNAL, Juan. Formulación, ejecución y evaluación de proyectos

educativos a nivel local. 2ª. Edición.

UNESCO/CAP. Litografía Lil S.A. San José, Costa Rica. 1993. 169 pp

Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA). Basura, cómo disminuirla en

nuestro hogar. Guatemala, Presidencia de la República.
1995, 102 páginas.

Prensa Libre. Formalibro de Medio Natural y Social, tercero primaria, Guatemala

2010. 15 pp.

Ramírez, Miriam. Guía para la documentación, preparación y preparación de

informes. Guatemala 1982, 66 páginas.

Sanz Tablero, Matilde. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Ediciones del
Laberito S. A. Madrid 1999, 75 páginas

130