Sei sulla pagina 1di 11

Aggiornamento

 professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  


Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
1. Sviluppi  dei  potenziali  cognitivi  attraverso  la  musica.    
Le   recenti   ricerche   in   campo   neurofisiologico,   che   si   avvalgono   anche   dei   più   moderni  
strumenti   diagnostici   (oltre   a   EEG   e   magnetoencefalografia,   ricordiamo   la   tomografia   ad  
emissioni   di   positroni   e   la   risonanza   magnetica   funzionale)   hanno   approfondito  
notevolmente   i   meccanismi   di   attivazione   a   carico   del   sistema   nervoso   centrale   che  
regolano   le   varie   funzioni   musicali.   Percezione,   elaborazione,   composizione   ed   esecuzione  
musicale  sottendono  a  complicati  processi  cognitivi  che  vanno  a  configurare  un  quadro  di  
attivazione   globale   piuttosto   ricco   e   variegato.   Appare   altresì   evidente   per   quale   motivo  
un  tale  livello  di  attivazione  e  diversificazione  neurale  abbia  stimolato  numerosi  neurologi,  
biologi  e  psicologi  a  condurre  esperimenti  e  ricerche  sulle  varie  attività  e  funzioni  musicali,  
proprio   per   studiare   un   meccanismo   che   in   ambito   diagnostico   e   terapeutico   sta   fornendo  
continui   spunti   indagativi,   come   ad   esempio   nel   campo   della   riabilitazione   geriatrica   o  
psichiatrica   e   in   generale   nel   campo   dello   studio   delle   intelligenze1.   Per   il   pedagogista  
musicale   questi   studi   hanno   rinforzato   un’idea   complessiva   che,   in   realtà,   sebbene   già  
potenzialmente   racchiusa   nelle   motivazioni   e   nelle   convinzioni   ideologiche   e  
metodologiche  che  hanno  sempre  spinto  il  lavoro  di  molti,  non  aveva  ancora  trovato  il  suo  
paradigma  di  riferimento.  In  sostanza,  nella  dimensione  della  morfoplasticità  cerebrale,  se  
l’attività   musicale   è   in   grado   di   pre-­‐organizzare,   di   attivare   e   di   sviluppare   processi  
cognitivi  di  diversa  natura  appare  evidente  che  il  ruolo  della  nostra  disciplina  non  può  più  
essere   relegato   a   quello   di   una   pura   e   semplice   attività   artistico-­‐culturale   o,   peggio,  
ricreativa.     D’altra   parte,   se   qualsiasi   forma   di   insegnamento   deve   essere   vista   come   un  
agire  sulla  psiche  del  discente,  risulta  consequenziale  evincere  che  la  nostra  professione  si  
arricchisca   di   nuove   avvincenti   prospettive   ma   anche   di   ulteriori   gravose   responsabilità.  
In   ogni   caso,   molti   studi   devono   essere   ancora   condotti   sulla   natura   e   sugli   esiti   della  
pratica   musicale   soprattutto   sui   giovani   allievi,   per   esempio   in   riferimento   allo   sviluppo  
delle  forme  cognitive  di  raggruppamento  ed  organizzazione,  sulle  modalità  privilegiate  di  
attivazione   neurale   o   ancora   sul   ruolo   della   musica,   in   generale,   come   articolato   sistema  
strategico  di  perfezionamento  cognitivo  oltre  che  emozionale  e  relazionale.    
Ci  sembra  tuttavia  importante  sottolineare  in  questa  sede  alcuni  aspetti:  

a) Sebbene   i   ricercatori   confermino   l’importanza   dell’educazione   musicale   e   della   pratica  


auditiva,   vocale   e   strumentale   per   lo   sviluppo   della   relativa   intelligenza,   le   strutture  
primarie   della   musica   (ritmo,   melodia,   armonia   ecc.)   hanno   assunto   questa  
conformazione  –  pur  con  differenze  sostanziali  a  seconda  del  contesto  socio-­‐culturale  -­‐    
per   via   di   quella   che   i   genetisti   chiamano   canalizzazione,   vale   a   dire     l’insieme   dei  
processi   genetici   ed   evolutivi   che  tendono   a   privilegiare   una   certa   forma   di   sviluppo,  
hic  et  nunc.  Di  conseguenza,  la  domanda  secondo  cui  la  musica  è  tale  perché  siamo  fatti  
così   o   perché   siamo   noi   che   ci   adattiamo   alla   musica   appare   interpretabile   solo   sulla  
base   di   un   discorso   di   percentuali   e   di   interdipendenza   tra   la   morfoplasticità   e   la  
canalizzazione  stessa  (la  percentuale  di  canalizzazione,  secondo  i  diversi  studi,  varia  da  
un  20  ad  un  50%).  
                                                                                                               
1  Numerose  sono  oramai  le  ricerche  e  le  pubblicazioni  in  questo  campo.  Per  semplificare  ricordiamo  qui  alcuni  

volumi  che  raccolgono  tra  i  più  importanti  studi  sull’argomento  :  The  neurosciences  and  music  –  disorders  and  
plasticity,  NY  Academy  of  Sciences,  Boston  2009;  Critchley  M.,  Henson  R.  A.,  La  musica  e  il  cervello  –  studi  sulla  
neurologia  della  musica,  Piccin,  Padova  1987;  Sloboda  J.A.,  La  mente  musicale,  Il  Mulino,  Bologna  1988;  Gardner  
H.,  Formae  mentis.  Saggio  sulla  pluralità  dell'intelligenza,  Feltrinelli,  Milano  1987;  Schön  D.,  Akiva-­‐Kabiri  L.,  
Vecchi  T.,    Psicologia  della  musica,  Carocci,  Roma  2007.  
 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
b) Ne   consegue,   tuttavia,   un   principio   fondamentale:   indipendentemente   dalle  
differenziazioni   storico-­‐culturali,   sociali   e   geografiche   della   produzione   musicale   nel  
corso   dei   secoli2:   l’uomo   pre-­‐possiede   tutte   le   facoltà   adeguate   alla   fruizione   e   alla  
produzione   musicale,   fatte   salve  quelle  situazioni  patologiche   di  handicap   o   di  danno  
funzionale   che   incidono   sulle   possibilità   del   soggetto   di   percepire   ed   elaborare   il  
messaggio  sonoro.    
c) Numerosi  studi  affermano  che  tali  funzioni  vengono  già  a  costituirsi  durante  il  periodo  
prenatale  e  i  primi   mesi   di   vita.  Appare  evidente,  quindi,  quanto  l’attivazione  di  tali  
funzioni   recettive   durante   questa   prima   fase   appaia   fondamentale   per   il   sano   sviluppo  
cognitivo  del  bambino.  
d) Sebbene  la  musica  sottenda  a  diversi  e  spesso  incrociati  processi  cognitivi  (ad  esempio  
quello   linguistico,   spaziale,   corporeo   oltre   che   musicale),   esistono   anche   aree  
specifiche   della   corteccia   cerebrale   legate   a   processi   di   cognitivizzazione  
eminentemente  sonora  e  musicale.  Studi  sulle  lesioni  cerebrali  in  alcune  di  queste  aree  
che   hanno   evidenziato   nei   pazienti   osservati   fenomeni   di   amusia,   vale   a   dire   la  
difficoltà  di  percepire  ed  elaborare  i  suoni  musicali,  tendono  a  suffragare  tale  ipotesi.      
e) Appare   sempre   più   scientificamente   evidente   come   l’esercizio   musicale   (ascolto  
attivo   e   pratica   vocale/strumentale)   rappresenti   il   sistema   più   sicuro   per   coltivare   tali  
abilità  cognitive.  Né  lo  studio  teorico,  né  l’ascolto  passivo  –  sebbene,  a  onor  del  vero,  
una   ristretta   minoranza   di   studiosi   insista   su   tali   pratiche  –   né   tantomeno   l’attivazione  
sporadica   del   solo   talento   musicale   rappresentano   forme   compatibili   con   lo   sviluppo  
musicale   armonico   della   persona.   Il   numero   di   ore   di   studio   e/o   pratica   attiva,  
ovverosia  l’impegno  minimo  settimanale  affinché  tale  sviluppo  si  possa  concretizzare  
in  misura  sufficienze,  sembra  tuttavia  piuttosto  cruciale,  e  in  netta  incompatibilità  con  
l’esiguo  numero  di  ore  affidato  alla  nostra  materia.    
f) Non  va  certo  dimenticata  la  valenza  emotiva  ed  emozionale  dell’esperienza  musicale,  
che   apre   uno   scenario   fondamentale   ed   avvincente   sulle   possibilità   di   sviluppo   della  
nostra  disciplina.  Le  ricerche  legate  a  questo  aspetto  testimoniano  che  la  musica  è  in  
grado   di   influenzare  innanzitutto   le   nostre   risposte   fisiologiche   (pressione   e   frequenza  
cardiaca,  produzione  ormonale,  attività  neurovegetativa  e  gastrica).  Più  in  generale,  si  
è   osservato   che   alcuni   aspetti   della   musica   (come   la   valenza   emozionale   o   ritmica)  
possono  influire  su  strutture  ancora  più  profonde  e  primitive  di  quelle  corticali,  come  il  
sistema   limbico,   il   cervelletto   o   il   mesencefalo.   Inoltre,   come   si   dirà   più   diffusamente  
avanti,  sembra  assai  probabile  che  l’esperienza  musicale  dipenda  in  una  certa  misura  
anche   dall’attività   delle   aree   corticali   e   sub-­‐corticali   dell’emisfero   destro,  
direttamente  connesse  al  sentimento  e  alla  motivazione  (Gardner  1983).  Assieme  alla  
sfera  emotiva,  naturalmente,  troviamo  quelle  intrapersonale  ed  interpersonale,  legate  
come   è   noto   a   doppio   filo   con   l’attività   musicale   (percorsi   introspettivi,   socializzazione  
nella  musica  d’insieme,  rapporto  con  il  pubblico  nelle  esibizioni).    
g) A   riprova   di   quanto   affermato   sopra,   alcuni   studi   psicologici   e   neurofisiobiologici   su  
musicisti   hanno   evidenziato 3  una   maggiore   simmetria   tra   gli   emisferi   cerebrali  
(Kobayashi  et  al.,  2003  e  2004),  un  maggior  volume  nel  cervelletto  (Hutchinson  2003)    
così  come  nella  parte  anteriore  del  corpo  calloso  (Schlaug  1995,  Lee  2002).  Questo  non  
significa   certo   sostenere   che   i   musicisti   siano   più   “intelligenti”   del   resto   della  
popolazione   –   e,   a   onor   del   vero,   non   è   detto   che   certe   specializzazioni   avvengano   a  
                                                                                                               
2  In  tal  caso  si  intende  la  musica  come  prodotto  trasversale  di  tono  (altezze)  e  di  ritmo,  indipendentemente  

quindi  che  si  tratti  di  un  raga  indiano  o  di  una  sinfonia  di  Beethoven.  
3  Per  dare  un’idea  dell’interesse  suscitato  negli  scienziati  si  pensi  al  fatto  che  il  database  Medline  riporta  

sull’argomento  ben  2000  articoli  negli  ultimi  5  anni.  


Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
discapito  di  altre  facoltà  –  ma  rimane  senz’altro  interessante  ribadire  come  la  pratica  
musicale   porti   ad   una   modificazione   strutturale   di   alcune   aree   dell’encefalo   e   ad  
alcuni   relativi   sviluppi   cognitivi,   come   quello   del   “pensiero   divergente”,   secondo   il  
famoso  studio  della  Vanderbilt  University.  
h) Come   si   è   letto   prima,   sono   altrettanti   gli   studi   che   mettono   in   evidenza   una   certa  
“lateralizzazione”  di  alcune  attività  musicali,  in  grado  cioè  di  attivare  l’emisfero  destro  
del  cervello.  Come  sappiamo,  l’emisfero  sinistro,  quello  dominante,  è  più  propriamente  
legato  ai  compiti  logici,  analitici  e  linguistici,  mentre  quello  destro  –  il  cui  ruolo  viene  
sempre   più   rivalutato   ed   evidenziato   dalle   analisi   neurologiche   e   psicologiche   –   è  
responsabile   della   capacità   olistica   (il   famoso   “sguardo   d’assieme”),   riveste   un   ruolo  
fondamentale  nella  creatività,  nell’intuizione  e  nella  percezione  spazio-­‐temporale  oltre  
che  nell’interpretazione  emozionale  e  spirituale.  Va  da  sé  che  diverse  attività  musicali  -­‐
come   l’ascolto   attivo,   l’analisi,   la   composizione   e   l’improvvisazione   -­‐   sono   in   grado   di  
stimolare   adeguatamente   l’emisfero   destro   del   nostro   cervello   (Schlaug     et   al.   2001,  
Gaab  2005).    
i) Fatte   salve   tutte   le   considerazioni   sopra   esposte,   grazie   ad   una   serie   di   studi   molto  
recenti   (citiamo   uno   dei   più   importanti,   a   cura   di   Trainor,   Shahin   e   Roberts   2009),  
siamo  ora  in  grado  di  affermare  che  lo  studio  della  musica4  è  in  grado  di  influenzare  e  
potenziare   altre   abilità   intellettuali   connesse   alla   percezione   spaziale,   alla   memoria   e  
all’attenzione.   Altri   studi   riportano   risultati   piuttosto   impressionanti   anche   nello  
sviluppo  delle  capacità  linguistiche   (Marin  2009,   Moreno   2008,   Schellenberg   2005)   e  
logico   matematiche   (Forgead   et   al.,   2008,   Overy   2011).   Secondo   le   ricerche   finora  
condotte,   pare   che   gli   stimoli   musicali   siano   in   grado   di   sviluppare   un’attività  
oscillatoria  neurale  nella  banda  gamma  (30-­‐100  Hz)  che  com’è  noto  accompagna  una  
grande   varietà   di   processi   cognitivi.   Pare   anche   che,   in   risposta   agli   stessi   stimoli,  
questa   attività   sia   del   tutto   assente   in   bambini   che   non   pratichino   la   musica   e   in   adulti  
segna  cognizioni  musicali.    
 
In   conclusione,   questa   prima   carrellata   ha   lo   scopo   di   stimolare   la   riflessione   sulle   enormi  
potenzialità  dell’insegnamento  musicale,  suggerendo  nel  contempo  quanto  questa  attività  
possa   svolgere   un   ruolo   cruciale   per   la   società   scolastica,   anche   da   un   punto   di   vista  
preventivo   e   terapeutico.   Va   da   sé   che   le   implicazioni   psicologiche,   cognitive,   sociali   ed  
emozionali   rappresentano   dei   veri   pilastri   sopra   i   quali   costruire   l’impalcatura   di   una  
didattica   aggiornata   ed   efficace,   anche   in   riferimento   al   tema   odierno  
dell’individualizzazione  e  della  personalizzazione.  
 
 
 

 
 
 
 

                                                                                                               
4  Il  campione  esaminato  dai  ricercatori  era  rappresentato  da  adulti  musicisti  e  non  musicisti  e  da  bambini  tra  i  4  

e  5  anni  sottoposti  ad  un  anno  di  studio  del  pianoforte  con  il  metodo  Suzuki.    
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 

 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
 

 
 

 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
 
 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
 
2. Intelligenza  musicale  ed  altre  forme  di  intelligenza5.    
 
 

Dalla   prima   analisi   teorica,   sebbene   illustrata   molto   rapidamente,   emergono   alcuni  
concetti  che  si  rifanno  al  paradigma  delle  intelligenze  multiple.  Sgombriamo  il  campo  da  
un   vizio   formale   che   rischia   di   mal   indirizzare   il   lavoro   del   docente   e   di   fornire   una  
prospettiva   metodologica   piuttosto   distorta.   Attivare   le   diverse   risorse   intellettive  
dell’allievo   non   significa   venire   incontro   solamente   alla   sua   dimensione   esistenziale  
facendo   ricorso   alle   sue   capacità   pregresse,   per   una   sorta   di   piaggeria   educativa   o  
comodità   personale.   Appare,   in   effetti,   non   solo   fin   troppo   facile   ma   pure   inutile  
continuare   a   far   leva   sui   costrutti   cognitivi   più   forti   del   discente   per   dimenticarci   di  
attivare,  sollecitare  e  sviluppare  tutti  gli  altri  aspetti  dell’intelligenza.  La  prospettiva  che,  
invece,  appare  piuttosto  efficace,  dal  nostro  punto  di  vista,  è  quella  di  un  docente  che  può  
partire  dalle  sfere  intellettuali  più  rinforzate  del  nostro  allievo  per  poi  convergere  verso  le  
dimensioni  intellettive  più  proprie  della  nostra  disciplina.    

Un   esempio   pratico   ci   viene   dall’educazione   all’ascolto,   in   cui   l’argomento   può   essere  


introdotto   facendo   perno   su   elementi   pittorici,   linguistici,   cinestetici   o   ancora   logico-­‐
matematici  in  grado  di  stimolare  una  fetta  importante  dell’ambiente-­‐classe  e  di  incuriosire  
e  suscitare  un  ri-­‐orientamento  delle  proprie  competenze  cognitive  anche  in  quegli  allievi  
che  ancora  sono  poco  inclini  a  sfruttare  tali  potenziali  conoscitivi.  Vedremo  come  questo  
aspetto   divenga   cruciale   nel   campo   dell’individualizzazione,   oltre   che   della  
personalizzazione.    

Ma   in   ogni   caso   il   modello   delle   pluri-­‐intellingenze   ci   può   venire   in   aiuto   pure   nel  
raggiungimento  di  quegli  obiettivi  culturali  e  tecnici  altrimenti  complessi  da  raggiungere.  
L’intelligenza   corporea,   ad   esempio,   può   essere   una   risorsa   fondamentale   nella   pratica  
strumentale,   mentre   quella   interpersonale   può   avere   un   ruolo   chiave   nella   gestione   dei  
gruppi   di   lavoro.   Il   ruolo   della   scrittura   musicale   può   destare   particolare   interesse   negli  
allievi  dotati  di  intelligenza  spaziale,  mentre  le  proporzioni  numeriche  e  le  leggi  acustiche  
sono  in  grado  di  colpire  allievi  dotati  di  intelligenza  logico-­‐matematica.  L’elenco  potrebbe  
continuare,   esattamente   come   l’esemplificazione   relativa.   Non   sembrerà   nemmeno   troppo  
peregrino   il   considerare   questi   passaggi   intermedi   come   condizioni   metodologiche  
necessarie   –   sebbene   non   sufficienti   –   per   l’edificazione   del   percorso   di   raggiungimento   di  
un  nostro  obiettivo  specifico.    
 
 

                                                                                                               
5  Sull’argomento  si  veda  :  Gardner  H.,  Formae  mentis.  Saggio  sulla  pluralità  dell'intelligenza,  Feltrinelli,  Milano  
1987;  dello  stesso  autore  si  veda  anche  Educare  al  comprendere,  stereotipi  infantili  e  apprendimento,  Feltrinelli,  
Milano  2002  e  Educazione  e  sviluppo  della  mente:  intelligenze  multiple  e  apprendimento  ,  Centro  Studi  Erickson,  
Trento  2005.    

 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
 
Tabella  di  attivazione  delle  varie  intelligenze  attraverso  la  pratica  musicale  
 

Intelligenze   Ascolto     Pratica   Pratica   Attività   MEDIA   /   TOTALE   DEL  


strumentale   vocale   creative   POTENZIALE   DI  
ATTIVAZIONE  
Visivo-­‐spaziale   ***   ***   *   ***   **/***  (10)  

Logico-­‐ **   ***   **   **   **/***          (9)  


matematica  

Linguistica   ***   *   ****   **   **/***    (10)  

Corporeo   -­‐ **   ****   ***   **   **/***      (11)  


cinestetica  

Esistenziale   **   *   **   **   */**            (7)  

Intra-­‐ ***   **   ***   **   **/***      (10)  


personale  

Inter-­‐ **   ***   ****   **   **/***      (11)  


personale  

naturalistica   **   *   *   *   */**            (5)  

*=   scarsa   attivazione       **=   discreta   attivazione       ***=   Buona   attivazione   ****=Elevata  


attivazione  
 
 

 
 
 

 
 
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
3.   Individualizzazione   VS   Personalizzazione.   La   situazione   della   musica   vista   da   un  
“provocatore”  

La  musica  personalizza  molto  ma  individualizza  poco.  Questo  assunto  può  sembrare  piuttosto  
apodittico,   ma   anche   tremendamente   veritiero.   È   sufficiente   pensare   ai   nostri   conservatori  
per  ritenerlo  non  solo  valido,  ma  anche  fin  troppo  generoso.  Il  talento  musicale  viene  ancora  
considerato   un   aspetto   preminente   di   successo   nell’ambito   musicale,   anche   se   molti   studi  
ormai   affermano   che,   salvo   rare   eccezioni,   è   in   grande   parte   l’ambiente   culturale   e   familiare   –  
oltre   che   la   buona   didattica   –   a   costruire   le   premesse   per   un   successo   musicale.   L’allievo  
medio   del   conservatorio   deve   essere   in   grado   di   suonare   perfettamente   lo   studio   X   per  
passare  l’esame,  altrimenti  non  potrà  continuare  il  suo  corso.  Le  strategie  per  portare  l’allievo  
a  tale  successo  appaiono  tutte  uguali  e,  in  una  certa  misura,  piuttosto  massificate.  L’adagio  che  
recita   “andava   bene   al   mio   maestro,   è   andato   bene   per   me,   deve   andare   bene   anche   per   te”  
rappresenta  la  sorda  didattica  che  ancora  troppi  docenti  –  taluni,  peraltro,  esimi  musicisti   –  
praticano   esattamente   come   una   sorta   di   rito   religioso   al   quale   il   contravvenire   sarebbe  
interpretato  come  un  sacrilegio  inaccettabile.  Anche  certi  programmi  sperimentali,  in  vigore  
in  alcuni  conservatori,  non  hanno  cambiato  di  molto  la  situazione.  Ma  se  in  un  certo  senso  il  
conservatorio,   in   quanto   depositario   di   un   certo   sapere   musicale,   può   ritenersi,   a   ragion  
veduta,  in  dovere  di  trasmettere  un  certo  tipo  di  tradizione  e  di  metodologia,  ed  è  quindi  in  
parte   legittimato   a   decretare   il   successo   scolastico   dell’allievo   che,   almeno   potenzialmente,  
decide   di   consacrare   la   sua   vita   alla   musica   e   di   assumerne   i   rischi,   ci   si   chiede   se   anche   tra   le  
nostre   aule   scolastiche   venga   talvolta   attuata   la   stessa   dinamica   pedagogica.   Per   rispondere   a  
questa  domanda  basterebbe  chiedersi  quanto,  nella  nostra  pratica  quotidiana,  siamo  propensi  
ad  adattare  gli  obiettivi  in  base  ai  bisogni  dei  nostri  ragazzi  o  a  meditare  costantemente  nuove  
strategie  didattiche  in  caso  di  fallimento;  oppure  di  quanto  le  nostre  finalità  educative  siano  
quelle  di  formare  piccoli  musici  o  futuri  fruitori  dell’arte  di  Euterpe,  di  quanto  le  nostre  mete  
didattiche   vadano   nella   direzione   di   far   conoscere   ai   nostri   allievi   le   gioie   della   musica   –  
attività   quindi   in   grado   di   aumentare   la   qualità   di   vita   di   ognuno   –   o   di   “assaporare”,   con   la  
schiena   curva   e   la   fronte   madida   di   glorioso   sudore,   le   fatiche   del   sacrificio.   Ma   che   la   musica,  
per   sua   natura,   personalizzi   già   molto   appare   evidente:   l’allievo   che   suona   il   violino   viene  
premiato  perché  legge  bene  e  facilmente  le  note,  l’allievo  ben  intonato  (di  suo)  viene  chiamato  
a  cantare  anche  da  solo,  oppure  a  guidare  la  sua  parte  vocale,  l’allievo  “acculturato”  continua  
ad   alzare   la   mano   e   ad   essere   invitato   ad   esprimersi   dal   docente.   Ovvio,   c’è   da   chiedersi   se  
questa   rappresenti   una   personalizzazione   auspicabile,   soprattutto   nel   campo   del   saper  essere,  
dato   che   spesso   e   volentieri   questa   forma   di   successo   rischia   di   insinuarsi   ed   emergere   tra  
l’insuccesso   e   le   sconfitte   di   altri   compagni.   Sta,   di   fatto,   che   questo   tipo   di   orientamento  
finisce   per   accontentare   tutti   quegli   allievi   che   si   dimostrano   alleati     della   nostra   strategia  
didattica,  proprio  per  il  loro  compito,  più  o  meno  inconscio,  di  facilitatori  dei  nostri  obiettivi  
pedagogici.   L’analisi   è   impietosa,   ma   spesso   realistica   e   neppure   scevra   di   quel   processo  
psicologico   che   cade   sotto   il   nome   di   proiezione,   cui   purtroppo   non   siamo   certo   immuni.  
D’altra   parte,   individualizzare   il   processo   d’apprendimento   appare   decisamente   più  
complicato,  soprattutto  in  presenza  di  qualche  problema  cognitivo  o  relazionale.  Ed  eccoci  di  
fronte  al  primo  grande  scoglio  da  affrontare,  e  alla  prima  sirena  alla  quale  resistere:  abbassare  
il   livello   degli   obiettivi?   Il   che   significa   chiedere   a   tutti   sempre   di   meno,   qualcosa   di   più   facile,  
che  ci  renda  la  vita  più  semplice  e  che  non  ci  faccia  odiare  dai  nostri  allievi.  E  intanto  che  le  
nostre   pretese   diminuiscono,   diminuisce   anche   il   nostro   interesse   per   il   lavoro,   la   nostra  
motivazione,   il   sano   “divertimento”   di   fare   musica   con   i   nostri   allievi.   E   intanto   i   ragazzi  
diventano   sempre   più   pigri   ed   abituati   ad   ottenere   alcuni   piccoli   risultati,   di   cui   anche   loro  
non  comprendono  la  portata.  No,  nemmeno  questa  è  la  soluzione.  Dai  convegni  di  pedagogia  
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
emergono   ogni   volta   notizie   sempre   più   preoccupanti   circa   le   capacità   degli   allievi   di  
mantenere   l’attenzione   e   la   concentrazione.   Alcune   indagini   psicometriche   mettono   in  
evidenza  una  realtà  piuttosto  allarmante:  i  ragazzi  d’oggi,  vivendo  in  un  mondo  così  veloce  ed  
immediato,  in  cui  l’aspetto  visivo-­‐simbolico  ha  assunto  un  potere  eminente  rispetto  agli  altri  
veicoli,   presentano   le   aree   corticali   deputate   all’ascolto   molto   meno   attivate   e   performanti  
rispetto  a  quelle  preposte  all’interpretazione  del  messaggio  visivo6.  Il  deficit  attentivo  è  ormai  
un  aspetto  con  cui  noi  tutti  facciamo  i  conti,  quasi  quotidianamente.  I  più  allarmisti  dicono  che  
tra  qualche  anno,  se  non  si  farà  niente,  sarà  quasi  impossibile  condurre  dei  momenti  frontali  
durante   le   normali   lezioni.   Che   fare   dunque?   Fortunatamente,   in   sintonia   con   quanto  
affermato  in  principio,  la  nostra  disciplina  possiede  strumenti  privilegiati  e  potenti,  in  grado  
di  favorire  l’attivazione  di  queste  aree.  Vediamone  alcuni  
1) Ricorso  diretto  alle  intelligenze   multiple  come  tracciato  possibile  di  integrazione  di  
nuove   competenze.   Ritmica   di   Dalcroze,   senso-­‐motorietà   propriocettiva,  
visualizzazione  attiva,  traslazione  culturale.    
2)  Veicolazione   delle   risorse   emozionali   nell’espressione   musicale,   sia   per   gli   allievi  
emotivamente  distanti  sia  per  quelli  di  difficile  gestione.  
3) Denuclearizzazione   della   dimensione   sociale   per   i   sentimenti   di   accettazione   e   di  
appartenenza.    
4) Tecniche   pedagogiche   e   didattiche   basate   sulla   CNV   (comunicazione   non   verbale,  
articolazioni  espositive  paralinguistiche,  gestione  cinesica  e  prossemica).    
5) Configurazione  di  attività  didattiche  che  presentino  approcci  creativi,  in    modo  da  de-­‐
costruire  e  decontestualizzare  il  rapporto  (o  direzione)  di  apprendimento.    
6) Tempi   sovrapposti,   materiali   e   stili   di   apprendimento   differenziati   ma   pure  
concomitanti   e   trasversali,   pensati   per   il   raggiungimento   delle   conoscenze,   delle  
capacità  e  degli  atteggiamenti.    

Questi   sono   solo   alcuni   degli   strumenti   a   disposizione   del   docente,   ma   non   bisogna   nemmeno  
cadere  nell’utopia  che  l’estrema  e  variegata  eterogeneità  del  gruppo  classe  ci  possa  consentire  
sempre   un   successo   pieno   o   altissimo   attraverso   la   differenziazione   didattica.   Per   alcuni  
allievi,  pertanto,  sarà  indispensabile  arrivare  a  strutturare  obiettivi  differenziati.    

In  conclusione,  è  in  ogni  caso  indispensabile  pensare  ad  una  didattica  che  compenetri  le  due  
dimensioni,  vale  a  dire  quella  dell’individualizzazione  e  della  personalizzazione  nel  modo  più  
equilibrato  possibile.  Una  scuola  di  qualità  –  autorevole,  stimolante,  accogliente,  sensibile  -­‐  le  
deve  assolutamente  contemplare  entrambe.      
 
 
 

 
 
 

 
                                                                                                               
6  Cfr.  Chilton  Pearce  J.,  The  Biology  of  Transcendence,  Park  Street  Press,  Rochester  2004.  
Aggiornamento  professionale  degli  insegnanti  del  Grigionitaliano  
Vicosoprano,  18  /  19  agosto  2011  –  L’approccio  con  l’eterogeneità  
Laboratorio  di  Educazione  musicale.  Matteo  Piricò  e  Manuel  Rigamonti  
 
Riferimenti  bibliografici:  

Critchley  M.,  Henson  R.  A.,  La  musica  e  il  cervello  –  studi  sulla  neurologia  della  musica,  Piccin,  Padova  1987.  

The  neurosciences  and  music  vol.  III  –  disorders  and  plasticity,  NY  Academy  of  Sciences,  Boston  2009  

Sloboda  J.A.,  La  mente  musicale,  Il  Mulino,  Bologna  1988.    

Schön  D.,  Akiva-­‐Kabiri  L.,  Vecchi  T.,    Psicologia  della  musica,  Carocci,  Roma  2007.  

Gardner  H.,  Formae  mentis.  Saggio  sulla  pluralità  dell'intelligenza,  Feltrinelli,  Milano  1987  

Allorto  R.,  D'Agostino  Schnirlin  V.,  La  moderna  didattica  dell'educazione  musicale  in  Europa,  Ricordi,  Milano  1983.    

Delfrati  C.,  Fondamenti  di  pedagogia  musicale,  EDT,  Torino  2008.  

Delfrati  C.,  Il  maestro  ben  temperato  –  metodologie  dell'educazione  musicale,  Curci,  Milano  2009.  

Maule  E.,  Storia  della  musica:  come  insegnarla  a  scuola,  ETS,  Pisa  2007.  

AA.  VV.  a  cura  di  Galli  C.,  Musica  e  storia:  l'apprendimento  storico  musicale  nel  processo  formativo,  EDT,  Torino  
2001.    

Ricci-­‐Bitti  P.E.,  Comportamento  non  verbale  e  comunicazione,  Il  Mulino,  Bologna  1977.  

Tosto  I.M.,  La  voce  musicale.  Orientamenti  per  l'educazione  vocale,  EDT,  Torino  2009.    

Cattaneo  P.,  La  canzone  come  esperienza  relazionale,  educativa,  terapeutica,  Ricordi,  Milano2009.    

Cattaneo  P.,  Musicoterapia  nella  fascia  scolare  preadolescenziale,  Franco  Angeli,  Milano  1996.  

Freschi  A.  M.,  Movimento  e  misura.  Esperienza  e  didattica  del  ritmo,  EDT,  Torino  2006.  

Paynter  J.,  Suono  e  struttura.  Creatività  e  composizione  musicale  nei  percorsi  educativi,  EDT,  Torino  1996.    

AA.  VV.,  a  cura  di  Deriu  R.,  Capire  la  forma.  Idee  per  una  didattica  del  discorso  musicale,  EDT,  Torino  2004.    

Gaggiolo  A.,  Educazione  musicale  e  nuove  tecnologie,  EDT,  Torino  2003.  

AA.  VV.,  a  cura  di  Freschi  A.M.,  Insegnare  uno  strumento.  Riflessioni  e  proposte  metodologiche  su  
linearità/complessità,  EDT,  Torino  2002.  

Perini  L.,  Spaccazocchi  M.,  Crescere  con  il  flauto  dolce,  voll.  1-­‐5,  Progetti  sonori,  Mercatello  sul  Metauro.      

Spaccazocchi  M.,  Crescere  con  il  canto,  voll.  1-­‐5,  Mercatello  sul  Metauro.      

Gasperoni  G.,  Marconi  L.,  Santoro  M.,  La  musica  e  gli  adolescenti.  Pratiche,  gusti,  educazione,  EDT,  Torino  2004.  

Tafuri  J,  L'educazione  musicale:  teorie,  metodi,  pratiche,  EDT,  Torino  1995.    

AA.VV.  a  cura  di  Delfrati  C.,  Musica  in  scena:  il  teatro  musicale  a  scuola,  EDT,  Torino  2003.  

AA.  VV.,  a  cura  di  La  Face  Bianconi  G.,  Frabboni  F.,  Educazione  musicale  e  formazione,  Franco  Angeli,  Milano  2008.    

N.B.  Molti  dei  testi  sopra  indicati  si  trovano  in  anteprima  (spesso  abbastanza  ampia)  su  google  books.