Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

 DEPARTAMENTO DE EDICIONES ÍNDICE
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz Pag.

Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio
Prólogo 5
Correctora de estilo: María Emma Barbería
1. ¿De qué hablamos cuando hablamos 7
Virginia Piera de gestión curricular?
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Margarita Poggi
DEPARTAMENTO DE ARTE Primera aproximación a la gestión curricular
Dirección: Sandra Donin El recorrido se complica: los directivos,
¿especialistas o generalistas?
Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo Entre algunas rupturas y otras certezas: el asesoramiento.
Apuntes y aportes para una apertura a la gestión curricular.
Ariana Jenik
2. Currículum, racionalidad y discurso didáctico. 21
Diego Salinas
¿Qué es eso llamado currículum?
¿Qué nos dicen las definiciones?
Currículum: proyecto y realidad.
La teoría del currículum.
Perspectivas de teorización e investigación curricular.
Modelos de racionalidad en el discurso curricular.

3. La observación; elemento clave

en la gestión curricular. 61
Margarita Poggi
Una primera mirada a la observación.
Del panóptico a las prácticas, pasando por Galileo.
Para la devolución, recuperemos la brújula y otros instrumentos.

4. Sobre continentes y contenidos:

el aprendizaje escolar. 79
Margarita Poggi
La relación educativa.
La relación educativa y la intencionalidad.
La relación educativa y la asimetría.
Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o parciales de La relación educativa y la configuración triangular.
esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, inclusive por
fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de almacenamiento de
La relación educativa y el contrato didáctico.
información, sin el previo consentimiento escrito del editor. Hacia una problematización en tomo al aprendizaje escolar
y al conocimiento.
Tres hipótesis para pensar.
© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires, Entre el aprendizaje y las hipótesis, algunas pistas
Moreno 372. Tel. 342-6450/55 CP: 1091 para orientar la mirada.
ISBN 950-13-6183-7
Hecho el depósito que establece la ley 11 723
Libro de edición argentina. Printed in Argentina
 5- Pensar la lengua en la escuela.
Sara -Melgar
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
A manera de epígrafe.
El dominio de la lengua.
Tarea .difícil.
Un obstáculo de base. La relación entre el hacer y las normas.
Recorrido didáctico: del uso a la norma y vuelta.
Hablar y escuchar en la escuela.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Leer en la escuela.
Escribir en la escuela.
La ortografía.
6. Pensar la matemática en la escuela.
Patricia Sadovsky
Introducción.
Acerca de la matemática en la escuela.
La concepción de la matemática a través
de la noción de problema.
Los procedimientos en matemática.
Acerca de la planificación del trabajo.
Acerca de las interacciones en la clase.
A manera de conclusión.
7. Los proyectos institucionales:
de una tarea aislada hacia una
implicación colectiva en la tarea.
Margarita Poggi
Algunas aclaraciones previas en torno
a los proyectos institucionales.
Instrumento-guía para la elaboración, el seguimiento
y la evaluación de proyectos institucionales.
Algo más para pensar sobre los proyectos institucionales.
8. El instrumentalismo y el pragmatismo crítico,
dos opciones para pensar la realidad.
Silvia Duschatzky
Preocupaciones iniciales.
El instrumentalismo en su máxima expresión.
Algunos alertas sobre la perspectiva instrumentalista.
Algo más que instrumentalismo.
El pragmatismo crítico y la preocupación en torno
a la construcción de los significados.
Anticipando algunos interrogantes.
Comentarios finales (por ahora).
Bibliografía general
101
PRÓLOGO
La realidad educativa plantea exigencias que requieren sistematizar
conocimientos, abrir nuevos espacios para la producción y desarrollar perspectivas
originales para viejos temas, es decir, construir alternativas al tratamiento de lo
pedagógico-didáctico en la cotidianeidad escolar.
En ese marco, las cuestiones relativas a lo que denominarnos gestión curricular
delimitan un territorio específico y complejo.
Este libro, escrito pensando en las prácticas concretas de actores reales,
despliega temas, problemas, alternativas. Los autores dan a conocer, indagan,
obligan a preguntarse, también ofrecen elementos para otra mirada, brindan
asesoramiento para la acción.
119 Al leerlo, encontrarán en los distintos capítulos referencias a las prácticas,
información, despliegue de conceptos y nociones, asesoramiento para orientar la
reflexión y, simultáneamente, un abanico de posibilidades para que cada lector
pueda definir sus modos de construir las prácticas.
Esta riqueza seguramente se debe a que los que aquí escriben conocen las
escuelas reales, intercambian con sus actores saben de las dificultades del hacer y
del saber hacer.
En efecto, la trayectoria de Margarita Poggi es conocida y da cuenta de su
preocupación por la didáctica, las instituciones educativas y la investigación; en
numerosas ocasiones ha sido convocada como lo consultora de organismos
nacionales e internacionales y su actividad como formadora la ha llevado a trabajar
en distintas regiones del país en materia de capacitación.
Margarita ha tenido a su cargo, además de la tarea de escritura, la de compilar la
139 producción de Diego Salinas (Universitat de Valencia Departamento de
Organización y Didáctica), Sara Melgar (Ministerio de Educación y MCBA),
Patricia Sadovsky (Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, asesora de numerosas
instituciones de distintos niveles y modalidades) y Silvia Duschatzky,
investigadora de FLACSQ. La producción individual adquiere aquí otra expresión
en la obra colectiva.
Todos los autores son conocedores de la cotidianeidad de las escuelas, por ello
este libro está pensado para los equipes de conducción y para los docentes
preocupados por gestionar y educar.
Prologar un libro no es tarea sencilla, hay que priorizar aspectos y dejar de
149 escribir cosas que se quisieran contar cuando se valora la producción, la temática,
los autores, y simultáneamente se tiene presente al interlocutor/lector.
Seguramente ustedes encontrarán en el libro mucho más de lo que aquí podría
anunciarles; por ello les proponemos dar vuelta la página e iniciar con los autores
un fructífero tiempo de intercambio...
Graciela Frigerio
165
 La observación:
elemento clave
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

en la gestión
curricular
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

MARGARITA POGGI

Si nuestro propósito central es reflexiona sobre la gestión curricu-

lar, entonces cabe volver nuestra mirada a algunas de las prácticas que
constituyen un eje central de la misma, entre ellas la observación de
prácticas institucionales y, en particular, aquellas que se desarrollan en
las aulas, es decir, la observación de clases. Intentaremos aquí abordar
este tema desde los significados que esta práctica ha tenido en las ins-
tituciones educativas y ofrecer elementos para pensar sobre esa prác-
tica.
Recordemos que en otro lugar1 ya planteamos que la observación de las
prácticas constituye un dispositivo analizador de las instituciones
educativas y, como tal, es un instrumento importante para la gestión del
director.
Conviene recuperar el concepto de analizador como el "dispositivo
que permite develar, desocultar, aspectos del funcionamiento institu-
cional que no parecen evidentes a una primera mirada"2. Se trata, en
el caso que nos ocupa, de utilizar analizadores naturales, es decir,
aquellos que no requieren de la construcción de dispositivos sofistica
dos ni complicados y que permiten aprovechar prácticas frecuentes en
las instituciones escolares, aunque dotándolas de un significado dife-
rente del que se utiliza habitualmente.
¿Cuáles son los analizadores importantes por considerar desde la gestión
curricular?
En primer lugar-, las prescripciones curriculares; es decir, las diferen-

1
G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992. En particular se puede recurrir al capítulo sobre la
dimensión pedagógico-didáctica.
2
C. Frigerio y M. Poggi. op. cit.. 1992.p. 20
 62 Margarita Poggi
tes propuestas traducidas en "diseños curriculares", por cuanto ellas
constituyen organizadores clave de las instituciones educativas.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Aunque no nos detendremos en profundidad en este punto, cabría presentar
algunas orientaciones para el análisis de las propuestas curriculares3. Por un
lado, es importante considerar la textura o trama de las prescripciones, así
como, en particular de los intersticios (Frigerio, 1992) o de los espacios
vacíos (Beltrán Llavador, 1991). En este sentido, podemos considerar desde
tramas más cerradas a otras más abiertas, pero en todo caso las prácticas de
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
los actores, directivos y docentes constituyen elementos clave en la
"traducción" de esas propuestas en prácticas concretas.
La prescripción curricular siempre aparece acompañada por propuestas
editoriales. Estas últimas constituyen también analizadores que deben ser
considerados por los directivos para la gestión curricular. La importancia de
estas propuestas no puede ser desconocida, ya que numerosos estudios e
investigaciones han puesto en evidencia su importancia e influencia en las
propuestas de enseñanza de los docentes. Algunos autores afirman que el
libro de texto se convierte en currículum por diversas razones. Por un lado, se
configura como la autoridad en la clase) al constituirse en una "tecnología que
empaqueta un modelo para el desarrollo curricular"4. Por otro, puede
contribuir en parte, según la calidad de la propuesta, a la
desprofesionalización de los docentes, si se constituye en una instancia de
control del trabajo docente ajena al propio trabajo docente. Por último, tiende
a unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los alumnos al uniformar
las propuestas didácticas.
No se trata aquí de desestimar los aportes de las propuestas editoriales, sino
de considerar que dichas propuestas deben ser objeto de análisis por parte de
directivos y docentes, y eventualmente deberían establecerse criterios de
selección de los materiales que acompañarán las propuestas del docente y se
sugerirán a los alumnos. Esto implica, en consecuencia, recuperar la
capacidad autónoma decisional, ya sea para seleccionar como, en la medida
en que sea posible y pertinente hacerlo, elaborar propuestas o variantes en los
propios contextos de trabajo.
Mencionamos ya como analizadores las propuestas curriculares y las
editoriales. Es necesario ahora detenernos en otro analizador clave; la
observación de prácticas institucionales, a la que dedicaremos nuestra mayor
atención.
3.
Retomaremos aquí algunos aspectos ya señalados en G. Frigerio, Currículum pre-
sente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1992, capítulo
primero; G. Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1992, capítulo "La dimensión pedagógico-didác-
tica". -
4 Enciclopedia Sopeña, Barcelona, 1964.
M. Área Moreira, Los profesores, los medios y el currículo, Barcelona, Sendai, 1991,
p. 67 y ss.
La observación; elemento clave en la gestión curricular 63
UNA PRIMERA MIRADA A LA OBSERVACIÓN
Si entendemos la observación como un dispositivo, lo que éste presenta
como particularidad es que nos permite aprehender las situaciones de la
cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensión más
abarcadora. La observación supone entonces poder articular la mirada, por
un lado, y la escucha por el otro, integrándolas en una actividad que
permita comprender las prácticas institucionales.
Cuando hablamos de prácticas institucionales nos referiremos tan-
to a las prácticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otras
que las acompañan, las complementan, eventualmente las contradi-
cen. Nos referimos, en relación con los alumnos, a otras instancias
educativas como los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida de
la escuela, de los salones de clase), los actos escolares, otras activi-
dades como asistir a laboratorios, a aulas especiales para la proyec-
ción de películas, en fin al conjunto de actividades, muchas de ellas
planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrollan
en los establecimientos escolares.
También deberíamos incluir aquí otras actividades que directivos y
docentes realizan en las escuelas: las reuniones de personal, los en-
cuentros y las jornadas de capacitación en servicio, los encuentros en salas
de profesores y maestros, las reuniones de padres; nuevamente, nos
referimos a un conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y que
merecen nuestra, observación, análisis y reflexión.
Si recurrimos a los distintos significados de la observación y de ob-
servar, podemos señalar dos grandes tendencias.
En primer lugar, observar5 remite a poner delante un objeto como
esclavo para serle fiel, o como objeto "maestro por conservar. En otros
términos, se trata de "cumplir puntual y exactamente lo que se ordena y
preceptúa"6. Este significado subraya, en particular, la necesidad de
conformarse a lo que está delante, lo que está prescripto (por ejemplo,
cuando afirmamos "es necesario observar la ley").
En segundo lugar, podemos destacar otro significado, aquel que nos
reenvía a la idea de explorar, de indagar, de contemplar con atención, la
cual supone una actividad de codificación, significación e interpretación
del objeto de observación.
Ahora bien, proponemos hacer un breve rodeo por las prácticas de
observación y los dispositivos que las orientan.
5
M. Postic y J-M De Ketele, Observer les situations éducatives, París, PUF, 1988.
6
 64 Margarita Poggi
DEL PANÓPTICO A LAS PRÁCTICAS,
PASANDO POR GALILEO
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Cuando escuchamos a docentes, directivos y supervisores referirse a la
observación, en ocasiones podemos registrar algunos de los siguientes
discursos:
Docente: "Me siento incómodo cuando algún directivo viene a ob-
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
servarme, incluso los chicos no parecen actuar en clase del mismo modo que
cualquier otro día. y yo tampoco",
Directora; "Sólo después de muchos años como directora, logré no
preocuparme con la-visita de la supervisora. Al principio, pensaba que venía
para tratar de 'pescarme' en lo que pudiera, encontrar da falla. Aunque la
supervisora siempre fue muy amable, no podía dejar de sentirme controlada".
Rectora: "Yo puedo entender a los docentes porque como rectora, cuando
voy a observar clases,- no puedo olvidar lo que sentía como docente cuando
era observada".
Docente: "Por suerte, en la escuela pudimos trabajar con la directora
sobre la observación de clases, para qué se observa, qué hace con la
información que releva y esto permitió despejar algunos de los temores que
sentíamos corno docentes".
Docente: "Yo no le reconozco autoridad a la vicerrectora para ob-
servarme. Ella es profesora de Biología y yo doy clases de Lengua y
Literatura; ella no sabe nada de mi materia, así que para qué observarme".
Es imposible no pensar que la observación viene articulada, en los
sistemas educativos, con significaciones que se asocian al control y a la
evaluación (por lo menos, con algún sentido de la misma). Ahora bien,
cuando Se alude al control, en particular, aparece una visión del mismo que
tiene una intencionalidad de "racionalizarlo" todo. ¿Qué significa esto? Para
expresarlo en otros términos, esta visión parecería sustentarse en una ilusión:
la de poder controlar todo.
En parte, podríamos afirmar que estos supuestos que subyacen en las
prácticas de observación sustentan también las ilusiones que se instauran
junto con la institucionalización de dichas prácticas. Ilusiones de las cuales
podemos constatar sus efectos, en particular, a partir de los significados que
han adquirido, por lo menos en una parte de los actores (el "pescarme" en
algo).
Podríamos formularnos algunos interrogantes sobre las razones de estos
significados presentes, tan fuertemente asociados al control. Al-
La observación: elemento clave en la gestión curricular 65
gunos ya han estudiado esta cuestión en profundidad, por ejemplo M.
Foucault, quien ha comparado el diseño del panóptico de Bentham, como
dispositivo de observación, análisis que fueron retomados entre nosotros
por E. Mari. Tomemos algunos de sus aportes para pensar en las prácticas
educativas y la observación de las mismas.
El panóptico fue un dispositivo diseñado por J. Bentham para las
prisiones; consistía en una construcción circular constituida por dos
sectores, una torre central y una construcción periférica dividida en celdas.
En el centro, la mirada atenta del inspector permitiría registrar todo lo que
ocurre en las celdas, aunque; sin ser visto por quienes habitan en ellas. Pero
la eficacia del dispositivo se encuentra en el hecho del poder de la mirada.
En otras palabras, aun cuando el observador esté ausente, su eficacia radica
en la creencia de la presencia de la mirada, es decir, en el poder de la
invisibilidad.
E. Marí plantea que subyace, en la idea le construcción del panóptico, la
pretensión iluminista de transparencia y racionalidad, a la que nos hemos
referido: "Bentham cree haber encontrado la clave en el 'principio de
inspección', una inspección constante, de un nuevo género que afecta y obra
más sobre la imaginación que sobre los sentidos, y que pone a centenares
de hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a éste presencia
universal en el recinto de su dominio"7.
Mari agrega aún algo más: el panóptico se construye en tatito dispositivo
a partir del entramado de dos principios: el principio de inspección y el
principio de la economía y la administración. ¿Qué significa esto?
A partir del principio de la inspección, todo, absolutamente todo, debería
quedar bajo la mirada del inspector, quien acrecienta su poder no sólo por
la posición que ocupa, sino porque su mirada aparece como la de un "ojo
omnipresente y omnisciente", es decir, siempre presente y que tocio lo sabe.
El principio de la economía y de la administración debe entenderse en
dos sentidos: lo que implica como reducción de gastos, así como
integración en el sistema de producción.
Uno y otro principio garantizarán, que la vigilancia contribuya al
sostenimiento del aislamiento, de la clasificación, de las localizaciones
claramente individualizadas. La arquitectura presentará de esta forma un
correlato exacto entre los espacios y su distribución y las formas de las
prácticas en el interior de la institución carcelaria.
Ahora bien, no estamos hablando de instituciones carcelarias sino
7
E. Marí, "El panóptico en Jeremy Bentham” en P. Legendre, R. Entelman y otros, El
discurso jurídico. Perspectiva psicoanalílica y otros abordajes epistemológicos, Buenos Aires,
Hachette, 1982, p. 209.
 66 Margarita Poggi
educativas, ¿Por qué entonces pensar en el panóptico, en términos de un
dispositivo totalizador, cuando hablamos de observación de prácticas
institucionales?
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
A partir de lo que venimos expresando .podrían surgir dos posiciones. En
la primera se sostendría la necesidad de desestimar (¿por qué no
desterrar?) la observación en las instituciones educativas. Esta posición
se vincularía con el intento de ruptura de esta visión "panóptica" y el control
que a través de ella se ejerce sobre los actores.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
La segunda posición se propondría, por el contrario, resignificar los
sentidos adjudicados a la observación como práctica, a partir del
reconocimiento de los efectos de la misma. En esta posición nos
ubicaríamos tratando de volver a construir nuevos significados para las
prácticas de observación, que creemos son importantes y claves en la gestión
curricular. Pero resignificar rio implica sólo pensar en los recursos
técnicos requeridos, sino en desentrañar, además, los significados
construidos en torno a la misma, y construir otros (nos referimos a los
significados) a través de la institucionalización de nuevas prácticas.
Avanzaremos en esta segunda dirección por las siguientes razones. Por un
lado, porque desechar la observación es imposible, aun cuando se sostuviera
tal idea. La organización escolar, la clase, constituyen un lugar de
entrecruzamiento de múltiples miradas, la del director, la de los padres, la de
los docentes, la de los alumnos, la de las autoridades, la de la comunidad, etc.
Por otro lado, porque resignificar esta práctica implica no desconocer las
marcas o huellas que han dejado y perduran en la historia, y en nuestra his-
toria escolar. Huellas que también nos "pesan" cuando somos los
"observadores", no sólo los observados, tal como se refería la rectora
anteriormente citada.
Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a la
observación como práctica implica reconocer que el dispositivo de
observación y las prácticas asociadas a él han permitido que significaciones
en torno al control se instalaran entre los actores. Al respecto, A. Querrien
plantea que la eficacia del dispositivo proviene de la mirada "en cascada":
"una cadena de miradas comienza a funcionar, en la que cada uno mira al
inferior por mandato del superior, y contribuye a su manera a la constitución
de este saber general del Estado que capitaliza el conjunto de las
observaciones así recogidas, y fundamenta todas las medidas nuevas". Dicha
autora
8
A. Querrien, "Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1979,
pp. 107 y 110.
LA OBSERVACIÓN; ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 67
también se refiere al hecho de que "la mirada pesada es la mirada que cuenta,
que informa, que da cuentas, la mirada instituida todo a lo largo de la cadena
educativa"".
Pero, para comenzar a construir otros significados, es importante que
reflexionemos sobre algunas cuestiones que involucran la situación y el
proceso de observación.
Analicemos dos fragmentos de la obra de teatro "Galileo Galilei", de
Bertolt Brecht, para orientar nuestras reflexiones. Como ya es sabido, los
contemporáneos de Galileo se negaban a observar a través del telescopio
porque no podían creer ni se sostener lo que Galileo afirmaba haber
descubierto a partir del uso de dicho artefacto.
Galilei: ¿Por qué? ¿Y si Vuestra Alteza verificara por medio del anteojo la
existencia de esas estrellas imposibles e inútiles?
El matemático; Se podría alegar como respuesta que su anteojo, al mostrar algo
que no existe, no es un instrumento muy exacto. ¿Verdad? Galilei; ¿Qué quiere
decir con eso?
El matemático: Sería mucho más provechoso, señor Galilei, si .usted nos
pudiera nombrar las causas que lo movieron a suponer la existencia de astros
que cuelgan libremente en las esferas superiores del inmutable firmamento.
El filósofo: ¡Razones, señor Galilei, razones!
Galilei: ¿Las razones? ¿Cuándo de una mirada a 1os mismos astros y con mis
apuntes queda demostrado el fenómeno? ¡Pero señores, la disputa resultaría
absurda!
Galilei: Es que ya estoy acostumbrado a ver cómo los señores de todas las
facultades cierran sus ojos frente a hechos palpables y proceden de modo como
si no hubiera pasado nada. Les muestro mis apuntes y sonríen, les pongo mi
anteojo a su disposición para que se convenzan y salen citando a Aristóteles. ¡Si
el hombre no tenía ningún anteojo!
El matemático: Por supuesto, por supuesto.
El filósofo (importante): Si aquí se procura enlodar la autoridad de Aristóteles,
reconocida no sólo por todas las ciencias de la antigüedad sino
también por los Santos Padres de la Iglesia, debo entonces advertir que
considero inútil toda continuación de la disputa. Rechazo toda discusión
impertinente. ¡Ni una palabra más!
Galilei: El padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. ¡Nuestra
ignorancia es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milímetro cúbico!
¿Por qué ahora ese afán de aparecer sabios cuando podríamos ser un poco
menos tontos? He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumento con
el cual se puede observa una puntita del universo, algo, no mucho. ¡Utilícenlo!
El filósofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: ¿a dónde nos
lleva todo esto?
Galilei: Yo diría mejor: los científicos no debemos temer hasta dónde nos pueda
llevar la verdad9.
9
Bertolt Brecht, Galileo Galilei, Buenos Aires, Nueva Visión, 1985, pp. 130, 132.
 68 MARGARITA POGGI
Cabría señalar aquí las siguientes cuestiones sobre la observación, sin
pretender agotar las posibilidades de otras lecturas que se deriven de esta
obra de teatro, que están inextricablemente vinculadas entre sí.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y
supone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.
Con este aspecto deseamos resaltar el hecho de que no hay recepción
neutral. Observar supone conocer una realidad, la cual se conoce por la vía de
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
la significación. La observación no es exclusivamente lo que se mira sino lo
que se interpreta de la realidad, y asignar significados implica reconocer que,
aunque la "realidad" pueda ser la misma, los objetos de conocimiento de esa
realidad pueden ser distintos según el sujeto cognoscente y sus esquemas
cognitivos, sus saberes y sus representaciones.
En este sentido, la observación es un proceso que permite estructurar y
reestructurar los datos de modo que vuelve evidente la red de significaciones
entre esos datos. Implica, en consecuencia, un proceso de análisis de la
relación de interdependencia entre los componentes de la situación
observada.
Si partimos de la afirmación de que la mirada define la intencionalidad, el
propósito de la observación, y la construcción de- significados sobre lo
observado, en consecuencia, el papel del observador es extremadamente
activo y "cae" con ello el mito de la objetividad de la observación.
El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las
representaciones debería ser reconocido en el recorte de la observación.
Así como en muchas ocasiones diferentes visiones sobre el aprendizaje de
los niños señalan la importancia de los saberes previos, las hipótesis
alternativas, las preconcepciones, etc., que generalmente adoptan una forma
implícita, cabe destacar que nosotros, adultos, también observamos a partir de
diversos y variados "filtros"10, que
10
Al respecto debe señalarse que algunos de estos "filtros" pueden ser "erróneos" (en
el sentido de que pueden sustentarse en teorías implícitas que no tienen un correlato
con los saberes apoyados en marcos de referencia, aun cuando éstos puedan ser
refutados); otros de hecho se sostienen en teorías y paradigmas, pero de igual modo
constituyen filtros que tiñen la mirada y la interpretación de aquello que se mira
cuando se realiza la observación.
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 69
orientan y organizan nuestra mirada. Nos apropiamos de lo real a partir de
"filtros interpretativos" que intervienen en la selección, la producción y la
estructuración de los datos.
El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus repre-
sentaciones y sus concepciones sobre el "objeto" observado, suple, es decir
agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado.
Probablemente, los contemporáneos de Galileo se oponían a la mirada a
través del anteojo porque sus esquemas, nociones y representaciones previas
tenían tal fuerza que se volvían resistentes a su transformación.
En otros términos, quien observa infiere de modo más o menos "fuerte", a
partir de significar lo que observa en función de estas representaciones y
saberes.
No se trata aquí de caer en un subjetivismo no extremo, sino de resaltar la
importancia de "objetivar", por lo menos en parte, un proceso en el que la
subjetividad y la intersubjetividad están profundamente involucradas. Esto
supone tomar alguna "distancia" sobre el propio dispositivo de observación a
partir de una crítica radical a la idea clásica sobre la posición objetiva y
omnisciente del observador. Al respecto, cabe destacar que "toda toma de
conciencia produce zonas de sombra, y la sombra no sólo es lo que está fuera
de la luz, sino, que, menos visible aún, se produce en el corazón mismo de lo
que produce la luz"11. En consecuencia, se trataría de comenzar a observar
nuestra propia observación en nuestro intento de explicarnos y explicar, es
decir, volver explícito, lo que hacemos desde la dirección de las escuelas.
Es importante aclarar que no toda observación debe derivar, ne-
cesariamente, en una evaluación, pero que la evaluación de las prácticas
institucionales no puede ser realizada sin una fase de observación, aunque
pueda, y deba, complementarse con otros recursos para el relevamiento de
información. En consecuencia, la observación es un proceso que, como tal,
debería diferenciarse de la evaluación.
Al respecto, cabe destacar que la presencia del observador provoca una
situación nueva, en la que puede n estar involucradas posiciones de poder y
relaciones de fuerza, e implica una serie de negociaciones, no siempre
explícitas, entre el observador y el o los observados. Volver explícitos estos
aspectos implica develar y develarnos el contrato didáctico12 que regula los
intercambios y negociacio-
11
M. Ceruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en P.
Watzlawick y P. Krieg (comp.), El ojo del observador. Contribuciones al
constructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994, p. 44.
12
El concepto de contrato didáctico será retornado más adelante en otro capítulo.
 70 MARGARITA POGGI
nes entre los docentes y los directivos en torno a la observación de las
prácticas institucionales y didácticas.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone
una investigación clínica personalizada, sino la construcción de un
saber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Su propósito central es comprender los procesos pedagógicos, lo cual
implica significar lo observado en relación con el conjunto de condiciones
de funcionamiento que atraviesan la situación observada y los actores
involucrados en las mismas.
En consecuencia, es importante determinar cuál es el "foco" de la
observación y del análisis, partiendo de la necesidad del recorte óptimo
(definición arbitraria, por otra parte) que debe ser realizado en función de
cada situación y de los propósitos de la observación.
Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tiempo de la ob-
servación. En un tiempo demasiado breve, la presencia del observador se
hace más evidente para quienes son observados, y el hecho de que se está
recogiendo información se vuelve más explícito. Este aspecto puede
vincularse con el grado de discreción respecto de la presencia del
observador, de modo que éste ejerza la menor presión posible sobre los
observados.
Otra cuestión que debe considerarse es la transparencia en los propósitos
de la observación. Esto implica explicitar con el observado para qué se
observa, cómo se va a procesar la información relevada, quise va a hacer
con ella, cómo se prevé la circulación de la información, entre los aspectos
más sobresalientes.
Un punto interesante, en particular en la observación de las prácticas
pedagógicas, es el grado de participación previsto con respecto al docente
observado en la interpretación de la información relevada. Este punto nos
lleva directamente a nuestro próximo apartado, en el cual abordaremos
cuestiones vinculadas con la orientación y el asesoramiento a los docentes.
Pero antes de avanzar en él conviene aclarar que la explicitación de los
aspectos mencionados contribuye a la institucionalización de un
procedimiento "objetivador'", Éste no intentará eliminar la subjetividad sino
la toma de distancia necesaria para que el dispositivo de observación
introduzca un proceso epistemológico, a través del cual se construya un
saber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso de
observación. Esto supone, recuperando los aspectos mencionados en este
apartado:
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA, GESTIÓN CURRICULAR 71
- introducir la explicitación del contrato que organiza la observación, a
partir de esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; en
este sentido, cabe señalar que los propósitos de la observación
determinan en gran medida las estrategias que se prioricen para la
observación y los niveles de sistematización y formalización de la misma;
- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aquí no
se puede olvidar que el docente, cuando es observado, también él es
observador de sus propias prácticas), para enriquecer el conocimiento
producido a partir de la puesta en común de representaciones, concepciones,
teorías, marcos conceptuales que se evidencian en los discursos y las
prácticas;
- orientar la acción, es decir, revisar la marcha de una experiencia
pedagógica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas
acciones para las situaciones didácticas en la sala de clase, etcétera;
- contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto a sus
prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de los registros de
observaciones.
Respecto del registro podríamos recuperar aquí el planteo de A. Querrien
sobre la actividad del maestro, aunque nosotros desearíamos extender su
planteo a la tarea del director: "El maestro cuya actividad de escritura está
toda ella acaparada en rellenar diferentes registros siguiendo modelos
impuestos, que no puede escribir más de lo que observa, que no puede
escribir si no es para hacer ver a1 poder que lo recubre, las desviaciones
existentes entre lo que sucede y lo que le ha sido ordenado, debe disponer de
un excedente de energía increíble y fuera de lo común para imaginarse que
puede hacer una cosa distinta de lo que debe hacer"13.
PARA LA DEVOLUCIÓN, RECUPEREMOS
LA BRÚJULA Y OTROS INSTRUMENTOS
Abordaremos a continuación algunas cuestiones vinculadas con los
mementos de trabajo con el docente, posteriores a la observación, es decir,
aspectos sobre la devolución. Este momento, espacio privilegiado para el
asesoramiento y la orientación didáctica, constituye uno de los ám-
13
A. Querrien op. cit., 1979, p. 123.
 72 MARGARITA
POGGI
bitos en el que se juega la especificidad de la relación entre un directivo y el
o los docentes.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Analicemos algunas características propias de toda situación de aseso-
ramiento14:
- Supone una relación de intercambio. En el caso de los estable-
cimientos escolares implica que esta relación se centra
fundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos profesionales
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
involucrados en la relación.
- El origen de la relación está determinado por la necesidad de hacer
evolucionar una situación, superar una dificultad, etc.; en otros
términos, implica que la relación se organiza en torno a un problema
que debe ser tratado.
- El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, en
definitiva las competencias necesarias para desempeñar tal función.
Esto no implica colocarse en un lugar de poder responder a las más
variadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone en
evidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversos
materiales bibliográficos, etcétera.
- El asesoramiento debería desembocar en acciones a realizar por el
asesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra a
ambos, aunque de manera diferenciada.
- Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como en
muchas ocasiones este contrato es implícito, se tratará de explicitarlo,
por lo menos en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea de
asesoramiento.
- A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe un
monto de ambigüedad, la que deviene del abordaje de situaciones
complejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser considerados
hipótesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud de
interrogación permanente sobre la situación observada y no de certezas
acabadas.
- La importancia de "recortar" y definir claramente un problema,
aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre la
situación en análisis. Esto se vincula al hecho de que es
imposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre qué
aspectos se focalizará la devolución.
Plantearemos en capítulos próximos, a partir de las propuestas de los
especialistas de Lengua y Matemática, aspectos más puntuales para el ase-
14
Retomamos aquí algunas de las cuestiones señaladas en A. Bercovitz, "Esquisse
d'une analyse de la fonction de conseil" en CONNEXIONS, L’intervention, Toulouse,
Erès, 1987, Nº 49.
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 73
soramiento a los docentes, pero importa señalar aquí que es un momento de
"puesta en común" en donde la intersubjetividad atraviesa la relación.
AI respecto, Ceruti destaca que "el problema no es el de hacer homo-
géneos y 'coherentes' diferentes puntos de vista; el problema es comprender
cómo puntos de vista diferentes se producen recíprocamente (...) entonces los
'enigmas', las antinomias y las paradojas se sitúan en el conocimiento
contemporáneo como lugares de producción de cambio categorial, de la
construcción de nuevos universos de discurso. Todo aumento decisivo del
conocimiento provoca la producción de nueva ignorancia, de nuevos tipos de
ignorancia; y las nuevas ignorancias pueden provocar la producción de
nuevos problemas y de nuevos universos posibles para el conocimiento"15.
No se trata, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, homogéneo,
sino recuperar la pluralidad de puntos de vista y reconocer las limitaciones y
los recortes en la observación y el análisis de las situaciones educativas. A
ello se agrega el reconocimiento de que, en el caso de la observación de
secuencias didácticas en el aula y tal como lo afirmamos anteriormente,
también el docente mismo es "observador" de su propia práctica, y esto en
dos sentidos, por los menos:
- es un observador de las actividades y producciones de los alumnos,
tanto individuales como grupales, cuando éstos se enfrentan con las
actividades sistemáticas propuestas por el docente, que posibilitan el
aprendizaje escolar;
- es un observador de sus propias a actuaciones como docente, aunque
en ocasiones la suya constituya una observación diferida en el tiempo y
con un grado de implicación personal y profesional diferente del de un
observador externo a la clase, como es el caso de un director, un asesor
de áreas o jefe de departamento, etcétera.
Recuperar estos saberes construidos por los docentes, más o menos
sistematizados, es un punto de intercambio, eventualmente de cotejo y
confrontación, necesario para hacer del momento de devolución un espacio
sistemático de orientación de las prácticas observadas.
Desearíamos avanzar a continuación en algunos errores y riesgos fre-
cuentes en los procesos de observación y de orientación, que nos parece
importante conocer16, para facilitar también el análisis crítico y reflexi-
15
M. Ceruti, op. cit,, p. 44.
16
Reconsideramos en este punto algunas de las causas de errores en la
investigación observacional, planteadas por C. Evertson y J. Green, " la observación
como indagación y método", en M. Wittrock, La investigación de la enseñanza II
Métodos cualitativos y de observación, Barcelona, Paidós, 1989.
 74
vo de estas prácticas. Acompañaremos la presentación de los errores y los
riesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no eliminar el riesgo, por lo
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
menos contrarrestar su influencia en el análisis de las situaciones educativas.
Principales errores y riesgos
Efectos de la novedad; las primeras
impresiones del observador pueden tener un
efecto distorsionante en los recortes y en los
juicios que se emitan con posterioridad.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Desconocimiento de la propia influencia
en la situación: el observador puede generar
en el o los sujetos observados un efecto a partir
del cual éstos ajusten sus actuaciones en
función de las expectativas que les atribuyan al
observador.
Desconocimiento de la perspectiva de los
sujetos observados: el no considerar las
perspectivas, representaciones, posiciones,
etc., sustentadas por los sujetos observados
puede conducir a identificar procesos y
variables no validados.
Generalización a partir de una "parte", o
la parte por el todo: puede producirse a partir
de considerar sólo algunas actuaciones, como
sí las mismas constituyeran una muestra
representativa de la situación observada.
Universalización de las categorías para
observar: la construcción de categorías guía y
orienta la observación, pero implica un recorte
que puede conducir a no considerar
distinciones sutiles, no contempladas en las
categorías.
Focalización excesiva: implica el
desconocimiento del contexto y la
desconsideración de la simultaneidad de
variables, lo cual puede conducir a la
simplificación de la situación observada.
Errores lógicos: se cometen errores de juicio
al derivar algunas afirmaciones de otras.
Pueden estar basadas en presuposiciones
teóricas, experienciales, ideológicas. Un
ejemplo de ello sería: "si hay actividad en la
clase, esta actividad es significativa desde el
punto de vista cognoscitivo del alumno".
MARGARITA POGGI
Sugerencias
Aun cuando la observación nunca es ingenua,
es importante plantearse siempre hipótesis
provisorias, que pueden ser transformadas o
ajustadas a partir de los datos que se
relevan.
La influencia del observador en la situación puede
ser contrarrestada, por lo menos en parte, si se
explicitan claramente en el contrato los
propósitos de la observación, las
estrategias, el procesamiento de la
información y el uso de la misma, etcétera.
Es importante el trabajo sobre las
concepciones, teorías, representaciones
del observador y del observado, tanto en las
etapas previas a la observación misma
(preparación de la entrada al campo), como en
el momento de la devolución.
Es necesario observar secuencias,
procesos, articular y contrastar la
información con análisis de producciones
(proyectos institucionales, planificaciones
docentes, producciones de los alumnos, ma-
teriales bibliográficos seleccionados, etcétera).
Es importante construir diferentes
instrumentos según los propósitos que
orientan la observación. Asimismo, las
categorías utilizadas deberán adecuarse y
ajustarse en relación con las prácticas.
Los instrumentos resultarán así de una cons-
trucción que articule marcos teóricos y
prácticas institucionales.
El recorte de la situación por observar y
analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definición de
problemas claros y precisos, ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el análisis por desconocimiento de
las variables que intervienen.
El análisis crítico de las inferencias, que se
realicen durante y a partir de la observación y
en el momento de la devolución, permitirá
ajustar hipótesis y marcos teóricos que
orientan y dan significado a dichas hipótesis.
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRKÍJLAR 75
¿Cuántas veces nos ha ocurrido como director que frente al momento de la
devolución el docente con el que nos encontrábamos nos presentalla una
visión muy crítica de sus propias clases? ¿En cuántas otras ocasiones también
nos ocurrió que no sabíamos cómo empezar a señalar algunos aspectos a
pensar y reformular respecto de las clases observadas, temiendo que la visión
de un docente muy poco crítico respecto de su actuación con un grupo de
alumnos determinado no ayudara a transformar en nada algunos aspectos de
su práctica? No es ésta una tarea para la que haya recetas generales,
aplicables a cualquier situación institucional. Sólo cabe aquí que el director
se constituya él también en un observador crítico de sus prácticas de gestión.
Este tema, como muchos otros en las prácticas de gestión, no tiene cierre.
Por ello, cabría avanzar en algunas preguntas que nos formuláramos como
directores en torno a la observación, la devolución y el asesoramiento para
cerrar provisoriamente este capítulo.
¿A partir de las prácticas de observación y análisis más habituales en las
instituciones educativas, usted se ha preguntado por algunos de los siguientes
aspectos? ¿En los momentos de devolución y asesoramiento, se ha interpelado a
sí mismo sobre sus aportes teóricos y conceptuales relativos al análisis realizado
y orientado por algunas de las cuestiones siguientes?
- La propuesta intencional de enseñanza del docente, es decir, formularse un
interrogante sobre qué se enseñó en esta secuencia de clase.
- La relación entre la propuesta curricular, la propuesta editorial, la secuencia
didáctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos.
- El contenido presente en las prácticas docentes y en las producciones de los
alumnos, es decir, su pertinencia en relación con los propósitos, su relevancia y
significatividad social y escolar, su actualización y relación con el saber
elaborado, su adecuación al nivel y al ciclo, etcétera.
- El desarrollo didáctico de una unidad temática o de un tema puntual, diseñado
no sólo desde las propuestas del docente y los propósitos que orientan las
secuencias didácticas seleccionadas, sino además incluyendo las anticipaciones
de las estrategias de los alumnos para apropiarse y reconstruir el contenido
involucrado en la situación didáctica.
- Los estilos de organización de la clase y su grado de adecuación en relación con
la secuencia didáctica diseñada.
- Los momentos y procedimientos de evaluación elegidos y su pertinencia en
relación con la propuesta de enseñanza.
- El estilo y modo de efectuar la devolución, para que considere y se adecue al
interlocutor con el que usted comparte la tarea de pensar sobre las prácticas y
diseñar otras.

76 MARGARITA POGGI
- La propuesta de sugerencias específicas y concretas que faciliten al docente
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
una revisión de sus actuaciones; puede ser una recomendación bibliográfica,
un modo diferente de diseñar la secuencia didáctica, la propuesta de alguna
actividad para los alumnos, la búsqueda de otros procedimientos para realizar
la próxima evaluación, etcétera.
- La integración de la información que usted releva a partir de la observación
de numerosas prácticas institucionales en momentos sistemáticos de trabajo
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
con los docentes; por ejemplo, la próxima reunión con el personal docente.
- El impacto y la incidencia de la devolución y la orientación en las prácticas
áulicas; es decir, de su propia actividad como director en la gestión curricular.
- ¿Por qué no pensar, además, que estas preguntas pueden constituir el primer
momento de intercambio con el docente, como paso previo a la entrada al
territorio? ¿0 que también pueden ser trabajadas entre los docentes si hubiera
espacios institucionales para ello?
Cabría analizar también algunas de las posibles reacciones de los
docentes frente a sus propuestas de devolución y orientación. No se trata
aquí de avanzar respecto del repertorio del conjunto de posiciones, sino de
presentar algunas para que el lector pueda seguir pensando y proponiendo
otras, aclarando que son abstracciones (algunas exageradas incluso) y que
en la realidad nos encontramos con docentes que combinan variadas formas
de las reacciones descritas. Algunas han sido elaboradas para analizar el
papel de los profesores frente a las innovaciones (Contreras Domingo,
1990), pero creemos que pueden ser rescatadas como actitudes posibles por
desplegar también frente a sus propuestas como director en un
establecimiento educativo.
Una de las figuras posibles que podemos hallar es la denominada el
obstruccionista recalcitrante, es decir, aquel que rechaza completamente
el análisis de la realidad observada, sólo su versión (la de él) es la única
válida para leer la realidad y se opone sistemáticamente a todas sus
sugerencias y sus orientaciones. Es el transgresor sistemático frente a las
propuestas que devienen de la dirección o, incluso, de otros actores
institucionales.
Otra de las imágenes posibles es la que se ha llamado el adoptador
racional, lo cual supone pensar que siempre se impone un modelo racional
de análisis, aun cuando en la realidad no siempre es así. Durante la
devolución, el docente adopta las perspectivas de análisis que usted le
ofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone por una convicción
racional. A partir de esta figura, se puede avanzar en otra que implique una
construcción conjunta, del director y del docente, en relación con los
significados que se deriven de la informa-
LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 77
ción relevada en la observación y con las sugerencias sobre posibles líneas de
acción que se acuerden en el momento de la devolución.
Si se parte de una visión en la que se reconoce la complejidad de
la clase y las presiones a las que está sometido el docente, cabría pensar
también en el escéptico pragmático, el cual es llevado a considerar y adoptar
sus alternativas por diversas circunstancias: el rol que
usted desempeña, las presiones institucionales y laborales, etc. A veces,
alguna dosis de oportunismo puede atravesar su actuación, así como en otras
ocasiones es más una salida rápida de la situación la que
lleva a adoptar esta postura. I
Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades, cabría
pensar en algunas cuestiones que nos permitirán complicar el panorama de la
devolución y la orientación a los docentes.
Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensadas sólo
como reactivas frente a su propia intervención como director; es decir, no
pueden ser explicadas como mera reacción a la figura del director y sus
propuestas. Afirmar esto no implica, tampoco, sostener que la práctica de los
docentes es un problema exclusivo de sus decisiones en el aula, ni que su
manera de analizar y .actuar sobre la realidad constituye la única forma de
interpretar las prácticas profesionales docentes. En consecuencia, no podemos
entender al docente ni como marioneta manejada por el director, ni como
decisor absoluto en su territorio, sin presiones ni contextualizaciones
históricas, institucionales, laborales, profesionales, personales, etcétera.
Por- otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar, sus
prácticas no puede ser entendida como inferior ni superior (a la que usted,
director, le propone). En todo caso, debe ser considerada diferente,
complementaria, a veces contradictoria; puede implicar ideas en colisión,
eventualmente, dilemas también la posibilidad de una construcción
compartida sobre la tarea docente.
Por último, así como planteamos diversas posiciones respecto de los
docentes frente a las propuestas de un director, cabría pensar también cuáles
son las figuras que podrían caracterizar el desempeño de los directores frente
a esta tarea clave en la gestión curricular.
A partir de las propuestas formuladas en este capítulo, se trata en definitiva
de empezar a construir otras historias en torno a la observación de las
prácticas institucionales y áulicas y de los asesoramientos a los docentes,
sobre la base de las cuales se construyan nuevas significaciones en relación
con estas prácticas. Se trata, por último, de ayudar al docente a comprender su
propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden de sus
prácticas, ver las eventuales contradicciones entre los discursos y las acciones
cotidianas. Se trata de colaborar para que el docente no sólo reflexione sobre
sus prácticas, sino pa-
 78 MARGARITA POGGI

ni que encuentre argumentos con los que pueda fundamentar sus decisiones y,
en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal como lo plantean Carr y
Kemmis al analizar la acción educativa como una reflexión orientada a la
acción, la que se encuentra a su vez contextualizada institucionalmente.
Se trata, en consecuencia, como manifiesta Galileo en el párrafo citado
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

anteriormente, de poner en circulación los apuntes y construir dispositivos

para mirar, escuchar y analizar; a través de ellos, se pondrá en evidencia la
especificidad de la institución educativa al mismo tiempo que la especificidad
del desempeño del director en cuanto a la gestión curricular.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.