LIBRO: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

MARÍA JOSÉ ALBERT GÓMEZ.

La profesora María José Albert Gómez es docente de la Universidad Nacional de

Educación a Distancia, Facultad de Educación. España. Actuando en disciplinas
como: Bases metodológicas de la investigación Educativa; Formación de
formadores en la empresa y las organizaciones.

En esta obra se desarrollan ocho capítulos que van llevando el lector a comprender
el significado de hacer investigación en ámbitos educativos. La autora explica lo que
se puede entender por proceso de investigación en este campo, las formas en que
se puede planear la investigación, las metodologías y técnicas de constitución de
datos y sus respectivos análisis. De acuerdo con la autora, el propósito de la
investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos mas
que aportar explicaciones de tipo causal, en ella se pueden mezclar tanto técnicas
cualitativas como cuantitativas.
Capitulo 1: Aspectos fundamentales sobre investigación

En este capítulo se explican los fundamentos que permiten entender la aplicación

de conceptos como: conocimiento científico, ciencia, método científico e
investigación científica, al campo de la investigación educativa, por lo tanto se tratan
cuestiones y problemas relativos a la naturaleza de este conocimiento. Por ejemplo,
se discute sobre la pertinencia de aceptar tanto el paradigma positivista como el
interpretativo, ya que los dos resultan ser complementares, pero además se llama
la atención sobre la necesidad de integrar a estos dos el paradigma socio crítico.
Capitulo 2: Metodología cuantitativa de la investigación:
El proceso de investigación.
El proceso general consiste en; planteamiento de un problema de investigación,
revisión bibliográfica, formulación de hipótesis, metodología, técnicas de recolecta
de datos, técnicas de análisis de datos, descripción, generalización y explicación, y
conclusiones.

Es necesario tomar especial cuidado con la formulación de hipótesis, las cuales

pueden ser inductivas o deductivas (conceptuales, operativas y estadísticas). Las
variables deben ser propiedades susceptibles de ser medidas y observadas, de
modo que a cada variable debe podérsele asociar un conjunto de valores, además
de que cada variable debe tener un papel diferente en la investigación. Por ejemplo:
variable independiente (supuesta causa de la dependiente, manipulada por el
investigador); dependiente (hacia la que se hace la predicción, es el resultado
medido) e; interviniente o extraña (características ajenas al experimento que
influyen en los resultados o pueden desvirtuarlos, frente a las cuales se debe tratar
de minimizar los efectos). De igual manera existen varias escalas de medida:
nominal (no tienen jerarquía); por intervalos (tiene orden y jerarquía entre categorías
e intervalos iguales de medición, el cero es relativo) e; de razón o cociente (igual
que por intervalos pero con cero absoluto real)
El diseño de investigación.

El diseño experimental debe contemplar la forma en que se irá validando la relación

entre las variables, para lo cual debe seleccionarse claramente el “universo,
población y muestra”, donde el muestreo puede ser probabilístico, o no
probabilístico y la relación se establece por medio de ecuaciones.
Recolección de datos.
Para la toma de datos se debe comenzar por seleccionar el instrumento de
recolección de información, aplicar el instrumento y preparar observaciones,
registros y mediciones.
Informe de Investigación.

La presentación de los resultados debe contener al menos las siguientes partes:

Portada, Índice, Resumen (problema, método, resultados, conclusiones),
Introducción (antecedentes, problema, objetivos, preguntas de investigación,
justificación), Marco teórico (revisión de Literatura), Método (como fue llevada a
cabo la investigación, enfoque cuali, cuanti o mixto, contexto, hipótesis, población,
instrumentos y análisis de datos), Resultados, Conclusiones (validación de
hipótesis), Bibliografía, Apéndices.
Capítulo 3. Métodos de investigación Cuantitativa

El control en un experimento es el intento de eliminar el efecto de las variables

externas de tal modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados en la
variable dependiente sean debidos a la variable independiente. Las condiciones
experimentales serian las resultantes de la combinación de las distintas variables.

Los diseños experimentales pueden ser: solamente con pos-prueba y grupo de

control; con pre y pos-prueba y grupo de control; de cuatro grupos; de series
cronológicas múltiples; de series cronológicas con repetición de estímulo; con
tratamientos múltiples de un grupo o varios grupos.
En el método cuasi experimental, los sujetos no se asignan sino que se encuentran
formados antes del experimento, lo cual no permite el total control de las variables
independientes, por lo tanto se hace necesario tomar conciencia de ello para
establecer estrategias reales de medición de las variables.
En el método no experimental lo que se hace es observar el fenómeno tal y como
se da en su contexto natural para después analizarlo, entonces no hay manipulación
de variables. El experimento transversal recolecta datos en un solo momento en un
tiempo único, puede ser de forma exploratoria, descriptiva o correlacional, mientras
que los experimentos longitudinales analizan cambios en las variables, sucesos o
eventos, a través del tiempo, por ejemplo de tendencia o evolución.
Capitulo 4. Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cuantitativo.
Escalas para medir actitudes.

Tipo Lickert (puntuación sumada, con opciones como; muy de acuerdo, de acuerdo,
indeciso, en desacuerdo), tipo Thurstone (intervalos aparentemente iguales, donde
el entrevistado elegirá enunciados que han sido predeterminadamente elaborados
a los cuales se le asignan valores), tipo Guttman (acumulativas, una mezcla de las
dos anteriores, enunciados con los que estará muy de acuerdo, etc.), diferencial
semántico de Osgood (utiliza adjetivos extremos, y el entrevistado deberá ubicarse
en un punto entre los dos; dulce-------amargo). Las actitudes tienen componentes
afectivo, cognoscitivo y conductual y pueden tener propiedades positiva o negativa,
alta o baja.
El cuestionario.

Existen tipos de cuestionarios monotemáticos o politemáticos, con preguntas

abiertas o cerradas. Es importante que no contenga excesivas preguntas y que para
su elaboración estén claros los objetivos, variables a tratar, revisión de la literatura,
niveles de medición, codificación y pruebas que se realizaran.
La entrevista.

Tiene diferentes grados de estructuración desde altamente hasta nada estructurada

o espontánea, se puede manipular la estructuración en las preguntas, las
respuestas, el registro, la secuencia, la interpretación. También se encuentran
preguntas cerradas, abiertas o de escala.
Pruebas e inventarios estandarizados.

La literatura presenta test ya probados que operan para diferentes grupos. Existen
3 tipos de test psicométricos desarrollados; de norma de grupo (mide propiedades
psicológicas de un sujeto con relación a otro dentro de un grupo), referidos a
criterios (evalúan cada sujeto individualmente con relación a un criterio o a un
objetivo, como calificaciones de un examen), y adaptativos (una mezcla de los dos
anteriores).
La observación sistémica (cuantitativa) y participante (cualitativa).
Para construir un sistema de observación es necesario; definir el universo de
aspectos, eventos o conductas a observar, extraer una muestra representativa de
tales aspecto, definir las unidades de observación (momentos o indicios, etc.),
definir las categorías y sub categorías de observación, seleccionar los
observadores, elegir el medio de observación, elaborar hojas de codificación,
codificar y analizar.
Capitulo 5. Metodología cualitativa de la investigación.
Se puede agrupar en los siguientes niveles; ontológica (considera la realidad e
interactúa con ella), epistemológica (parte de una realidad para llegar a una
teorización), metodológica (el proceso mismo ofrece distintas perspectivas de los
participantes), técnico-instrumental (descripción exhaustiva y densa de la realidad).

Contiene fase preparatoria, trabajo de campo, fase analítica, fase informativa y

elaboración del informe.
Capitulo 6. El proceso de investigación cualitativa.

La investigación cualitativa no mide variables sino que las entiende, no tiene

principio ni fin, son momentos de toma de datos para observar. Es capaz de manejar
paradoja, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad.
En la toma de datos es importante diferenciar si se están recogiendo (observar
comportamientos) o se producen (encuestas). Al igual que se deben definir las
técnicas o instrumentos y las unidades de observación y registro. Así como las
unidades de análisis (significados, prácticas, episodios, encuentros, roles y papeles,
relaciones, grupos, organizaciones, comunidades, estilos de vida).

Las principales técnicas de observación son: observación participante, entrevista en

profundidad, grupos de discusión, análisis de documento.
Para la organización e interpretación de datos se deben seguir pasos como:
organización por criterios lógicos (temas, actos relevantes, criterios temporales,
espaciales, etc.); establecer un plan de trabajo; reducción de datos (codificación);
establecer unidades de análisis y categorías de análisis; interpretar los datos (dar
sentido a las descripciones de cada categoría mediante la elaboración de mapas
conceptuales, matrices, gráficos, imágenes) e; obtener los resultados y
conclusiones (resultados, comparación entre gráficos, descripciones del contexto,
finalmente es importante asegurar la validez de los resultados (retroalimentaciones,
comprobaciones, etc.)

El informe debe contener: Resumen (objetivo, diseño, métodos y resultados) ,

Introducción (finalidad de la investigación y su interés), Diseño de la investigación
(estrategias de credibilidad), Métodos (muestreo, recogida de datos, procedimiento
de análisis de datos), Resultados, Implicaciones, Referencias bibliográficas,
Apéndice.

La evaluación de la investigación debe contemplar aspectos sobre si es; apropiada,

clara, comprensiva, creíble y significativa.
Capitulo 7: Métodos Cualitativos de Investigación.
Método Biográfico.
Historias de vida, biografía, autobiografía.
Etnografía.

Descripción de un modo de vida, de una raza, grupo o individuos. Modalidades

como antropológica, clásica, sistémica, interpretativa, crítica, de la comunicación,
comprensiva, con una orientación temática.
Fenomenología.

Es el estudio de las estructuras de la conciencia que posibilitan su relación con el

objeto, requiere de la reflexión sobre el contenido de la mente excluyendo todo lo
demás. Existe la fenomenología descriptiva y la interpretativa.
Etnometodología.

Intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y

nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. Se caracteriza
por numerosos estudios que van desde los análisis de ambientes institucionales
hasta el análisis de conversaciones, las formas de pensar o de hablar en público.
Estudio de Caso.
Un examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizá los
acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo.
Investigación-acción.
Es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de
sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas y de reflexión sobre
los efectos de tales acciones. En este tipo de investigación las teorías no se validan
de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la
práctica. Se caracteriza por la observación, reflexión, acción, y repeticiones en
espiral de este proceso.
Capitulo 8: Instrumentos y recogida de datos desde el enfoque cualitativo.
La observación como técnica.
Puede hacerse mediante diario, notas de campo, registro de incidentes críticos. La
relación con el campo puede ser abierta o encubierta.
La entrevista en profundidad.
Puede ser de investigación o terapéutica. En general es una narración
conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado. En la
investigación cualitativa deben ser flexibles, abiertas, dinámicas, no estructuradas y
no estandarizadas.
Grupos de discusión.

Es una conversación en grupo con un propósito. Su finalidad es poner en contacto

y confrontar diferentes puntos de vista y ayudar a desarrollar más claramente las
ideas de todos. Se pueden planear una o varias sesiones.
Análisis de documentos.

Pueden ser libros, publicaciones diarias, diarios, documentos públicos, informes,

documentos históricos, etc..
Importancia de la investigación educativa
Escrito por Alicia Isabel Cruz Cedillo

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se

requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con
respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para
investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita
también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene
Paulo Freire (1988), que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de
preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo
trabajador social."

Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante hablar

de la investigación en general y como ésta va desembocando en lo que después se
llamó investigación científica.
Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o
descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean
esos conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos
científicos.

Jean Pierre Vielle 1989, (citado por Albert, 2007) explica el concepto afirmando
que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de
algo nuevo. Este “algo” producto de la investigación, no es solamente del orden de
las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes,
nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos,
comportamientos y actitudes.

Para Carlos Borsotti (1989) “…investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que
incluyen la producción de información válida y confiable.”

Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o

descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean
esos conocimientos, pueden ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos
científicos (Albert, 2007).

La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento

reciente que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al
avance de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de información y al impacto
que ha tenido la computarización y lo que está produciendo en el modo de
recopilación y tratamiento de la información. Unos de los aspectos más debatidos
en la investigación educativa es el que hace referencia a los críticos de rigor por lo
que se regulan las diversas metodologías para adquirir el carácter de científica; uno
de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de
comunicar los resultados. De manera previa, el propio investigador precisa recurrir
a la consulta de diversas fuentes de información con el fin de establecer el estado
de la cuestión del conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar. La tarea
de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido,
tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros
especializados de documentación computarizada.
Investigación educativa-concepto

De forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación de

conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación
científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones
y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos
en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una
manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las
distintas perspectivas de investigación. (Albert, 2007)

Según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale a

investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del
método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter
empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las
ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación “es el
procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis
científico” (Best, 1972). “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que
resulta de interés para los educadores” (Travers, 1979).

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad

sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han
surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la investigación educativa,
denominadas interpretativa y crítica. La concepción interpretativa supone un nuevo
enfoque en el estudio de la educación. La educación se concibe como una acción
intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no
por leyes científicas. Según su concepción, investigar es comprender la conducta
humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el
escenario educativo. El propósito de la investigación educativa es interpretar y
comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo
casual.
Desde la corriente crítica, la investigación trata de develar creencias, valores y
supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear
una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta
manera, el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación
se concibe como un método permanente de autoreflexión. Según estas posturas
se podría definir la investigación educativa como una “indagación sistemática y
mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las
comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” Stehouse (1984).
Elliot (1978) la define como “una reflexión diagnóstica sobre la propia práctica”
Origen de la investigación educativa

La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales

del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental,
tomando el nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva disciplina cuenta con
influencias como el pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la
pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental. La influencia
del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por las corrientes que en él
predominan y que van a cambiar las formas de concebir la naturaleza de los
fenómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de las ciencias sociales
y al desarrollo del método. Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857),
corriente filosófica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos
relacionados según ciertas leyes y que sólo admite los datos de la experiencia
como fuente de conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), corriente que
estudia los fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, corriente
filosófica divulgada por James, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio
válido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos
prácticos, y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), movimiento filosófico basado
en la experiencia para examinar y probar las características de una cosa. El
nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la
pedagogía experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se inicia la idea de
una pedagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como
las de Darwin sobre el origen de las especies en 1859, las de Cournot, en 1891,
sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de Bain, en 1879 sobre la
educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con Introducción al estudio de
la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento
pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-
1852), propician el nacimiento de la investigación pedagógica con carácter empírico
sentando las bases empíricas de la educación (Albert, 2007)
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la
consolidación de la llamada pedagogía experimental, y aunque esta metodología
se desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la psicología, que
aportan aspectos significativos como un modo de trabajar específico que es el
laboratorio, un área de interés que serán los estudios psicopedagógicos, unos
instrumentos de medidas como las pruebas objetivas, y un foco de interés que será
el niño, se extenderá después a la educación como resultado de factores
culturales, sociales y políticos relacionados con aspectos como la preocupación
por asentar la educación sobre bases empíricas y la introducción del método
experimental en las ciencias humanas.
La investigación Educativa tiene un siglo de historia, su origen se sitúa a fines del
siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían
realizado otras disciplina humanísticas, como la Sociología y Psicología entre otras,
adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en
una ciencia. Esta conversión científica fue el resultado de un largo proceso que
inicia a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos
autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo surgió un nuevo
modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad. Sin embargo, la
expresión “Investigación Educativa” es bastante reciente, ya que tradicionalmente
se denominaba “Pedagogía Experimental”; el cambio terminológico y conceptual se
debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las
aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.
Características de la investigación educativa
1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas
2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo

4. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas,

conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos
Objetivos de la investigación educativa
1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación

2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la

investigación

3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los

investigadores.
4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad
educativa.

5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones

para avanzar en la mejora de los resultados educativos.

6. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer

las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para
potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.

7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar

afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de
actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en
tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación

educativa.

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace

referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías.
En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que
garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en los resultados de
la investigación. Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de
investigación como a las técnicas de investigación social, a cuyas exigencias
epistemológicas deben adecuarse. Cualquier investigación debe responder a unos
cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso.
El rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado
desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas
positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los
criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin
embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas
alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de
validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que

se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos
empleados en su realización.
Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que las
explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan
generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigación.

Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los resultados de

una investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con
los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de
los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el
investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad
de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación).

Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo

de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos,
juicios o intereses del investigador.
Limitaciones de la investigación educativa
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante.
Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben
obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del objeto
de estudio y de orden ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental. Se refieren a situaciones contextuales o

condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los
resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las
condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de
generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación.
Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico. Son límites que afectan a la calidad de la

información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se
basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en
estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la
distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación
investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se
desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su
acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio. En ocasiones, la propia naturaleza

de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el problema de si la
investigación educativa debe considerar como objeto propio sólo la realidad
empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan
elucubraciones no fundamentadas en la información extraída directamente de la
observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral. La investigación centrada en el trabajo con y

sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como
simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a
su integridad como ser humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno
que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda re- percutir de manera
negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad,
desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario
investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la persona y
llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura
moral lícita.
Importancia de la investigación educativa

Hay diversidad de factores relacionados con la educación en los cuales incide de

forma impactante la investigación. De ahí que sea tan importante en el campo
educativo. Aporta nuevos conocimientos desde la perspectiva epistemológica,
política, antropológica, cultural y tecnológica. No se puede obviar la pedagogía, la
administración, la economía, la industria y todas las áreas del conocimiento. Al
realizar una investigación, se obtienen resultados y se difunden conocimientos
nuevos, estos permiten al educador resolver situaciones desde su propio ámbito. El
profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar
decisiones, producir conocimientos, asumir posición crítica frente a las teorías de la
ciencia y la tecnología. Debe, además, enfrentarse con la información, cada vez
más rápida y prolífica. Así, se puede tomar como punto de partida la investigación
educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí,
su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una
investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir
acerca de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del
diario vivir (Fiorda, 2010).

La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas

surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre
cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las
instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa
o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones. La
investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones
sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a
analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una
determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones
sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla. Por tanto, la necesidad de
investigar en Educación surge desde el momento en que pretendemos conocer
mejor el funcionamiento de una situación educativa determinada, sea un sujeto, un
grupo de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado,
una institución o un contexto ambiental o de dar respuesta a las múltiples preguntas
que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas.

La combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la

realidad que posibilita la investigación, junto con su también potencialidad para
transformar dicha realidad a través de la innovación y la mejora de las prácticas
cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresión
Investigación + Desarrollo (I+D). Esta expresión suele también utilizarse para
designar acciones de investigación vinculadas a las instituciones de trabajo (centros
docentes, empresas, etc.) y a la inversión económica en investigación, ya sea con
fondos públicos o privados, para financiar y promover mejoras en las prácticas
laborales, en los productos que se derivan de ellas y, en definitiva, en innovación.
Por ello, se suele también hablar de iniciativas que promueven la Investigación, el
Desarrollo y la Innovación (I+D+I). Con ello se pretende hacer notar la importancia
de la investigación para conocer mejor cómo funcionan las cosas (diagnóstico), y
cómo podrían llegar incluso a funcionar mejor para obtener productos de calidad en
aquello que se hace (intervención).

En el ámbito de la educación, esto se traduce, entre otras cosas, en la mejora de

las prácticas educativas, de aprendizaje, de enseñanza, en las dinámicas de
interacción en la familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos
académicos del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir en un
determinado centro o institución educativa, o con una política o programa educativo
concreto en un ámbito local, regional, nacional o, incluso, internacional.

Dados los potenciales beneficios de la investigación, se considera necesario que

los conocimientos y hallazgos obtenidos a través de ella sobre los procedimientos
a utilizar para mejorar las prácticas y los productos educativos, se difundan para
que lleguen al máximo número posible de beneficiarios. Por ello, tras efectuar la
investigación se hace necesario redactar un informe de investigación. Su lectura
puede ser útil a las personas interesadas en poner en práctica los conocimientos
obtenidos en sus ámbitos de trabajo tras adaptarlos a las características de los
mismos: no hay que olvidar que cada contexto educativo es diferente a otro y que
conviene adaptar los conocimientos a las formas específicas de funcionamiento que
rigen en cada uno de ellos. Este mejor conocimiento de la situación analizada que
proporciona la investigación facilitará valorarla para llegar a establecer si se
producen en ella carencias o no tras compararla con un criterio o patrón
(evaluación), y también permitirá identificar con más facilidad los factores que están
influyendo sobre ella determinando su comportamiento (diagnóstico), que en unos
casos puede ser carencial conforme a lo esperado y en otros no. Esta posibilidad
que ofrece la investigación de evaluar y diagnosticar facilita los procesos posteriores
de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada: en
unos casos, cuando la situación no presente carencias, se podrán tomar medidas
de potenciación para que dicha situación pueda alcanzar incluso un mejor
funcionamiento. Estas acciones, a su vez, necesitarán ser evaluadas a través de
nuevos procesos de investigación –investigación evaluativa para saber si resultan
eficaces y dan la respuesta esperada.

Hasta el momento presente no ha existido en México una verdadera cultura de

investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación que
sean pertinentes dentro del campo de la educación.
Si tomamos en cuenta los resultados de la investigación experimental dentro

del campo de la educación, nos podemos dar cuenta de que hay una serie de
estrategias que puede ayudar a los docentes a maximizar la eficacia de su labor de
enseñanza. Mucho de lo descubierto a través de la investigación experimental ha
sido de gran ayuda en el campo de la educación para diseñar estrategias y
programas de formación docente que aborden algunos de los problemas más
comunes encontrados en esta área. Dentro del enfoque de la investigación
experimental en la enseñanza, se descubrió, por ejemplo, después de una infinidad
de observaciones en el salón de clase y del uso de categorías preestablecidas, que
los estudiantes que se concentraban durante más tiempo en la tarea que les había
encomendado el maestro, tenían mejores resultados que aquellos que no se
concentraban durante tanto tiempo en la tarea. Con el uso de grupos de control
se pudo comprobar que realmente había diferencias en los resultados de tests
estandarizados de niños en salones de clase donde el maestro había aplicado
técnicas, estrategias o metodologías sugeridas como resultado de la investigación
experimental. A medida que va avanzando la investigación experimental dentro del
salón de clase, se van identificando patrones de conducta más o menos
generalizados que se correlacionan con un mejoramiento dentro del área del logro
académico de los estudiantes. Así se identifican conductas de docentes y de
docentes y de estudiantes que son deseables y aquellas que no lo son por no estar
necesariamente correlacionadas con un mejoramiento académico. Dentro de este
modelo experimental la perspectiva fenomenológica de las personas que
manifiestan las conductas observadas no es tomada en cuenta. Los procesos de
pensamiento, las intenciones de los actores dentro del salón de clase no son
tomados en cuenta por el paradigma experimental. Lo que cuenta son únicamente
las conductas observables y codificables por el investigador dentro de alguna de
sus categorías pre-establecidas.
La investigación interpretativa tiene tres características fundamentales: a) requiere
una participación intensiva y de largo plazo en el contexto que se está investigando;
b) un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto estudiado a través de notas
de campo, documentos pertinentes producidos por los actores involucrados, como
muestras de los trabajos producidos, grabaciones, documentos de entrevista,
cintas de video, etc., y c) reflexión analítica sobre el registro documental obtenido
y elaboración de un informe utilizando viñetas narrativas documentando con
evidencia empírica y sistemáticamente analizada lo que sucedió en el contexto
investigado.La investigación en el campo de la educación, y especialmente en un
país tan rico en diversidad como el nuestro, no puede quedarse nada más en un
cientificismo teórico que satisfaga las necesidades intelectuales de investigadores
individuales o de instituciones específicas. La investigación educativa en México
tiene un compromiso social. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de que
investigadores educativos y sus proyectos respondan no nada más a necesidades
en el nivel local y en el de la comunidad hacia donde van a tener un impacto los
resultados de dichas investigaciones. Muchas de las decisiones tomadas en cuanto
a la naturaleza de los recursos designados para la educación en el país se hacen
con base, entre otras cosas, en los resultados obtenidos a través de la investigación.
Dichos recursos deben responder a necesidades y demandas de la población en
tiempo y lugar específicos.

El diseño de la investigación educativa en México tiene que tomar en cuenta los

criterios en el proyecto de modernización educativa en cuanto a pertinencia,
integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los estudiantes en
una región específica deben responder a la realidad concreta de esos alumnos,
tomando en cuenta todos los factores que conforman su personalidad e intereses.
Los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad del
maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de los centros
educativos. Deben incluir el saber científico general y también popular,
relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno desde lo
local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el mundo.
Los esfuerzos dentro de la investigación educativa necesitan tomar en cuenta los
lineamientos establecidos por la necesidad de una modernización educativa.

La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser congruente

con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El proceso para
la detección de las necesidades educativas en los contextos sociales y culturales
de nuestro país requiere una metodología de investigación interpretativa, de tipo
inductivo, como parte del planteamiento para la modernización educativa.
Necesitamos modelos de capacitación para educador es en donde la investigación
juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Con este tipo de
esfuerzos que amalgaman la educación y la investigación podremos comenzar a
confrontar los retos que nos aguardan y transformar nuestra realidad para una
sociedad más justa, responsable y humana (Echeverría, 1994).

Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigación educativa

permiten llevar a cabo tres niveles de prevención asociados a la intervención:
primaria, cuando se actúa para potenciar, secundaria, cuando se persigue eliminar
las causas de una limitación que ya empieza a ser observable, y terciaria cuando
se intenta paliar los efectos de una limitación que está ya arraigada y que, por ello,
no resulta fácil eliminar sus causas.

Por tanto, dada una situación educativa que interese conocer con cierto rigor y
profundidad, será necesario analizar a través de la investigación sus características,
identificar los factores que influyen en ella y que la condicionan, comprender las
interacciones que se dan entre dichos factores y, si es posible, llegar a establecer
las causas que determinan en ella la aparición de determinados comportamientos o
efectos (diagnóstico ) para que se posibilite posteriormente, si es el caso, una toma
de decisiones sobre el tipo de intervención que cabe realizar sobre dicha situación.

Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educación para

conocer en qué consisten los procesos educativos ya sean individuales, grupales,
institucionales o ambientales, sus características y sus condicionantes, para poder
orientar mejor las intervenciones educativas (ya sean de potenciación,
asesoramiento, clasificación, selección o modificación) y, en suma, para posibilitar
introducir mejoras en las situaciones educativas, en los procesos implicados en ellas
y en los productos que se obtengan.
Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros
profesionales afines en teorías, métodos y técnicas de investigación, para que,
llegado el caso, puedan analizar e interpretar su propia práctica o la de otros en sus
contextos profesionales con el fin de mejorarla (Martínez, G., 2007)

La investigación educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y desarrollar

proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de la práctica
docente que se desarrolla en las escuelas.

El vínculo entre la docencia y la investigación es considerado a partir de dos

perspectivas generales:
1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines
evaluativos y de superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y
técnicas de enseñanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios didácticos
de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseñanza, etcétera.

2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)

necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos que satisfagan
dicha necesidad, c) elaboración de perfiles profesionales, d) estructuración y
evaluación de currícula académica, etcétera

Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación educativa

para la práctica docente, sustentada en una investigación diagnóstica se observa
indispensable para conocer el grado en que los profesores investigan sobre la
asignatura que imparten y se sirven de la investigación para fundamentar el proceso
de enseñanza-aprendizaje que llevan al cabo.

Lo anterior parte de la consideración de que el conocimiento profundo del tipo de

práctica docente desarrollada permitirá analizar acerca de las necesidades de
vincular al profesor con el ejercicio de la investigación; así como, a determinar la
eficiencia de su práctica docente y el conocimiento que se tenga sobre la
metodología de la investigación educativa.
 LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU IMPORTANCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE QUE SE
DESARROLLA EN LA ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL

DR. GUILLERMO CAMPOS COVARRUBIAS

La investigación educativa universitaria se fundamenta en la necesidad de plantear

y desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de
la práctica docente que se desarrolla en las escuelas y facultades de la UNAM.

El vínculo que aquí se plantea entre la docencia y la investigación es considerado a

partir de dos perspectivas generales:

1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines

evaluativos y de superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y
técnicas de enseñanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios didácticos
de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseñanza, etcétera.

2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)

necesidades de formación docente, b) diseño y desarrollo de cursos que satisfagan
dicha necesidad, c) elaboración de perfiles profesionales, d) estructuración y
evaluación de currícula académica, etcétera

Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación educativa

para la práctica docente que se efectúa en la Escuela Nacional de Trabajo Social
que, sustentada en una investigación diagnóstica se observa indispensable para
conocer el grado en que los profesores investigan sobre la asignatura que imparten
y se sirven de la investigación para fundamentar el proceso de enseñanza-
aprendizaje que llevan al cabo.

Lo anterior parte de la consideración de que el conocimiento profundo del tipo de

práctica docente desarrollada permitirá analizar acerca de las necesidades de
vincular al profesor con el ejercicio de la investigación; así como, a determinar la
eficiencia de su práctica docente y el conocimiento que se tenga sobre la
metodología de la investigación educativa.
Marco de referencia

De acuerdo con su Ley Orgánica, los fines de la UNAM son: "Impartir educación
superior para formar profesionales, investigadores, profesores universitarios y
técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente
acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud
posible los beneficios de la cultura" (Legislación Universitaria)

Para el logro de las dos primeras finalidades, la formación del personal docente, de
investigación y profesionistas, así como la organización y desarrollo de
investigaciones, la Universidad está estructurada en dos grandes subsistemas
(Cuaderno de Posgrado, número 3, UNAM, 1980): a) el de las facultades y
escuelas, cuya función esencial es la docencia, pero también desarrollan tareas de
investigación de distintos tipos y con diferentes finalidades; b) el de la investigación
científica y la humanística, formado por los Institutos y Centros, agrupados en dos
coordinaciones: la científica y la de humanidades, la labor principal de este
subsistema es la investigación.

La docencia y la investigación son dos ejercicios básicos del conocimiento, y

constituyen componentes indispensables en el proceso de la formación de
profesionales de cualquier nivel, área o disciplina.

De esta manera se concibe a la docencia y a la investigación como prácticas del

conocimiento humano que, conformando un binomio indisoluble cuyos términos se
refuerzan mutuamente, permite a la Universidad el cumplimiento cabal de sus
funciones. Dado que éstas son de diversa índole, la vinculación docencia-
investigación adopta diversos y variados grados en cada una de las dependencias
académicas.

Así una parte indispensable de la labor de docencia que se desarrolla en las

facultades y escuelas, requiere de la realización de investigación y se considera que
ello constituye una faceta de su propio trabajo Sin embargo, la investigación
desarrollada en estas instituciones no debe significar únicamente un atractivo para
el logro de personal académico altamente calificado, sino además, debe concebirse
como un estímulo a la capacidad creativa de los profesores y como un medio para
introducir a los alumnos en el conocimiento y manejo de la metodología científica,
la cual atribuye de manera importante al enriquecimiento de su formación y al
desarrollo de habilidades como son la capacidad de análisis, síntesis, deducción,
inducción, evaluación, etcétera.

Esto permite conceptualizar a la investigación en términos generales a partir de dos

connotaciones: primero como un medio para adquirir conocimientos (indispensable
en el proceso formativo del alumno), y segundo, como una forma de construir
conocimientos; o sea, las aportaciones que dan lugar al desarrollo o evolución de
un área o disciplina (en este sentido, el profesor deberá orientar su tarea no sólo a
la adquisición de nuevos conocimientos, sino también en el intento por producir o
construir él mismo, elementos que enriquezcan, incrementen y actualicen las
materias o asignaturas que imparta).

Aun considerando que la docencia sea la actividad más importante y en torno a la

cual debe girar el quehacer de cualquier institución de enseñanza superior, esta
prioridad no debe ocultar el aporte fundamental que la investigación le presta a la
docencia, ya sea como generadora de nuevos conocimientos y campos de estudio,
o como fuente de experiencia para quienes se inician en el manejo de los problemas
de la ciencia; lo que a su vez refuerza el papel coadyuvante de la docencia en cuanto
a constituir una forma de validación y difusión del conocimiento producido por la
investigación.

A partir de los aspectos anteriormente enunciados la relación entre la investigación

y la docencia parecería clara y aún obvia; sin embargo, incursionando en la práctica
concreta de ambas actividades, puede observarse que esta relación no se muestra
tan clara, ya que una y otra tienen sus propios requerimientos, necesidades y reglas.

Lo que implica que no son intercambiables de manera mecánica y espontánea, y

que el uso de la investigación en la práctica de la enseñanza-aprendizaje plantea la
necesidad de determinar explícitamente la ubicación del contexto en que se le
maneje, puesto que puede ser planteado desde varios enfoques.
En consecuencia, es posible considerar la vinculación entre docencia e
investigación a partir de dos perspectivas generales:

Investigación de la docencia.- Se refiere a estudios sistemáticos con fines

evaluativos y de superación de la práctica docente, específicamente en los
siguientes casos: a) métodos y técnicas de enseñanza, b) logro objetivos de
aprendizaje, c) medios didácticos de apoyo, d) tipo y calidad de los materiales
usados por el profesor, etcétera.

Investigación para la docencia.- Hace referencia a estudios relacionados con: a)

necesidades de formación docente para evaluar los niveles, b) diseño y desarrollo
de cursos y eventos que permitan la satisfacción de esas necesidades,
c)elaboración de perfiles docentes, d) estructuración y evaluación de currícula
académica, e) determinación de perfiles profesionales, etcétera.

Cabe mencionar que los aspectos señalados en ambas perspectivas han sido y son
objeto de estudio y análisis de muchos investigadores sociales (docentes, la
mayoría de ellos), por un lado, y por otro, para diversas instituciones y centros
especializados, entre los cuales se pueden mencionar: el Centro de Investigaciones
y Servicios Educativos, el Centro Universitario de Tecnología Educativa para la
Salud, ambos de la UNAM; el Centro de Estudios Avanzados en Pedagogía del IPN;
la Dirección de Contenidos y Métodos Educativos de la SEP, etcétera.

Centrándose en la primera perspectiva -investigación de la docencia- puede

considerarse de manera insoslayable la necesidad e importancia de plantear y
desarrollar proyectos de investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de la
actividad docente que se desarrolla en las Escuelas y Facultades de la UNAM, con
la finalidad de intentar superar el serio problema que constituye la desvinculación
existente entre las tareas de docencia e investigación y evitar que haya profesores
que no renueven los contenidos de su cátedra ni contribuyan a la expansión de su
disciplina, por no investigar sobre ella. (Documento de Evaluación y marco de
referencia para los cambios académico-administrativos, UNAM, 1984)

Problemática detectada
En la Escuela Nacional de Trabajo Social se observa una práctica docente que
responde a características muy particulares, determinadas, de alguna manera, por
el desarrollo propio que la institución ha tenido, así como por las circunstancias
contextuales en que ha estado ubicada.

Estas condiciones hacen que se le considere entre las dependencias jóvenes y

pequeñas de la Universidad; lo que facilita el desarrollo y aplicación de
investigaciones que permitan conocer y evaluar los diversos procesos que en ella
se llevan a cabo, a partir de los objetivos establecidos generalmente en la UNAM.

En este sentido se considera factible investigar un poco acerca de la importancia

que tiene el conocimiento y la aplicación de la metodología de la investigación
educativa en el ejercicio de la práctica docente que de manera cotidiana desarrollan
los profesores de la Escuela Nacional de Trabajo Social.

El conocer y analizar las características de la práctica docente que se realiza en la

ENTS, constituye un factor indispensable para saber en qué medida el profesor de
esta Escuela se sirve de la metodología de la investigación educativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que lleva al cabo lo anterior parte de algunas
observaciones hechas al respecto, mismas que han permitido considerar acerca de
la conveniencia de que los profesores que conforman la planta docente de esta
dependencia, investiguen sobre su asignatura, y sustenten su responsabilidad
docente en la investigación, lo cual constituirá la superación del problema, de
desvinculación de la investigación y la docencia, que en la práctica docente
universitaria se ha desarrollado.

Alternativas de solución

La resolución del problema planteado se encamina hacia dos cuestiones concretas:

a) Necesidad de conocer la práctica docente que se realiza en la Escuela, a fin de

poder caracterizar dicha práctica.

b) Proponer procedimientos de integración del profesor en la investigación, a fin de

hacer de ésta el apoyo esencial de su práctica docente. Es pertinente señalar que
el logro de la primera cuestión permitiría, de manera adyacente, detectar las
necesidades que la institución tiene acerca de su cuerpo docente y, por ende, este
mismo conocimiento coadyuvaría en la construcción del perfil docente requerido por
la Escuela Nacional de Trabajo Social.

Asimismo, lo segundo se alcanzaría, aunque de manera parcial, con el

establecimiento de programas de elaboración de materiales didácticos de apoyo a
la docencia (bibliografías, antologías, apuntes, crestomatías, manuales, etcétera),
bajo la responsabilidad de equipos de profesores organizados por asignaturas y
asesorados por expertos en pedagogía y didáctica de algunos centros e institutos
abocados a la investigación educativa.

De manera colateral al conocer el grado de aplicación de la metodología de

investigación educativa de los profesores de la Escuela Nacional de Trabajo Social
en 1) el desarrollo del ejercicio docente cotidiano específicamente se intentara
conocer la formación docente de los profesores de la ENTS, en cuanto a su nivel de
estudios didácticos, y 2) analizar la eficiencia de la práctica docente los profesores,
a partir de la utilización de procedimientos metodológicos investigación educativa.

La proposición hipotética general que guiada el desarrollo de proyectos de esta

naturaleza, sería la consideración de que el nivel de conocimientos sobre
metodología de la investigación educativa de los profesores de la ENTS,
determinará la eficiencia de su práctica docente.

Finalmente se considera que la realización de estos proyectos en las escuelas y

facultades de la UNAM, serviría para fortalecer las actividades propias de las
responsabilidades de docencia e investigación que de manera fundamental tiene
nuestra casa de estudios; mismas que por otra parte, se han observado
desvinculadas, constituyendo una debilidad universitaria por las consecuencias que
esta ruptura trae consigo.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
El diagnóstico de la educación en el aprendizaje de enseñanza

Elliot, J. 1978. “What is action-research in the school?”. Journal of Curriculum

Studies 10(4).

Es un ámbito de conocimiento reciente que se encuentra en la actualidad en un

momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de acceso e
intercambio de información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que
está produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información (Albert,
2009) . En la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda
sistemática de algo nuevo. Este “algo” producto de la investigación, no es
solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados
diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños,
valores, prototipos, comportamientos y actitudes(Jean Pierre Vielle 1989). es la
aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e
investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de
las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología,
fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el
ámbito educativo.se ha ido diversificando de tal manera que se antoja necesario el
surgimiento de un programa específico para la formación de profesionales
dedicados a esta labor, ya sea como parte especializada al interior de un programa
profesional ya establecido, o bien, como oferta académica adicional de formación
en servicio. Esta formación podría habilitar a los estudiantes para adaptar los
conocimientos producidos por la investigación a las distintas audiencias, ya se trate
de un público amplio o de uno específico, como pudieran ser los padres de familia,
los profesores, los directivos, los políticos o los tomadores de decisiones; dicha
formación podría incluir, además, la especialización para la comunicación derivada
de la naturaleza intrínseca de los temas tratados, ya se trate de las políticas, el
aprendizaje, la enseñanza, la evaluación u otros ( Mario Rueda Beltrán) Un
diagnóstico de la educación nacional tendría como objetivo básico determinar en
qué medida la educación está contribuyendo a implementar estos valores en la
sociedad mexicana. La relación entre escolaridad y nivel de ingresos, si se
analizaba no en un corte transversal estático, sino en un corte longitudinal
diacrónico, se iba modificando en forma tal que la escolaridad iba perdiendo su
capacidad de procurar ingresos altos al
individuo. sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de( Bain, en 1879)
sobre la educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, ) Con este tipo de
esfuerzos que amalgaman la educación y la investigación podremos comenzar a
confrontar los retos que nos aguardan y transformar nuestra realidad para una
sociedad más justa, responsable y humana (Echeverría, 1994). La vinculación
entre la teoría y la realidad concreta a través de una práctica organizada e
instrumentada correctamente, es una exigencia del método científico. Dicha
vinculación puede ser directa e indirecta, mediata e inmediata, dependiendo ello del
tipo de fenómenos que se analicen y de los objetivos de cada investigación
particular (Dr. Raúl Rojas Soriano) En este artículo se recorren de forma sucinta
aquellos conceptos centrales dentro del marco de la Epistemología que posibilitan
ingresar en el mundo de la Investigación Educativa (Mag. Alejandra Capocasale
Bruno) ser humano la búsqueda de la explicación de las cosas, esto es todavía
ajeno al campo educativo como instancia de mayor especificidad. En este sentido
es que se explicitaba al inicio, tanto la intención del libro, como la de cada uno de
sus capítulos, que procuran involucrar al estudiante, futuro docente, o al ya docente,
en la necesidad e importancia de fundar sus inquietudes, sus explicaciones de modo
científico. (Mag. Lilián Berardi)
Características de la investigación educativa
1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas
2. 2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo

4. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas,

conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y
comportamientos
Objetivos de la investigación educativa

1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación

2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas enla investigación

3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los

investigadores.

4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad

educativa.

5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones

para avanzar en la mejora de los resultados educativos.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU IMPACTO

Fiorda, M. C. S. 2010. La Importancia de la Investigación en el Campo de la

eEducación. Ensayo sometido como requisito parcial para el curso EDUC603 Dra.
Edith M. Santiago Caribbean University Recinto de Carolina EE. UU.

Iniciamos exponiendo que: la investigación en educación como disciplina de base

empírica aparece a finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta
el método experimental, tomando el nombre de Pedagogía experimental. Esta
nueva disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo
XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología
experimental. La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por
las corrientes que en él predominan y que van a cambiar las formas de concebir
la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de
las ciencias sociales y al desarrollo del método.

Todo profesional debería de tener la actitud para ser un investigador permanente,

ya que gracias a esta disciplina se puede ir ampliando el conocimiento empírico que
muchos tenemos, e irnos sosteniendo en bases sólidas que nos ayuden a lograr
obtener aquellos impactos que muchos investigadores tienen en base a trabajos de
investigaciones fundamentadas y con una metodología que les permite obtener la
gratificación de sus trabajos.

Según las perspectivas empírico-analistas, nos dice que la investigación educativa

tiene una equivalencia con la investigación científica que se aplica a la educación.
Y como sabemos ésta se rige por normas del método científico. Tanto para un
enfoque cuantitativo como para el cualitativo.

Desde el punto de vista, investigar en educación “es el procedimiento más formal,

sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico” . Por ello es que le
damos esta importancia, a que la investigación se vaya contemplando como un
hábito para cualquier profesional y de cualquier área educativa.

Así como también, “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un

cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de
interés para los educadores” es así como nos vamos enfocando en lo que
realmente importa después de conocer conceptos más amplios de lo que significa
la investigación educativa actualmente.

Para continuar con este trabajo es preciso indicar que quizá muchos profesionales,
siendo docentes frente a grupos no se logren acentuar en que es hoy en día;
investigar es mejor que el rezago, y en realidad no podemos justificar que no
tenemos los alcances, pues el ser investigador en este ahora, es un lujo que no
cuesta mucho. Existiendo tanta información es tan fácil acceder a cualquier medio
que nos apoye en la investigación educativa, e ir reflexionando en que vivimos una
realidad tan elevada de cultura profesional. También podemos sostener que en la
práctica docente la importancia que tiene la investigación es fundamental puesto
que la labor está sustentada en bases teóricas. Es decir, un docente no sólo llega
al salón de clases sin un plan detrás de sus temas a tratar, antes de ello ya ha
investigado para poder enriquecer una clase y seguir abundando sobre los temas
que se verán, e inclusive ir proponiendo actividades que sirvan como exposición de
conocimientos para los alumnos.

En base a lo anterior se propone hacer cuestión de lo siguiente: ¿cuál es el fin de

implementar la investigación educativa en las escuelas?, a lo que me implica
declarar que he logrado comprender en base a lo que hemos estudiado en la
materia, lo siguiente: gracias a programas y proyectos de investigación hay una
forma de asegurar a los ciudadanos y ciudadanas de la actualidad, pues los
aprendizajes van modificándose en esa eficacia que se requiere, por supuesto la
calidad para toda la vida.

En necesario esclarecer que toda investigación requiere una metodología que

apoye a la realización de dichas investigaciones con base a un proceso general que
es debido seguir a la perfección, para obtener lo que se requiere con éxito.

Los autores han publicado libros sobre el proceso de investigación científica

aplicado a diversas disciplinas y áreas del conocimiento que abarcan las mismas
etapas. Roberto Hernández Sampiere será el apoyo que a continuación se irá
desglosando para analizar la metodología que propone.

La idea o selección del tema es el primer paso que se propone para iniciar el proceso
de la investigación científica, se maneja como una idea de la cual nace el proyecto
de investigación, por lo cual es necesario generar ideas potenciales para investigar
desde una perspectiva científica, así como poder conocer las fuentes que pueden
inspirar investigaciones tanto para profesionales como para alumnos.

Como siguiente paso tenemos el planteamiento del problema, y es necesario que

en este apartado exista una formulación lógica y coherente en cuanto a problemas
de investigación científica, en este momento de la metodología se pretende estar
capacitado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica y se debe
comprender aquellos criterios que se implican para evaluar dicho problema.

Continuando con el proceso metodológico, identificamos como tercer paso la

elaboración del marco teórico, el objetivo de este punto es que se puedan
comprender las actividades que se van a realizar para la revisión correcta de la
literatura pertinente a un problema de investigación científica. Se enfoca también en
que el investigador desarrolle la búsqueda y la propia revisión de la literatura como
significado de comprender aquellos conceptos relativos que se tornan relativos a la
construcción de teorías.

En cuanto al cuarto paso debemos definir el tipo de investigación a realizar, en

particular se contempla que exista conocimiento de los tipos de investigaciones que
puedan realizarse en cualquier ciencia, en cuanto se aprenda a visualizar el alcance
que pueden tener diferentes planteamientos de problemas.

Para continuar con el proceso se describe en este quinto paso que debe formularse
la hipótesis, con la intención de que se comprenda los conceptos de hipótesis,
variables, definición conceptual y definición operacional de una variable. También
se visualiza el conocimiento de diferentes hipótesis que apoyan a complementar
con deducciones, el profesional o alumno será capaz de formular hipótesis propias,
e ir definiendo conceptual y operacionalmente variables que correspondan al tema
central de la hipótesis.

El diseño experimental de investigación corresponde al sexto paso, el cual debe

comprender las diferencias entre la investigación experimental y la que no lo es.
Aquí es donde se analizará diferentes diseños experimentales y sus grados de
validez. Con el propósito de responder a las preguntas de investigación planteada
e ir sometiendo a pruebas la hipótesis formulada se selecciona un diseño específico
de investigación.

El autor nos guía en el séptimo paso con diseños no experimentales de

investigación, en cuanto a este capítulo se presenta una tipología para clasificar los
diseños no experimentales y analiza cada uno de estas características: su propósito,
naturaleza, usos y aplicaciones. Asimismo, en este apartado se profundiza
diferencias entre la investigación experimental y la no experimental. Se desea lograr
en este proceso que se llegue a la comprensión de cómo el factor tiempo altera la
naturaleza de un estudio e irse capacitando para evaluar estudios no
experimentales que hayan sido efectuados.

¿Cómo seleccionar una muestra? En este paso se discuten conceptos que pueden
aplicarse en él como la muestra, población o universo, tamaño de muestra,
representatividad de la muestra y el proceso de selección. Es importante indicar que
también existe una tipología de muestras: probabilísticas y no probabilísticas. Se va
explicando cómo definir los sujetos que van a ser medidos, determinar el tamaño
adecuado de muestras, pues no podemos abundar en demasiado espacio en
muchas investigaciones específicas y es preciso indicar el tipo de selección que el
investigador requiera.

Debemos tener en cuenta que en el noveno paso se debe aplicar una recolección
de datos, que como cualquier investigación se define un instrumento de medición
que cumpla con los requisitos: confiabilidad y validez. Posteriormente se debe
realizar la revisión de éstos. En cuanto a lo que muchos autores manejan en base
a este paso surgen una serie de instrumentos que de manera breve podemos
mencionar; por ejemplo: escalas de actitudes, cuestionarios, análisis de contenidos,
observación, pruebas estandarizadas entre muchos más que nos ayudan finalmente
a realizar una codificación de datos obtenidos y una forma para prepararlos y se
establezcan análisis.

Como penúltimo paso en estudio de nuestro autor antes mencionado tenemos

contemplado a la necesidad del análisis de datos, que presenta una serie de
procedimientos generales para efectuar análisis estadísticos por computadora, aquí
se incluyen estadísticas descriptivas, análisis paramétricos y estadísticos más
utilizados, en este análisis se centra el uso y la interpretación de las pruebas, más
que en el procedimiento de calcular estadísticas, pues actualmente la mayoría de
los análisis se realizan con apoyo de la computadora y no manualmente, muy pocas
veces es necesario que el investigador utilice cálculos a mano. Simplemente aquí
asociamos la nueva era de la tecnología y que gracias a ella este paso se realiza
de manera más sencilla.

Para culminar con esta metodología propuesta tenemos que como punto final existe
una elaboración de reporte de investigación. En el cual se comente la importancia
que tiene el usuario en la presentación de resultados. Aquí es donde se toman las
decisiones que se basan en los resultados de la investigación, para ello debe
adaptarse a sus necesidades. Y se puede presentar un reporte de carácter
académico o no académico, así como elementos más comunes que integran un
reporte de investigación. En tesis estos reportes se presentan verbalmente.

¿Qué sería de un investigador sin los pasos que hemos analizado? Simplemente
no existiría la vialidad que conduce a un desarrollo significativo de proyectos de
investigación, no existirían conjeturas en investigaciones que se realicen por áreas
profesionales e inclusive no llegaríamos a ser analíticos, para reflexionar, opinar o
designar conclusiones fundamentadas. Necesitamos una metodología que guíe de
manera efectiva, sin perder el enfoque principal de la investigación educativa o
científica.

Más sin embargo, “Cuando nos referimos al impacto social de un objeto inserto
dentro de la esfera de la educación, lo vemos como el efecto múltiple sobre el
entorno social, mediato de un proceso, un conjunto de procesos docentes
educativos o de determinadas políticas educacionales, territoriales, sectoriales o
ramales” , solamente el docente investigador es aquel que toma la decisión de
convertir este objeto en algo utilizable, con prejuicio o inutilizable para su enfoque
de trabajo. Así como también en base a lo que se propone llevar a cabo; realizar
evaluaciones que permitan diferenciar resultados o efectividad de implementación
de proyectos de investigación.
No obstante se observa que la investigación educativa tal como la plantean muchos
analistas tiene como propósitos fundamentales una transformación o como muchos
llaman el cambio educativo, sin embargo es preocupación y cuestionamiento
constante para los educadores pues no siempre se ha logrado la excelencia
académica en todos los sectores que se desea.

Continuando con este análisis se cuestiona lo siguiente: ¿qué se entiende cómo

impacto de la investigación educativa en contextos y sujetos de la educación? “El
impacto de la investigación educativa se concibe como el conjunto de
transformaciones educativas relativamente perdurables que se producen en las
instituciones y los sujetos que se involucran en este proceso, bajo la influencia de
los resultados parciales y finales que se obtienen por la vía científico investigativa,
definiendo una situación superior respecto al estado inicial.” Este contenido se va
definiendo en base a tres pilares que apoyan una estructura general dentro de ellos
encontramos:
• Transformación educativa.
• Perdurabilidad significativa.
• Mejora cuantitativa y cualitativa.

Existe un elemento que se debe de considerar clave y que va propiciando la

identificación del impacto de la investigación educativa es transformación o cambio.
Porque día a día surgen nuevos contenidos que apoyan a la transformación de
dicho método y también surgen cambios en la sociedad.
A continuación existe la necesidad de analizar niveles en los que el impacto de la
investigación educativa produce nuevos conocimientos de manera que permita a
los investigadores y prácticos de la educación en la actualidad iremos conociendo
que en el nivel epistemológico permite que exista una mejor comprensión y que se
aborden investigaciones de carácter general y den sustento o fundamento a la
práctica docente, entonces aquí podemos identificar un impacto, por aquel cambio
que se produce en cuanto al proceso (el docente-investigador, o simplemente el
docente).

De acuerdo con lo siguiente, “son varios los criterios que se han revelado más
importantes y útiles en la “validación” y evaluación de teorías” mismos que se van
posicionando por las mismas comunidades científicas en nuestro país ante un
proceso de valoración de una teoría.

Es preciso el logro del análisis de otro nivel por ejemplo; en el nivel práctico-
metodológico podremos acentuar que la investigación educativa se desarrolla para
resolver problemas de la formación y desarrollo de la personalidad del hombre, así
como de su autodesarrollo; para ello es importante emplear como ya lo hemos visto
un conjunto de métodos, técnicas e instrumentos que hagan más viable este
proceso.

En este nivel se integra un poco más la construcción del conocimiento, como ya

hemos esclarecido transformar y/o mejorar la educación lo va permitiendo la
práctica que se logre generar en torno a ella, podemos afirmar que este es el
propósito fundamental de la investigación educativa. Me permito referir que para
que los resultados de una investigación educativa alcancen su plenitud debe de
existir una mejora de la investigación, es decir actualizar las informaciones que se
van adecuando a lo que ya se tiene.

De acuerdo con el impacto en el nivel práctico-metodológico se revela cuando en

un proceso investigativo educacional se realiza una aportación a las vías y modos
de proceder en este complejo proceso, es decir se ofrecen nuevas metodologías,
tecnologías y procedimientos de análisis de los datos y las teorías científico
investigativa, que facilita la labor investigativa en el área educacional.

Se puede indicar que uno de los aspectos más debatidos en la investigación

educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las
diversas metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios
reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en
los resultados de la investigación.

Cualquier investigación debe responder a unos criterios reguladores que permitan

evaluar la autenticidad del proceso. El rigor metodológico de cualquier investigación
científica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad,
aplicabilidad, consistencia, neutralidad.

Existe la necesidad de tener criterios que se refieran al grado de confianza que se

pueda depositar en los resultados de investigación y en procedimientos que se
empleen en la realización de dichas investigaciones, así mismo van determinando
cierta relevancia y posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, se
puedan ir generalizando o por qué no aplicar a otros contextos, a otros sujetos así
como a otros problemas de investigación.

Debe existir la consistencia porque en ella se va refiriendo la estimación de

resultados de investigaciones que pueden repetirse. En cuanto a la neutralidad se
refiere a que los resultados de la investigación son un claro reflejo de los sujetos
estudiados y de la misma investigación y no productos de juicios o interés del propio
investigador.

En este trabajo debe precisarse el sustento en que la investigación educativa es

compleja y cambiante. Por dicha razón se limita al estudio de casos para poder tener
un mejor apoyo.
La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas
surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre
cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las
instituciones educativas, sobre los efectos que produce nuestra práctica educativa
o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones.

La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones

sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a
analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una
determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones
sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla.

Para proseguir con nuestro tema central, en base al diseño de la investigación

educativa en México tiene que tomarse en cuenta criterios en el proyecto de
modernización educativa en cuanto a pertinencia, integridad, flexibilidad y
pluralidad.

Se necesita proponer que los programas educativos y sus contenidos necesitan

adaptarse a la realidad del maestro, del alumno y de las condiciones regionales y
locales de los centros educativos. Deben incluir el saber científico general y también
popular, relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno
desde lo local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el
mundo. Los esfuerzos dentro de la investigación educativa necesitan tomar en
cuenta los lineamientos establecidos por la necesidad de una modernización
educativa.

Es importante que la realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase sea

congruente con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. Ya
que el proceso para la detección de las necesidades educativas en los contextos
sociales y culturales de nuestro país requiere una metodología de investigación
interpretativa, de tipo inductivo, como parte del planteamiento para la modernización
educativa.
Continuando con el análisis, “con este tipo de esfuerzos que amalgaman la
educación y la investigación podremos comenzar a confrontar los retos que nos
aguardan y transformar nuestra realidad para una sociedad más justa, responsable
y humana” la investigación educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y
desarrollar proyectos de investigación para analizar y elevar la calidad de la práctica
docente que se desarrolla en las escuelas. Por ello es que en las aulas debemos de
fomentar ese impacto que está obteniendo la investigación educativa, ¿cómo?;
simplemente apoyando a nuestros alumnos para que de manera formar realicen
investigaciones de carácter informativo hacia la misma sociedad, exponer esos
trabajos que muchas veces no se les da tanta importancia en las comunidades
escolares.

Se propone que la investigación educativa llega a dar un giro al pensamiento de los

docentes, pues es de vital importancia que nos adecuemos a lo que viene, lo
innovador, lo que reforma una sociedad. Estructurarlo con los contenidos de los
grandes autores que nos han dejado como base para el pensamiento aglomerado
de distintos temas que nos interesan e irlo moldeando a nuestra conveniencia o más
bien a lo que realmente debemos poner en práctica para con nuestros alumnos.

No cabe duda que en los salones de clases muchos docentes prefieren seguir en el
círculo de la ignorancia, cuando toda la información que se desee plantear en el
sistema educativo se encuentre por todos los medios. Desafortunadamente si ellos
se quedan en ese rezago, por el simple hecho de no indagar más allá de un
programa educativo, que llega a implementarse en todas las regiones por igual.

Es por ello que se debe fomentar día a día que los alumnos desde temprana edad
se complementen con el hábito del ser investigadores permanentes, pero en temas
que si logren darle un sentido crítico para su vida futura. Ya no podemos seguir
instruyendo temas sin relevancias, debemos sembrar esa curiosidad por la cual el
propio alumno se adentre al mundo de la investigación. Utilizando claramente todas
las fuentes de información que actualmente se tienen.

Para concluir este análisis es necesario crear sociedades más enriquecidas de

conocimiento y de habilidades para solucionar problemáticas que ellos puedan
observar a lo largo de su vida. Combatamos esa ignorancia que nos califica de
manera general, aunque existan profesionales que tengan intenciones de crear un
cambio significativo.
EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN
Freire, Paulo. 1988. “La educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI
Editores, México.
¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones
que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad
del siglo xx? Cuando nuestro continente tiene la tasa de natalidad más alta del
mundo y la mitad de su población total es menor de 19 años de edad y cuando, a
la vez, se cuentan por millones sus analfabetos adultos, ¿qué entendemos por
educación?
Paulo Freire nos contesta diciendo que la educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. En boca de este
extraordinario pedagogo pernambucano, la afirmación está respaldada por una
amplia experiencia llevada a cabo no sólo en Brasil sino también en Chile, o sea,
en la compleja trama de la realidad latinoamericana, donde plantear tan sólo la
posibilidad de la transformación del mundo por la acción del pueblo mismo,
liberado a través de esa educación, y anunciar así las posibilidades de una nueva
y auténtica sociedad es convulsionar el orden ana- crónico en que todavía nos
movemos.
El libro que presentamos es sólo el punto de partida de una vasta y profunda
tarea pedagógica que está muy lejos de haber llegado a su fin.
Más que un libro es una amplía exposición oral que se fue armando
pacientemente, en medio de la práctica de sus ideas, hasta recibir la forma escrita.
Fue terminado en Santiago de Chile, después que el autor hubiera interrumpido su
proceso, por causa de la caída del gobierno de Goulart, como consecuencia del
golpe de Estado de 1964, de los meses de encarcelamiento que tuvo que sufrir por
haber sido considerada subversiva su acción pedagógica por el "nuevo orden"
brasileño y de tas contingencias propias del exilio.
La urgencia de los problemas de organización cíe lodo el movimiento de
democratización de la cultura, que Paulo Freire dirigiera e inspirara en Brasil, le
dejó meras tiempo del que habría deseado para la -elaboración teórica. Sin
embargo, esa elaboración teórica continuó posteriormente y Paulo Freiré ya nos
anuncia la publi- cación de su obra mayor, Pedagogía del oprimido.1
Por eso, en La educación como práctica de la libertad el lector se enfrentará
al carácter voluntariamente oral de sus páginas. El movimiento continuo del
pensamiento que Freire despliega es característico de su modo de exposición oral,
fascinante y continuamente provocador. Quizá le exija al lector una atención
permanente al pasar a la forma escrita. Pero se mantiene intacta la dialéctica de la
continuidad, en el flujo del discurso oral —de que hablaba Pierre Furter analizando
el pensamiento de Paulo Freire—, con la dialéctica de la discontinuidad, que surge
de las pausas propias de la reflexión.
Pero la oralidad de Paulo Freire no expresa totalmente su estilo pedagógico.
Revela sobre todo —decía también Pierre Furter— "el fundamento de toda su
praxis: su convicción de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros
hombres". Este diálogo (educación dialogal tan opuesta a los esquemas del
liberalismo —educación monologal— que seguimos practicando impertérritos,
como si nada sucediese a nuestro alrededor, como si todavía pudiésemos tener la
oportunidad de dirigir y de orientar al educando) sólo será posible en la medida en
que acabemos de una vez por todas con nuestro verbalismo, con nuestras
mentiras, con nuestra incompetencia, frente a una realidad que nos exige una
actitud de gran tensión creadora, de poderoso despliegue de la imaginación.

El cristiano militante que es Paulo Freire cuando habla de libertad, de justicia

o de igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estén encarnando
la realidad de quien las pronuncia. Sólo entonces las palabras, en vez de ser
vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente,
se convierten en generadoras (de ahí lo del tema generador en su pedagogía), en
instrumentos de una transformación auténtica, global, del hombre y de la sociedad,
Por eso mismo, es verdad en Paulo Freire que la educación es un acto de amor,
de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme;
más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.

Paulo Freire fue profesor de historia y de filosofía de la educación en la

Universidad de Recife, hasta 1964. Su interés por la educación de los adultos, en
un país como Brasil, que urgentemente precisa de ella, se despertó hacia 1947 y
empezó sus trabajos en el Nordeste, entre los analfabetos. Su conocimiento de las
formas y métodos tradicionales de alfabetización bien pronto le parecieron
insuficientes. Pecaban de los dos grandes defectos característicos de toda nuestra
educación, sobre todo a niveles primarios y secundarios: se prestan a la
manipulación del educando; terminan por "domesticarlo", en vez de hacer de él un
hombre realmente libre, Hacia 1963, Paulo Freiré había realizado ya variadas
experiencias aplicando el método que fuera concibiendo a lo largo de su
trayectoria.
En muchos lugares, trabajando con campesinos, llegó a obtener resultados
extraordinarios; en menos de 45 días un iletrado aprendía a "decir y a escribir su
palabra''. Alcanzaba a ser el "dueño de su propia voz". Resultados de esta
naturaleza impresionaron vivamente a la opinión pública y la aplicación del sistema
se fue ex- tendiendo con el patrocinio del gobierne federal. Entre junio de 1963 y
marzo de 1964 se organizaron cursos de capacitación de "coordinadores", en casi
todas la; capitales de los estados. Solamente en el estado de Guanabara, según
datos de Francisco C. Weffort, se inscribieron 6000 personas2. También se
impartieron cursos en los estados de Rio Grande do Norte, Sao Paulo, Bahía,
Sergipe y Río Grande do Sul, que prepararon a otros varios miles de personas. El
plan para el año 1964, en vísperas del golpe de Estado, preveía la inauguración
de 2000 "Círculos de cultura", que se encontrarían capa- citados, ese mismo año,
para atender aproximadamente a dos millones de alfabetizados, a razón de 30 por
cada circulo, abarcando cada curso una duración no mayor de dos meses. Se
iniciaba así una campaña de alfabetización en todo el territorio del Brasil, a escala
nacional y con proyecciones verdaderamente revolucionarias. En las primeras
etapas alcanzaría a los sectores urbanos y en las siguientes a los sectores rurales.

Lógicamente, las clases dominantes no iban a tolerar esta transformación de

una sociedad que, no bien accediera a las fuentes del conocimiento, no bien
tomara con- ciencia, cambiaría radicalmente la estructura de Brasil. Esa misma
lógica demuestra, contrario sensu, que la pedagogía de Paulo Freire corresponde
admirablemente con la emergencia de las clases populares en la historia
latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes.

Ahora bien, ¿cómo concibe Paulo Freire el analfabetismo? ¿Qué clase de

fenómeno es en nuestras sociedades?
Antes de entrar en las consideraciones de Freiré sobre el particular, conviene
señalar que experiencias posteriores hechas con la aplicación de su método
demostraron la posibilidad de adaptarlo con éxito a otros niveles de la especial
situación de las capas sociales consideradas globalmente como iletradas. En
Uruguay, un equipo in- terdisciplinario que trabajó durante un año en estrecho
contacto con Paulo Freiré comprobó la posibilidad de dichas adaptaciones al nivel
de grupos humanos semialfabetizados, con los cuales muchas veces la tarea de
concienciación presenta dificultades más serias que las que se encuentran entre
los grupos de analfabetos, a causa de las especiales deformaciones de las
estructuras de pensamiento que genera la semialfabetización.3
Quiere decir que las consideraciones que siguen tienen un marco mucho más
amplio de referencias y de aplicación que las que puedan derivarse del mero
individuo analfabeto, habida cuenta de que Piulo Freire siguió la mencionada
experiencia hasta el final, evaluando sus resultados y tomándolos en cuenta para
la ampliación de sus investigaciones.
"La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freire— lo encara
como si fuera un 'absoluto en sí', o una 'hierba dañina' que necesita ser 'erradicada'
(de ahí la expresión corriente: 'erradicación del analfabetismo'). O también lo mira
como si fuera una enfermedad que pasará de uno a otro, casi por contagio."
No es de extrañar, pues, que el analfabetismo aparezca en la noción
tradicional como una especie de mal de nuestros pueblos, como una manifestación
de su incapa- cidad, de su poca inteligencia y aun de su apatía.
Pero la verdad es otra. "La concepción crítica del analfabetismo —dice
después Freire— por el contrario lo ve como una explicitación fenoménico-refleja
de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado."4
Una variante tan radial en la concepción del analfabetismo que de sus causas
estructurales deriva a sus consecuencias en los individuos obliga a concebir una
variante igualmente radical en la tarca de educar. La alfabetización —al igual que
toda tarea de educación— no puede ser concebida como un acto mecánico,
mediante el cual el educador "deposita" en los analfabetos palabras, sílabas y
letras. Este "depósito de palabras" no tiene nada que ver con la educación
liberadora (batiría que decir con la educación a secas, porque « liberadora o no es
educación), sino que envuelve otra concepción tan ingenua como la primera, o sea,
la de suponer que las palabras tienen un poder mágico. Se pretende convertir la
palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice,
desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que
nombra, con la acción que despliega.
Desde este punto de vista no hay silabario que escape a la crítica de Paulo
Freire, No hay metodología alfabetizados, libre de vicios, en la medida en que sea
instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como un objeto más que
como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son
instrumentos "domesticadores", casi siempre alienados y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la
política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política que
después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y
aun —ya refinada
en sus vicios— de la enseñanza superior, El educando es el objeto de
manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de
dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a "hacer
pensar", y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades
transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual
le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación aliéname,
en un miembro más del statu quo.
Por eso Paulo Freire denuncia la concepción "ingenua" de la alfabetización,
porque esconde, bajo una vestimenta falsamente humanista, su "miedo a la
libertad". "La alfabetización —dice— aparece, por ello mismo, no romo un derecho
(un fundamental derecho), el de decir la palabra, sino como un regalo que los que
'saben' hacen a quienes 'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negar al
pueblo el derecho a decir su palabra, una vez que la regala n la prescribe
alienadamente, no puede constituirse en un instrumento de cambio de la realidad,
de lo que resultará su afirmación como sujeto de derechos."5
La alfabetización, y por ende toda la tarea de educar, solo será
auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo
a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la
medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de
búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
Al llegar a este punto del pensamiento pedagógico de Paulo Freiré —que en
realidad es un pensamiento político en el sentido más alto de la palabra—
descubrimos que alfabetizar es sinónimo de concienciar.
LA conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida. Enseñarle a leer y
escribir es algo más que darle un simple mecanismo de expresión. Se trata de
procurar en él, concomitantemente, un proceso de concienciación, o sea, de
liberación de su conciencia con vistas a su posterior integración en su realidad
nacional, como sujeto de su historia y de la historia. Un profesor norteamericano
—Thomas G. Sanders—, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Paulo
Freiré, da la siguiente definición de concienciación: "Significa un 'despertar de la
conciencia', un cambio de mentalidad que implica comprender realista y
correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad
de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones
con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora.
Psicológicamente, el proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una
'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de
un diálogo interpersonal, a través del cual uno descubre el sentido de lo humano
al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una
de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de
grupos de interés y presión".
Ahora bien, ¿cómo se logra, en términos generales, esta concienciación? Lo
primero que salta a la vista es que nadie que pretenda lograrla en otros podrá
hacerlo si el, a su vez, no está concienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy, en
nuestra América Latina, de un individuo que se considere a sí mismo
"concienciado", si no comparte en pensamiento, y en acción, el dolor y las
necesidades de las inmensas masas oprimidas de nuestro continente, si no lucha,
de alguna manera, por mínima que sea, para destruir esas injusticias. ¿Quién
puede considerarse concienciado y, por tanto, con vocación de concienciador, si
no es capaz de comprender que, "en la medida en que a algunas personas no se
les permite existir para ellos sino para otros o en función de otros, aquellos que
les vedan esa existencia independiente tampoco son genuinamente 'seres para
sí'‖?7. Por eso Paulo Freire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es' si prohíbe
que los otros 'sean'".