UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS DE CURITIBA I

ARTES VISUAIS E INTERDISCIPLINARIDADE: ENTRE A FORMAÇÃO

DOCENTE INICIAL E A LEGISLAÇÃO

CURITIBA
2018
 SIMONE FERREIRA

ARTES VISUAIS E INTERDISCIPLINARIDADE: ENTRE A FORMAÇÃO

DOCENTE INICIAL E A LEGISLAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao curso de Licenciatura em
Artes Visuais, Campus I da Universidade
Estadual do Paraná, como requisito à
obtenção do título de Licenciada em Artes
Visuais.

Orientador(a): Profa. Dra. Roberta Ravaglio

Gagno
.

CURITIBA
2018
 TERMO DE APROVAÇÃO

SIMONE FERREIRA

ARTES VISUAIS E INTERDISCIPLINARIDADE: ENTRE A FORMAÇÃO

DOCENTE INICIAL E A LEGISLAÇÃO

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para a obtenção do

título de Licenciado em Artes Visuais e aprovado em sua forma final no curso de
Licenciatura em Artes Visuais do Campus I da Universidade Estadual do Paraná
pela seguinte banca examinadora:

______________________________________
Profa. Dra. Roberta Ravaglio Gagno
Orientadora – Área de Artes Visuais, Campus I - UNESPAR

______________________________________
Prof. Me. Jack de Castro Holmer
Área de Artes Visuais, Campus I – UNESPAR

______________________________________
Profa. Dra. Márcia Regina Mocelin
Área de Música, UNINTER

Curitiba, 12 de Dezembro de 2018.

 Dedico este trabalho aos meus filhos, Caio, Matheus e Bruno,
minhas maiores inspirações em me tornar cada dia melhor.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço àqueles, entre amigos, colegas e professores,

que acompanharam meus questionamentos por vezes repetitivos, minhas
dúvidas recorrentes, meu alívio ao término, e principalmente ao meu
companheiro Luiz, pelas longas discussões madrugada adentro e o suporte
quando o desgaste era implacável.
À minha orientadora, o meu imenso obrigado por acolher, direcionar,
propor e acompanhar de perto a construção deste trabalho em um diálogo
sempre franco e aberto.
 “Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador”
Paulo Freire
 RESUMO

Tendo em vista a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9394/96) que prevê
a necessidade da organização do currículo superando a perspectiva de
disciplinas estanques, pesquisa-se sobre interdisciplinaridade na formação
inicial, a fim de Identificar as barreiras/dificuldades na formação desta nos cursos
de Licenciatura em Artes Visuais referente a abordagem interdisciplinar. Para
tanto, é necessário compreender conceitos de interdisciplinaridade, formação
docente inicial e levantar a legislação pertinente que aborda essa temática, bem
como o histórico da Arte Educação. Realiza-se, então, uma pesquisa de
levantamento bibliográfico desde publicações à artigos acadêmicos que
abarcam o assunto. Diante disso, verifica-se que o conceito de
interdisciplinaridade é polissêmico, a formação inicial e legislação são complexos
e por vezes ambíguos e a Arte Educação, ainda requer a defesa de sua
importância, o que impõe a constatação de que para uma formação docente
interdisciplinar é preciso profissionalizar a docência através de uma formação
identitária sólida do docente em formação em Artes Visuais.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Formação Inicial; Arte Educação;

Legislação; Obstáculos
 ABSTRACT

Considering the Guidelines and Bases of Education Law (nr. 9394/96) which
foresees the need to organize the curriculum beyond the perspective of fixed
subjects, this research is about interdisciplinarity in pre-service teacher education
in order to identify the hindrance/difficulties in its Visual Arts degree regarding the
interdisciplinary approach. Therefore, it is necessary to understand concepts of
interdisciplinarity, pre-service teaching education and raise the relevant
legislation that addresses this theme, as well as the history of Art Education. A
bibliographical research is then carried out from publications to academic articles
that cover the subject. As a result, the concept of interdisciplinarity is polysemic,
pre-service teacher education and legislation are complex and sometimes
ambiguous and Art Education still requires the defense of its importance, which
finds that for an interdisciplinary pre-service teacher education it is necessary to
professionalize teaching through a solid identity development of the teacher in
Visual Arts pre-service teaching education.

Keywords: Interdisciplinarity; Pre-service teacher education; Art education;

Legislation; Hindrance
 LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB - Câmara de Educação Básica
CEE - Conselho Estadual de Educação
CERI - Centro para a Pesquisa e Inovação do Ensino
CNE - Conselho Nacional da Educação
DBAE - Discipline Based Art Education
DCE - Diretrizes Curriculares Estaduais
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GTRU - Grupo de Trabalho de Reforma Universitária
IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB - Leis de Diretrizes e Bases
LDBN - Leis de Diretrizes e Bases Nacionais
MEC - Ministério da Educação do Brasil
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PDI - Projeto de Desenvolvimento Institucional
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PPI - Plano Pedagógico Institucional
PPP - Projeto Político Pedagógico
SEB - Secretaria de Educação Básica
SEED -PR - Secretaria Estadual de Educação do Paraná
SEF - Secretaría da Educação Fundamental
SINAES - Sistema de Avaliação da Educação Superior
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNCME - União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
UNDIME - União Nacional de Dirigentes Municipais
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná
USAID - Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12

CAPITULO 1 - INTERDISCIPLINARIDADE .................................................... 15

1.1 FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO ............................ 15
1.2 A INTERDISCIPLINARIDADE ................................................................... 18
1.2.1 Interdisciplinaridade escolar ............................................................. 21

CAPITULO 2 - ARTE NA ESCOLA ................................................................ 27

2.1 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS NORMATIVOS ...................................... 30

CAPITULO 3 - FORMAÇÃO DOCENTE ........................................................ 42

3.1 Formação do Arte Educador ...................................................................... 48
3.2 Formação docente interdisciplinar .............................................................. 52

CAPITULO 4 - AS IDIOSSINCRASIAS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE.55

4.1 ENSINO SUPERIOR X ESCOLA ............................................................... 55
4.2 O ARTISTA E O ARTE-EDUCADOR ......................................................... 61
4.3 A POLIVALÊNCIA EM PAUTA ................................................................... 62

CAPITULO 5- A ARTE EDUCAÇÃO E O DIÁLOGO ...................................... 65

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 68
 12

INTRODUÇÃO

O tema escolhido para ser tratado neste Trabalho de Conclusão de Curso

é a interdisciplinaridade em Artes visuais, entre a formação inicial docente e a
legislação.
A interdisciplinaridade é um termo utilizado na área de Educação com o
intuito da formação integral do sujeito, colocando em pauta a fragmentação do
conhecimento e seu isolamento em disciplinas. É um diálogo entre diversas
disciplinas da área de conhecimento que não se resume à uma justaposição e
tem como característica uma educação integral, com solução de problemas reais
do cotidiano e o pensamento crítico, e sendo assim, isto se dá através da
aprendizagem significativa, contextualização multi-dimensional, metacognição e
um professor mediador para uma abordagem científica.
Destarte, levantou-se o problema dessa pesquisa: qual o sentido da
interdisciplinaridade no que tange a profissionalização do docente licenciado em
artes visuais?
A arte possui um potencial interdisciplinar forte, pois a criatividade é um
fenômeno multidimensional, “que envolve motivações, dimensões internas,
cognitivas como conhecimento e habilidades técnicas e externas como aspectos
culturais do processo criativo” (RIZOLLI; MARTINS; MELLO, 2012, p. 785).
No entanto, parte-se da premissa de um desconhecimento, por parte de
docentes e pesquisadores, a respeito do que seria interdisciplinaridade e suas
características epistemológicas, aplicabilidade e dificuldades burocráticas na sua
implementação, como bem destaca Ivani Fazenda (2014) responsável pela
criação do grupo de pesquisa interdisciplinar da PUC-SP desde 1981.
O presente trabalho procura levantar e compreender os planos, direções,
proposições que se dão na esfera educacional levando em conta diversos
aspectos e instâncias que participam direta ou/e indiretamente na prática e
formação docente e quais são as dificuldades na implantação e contemplação
destes no que se refere à interdisciplinaridade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBN 9394/96) prevê a
necessidade da organização do currículo superando a perspectiva de disciplinas
estanques, ou seja, que se tenha uma prática pedagógica interdisciplinar afim de
 13

se evitar o isolamento e fragmentação do conhecimento. E sendo este um

documento normativo e norteador no que se refere às práticas pedagógicas do
docente, espera-se que este último esteja apto para atender esta demanda
Portanto, é preciso buscar os pontos divergentes e convergentes que
contemplem a legislação e documentos normativos em busca de um consenso
para uma prática pedagógica que atenda o objetivo primordial da educação que
é a formação integral do indivíduo.
Logo, este TCC tem como objetivo geral identificar quais as
barreiras/dificuldades na implementação da prática interdisciplinar nos cursos de
Licenciatura em Artes Visuais afim de fornecer dados para propiciar aos
docentes recém-formados um preparo mais propício para lidar com questões
interdisciplinares dentro das escolas.
Neste sentido tem como objetivos específicos compreender conceitos de
interdisciplinaridade considerando a formação docente inicial e a legislação
pertinente que aborda essa temática, analisar os dados obtidos através de
levantamento bibliográfico e relacioná-los a prática, burocracia, e outros
aspectos levantados durante a pesquisa e, por último propor alternativas diante
dos dados coletados.
A bibliografia utilizada constitui-se desde de artigos acadêmicos e
publicações que abordam a interdisciplinaridade, a formação docente e a arte
educação, tendo como principais referências Ivani Catarina Arantes Fazenda
(2002, 2008, 2011, 2014), António Manuel Seixas Sampaio da Nóvoa (2017) e
Maria Cristina da Rosa (2005), respectivamente.
Desta forma o trabalho está organizado em 5 capítulos onde no primeiro
busca-se elucidar os aspectos referentes à interdisciplinaridade, o que a
antecede e permeia, bem como a sua conceituação, e ainda pontuar a diferença
entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar. Já no
segundo capítulo é abordado a arte na escola partindo-se da década de 70 e a
legislação e documentos normativos dos dias atuais. O terceiro capítulo
contempla a formação docente e suas implicações, bem como o histórico da
formação docente especificamente em arte educação e ainda o que constitui a
formação docente interdisciplinar. No quarto capítulo procura-se levantar as
condições e peculiaridades na formação inicial dos docentes em Artes Visuais e
por vezes as divergências na busca de uma abordagem interdisciplinar. Por fim,
 14

no quinto capítulo são abordadas as considerações finais com proposições para

uma abordagem interdisciplinar dentro do meio acadêmico dirigidos à formação
inicial docente em Artes Visuais.
 15

1-INTERDISCIPLINARIDADE

Neste capítulo serão abordados conceitos e legislação que tangem a

interdisciplinaridade e a formação docente, levando em consideração o percurso
histórico da construção do conhecimento científico, da concepção de docente e
seu ambiente de trabalho, bem como sua formação e políticas públicas no âmbito
educacional.

1.1 FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Não há como iniciar um diálogo sobre interdisciplinaridade sem

compreender o percurso do conhecimento e suas teorias através da história e
sua contextualização.
A partir do século XII é que se esboça a organização do conhecimento
que mais tarde será denominado conhecimento científico. As mudanças do
pensamento são diretamente influenciadas pela vivência na Europa como o
estabelecimento do feudalismo e o crescimento das cidades e comércio
(TANAKA; OLIVEIRA, 2002). Neste ponto, com uma certa estabilidade e não
mais urgências de sobrevivência, há uma reflexão e questionamento,
principalmente do Terceiro Estado1, sobre a influência da Igreja e sua relação
com a monarquia. Nos séculos seguintes o pensamento racional e empírico
ganha forças causando uma separação da tradição, religião, filosofia e ciências.
Vale salientar que na Idade Média, que é compreendida do século V ao
XV, a igreja tem o monopólio do saber e que as ciências mundanas
(conhecimentos médicos, históricos, geográficos etc.) e as artes liberais
(gramática, retórica, dialética, aritmética, geometria, astronomia e música) eram
instrumentos no estudo das ciências sagradas, ou seja, a racionalidade filosófica
dá lugar à racionalidade teológica, “O racionalismo teológico é compreendido
como um discurso racional e doutrinário religioso, pressupondo que é necessária
filosofia para se conhecer racionalmente Deus” (OLIVEIRA, 2016, p.40).

1
Ordem de Pessoas que não faziam parte do clero ou da nobreza
 16

No século XV, quando a Europa é composta essencialmente de

Monarquias Absolutistas, é onde a razão discursiva se estabelece contribuindo
para uma primeira ruptura epistemológica segundo Sommerman (2015). O
racionalismo Cartesiano2, reforçado pelo determinismo Newtoniano3, ganha o
mundo onde a razão se sobrepõe a toda forma de pensamento na busca do
conhecimento verdadeiro.
De acordo com Sommerman, a segunda ruptura ocorre no século XIX:

Começou a tornar-se hegemônico então o pensamento reducionista,

ou o monismo materialista, que descartou do sujeito o espírito e ficou
apenas com o corpo. O ser humano passou a ser visto como um corpo
máquina, análogo ao universo máquina postulado pelo cientificismo e
pelo mecanicismo então triunfantes. O universo passou a ser visto
como fruto do mero acaso da interação das partículas e o ser humano
como fruto da simples “evolução natural” (SOMMERMAN, p.2, 2005).

Essa ruptura era consequência da primeira onde, de acordo com o

referido autor, a transcendência havia sido descartada dando espaço ao que
poderia ser compreendido ao nível do sensível, e para apreender este nível de
realidade eram empregadas faculdades discursivas e analíticas, privilegiando as
partes decompostas do todo.
Segundo Morin (2012) a organização disciplinar surge com as
Universidades Modernas4 no século XIX, embora o pensamento disjuntivo e
fragmentar já surge com Descartes, não obstante reconhece que a
especialização trouxe progresso científico e filosófico, no entanto ressalta os
aspectos negativos do isolamento do conhecimento.
Morin (2012, p.106) critica o risco de hiperespecialização do pesquisador
dentro das disciplinas e “coisificação” do objeto de estudo, isolando-o:

O objeto da disciplina será percebido, então, como uma coisa

autossuficiente; as ligações e solidariedades desse objeto com outros
objetos estudados por outras disciplinas serão negligenciados, assim
como as ligações e solidariedades com o universo do qual ele faz parte
(MORIN, 2012, p.106).

2
Segundo Vieira (2013) o racionalismo cartesiano busca a verdade através de um método
fundamentalmente matemático, dissociado dos sentidos e apriorístico, ou seja, desvinculado da
experiência. É preciso analisar a menor parte do que o objeto é constituído para se entender o
todo.
3
A ciência através de cálculos matemáticos poderia prever os acontecimentos com precisão,
perpassando pela lógica. As leis de Newton foram durante muito tempo alicerce para a
explicação de fenômenos na área da Física.
4
Universidades que primam pela pesquisa científica.
 17

Morin (2017) reitera que a hiperespecialização abstrai o objeto de seu

contexto matematicamente, dando atenção aos aspectos que podem ser
calculáveis e passíveis de formalização, desprezando sua
multidimensionalidade.
Snow (1959), cientista e escritor, em uma palestra intitulada de two
cultures (duas culturas) na Universidade de Cambridge fala sobre a lacuna na
comunicação entre cientistas da área de humanas e cientistas da área de exatas
ou ciências naturais e destaca a perda intelectual como resultado desta
dicotomia, embora reconheça que entre estes polos há variáveis.
Porém LEIS (2005) argumenta que esta separação está mais conectada
a postura dos pesquisadores dentro do meio acadêmico, como segue:

Mas essas numerosas culturas e subculturas estão muito menos

separadas por condições ontológicas objetivas, do que pelos hábitos
dos próprios pesquisadores. Tais hábitos, do ponto de vista
epistemológico, cristalizam pesadamente naquilo que Kuhn (1989)
chamou de paradigmas científicos, e do ponto de vista institucional
cristalizam nas universidades, mais pesadamente ainda, naquilo que
chamamos de Departamentos (LEIS, 2005, p.4).

Apesar do reconhecimento das grandes contribuições que a

fragmentação/especialização trouxe à pesquisa científica por parte de diversos
autores, percebe-se que atualmente este tipo de disjunção do pensamento não
consegue abarcar diversas questões isolando o objeto de estudo de toda uma
contextualização por vezes imprescindíveis para uma compreensão mais
próxima da realidade.
A racionalidade moderna é criticada por não responder perguntas onde a
lógica não é uma premissa (Teorema da Incompletude de Gödel), relativiza-se
leis já assentadas (Einstein sobre as leis de Newton na astrofísica), o rigor e
determinismo posto em xeque (microfísica em Heisenberg e Bohr), além de
questionamentos a respeito da psique humana (Yung, Freud) (SANTOS apud
OLIVEIRA, 2016).
Questões estas que fazem com que os próprios cientistas busquem
respostas na área da filosofia afim de entender sua prática.
 18

As condições sociais estão pautadas nas críticas às ideias da

autonomia da ciência e da não neutralidade do conhecimento científico,
que perante o fenômeno global da industrialização da ciência entraram
em colapso, pelo vínculo com o poder econômico, social e político,
tanto em nível de aplicações da ciência quanto em nível da
organização da investigação científico (Oliveira, 2016, p. 103).

Não há como considerar a ciência algo à parte de seu contexto social,

econômico e político, até mesmo porque a demanda por pesquisas, o
financiamento, e políticas de incentivo advém dele. Portanto estas questões
também permeiam a produção científica.

1.2 A INTERDISCIPLINARIDADE

De acordo com Santomé (1998) a fragmentação disciplinar é resultado da

corrente filosófica positivista5 buscando alcançar resultados mais rápidos e
precisos na resolução de problemas, porém ainda passível de erros e
esterilidade:

Neste sentido, a crítica à compartimentação das matérias será igual à

dirigida ao trabalho fragmentado nos sistemas de produção da
sociedade capitalista, à separação entre trabalho intelectual e manual,
entre a teoria e a prática, à hierarquização e ausência de comunicação
democrática entre os diferentes cargos de trabalho em uma estrutura
de produção capitalista, entre humanismo e técnica, etc. (SANTOMÉ,
1998, p.62).

Além disso, segundo Oliveira (2016), à luz do positivismo as escolas

passam a andar em paridade com o sistema produtivo social no que se refere à
formação de indivíduos mais adaptados para suas funções submetidos aos
intelectuais e cientistas a serviço do capital e do Estado.
Santomé (1998) faz também essa equiparação dos meios de produção e
a educação desde a fragmentação do trabalho para que o trabalhador se
especialize e desconheça todo o processo de produção e não possa assumir
posição de tomada de decisão (Fordismo), até a flexibilização, polivalência e
plurifuncionalidade dos assalariados para uma produção enxuta em um mercado
flutuante (Toyotismo).

5
A corrente filosófica positivista é de origem francesa no século XIX, séc. XX no Brasil, que tem
como seus maiores representantes Augusto Comte e John Stuart Mill, e defende que toda e
qualquer teoria para se tornar conhecimento verdadeiro deve ser comprovada cientificamente.
 19

Ao se buscar uma definição de interdisciplinaridade diversos autores tem

o cuidado de não fazê-lo de forma fechada, engessada, pois entendem que ao
definir precisamente o conceito estarão por delimitando-o e, portanto,
contradizendo seus preceitos:

Em outras palavras, a tarefa de procurar definições “finais” para a

interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão
disciplinar. Na medida em que não existe uma definição única possível
para este conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as
experiências interdisciplinares em curso no campo do conhecimento,
entendemos que se deva evitar procurar definições abstratas da
interdisciplinaridade (LEIS, 2005, p.5).

Não há a intenção de se acabar com as disciplinas, pois na

interdisciplinaridade os conceitos dialogam, tencionam limites afim de se
aproximar da totalidade do fenômeno.
Apesar de não ser uma negação às disciplinas, a interdisciplinaridade é
uma reação alternativa à abordagem disciplinar, e estas reações podem ser de
diversas formas, como bem relata Leis (2005):

A interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento

entre atividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas
diferentes. Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre a análise
fragmentada e a síntese simplificadora (Jantsch & Bianchetti, 2002).
Ela tem a ver com a procura de um equilibro entre as visões marcadas
pela lógica racional, instrumental e subjetiva (Lenoir & Hasni, 2004).
Por último, ela tem a ver não apenas com um trabalho de equipe, mas
também individual (Klein, 1990)(LEIS, 2005, p.9).

Por conseguinte, podemos apreender a interdisciplinaridade como um

entremeio entre modos de pensar, conceitos e métodos diferentes, buscando o
equilíbrio abarcando aspectos de ambos os polos.
De acordo com Santomé (1998) o maior consenso sobre a necessidade
do conhecimento interdisciplinar, como resultado de um Seminário Internacional
sobre Pluridisciplinaridade e Interdisciplinaridade nas Universidades6, são as
políticas científicas para o fomento de pesquisa e trabalho interdisciplinar afim
de atender as demandas de soluções para problemas complexos em uma
sociedade globalizada e em constante mudança à uma grande velocidade.

6
Organizado na França de7-12 de setembro de 1970 pelo CERI (Centro para a Pesquisa e
Inovação do Ensino, integrado a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) e Ministério da Educação Francês.
 20

No limiar do século XXI e no contexto da internacionalização

caracterizada por uma intensa troca entre os homens, a
interdisciplinaridade assume um papel de grande importância. Além do
desenvolvimento de novos saberes, a interdisciplinaridade via
educação favorece novas formas de aproximação da realidade social
e novas leituras das dimensões socioculturais das comunidades
humanas (FAZENDA, 2002, p.14).

De Fato, a interdisciplinaridade é benéfica a todos, pois estabelece o

diálogo entre saberes, e porque não seres, fragmentados em busca de soluções
para problemas dentro de um contexto globalizado e de velocidade intensa, e
através da educação a transformação se dá de forma processual, em conjunto
com a comunidade escolar irradiando para a sociedade como um todo. Porém,
há de se tomar cuidados para que não se torne mais um slogan, como alerta
Santomé (1998), e tenha participação democrática.
Segundo Fazenda (2002) tão importante quanto o resultado de uma
pesquisa é o seu processo, sendo que este deve ser registrado e analisado pois
“somente com a pesquisa dos movimentos das ações exercidas poderemos
delinear seus contornos e seus perfis” (FAZENDA, 2002, p.15).
O processo tem por característica a escolha de um balizamento para
determinado fim, ou seja, é através desta trajetória que chegamos ao resultado
almejado, deste modo, refletir sobre ele é essencial no intuito apreender o
objetivo à que se destina.
Lenoir (2005) explicita formas distintas de concepção sobre
interdisciplinaridade, divididas de acordo com seu posicionamento geográfico,
desenvolvimento econômico, história e visão política. A concepção europeia,
principalmente francesa, que tem como questão primordial a da pesquisa do
sentido, conceitualização e compreensão nos planos epistemológicos, sociais e
ideológicos, tendo o saber disciplinar como ponto de partida para o saber
interdisciplinar. A concepção norte americana, principalmente Estados Unidos
tendo um viés mais prático e operacional, e como foco a pesquisa da
funcionalidade, questões sociais empíricas e atividade instrumental.
O referido autor ainda comenta que embora estes sistemas educativos
tenham o mesmo objetivo de desenvolver um indivíduo integral (autônomo,
crítico, social, responsável, livre e emancipado) eles possuem concepções
diferenciadas dados os seus históricos. Enquanto na França a liberdade se dá
 21

através da aquisição do saber, nos Estados Unidos “O que torna livre não está
diretamente ligado ao conhecimento, mas à capacidade de agir no e sobre o
mundo.” (LENOIR, 2005, p.13).
Posteriormente, o referido autor, procura mapear a concepção brasileira
de interdisciplinaridade, tendo como principais referências os trabalhos de Ivani
Fazenda que tem como característica principal uma abordagem fenomenológica,
tendo como foco o sujeito no mundo e sua subjetividade, bem como a
intersubjetividade no plano metodológico.

Esta abordagem fenomenológica da interdisciplinaridade, bem

ilustrada pelos textos de Fazenda, coloca em destaque a questão da
intencionalidade, a necessidade do autoconhecimento, da
intersubjetividade e do diálogo (FAZENDA, 1979, 1991, 1994) e ela se
centra principalmente no saber-ser, entendido como descoberta de si
pelo estudo dos objetos inteligíveis e a atualização de atitudes
reflexivas sobre seu agir (LENOIR, 2005, p.15).

O autor conclui que este tipo de concepção não se trata de questionar o

saber, ou o processo de aprendizagem do educando, e sim se “inclinar” para
uma experiência humana e como as coisas se apresentam advindas dela.
Neste sentido da abordagem fenomenológica, trazer a subjetividade e
tratá-la de forma consciente e investigativa é fundamental na construção de uma
nova atitude diante do mundo sensível e, considerando esta concepção, o
docente tem papel primordial ao se voltar de modo reflexivo e introspectivo para
sua prática pedagógica e sua identidade.

1.2.1 Interdisciplinaridade escolar

Fazenda (2008) faz referência à diferença entre interdisciplinaridade

científica e interdisciplinaridade escolar, pois esta última tem uma perspectiva
educativa, visando favorecer o processo de aprendizagem, e possui uma
estruturação diferenciada dos saberes constitutivos das ciências, tais como
aspectos curriculares, didáticos, pedagógicos, etc.
Seguindo esse raciocínio, falar de interdisciplinaridade escolar,
curricular, pedagógica ou didática requer uma profunda imersão nos
conceitos de escola, currículo ou didática. A historicidade desses
conceitos, entretanto, requer uma profunda pesquisa nas
potencialidades e talentos dos saberes requeridos ou a requerer de
quem as estiver praticando ou pesquisando (Fazenda, 2003)
(FAZENDA, 2008, p.21).
 22

Consequentemente conhecer mais profundamente os agentes e

elementos que constituem o ambiente educacional é fundamental para lidar com
transformações de concepções pré-estabelecidas de forma harmoniosa por meio
de uma visão ampla que abrangem todos os aspectos.
A amplitude de visão necessária para uma abordagem interdisciplinar
mais efetiva, por vezes causa resistência por parte dos docentes, ora por falta
de conhecimento ora por sobrecarga no trabalho.
Richter (2003) comenta sobre a preocupação de arte-educadores
brasileiros no que se refere aos termos multiculturalidade e interdisciplinaridade.
Quanto a este último acaba por fazer um comparativo entre este e o termo
multidisciplinar. Segundo a autora a multidisciplinaridade tem como
característica um trabalho executado entre muitas disciplinas, sem que estas
percam suas fronteiras e características. Já a interdisciplinaridade indica uma
interrelação entre disciplinas com o estabelecimento de uma relação de
colaboração e reciprocidade sem hierarquia e fronteiras perceptíveis, e que
trabalhos interdisciplinares muitas vezes podem ser feitos sob a forma de
projetos:

Trabalhar com artes de uma forma interdisciplinar tem se mostrado

muito importante, especialmente para projetos em ecologia e meio
ambiente. Não se trata de tomar as outras disciplinas e integrá-las às
artes, nem colocar a Arte a serviço das outras disciplinas (RICHTER,
2003, p.85).

Fazenda (2002) destaca que a Interdisciplinaridade em momento algum

enaltece o novo em detrimento de velhos conceitos, mas sim os abarca em todas
as suas potencialidades sem uma nova roupagem, e completa “negar o velho é
uma atitude autoritária que impossibilita a execução de uma didática e de uma
pesquisa interdisciplinar” (FAZENDA, 2002, p.16).
Não se trata, portanto, da destruição do que está instituído, mas sim uma
reflexão sobre como o status quo se estabeleceu e como as mudanças podem
advir dele para ter uma base mais sólida.
De acordo com a referida autora, quando se trata da reconstrução da
Educação para a interdisciplinaridade tendo como origem a abordagem
 23

tradicional disciplinar é o mesmo que trabalhar com a ambiguidade, e comenta

sobre a importância desta:

Navegar na ambiguidade exige aceitar a loucura que a atividade

interdisciplinar desperta e a lucidez que ela exige. Toda ambiguidade
nasce de uma virtude guerreira, de uma força ética que naturalmente
se apresenta, sem que haja necessidade de imposições ditatoriais
(Gusdorf,1967)(FAZENDA, 2002, p.21).

Portanto ambiguidade e polissemia são características inerentes à

interdisciplinaridade. Ambiguidade por trabalhar interdisciplinarmente sob uma
base disciplinar, construir o novo sem negar o velho e a polissemia dados as
inúmeras conceituações de interdisciplinaridade que não necessariamente se
contrapõe, mas se complementam.
Considerando os elementos constitutivos de uma perspectiva educativa
escolar, é importante destacar o que se entende por currículo.
Currículo, segundo Saviani, tradicionalmente era considerado como “(...)a
relação das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos assuntos que
constituem uma disciplina(...)” (SAVIANI, 2011, p.73), e que há uma nova
concepção que denomina o currículo como conjunto de atividades que visam um
determinado fim, e aquelas levam em conta o material físico e humano, portanto
possui amplitude maior que a primeira concepção.
Sendo assim é preciso adequar o currículo à novos objetivos que exigirão
novos conteúdos, contudo o autor menciona as dificuldades com as quais se
confrontam os educadores em fazer “conteúdos velhos”7 atingirem objetivos
novos. Reconhece a situação adversa, mas ainda “Cumpre-nos, a partir daí a
responsabilidade de adequar os currículos à realidade existencial”.(SAVIANI,
2011, p.73)
Santomé (1998) quando discorre sobre currículo acentua o diferencial
entre a concepção funcionalista e concepções mais abertas. A primeira é
concebida a partir de uma necessidade administrativa sendo inflexível, pré-
especificada e fechada a priori, fazendo com que a globalização e
interdisciplinaridade se tornem conceitos vazios. As mais abertas, concebidas á

7
Conteúdos velhos, na descrição de Saviani (2011), seriam a mesma estrutura e alicerce (velhos): salas
inadequadas, carteiras não funcionais, quadro negros mal posicionado, professores não qualificados ou
mal remunerados, sujeição á disciplinas obrigatórias, etc.
 24

partir de uma construção coletiva permite dimensões processuais favorecendo

uma constante revisão e sensibilidade á contextualização:

Este modo de planejar um currículo evidencia nossos compromissos e

crenças sobre as funções a serem desempenhadas pela escolarização
em nossa sociedade, partindo daquilo que pensamos sobre as
possibilidades das pessoas para adquirir conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores e, por outro lado, de como se consegue tudo isso
(SANTOMÈ, 1998, p.29).

Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o currículo escolar deve

assegurar formação básica ao cidadão em condições igualitárias e que o
currículo nacional vem sofrendo modificações há mais de 30 anos como
consequência de transformações sociais e produtivas que demandam uma
diferente atuação do Estado.

No âmbito da educação, observou-se um movimento mundial

impulsionado pelos países ricos e pelos organismos multilaterais, no
sentido de reformar a educação e ajustá-las às demandas do mundo
do trabalho e, especialmente, aos novos perfis profissionais exigidos
pela chamada sociedade ou economia do conhecimento. Polivalência,
multifuncionalidade, múltiplas competências, flexibilidade profissional,
empreendedorismo são alguns termos usados para instigar mudanças
nos paradigmas curriculares e da formação, levando à redefinição das
funções da educação em diferentes países, sobretudo nos periféricos
(currículo, gestão, avaliação, formação e profissionalização docente,
financiamento) (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.253)

Contudo, no que se refere à ordenação curricular, os autores esclarecem

que este tipo de mudança é passível de resistência e crítica, pois geralmente é
feita verticalmente dificultando sua implementação e ainda observam que com
as reformas curriculares a partir de 1990, há uma inversão pedagógica, onde a
introdução de exames e avaliações estandartizados, por influência de
organismos financeiros internacionais, levam a indução de escolas e professores
à tê-los como referência curricular, pois “(...) se julga que os exames são capazes
de produzir mudanças mais aceleradas na prática docente e no trabalhos
escolar, tendo em vista um melhor rendimento do aluno.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p.255).
Portanto, levando em consideração o exposto, a educação se baliza no
alcance de metas a serem atingidas por meio destas avaliações, contradizendo
o que estabelece a LDB 9394/96 de que a educação tem por finalidade o
 25

desenvolvimento pleno do educando na qualificação para o trabalho e exercício

da cidadania.
Thiesen (2013) escreve um artigo sobre o embate entre a
interdisciplinaridade8 e o currículo, onde o autor pontua proposições
pedagógicas que procuram interdisciplinarizar este último por orientação
didática, metodológica ou por documentos normativos, e quanto á estes ressalta
o uso de termos e denominações com pressupostas perspectivas de
interdisciplinaridade e/ou integração do currículo:

Ora elas aparecem com o rótulo de currículo integrado, ora com o

nome de currículo interdisciplinar, ora com a marca de currículo
integral, com currículo por projetos e ainda com o título de currículo
globalizado. É possível ver nesses rótulos e nos discursos produzidos
a partir deles, o tom da instrumentação dos processos pedagógicos
expressados, sobretudo, na psicologização, na didatização e na
prescrição da atividade educativa (THIESEN, 2013, p.594).

Segundo o referido autor, entender a interdisciplinaridade como um

método pedagógico ou de forma curricular é aproximar-se de um conceito
instrumental, e somente nesta perspectiva há a possibilidade de
interdisciplinarizar o currículo, porém será de forma limitada.
É preciso entender que o currículo por si só já é um conjunto de assuntos
que foram delimitados afim de se atenderem determinados fins, muitas vezes
atrelados a interesses políticos e mercadológicos como já exposto neste
trabalho, e consequentemente tem caráter fragmentário, além de ser constituído
de “(...) processos que visam a organização formal do trabalho pedagógico em
instituições educativas, portanto, de arranjos que se engendram no exterior da
atividade de produção dos saberes.” (THIESEN, 2013, p.595)
De acordo com Thiesen (2013) é possível trabalhar os currículos
escolares de forma integradora cruzando os limites entre as disciplinas através
de um viés interdisciplinar, porém não há como denominá-los interdisciplinares
posto que a interdisciplinaridade não cabe nos modi operandi dos processos
escolares e sua organização.

8
O autor, quando conceitua interdisciplinaridade, adota referências da abordagem histórico-cultural
compreendendo-a como um princípio mais de natureza epistemológica do que metodológica ou didática.
 26

Ademais, o currículo não pode ser entendido como uma regra pedagógica
a ser seguida fielmente, ele é um direcionamento, e este direcionamento atende
interesses, primordialmente do estado, que é quem estabelece as diretrizes,
portanto vale ressaltar que,

Uma sociedade autoritária expressa o modelo de cultura imposto pelo

poder central, da mesma forma que na sociedade democrática busca-
se aglutinar no currículo as necessidades culturais comuns e
essenciais dessa comunidade (OLTRAMARI, 2013, p.149).

Segundo Oltramari (2013) o currículo não é um tratado pedagógico, nem

tampouco um guia didático, porém é importante no que se refere à visão política
educacional.
Através das diretrizes curriculares enxergamos quais são os planos
educacionais propostos pelo poder público e principalmente sua submissão aos
ditames mercadológicos na esfera internacional, portanto, passível de uma
percepção crítica tanto dos atores envolvidos no sistema educacional como da
sociedade como um todo.
 27

2 - ARTE NA ESCOLA

Este capítulo se faz necessário afim de entender como a disciplina Arte é

estabelecida dentro do ambiente escolar, seu histórico de lutas e os agentes
envolvidos neste processo, pois é preciso se atentar que em comparação às
outras disciplinas a Arte é ainda uma disciplina às margens do currículo
desconsiderando o seu potencial de formação de um indivíduo integral. Além
disso, apresentam-se os documentos normativos e legislação que regem a
prática docente dentro das escolas.
Barbosa (1989) nos relata que a introdução de Arte na escola via
legislação fora feito pela LDB 5692/71 para o 1º e 2º grau (atualmente
denominados como ensino fundamental e médio), porém estava sob a
denominação de “Educação Artística” que, segundo a autora, não reconhece a
arte como disciplina e sim como mera atividade artística.
A esta época o Brasil estava sob o regime da ditadura militar (1964-1983),
e a inserção da matéria no currículo não havia sido uma conquista de arte
educadores e sim “(...)uma criação ideológica de educadores norte-americanos
que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação
Brasileira(...) (BARBOSA , 1989, p.170).
O MEC-USAID, Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States
Agency for International Development, era um projeto constituído de acordos
afim de firmar cooperação financeira e assistência técnica, entre Brasil e Estados
Unidos, à educação brasileira. Em seus textos a educação era concebida como
pressuposto de desenvolvimento econômico e, portanto, atendia às
necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Não só foram
propostas orientações para o ensino de 1º e 2º grau, mas também na reforma do
ensino universitário (Comissão Meira Mattos de 67 e o GTRU, grupo de trabalho
de reforma universitária, de 68).
No que se refere à lei federal acima referida Barbosa (1989) comenta,

Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que

começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a escola
secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de
profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias
multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o
regime da ditadura militar de 1964 a 1983(BARBOSA, 1989, p.170)
 28

Embora a LDB (5692/71) tenha sido aprovada com certa rapidez (apenas
3 meses) não havia curso superior em arte-educação, somente cursos de
preparo de professores de desenho geométrico e ainda, segundo a legislação,
professores formados pelas Escolinhas de Arte não poderiam atuar já que não
tinham grau universitário.
Isto caracterizou bastante o modo como arte era abordada e trabalhada
em sala de aula, essencialmente focada em desenho geométrico e decoração
para festividades nacionais.
Barbosa (1989) relata que dadas as diferentes interpretações da LDB de
1971, não se poderia usar o sistema avaliativo em artes pois não estava clara
como disciplina no documento, e que em algumas instituições, afim de
estabelecer uma relação de equidade com outras disciplinas, estabelecia-se a
autoavaliação ou avaliação de participação.
A referida autora ainda ressalta que devido à má formação dos docentes,
ou até mesmo a inexistência dela e ainda o fato de terem de ser polivalentes,
estes tinham como amparo principal o livro didático, também precário.
Na década de 90, depois de imensas contribuições de arte-educadores
(politicamente ativos), novos cursos de formação, e o trabalho de Ana Mae
Barbosa, surge a abordagem triangular, desenvolvida pela referida autora, que
estabelecia o tripé no ensino da arte: a criação artística, a leitura de obras de
arte e contextualização. A abordagem triangular foi de grande influência na
concepção dos Planos Curriculares Nacionais que se seguiram.
Contudo, apesar da boa aceitação da proposta triangular no ensino das
artes Barbosa (2009) lamenta alguns equívocos na sua interpretação,
principalmente no que se refere na utilização de releitura como ferramenta
primordial na aplicação da proposta. A autora critíca a questão da utilização de
releitura como cópia, que seria nada além de um aprimoramento técnico
“Professores que confundem Abordagem Triangular com releitura não leram o
livro, apenas as legendas das imagens.” (BARBOSA, 2009, p.29)
Ana Mae defende que a Proposta Triangular não é cópia do DBAE
americano (Discipline Based Art Education) e comenta “A Proposta Triangular e
o DBAE são interpretações diferentes, no máximo paralelas do pós-modernismo
 29

na Arte/Educação” (BARBOSA, 2009, p.31) e ainda lamenta as suas

modificações nos PCNs, impossibilitando a ação inventiva dos professores.
Segunda a autora, para uma triangulação mais assertiva teríamos que
levar em consideração o fazer, a leitura das obras de arte ou do campo de
sentido da arte e a contextualização, quer seja histórica, cultural, social, etc,
sendo a contextualização um dos fatores que mais tenha se transformado pela
ação recriadora de professores e pesquisadores. Sendo assim o contexto se
torna mediador e/ou propositor, deste modo a flexibilidade é um dos
pressupostos da Abordagem Triangular.
Enquanto a Proposta Triangular se volta aos aspectos formativos
relacionados à produção estética e artística baseada na produção já existente a
proposta “Estética do Cotidiano” se volta à sensibilização para a natureza e
objetos estéticos que pertencem ao cotidiano de aluno, tendo como divulgadores
no Brasil Ivone Richter e Marcos Villela Pereira, sendo que este último tem uma
abordagem de trabalho por projeto de modo interdisciplinar, defendendo a
produção coletiva do saber.
Considerando a Abordagem Triangular, Rosa (2005) nos alerta “Cabe-lhe
o grande desafio de, por um lado, não formar uma concepção elitista de cultura
e por outro, não tolher o desenvolvimento da autonomia do educando.” (ROSA,
2005, p.52), e no tocante à “Estética do Cotidiano” esclarece que a valorização
que se dá à aspectos culturais e da natureza, trazidos pela experiência da
criança permite que esta construa um saber espontâneo e o aprendizado seja
adquirido na escola.
Posteriormente temos a Compreensão da Cultura Visual, proposta de
Fernando Hernández onde a partir do contexto cultural se estabelece o estudo
do objeto artístico e suas características formais, buscando um olhar crítico
acerca do próprio percurso de construção, além de uma avaliação de modo
processual.
Em 2003 altera-se a LDB 9.394/96 e cria-se a lei 10.639/2003 que requer
a inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Africana“ e
posteriormente a lei 11.465/2008 tornando obrigatório o estudo da história dos
povos indígenas em sala de aula, não só para a disciplina de arte mas também
em todo o currículo escolar
 30

Ademais, entender a diversidade cultural de nosso país é compreender

nossa história, nossa organização social, nossos aspectos econômicos e nossa
política. Daí a importância primordial em abordá-la dentro de nossas escolas,
pois é também nela que a diversidade se expressa, e a conscientização se
constrói no coletivo.

A diversidade de conhecimentos no contexto escolar, em todos os

níveis de ensino, fará muito bem ao Brasil, que lamentavelmente tem
treinado gerações inteiras para o racismo, o sexismo, a homofobia, a
intolerância religiosa e outras formas correlatas de opressão (REIS,
2006; apud PERINI; BELLÉ, 2013, p. 58).

Quando se trata da produção artística não podemos desatrelá-la de seu

contexto e suas reverberações em todas as instâncias sociais e isso deve ser
feito de modo reflexivo e com olhar crítico abarcando estes aspectos.

2.1 LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS NORMATIVOS

Neste subcapítulo são destacados os documentos normativos e

orientadores referentes à Arte Educação nas esferas federal e estadual,
primordialmente, haja visto o nível de formação escolar ao qual os licenciados
em Arte atendem.
Segundo a Secretaria de Educação Básica (SEB), os documentos que
norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação que foi aprovado em junho
de 2014, bem como a Constituição da República Federativa do Brasil e
o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Antes de adentrarmos às especificidades destes documentos, se faz
necessária salientar que estamos passando por reformulações na Educação
Básica como um todo, bem como a criação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
A BNCC se justifica na Constituição de 1988 onde o acesso à educação
é o direito de todo cidadão, e também na LDB de 1996 onde responsabiliza a
União, juntamente com estados e municípios em estabelecer competências e
diretrizes para todo o Ensino Básico (Infantil, Fundamental e Médio) que
 31

nortearão os currículo e seu conteúdo mínimo afim de assegurar uma formação

básica e comum. Em 2014 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE)
onde reitera-se a necessidade de uma base curricular comum em todo o território
nacional, afim de promover uma formação igualitária. A BNCC para a Educação
Infantil e Ensino fundamental já foi homologada, no entanto a BNCC do Ensino
Médio ainda está em discussão, e sendo altamente criticada por trazer
mudanças significativas.
Desta forma, será discutido abaixo documentos vigentes no Ensino Médio
como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os PCNs do Ensino Médio9 são divididos em quatro partes:
• Parte I: Bases Legais
• Parte II: Linguagens, Códigos e suas tecnologias
• Parte III: Ciência da Natureza, Matemática e suas tecnologias
• Parte IV: Ciências Humanas e suas tecnologias
Levando em consideração as reformas do Ensino Médio é preciso
destacar que o MEC disponibiliza além da divisão do PCNEM descrita acima,
também complementos para a parte II, III e IV, iniciando com uma breve
explicação sobre a reformulação do ensino médio e as áreas do conhecimento
destacando os seguintes itens:
• A natureza do ensino médio e as razões da reforma
• Como rever o projeto pedagógico da escola
• A escola como cenário real da reforma educacional
• Novas orientações para o ensino
• Conhecimentos, competências, disciplinas e conceitos estruturantes
• A articulação entre as áreas
• A articulação entre as disciplinas em cada uma das áreas
Trataremos aqui da Parte II, que tem como objetivo delimitar a área de
Linguagens, Códigos e suas tecnologias de acordo com a proposta para o
Ensino Médio, cuja diretriz está registrada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional LDBN 9.394/96 e no Parecer do Conselho Nacional da

9
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, Brasil, 2000.
 32

Educação/ Câmara de Educação Básica n o 15/98, sempre respeitando a

diversidade no Brasil.
A elaboração do texto iniciou-se em 1996, e este é constituído de
reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem e a visão da área e de suas
disciplinas, e ainda um complemento posterior considerando a reformulação do
ensino médio, enfatizando a característica interdisciplinar, competências e
habilidades e conteúdo curricular.

A preocupação em contextualizar competências, habilidades e

conteúdos – e, nestes, os conceitos, explicitando seu significado,
evidenciando sua importância e identificando sua articulação com o
todo – propõe-se, sobretudo, a propiciar e estimular a reflexão do
professor, a quem se destina este documento. Caberá a ele, no cenário
de sua experiência cotidiana, opinar a respeito da validade dos recortes
efetuados. (BRASIL/PCNEM+, S/D, p.2)

Destaca os pilares da educação na sociedade contemporânea baseado

em princípios da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura):
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• aprender a viver com os outros;
• aprender a ser.
O termo linguagem é conceituado como “a capacidade humana de
articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de
representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da
vida em sociedade” (BRASIL, 2000, p.05).
Portanto, é necessário que o aluno compreenda, reflita e use os sistemas
simbólicos das diferentes linguagens (verbais e não-verbais), afim de organizar
cognitivamente a realidade através de significação, expressão, comunicação e
informação. E ainda, analisar, interpretar, aplicar, confrontar, respeitar e
preservar as diversas manifestações das linguagens em todos os seus aspectos.

Na nova organização do ensino médio, Língua Portuguesa, Língua

Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática integram
uma mesma área de conhecimento: a área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias.(...) as características comuns a essas disciplinas ou
campos do conhecimento possibilitam a articulação didático-
pedagógica interna da área. Decorre daí a possibilidade não só de
 33

enfatizar os conceitos explícitos ou subjacentes às linguagens e

códigos que sustentam a área como também de promover os
procedimentos metodológicos comuns às disciplinas que a constituem.
(BRASIL/PCNEM+, S/D, p.21)

A parte que se refere ao ensino de artes tem como objetivo explicitar

diretrizes gerais para “contribuir para o fortalecimento da experiência sensível e
inventiva dos estudantes e para o exercício da cidadania e da ética construtora
de identidades artísticas.” (BRASIL, 2000, p.48) dando continuidade ao processo
ensino-aprendizagem que vem sendo desenvolvido desde a Educação Básica,
porém com sua ampliação de saberes em outros tipos de linguagem, além de
artes visuais, dança, música e teatro, por exemplo, arte audiovisual.
Referente ao complemento do PCN onde se tem novas orientações para
o ensino, explicita-se o porque da ampliação com os PCN+:

• trazer elementos de utilidade para o professor de cada

disciplina, na definição de conceitos estruturantes,
conteúdos e na adoção de opções metodológicas;
• explicitar algumas formas de articulação das disciplinas
para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado;
• apontar direções e alternativas para a formação
continuada dos professores do ensino médio, no
sentido de garantir-lhes permanente instrumentação e
aperfeiçoamento para o trabalho que deles se espera.
(BRASIL/PCNEM+, S/D, p.10)

Há também, na versão inicial, um breve histórico do ensino-aprendizagem

de Arte na Escola Média no Brasil.
Os PCNs do Ensino Médio refletem sobre a transdisciplinaridade e na
colaboração e articulação de professores de outras disciplinas dentro da área de
Códigos e Linguagens e suas tecnologias, possibilitando a pluralidade de
significados, tanto no fazer quanto refletir artísticos, levando em conta os
aspectos multiculturais da sociedade contemporânea. Contudo, no complemento
temos um detalhamento maior no que se refere à abordagem interdisciplinar:

Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as

competências e as habilidades necessárias a uma aprendizagem mais
afeita às demandas interdisciplinares. Isso não significa a supressão
de conteúdos específicos de artes visuais, dança, música, teatro e
artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseção e,
por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de modo
a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino de cada
 34

disciplina corresponda também a possível articulação entre conteúdos

de diferentes disciplinas. (BRASIL/PCNEM+, S/D, p.179)

Referente às Competências e Habilidades em Artes, o aluno deverá

realizar produções artísticas tanto individuais quanto coletivas em suas diversas
linguagens, analisando, refletindo e compreendendo diferentes processos
produtivos, bem como seus aspectos tangíveis e intangíveis dentro de um
contexto sociocultural.
Três grandes eixos baseiam a divisão de competências e habilidades
gerais (BRASIL/PCNEM+, S/D, p.189):
• Representação e Comunicação e conceitos de :linguagem verbal. não-verbal
e digital; signo e símbolo; denotação e conotação; gramática (elementos
formais); texto (imagem, movimento, som); interlocução, significação e
dialogismo (protagonismo; produção, apreciação).
• Investigação e compreensão e conceitos de: análise e síntese; correlação;
identidade; integração; classificação; hipertexto.
• Contextualização sociocultural e conceitos de: cultura; globalização versus
globalização; arbitrariedade versus motivação de signos e símbolos,
negociação de sentidos; significado e visão de mundo; desfrute (fruição); ética
e cidadania; conhecimento, dinâmica e construção coletiva; imaginário
coletivo.
Para cada um destes eixos especifica-se as habilidades e competências:
• Representação e Comunicação: utilizar linguagens nos três níveis de
competência: interativa, gramatical e textual; ler e interpretar; colocar-se como
protagonista na produção e recepção; aplicar tecnologias da informação em
situações relevantes.
• Investigação e compreensão: analisar e interpretar no contexto de
interlocução; reconhecer recursos expressivos das linguagens; identificar
manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de
tradição e os de ruptura; emitir juízo crítico sobre essas manifestações;
identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma
identidade cultural própria
• Contextualização sociocultural: usar as diferentes linguagens nos eixos da
representação simbólica (expressão, comunicação e informação), nos três
 35

níveis de competência; analisar as linguagens como geradoras de acordos

sociais e fontes de legitimação desses acordos; identificar a motivação social
dos produtos culturais na sua perspectiva sincrônica e diacrônica; usufruir do
patrimônio cultural nacional e internacional; contextualizar e comparar esse
patrimônio, respeitando as visões de mundo nele implícitas; entender, analisar
criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias
de informação.

Inicialmente, em carta ao professor, os PCNs (3º e 4º Ciclos)10 são

esclarecidos como ferramenta no auxílio da organização de conteúdos e
metodologia a serem utilizados em sala de aula no currículo de artes,

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando

de um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as
regiões brasileiras (BRASIL/PCNs, 1998, p. 4).

Os documentos apresentados para a elaboração dos PCNs tiveram a

colaboração de professores (de diversos graus de ensino), especialistas em
educação e outras áreas, assim como instituições governamentais e não-
governamentais. “As críticas e sugestões apresentadas contribuíram para a
elaboração da atual versão, que deverá ser revista periodicamente com base no
acompanhamento e na avaliação de sua implementação” (BRASIL/PCNs, 1998),
escreve o Ministro da Educação e do Desporto na época, Paulo Renato Sousa,
em carta de apresentação ao professor.
Há um organograma onde os objetivos gerais do ensino fundamental se
aplica a todas as áreas, e estas perpassam pelas questões de ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo, tendo
caracterizadas os seus objetivos gerais divididos de 1o a 4o ciclos, sendo que
nos dois primeiros trabalha-se seus objetivos e nos dois últimos seu conteúdo,
que estão inter-relacionados, possuindo em todos o mesmo parâmetro de
critérios de avaliação e orientação didática.
O documento é dividido em duas partes, sendo que primeira tem como
objetivo o conhecimento do contexto histórico e a produção de arte na cultura

10
Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental, Brasília
1998, se referem a 5º e 8º séries, ou 6º e 9º anos.
 36

brasileira, onde a caracterização da área é pontuada pelas suas dimensões de

criação, apreciação, comunicação, fazendo com que o aluno construa um senso
crítico diante dos conteúdos artísticos, estéticos e culturais em determinado
contexto social.
Na segunda parte são destacadas as especificidades de quatro
linguagens artísticas, em seus objetivos e conteúdos: artes visuais, dança,
música e teatro.
Ao final do documento, orientações didáticas, com aspectos práticos e
interpessoais, como também referências bibliográficas como ferramenta para
aprofundar os conteúdos relacionados no documento.
Abaixo, relacionados alguns aspectos a serem explorados nas aulas de
Artes Visuais (BRASIL/PCNs, 1998):
• sua integração e responsabilidade social como cidadão participativo no
âmbito da produção e da conduta ética (respeito mútuo, solidariedade,
diálogo, justiça) em artes visuais;
• sua inserção no universo da arte, valorizando e respeitando a produção
de artistas homens e mulheres, jovens e idosos das diversas culturas;
• sua autoimagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com
base em conquistas pessoais e no confronto crítico com imagens
veiculadas pelas diversas mídias;
• o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual,
informatizada ou não, selecionando as influências e escolhendo os
padrões que atendem às suas necessidades para melhoria das condições
de vida e inserção social;
• o cuidado no uso de materiais e técnicas de artes visuais, preservando
sua saúde, valorizando o meio ambiente e o espaço de convívio direto
com as outras pessoas;
• as questões da vida profissional futura, conscientizando-se sobre os
problemas éticos envolvidos nos modos de produção e consumo das artes
visuais, analisando essas relações do ponto de vista do valor econômico
e social da produção artístico- cultural.
Nesse mesmo documento, a avaliação do aluno é constituída de diversos
pontos a serem analisados:
 37

• a liberdade de expressão utilizando técnicas e procedimentos artísticos

fundamentados.
• a argumentação crítica sobre seu próprio trabalho e trabalho de colegas,
respeitando diferenças de valores e compreensão de outros indivíduos,
baseados em suas experiências e contextos.
• a valorização e a pesquisa e preservação da produção artística, bem
como a importância de sua fruição
Ao final do PCN temos a proposição de se trabalhar por projetos em Artes,
abarcando outras disciplinas através de temas transversais, no entanto destaca
o tempo limitado para trabalha-lo com o aprofundamento que lhe é devido.
Separadamente há um documento referente aos Temais Transversais
que devem ser trabalhados em todas as disciplinas que contemplam temas como
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho e
consumo. A transversalidade e interdisciplinaridade são abordadas no
documento da seguinte forma:

A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes

campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva
em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão
compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como é conhecida, historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na
prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade
e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-
lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua
continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.
(BRASIL/PCNs, 1998, p. 30).

O documento citado retira a dimensão didática da interdisciplinaridade,

reduzindo-a tão somente à uma abordagem epistemológica.
Em 2014 se inicia a construção da Base Nacional Comum Curricular, com
a intenção de orientar os conteúdos e promover equidade no sistema
educacional em todo o território nacional, tanto para o público quanto para o
sistema privado, passando por várias fases de discussão e Consulta Pública o
documento para o Ensino Fundamental e Ensino Infantil foi aprovado em abril de
2017.
 38

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de

caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se
exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo
1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN).(BRASIL/BNCC, 2017)

Na Base Nacional Comum Curricular do Ensino Infantil e Ensino

Fundamental, a Arte como componente curricular (permanece como disciplina,
ao contrário do que se busca na BNCC para o Ensino Médio) é constituída das
seguintes linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Além do que
propõe que seja articulada em seis dimensões do conhecimento: criação (todo o
processo envolvido na produção artística), crítica (articulação entre o fazer e
pensar), estesia (experiência sensível, percepção, intelecto, emoção, intuição),
expressão (subjetividade exteriorizada através de elementos e vocabulário
específicos de cada linguagem), fruição (deleite, estranhamento, participação,
disponibilidade sensível) e reflexão (argumentação, ponderação, análise,
interpretação das manifestações artísticas seja como criador ou espectador.
Interessante observar que apesar de ser um documento recente, ainda
permanece o desconhecimento específico da área, pois o campo Artístico não é
respeitado por suas especificidades quando se coloca Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro como linguagens de uma única área, e ainda justifica

Ainda que, na BNCC, as linguagens artísticas das Artes visuais, da

Dança, da Música e do Teatro sejam consideradas em suas
especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos em sua
relação com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou
estanque. Assim, é importante que o componente curricular Arte leve
em conta o diálogo entre essas linguagens, o diálogo com a literatura,
além de possibilitar o contato e a reflexão acerca das formas estéticas
híbridas, tais como as artes circenses, o cinema e a performance
(BRASIL/BNCC, 2017, p195)

A área de Artes Visuais é composta de diversas linguagens, sendo estas:

Pintura, Desenho, Cinema, Escultura, Fotografia, Gravura, Vídeo-arte, pois
possuem procedimentos e conhecimentos específicos.
 39

Isto certamente propicia o entendimento de que o Professor de Arte deve

ser polivalente, característica tão combatida durante anos.
Ademais, segundo a BNCC de Arte essas quatro linguagens constituem
uma unidade temática articulada às dimensões mencionadas anteriormente, e
estabelece uma outra unidade temática, a de Artes integradas, que promove e
explora as articulações com as linguagens mencionadas anteriormente através
de novas tecnologias de informação e comunicação.
A DCE/PR11 foi elaborada e revista com sugestões e críticas de
professores de Escolas da Rede Estadual de Ensino, professores dos Núcleos
Regionais de Educação e dos departamentos pedagógicos da SEED (Secretaria
Estadual de Educação), durante encontros e discussões entre os anos de 2004
e 2008, quando foi elaborada.
Está dividida em 2 textos:
O Primeiro texto: onde se escreve um breve histórico e discussão sobre a
organização curricular na Educação Básica, fundamentada nos conceitos de
conhecimento, conteúdos escolares, interdisciplinaridade, contextualização e
avaliação, onde também se disponibiliza as referências bibliográficas na sua
elaboração.
No documento citado as relações interdisciplinares à partir do pressuposto
disciplinar, se dão quando:

• conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à

discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo
qualquer de outra disciplina;
• ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos
quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que
possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto.
(DCE/PARANÁ, 2008, p29)

Apesar de considerar a interdisciplinaridade a partir da disciplinaridade, o

documento não aprofunda o que entende por interdisciplinaridade e parece
confundi-lo com multidisciplinaridade.
O Segundo texto: específico da área de Artes, com breve histórico da
disciplina e sua contextualização histórico-político-econômica, seus

11
Diretrizes Curriculares da Educação Básica - ARTE do PR-2008.
 40

fundamentos teóricos-metodológicos bem como seus conteúdos para o auxílio

do docente que irá ministrar a disciplina. Há ainda especificidade das linguagens
de Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.
Com relação aos conteúdos há uma tabela, de forma resumida, onde se
orienta os conteúdos artísticos a serem trabalhados em sala divididos entre as
linguagens, onde cada uma possui conteúdo estruturante (elementos formais,
composições, movimentos e períodos), abordagem pedagógica e expectativa de
aprendizagem.
É proposto que em Artes Visuais se trabalhe tanto obras bidimensionais
como obras tridimensionais, assim como propiciar ao aluno sua sensibilização e
seu entendimento do saber dentro de um contexto específico como também de
sua realidade e seu entorno, sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirmando
a discussão da área como processo intelectual e sensível, reflexo de uma
realidade e transformador desta.
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas
Diretrizes Curriculares é denominada como diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do
ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.
Com a aprovação, pelo Ministério da Educação, da BNCC o Paraná iniciou
a elaboração do “Referencial Curricular do Paraná: Princípios, direitos e
orientações”, trata-se de um documento orientador dos currículos seguindo
indicações do Conselho Nacional de Educação inicialmente com a participação
de representantes da SEED, da União Nacional de Dirigentes Municipais
(Undime), do Conselho Estadual de Educação (CEE) e da União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (Uncme), onde há o acréscimo às definições
da BNCC no que se refere ao contexto paranaense apontando também, direitos
e orientações para a Educação infantil e para o Ensino Fundamental no Estado.
Este documento esteve disponível para Consulta Pública entre 12 de julho e 12
de agosto de 2018 possibilitando participação e contribuição para a sua
elaboração por parte dos professores e comunidade escolar. Após a sua
finalização, passará pelo crivo do Conselho Estadual de Educação e sendo
 41

aprovado será referência para a reorganização dos currículos nas escolas do

Sistema Estadual de Ensino.
Até este ponto foram comentados documentos orientadores, abaixo
relaciono as leis que regem os constituintes da esfera escolar, documentos
normativos, principalmente no que se refere ao ensino de Artes:
• LDB 5692/71- na qual foi inclusa a obrigatoriedade da educação dos 7 aos 14
anos, e a obrigatoriedade do ensino de Educação Artística no currículo.
• LDB 9394/96- instituía que o ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
• LDB 10.639/2003- alteração da LDB 9.394/96, que estabelece a inclusão, em
todo o currículo a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana”, em especial nas áreas de Artes, Literatura e História.
• LDB 11.465/2008- torna-se obrigatório o estudo da história dos povos
indígenas na Educação Básica, em todas as disciplinas.
• LDB 11.679/2008- torna-se obrigatório o ensino de música no Ensino
Fundamental e Médio, deixando de ser optativo e fazendo parte do
planejamento curricular da escola.
 42

3 - FORMAÇÃO DOCENTE

A preocupação com a formação dos professores do fundamental II e

Ensino Médio surgiu no início do século XX, mesmo sendo um número reduzido
de escolas que trabalhavam com este nível, e posteriormente na década de 30
os bacharéis tinham a possibilidade do acréscimo de um ano em seu curso para
a formação pedagógica.
Com a LDB 9.394/96 é requisitado a formação dos professores de
qualquer nível da educação seja “preferencialmente” em nível superior, com um
prazo de 10 anos para este ajuste, não sendo previsto nesta lei as Licenciaturas
curtas.
Segundo Gatti (1997) no texto desta legislação havia uma preocupação
com a relação teórico-prática na formação docente determinando que a
formação para a educação básica tivesse no mínimo 300 horas de prática de
ensino, afim de superar a dicotomia entre o saber e o fazer.
Posteriormente, de acordo com a Resolução CNE/CP n.2 esta carga
horária subiu para 400 horas de estagio curricular supervisionado, valorizando
assim a prática como parte essencial da formação docente, no entanto não há
especificação à respeito da distribuição dessas horas durante a formação
docente.
Libâneo (1998) propõe a prática já no início e ao longo do curso, como
referente direto em um diálogo contínuo entre as disciplinas específicas e
pedagógicas para que os futuros educadores conheçam os sujeitos e
características do sistema educacional.
Esta aproximação da formação acadêmica com o seu ambiente
profissional é de suma importância, não só para o docente em formação como
também para a escola e a universidade.
De acordo com Nóvoa (2017), autor português, com a formação dos
professores nas universidades entre os anos de 1987-1992 antes delegadas a
outras instituições (escolas normais, magistério) houve um grande avanço no
que se refere à uma aproximação da formação do educador com a academia, e
consequentemente pesquisa. Contudo, segundo o referido autor, atualmente há
uma insatisfação e um distanciamento abissal entre as teorias no ambiente
 43

acadêmico e a realidade concreta da esfera escolar, o que se aplica também ao

Brasil.
Apesar do grande contingente de textos publicados que abordam a
formação docente, o autor comenta sobre políticas de desprofissionalização
docente e ataques deliberados às instituições que os formam

A desprofissionalização manifesta-se de maneiras muito distintas,

incluindo níveis salariais baixos e difíceis condições nas escolas, bem
como processos de intensificação do trabalho docente por via de
lógicas de burocratização e de controle (NÓVOA, 2017, p.1109).

Considerando as críticas com relação às instituições formadoras, Nóvoa

(2017) se refere à três grupos de pessoas: os defensores, professores
universitários resistentes às mudanças, não aceitam críticas externas e recorrem
a elaborações teóricas complexas afim de justificar seu imobilismo; os
reformadores, pessoas externas que possuem uma crítica muito forte contra as
Faculdades de Educação sob o argumento de que é necessária substituir o
sistema atual por alternativas baseadas na desregulação, competição e de
acordo com o mercado, e ainda os transformadores, compostos por pessoas de
dentro e fora das universidades que sabem da importância da educação pública
e professores, contudo reconhecem a necessidade de uma mudança
significativa no campo de formação docente, no entanto sem as lógicas de
mercado e/ou desintegração das instituições.
Deste modo é preciso repensar os espaços formativos como espaços
híbridos “de encontro e de junção das várias realidades que configuram o campo
docente” (NÓVOA, 2017, p.1114).
Este lugar se constrói não só através de críticas ao que está posto, mas
também através de iniciativas, diálogos, gestos e ações sendo necessário por
esta razão uma postura proativa para conseguir transformações significativas.
Segundo o referido autor há quatro características primordiais deste lugar:
uma casa comum da formação e da profissão, um entre-lugar, a articulação entre
a universidade, escolas e políticas públicas, não propondo uma reorganização
interna tanto das instituições quanto das licenciaturas, mas um lugar comum de
contribuição horizontal entre os professores da escola e a academia; um lugar
de entrelaçamentos onde o diálogo se constrói além da relação universidade-
 44

escola, a formação para uma dimensão profissional com viés teórico-prático e

de pesquisa de soluções, tendo como princípios a convergência e colaboração;
um lugar de encontro, não como soma do lugar escola+universidade e sim o
surgimento de um terceiro lugar, primordialmente constituído de suas partes
através da mobilidade, participação, cooperação, igualdade de tratamento,
criando comunidades de aprendizagem e de formação e um lugar de ação
pública, considerando a formação docente em sua amplitude universidade-
escola-sociedade-comunidades locais, o docente em formação tem que tomar
para si o conhecimento de realidades distintas e diversidades que permeiam seu
ofício.
Na década de 40, no Brasil, a prática pela experiência se dava pela
reprodução de modelos de ensino pré-estabelecidos durante o estágio de
professores em formação para o ensino primário, destaca Pimenta (1997).
Esta forma de se pensar a prática se estende até a década de 70 onde há
uma forte dissociação entre prática (estágio) e didática (teoria), impossibilitando
a profissionalização efetiva do magistério embora formalmente ele já o era.
No entanto na década de 80, com a expansão da escolaridade em número
e à vinda de camadas sociais mais pobres às escolas nas séries iniciais, trouxe
inúmeros questionamentos já que as teorias não conseguiam abarcar e
considerar os diferentes valores, as diversas culturas e “psicologia de
aprendizagem” como descreve a autora (PIMENTA, 1997, p.52).
Muitas questões começam a surgir, assim como novas abordagens como
o microensino, denominado como desenvolvimento de habilidades instrumentais
necessárias ao desempenho da ação docente, tendo como variante o ER, ou
seja, Ensino Reflexivo que tinha como objetivo prover maior oportunidade de
prática de ensino e oferecer um feedback aos alunos e mestres sobre sua
atuação, incentivando sua reflexão sobre as razões que contribuíram para seu
sucesso.
Entretanto pensava-se somente nos aspectos positivos, isto é, nos casos
de sucesso, mais uma vez tentando selecionar modelos de ensino.
Já nos anos 90 levantava-se algumas necessidades à serem atendidas
na formação de licenciandos como maior aprofundamento intelectual em sua
área específica, capacidade de desenvolvimento de novas formas de utilização
do conhecimento, rompimento de barreiras e maior integração entre as áreas de
 45

conhecimento, disciplinas, trabalho, mundo e vida, requerendo-se ampliação de

competências.
Pode-se resumir a definição de competência como o saber saber, ou seja
ter conhecimento integrado de sua área e suas ramificações além de
habilidades, o saber fazer.
Segundo Pimenta, as autoras Vera Candau e Isabel Lelis defendem a
ideia de que não devemos desassociar a prática da teoria, de que é preciso
unidade e citam Vasquez:

(...) atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico e um

lado material, propriamente prático com a particularidade de que só
artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar
um do outro (VASQUEZ, 1968, p.241, apud PIMENTA, 1997, p.67).

Aliado a essa questão Ivani Fazenda, também citada por Pimenta,

comenta que o estágio não é somente associação da prática e teoria, mas
também a reflexão que se dá através de ambas (FAZENDA, apud
PIMENTA,1997).
Portanto quando se fala de estágio temos sempre que pensar o todo, um
elemento essencial na formação do futuro educador que o ajuda na interlocução
da teoria, prática e reflexão do processo de ensino-aprendizagem bem como a
familiarização com o ambiente de trabalho, os educandos e todos os aspectos
que envolvem o sistema escolar.
Não há dúvidas quanto ao benefício das atividades de estágio em
instituições de ensino das mais diversas atividades na formação do futuro
educador. No entanto, percebe-se que ainda assim o foco é a associação tão
somente da teoria e prática sem haver uma reflexão efetiva sobre o que está
estabelecido e nossa complacência para com o quadro na educação só nos faz
permanecer no mesmo lugar.
Se faz necessário refletir sobre a regência, observação e participação em
sala de aula e pensarmos em formas de agir para que melhoremos a educação
em todas as suas vertentes, desde aspectos políticos, sociais e até mesmo os
estruturais e profissionais, deste modo o retorno aos educadores, uma análise
sobre o todo e a discussão dentro da academia devem manter um diálogo
contínuo de colaborações, não considerando o estágio como mera aplicação da
teoria.
 46

Neste sentido, a interrelação entre formação docente inicial e continuada

é de extrema importância para que o diálogo permaneça

Por um lado, a formação inicial estaria vinculada aos contextos de

trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que se pede
a prática.(...) Por outro, a formação continuada, a par de ser feita na
escola a partir dos saberes e experiências dos professores adquiridos
na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo o
professor às universidades para uma reflexão mais apurada sobre a
prática (LIBÂNEO, 1998, p.98 ).

Quanto à formação docente inicial em curso superior a resolução no

2/2015 do Conselho Nacional de Educação garante:

(...) Art. 11. A formação inicial requer projeto com identidade própria de
curso de licenciatura articulado ao bacharelado ou tecnológico, a
outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação pedagógica de
docentes, garantindo (...) VI- organização institucional para a formação
dos formadores, incluindo tempo e espaço na jornada de trabalho para
as atividades coletivas e para o estudo e a investigação sobre o
aprendizado dos professores em formação (...) (CNE, 2015, p.09)

Aos docentes em formação há a possibilidade de participar em

programas de governo que disponibilizam bolsas, como o Programa de
Residência Pedagógica que é um dos programas da CAPES que integram a
Política Nacional de Formação de Professores tendo como objetivo o
aperfeiçoamento da prática docente por parte do aluno de IES dos cursos de
licenciatura a partir da segunda metade do curso. Inicia-se em agosto de 2018,
e o PIBID que se trata de um programa em nível nacional que tem como objetivo
aproximar as instituições públicas de Ensino Superior (licenciaturas) às escolas
e sistemas educacionais estaduais e municipais, oferecendo bolsa de estudos
aos estudantes e coordenadores do programa dessas instituições articulando a
formação docente à prática no ambiente escolar.
No que se refere à formação continuada, para professores que já estão
atuando na Educação básica, o governo disponibiliza os programas à seguir:
• Parfor (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) -
oferece educação superior, gratuita e de qualidade, para que estes
profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB.
 47

• Proinfo Integrado - programa de formação voltado para o uso didático-

pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC no
cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas
escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos
pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público
e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
• e-Proinfo - ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a
concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações,
como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de
pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância
e ao processo ensino-aprendizagem.
• Rede Nacional de Formação Continuada de Professores - criada em 2004,
afim de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O
público-alvo prioritário da rede são professores de educação básica ensino
público.
Além destas iniciativas do governo nota-se um grande número de cursos
de pós-graduação que possam melhorar a formação do educador para que este
sempre se mantenha atualizado e ativo no que tange as mudanças no âmbito
educacional.
Uma mudança no quadro de formação dos professores se faz necessária
para que haja uma melhor adequação às demandas educacionais, e neste
sentido Gatti (1997) salienta algumas necessidades que abarcam a formação
dos formadores presentes ainda nos dias de hoje como, repensar e reconstruir
o contexto institucional, para que e à quem ele se volta, onde a formação dos
formadores deve se pautar por experiência no ensino de 1º e 2º graus além de
participação na construção de proposta pedagógica juntamente com um sólido
conhecimento em área específica. Prover salário e carreira dignos afim de dar o
suporte necessário ao professor e motivá-los no exercício de sua profissão além
de criar exigências quanto à formação dos formadores e gerar formas de
orientação através da oferta de programas de formação continuada, materiais
didáticos variados, multimeios educacionais, livros de apoio diversificados, etc.
Ademais é preciso preparar professores para áreas profissionalizantes:
atendendo às novas exigências do mundo do trabalho, não afim de criar
inúmeras habilitações de cunho duvidoso, mas assegurar uma formação
 48

abrangente e flexível, sem barreiras na divisão de áreas estritas de

conhecimento e trabalho.
É também primordial dar novos sentidos aos currículos e trabalhos
escolares: “(...)a experiência curricular implica a apreensão e compreensão de
significados, valores, hábitos, idiossincrasias e atitudes que perpassam os meios
e os conteúdos com que se trabalha.” (GATTI, 1997, p.96). Neste sentido a
compreensão de um currículo de forma integral deve levar em conta o nível de
especialização (delimitados por disciplinas ou abordagens inter, multi ou
transdisciplinares), perspectivas político-filosófico-socias, processos cognitivos e
sócio-afetivos, contextos e tempos históricos, além de desenvolver e disseminar
materiais de apoio teórico e técnico para os formadores: renovação e atualização
através de suportes comunicacionais (livros, vídeos, jogos, slides, kits,
laboratórios, etc.).
Se faz necessário estabelecer regulagem do fluxo de alunos de acordo
com a demanda regional: criação de cursos, ampliação de vagas, de comum
acordo com os órgãos executivos na área educacional e Conselhos de
Educação, nacionais e estaduais.
E ainda desenvolver formação continuada: tanto para os formadores
quanto para os professores já em exercício na educação básica, “Ela deve ser
oferecida ao conjunto das equipes escolares e não a professores isolados,
preferencialmente” (GATTI, 1997, p.99).
O que se percebe é que fica cada vez mais claro que quando abordamos
a formação docente é necessário entendê-la como parte de um sistema
educacional onde a interrelação entre as partes é estreita e imprescindível e a
compreensão ampla desta conexão por parte do docente, formador/em
formação/em exercício, é fundamental para uma educação integral e integrada.

3.1 FORMAÇÃO DO ARTE EDUCADOR

O ensino artístico em grau superior antecedeu a sua organização em

níveis primário e secundário, sob a justificativa de que se fazia necessário a
formação e renovação do sistema de ensino como todo à partir daquele grau,
contudo,
 49

(...)a importância prioritária dada ao ensino superior teve como

causas principais, durante o reinado e o império, a necessidade de
formar uma elite que defendesse a colônia dos invasores e que
movimentasse culturalmente e Corte, enquanto que durante os
primeiros anos da República, foi a necessidade de uma elite que
governasse o país o que norteou o pensamento educacional
brasileiro (BARBOSA, 2012, p.16).

Inicialmente havia o foco centralizado no ensino do desenho voltado para

a industrialização, diretamente influenciado pelo contexto de desenvolvimento
industrial de inúmeras nações, situação da qual o Brasil e seus dirigentes
almejavam fazer parte.
Neste sentido, o desenho era voltado à geometria e em 1882, escrito por
Abílio César Pereira Borges, publica-se o manual Geometria Popular no governo
de Rui Barbosa, quase que uma paráfrase do trabalho de Walter Smith, usada
nas escolas primárias e altamente indicada para o ensino secundário, foi um
grande sucesso chegando à 41º edição datada de 1959, “Parece ter sido a
primeira tentativa de educação de massa na ‘idéia da necessidade de se
propagar pelo povo o ensino de Desenho’ e de educar a nação para o trabalho
industrial“(BARBOSA, 2012, p.53).
Vale salientar que nesta publicação os professores regulares poderiam
ficar encarregados do ensino do desenho geométrico, afirmado não existir a
necessidade de uma artista para fazê-lo (BARBOSA, 2012).
Franz Cizek, nascido em 1865 em Viena é considerado um pioneiro em
arte educação, valorizou a criatividade e expressão infantil, o valor estético de
seus trabalhos, condenava o método de cópia no desenvolvimento artístico,
bastante utilizado na época, abominava a interferência do professor no trabalho
de seus alunos e incentivava ao máximo a autonomia de aprendizagem.
Suas ideias se espalharam pelo mundo, juntamente com outros
pesquisadores como Ebenezer Cook , Corrado Ricci, James Sully, Georges
Henri Luquet e Florence Laura Goddenough, que abordavam o desenvolvimento
infantil e a arte (LAVEN, 2012) chegando aos Estados Unidos através de sua
aluna Erika Giovanna Klein na década de 30, e Emmy Lichtwitz Krasso, que foi
sua assistente entre 1933-35 posteriormente iniciou um movimento de arte
infantil nas escolas de Mumbai, além de seu aluno Viktor Lowenfeld que
influenciou o trabalho de arte-educadores por décadas.
 50

No Brasil no início do século XX as artes não eram consideradas

componentes curriculares e eram eventualmente ofertadas como trabalhos
manuais e o desenho centrado na geometria (ROSA, 2005).
Anita Malfatti expõe em 1917 em São Paulo alguns desenhos infantis
juntamente com os seus trabalhos apoiada por Mário Andrade, embora a época
havia uma desvalorização da expressão infantil porém, posteriormente com
novas discussões e avanços científicos na área da biologia e psicologia que se
voltaram para a educação infantil, não só na arte mas em outras áreas,
reconhece-se a criança com características e potencial próprios, não mais como
um mini-adulto, tornando-se o centro das discussões sobre o processo de
aprendizagem.
Sendo assim, o trabalho de Franz Cisek inspirou as oficinas livres, a partir
da Semana de Arte Moderna em 1922, que tinha como proposição o deixar fazer
valorizando a espontaneidade e a expressão infantil e que por fim delineou o teor
do aprendizado na arte.
John Dewey, filósofo norte-americano, defendia o pragmatismo (ou
instrumentalismo, como ele preferia) por acreditar que não há como dissociar
teoria e prática, pois as ideias somente tinham valia se pudessem ser utilizadas
para a solução de problemas reais, portanto suas ideias no ambiente pedagógico
se circunscreviam na educação progressiva.
O pensamento de Dewey influenciou o “Movimento Escola Nova”, do qual
Anisio Teixeira fazia parte, e que por sua vez inspirou as reformas educacionais
de 1927 e 1935 (ROSA, 2005).
Contudo, segundo Rosa (2005), apesar de Dewey ter também referenciais
estéticos, Anisio Teixeira se limitou a desenvolver potencialidades manuais,
pouco contribuindo para o ensino de arte no Brasil.
Já, Nereu Sampaio traz ao Brasil contribuições que contemplam o ensino
da arte e apresenta uma tese onde discute os métodos de ensino de desenho,
afirma a referida autora, além de contribuições metodológicas advindas de
Dewey, e que segundo Barbosa (apud Rosa, 2005) Sampaio inaugura a
expressividade artística, ou seja, a “livre expressão” como metodologia de ensino
refutando os modelos e conteúdos impostos e intervenção do professor no
trabalho de alunos.
 51

De acordo com Rosa (2005) a pedagogia escolanovista e suas influências

no ensino das artes apontam discrepâncias ao utilizar o termo “livre-expressão”
de Dewey e modificações de suas ideias por parte de alguns educadores
brasileiros.
Augusto Rodrigues na década de 40 cria as Escolinhas de Arte no Brasil,
onde se questionava o ensino tradicional e preparava professores para
trabalharem com a “livre-expressão”, prática pedagógica ainda presente nas
escolas.
Ao final da década de 60 temos a pedagogia tecnicista, onde o foco era a
instrumentalização dos alunos para o trabalho.
As licenciaturas em Educação Artística surgem na década de 70 e que
por influencia da Escola Nova direcionavam-se para o estímulo da criatividade
do aluno, porém “ a defesa da criatividade como exclusividade da Educação
Artística, no entanto, pode esconder a falta de preparação para propor um
programa de ensino de arte que vá além da ampliação do processo de
espontaneidade” (ROSA, 2005, p.33).
A criatividade é característica humana e pode ser desenvolvida nas mais
diversas áreas, não sendo exclusiva do universo artístico.
O baixo número de professores com formação na área e o despreparo
tanto do professor quanto do sistema educacional como um todo para acolher a
arte propiciou um uso excessivo do livro didático, igualmente frágil e muitas
vezes como único acesso às imagens de trabalhos artísticos.
O “Movimento Escolinhas de Arte” já se espalhara pelo país, no entanto
com a LDB no 5692/71 exige-se o ensino superior para lecionar a partir do 6º
ano, portanto não absorvia os professores formados por elas, pois a maioria não
tinha o 3º grau.
Deste modo não havia professores que pudessem suprir as escolas,
assim o Governo Federal cria em 1973 os primeiros cursos de arte-educação
(BARBOSA, 1989), porém com duração de 2 anos contemplando um currículo
mínimo.

Como resultado, nós chegamos a 1989 tendo arte-educadores com

uma atuação bastante ativa e consciente, mas com uma formação
fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de arte-
educação e de arte. Algumas universidades federais e estaduais,
preocupadas com a fraca preparação de professores de arte,
 52

começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de

especialização para professores universitários de arte. Os cursos são
curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de 10 horas diárias) e
são em geral conduzidos por professores e artistas de outros estados
(BARBOSA, 1989, p.174)

Todavia, segundo a referida autora, a formação permanecia insuficiente e

estes cursos rápidos e de especialização, em sua maioria, ofereciam somente
um diploma com o intuito de buscar melhores salários e status entre os
professores universitários.
Além desta formação superficial, é preciso destacar sua característica
polivalente onde se pressupõe a formação do docente que contemplasse artes
visuais, música, teatro e dança.

3.2 FORMAÇÃO DOCENTE INTERDISCIPLINAR

Na segunda metade da década de 90 surgem muitas discussões a

respeito da formação docente dada à LDB 9.394/96 onde é previsto a
necessidade da organização curricular que supere a perspectiva de disciplinas
estanques e por conseguinte é preciso refletir sobre a prática docente em toda a
sua amplitude.
Libâneo (1998) sugere novas posturas do educador como: professor
mediador; mudança de prática pluridisciplinar para interdisciplinar; do ensinar a
pensar ou ensinar a aprender a aprender; ensinar a pensar criticamente;
desenvolver capacidade comunicativa; reconhecer o impacto das novas
tecnologias; atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto
escolar; integrar a dimensão afetiva; ensinar valores.
O referido autor comenta que a central característica da
interdisciplinaridade é a incorporação dos resultados de diversas especialidades
e seus esquemas conceituais de análise, instrumentos e técnicas metodológicas
afim de integrá-los após comparados e julgados, tomando de empréstimo a
definição de Hilton Japiassu, pioneiro na discussão sobre interdisciplinaridade
científica no Brasil (JAPIASSU, 1976; apud LIBÂNEO, 1998).
Reitera ainda, que para entender a prática interdisciplinar há de se
considerá-la em três sentidos: como atitude, como forma de organização
administrativa e pedagógica da escola e como prática curricular.
 53

Não se trata de um domínio de vários conteúdos específicos por parte do

docente, e sim trabalhar em equipe dialogando com outros professores, entender
o campo de trabalho como um todo, participar na construção do projeto político
pedagógico escolar, propiciar o enriquecimento do conhecimento por meio de
colaborações entre as especificidades das disciplinas, estar familiarizado com a
comunidade escolar, realidade dos educandos, contexto geográfico e histórico
da escola, ,etc.

Cabe-nos também mais uma vez reafirmar a diferença existente entre

integração e interdisciplinaridade (Fazenda, 1979). Apesar de os
conceitos serem indissociáveis, são distintos: uma integração requer
atributos de ordem externa, melhor dizendo, da ordem das condições
existentes e possíveis, diferindo de uma integração interna ou
interação, da ordem das finalidades e sobretudo entre as pessoas.
Com isso retomamos novamente a necessidade de condições
humanas diferenciadas no processo de interação que faça com que
saberes de professores numa harmonia desejada integrem-se aos
saberes dos alunos. Isso requer um outro tipo de profissional com
novas características, as quais ainda estão sendo pesquisadas
(FAZENDA, 2008, p.21).

De acordo com Fazenda (2011) a integração seria uma etapa prévia à

interdisciplinaridade, como uma organização das ferramentas para que ela se
estabeleça, não podendo ser considerada ainda como interdisciplinar, porém
necessária afim de propiciar uma interação, esta essencial para o diálogo que
ocorre em regime de coparticipação, reciprocidade e mutualidade.
A interdisciplinaridade requer uma atitude engajada, de comprometimento
pessoal, mas não de caráter individual e sim unitário, neste sentido “É uma
atitude de abertura, não preconceituosa, em que todo o conhecimento é
igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois o conhecimento pessoal
anula-se diante do saber universal” (FAZENDA, 2011, p.11).
Não se pode pensar a interdisciplinaridade como teoria, pois ela vai além
do que está circunscrito na divisão disciplinar, flexibilizando as fronteiras,
métodos e análises, tratando-se de uma postura ética de reconhecimento da
importância de todos os aspectos do conhecimento científico, bem como o
conhecimento empírico, do cotidiano.
No ambiente acadêmico pode-se possibilitar uma convergência nas
pesquisas em diversas áreas, ampliando a troca, possibilitando uma abertura
 54

para o diálogo não só entre disciplinas e áreas, mas principalmente entre os seus
docentes e discentes.
 55

CAPITULO 4 - AS IDIOSSINCRASIAS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE

Neste capítulo serão abordados alguns aspectos referentes aos desafios

em se tornar interdisciplinar dentro do contexto da formação docente inicial bem
como a complexidade que perpassa a profissionalização docente.

Hoje, sabemos que é na colaboração, nas suas potencialidades para a

aprendizagem e nas suas qualidades democráticas, que se definem os
percursos formativos. O espaço universitário é decisivo e insubstituível,
mas tem de se completar com o trabalho no seio de comunidades
profissionais docentes. A profissão docente está a evoluir,
rapidamente, de uma matriz individual para uma matriz colectiva
(NÓVOA, 2017, p.1123)

Destaca-se dentre os inúmeros desafios a relação Ensino Superior e a

Escola no que se refere ao estágio e contemplação de documentos normativos,
o distanciamento entre a formação do Bacharelado e da Licenciatura em Artes
Visuais e ainda a polivalência, tão debatida e criticada, na prática docente em
Artes.

4.1 ENSINO SUPERIOR X ESCOLA

A Universidade não pode se balizar na formação técnica para o mercado

de trabalho, nem tampouco reduzir seu papel somente à pesquisa, é preciso
pensar em um projeto para a formação de um indivíduo social reflexivo e crítico.

O compromisso da Universidade com o ensino básico não é só aquele

decorrente de sua atribuição institucional, daquela tarefa técnica de
formar os professores, como profissionais do ensino. Ele é muito mais
profundo e radical. Trata-se de um compromisso ético-político com a
educação, mola propulsora do processo civilizatório. (SEVERINO,
2009, p. 261)

Segundo o referido autor, é na Universidade que se dá a tomada de

consciência social e a formação de um profissional sensível à dignidade humana
e comprometido com a democratização das relações sociais, permanecendo o
desafio, por parte da Universidade, de “rever com criticidade, criatividade e
 56

competência, sua relação com o conhecimento, tratando-o como processo e não

como produto, equacionando-o como mediação da educação e esta, como
mediação da cidadania e da democracia.” (SEVERINO, 2009, p.254).
Esta mediação se dá de diversas formas, dentre as quais destaca-se a
importância da aproximação do docente em formação e o seu espaço de
trabalho.
É recorrente o debate entre teoria e prática quando se fala sobre o ensino-
aprendizagem em educação, e este fato nos mostra a sua inegável importância
na formação docente inicial, entendendo que não se trata de dicotomia, mas sim
de complementaridade e interdependência.

A desarticulação entre o pensar e o agir mostra-se como um dos

entraves na concretização de uma prática pedagógica considerada não
como repetidora de modelos e padrões cristalizados, mas como uma
prática que tenha em si o cerne de possibilitar uma ação dialógica,
emancipatória e transformadora do mundo e das pessoas
(FELDMANN, 2008, p.173).

Destarte o estágio supervisionado é o principal canal e a possibilidade de

prática docente na formação inicial, além de programas como o PIBID (Programa
Institucional Bolsa-Iniciação à Docência) e Residência Pedagógica12.
Segundo a Resolução CNE/CP n. 2 a carga horária mínima a ser cumprida
de estágio curricular supervisionado nas Licenciaturas é de no mínimo 400 horas
a partir da segunda metade do curso, tendo a possibilidade deste contato
acontecer nos primeiros anos através do PIBID13, onde não há vagas para todos
os alunos da instituição, nem tampouco na Residência Pedagógica, que atende
os 2 últimos anos de formação.
A aproximação da formação docente com a realidade escolar é
imprescindível para um estreitamento profissional e desenvolvimento de práticas
que dialoguem com a ação educativa “Conhecer o lugar de onde se fala é
condição fundamental para quem necessita investigar como proceder ou
desenvolver uma atitude interdisciplinar na prática cotidiana” (FAZENDA, 2002,
p.14).

12 , 13
Ver Cap.3 p.44
 57

Em suas ações educativas os professores lidam com a apropriação do

conhecimento sistematizado, os significados da cultura, a construção
dos chamados saberes escolares e a dinâmica da própria organização
do espaço escolar. O processo de formação de professores caminha
junto com o processo de produção da escola, por meio de ações
coletivas que abrangem tanto a gestão institucional como as
concepções e práticas curriculares e as necessidades existenciais dos
sujeitos envolvidos (FELDMANN, 2008, p.177).

Contudo se faz necessário refletir sobre como se estabelece as relações

entre Universidade e escola, para que se crie um lugar de encontro,
considerando tanto universitários quanto professores da Educação Básica como
agentes de um “estatuto formador” com real colaboração e participação e
tratamento igualitário afim de se construir comunidades profissionais docentes
“e não meras reproduções de uma ‘teoria vazia’, que tantas vezes marca o
pensamento universitário, ou de uma ‘prática vazia’, infelizmente tão presente
nas escolas”(NÓVOA, 2017, p.1117).
Em 2004 na UFPR foi criado o Fórum das Licenciaturas, com professores
de diferentes cursos e encontros quinzenais (GISI; MARTINS; ROMANOWSKI,
2012) constatando algumas dificuldades no que se refere ao estágio nas escolas
como o fato da carga horária de estagio restringir o desenvolvimento de
disciplinas de conhecimentos específicos e ainda a articulação com as escolas
precisa ser institucionalizada e além disso os campos de estágio (escolas) têm
inúmeros problemas dificultando a articulação entre prática e conteúdo teórico.
Ademais as condições são insuficientes para o professor formador de
supervisionar o estágio, bem como poucos campos de estágio em razão do
aumento dos cursos de licenciatura em Curitiba.
Estas dificuldades são encontradas em diversas instituições, mostrando
de modo concreto os tipos de obstáculos a serem enfrentados por todos os
atores que constituem a formação docente.
É importante abraçar o estágio como um espaço de construção de
saberes, e não somente aplicação da teoria na prática, e entender que a escola
também é um espaço formador, desta forma encará-lo como uma etapa
burocrática para o cumprimento da legislação é um equívoco abissal.
A docência interdisciplinar abarca a complexidade do contexto
institucional e os constituintes do exercício profissional, compreendendo a busca
 58

pelo conhecimento como algo vivo, dinâmico, em constante adaptação e

reflexão.

Discorrer sobre formação implica em tomá-la como processo, situando

o seu ‘ser’ e o ‘fazer’ em sintonia com a configuração institucional,
curricular, e cultural da instituição, apontando-se as demandas da
contemporaneidade e suas relações com as transformações de âmbito
epistemológico e social que se abrem em compromissos ético-
pedagógicos (FELDMAN, 2014, p.118).

De acordo com Feldman (2014), considerando a formação interdisciplinar

é preciso reconhecer que o sujeito em formação está conectado à instituição que
o forma, e esta se encontra em constante transformação. A referida autora ainda
destaca que a maioria das IES (Instituições de Ensino Superior) expressam em
sua política acadêmico-científica a formação interdisciplinar em seus
documentos oficiais.
Em 2002 é aprovada a Resolução CNE/CP n.1 tratando das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
para os cursos de Licenciatura plena estabelecendo que é atribuição das
universidades “fixar os currículos de seus cursos e programas observadas as
diretrizes gerais pertinentes” (BRASIL, 1996).
Em 2004 a Lei Sinaes (Sistema de Avaliação da Educação Superior), que
tem o intuito de melhorar a qualidade do ensino superior, afirma “torna-se
imperativo a elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) em
todas as instituições de educação superior” (FELDMAN, 2014, p.119).
Os documentos que constituem a organização das Instituições de Ensino
Superior são:
• PDI (Projeto de Desenvolvimento Institucional): Instrumento de
planejamento e gestão, que considera a identidade da IES no âmbito da
sua filosofia de trabalho, da missão, das estratégias, da sua estrutura
organizacional, do Projeto Pedagógico Institucional, considerando as
diretrizes pedagógicas que orientam suas ações e as atividades
acadêmicas e científicas, devendo estar atualizado e coerente com a
organização acadêmica (INEP, 2017).
• PPI (Plano Pedagógico Institucional): Princípios filosóficos e técnico-
metodológicos gerais que norteiam as práticas acadêmicas e organização
 59

didático-pedagógica da instituição abrangendo um plano para

atendimento às diretrizes pedagógicas, promovendo políticas de ensino,
extensão, pesquisa, gestão enfatizando a responsabilidade social da IES.
• PPC (Projeto Pedagógico de Curso): juntamente com o PDI expressam a
concepção de homem, de sociedade e de produção de conhecimento
orientados para a concretização de seus princípios e metas, assumindo a
formação de um sujeito comprometido socialmente.
Estes documentos normativos precisam ser convergentes e
interconectados atendendo a legislação que se refere à Educação Básica no que
tange os cursos de Licenciatura.
Feldmann (2014) quando discorre sobre as relações desta “rede
interconectada” e os conhecimentos e ações do e no processo formativo, as
separa em duas dimensões: a do documento e a do movimento. Afirmando que
a primeira possibilita um verdadeiro tratado para uma formação interdisciplinar,
porém sem necessariamente produzir uma alteração considerável para a sua
concretização, já a segunda propicia a materialização dela, pois é através da
“articulação de concepções e procedimentos metodológicos com a
fundamentação teórica que se mostra a validação epistemológica, social e ética
desse processo de formação” (FELDMANN, 2014, p.120).
No Ensino Superior temos os documentos PPI, PDI e PPC, já nas escolas
temos o PPP (Projeto Político Pedagógico), documento oficial onde se
estabelece de forma flexível e participativa a ação educativa da escola e filosofia
educacional que se almeja alcançar, também em consonância com as diretrizes
e legislações educacionais vigentes.
É um projeto por se tratar de uma intenção com determinados princípios
norteadores, político por ser engajado e englobar os aspectos sociais dos
envolvidos e pedagógico pela escola se tornar ferramenta na execução de ações
educativas para alcançar os objetivos que almeja na formação de um cidadão
mais responsável, crítico e proativo na sociedade (VASCONCELLOS, 2000).
É constituído de três partes interdependentes:
-Marco Referencial (Finalidade): onde se define que posicionamento político e
pedagógico caracterizará a instituição educacional
 60

-Diagnóstico (Realidade): comparação da realidade da instituição e os objetivos

que se deseja alcançar, uma análise dos aspectos necessários para satisfazer o
que se propõe.
-Programação (Mediação): as ações à serem tomadas para o alcance dos
objetivos traçados depois da análise da realidade institucional.
Estas três partes são inter-relacionadas e dinâmicas, são os três pilares
que sustentam o Projeto Político Pedagógico que, por sua vez não deve ser
considerado como uma atividade burocrática desgastante, e sim como uma
“metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes
da escola” afirma Vasconcellos (2000, p.172).
O projeto político pedagógico é essencial para que não se perca de vista
o que a instituição propõe, para que assim possa tomar ações adequadas e
contextualizadas de forma mais analítica e clara, e primordialmente participativa
e democrática, pois inicialmente o PPP nasce de um desejo (VASCONCELLOS,
2000), e este desejo pode surgir de indivíduos ou grupos tanto dentro da escola
(professores, equipe pedagógica) quanto da comunidade na qual se encontra
(alunos, pais) e para que este desejo permaneça ou engrandeça é necessário a
sensibilização de todos os participantes (tanto diretos quanto indiretos), com o
intuito de “vestirem a camisa”, sempre mantendo a clareza e cientes da realidade
que os abarca, contudo alimentando um sonho coletivo, apesar de possíveis
experiências negativas anteriores.
Os professores podem contribuir e muito nesta etapa, já que podemos
chamá-los de mediadores entre a instituição e seus alunos, pois são eles os mais
próximos de suas realidades que, se sensíveis o suficiente, conseguem detectar
as angústias e aspirações daqueles com quem convive diariamente.
O docente, assim como todos aqueles envolvidos com o projeto, pode e
deve contribuir com suas experiências pessoais ao longo da formatação do
projeto, sempre buscando adaptar as necessidades à realidade da comunidade
escolar pois “Construindo participativamente, é uma tentativa, no âmbito da
educação, de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento”
(VASCONCELLOS, 2000, p.169).
Vale lembrar que o PPP é destaque com a homologação da BNCC, pois
deve contemplar o que é exposto neste documento normativo e ainda conter as
 61

especificidades da unidade escolar, bem como da região onde se situa e o modo

que o projeto pedagógico irá se estabelecer.
Levando em conta que estes documentos, tanto no ensino superior
quanto na escola, são construídos coletivamente como norteadores para uma
ação educativa podemos considerá-los como um pressuposto de uma
abordagem interdisciplinar, pois o docente interdisciplinar deve sempre
promover o diálogo entre o “eu” e o “outro” de modo interdependente,
compartilhado e de encontro à um objetivo comum.

4.2 O ARTISTA E O ARTE-EDUCADOR

A dicotomia entre a formação do artista e arte educador permeia ainda o

ambiente acadêmico na falta de diálogo entre bacharelado e licenciatura e este
fato não é de exclusividade dos cursos de Arte, advindo do histórico da formação
de professores considerando a licenciatura um apêndice dos cursos de
bacharelado e desconsiderando a importância da formação pedagógica do futuro
professor, tendo assim uma formação segmentada entre conteúdos específicos
e pedagógicos com pouca, ou nenhuma, integração.
De acordo com Gatti (2013) “(...)os cursos de licenciatura mostram-se
estanques entre si e, também, segregam a formação na área específica dos
conhecimentos pedagógicos” e ainda constata, através de suas pesquisas, de
que apesar dos cursos terem seu Projeto Político Pedagógico em consonância
com o Conselho Nacional de Educação suas ementas são dissonantes.
Esta formação fragmentada por vezes pode incutir uma insegurança no
egresso quanto ao domínio de conhecimento específico da área que leciona e
sua prática docente, acrescenta-se a isto a precária formação do professor
formador e seu distanciamento da realidade escolar atual.

Não nascemos humanos, nos tornamos humanos aos poucos, na

prática social da qual fazemos parte; humanizamo-nos uns aos outros
e esse processo histórico e social chama-se educação corporificada na
inter-relação formada por teoria e prática. É essa possibilidade de
aproximar teoria e prática que reside na educação e faz dela um ato
criador, assim como a arte, na qual o artista transforma materiais
amorfos em obras únicas e singulares. Essa criação é que muda o
estabelecido, que possibilita a transformação de cada sujeito e do meio
social que o circunda (FELDMANN, 2008, p.177)
 62

Rosa (2005) comenta que a dicotomia entre artista e arte educador já vem
de muitos anos atrás, rememorando uma campanha publicitária com a seguinte
mensagem: “Salve um Artista de ser Professor”. A autora salienta ainda a
importância da aproximação do artista e professor e a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão.
Não se trata de ser um ou outro, e sim a busca de uma formação sólida
para a alfabetização estética na escola, a compreensão do processo artístico, da
produção e reflexão artística do educador e seus educandos e acima disso, o
entendimento que a Arte na escola não se trata de terapia, prática e técnica, e
sim de um conhecimento científico como tantos outros, com suas peculiaridades,
contexto, histórico e aspectos epistemológicos não ignorando sua função social.

Tadeu Chiarelli (1998) chama a atenção para um fato importante a se

considerar na década de 90: a profissionalização do ambiente artístico
nacional. Jovens artistas formados pelas inúmeras faculdades e
universidades de arte proliferam nas capitais e no interior. As questões
aqui expostas podem ser reforçadas, sem dúvida, pelo papel
desempenhado pelos professores nas Universidades, pois também no
âmbito do ensino da arte, começam questionamentos que apontam
para uma possível inversão de papéis, ou de objetivos, voltando a arte,
no contexto educativo, a ser um mero acessório, muleta para temas
como a ecologia e a cidadania, tópicos que obviamente deveriam
perpassar todas os conteúdos escolares (MAKOWIECKY, 2007,
p.1803)

A interdisciplinaridade preza pela interlocução entre diversas áreas, e por

vezes a tradição disciplinar nos faz pensar que os conhecimentos específicos
devem ser norteadores na formação docente e, portanto, “(...) leva não só as
entidades profissionais como até as científicas a oporem resistências às
soluções de caráter interdisciplinar para o currículo (...)” (GATTI, 2010, p.1375).
A interdisciplinaridade pede a confluência de saberes sem hierarquização
destes por compreender a importância de cada instância na construção de um
indivíduo integral.

4.3 A POLIVALÊNCIA EM PAUTA

Com a LDB 5.692/71 que instituiu a obrigatoriedade do ensino de

Educação Artística no Ensino Básico, foi necessário a criação de licenciaturas
 63

curtas que pudessem atender essa nova demanda educacional o mais rápido
possível, e que, portanto, além de ser superficial pois se tratava de uma
habilitação de somente 2 anos, era também polivalente pois o professor lidaria
com artes visuais, música e artes cênicas (teatro e dança).
Mais tarde, na década de 80, movimentos e manifestações que partiu dos
próprios arte educadores, lutavam contra o ensino polivalente a favor da
formação em licenciatura plena, bem como a alteração da nomenclatura
Educação Artística para Arte, sendo este último atendido a partir da LDB de 96.
O Ensino polivalente ainda se faz presente em algumas instituições de
ensino superior não sendo extinto por completo, mesmo com o crescimento das
licenciaturas de linguagens artísticas específicas.
É de suma importância a discussão sobre o equívoco em se comparar
interdisciplinaridade e polivalência.
Polivalência é a qualidade de algo ou alguém em ter múltiplas habilidades
e versatilidade e se, portanto, deslocarmos o termo para a formação inicial dos
professores, delimitando-a tão somente à conteúdos artísticos, reforçamos que
este profissional deva dominar todas estas linguagens (Artes Visuais, Música e
Artes Cênicas). Deste modo, reduzimos o profissional à um transmissor de
técnicas e conteúdos de modo superficial, pois é muito difícil que um docente na
área artística domine todas as linguagens a não ser tangendo a superficialidade.
Já a interdisciplinaridade não nega as disciplinas e nem tampouco a
especialização, pois entende a sua importância dentro do conhecimento
científico e na esfera escolar, e também não permanece em uma única área,
podendo circular entre as mais diversas. No entanto, incentiva a interação entre
elas, não somente a justaposição como acontece na multidisciplinaridade, e sim
uma confluência para se atingir um objetivo comum. E para que isto aconteça é
imperativa uma atitude interdisciplinar por parte dos pesquisadores e docentes,
ou seja, a pré-disposição para o diálogo e a construção coletiva do
conhecimento.
Não obstante temos documentos normativos que requerem um ensino
com abordagem interdisciplinar e como referência livros didáticos para a
disciplina de Arte que ainda possuem um caráter polivalente e também
interdisciplinar conteudista.
 64

Estes livros didáticos não são somente o de escola particulares como

também para o ensino público através do Plano Nacional do Livro Didático
(PNLD).

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma iniciativa do

Ministério da Educação (MEC). Seus objetivos básicos são a aquisição
e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos para os alunos
das escolas públicas do ensino fundamental brasileiro. Realiza-se por
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
autarquia federal vinculada ao MEC e responsável pela captação de
recursos para o financiamento de programas voltados para o ensino
fundamental. Afim de assegurar a qualidade dos livros a serem
adquiridos, o Programa desenvolve um processo de avaliação
pedagógica das obras nele inscritas, coordenado pela Secretaria da
Educação Fundamental (SEF) do Ministério da Educação (BRASIL,
2001, p.7).

Apesar do material didático ser caracterizado como uma ferramenta de

apoio à docência e permitir a autonomia desta, muitos professores o tomam
como princípio norteador de sua prática dada a sua precária formação inicial.
Cobrir todo o conteúdo do livro didático se torna uma meta na gestão escolar,
perpetuando assim e ainda, uma educação conteudista de transmissão de
conhecimento.
 65

CAPITULO 5- A ARTE EDUCAÇÃO E O DIÁLOGO

O termo interdisciplinaridade é abordado nos documentos normativos e

orientadores da educação contudo, não há um aprofundamento sobre este de
modo que possa orientar claramente as atividades pedagógicas com uma
abordagem interdisciplinar, desta forma se faz necessário voltar os olhos à
formação docente inicial e investigar quais são os obstáculos a serem
enfrentados dentro do meio acadêmico, especificamente nos cursos de
Licenciatura em Artes Visuais, no que se refere à formação docente inicial de
seus alunos para atuar com a interdisciplinaridade nas escolas
O presente trabalho se construiu, primeiramente, num processo de busca
do entendimento sobre o conceito de interdisciplinaridade pois, dado à nossa
herança de um pensamento cartesiano, ao se chegar à uma clara definição do
termo as articulações entre os dados levantados se dariam de forma em que se
chegasse às respostas igualmente claras.
No entanto, percebeu-se a característica polissêmica do conceito e ainda
a complexidade das instâncias educacionais que permeia a formação docente
inicial além de alterações de documentos normativos e legislação durante todo
o processo histórico do Sistema Educacional.
A trajetória da pesquisa se construiu na polissemia e ambiguidade, por
considerar o que está posto, sem negá-lo, levando em conta questões
levantadas por diversos autores referentes à Educação, enfatizando seu caráter
reflexivo, mutável e flexível, muitas vezes atrelados às questões mercadológicas.
Tendo como principal referência teórica os trabalhos da pesquisadora
Ivani Fazenda (2002, 2008, 2011,2014), buscou-se uma contextualização dos
elementos constituintes pertinentes à educação escolar como aspectos
curriculares, pedagógicos e didáticos além dos políticos educacionais.
A interdisciplinaridade que a referida autora defende tem uma abordagem
fenomenológica, onde a subjetividade emerge à consciência e o
autoconhecimento e formação de identidade sustentam o diálogo entre as
partes, daí a importância de um ensino-aprendizagem reflexivo atrelado à uma
postura investigativa por parte do docente, seja ele em formação inicial ou
continuada.
 66

Segundo Elliot Eisner (2008) a arte pode e muito contribuir na educação

escolar, ao nos trazer o pensamento de que ela nos oferece a possibilidade de
refutar a declaração de que os fins justificam os meios, pois os fins podem seguir
os meios, e a isto denomina-se propósito flexível.

O propósito flexível é oportunista; ele sustenta-se nas características

emergentes que aparecem dentro de um campo de relações. Ele não
está rigidamente agrupado a objectivos predefinidos quando a
oportunidade de melhores aparecem. O tipo de pensamento que o
propósito flexível requer tem maior sucesso num ambiente em que a
aderência rígida a um plano não é uma necessidade. Como
professores experientes, sabemos que o caminho mais certo para o
inferno numa sala de aula é seguir o plano da aula, independentemente
de tudo o resto. (EISNER, 2008, p.12)

Esta declaração anda paralelamente ao entendimento da

interdisciplinaridade onde o processo assume igual importância que o resultado,
pois a análise se dá no movimento, e é ele que delineia o objetivo.
Quanto a formação docente, de acordo com Tardif (2014), as
Universidades se utilizam de um modelo aplicacionista, que também é um
modelo institucionalizado, isto é, que não contempla uma formação integral do
docente pois segue “(...)uma lógica disciplinar e não segundo uma lógica
profissional centrada no estudo das tarefas e realidades do trabalho dos
professores” (TARDIF, p.271, 2014) e ainda completa

Os conhecimentos proposicionais sobre o ensino baseados na lógica

disciplinar, conhecimentos esses veiculados durante a formação,
constituem, portanto, uma falsa representação dos saberes
profissionais a respeito de sua prática (TARDIF, p.272, 2014).

A interdisciplinaridade na formação inicial do licenciando em artes visuais

assume então um sentido de orientação, um norte à ser buscado afim de se
atingir a profissionalização da docência, sendo de suma importância, portanto
uma construção de identidade.
Perceber-se professor é essencial para uma abordagem interdisciplinar,
e esta construção identitária através do processo de individualização se dá no
diálogo entre o Eu e o Outro.
Considerando que a Arte como disciplina se deu no início da década de
70, portanto muito jovem comparando-a à outras disciplinas, a formação de
 67

licenciados em Artes Visuais não possui um histórico extenso e muitas vezes a

disciplina e indiretamente o docente de arte são subjugados dentro das Escolas,
entre colegas de profissão de outras áreas e até mesmo nas políticas
educacionais. Parece ser fundamental continuar defendendo a importância da
Arte na Educação.
Para tanto é preciso se voltar para a formação inicial, refletir sobre os
objetivos dos docentes e discentes, das IES, repensando o currículo,
metodologia pedagógica, didática, a relação da Instituição formadora com a
escola, etc. e ainda pensar sobre a identidade docente, tanto em formação
quanto dos próprios formadores e primordialmente o sentido da
interdisciplinaridade referente a profissionalização do docente em artes visuais.
Uma formação docente com abordagem interdisciplinar requer
compromisso, diálogo, ação e movimento. Não se perceber professor
impossibilita a articulação entre o saber ser e o saber fazer. Os sujeitos se
formam num processo de busca incessante e a Instituição formadora também é
inacabada, deste modo “há que se considerar que o meio social é de
fundamental importância, tanto para a formação da personalidade, como para a
construção da identidade” (Tavares, 2014, p.135).
A formação inicial é voltada para a relação com o outro (alunos), com a
comunidade escolar, com as políticas educacionais, com o conteúdo à ser
ministrado. Sugere-se, portanto, iniciativas que estimulem questionar a própria
identidade docente, de modo investigativo e dialógico entre seus pares e, porque
não, entre outros docentes formadores e em formação de outras áreas com um
propósito flexível, como citado anteriormente por Eisner, assegurando, portanto,
o passo inicial para a profissionalização docente e terreno fértil para uma
abordagem interdisciplinar.
 68

REFERÊNCIAS

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vagas. Revista Ciclos, Florianópolis, V. 2, N. 3, Ano 2, Dezembro de 2014.

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