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COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE


Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni


didattiche
(Bianca Maria Varisco)

Corso di Tecnologie dell’istruzione


e dell’apprendimento
Prof. Antonio Cartelli
A.A. 2001/2002

Ipertesto di Mascia Iacobelli


Quadro teorico di riferimento

Ambiti ONTOLOGICO EPISTEMOLOGICO METODOLOGICO


Paradigmi
POSITIVISTA riduzionismo e dualismo e sperimentale e
determinismo oggettivismo manipolatorio
POST POSITIVISTA realismo critico dualismo / sperimentale /
oggettivismo mitigato manipolatorio mitigato
TEORIA CRITICA realismo critico soggettivismo dialogico /
o storico transazionale dialettico

COSTRUTTIVISMO relativismo transazionale e ermeneutico /


soggettivista dialettico
PARADIGMA realtà partecipa- soggettivismo critico partecipazione politica
PARTECIPATORIO tiva (costruita in transazione nella ricerca-azione
dalla mente) partecipativa collaborativa
Il Costruttivismo

Applicazioni
Genesi Filosofiche
didattiche

Sviluppi
psico-pedagogici
Il Costruttivismo

Nel corso degli ultimi decenni a seguito di numerosi


cambiamenti, affacciatisi sulla scena culturale ma
soprattutto in campo filosofico, si fa strada un nuovo
quadro teorico di riferimento rispetto a quelli
precedenti.

Il termine con il quale si contrassegna il


cambiamento rispetto ai tradizionali modelli della
conoscenza è costruttivismo; una sorta di
cognitivismo di seconda generazione.
Esso nasce soprattutto dall’esigenza di superare e
abbandonare il cognitivismo HIP (Human
Information Processing) ancora fortemente intriso di
elementi positivistici.
I cambiamenti

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significa
I modelli della conoscenza
Positivismo:
- la realtà è retta da leggi e meccanismi immutabili (legge causa-effetto);
- l’uomo può scoprirne la vera natura, se esclude ogni considerazione di valori e
pregiudizi, in modo tale che i risultati non ne siano compromessi;
- indagatore ed indagato sono considerati realtà indipendenti;
- le ipotesi vengono sottoposte a test empirico di verifica in condizioni controllate
(esperimento di laboratorio);
- viene accettata e accentuata la dicotomia tra teoria e pratica, pensiero ed azione.
Postpositivismo:

- la realtà non si può conoscere in modo perfetto a causa dei limiti umani e della natura
turbolenta e indocile della realtà;
- grande importanza è data alle tradizioni e alla comunità critica;
- i risultati replicabili sono “probabilmente veri” e soggetti a falsificazionismo (Popper).
Teoria critica:
- la realtà è stata forgiata da una congerie di valori sociali, politici, culturali, economici,
etnici che, nel tempo, si sono cristallizzati in una serie di scopi e strutture
inappropriatamente considerati “reali” (realtà virtuale);
- i valori mediano la ricerca e legano interattivamente indagatore e indagato;
- si afferma l’importanza di un dialogo tra ricercatori e soggetti dell’indagine e dei
ricercatori tra loro.
Il cognitivismo HIP

E’ il cognitivismo di prima generazione, che, negli anni


Sessanta-Settanta, ha considerato l’uomo ed i suoi
processi cognitivi attraverso la metafora dell’elaboratore
d’informazioni (il computer), ovvero come un “puro e
semplice” sistema di elaborazione di simboli, avulso da
qualsiasi contesto, e studiato in laboratorio.

Da qui la reazione del cognitivismo ecologico o


“costruttivismo”, un cognitivismo “di seconda generazione”
che ha considerato il contesto (biologico, fisico, sociale,
culturale e tecnologico) entro il quale il soggetto agisce,
conosce, vive emozioni e sentimenti.

Al cognitivismo HIP va, in ogni caso, il merito di aver proposto un modello di


apprendimento diverso da quello del comportamentismo che, com’è noto, ha rivolto la
sua attenzione ai fenomeni manifesti e osservabili. Esso si è per lo più basato sulla
proposta psicologica e didattica della triade S-R-R (Stimolo-Risposta-Rinforzo) di
Skinner e si è concretizzato nell’Istruzione programmata, nelle tassonomie di Gagné e
Bloom o nella creazione di software CAI o CBT in cui l’iniziativa dell’azione didattica è
interamente gestita da un sistema informatico (al termine di una serie di lezioni si
sottopongono agli studenti dei test e si verifica la comprensione degli argomenti).
I concetti chiave su cui si basa il costruttivismo sono:

• “le realtà” sono soggettive e dipendenti dall’attività dell’osservatore;


• la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto (e non
qualcosa che può essere trovata già prefabbricata), essa deriva dalla
relazione tra i membri della comunità cui si appartiene attraverso forme di
negoziazione e collaborazione sociale;
• soggetto e contesto sono legati interattivamente.
Diversi filoni costruttivisti sono stati individuati rianalizzando,
alla luce delle nuove acquisizioni, il pensiero di alcuni studiosi

Il “ costruttivismo interazionista” che considera


l’interazione del soggetto (e dei suoi schemi mentali più
interni) con i dati provenienti da un non meglio definito
ambiente esterno (Piaget e Ausubel);

Il “costruttivismo sociale” (Vygotskij);

Il “costruttivismo socio-culturale” (Vygotskij,


Leont’ev, psicologia culturale e approccio
situazionista).
Piaget e Ausubel (costruttivismo interazionista)
I due studiosi, nell’analizzare i processi di apprendimento, hanno
privilegiato la matrice biologica, l’interazione con il mondo fisico e la
dimensione cognitiva dei processi stessi, trascurando i contesti sociali, reali,
formali e informali, scolastici ed extrascolastici, nei quali quotidianamente si
apprende.

Piaget ha ipotizzato un apprendimento per adattamento:

Schema
cognitivo
assimilazione dei nuovi
stimoli cognitivi allo
schema preesistente.

adattamento

Sollecitazioni
ambientali accomodamento dello
schema preesistente al
nuovo.
Ausubel ha ipotizzato l’esistenza di un apprendimento
significativo dato da tre fattori

Il contenuto da
apprendere deve avere Ci deve essere
una sua giustificazione motivazione
logica interna all’apprendimento

Il soggetto deve già


possedere una rete
di conoscenze
relazionabile al
nuovo contenuto
Vygotskij e Leont’ev (costruttivismo socio-culturale)
Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di nuove teorie
dell’apprendimento

Vygotskij

Zona di sviluppo Il soggetto nel momento in


prossimale (ZSP): è la zona cui interagisce socialmente
cognitiva entro la quale uno con gli altri, mediante il
studente riesce a svolgere linguaggio, si appropria di
compiti che non sarebbe in nuovi strumenti cognitivi,
grado di svolgere da solo, che gli serviranno ad
con il sostegno (scaffolding) di alimentare un agire
un adulto o in collaborazione linguistico interiore, il quale
con un pari più capace, gli permetterà di risolvere in
attraverso la mediazione maniera autonoma problemi
degli scambi comunicativi. analoghi a quelli affrontati
con gli altri.
Leont’ev

STIMOLO ATTIVITA’ OGGETTIVA RISPOSTA

• È il termine medio che serve a spiegare il processo di relazione tra soggetto e


mondo.
• Viene messa in moto da bisogni e oggetti di bisogni prodotti nella società,
orienta il soggetto nel mondo.
• E’ di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e
comunicazione interpersonale.
Conclusioni

L’idea che la conoscenza scientifica e la scienza come attività


conoscitiva per eccellenza rappresentino un mondo esterno,
oggettivo, misurabile, viene messa in discussione anche nell’ambito
delle teorie dell’educazione. Si fa più diffusa l’idea che il mondo sia
una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra
soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonde.

Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più strada


nell’ambito della ricerca e della prassi educative.
Genesi filosofiche

Dall’antichità ad oggi molti


filosofi hanno anticipato o
mostrato di aderire (per lo più
inconsapevolmente) a ciò che
viene usualmente definito
paradigma costruttivista o
paradigma costruttivista socio-
culturale.
I modi in cui essi hanno
espresso questa loro posizione
sono diversi.
Alcuni hanno affermato che l’uomo
non può avere una conoscenza
oggettiva, universale, assoluta, ed
hanno dunque contrastato quanto
affermava il realismo metafisico
(Sofisti e Scettici, E. von Glasersfeld,
Kuhn, Rorty);
Realismo metafisico

Il realismo metafisico asserisce che la


conoscenza e il sapere sono la
descrizione, la riproduzione e il
rispecchiamento di un mondo in sé, che
esiste già prima che una coscienza lo
veda o ne faccia esperienza.
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Altri filosofi hanno riconosciuto il
ruolo fondamentale della ragione
umana, del pensiero, della sua
attività creatrice o operatoria, della
sua capacità interpretativa (Kant e
Vico, Wittgenstein);
Kant e Vico

Questi due filosofi hanno


contestato l’idea che la conoscenza
umana debba rispecchiare una
realtà esterna, trascendentale o
fenomenica; essi hanno affermato
che la realtà è frutto di un atto di
costruzione da parte del soggetto
che conosce sia attraverso forme a
priori universali (cioè proprie di
ogni essere pensante) come
sostiene Kant, sia attraverso ciò
che egli ha fatto come afferma
Vico.
Wittgenstein

Per arrivare ad una vera


comprensione della realtà,
sostiene Wittgenstein, bisogna
liberare l’espressione linguistica
dalla maschera della
comunicazione di tutti i giorni
mettendone in luce la struttura
logica: il linguaggio (la totalità
delle proposizioni, cioè relazioni
tra le idee) è la raffigurazione
logica del mondo (totalità dei
fatti).
Altri filosofi ancora hanno creduto nel
ruolo critico di comunità e società
(Goodman), nell’interazione dinamica tra
l’individuo e il proprio contesto
ambientale e/o sociale (Bateson),
nell’attribuzione di senso o nella
costruzione di una conoscenza sempre più
relativa, soggettiva e contingente
volutamente negoziata e condivisa
attraverso le attività comunicative umane
mediate dai sistemi simbolici (Mead).
Goodman
L’uomo parlando, pensando, agendo e interagendo, costruisce
diverse versioni del mondo a partire da quelle che ha già a
disposizione e che ha già ereditato.

Bateson
Ciascuno di noi costruisce il senso dei percorsi della propria
conoscenza attraverso lo scambio interattivo (adattamento
costruttivo di tipo piagetiano); le conoscenze dunque si co-
costruiscono reciprocamente, tanto che si può parlare di
continua conoscenza della conoscenza.

Mead
L’uomo costruisce nuove realtà quando attribuisce significati
agli oggetti attraverso il linguaggio, dà quindi vita ad una serie
di oggetti dotati di senso comune, riconosciuti dalla società.
Sviluppi psico-pedagogici

Nel campo dell’educazione c’è stato un proliferare di ricerche, teorie e


proposte psico-pedagogiche che hanno fatto loro il paradigma
costruttivista, alle quali, ovviamente, non sono mancati precedenti
storici cui si può fare costantemente riferimento.
Il fenomeno diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta allorché si
manifestano:

approccio culturale-
costruttivismo sociale situato o situazionista
all’apprendimento

I precedenti approcci prospettano per lo più ambienti di


apprendimento collaborativo nei quali si praticano attività ancorate a
situazioni della vita reale e significative per gli attori cooinvolti.
Il paradigma costruttivista

Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico di riferimento pedagogico che


vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della
propria conoscenza.

In alternativa ad un approccio d'istruzione tradizionale dove il fulcro dell’attività


didattica è rappresentato dall'insegnante, il soggetto, spinto dai propri interessi e
situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo di
elaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze,
offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti.

prima

oggi

La formazione è intesa quale interiorizzazione di una metodologia


d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei
propri processi conoscitivi.
Esperienze che storicamente hanno anticipato il costruttivismo

Attivismo di Dewey e Costruttivismo Costruttivismo sociale dei


“Scuole attive” interazionista di russi Vygotskij e Leont’ev
Piaget e Ausubel

Metodo del problem-solving


Il pensiero di Vygotskij
ha influenzato il
L’educazione deriva dalla
costruttivismo sociale
partecipazione
degli anni ottanta; quello
dell’individuo alla
di Leont’ev l’approccio
coscienza sociale.
culturale-situato o
La scuola come forma di vita, di situazionista
comunità dà abilità strumentali e colma all’apprendimento.
la mancanza di apprendistato
extrascolastico attraverso esperienze
produttive e sociali.

Insegnamento reciproco
tra studenti e insegnanti.
Il costruttivismo sociale

Comunità di studenti
CoLs – (Communities of Costruttivismo Apprendimento
Learners), poi sociale significativo
trasformate in FCL -
(Fostering Communities Si esprime Favorisce
of Learners). didatticamente
Permette di
realizzare

Progetti didattici
(o per significati)
Le “comunità di studenti” (CoLs)

Le caratteristiche principali di una CoL sono

• ruolo strategico della metacognizione, ossia consapevolezza e


comprensione, nel soggetto, dei propri processi cognitivi;
• l’apprendimento è contestualizzato e situato, nulla viene
praticato senza uno scopo consapevole, dichiarato, condiviso,
teoria e pratica sono sempre viste in azione;
• sono presenti molteplici zone di sviluppo prossimale;
• vi è una forte base dialogica, fondata su discorsi condivisi,
conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate;
• vi è legittimazione delle differenze, che si realizza attraverso
l’accesso indifferenziato alle pratiche;
• vi è flessibilità e interscambiabilità dei ruoli tra gli attori;
• vi sono: responsabilità collettiva, mutuo rispetto e senso di
identità personale e di gruppo;
• scaffolding cognitivo (guida, sostegno, problematizzazione,
rinforzo, critica sull’operato) e affettivo (motivazione, empatia,
richiamo all’attenzione).
Le comunità facilitanti di allievi (FCL)
Nelle FCL sono state introdotte tre attività chiave (A. Brown e J. Campione)
supportata da
beckmark lesson;
Attività di ricerca
ricerca seminariale, scrittura e composizione guidate;

consultazione con esperti, insegnamento tra pari e tra


individui di età diverse

Tecnica del jigsaw o mosaico ad incastri (incrocio


Condivisione- dei gruppi ricavati da una classe per risolvere un
distribuzione di problema da punti di vista diversi);
informazione tecnica del crosstalk o esperienza incrociata
(consiste nel lasciare agli stessi studenti la
progettazione e conduzione dell’attività
dell’intera classe).

valutati attraverso
Interviste cliniche, valutazioni dinamiche, test di
Compiti adeguati transfer ed esperimenti.
Apprendimento significativo (Jonassen)

I nodi focali dell’apprendimento significativo sono:


• la costruzione della conoscenza;
• il contesto significativo;
• la collaborazione tra chi apprende e l’insegnante.

L’apprendimento significativo si presenta come:


• attivo, perché consapevole e responsabile;
• costruttivo, perché il soggetto integra le nuove conoscenze con le precedenti;
• collaborativo, perché il soggetto lavora in una comunità costruttiva (scaffolding offerto da
ciascun attore);
• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel conseguimento di obiettivi
conosciuti e condivisi;
• conversazionale, perché è forte la dimensione dialogica dell’apprendimento;
• contestualizzato, perché i compiti assumono significatività nel mondo reale;
• riflessivo, perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.
Progetti didattici del costruttivismo sociale

Il modello di progettazione didattica


proposto dal costruttivismo è centrato
sugli allievi, sui loro bisogni e sulle
loro risorse. La progettazione è
Gli strumenti didattici utilizzati sono:
pensata come strumento di garanzia
• lavoro di classe di tipo collaborativo- del diritto alla diversità piuttosto che
cooperativo che impegna studenti, insegnanti, all’uguaglianza.
genitori ed esperti;
• il confronto, la discussione e la negoziazione
di significati;
• lo sharing o distribuzione-condivisione di
risorse mentali, tecnologiche e umane;
• la costruzione e salvaguardia dei diversi
livelli d’identità.
L’approccio culturale-situato o situazionista
all’apprendimento

antecedenti Teoria del contesto di M.


espressione didattica Cole e del gruppo di ricerca
LCHC
“comunità di approccio culturale- situato
pratiche” o situazionista
all’apprendimento
Ricerche di
antropologia
sono presenti
cognitiva
sviluppi

Partecipazione Periferica
Legittimata (LPP di Lave Il pensiero pratico Teoria sociale
e Wenger) esperto di Scribner e dell’apprendimento
Lave di E. Wenger

Hanno dato importanza ai


fattori culturali e sociali
nonché al ruolo del
Apprendistato contesto nelle attività
Ciclo espansivo
cognitivo cognitive

Sono procedure di acquisizione messe in atto nei


processi di apprendimento
Le “comunità di pratiche”

Una comunità di pratica è definita come un insieme di individui che interagiscono


per svolgere un compito, applicando un insieme di conoscenze pratiche e teoriche.
E’ caratterizzata dalla presenza di tre elementi fondamentali evidenziati nel lavoro di
E. Wenger:
1. un’attività comune;
2. un impegno comune;
3. un repertorio condiviso.
In questa comunità, l’apprendimento consiste nella capacità di affrontare e svolgere
compiti in contesti dove le conoscenze degli studenti possono servire.

La Partecipazione Periferica Legittimata

La LPP prevede che qualsiasi Piena partecipazione


attore della comunità, anche il
meno esperto, abbia comunque Percorso di
uguali diritti di appartenenza ad integrazione sociale
essa, una piena “legittimazione”
alla partecipazione delle sue
pratiche, ai suoi discorsi ed un
completo accesso alle sue risorse,
anche tecnologiche.
Partecipazione periferica
L’apprendistato cognitivo

L’apprendistato cognitivo è caratterizzato da:


1. modellamento (l’esperto esibisce la propria prestazione e l’apprendista cerca di imitarla);
2. allenamento e assistenza (offerti dall’esperto);
3. fading (eliminazione graduale dell’assistenza man mano che l’apprendista si fa più
competente cognitivo è caratterizzato da:
4. articolazione (esporre ad alta voce quello che si sta facendo);
5. riflessione tra la propria performance e quella dei pari o dell’esperto;
6. esplorazione (risoluzione di problemi in modo autonomo).

Il ciclo espansivo

Questa procedura di acquisizione prevede che una semplice idea iniziale sia
trasformata in un oggetto complesso, in una nuova forma di pratica.
Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo LCHC

Secondo questa teoria, l’attività


cognitiva è un processo
intersoggettivo, socialmente
organizzato, che si realizza attraverso
l’interazione tra gli individui in uno
specifico contesto.

Ricerche di antropologia cognitiva


Le ricerche condotte in Brasile sull’uso
della matematica da parte di bambini
2X2 venditori di dolciumi lungo le strade della Mi deve un
12 : 2 città, hanno mostrato come cruzeiro
l’apprendimento e il ragionamento siano
più spontanei e naturali quando
avvengono in contesti d’attività concreti e
significativi; mentre a scuola questi
bambini riportavano insuccessi in
matematica, nel vendere dolciumi, invece,
dimostravano di saper usare con molta
destrezza il denaro nel dare il resto dopo la
vendita.
Il pensiero pratico esperto
 Teoria sociale dell’apprendimento
di S. Scribner e J. Lave di E. Wenger

Vengono delineate le specificità Questa Teoria sostiene che


cognitive delle “pratiche” l’apprendimento consiste
proprie di un “pensiero nell’abilità di negoziare nuovi
esperto” in contesto.
 significati; l’apprendimento
Si evidenziano le strategie trasforma l’identità del soggetto,
economiche delle pratiche il quale entra a far parte di una
esperte e si analizzano le comunità attraverso il
differenze tra novizi ed esperti coinvolgimento,
l’immaginazione e
l’allineamento.
Conclusioni

Di seguito viene riportato uno schema che riassume i diversi modi di considerare
la conoscenza da parte del comportamentismo, del cognitivismo HIP, del
costruttivismo e dell’approccio culturale-situato o situazionista.
Questi diversi punti di vista sulla conoscenza hanno influito sul modo di
concepire l’insegnamento

Conoscenza come Insegnamento come

una quantità di contenuti che un prodotto che deve essere


aspettano di essere trasmessi trasmesso da un canale

uno stato cognitivo come riflesso un set di strategie di istruzione


negli schemi e comportamenti rivolte a cambiare gli schemi di
procedurali di una persona un individuo

significati che una persona un incoraggiare il progetto dello


costruisce attraverso l’interazione studente con strumenti e risorse
con il proprio ambiente dentro un ambiente ricco di
stimoli e risorse
un’inculturazione o adozione dei una partecipazione alle attività
modi di vedere ed agire di un gruppo quotidiane di una comunità.
Applicazioni didattiche

Costruttivisti e
situazionisti
Cunnigham

Componenti Black e
McClintock

Ambienti di Linee guida per la Lebow


apprendimento progettazione
Dunlap e
Grabinger
Le funzioni
tecnologiche Savery e Duffy
utilizzabili
Ricchi e minimalisti (a seconda del
prevalere di un certo tipo di strumenti
su altri).

Alcuni esempi
Ambienti di apprendimento costruttivisti e situazionisti

Negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivista e


situazionista gli studenti:
“L’ambiente di
•agiscono in uno spazio (reale o virtuale);
apprendimento è un
posto in cui gli •usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool di vario
studenti possono tipo);
lavorare insieme e •hanno accesso a diverse risorse d’informazione (libri , foto,
aiutarsi a vicenda CD Rom, siti Web ecc.);
per imparare ad •raccolgono e interpretano le informazioni interagendo con
usare una altri attori (pari o insegnanti);
molteplicità di
strumenti e risorse •hanno una guida adeguata ed un supporto costante da parte
dell’insegnante.
informative nel
comune Ambiente Ambiente
perseguimento di costruttivista situazionista
obiettivi
d’apprendimento e Possono apparire fuzzy ma E’ presente una piena
di attività di stimolano e incoraggiano partecipazione dello studente
problem- l’apprendimento, che non è alle pratiche di una comunità
solving” (Wilson, mai controllato e diretto in di apprendimento.
1996). modo rigido e restrittivo.
Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti

Negli ambienti di apprendimento Negli ambienti ricchi


minimalisti (classi tradizionali) (costruttivisti)

sono presenti banche di vengono utilizzati strumenti per la


informazione e strumenti per simulazione, per la raccolta di simboli,
l’elaborazione, manipolazione e per la costruzione di modelli, strumenti
archiviazione di dati di authoring ipermediale;

agli studenti non è permesso l’allievo è responsabile del suo


gestire autonomamente il proprio apprendimento (attivo e autonomo,
apprendimento; ancorato a problemi autentici,
cooperativo);
l’apprendimento avviene mediante l’insegnante assume il ruolo di
il racconto e la descrizione di fatti consulente, assistente e guida.
presentati dall’insegnante agli
alunni.
Componenti di un ambiente di apprendimento in senso lato
(Salomon, 1996)

s p a z i o fisico; i s cono;
• uno v i a g
d i attori che
u n in s iem e
i co n c o rdati;
• rtamen t
c o m p o i t i e a t tività
t di p
• un se o v i n c oli, com egnati;
s e r i e d i regole amente o ass
v
• una
a t i c o l laborati
concord r a t ività;
o p e
mpi di
• dei te n t i o a rtefatti;
n se t d i strume
•u l a zioni; a urate;
d i r e i i n s t
ieme relazion
• un ins d a l l e
a d e t e rminato
m
• un cli t t ative;
e m e d i a s p e
e s t u d enti;
i essi com
• un ins e se s t
d o d i v ede r
i p ro c e ssi di
• un mo t a l e a t tivato n
e
n o s f o rzo men
•u m ento.
e n d i
appr
Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un ambiente di apprendimento
(D. P. Perkins 1991)

Un ambiente tecnologico d’apprendimento si qualifica mediante:


• le banche di informazioni - information bank (libri, dizionari, Cd-Rom,
banche dati telematiche bibliografiche: ISBN, ERIC, pedagogiche: BDP, CEDE
ecc.);
• i blocchi per la raccolta di simboli - symbol pads (bloc-notes cartacei ed
elettronici, editor testuali e grafici, DBMS);
• i software di simulazione ed i phenomenaria (software 3D o VR);
• i set di costruzione - construction kit (meccano, Lego, Logo, AmicoJunior,
Programmi di editing di vario tipo quali quelli per HTML o VRML);
• i compiti dei manager - task manager (registri, schede di valutazione, diari di
bordo, dossier anche su supporti software di tipo word processing);
• i set per l’esplorazione e la ricerca ipermediale in rete (browser, motori di
ricerca);
• i tools telematici (BBS, forum, CSCL).
Linee guida per la progettazione di ambienti di apprendimento
Di seguito vengono riportate le linee guida (guidelines) per l’allestimento di ambienti
di apprendimento costruttivisti così come sono state proposte da vari ricercatori.
1. Favorire esperienze di comprensione della realtà e costruzione della conoscenza
inserendo l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti; incoraggiare la padronanza
dei processi di apprendimento e l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della
conoscenza; inserire l’apprendimento in contesti sociali e incoraggiare l’uso di
molteplici modalità di rappresentazione (Cunnigham, Duffy, Knuth 1991-1993);
2. Creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo di autonomia personale
e di relazione, inserire in esso le ragioni, il controllo e l’autoregolazione dell’apprendi-
mento, coinvolgere gli studenti in processi di apprendimento intenzionali (Lebow 1993);
3. Progettare compiti e ambienti d’apprendimento più ampi, autentici che riflettano la
complessità del reale, in modo da sfidare il pensiero dello studente, incoraggiare il
testing di ipotesi con idee e contesti alternativi, supportare la riflessione su quanto
appreso e sui processi di apprendimento stessi (Savery e Duffy 1996);
4. Osservazione, costruzione dell’interpretazione, contestualizzazione, apprendistato
cognitivo, collaborazione, interpretazioni multiple e manifestazioni multiple devono
guidare la progettazione di ambienti di apprendimento per far sì che gli
studentiacquisiscano capacità di interpretazione di quanto osservato e di
argomentazione della validità delle loro tesi (Black e McClintock 1996);
Dunlap e Grabinger (1996)

I due studiosi propongono l’utilizzo di ambienti ricchi per l’apprendimento attivo


(REALS, Rich Environments for Active Learning), per molti versi simili agli ambienti
costruttivisti analizzati
Gli ambienti REALS propongono l’estensione della responsabilità (autodeterminazione ed
autogestione del goal setting, sviluppo di abilità metacognitive), contesti significativi
(ancoraggio a situazioni reali e molteplicità di punti di vista) e attività che promuovano
operazioni di alto livello (riflessione, presentazione e articolazione)

offrire un appropriato incoraggiare gli studenti a riflettere


scaffolding su processi e prodotti
delle attività di apprendimento

richiedere agli studenti di contribuire


rappresentare setting all’apprendimento reciproco
sicuri per l’apprendimento attraverso attività collaborative
Ambienti di apprendimento costruttivistici:

alcuni esempi emblematici

Ambienti di apprendimento “ancorato e generativo” (CTGV


coordinato da J. Bransford):

si realizza quando i problemi da investigare vengono presentati


attraverso la visualizzazione (ad es. da Cd-rom) di situazioni
autentiche, complesse, attinenti alla vita reale, che permettono un
approccio multiplo in uno specifico dominio e che vanno risolte in
termini matematici, statistici o geometrici (es. pianificazione del volo in
deltaplano, sviluppo di un piano economico ecc.).

Ambienti di apprendimento basati sull’analisi di casi (Schank)

è importante insegnare attraverso la presentazione dei casi COSA


FARE e QUANDO FARLO, cioè far imparare ad applicare ciò che si
è appreso a situazioni nuove (transfer).
Ambienti di apprendimento che favoriscono la flessibilità cognitiva
(Spiro)
Sono ambienti caratterizzati dalla presenza di una molteplicità di casi
considerati da diverse prospettive, analizzati attraverso Cd-Rom
ipermediali, che aiutano a sviluppare flessibilità cognitiva (la possibilità di
tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il riconoscimento, il recupero e
l’applicazione di conoscenze in situazioni nuove o desuete – transfer).

Ambienti di apprendimento “intenzionale” (Brown, Ellery, Campione)

Un esempio di ambienti di questo tipo è rappresentato:



- dalle CoLs o FCL;

- ovvero da Knowledge Forum, definibili come ambienti CSCL (Computer
Supported Collaborative Learning), cioè ambienti elettronici creati per favorire
l’apprendimento collaborativo in rete, che si pongono l’obiettivo di un
apprendimento intenzionale, progressivo e collaborativo (es. CSILE
dell’Ontario Institute for Studies in Education – Scardamalia, Bereiter).
Data-base multimediale
Documenti,
grafici e note
Ambienti per “l’etnografia multimediale digitale” (Goldman-Segall, 1998)

Utilizza un approccio etnografico e antropologico, ermeneutico e


fenomenologico alla progettazione di ambienti costruttivistici, sempre
supportato dalle tecnologie digitali: esempio è Costellations che ha permesso
ai ragazzi della Bayside Middle School, con il Cd-rom Global Forest, di
decostruire e ricostruire liberamente i frames videoregistrati durante le
attività scolastiche e parascolastiche.
Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale per una
comprensione ricca e profonda dei fenomeni (1999-2000)

Rientrano in questi tipi di ambienti due progetti:


• il primo basato su StarLogo (Mitchael Resnick) utilizzato per creare ed
esplorare “simulazioni partecipanti”, con lo scopo di sviluppare nei ragazzi
una comprensione scientifica attraverso la modellazione dinamica e
immersiva (immersione nella simulazione).
•VSS Project (Vitual Solar System Project) che offre supporto agli studenti
universitari di astronomia nello svolgimento di indagini scientifiche
mediante l’uso di modelli virtuali tridimensionali di realtà non esplorabili
personalmente.
Computer come Learning Partner (CLP di M. C. Linn)

Scopo di questo progetto (commissionato dal National Institute of


Education – NIE) è quello di migliorare l’apprendimento delle scienze
naturali e della matematica in ragazzi della scuola media inferiore e
superiore attraverso l’uso delle tecnologie informatiche (il computer
viene considerato come partner nell’apprendimento, ma resta
indispensabile l’aiuto dei propri pari e dell’insegnante)..Il progetto
sviluppato si chiama Scaffolded Knowledge Integration.
La filosofia educativa del progetto poggia su

- far diventare accessibile la scienza;

- rendere visibile il pensiero;

- aiutare gli studenti ad apprendere dagli altri;

- promuovere il lifelong science learning