Nobile, M. (2017).

Sobre la ‘Educación Emocional’: subjetividad y psicologización en la modernidad

tardía. Digithum,(20), 22-33. Recuperado de :
file:///C:/Users/DELL/Downloads/art%C3%ADculo_redalyc_55053517003.pdf

¿Cuáles son las características y competencias emocionales que se fomentan en los estudiantes
jóvenes?

Esta indagación busca por otro lado, explorar el tipo de sujeto que buscan formar , las
características y habilidades que se fomentan al interior de las Escuelas Normales Publicas ,así
como el modo en que conciben las emociones y las formas de trabajar con ellas …

[…]Esta investigación no tiene como meta referirse a las a las teorías que surgen en los años
noventa, con los desarrollos de Salovey y Mayer, así como los de Daniel Goleman, quien
popularizo el concepto básico de inteligencia emocional otorgándole una gran visibilidad en
diversos ámbitos. Pretendemos retomar de ellos, la idea de que inteligencia emocional que podría
sintetizarse como “la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los
demás, y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción” (Mikulic, 2013, p. 45).

No se pretende exponer el desarrollo distintos modelos de “competencias emocionales” o

“socioemocionales”, los cuales retoman algunos aspectos del desarrollo de la inteligencia
emocional. Por el contrario, se busca marcar una cierta diferenciación, siempre que retome la
noción de que se trata de una capacidad inherente necesaria para desarrollar las competencias
emocionales en los estudiantes como jóvenes, buscando explicaciones socio-antropológicas para
la acción y el logro de sus propias metas como grupo etario, inserto en contextos educativos.
Resulta imprescindible para este trabajo acordar la importancia de desarrollar las competencias
emocionales y la educación como la encargada de esta tarea. (ya se utilizo)

En consecuencia, buscar esa alternativas de “autonomía emocional” en los jóvenes que los
conduzca a comprender la autoestima, la actitud positiva en la vida, la responsabilidad, estar
satisfecho consigo mismo, automotivarse. Que el joven como individuo se vea a sí mismo,
comprender sus sentimientos, pero “por encima de todo, como se quiere sentir partiendo de sus
creencias sobre lo que constituye un balance emocional deseable” (Bisquerra y Pérez Escoda,
2007, p. 69). Esta autonomía implica también ser resiliente, para así poder afrontar situaciones
adversas. (ya se utilizo)
En ese sentido valoramos la empatía pues resulta una habilidad clave para establecer buenas
relaciones con alumnos y docentes por medio de la comunicación, el respeto, la asertividad, la
cooperación

la alfabetización socioemocional se reduce la violencia, se potencian las capacidades adaptativas y

se provee de cimientos para el desarrollo saludable. La EE proveería de herramientas para la
reducción de la vulnerabilidad, enfocando en el desarrollo de competencias que permitan
afrontar, creativamente, la adversidad y los riesgos que plantea la vida (Mikulic, 2013, p. 43). Es así
como los programas de alfabetización emocional se postulan como un modo de paliar conductas
que se desvían del patrón esperado.

Actualmente existen una gran cantidad de investigaciones sobre educación emocional en

educación superior que invisibilidad la dimensión social e institucional. En la revisión de las
propuestas de EE es posible observar que la dimensión escolar e institucional, así como la social-
relacional tienden a desdibujarse a la hora de proponer un trabajo con las emociones. Esto es
posible identificarlo, por un lado, en el tipo de trabajo que proponen para desarrollar las
competencias emocionales; por otro, por el tipo de diagnóstico que realizan algunos programas
institucionales de tutorías sobre las problemáticas escolares y juveniles.

(ya fue anotado) Las emociones y sentimientos que atraviesan los sujetos jóvenes en las
Escuelas Normales parecieran no estar “contaminados” por los entramados relacionales que los
generan. Sólo individuos frente a sí mismos en una constante vigilancia de su interior”. Las
emociones encierran un carácter situacional ya que remiten a las formas en que cada estudiante
se ubica en una interacción específica, permitiendo orientar nuestra acción a través de un saber
cultural y social.

Al mismo tiempo, el sujeto joven estudiante es producido de modo cada vez más singular y
particular y exigen por parte de las instituciones escolares un tratamiento acorde a esa
individualidad. Este aspecto del proceso de individuación se da de bruces con los mecanismos
disciplinadores y homogeneizadores del formato organizacional original de la escuela moderna,
que tiende a uniformizar a la población escolar.

SOBRE LOS ESTUDIANTES DE LA BENEJPL

(esto no SE ANOTO A PARTIR DE AQUI)
 La coyuntura actual derivada de la ausencia de empoderamiento, su eventual desconocimiento en
la toma de decisiones del estudiante normalista, genera así una tensión entre las subjetividades
juveniles y los mecanismos institucionales, que en muchas ocasiones se traduce en situaciones de
malestar y conflictividad en la escuela. Consideramos que las preocupaciones expresadas por las
propuestas de EE acerca de la falta de motivación de los estudiantes, la conflictividad en las
escuelas y, especialmente, el desenganche escolar responden más a estos cambios sociales que
repercuten en los repertorios que los actores tienen a disposición en las escuelas, que a
dificultades o carencias de orden psicológico.

Taguenca Belmonte, Juan Antonio. (2009). El concepto de juventud. Revista

mexicana de sociología, 71(1), 159-190. Recuperado en 16 de julio de 2019, de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-
25032009000100005&lng=es&tlng=en..

[…]No hay que olvidar tampoco que cualquier definición sustantiva de lo juvenil es algo parcial. El concepto
es difícil de anclar en realidades concretas que le den identidad desde categorías bien definidas que no
caigan en estereotipos periclitados de antemano. No podemos por tanto sujetarnos a definiciones únicas y
definitivas. Esto no quiere decir, en ningún caso, que la complejidad a la que nos enfrentamos deba ser
resuelta desde el relativismo, o que el que no se logre una definición concreta y estable 6 161 Commented [D1]: Es particularmente difícil en las escuelas
normales por sus formas de dominacion

[…]No se trata de eso, la dificultad constructiva de un concepto no es óbice para no estructurarlo desde sus
dimensiones complejas. Lo juvenil no se va a diluir con el análisis y explicación de éstas, se va a enriquecer
con los descubrimientos específicos que de ellas se extraigan. Respecto a esto, las dimensiones temporales

6 En este sentido, Giovanni Levi y Jean Claude Schmitt nos dicen respecto a lo juvenil: “es algo
que nunca logra una definición concreta y estable. Porque en ello residen tanto la carga de
significaciones simbólicas, de promesas y amenazas, de potencialidades y de fragilidades que la
juventud entraña, como por ende la atención ambigua, construida a la vez de esperanzas y de
sospechas, que a cambio le dedican las sociedades” (Levi y Schmitt, 1996: 8). Commented [D2]: En este caso el Estado Mexicano?

7 Aquí la edad se convierte en tiempo de tránsito hacia el poder que se une al conocimiento,
habilidades y destrezas que socialmente se consideran puertas de entrada al mismo. Esto es, sólo
siguiendo el camino trazado se obtiene el reconocimiento de las esferas de mando y su
integración a ellas. Y esto ocurre con la asunción de las formas de la cultura dominante y el
cambio de estatus del joven, que pasa a ser adulto. Commented [D3]: La edad y el poder
Commented [D4]: ¿Cómo pasa a ser adulto?

En el otro sentido, el positivo, los jóvenes generan su propia construcción. Esto transforma radicalmente su Commented [D5]: (+)
deber ser joven presente en función de su deber ser adulto futuro. Esta transformación, en el fondo, es una
inversión del componente afirmado y negado. En efecto, aquí lo importante no es lo que el joven llegará a
Commented [D6]: Los normalistas quieren seguir siendo
ser: un adulto, sino lo que ya es: un joven. Esto lo cambia todo, puesto que lo que se niega es lo futuro que jóvenes ¿
aún no se es, y lo que se afirma es el presente que se es. Desde esta perspectiva surge la posibilidad de que Commented [D7]: Los jóvenes niegan ser adultos
el joven genere su propia identidad, construyéndola desde su propio presente, lo que trae como
consecuencia su negación de adulto futuro. Ésta es la radicalidad a la que hacíamos referencia, cuya
consecuencia más notable se sitúa en las repercusiones que dicha inversión tiene en la reproducción social,
y por tanto en su integración. No es extraño, pues, que dicha dimensión se confronte con las instituciones
sociales existentes, mismas que confieren identidad a los adultos, o sea a la sociedad. Dicha confrontación
toma en la superficie la forma de “batalla generacional”, pero en el fondo se trata de algo más importante: Commented [D8]: Btalla generacional
la supervivencia del propio orden social establecido.8

La contraposición de dos actores sociales (adulto-joven) nos ha permitido mostrar las dos dimensiones
constructivas posibles: la primera constructiva de lo adulto para reproducirlo, negando de esta forma lo
joven; la segunda, constructiva de lo joven para afirmarlo, negando así la reproducción de lo adulto. Por
tanto, ambas dimensiones son destructivas de la contraria, y no pueden convivir en condiciones de
igualdad, aunque sí de marginalidad no significativa. Por eso históricamente lo joven construido desde lo
joven siempre ha adquirido tintes marginales estigmatizados, y lo joven construido desde lo Commented [D9]: En las instituciones escolares a los jóvenes
también se les estigmatiza
institucional —procedente del mundo adulto—, tintes de generalidad admitida. Por
eso, también, en el primero de los casos son rechazadas las subculturas juveniles
constructoras de estilos de vida e identidad diferenciados, con valores e imaginarios
comunitarios distintos a los de la “cultura dominante”.9 Mientras que en el segundo
de los casos —la construcción del joven por lo institucional, procedente del mundo
adulto— predominan las prácticas y conductas sociales homogéneas, así como
valores, principios y estéticas etiquetadas como “correctas”. En este sentido, la
racionalidad instrumental institucionalizada construye al joven como modelo de
adulto en tránsito. (ya se utilizo) Commented [D10]: ¿Qué es lo correcto para el joven desde el
punto de vista institucional?

El artículo que aquí presentamos pretende, en cuanto a su objetivo principal, articular una propuesta
teórica que nos permita avanzar en el conocimiento de la juventud, y de las consecuencias sociales que
pueden extraerse atendiendo al sujeto histórico que la construye: el adulto o el propio joven. De esta
dicotomía del “quién construye” surge una definición parcial de la juventud que creemos ayuda a
comprender mejor este concepto tan difícil de precisar.
9 Para definir “cultura dominante” partimos de la base de que existe en las sociedades actuales una amplia
pluralidad de culturas en competencia. La dominante es aquella que logra una mayor aceptación en cuanto
a los principios, valores, costumbres y consistencia en sus rasgos culturales. Esta aceptación se convierte en
conductas acordes con lo esperado, con lo que las bases del poder (a las cuales están sujetos los individuos
que lo detentan, pero también los que no lo tienen) se mantienen firmes —aunque en un equilibrio
inestable— y muchas veces incuestionadas. La economía, la política y los medios de comunicación ayudan a Commented [D11]: Asignaturas de PRACTICA DOCENTE
y…!Perfil de Egreso!
mantener este status quo y son parte decisiva en la transmisión, aceptación y reproducción de la cultura
dominante, que de hecho supone la negación de valores y pautas de comportamiento que no le son
propios, es decir que pertenecen a culturas subordinadas cuyos miembros se estigmatizan. En un sentido
similar Andersen y Taylor (2006: 64-65) nos dicen respecto al concepto de cultura dominante: “Dos
conceptos de la Sociología ayudan a comprender la complejidad de la cultura en una sociedad dada: la
cultura dominante y las subculturas. La cultura dominante es la del grupo más poderoso de la sociedad. Es la
forma cultural que recibe el mayor apoyo de las principales instituciones y constituye el sistema de
creencias fundamental. Aunque la cultura dominante no es la única en una sociedad, comúnmente se
percibe como ‘la’ cultura de dicha sociedad, a pesar de las otras existentes. Las instituciones de la sociedad
perpetúan la cultura dominante y le dan un grado de legitimidad que no es compartido por otras. A
menudo, la cultura dominante es el estándar por el cual se juzgan otras culturas de la sociedad […] Una
cultura dominante no necesita ser la de la mayoría de la gente; es simplemente la cultura del grupo de la
sociedad que tiene suficiente poder para definir el marco cultural”. Ya fue utilizado

(Ya fue utilizado)

LOS APORTES TEÓRICOS DE GILLES DELEUZE Y FÉLIX GUATTARI EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO

DE JUVENTUD: UN ANÁLISIS CRÍTICO

Respecto a las construcciones teóricas que se han acercado a la “juventud”, éstas son variadas y no siempre
complementarias, aunque los abordajes descriptivos son los más abundantes. El reto consiste en no
quedarse en el reflejo de realidades observables, sino en ir más allá, hacia comprensiones que nos permitan Commented [D12]: No quedarse en el reflejo de realidades
observables
explicar con conceptos bien definidos esa apariencia de contingencia que nos informa de lo “juvenil”. Este
trabajo no es fácil, pero las Ciencias Sociales disponen ya de un variado número de conceptos, aplicados a
otros ámbitos, que nos pueden ayudar en la labor de ruptura epistemológica, guiada desde lo teórico,
necesaria para definir la juventud como categoría social existente temporal y espacialmente.10 Commented [D13]: La juventud como categoría social
existente temporal y espacialmente
Uno de esos conceptos, a los que hacíamos referencia en el párrafo anterior, es el de “segmento”,
entendido al modo de Gilles Deleuze y Félix Guattari (2002: 213-237). Estos autores plantean tres
segmentaridades diferenciadas que convergen en la construcción de la identidad. La primera de ellas, la Commented [D14]: Tres segmentos convergen en la
construcción de la identidad
“segmentaridad lineal”, hace referencia a las trayectorias de vida. Por tanto remite a una historicidad que
para el sujeto social que aquí nos ocupa, el de los jóvenes, no es en todos los casos, ni mucho menos, lineal
sino discontinua. Ello es así por múltiples factores que inciden en su construcción como joven,
convirtiéndolo en una especie de “adulto prematuro”. Es el caso, por ejemplo, de su entrada en el mundo Commented [D15]: Adulto prematuro en la Normal
Commented [D16]: Es la entrada a la Normal una entrada al
del trabajo, tras un abandono de la vida escolar, o la constitución de una familia a mundo adulto? Y un factor que incide en su construcción como
joven?
través del matrimonio. Estas entradas en el “mundo adulto” no siempre son definitivas, pero sí dejan una
Commented [D17]: Abandono escolar
huella en el joven que vuelve al “mundo del joven” y en sus relaciones con él. La segunda segmentaridad, la
circular, se refiere a los entornos a los que la juventud tiene acceso. Éstos están en continua expansión, ya
que su naturaleza es dimensional y acumulativa. En este sentido, la ampliación de espacios sociales
converge, a la vez que se transforma, con la dimensión temporal. Es decir, las redes de relación del joven
crecen y cambian a medida que se va integrando en el mundo de los adultos. La familia, los amigos y la
escuela dan paso a otro tipo de relaciones correspondientes a entornos de mayor dimensión, como es el
caso del pueblo, la ciudad, el país, y otros más globales como los medios de comunicación, y jóvenes de
otros …164

10 Cfr. Roberto Brito (1996: 24-33).

Hipólito Mendoza Enríquez (2011) Los estudios sobre la juventud en

México

Por otra parte, existe un buen número de investigaciones centradas en la educación de los jóvenes en
México. La mayoría de estos trabajos han tenido por objeto el análisis de rasgos sociodemográficos de los
estudiantes (nivel de ingresos, estado civil, condición laboral, etcétera), así como las prácticas escolares de
la población estudiantil (desempeño escolar, horas de lectura, deserción y niveles de eficiencia terminal) de
los niveles: medio superior (Sosa, 2002) y superior (anuies, 2006; Gil, et al., 2009; Silva, 1996; Taborga,
2003). A su vez, se han desarrollado otra clase de estudios que han enfocado su atención hacia el tipo de
formación que se le otorga a la juventud y su relación con los empleos que los jóvenes obtienen (Izquierdo,
1998; Jusidman, 1998; Miranda, 2003; Rendón y Salas, 2000

Reguillo 2000 EMERGENCIA DE CULTURAS JUVENILES

{…} En términos de la vinculación de los jóvenes con la estructura o sistema, en los estudios pueden
reconocerse básicamente dos tipos de aclares juveniles: a) los que han sido pensados como "incorporados",
cuyas prácticas han sido analizadas a través o desde su pertenencia al ámbito escolar, laboral o religioso; o
bien, desde el consumo cultural; b) los "alternativos" o "disidentes", cuyas prácticas culturales han
producido abundantes páginas y que han sido analizados desde su no-incorporación a los esquemas de la
cultura dominante. Desde luego este recorte es un tanto arbitrario pero, ¿qué recorte analítico no lo es? . .
El balance se inclina tanto en términos cuantitativos como en lo referente a la relativa consolidación de lo
que podría considerarse una "perspectiva" de estudio, del lado de los "alternativos" o "disidentes"; mientras
que sobre "los incorporados", la producción tiende a ser dispersa y escasa. 33

{…} Desde esta mirada, que se sitúa en los propios territorios de los jóvenes, las temáticas abordadas han
sido diversas, pero en términos generales pueden ser reconocidos tres grandes ejes que, desde luego,
tienen relación con los debates y preguntas que desde las ciencias sociales se plantean a lo "real". a) el
grupo juvenil y las diferentes maneras de entender y nombrar su constitución, lo que hace referencia al
peso otorgado por los analistas a la identidad como un factor clave para entender las culturas juveniles; b)
una segunda temática importante es la de la alteridad, los "otros" en relación con el proyecto identitario
juvenil. e) Lo que podria denominarse el proyecto y las diferentes prácticas juveniles o formas de acción,
constituyen el tercer eje importante.39