Desarrollo de Los Adolescentes Iv

QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
BLOQUE I
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS
¿QUE ES LA CREATIVIDAD?
¿
Que entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo
cuando es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para la
creatividad. Un producto es original cuando estadísticamente es poco común, cuando
es diferente de los productos que otras personas tienden a producir. Un producto
original es original, no predecidle, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la
cadena lógica es algo mas que el siguiente eslabón lógico. Un producto puede ser original en
diferentes grados. Algunos productos implican una desviación menor respecto del trabajo
anterior, mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles mas altos de creatividad
implican amplio paso adelante en relación con el trabajo precedente. La originalidad percibida
de un producto depende también de la experiencia anterior del público.
Un producto debe desempeñar tambien cierta función, debe ser una respuesta apropiada a
cierta pregunta tiene que ser útil. Existe una gama de conveniencia que va desde lo que es
mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente buena de las limitaciones
impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del
problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diríamos curioso (y por
consiguiente, irrelevante).
A la originalidad y la educación, que consideramos los rasgos necesarios de un producto

creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicionales de la
creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un producto, mas
creativo tiende a ser éste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no son componentes
exigibles de una obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de habilidad
técnica y esta bien realizado en uno o dos sentidos. Sí una idea original y conveniente no se
convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede considerarse como
menos creativo porque el público no apreciar. o no percibirá plenamente la originalidad y su
conveniencia.
La importancia de un producto puede servir también para resaltar o disminuir el

enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y útil aunque sea algo
limitada. Un ejemplo seria el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor a un
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coche en una planta de fabricación de automóviles. En cambio, a veces una idea puede tener
un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso más ideas. La concepción de un
modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro punto de
vista al extremo. Así, cuanto mayor es el concepto y mas estimula el producto otras ideas y
obras, más creativo es el producto en cuestión.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular [genera] productos
creativos. Divergimos con algunos psicólogos que pedirían como prueba de la creatividad no
necesariamente productos creativos sino la indicación del potencial para producirlos. A nuestro
entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos
que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren
ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese potencial, por razones que se discutirían
en este libro.
¿POR QUE ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puede que considere
absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la importancia de
la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores, en un seminario con
estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos, un estudiante le formuló la
siguiente pregunta: " ¿por qué es importante la creatividad?", una pregunta que no se plantea
solo entre estudiantes de élite. Nos hemos encontrado con muchos profesionales, inclusive
psicólogos y pedagogos, que consideran la creatividad como un fenómeno psicológico
secundario e insignificante. Otros ni siquiera estaban seguros de que existiera la creatividad
como una cualidad separada, por ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia.
Consideremos un caso que nos habla de estas cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. Un enorme oso
pardo, feroz, evidentemente enojado les persegia. A fin de comprende las reacciones de
aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo mas acerca de ellos. El primero tenía un
coeficiente intelectual alto, sacaba notas excelentes en la escuela y tenía muy buenas
recomendaciones de sus profesores, que pensaban de él que era listo; sus padres pensaban lo
mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, el mismo también lo pensaba. El segundo
muchacho no tenía un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tenía tan buenas notas, o
recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas personas pensaban que era
excéntrico, otros solo le consideraban extraño.
A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calculó la velocidad

aproximada del oso y la distancia aproximada que tendría que recorrer para alcanzarles, dando
como resultado que el oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos. Ciertamente aquel muchacho
era listo! Era inteligente, quistes, como lo eran el comandante Spock en las primeras series de
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Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generación. El muchacho miró a su compañero y,

para su sorpresa, vió como se sacaba las botas y se calzaba su calzado deportivo.
"Mira que hay que ser tonto", dijo el primer muchacho" nunca correremos más que ese oso
pardo".
"Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo lo que debo hacer es correr mas que lo". El primer
muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salvó por piernas. El primer
muchacho era lísto, íntelígente, pero el segundo muchacho era creativo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteligencia, se puede

demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. Consideremos, por ejemplo, una serie de
ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en ellas.
En ciencia, que dudas cabe, el éxito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estudios en
sociología de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los científicos
creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importantes y no problemas pequeños
y triviales. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos. Los científicos mas
creativos proponen sus propios paradigmas para la investigación científica, que a menudo
divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970).
Los cientificos creativos son líderes en su ámbito de estudio y, por consiguiente, como Simonton
(1984) observara, a menudo resulta difícil distinguir el liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera esta al corriente de esta índole de hechos en la
creatividad científica, a menudo no se reflejan en la escolarización. Por ejemplo, en la mayoría
de las escuelas, una buena calificación en ciencias es resultado no de un trabajo creativo sino
de la memorización de un libro de texto y del hecho de resolver satisfactoriamente los
problemas que se plantean al final de cada lección. En realidad, en nuestro propio ámbito a
disciplinar, la psicología, la mayor parte de los cursos introductorios requieren poco más que la
memorización de los principales "hechos" presentados en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los autores de este libro -alli
por 1968 cuando estudiaba psicología formal en primer curso- fue ciertamente del tipo que
antes hemos mencionado. La calificación obtenida en el curso fue C. La calificación fue más que
suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional, la psicología, por las
matemáticas. Quiza fue una fortuna hacer ese cambio a las matemáticas, porque rápidamente
descubrió que aún era peor en esa disciplina que en psicología Rápidamente, cambio de nuevo
a psicología y allá acabó su licenciatura. Con todo, ¿cuántos especialistas potenciales en
psicología, o en otras ciencias, abandonan esa disciplina en primer año de universidad o en
segundo porque no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo?
En el caso de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicología como profesión desde hace casi
20 años y no ha sido la primera vez que, en todos esos años, ha tenido que memorizar un libro
o solucionar los problemas de la lección. Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien en la
escuela primaria o en la enseñanza media, a incluso en la ciencia que se imparte en las
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universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se exige de
los científicos. El resultado sera tal vez que algunos de nuestros cientificos potencialmente más
creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que algunos estudiantes que se
especializan en la memorización de libros y en la solución de los problemas del final de lección
pueden permanecer y avanzar en el ámbito a disciplinar, solo para acabar descubriendo que lo
que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es una
profesión típica.¿Cuántos de nuestros hijos serán finalmente cientificos? Entonces consideremos
la escritura ya sea en la profesión de periodista, de novelísta, de poeta, de autor dramático o
cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos asigné y otra bastante
diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra creativa, ya sea real o de
definición. La persona que es completamente capaz de producir un ensayo sobre un tema que
le es asignado no es necesariamente la misma persona que es plenamente capaz de proponer
sus propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sacó unas calificaciones

excelentes en toda la enseñanza secundaría e incluso durante sus tres primeros años de
universidad. Pero entonces, en el cuarto curso, le fue necesario realizar un proyecto
independiente. Por primera vez estaba absolutaménte fuera de su medio: había de proponer su
propio tema, su propia tesis, su propia organización. Recibió una papeleta con una calificación
baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien lísto, es una forma de decirlo (de hecho tenía un
SAT con una puntuación extraordinaría), aunque finalmente carecía de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar bien y
dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver a las personas, con sus caballetes
apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copiándolas con minucioso detalle,
para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no implica una habilidad
para generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos años uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y paso
ante un aula característica de primer curso. En un tablón de anuncios en el exterior del aula
había más o menos veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA.
Cada pintura representaba la casa de cada uno de los niños. Y muchas de esas pinturas eran,
en realidad, representaciones fidedignas de las casas en las que los diversos niños vivían. Con
independencia de las habilídades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo
cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creatívas. Ciertamente les había
pedido a los niños que dibujaran sus casas, y en cambio no les había permítido que escogieran
libremente el tema. La maestra prívaba de esta forma a los alumnos de uno de los aspectos
mas creativos de la empresa artística. Esto no quiere decír, no obstante, que los maestros no
deban nunca dar a sus alumnos un tema. Tampoco equivale a decir que la creativídad no tíene
posibilidad de expresarse cuando se da un tema. Mas bien, lo que es importante es dar a los
niños la oportunidad de escoger al menos algunas veces.
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Esta ausencia o falta de eleccíón no se limita al arte o al primer curso de enseñanza primaría.
Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugurado una exposición de los proyectos en
ciencias socíales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron también invitados a la
escuela para ver los proyectos de sus hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?: "Minnesota", "Nuevo
Mexico", "Florida", etc,etc... Probablemente el maestro consideraba que había dado a los niños
la oportunidad de escoger al permítirles que eligieran el estado que querían estudiar. De un
proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que cambiaban. De nuevo, hay que decir
que no hay nada malo en recomendar a veces temas a los niños y existen grados en los que se
puede dar a los niños la capacidad de elegir en cualquier proyecto. El problema surge cuando
los maestros pocas veces dan a los niños lo que podríamos dar en llamar una elección
significativa, una situación que es más bien común en muchas de nuestras escuelas y en todos
los niveles de escolaridad.
Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son profesiones
especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse acerca de cuántos
de los niños de una nación acabarán desarrollando estos ámbitos disciplinarios más bien
rarificados. Con todo, si examinamos un ámbito muy popular y tal vez cotidiano, como es el
mundo de los negocios, vemos cómo se plantea la misma necesídad de creativídad.
Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades de
economía y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistas del mundo de los negocios
elaboran exámenes simílares. Y cada año los resultados son los mismos: cuando se les pide a
los ejecutivos que expresen su principal queja en relación a la formación de los estudiantes que
se licencian en las facultades económicas y ciencias empresariales, la respuesta es siempre que
las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo real de los negocios. Las facultades
puede que les enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas para solucionar los problemas de
inventario de existencias, o les enseñen medíante un método basado en el estudio de casos
concretos. Sin embargo, los ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de
los negocios realmente necesita -nuevas ideas acerca de como seguir siendo competitivos en
un mercado sometido a un alto ritmo de cambio, como competir con las compañías extranjeras
y cómo conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y
servicios innovadores y útiles, los licenciados en económicas y ciencias empresariales a menudo
no cumplen las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qué modo ser creativos
en un mundo en rápido cambio.
La necesidad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica también a muchos

otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la política. En la década de 1950,
algunas "verdades" se aceptaban de manera incuestionable por muchos ciudadanos
estadounidenses. Una de esas verdades [afirmaba] que los norteamericanos eran unos buenos
muchachos y que el principal enemigo del país eran, y probablemente siempre lo serían, los
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soviéticos. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran los mejores del mundo
y que los productos japoneses no eran más que imitaciones baratas. Y en economía tal vez
aprendieron que se podía invertir si asi se queria en materias primas o en obligaciones, pero
que ciertamente no se podia invertir en oro, ni tan solo especulatívamente, porque la propiedad
en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas (y muchas otras que los niños aprendían a
dar por evídentes) no siguieron siendo ciertas durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos
de cualquier país, a nosotros, y a los políticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexíbles
y creativos ante un mundo que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que
no podamos ir mas allá de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar
las cosas, ponemos en peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro- vemos como
muchas de las compañías más importantes y antes más prósperas hacen frente a situaciones
de suspension de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de una

experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos años cuando pronunciaba
una Lección sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagogía en la Universidad de
Puerto Rico. Por alguna razon la conferencia no acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor tórrido;
tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el público no pudo haberse aburrido
más, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salían de la sala, paseándose arriba y abajo
por los pasillos, hablando o bien buscando con qué distraerse y distraer al orador.
Desesperado, el orador finalmente decidió intentar una de las estrategias clásicas en la gestión
de una clase que se aprenden en un curso de pedagogía. Estas estrategias puede que no sean
creativas, pero tienen fama de funcionar.
Primero el orador intento bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las personas que hay
en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oirte a uno. (Ciertamente, se da
por supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente pidio a los miembros del público que se callaran de
modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este tipo de peticiones
es que suponía, una vez mas, que había personas entre el público que realmente querían
escuchar. Si las había, estaban escondidas, ya que la petición no tuvo ningun eco.
El orador perdió la paciencia y dijo a las personas que formaban su público: "Cállense". Estas
no le hicieron caso, le ignoraban. Hay algun público mas ruidoso que un grupo de personas que
enseñan estrategias para hacer que las personas no sean ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desistió. Que diablos, al día siguiente
volvería en avión al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de haber dejado correr
la conferencia, un miembro del público se levanto y dijo algo en un español fulgurante. Su
conducta puede considerarse como insólita, pero funcionó. Después de haber dicho lo que dijo,
hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto de la conferencia. Entendemos
la creatividad en pedagogía en este sentido. Se expresó de un modo muy informal con la
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finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que permaneciera en silencio. Estarán
deseando saber que dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y también un buen juez
de la naturaleza humana. Entendió que los esfuerzos del orador para calmar al público apelaban
a una culpa. Se trata de una estrategia muy común en Estados Unidos y en otras culturas
occidentales, en las que a menudo apelamos a la culpabilidad para lograr la sumisión de la
conducta. Desde las edades mas tempranas, padres y demás hacen sentir a los niños culpables
si hacen algunas cosas que consideran que están mal. La esperanza es que en la práctica
internalizarán la culpa de modo que lo harán en lo sucesivo bien. Freud llegó incluso a nombrar
este perro guardián interior: el superyo.
La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que, en muchas culturas hispanas,
las personas se rigen mas por la verguenza que por la culpa. Siempre tienes mas probabilidades
de ganarte la sumisión haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti que haciendo que
esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que las personas del público
deberían avergonzarse. Si seguían haciendo ruido, el orador hablaría mal de la Universidad de
Puerto Rico al regresar al continente Y les gustara o no la conferencia, no tenían ningún derecho
de avergonzar a la universidad, incluso si se avergonzaban. (Otras personas del público puede
que tambien supieran que la cultura de Puerto Rico se basa mas en la verguenza que en la
culpa, pero tal vez lo que no habrían entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo
creativo, en el contexto de aquella conferencia formal que describía la situación, y hacer que el
público se callara. Eso es la creativídad y opera como un hechízo.)
No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a los

profesores universitarios. Examinemos la estrategía utilízada por un educador de jardín de
infancia en Mexico para averiguar quien había robado un libro. Nínguno de sus alumnos quería
admitir que lo había robado. Así las cosas, el educador les dió a cada uno de ellos un palito
delgado de igual tamaño y les dijo que el palito del alumno que habla mentido crecería durante
la noche, de modo que cuando al día siguíente pidiera que se le mostraran los palitos sabría
quien había robado el líbro.
¿Qué estrategia utilizó el educador?
Desde luego, la niña que era culpable se consumía de miedo. Su palito crecería, y al día
siguiente el educador sabría que era la culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo del palito de
modo que al día siguíente, cuando hubiera crecido, tendría mas o menos el mismo tamaño que
los palitos de los demás compañeros. El maestro nunca sabría que había sido ella. Lo cíerto es
que la pequeña hízo exactamente lo que el maestro había previsto, y al día siguiente averiguo
quien había robado el libro: la alumna con el palito más corto. Quien dice que no hay educadores
creativos ahi fuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984) mostró que los hombres que trabajaban en una planta de envasado de leche poniendo
botellas de leche en cajas todo el día- proponían estrategias complejas y creativas para acelerar
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su trabajo y salir antes de la fábrica. Por consiguiente, íncluso un trabajo que parecería estar
entre los mas rutinaríos del mundo se puede a veces volver creativo si las personas aplican sus
mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTA MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad esta menosprecíada tanto por parte
de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales que existen dentro
de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que sustentan esta creencia se
encuentran en cualquier parte.
Solo palabras, meras palabras: degradar la noción de creatividad Los ejecutivos del mundo de
los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y de la innovacion. Pero una vez mas el
cambio es mas conspicuo de palabra que en los actos. Muchas personas que han trabajado en
ese mundo, o al menos lo han consultado, estan mas impresionadas por lo lento que cambian
las cosas que por la rapidez del propio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer
las cosas parecen tener una vida que se prolonga más allá de las personas particulares que
habitan la organización, asi como la cultura de un pals es transmitida incluso cuando todos los
miembros de una generación determinada mueren. La creatividad es algo tan difícil de
encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque [a
pesar de que] en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad, en cierto grado
puede que la teman.
LA GENTE TEME EL CAMBIO
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales, existen pruebas
contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente valoran. Uno de los
hallazgos mas contundentes en psicología es el "efecto de mera exposición" (Zajonc, 1968); a
las personas en su mayoría les gusta lo que les es familíar. Cuanta mas música rap oyen o mas
estudian el arte cubista, mas cómodos se sienten con ello, y mas les gusta. Asi la investigación
indica que aunque se puede valorar la creatividad porque trae consigo el progreso, muy a
menudo incomoda a la gente y, en consecuencia, puede que inicialmente reaccionen
negativamente ante la obra creativa.
Hace algunos años realizamos un estudio en el que investigábamos las concesiones [sic] de la
creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a expertos en filosofía,
física, arte y en el mundo de los negocios, asi como personas corrientes. No se halló ninguna
prueba particularmente contundente en relación a los expertos en economía y en el mundo de
los negocios. En la mayoría de los grupos, la correlación entre los comportamientos que se
consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un campo determinado y los
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comportamientos que creían caracterizar a las personas prudentes en un campo determinado

era nula. Con otras palabras, no había ninguna relación particular entre los dos conjuntos de
comportamientos. Con todo, en el grupo del mundo de los negocios, la correlación era en
realidad negativa: la gente cree mostrar creatividad y aquellos que creían mostrar prudencia
eran considerados como situados en el otro extremo del espectro. Se podía ser lo uno o lo otro,
pero no ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las
personas creativas en una organización a menudo son considerados como raros, o incluso son
marginados. La cuestión consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad
de la existencia de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el
resto de la organización.
SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD
Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una subestimación de la creatividad se encuentran en
las escuelas. Ciertamente, sería improbable encontrar un educador en un escuela típica que
dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente, existe una notable separación
entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos ejemplos:
Un profesor de física pidió a sus alumnos que describieran como podían medir la altura de un
edíficio alto con un barómetro. Un estudíante propuso llevar el barómetro a la cúspíde del
edíficío, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medír entonces la longitud de la cuerda. No
es precíso decír que no se dío crédíto a esta respuesta (LeBoeuf, 1980).
A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatívídad es rechazada.
En el ejemplo anterior, el profesor quería ver si los alumnos habían aprendído la matería que
había dado como lección. Otras veces los educadores solo quieren mantener la atención de la
clase. Por ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber creado Los Simpson, había sido castigado
por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompían y tiraban los dibujos que
realizaba. Groening nos dice: "Buena parte del material era absurdo e inmaduro, pero otra
parte era realmente creativa, y estaba atónito de que no hubiera diferencia entre el buen
material y el malo, o muy poca" (Morgenstern, 1990, pág. 12). Idealmente cabe decir que los
maestros de Groening habrían pensado el modo en que podían alentarse a canalizar sus talentos
artísticos en su currículum escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el periodo de tiempo durante el cual mas se
alienta la creatividad en los niños. Pero, sí tienen hijos, examinen algun día sus cartillas
escolares,tal como uno de los autores de este libro hizo durante un periodo de tiempo que
acabo abarcando diferentes años. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas diferentes
mientras duró su educación primaria, aunque esas escuelas gozaban de la reputación de ser de
las mejores escuelas públicas del estado, en ningun año hubo, entre las muchas casillas de
califcación que aparecían en sus cartillas, ni una que mencionara la creatívídad. Había muchos
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recuadros que representaban diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía
interpretarlas como referencia a una"conducta conforme"), y asimismo había muchos recuadros
que evaluaban diversas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no
aparecían entre aquellas evaluaciones. Podemos decir qué valora una institución sabiendo como
evalua a sus miembros, y la creatividad precisamente nunca aparecía en las listas.
Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situación que es recurrente

para muchos niños en diversos sentidos y formas. Un niño pinto un leon rosa y una jirafa violeta.
La maestra respetuosamente informo a los padres) de que los leones no son de color rosa ni
las jirafas violetas, y que debía volverlos a pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la
situación. La educadora intentaba precisamente ser de ayuda, y sin darse cuenta, ella, al igual
que decenas de millares de otros educadores, mostraba abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente en ningun momento pretendemos afirmar que no haya educadores en algun

lugar que valoren la creatividad. En realidad, muchos si lo hacen. El problema no tiene que ver
tanto con los educadores tomados individualmente como con la formación y la socialización de
esos individuos como educadores. Por ejemplo, las prácticas docentes con un educador ya
establecido constituyen una parte importante de la formación del educador. Pero la desventaja
es que este "modelo" formo al educador de tal modo que perpetuara puntos de vista sobre la
educación que no fomentarán la creatividad. Tal vez debieran identificarse los maestros
creativos y a continuación aprovecharlos como recursos esenciales para formación de otros
educadores.
Ademas, también, muchos educadores se encuentran limitados por directrices impuestas que
no tienen la necesaria flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos
estados ordenan que a nivel de la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada
año escolar. Los educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los
alumnos bajo su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los exámenes estatales.
A resultas de todo ello, los educadores solo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a
cada lección y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema
escogido sin que de ello se derive un perjuicio para otra unidad temática. A ello hay que añadir
que las notas de los alumnos en las pruebas de examen constituyen una medida importante de
la actuación del educador, hecho que genera un círculo vicioso en el que se enseña para obtener
resultados positivos en los exámenes. Este impacto de las pruebas en la creatividad se discute
en buena medida en el siguiente epígrafe.
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LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES
El problema de la subvaloración de la creatividad en las escuelas se acrecienta con la naturaleza

de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se centran en que alrededor de los exámenes
estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que, tal vez de modo
inadvertido, esas pruebas han servido para aplastar la creatividad como no ha logrado hacerlo
ninguna otra institución de nuestra sociedad. Las clases de elementos que se usan en una
prueba examen -Definir "locuaz"; " Cual es el siguiente numero en la serie 8, 27, 64, 125?";
"¿Cual es la capital de Italia?" no fomentan en lo mas mínimo el pensamiento creativo
Irónicamente pocas industrias son menos creativas que la industria de las pruebas de examen.
Incluso las personas que participan en esa industria admiten que las pruebas de examen
estandarizadas que realizan nuestros hijos no son muy diferentes de los exámenes que los
niños realizaban a principios de siglo. Por ejemplo, este capítulo esta escrito en un ordenador
portatil que pesa kilo y medio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento
superior al disponible en ordenadores mil veces mas pesados, característicos de generaciones
anteriores. En realidad, el primero de los ordenadores contemporáneos, el UNIVAC, fue
construido en 1939, pocos años después de la introducción de una prueba de inteligencia
ampliamente extendida, de Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales (véase Wechsler,
1944). Pero, ¿saben qué es lo mas triste? Los ordenadores actuales son mil veces mas potentes
y baratos de lo que fueron sus antecesores de la década de 1950, mientras que las pruebas de
inteligencia que se utilizan hoy, salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos,
son las mismas. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa e
incluso estancada. El problema no radica en las pruebas por si mismas sino en el ritmo glacial
de la innovación. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte, pero solo el tiempo dirá
si ganarán popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los niños que escriban una
redacción creativa, diseñen un proyecto cientifico, solu-ciones problemas sociales y dicho con
otras palabras, que tomen parte en un pensamiento creativo.
Una vez mas quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer objeciones de poca monta
a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y las capacidades analiticas,
que son, al fin y al cabo, una tercera parte de lo que Sternberg propone como la teoría de la
inteligencia basada en tres principios (Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay otras dos
partes de la teoria: las habilidades prácticas y aquellas que aborda este libro: las capacidades
creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en ámbitos prácticos). Siendo un poco mas
precisos, hacemos hincapié en aquello que las pruebas no premian.
Hace algunos años, uno de los autores de este libro desempeñaba las funciones de director
de estudios de doctorado en el Departamento de Psicología de Yale, y se interesó especialmente
en la solicitud de matrícula de una candidata singular que llamaremos Bárbara. Fue un
verdadero caso de desafío para las pruebas examen. En realidad, sus calificaciones (en el
Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relación a los estándares de Yale. A
pesar de ello, las cartas de recomendación eran entusiastas y describían a Bárbara como
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intuitiva, creativa y, también, como una joya de persona. Estas cartas fueron escritas por
personas que conocíamos y respetábamos, entre ellas un doctor distinguido de nuestro propio
ciclo de doctorado del Departamento de Psicología que había logrado alcanzar un considerable
renombre en nuestro ámbito a disciplinario. Además, las cartas decían que si tengamos dudas,
examináramos el trabajo de Bárbara. Bárbara había incluido un dossier de su trabajo que
constaba incluso de artículos publicados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en el
doctorado en Yale. Cualquiera que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo
quien ahora escribe, se hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginación de la
que hacía gala.
Cuando a la comisión de admisión le llego el momento de reunirse el autor esperaba que el

caso de Bárbara pasaría como una seda, porque si bien las calificaciones eran bajas, el trabajo
habla por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor pronóstíco de un trabajo creativo en el futuro
puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miembros de la comisión de doctorado
siempre habían hablado de lo desesperados que estaban buscando estudiantes creativos, y ésa
era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de su palabrería. En realidad, el caso de
Bárbara fue discutido minuciosamente. La votación tuvo como resultado cinco contra uno a
favor de no admitirla y solo quien escribe estas lineas votó favorablemente su admisión.
La historia de Bárbara es verídica, no solo para el caso de Bárbara sino para el de decenas
de miles de otras Bárbaras. Al final de la jornada, cuando todas las credenciales de los
candidatos se habían examinado, a menudo había mas que suficiéntes estudiantes con buenas
calificaciones para llenar un aula de licenciatura, de doctorado o de master, por qué entonces
arriesgarse con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El resultado a lo que ello
conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de individuos potencialmente
creativos de las vias de acceso a la educación superior porque no pasan con holgura los
exámenes. En el caso de Bárbara este descarrilamiénto fue especialmente irónico, porque su
problema no consistía en una falta de memoría o de habilidades analíticas, sino mas bien en la
ansiedad ante el examen. Los individuos que se angustían ante los exámenes pagan un
tremendo precio en la sociedad estadounidense, porque resultados importantes como los
mencionados dependen de los resultados alcanzados en los exámenes. Además, los individuos
que no pasan con holgura las pruebas son apartados no solo de la posibilidad de ser admitidos
en programas de licenciatura o doctorado prestigiosos, sino también de la admisión en otros
programas comparables, porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las
admisiones que realizarán.
Aun cuando se de el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la admisión, o
sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisión no es competitiva, las
puntuaciones bajas pueden acabar atormentándoles. En nuestro propio caso, uno de los que
escribe este libro, al igual que Bárbara padeció muy joven la debilitadora angustía ante las
pruebas de examen. Las pruebas de coeficiénte de inteligencia las había terriblemente mal. El
resultado fue que sus maestros esperaron muy poco de él durante sus tres primeros años de
12
escuela primaria e, impaciente por complacer a sus educadores, les dió muy poco exactamente
lo que esperaban y querían que les diera. De este modo los educadores se quedaron
satisfechos,y aquel joven que un dia sería autor estaba satisfecho de que sus educadores
estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta cuarto curso no encontró una maestra que esperaba
mucho mas de él y, también, quiso satisfacerla. De modo que por primera vez produjo un
trabajo de máxima calificación, y nadie se quedo más sorprendido que el mismo. Nunca habia
creído ser capaz de lograrlo. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos
por un momento que no hubiera tenido aquella maestra, habría quedado relegado en el fondo
del sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos.
Por consiguiénte, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les reconozca
como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reservadas para los
estudiantes más flojos. Además, si los estudiantes expresan su creatividad, particularmente en
el contexto de las clases para los académicamente flojos, a menudo se les adjudica la etiqueta
de niños problemáticos mas que la de muchachos creativos. Y para acabar, cuando se ven una
y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus habilidades, pueden de hecho convertirse
en niños problemáticos.
En el caso que nos ocupa, Bárbara fue mas afortunada que otros, si exceptuamos una
pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtiénen buenos resultados en los exámenes.
El autor de estas líneas la contrató como investigadora asociada. Vino a Yale, realizó un
maravilloso trabajo, y dos años después fue admitida en la destacada flor y nata del programa
de doctorado. Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen ustedes mismos: todavía nos
basamos en el GRE y nos mostramos reticentes a admitir a las Bárbaras que corren por el
mundo.
¿De qué modo las pruebas examen se han convertido en parte integrante de nuestro sistema
de evaluacion y de selección de estudiantes? ¿Por qué son estas pruebas examen,que ponderan
al cién por cien las capacidades memorísticas y analíticas (mas el saber como realizar los
exámenes) y las habilidades creativas (y prácticas) al cero por cién, usadas con tanta frecuencia
en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los potenciales creativos?
Creemos que por lo menos cinco razones operan conjuntamente a fin de preservar el sistema
dominante.
A la primera la denominaremos razón de la "precisión poseudocuantitativa". La idea básica

es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a las
puntuaciones de las pruebas examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una puntuación
SAT de 570, una puntuación de prueba conseguida en el percentil trigésimonoveno: todo ello
suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen más hincapié en las
puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En cambio, incluso el error de
medida en las puntuaciones lo es en relación solo a lo que realmente miden, no en relación a
lo que suponen que miden o en relación con lo que no suponen medir -y no miden- como es la
creatividad.
13
A la segunda razon le daremos la etiqueta de "similitud". Preguntémonos por quien redacta los
cuestionarios y quien toma las decisiones en el sistema educativo. Ciertamente, se trata de las
personas que más alta puntuación sacan en las pruebas. No conseguiríamos tener un trabajo
como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales editoriales que
publican cuestionarios de examen si hubiéramos sacado malísimas puntuaciones en los
exámenes Y no podemos conseguir el trabajo de responsable de admisiones en una universidad
o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro haber una puntuación suficientemente
buena como para habernos permitido en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria
comparable. Dado que las personas tienden a valorar en los demás aquello que tienen en
abundancia ellas
¿Bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funcione en la universidad o en el trabajo.

Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en cuestión tenía puntuaciones bajas
y que uno había recomendado la admisión o su contratación. En esas circunstancias, él quien
se culpará? A la persona seleccionada? No, a quien la admitió. En cambio, si las puntuaciones
eran altas y la persona cumple mal con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier
persona razonable habría hecho en su lugar. El resultado es que se escojerá siempre a aquel
que mayor puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, también, otras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podríamos

denominar"publicación". Cada vez más, las universidades y los distritos escolares publican las
puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se puede con facilidad conseguir
una guía escolar para averiguar cual es el promedio de las puntuaciones en una prueba SAT
para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el comparable ACT, que
se utiliza predominantemente en las universidades estatales del Medio Oeste norteamericano.
De manera similar, se puede averiguar el promedio de puntuaciones obtenidas en el Secondary
School Admission Test (SSAT) para escuelas secundarias privadas, y las puntuaciones promedio
del GRE para las escuelas universitarias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestría
estatales en las escuelas públicas, y nuestro estado, Connecticut publica las puntuaciones
basadas en una estimación distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro
entender en uno de los determinantes mas poderosos de los valores imperantes. Quien querrá
pagar una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso
de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de
publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil
competitivo (lease "Imagen") y, por consiguiente, acentúan las puntuaciones altas. Por otro
lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High en
relación a la creatividad, estando asi las cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse por ello?
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A la quinta razon referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las pruebas
examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no podemos por
mas que denominar a esta razon "danza de la lluvia" y creemos que es finalmente la mas
poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente tenemos el

suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente encantadores y disfrutarlos.
Por consiguiénte, a menudo deseamos que se nos vuelva a invitar, aunque esas invitaciones
son mas escasas de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya nos han oído. De modo que
supongamos que decidimos que nos es preciso idear otro modo para conseguir que se nos invite
de nuevo a uno de esos interesantes lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son tierras que
necesitan desesperadamente que llueva, y no es fácil negar la invitación a personas que pueden
garantizar que llueva, sobre todo si ofrecemos una garantia del tipo "doble nuevamente su
dinero"
Así que nos vamos a un pais de Oriénte Medio que es lo suficientemente inteligente como
para invitarnos, y el primer dia de nuestra estancia realizamos el ritual de la "danza de la
lluvia".Seguro que se plantearán la pregunta ¿llueve entonces?, y probablemente piensen que
desde luego no y están en lo cierto."Deben de estar locos, no hay modo de que la danza de la
lluvia funcione al cabo de solo un dia. Además, esto es Oriente Medio, y nunca nada se hizo
aquí solo en un dia. ¿El conflicto arabe-israelí ha quedado realmente resuelto? No. y ha pasado
mucho mas que un simple día. Además, ha padecido una sequía que ha durado milenios -no se
puede esperar que Ilueva de la noche a la mañana".
De modo que cada día, por la mañana, durante 15 minutos hacemos la danza de la lluvia y,
desde luego, el resto del dia lo dedicamos a hacer turismo y a ver el paisaje. Finalmente, desde
luego, llueve y llegados a ese punto decimos: "es agradecemos la confianza depositada en
nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes y esperamos que en el futuro
los seguiremos haciendo".
Puede que piensen, como lo harían muchas personas, que en realidad no fue la danza de lo
lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una superstición sea tan difícil de
disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmación. Si seguimos practicando el ritual
de la danza de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier científico lo sabe. Puede que piensen que
esto es una tontería. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones, tienen creencias. Basta con que
permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de oficinas u hotel y que observen de
que modo llega la gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón del piso al que van. La luz del
piso en el cuadro del ascensor se encendera; entonces puede que llegue alguien mas. El botón
sigue encendido, indicando la elección, pero la nueva persona de todos modos volverá a
presionarlo. Entonces alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y
presione con insistencia el mismo botón ya encendido. ¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el
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botón ya esta encendido. Bien, pronto verán la razón de ello. El ascensor llega al piso
seleccionado. De hecho, si mantienes presionado el botón del ascensor, el ascensor siempre
llegará. Hay algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es
muy difícil hacer que una superstición entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro lleva una
cadena de oro alrededor del cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la regalaron cuando era un
adolescente le dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es
que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empezó a llevar la cadena de oro. Tal vez
si se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por que correr el riesgo?
Llevar la cadena no comporta ningun costo real, de modo que el autor de estas líneas sigue
llevándola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que podría derivarse del hecho de
quitársela. (En realidad, la única vez que se la quita es cuando se le ha de realizar una
exploracion radiológica pectoral, y todos saben que la exposición pectoral radiológica
prolongada puede provocar cáncer)
Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones y creemos que la ferviente

confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones mas
atrincheradas. Una vez que se cree que las pruebas funcionarán, en un sentido lo harán, no por
las pruebas mismas sino mas bien a causa de las reacciones que las personas tienen ante ellas.
ya hemos hablado de profecías de realización completa de los propios deseos o de la propia
potencialidad, y de como una creencia en que algo pasará (un flojo rendimiento escolar) puede
causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia del abuso de las pruebas-examen tiéne
tambien otra manifestacion.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada (PCA) solo

estudiantes con una puntuación SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo de 600 es
inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer que tienen
bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implícitamente. Ahora
pongamonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que participan en el PCA.
¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en el programa con una puntuación inferior
a 600? Cero -nunca han visto ninguno. ¿y cuántos estudiantes con puntuaciones por encima de
600 han fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero tenían problemas emocionales, o estaban
desmotivados, o cualquier otra circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la
prueba, nos encontramos con un fenómeno del tipo "danza de la lluvia", también conocido como
fenómeno del ascensor. Se hace prácticamente imposible probar que la prueba no funciona.
Dado que los estudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca
tenemos la oportunidad de ver si habrían tenido éxito. De modo que seguimos creyendo que
los estudiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito.
16
¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
persuadirles una vez mas. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que había
llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde habían dicho que había que
ponerlo. Tras años de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de validación para el
programa de doctorado en psicología de la Universidad de yale. De este modo se hicieron con
las puntuaciones de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el programa de
psicología de yale en los últimos 10 años. Para cada uno de esos estudiantes obtenían las
puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analítico y para aquellos estudiantes que lo habían
obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in Psychology. Sternberg y Williams
consiguieron también las puntuaciones de primer y segundo grado en el programa de
graduación, asi como las calificaciones de los directores de tesis acerca de las capacidades
analíticas, creativas, prácticas, de investigación y docentes, de los estudiantes. Luego se
hicieron también con las calificaciones que los ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos
ponentes son profesorado del departamento de psicología pero no incluyen al director principal
de la tesis.)
Finalmente, Sternberg y Williams examinaron el género de los estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecían las notas de primer año en el
programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecían las notas de segundo
año ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se exceptuaba una modesta
correlacion del GRE analítico con las calificaciones, pero solo en el caso de los hombres. Por
consiguiente, si nos interesaban algo mas que las notas de primer año, de las puntuaciones del
GRE poco o nada se obtenia. No obtendremos ciertamente predicciones de creatividad. ¿El
departamento utiliza aun la prueba GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no respondía
cualquier pregunta que desásemos hacer sobre el GRE, pero en la actualidad dudamos de que
cualquier estudio pueda convencer a algunas personas de que la prueba precisamente no
predice criterios importantes. Presionen los botones del ascensor, amigos -el ascensor garantiza
que llegan!
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las
capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas convencionales son importantes.
Pero también creemos que la institución de la prueba examen distrae la atención del use de la
creatividad como base para la toma de decisiones en el ámbito de la admisión y la selección.y
nuestra confianza en las pruebas-examen puede que conduzca a despilfarrar lo que
razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano mas preciado.
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATÍVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en consideración, otra muy distinta
es tomarla en consideración y, además, encontrar el modo de medirla.
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No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las personas
realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapié en un pensamiento
divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos insólitos para un
sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real se produce en los
ámbitos de la vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o pueden ser cotidianos, pero la
clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para nosotros, pensar en los usos
insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limitado.
Hacemos use de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile (1983) y
muchos otros investigadores inclusive aquellos que estudian a los grandes creativos. Productos
tangibles se encuentran en el centro de la evaluación en muchos campos. Por ejemplo, han oido
hablar de "Los Louis", apelativo que proviene de Louis Prag, el padre de las tarjetas de
felicitación? Se trata de un galardón que se concede a las tarjetas de felicitación mas
imaginativas, artísticas y envidiables del año, en el marco de la muestra internacional de las
tarjetas de felicitación. Los galardones basados en el producto que premian la creatividad son
comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos, inclusive la enseñanza. A lo largo
de nuestra investigación hemos puesto a prueba la creatividad en campos como la escritura, el
dibujo, la publicidad y la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos sean los representativos de
todos los posibles, y ciertamente no son exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos, tomados
conjuntamente, dan por lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una
persona puede producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ámbitos
e incluyen la seleccion de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada dominio
se pide a los sujetos estudiados que Sean tan imaginativos como puedan. Idealmente se debe
dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestión para producir su obra.
En el ámbito de la escritura se pidió a las personas que participaron en el estudio que

escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento para cada título.
Intencionadamente escogimos títulos en los que sería muy improbable que los sujetos hubieran
pensado antes, como por ejemplo: "Mas allá del borde", "Una quinta oportunidad", "Salvados",
"Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay bastante tiempo", "El ojo de la cerradura", "Las zapatillas
del pulpo", "2 983" o "Moviéndose hacia atrás". Se trata, como pueden ver, de que pueden
Ilevar a una amplia diversidad de relatos.
En el dominio del arte se daban materiales artísticos a las personas y se les pedía que
produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez mas, escogimos
temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que hubieran podido
pensar como temas para composiciones artísticas: "un suer o", "quark", "esperanza", "ira",
"placer", "la tierra desde el punto de vista de un insecto", "contraste", "tension", "movimiento"
y "el principio del tiempo". En el campo de la publicidad se les pidió que realizaran un espacio
publicitario para televisión para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran
tan aburridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que
hubieran visto anuncios en televisión. Los temas incluían: "ventanas de doble cristal", "coles de
18
Bruselas", presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, "escoba", "acero",
"gemelos", "corbatas de lazo", "picaportes" y "sucedaneo de azúcar".
Finalmente, en el ámbito de la ciencia, se les pedía que solucionaran dos problemas

científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se
habían encontrado. Los problemas científicos incluían: " ¿Cómo podemos averiguar si
alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?", "¿cómo podriamos determinar si alguien ha
estado en la Luna el mes pasado?" y " ¿como podríamos resolver el problema de los señuelos
en el sistema de defensa estratégica?".
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut -24 varones y 24 mujeres,

que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando una media de edad
de 32 años- completaron dos productos en cada uno de los cuatro dominios. Las personas
fueron captadas através de un anuncio en un periódico local y recibieron un incentivo económico
por haber participado. El único requisito para participar, además de tener por lo menos 18 años,
era que el candidato se hubiera graduado en enseñanza media. Un segundo grupo integrado
por 15 personas de New Haven evaluó la creatividad de los productos de los miembros del
primer grupo utilizando una escala numérica de uno (lo mas bajo) a siete (lo mas alto). Cada
juez utilizó su propio enfoque de la creatividad al valorar los productos. Las evaluaciones de los
jueces se promediaron a fin de constituir una puntuación de creatividad para cada producto.
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fidedignamente evaluar
o calificar la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan pruebas
convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus pruebas, existe un acuerdo
en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en los problemas que requieren
habilidades relativas o de otra índole, no habrá consenso en relación a lo que es bueno y aquello
que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veracidad interevaluadores (una
consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de 0.92 en una escala de cero a uno,
donde cero indicaria la absoluta no consistencia y el uno indicaría la consistencia perfecta. Este
acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier estándar, e indica que las personas en
realidad muestran un acuerdo considerable (aunque no perfecto) en cuanto a lo que juzgan
como creativo y como no creativo. En algunos otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de
Amabile (1983), se había utilizado jueces (colegas o expertos) y se halló una exactitud similar
entre los jueces. Si quieren ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos
juzgados como creativos y no creativos véase la figura I. En general, los productos artísticos y
los cuentos se juzgaron como siendo significativamente mas creativos que los productos
publicitarios o cientifcos. Esta diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas
personas tienen mas experiencia escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando
publicidad televisiva y contestando a interrogantes científicos.
19
FIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS COMO MAS O MENOS CREATIVOS
Redacción: escribir un ensayo basado en el título "2983"
Mas creativo "Coja un número!" A cualquier lugar adonde voy hay un "Coja un número". De
modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando que llegara mi turno. Mi número era el 2983.
¿Acababan de anunciar el numero 145? Aquello me daba muchísimo tiempo para aprender
cosas de las demás personas que hacían cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia para
esperar? ¿Quién abandonaría y se iría? ¿Perdería los nervios el hombre vestido con sus
bermudas a rayas que tenía delante? Parecía una persona de presión mas bien alta. ¿La joven
mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un niño pequeño y del otro brazo llevaba
a un lactante, se animaría durante la espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla cuando el
pequeño se pusiera a llorar?
¿Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centímetro o dos. ¿A que número acaban de llamar? Apenas les puedo
oir. iOh!, seguro que todavía no es el mío.
La fila sigue formándose detrás de mí. ¿Cualquiera de esas personas necesita tanto como yo
estar aquí?
El "Bermudas" no pudo aguantar la presión de la impaciencia; abandonó y se fue. Una

persona menos delante mío. "i1492!" !Estupendo! A medio camino para la meta.
¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy esperando?, ¿por que espera toda esa gente? Es otro
día, otra cola, otra razón para esperar. ¿Por que estoy en la fila?
¿Importa acaso?
MENOS CREATIVO
Los científicos que manipulan las máquinas que reciben las ondas de sonido procedentes del
espacio exterior están perplejos. Reciben cierto tipo de comunicación que son incapaces de
comprender. Se comunican con otros científicos del mundo que experimentan las mismas
dificultades.
20
Tras pasar por un proceso de eliminación y de descarte de algunas teorías no prácticas,

llegan a la conclusión de que están siendo abordados por cierta clase de seres desconocidos.
Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de aquella comunicación.
Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la nave llega a su destino una galaxia desconocida.
Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se muestran recelosos con sus visitantes. Los
viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave espacial destruida.
Arte: dibujar una imagen que ilustre
"la Tierra desde el punto de vista de un insecto"
MÁS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacéticos. A través de la
representación de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, un zapato italiano, un
pájaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y un camión que viene
de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan una visión más bien angustiosa
de su mundo.
MENOS CREATIVO
este dibujo es representativo de la mayoría de las personas, que representan a un insecto

viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.
Publicidad: diseñar un comercial de los servicios IRS
MÁS CREATIVO
Este espacio comercial mostraría a los organismos gubernamentales positivos en accion: la

seguridad social, los hospitales VA, correos federales, la DEA, el FBI, el Servicio Federal de
Parques Naturales (guardas de parques como los de
Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas estadounidenses. Mostraría como estos organismos
gubernamentales benefician al pals. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveríamos
a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyección hasta
que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto diría que es precisamente eso lo que
sucederá a esos organismos si no se recaudan los impuestos.
21
MENOS CREATIVO
El comercial mostraría que el IRS actúa en favor de la gente de manera personal, y que el IRS
no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que la recaudación
de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes.
La idea básica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las personas
a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden también mostrar nuevos impresos para la
declaración de impuestos que las personas pueden examinar y entregar en las oficinas locales
del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un empleado del IRS rellenando un
nuevo impreso de declaración, preguntando a la persona que en ese momento ayuda que le dé
aquella información que no supo poner en el impreso.
Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?
MÁS CREATIVO
Intentaría pasar muchísimo tiempo con el alienigena potencial en su situación vital y coserle a
preguntas sobre la historia, la literatura, los acontecimientos mundiales, etc,etc,, asi como
pedirle información más personal.
Le llevaría a ver peliculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego observar su
reacción a esas películas con todo detalle. En cambio, llevaría, también, al alienígena a ver
películas clásicas norteamericanas como Siete novias para siete hermanos y Lo que el viento se
llevo y compararía las reacciones.
Si ello no me decía nada, insultaría y me reiría de todas las formas de vida alienígena,
ridiculizando la noción de vida existente en cualquier lugar fuera de la Tierra. Tal vez eso
acabaría aturdiendo e irritando al alienígena, suponiendo que tuviera emociones.
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiríamos que se nos proporcionara una muestra de sangre a fin de
darle un número de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El análisis ciertamente mostraría
22
una estructura de sangre diferente para las criaturas que provienen de otro planeta aunque se
parecieran externamente a nosotros. Pienso que cualquier alienígena que viva en la Tierra
tendería a mezclarse con nuestra sociedad alli donde viviera, y sería dificil, sin una de esas
formas de identificación, sobrevivir en Estados Unidos.
Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una "habilidad creativa general". En otras
palabras ¿las personas que son creativas en una labor son necesariamente creativas en otras?
Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos. Un modo consiste en dividir a las
personas en cada ámbito sobre la base de si se consideraba que sus productos estaban por
encima o por debajo de la media. La pregunta entonces se convierte en una pregunta por el
porcentaje de personas que estaba por encima (o por debajo) del promedio en los diversos
ámbitos. En el caso límite, si la creatividad era precisamente una habilidad singular, cabría
esperar que 50% de las personas no estaría por encima del promedio en ningún ámbito y 50%
estaría por encima en todos los ámbitos. Por otro lado, si no existe absolutamente ningun factor
general de creatividad, en absoluto cabría esperar que mas o menos 6% no estaría por encima
del promedio en ningún ámbito, que 23.5% estaría por encima de la media en un ámbito, que
41 % estaria por encima de la media en dos ámbitos, que 23.5% estaría por encima de la media
en tres ámbitos, y 6% estaría por encima de la media en los cuatro ámbitos de estudio.
Encontramos que 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en ningún ámbito
(es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), 31 estaba por encima
de la media en un ámbito, 17% estaba por encima de la media en dos ámbitos, 15% estaba
por encima de la media en tres ámbitos y 19% estaba por encima de la media en los cuatro
ámbitos. Ciertamente estos resultados son intermedios entre los dos extremos. Los resultados
sugieren que la creatividad no es ni completamente general a los ámbitos, ni completamente
especifica a un ámbito, pero si tuviéramos que decir a cual de los dos extremos se acercaba
más, uno se sentíria inclinado a afirmar que es mas próxima a la especificidad de ámbito que a
la generalidad de los ámbitos. Con otras palabras, las personas tienden a ser creativas en
algunos ámbitos pero no asi en otros. La mayoría de personas se encuentra por encima de la
media en creatividad por lo menos en algunos ámbitos, pero por debajo de la media en otros.
Otro modo de comprobar la generalidad a través de los diferentes ámbitos consiste en examinar
las correlaciones estadísticas de las calificaciones de creatividad entre los ámbitos. Estas
puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el grado de consistencia
que muestran las personas en la creatividad a través de los diferentes ámbitos. Una correlación
de valor uno indicaría la consistencia perfecta a través de los diferentes ámbitos, con las mismas
personas siempre creativas o no creativas. Una correlación de valor cero indicaría la absoluta
inexistencia de consistencia a través de cualquiera de los ámbitos. En este caso la creatividad
en un ámbito no vaticinaría en absoluto la creatividad en cualquier otro. Una correlacion de
valor -1 sería algo extraño, indicando que una alta creatividad en un ámbito implica una baja
creatividad en otro. La correlación media a través de los ámbitos era de hecho de 0.37. Este
23
valor refuerza nuestro análisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los

diferentes ámbitos ni completamente específica a un ámbito, sino que tiende mas hacia la
especificidad de ámbito que a la generalidad de ámbitos.
Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en que pensamos la
creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos pensamientos. En
algunas escuelas existen aulas de "dotados", en las que se coloca a los niños que se han
identificado como superiores a los demás; los demás se quedan en clases regulares. Nuestros
resultados sugieren que, en relación con la creatividad, no existe un grupo que pueda
identificarse propiamente como "dotado". Algunas personas son dotadas en uno o diversos
ámbitos, otras lo son en otros. Se podría, de hecho, ser altamente dotado desde el punto de
vista de la creatividad en un ámbito y no serlo en absoluto en otro. Carecería de sentido tener
un grupo en su conjunto formado por "dotados creativamente" que estuviera separado de todos
los demás niños. Mas bien, aunque pudieramos posiblemente identificar a niños creativamente
dotados, sin embargo los niños (o los adultos, para este caso es igual) de este modo
identificados variarían de un ámbito a otro.
De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para contratarlas,
los diseñadóres de esa política deberían preguntarse: ¿creativas en relación a qué? Por ejemplo,
las personas que serían creativas en el departamento de marketing no serían necesariamente
aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos financieros, y viceversa. La
creatividad no es una cosa única varía a través de los ámbitos considerados.
Pero aun en el caso de que identificaremos personas creativas en diversos ámbitos, tendríamos
que recordar algo más. La creatividad en el interior de un ámbito se puede desarrollar, un tema
al que volveremos a lo largo de este libro. De este modo, aunque podamos medir la creatividad,
la medimos en un tiempo y en un lugar dado.
Podemos observar el efecto del producto en el seno de un ámbito simplemente correlacionando.

las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por cada uno de los dos
productos que crearon en cada uno de los cuatro ámbitos estudiados. Si la creatividad fuera
plenamente consistente en el seno de un ámbito, cabría esperar que la correlacion de la
creatividad calificada a través de los diferentes productos (por ejemplo, dibujo uno y dibujo dos
para cada participante) se acercaría a uno. Pero si la creatividad era completamente aleatoria
en el interior de un ámbito, cabria esperar que la correlacion de la creatividad calificada a través
de los productos fuera cercana a cero. En nuestros datos, el promedio de correlación entre la
creatividad puntuada para los dos productos en el seno de un ámbito dado era igual a 0.58. Las
personas son mas consistentes en el seno de un mismo ámbito de lo que son entre los ámbitos
(donde, ha de. recordarse, la correlación media era igual a 0.36), pero en ningún caso son
perfectamente consistentes incluso en el interior de un mismo ámbito. Por consiguiente, hemos
de ser muy cuidadosos a la hora de establecer generalizaciones a través de los productos.
24
Hemos de hacer hincapié en que nuestras correlaciones serán menores de lo que podrían
haber sido de no ser por lo que se denomina "aberración de la medida". Signifíca que ninguna
medida de cualquier cualidad psicológica es perfecta y, en la medida en la que nuestros jueces
fueran algo menos que evaluadores perfectos (que realmente lo eran), las correlaciones habrían
sido menores a causa de los errores en sus juicios.
No podemos hacer el suficiente hincapié en la cuestión del error en el juicio. Al igual que
otros antes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988), hemos hallado que los diversos jueces
son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe un
acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinión única, y el juicio medio para
cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin embargo, a veces el
conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una determinada obra, o puede
ver valor allí donde difícilmente existe, si lo comparamos con otro conjunto de jueces. No existe
un estándar absoluto para lo que constítuye la creatividad. Lo que una sociedad o cultura o
grupo considera como creativo, otro grupo puede no considerarlo así.
Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medición de la creatividad. En uno

de nuestros estudios se pidió a los 44 participantes que generaran productos creativos en los
ámbitos de la redacción de cuentos y del arte. En este estudio particular por razones que mas
tarde se clarificaran pronosticamos que las personas que en general quisieran correr más
riesgos serían juzgadas como generadoras de productos más creativos que las personas que no
quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al final los resultados obtenidos apoyaban
claramente nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no así en el de la escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos por nuestros sujetos
capaces de asumir riesgos, pero que no habían sido considerados creativos en su redacción. Lo
que encontramos era de todo punto inesperado. Pensábamos que los productos de los que
asumían riesgos eran creativos aunque no habían sido evaluados de este modo por parte de
nuestros jueces. Pero los productos habían requerido la asuncion de riesgos. Por ejemplo,
algunos de ellos eran críticos con algunas instituciones como el gobierno o la religión
establecida,y nuestros jueces no habían reaccionado favorablemente a su contenido.
El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces. Puede
darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no creativo, y
según sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encontrar que el producto
es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto -se trata de un juicio
sociocultural acerca de la originalidad, la idoneidad, la calidad y la importancia de un producto.
Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de la creatividad -o cualquier otra cosa,
para este caso poco importa debemos tener en cuenta quien juzga.
Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren estas
observaciones como una objección dirigida al núcleo mismo de la medida de la creatividad.
Podrían argumentar que, al menos con sus medidas, no tenemos por que preocuparnos por la
25
subjetividad. En cambio, las mismas limitaciones, de hecho, se aplican a todas las medidas.
Consideremos un ejemplo sobre como una prueba de inleligencia supuestamente objetiva con
una respuesta claramente "correcto" en un marco cultural puede tener una respuesta diferente
en otros marcos culturales.
Joseph Glick, un psicólogo de la City University de Nueva york, se comprometio en un estudio

para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana llamada Kpelle
(Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). es puso a prueba con una labor seleccionada. Esta labor es
un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que se
le pide que seleccionen nombres de animal, como "perro" y "gato"; nombres de arboles como
"arce" y "roble"; y nombres de vehículos de transporte, como
"autobús" o "bicicleta". La idea es que las personas más desarrolladas, desde el punto de vista
cognitivo, seleccionarán taxonómicamente por ejemplo, seleccionarán los nombres de los
animales juntos y los nombres de los arboles tambien juntos. Luego seleccionarán
jerárquicamente, seleccionando ambos grupos según una categoría de orden superior, como
"cosas vivas". En cambio, los menos avanzados cognitivamente seleccionaran las cosas
funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen "autobús" con "gasolina", porque un
autobús utiliza ese combustible para moverse, o "bicicleta" con "montar", porque las persona
montan en bicicletas. La misma suposición subyace a la mayoría de las pruebas cognitivas. Por
ejemplo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de Stanford-
Binet, si se pide que se defina el término "autómovil" se recibirán más puntós por una definición
del termino como "vehículo de transporte" que por una definición de esa misma palabra como
"algo que utiliza gasolina". En otras palabras, una definición taxonómica merece mayor crédito
que otra funcional.
Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo harían los adultos
de inteligencia inferior o los niños de corta edad de inteligencia media en nuestra cultura
occidental. Glick intentó en diversos sentidos hater que seleccionaran de manera taxónomica,
sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar la empresa, solo por ver
qué demonios pasaba pidó a un Kpelle que seleccionara como lo haría una persona estúpida.
Aquel hombre fácilmente seleccionó las palabras taxónomicamente. Para aquel hombre, y para
la tribu en general, la selección taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien, en la vida cotidiana,
habitualmente pensamos de modo funcional. Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no
en las manzanas como miembros de la categoría "frutas" y las frutas como miembros de la
categoria "alimento". Los Kpelle, por consiguiente, hacían precisamente lo que habrían hecho
en la vida cotidiana. Al no estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca
habían aprendido que cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo
diferente. Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las mismas
conductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran
estúpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas de la
creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo asi como una medida
26
totalmente "objetiva". La medida es siempre relativa a las normas y a las expectativas de un

grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado.
En este capítulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la creatividad

-que es, por que es importante pero subestimada y como puede medirse. En el capítulo
siguiente nos adentraremos con mas detalle en la elaboracion de alguno de los temas que han
aflorado en este capítulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que, a nuestro entender, las
personas que son creativas son personas que precisamente no se conforman: siguen su propio
camino. En el capítulo siguiente formalizaremos esta idea mediante nuestro enfoque de la
creatividad como inversión
27
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA
INTELECTUAL__________________________
__
ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E.11 Smith, "Aspectos de la competencia intelectual", "Algunas
perspectivas sobre el pensamiento" y "La solución de problemas, la creatividad y la metacognicion", en Enseñar a
pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5),
1998, pp. 25-62, 6383 y 85-
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
P robablemente la mayoría de la gente estara de acuerdo en que existe cierta relación

entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno examinar
el concepto de inteligencia, aunque solo sea de un modo superficial.
"Inteligencia" es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que significa, siendo al
mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto de todos. Antes de pasar a
considerar algunas de las definiciones que se han dado, nos ayudaría un poco dejar volar la fantasía.
Imagínese el lector que se sienta frente a una terminal de ordenador y que, antes de tener oportunidad
de hacer lo que tenía planeado, la máquina le dice “soy una máquina inteligente”. Es probable que
usted no acepte semejante afirmación en su significado literal, pero, si es de mente abierta en cuanto
a la posibilidad de la inteligencia de las máquinas, se sentirá inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo?
Suponga que la máquina le responde entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo en un tremendo
aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente sarisfactorio. El tema de si las máquinas
pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este libro, porque nos llevaría
demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al detenernos pensar en lo que
entendemos con la palabra "inteligencia", valdría la pena considerar que és lo que estaríamos
dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de una máquina. A los científicos que trabajan
en el campo de la inteligencia de las máquinas les gusta sacar a colación el hecho de que se ha
aprendido más en cuanto a la aerodinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a
lo largo de los relativamente pocos años en que se han construido máquinas voladoras que en
el transcurso de siglos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la
inteligencia humana consiste en tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo
inteligente.
28
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
Pero que significa conducirse de un modo inteligente? ¿Que aceptaríamos como prueba de inteligencia
de parte de una máquina? Ofrecemos la siguiente lista de capacidades, no como una respuesta
completa a esa pregunta, sino como un abanico representatívo de los tipos de capacidades sin las que
probablemente no podriamos considerar que una máquina es inteligente.
LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR PATRONES
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la variabilidad existente
en la estimulación sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estímulos no idénticos entre sí a
diferentes clases, cuyos miembros son mas o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones
para la conducta del organismo en cuestión, Esta facultad es básica para el pensamiento y la
comunicación humana, mas aún, es dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de
pensamiento o de comunicación sin las categorías conceptuales. Supongamos que no existiese, por
ejemplo, el concepto de "silla", y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que
clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una "silla" tuviese que ser tratado como una cosa
única. Y cada vez que uno tuviesé ocasión de hacer referencia a un objeto semejante, tendría que
describirlo a través de sus características. Pero en ese caso nos hallaríamos pensando en términos de
respaldos, asientos y patas, que es lo mismo que hacerlo a través de otras categorías conceptuales. Sí
tampoco estas existiesen tendríamos que remontarnos a otras categorías acaso un tanto mas cercanas
a los datos sensoriales contornos, colores, tamaños, textúras-, que siguen siendo, sin embargo,
categorías conceptuales. Despojarnos del empleo de categorías es lo mismo que despojarnos del
pensamiento más grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada -como
la humana- los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la inflexibilidad
y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente como signos indicativos
de una inteligencia relativamente baja.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO
Se hace con frecuencia una diferienciación entre el razonamiento deductivo y el inductivo.

Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vída cotidiana. ambos son
esenciales para una conducta ínteligente y ambos son susceptíbles de diversos tipos de
deficiencías de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona razona de un
modo deductivo, no va mas allá de la información que tiene delante. Uno saca su propia
conclusión de las premisas existentes, pero la información que se enuncia de un modo explícito
en la conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica estaba contenida ya en las premisas, aunque
29
solo de un modo implícito. 0 sea que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le gustan los mariscos no
damos ninguna información que no exista ya implícitamente en las dos afirmaciones: "A todos
los Bostonianos les gustan los maríscos” y "El Sr. Peabody es bostoniano”. Nuestra primera
afirmación se sigue lógicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas,' la
nuestra tiene que serlo tambíen; pero no anade información alguna a la que ya existía. Esta
claro que la inferencia deductiva no tiene que ser necesaríamente tan simple y transparente
como este ejemplo; a veces la informacion implícita en un silogismo puede no ser obvia en
absoluto, y hacerla explícita puede constituir un objetivo muy útil.
Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas de las cosas
que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino
que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por
ejemplo, que el lago Victoria contiene agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un
modo explícito, sino porque sabemos que todos los lagos, por definition, contienen agua, y el lago
Victoria es un lago. Sí nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo
explícito, serian extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo hace de hecho. Es
muy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no válidas. Más aun, incluso en el caso
de que nuestra lógica deductiva sea buena, eso no nos garantiza la consecución de conclusiones
acertadas a no ser que las premisas de donde sacamos nuestras conclusiones seas también verdaderas.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO INDUCTIVO: GENERALIZAR
El razonamiento inductivo implica ir mas allá de la información que uno recibe. Tiene que
ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de
ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos mas éxito en la pesca de
truchas en días nublados que en dias de sol, sacamos en conclusión que de un modo general
las truchas son mas condescendientes con los pescadores cuando el sol no brilla que cuando lo
hace, estamos empleando un razonamiento inductivo. La inducción es tan omnipresente en
nuestra vida cotidiana como la deducción. Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir mas allá
de la information presente, no seríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas.
Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas
por definición o que atañen a universos pequeños, observables de un rnodo exhaustivo. Así uno
podría afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podría decir nada de
los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica, el razonamiento
inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo, a conclusiones que no
concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en conclusión que dos sucesos estan
relacionados causalmente entre sí debido a que siempre se han producido juntos dentro de su limitada
experiencia personal, uno puede tener razon, o no tenerla. El generalizar mas de la cuenta y sacar en
30
conclusion relaciones de mas peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al
razonamienro inductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad práctica.
Al decidir si una maquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los seres humanos, no
debemos exigirle que no cometa jamás una deducción no válida o que no saque nunca una conclusion
falsa. Pero querríamos tener pruebas de que puede razonar tanto de un rnodo deductivo como de un
modo inductivo y que, al hacerlo, consiga unas conclusiones defendibles mas o rnenos con el rnismo
grado de coherencia que el quo consiguen los humanos.
LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y
UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del Universo y de las cosas
que contiene, incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva a esos modelos, elaborados en el
transcurso de muchos años, la capacidad de interpretar los datos sensoriales que nos bombardean
continuamente, y de mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando
vemos que una pelota entra rodando por debajo de un extremo de un diván y sale después por el otro
extremo, ¿como sabemos que la pelota que sale es la misma que entró? De hecho, uno no está en
realidad seguro de que es la misma, pero nuestromodelo conceptual del
Universo nos lleva a hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas
suposiciones en cuanto a la permanencia relativa de los objetos físicos y a la invariabilidad de
sus propiedades incluso cuando estan fuera de nuestra vista. Esta claro que hay una inferencia
de por medio. Más aun, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tamaño,
que cuando entró, tendríamos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma
que había entrado, o de que algo peculiar había ocurrido debajo del diván.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez

inductivo y deductivo. La induccion desempeña un importante papel en el desarrollo de esos
modelos, y la deduccion es imprescindible para ese empleo. Se trata, sin embargo, de un
proceso cíclico, y hay que modificarlo -si queremos que nos sirva para algo- siempre que un
modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente falsas, y esa modificación
implicara indudablemente nuevas inferencias de carácter inductivo.
Es interesante especular cuanto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en realidad de un modo
explícito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no ha aprendido de un modo explícito.
Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya aprendido de un modo explícito que los canguros
tienen dientes, o que cada martes tiene 24 horas, o que su madre tuvo en algún momento seis años
de edad. Sabemos esas cosas, y un sinnúmero de ellas, solo porque las hemos deducido de otros
31
hechos que hemos aprendido de un modo explícito, y de los modelos del Universo que llevamo, a dentro
de la cabeza.
LA CAPACIDAD DE ENTENDER
¿Qué quiere decir que una máquina o, puesto el caso, una persona, entiende? Es una pregunta mucho
mas fácil de formular que de contestar; mas aun, tal vez no exista una respuesta de aceptación general.
Todos sabemos cuando entendemos -o creemos que entendemos- una cosa, pero es algo rnuy distinto
definir ese término sin recurrir a sinónimos.
Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmación, su capacidad
de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que
descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando una parte litigante insiste en que entiende el punto de
vista de ótra y ésta, en cambio, insiste en que no es asi. A veces la capacidad de llevar a cabo un
proceso se considera come prueba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese
entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender como llevar a cabo las
diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por que funciona. A veces tenemos la
experiencia de que de pronto “vemos” una relación, o de que entendemos un concepto que antes
eramos incapaces de ver o entender. A esa experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo veo ahora”,
solemos llamarla intuición (insight). Con frecuencia nos da la impresión de que incluye una
reformulación de nuestra concepción espacial, una contemplación de las cosas desde una perspectiva
nueva. La intuición es algo difícil de provocar de un modo intencional; al parecer se produce a menudo
en los momentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cómo un
cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 101 de agua del océano Atlántico;
el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Supongamos que sacamos del
recipiente A 2 1 de agua del Atlántico y los echamos en el P. Tras mezclar concienzudamenre el
líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de esa mezcla y los añadimos al contenido del recipiente
A. ¿Qué recipiente tiene ahora mas proporción de agua forastera, considerando agua forastera
la del
Atlántico respecto del recipiente P y la del Pacífico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de líquidos: tras haber
añadido 2 I de agua del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de agua del Pacífico del P, éste contiene
12 1 de agua en una proporción de 10 parses de agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico.
Cuando devolvemos 2 1 de esa agua perfectamente mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 10 I, o sea

1,67 1, de agua forastera (del Atlántico). El recipiente A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en una
proporción de 10 partes del Pacífico y 2 del Atlántico, de manera que la cantidad de agua forastera (del
32
Pacífico) que pasa al A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En consecuencia, cada uno de los
recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos el hecho de que
ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de líquido que contenían inicialmente. Se
deduce de ahí que cualquier cantidad de agua del Atlántico que pase del A (por estar en el P) tiene que
haber sido sustituida por una cantidad igual de agua del Pacífico (que ahora falta del P). Obsérvese
que, encarando el problema de este modo, esta muy claro que la respuesta de las «cantidades iguales,
de agua forastera” es válida independientemente de cuantos cambios se hayan hecho, de las cantidades
que hayan intervenido en cada cambio o de hasta que punto se haya hecho una mezcla homogeneizada,
con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de líquido al fin que al principio.
La capacidad de ver, relaciones como las que representa este problema y de apreciar las implicaciones
de esas relaciones en la determinación de la solución del problema da la impresión de que exige cierta
inteligencia. No esperaríamos que una máquina o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad.
Dicho de un modo mas general, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que signifíca
entender, conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y
darnos cuenta de que lo entendemos. Mas aun, sabemos también por experiencia personal que algunas
cosas son mas fáciles de entender que otras; y que la suposición de que entender relaciones un tanto
complejas requiere más inteligencia que entender otras de carácter mas sencillo concuerda con nuestra
idea de lo que generalmente se entiende por inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfacción a la pregunta de que es la inteligencia, pero tal vez
hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimensiones. En
consecuencia, podríamos esperar que los intentos de introducir inteligencia en las máquinas van
a adoptar muchas formas diferentes, y no deberíamos sorprendernos al ver que la investigación
de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vías diferentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podríamos considerar

como pruebas de inteligencia de una máquina representen en manera alguna un modelo de
inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que esperamos que sea
capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podría alegar que, dada la idea de
inteligencia que va implícita en esa lista, tendríamos que concluir que todos los seres humanos
la tienen, y desde luego así es. Toda la gente clasifica patrones, aprende, hace inducciones y
deducciones, desarrolla y emplea modelos conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale
a decir que toda la gente haga todas esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se
ha dedicado al desarrollo de la inteligencia mécanica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo,
de hasta qué punto es impresionante en realidad la inteligencia humana “normal” o promedio”.
Las personas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas
tareas que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en las maquinas. Puede
ser que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas mas inteligentes y lo que
pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña comparada con la que puede hacer la
gente de inteligencia media. Mas aun, el hecho de que las personas de inteligencia media scan
33
manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente complejo, incluso sin el

concurso de una preparación formal, da credibilidad a la hipótesis de que el potencial intelectual
inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser muchísimo mayor de lo que se supone
generalmente.
2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA
INTELIGENCIA DIFERENCIAL
Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligencia como una
propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente que los seres
humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteligencia es una propiedad
de nuestra especie, no hemos dejado de observar que los individuos se diferencian
considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.
Gran parte del interes puesto en la inteligencia por parte de los investigadores y los educadores
ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian
tanto entre si en ese aspecto. En el contexto de ese interés, se ha definido la inteligencia en una
variedad de maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha ilustrado recientemente este hecho
observando la gran diversidad de definiciones dadas a ese término por los contribuyentes al
simposio de 1921 del journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de desarrollar

pensamientos abstractos” (Lewis TERMAN); “el poder de dar una buena respuesta a partir de
la verdad o la realidad” (E. L. THORNUIKE); el aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse
al medio” (S. S. COLVIN); “la modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf PINTNER); o
un mecanismo biológico mediante el que se reunen los efectos de una complejidad de estímulos
y se les da cierto efecto unificado en la conductan (Joseph PETERSON); una “capacidad de
adquirir” (Herbert WOO. DROW); y un grupo de complejos procesos mentales definidos
tradicionalmente... como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación,
discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY) (pag. 2).
Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de autodirigirse y de
aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (BROWN y FRENCH, 1979); un
acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (WHIMBEY, 1975); habilidad en el análisis
y reconstrucción mental de relaciones (BEREITER y ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los
34
conocimientos eficazmente: (“o que puede uno hacer con lo que uno sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado en ocasiones en
temas sumamente específicos. Uno de esos debates, que se inició casi con la introducción del concepto
de inteligencia y que continua hasta nuestros días, se refiere a la cuestión de si es mejor considerar la
inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien como un conjunto de capacidades diferentes.
Los primeros autores que se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la
inteligencia como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos.
Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporaneos, han favorecido la opinión de que
la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferentes personas pueden ser
inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y todavía otros autores -Spearman entre los
principales han presentado una concepción de la inteligencia que incluye una capacidad general así
como un conjunto de capacidades especiales. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923), la
capacidad general, que identificaba como "9", interviene en mayor o menor grado en la ejecución de
la mayoría de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y además de
ese factor general, el rendimienco en la ejecución de una tarea dada esta determinado en parte por un
factor particular específico de ella. Esta diferenciación entre la capacidad "9" y las capacidades
específicas nos recuerda un tanto la que ha hecho más recientemente (1963) R. B. CATTELL entre la
inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta opinión, se supone que la inteligencia fluida es
inata, no verbal, y aplicable a una gran variedad de con textos. La inteligencia cristalizada refleja las
habilidades y las capacidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicación omnipresente de un factor

general y se la ha concedido en cambio a las capacidades mas específicas. Ha constatado además
la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que se desarrolla de un
modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo mas obvio e inmediatamente
factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; “la satisfacción impulsiva y no inteligente
de una necesidad da por buena cualquier solución que parece estar a mano, y no llega a
descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presentado planteando el motivo en su
forma más abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin embargo, la acción mas obvia e
inmediatamente hacedera no es necesariamente la mas satisfactoria a la larga, por lo que la
conducta impulsiva, en un sentido muy general, no es una conducta óptima,
Un aspecto clave de la inteligencia, según THURSTONE, es la inhibición de la impulsividad. Al inhibir

los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta, y enfocarse en ellos de un modo
conscience mientras son todavía relativamente generates, el individuo gana un abanico de opciones
aplicables a las diferentes maneras en que se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos.
La inteligencia es por lo tanto la capacidad de abstracción, que constituye un proceso inhibitorio. En

el momento inteligente, se inhibe el impulso cuando esta organizado todavía de un modo muy vago”
(pag. 159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conducta posibles sin abordarlas de
hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no inteligentes, y cuanto
35
mas inteligente es un individuo, mas elevado es su nivel de abstracción y mayor el grado de flexibilidad
de elección conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradójico, del enfoque de Thurstone es la idea de que la
inteligencia puede, al menos en teoría, conducir a la inacción. Cuanto mayor es la urgencia de
una situación, nos sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el ejercicio de la inteligencia; la
inteligencia se manifiesta al máximo cuando el apremio de una acción rápida es mínimo. La
enunciación misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada esa idea es un
tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sería
imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, porque sería tan dado a deliberar que no
podría tomar ninguna decisión sobre nada” (pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo puesto
en facultades específicas se nos presenta en el modelo estructural de inteligencia propuesto por
GUILFORD (1967). Ese modelo distingue tres componentes mayores de la inteligencia:
operaciones, contenidos y productos. Cada uno de esos componentes esta representado por
varios tipos. Los tipos de operaciones que postula su modelo son la cognition, las operaciones
convergentes, las operaciones divergentes, las operaciones de la memoria y las operaciones
evaluativas. Hay contenidos conductales, fgurales, semánticos y simbólicos. Los productos son
las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representación de la “estructura de la inteligencia” completa. Y se
supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o más de esas combinaciones. Se
deduce claramente de esta breve consideration de varias caracterizaciones influyentes de la
inteligencia que sería muy dificil conseguir una definición que pudiera satisfacer a todo el mundo.
Más aún, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a una definición satisfactoria de la
inteligencia no solo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido a la naturaleza de los
conceptos. El concepto de “persona inteligente”, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo
de concepto (o categoría) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH
y METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en años recientes. Un concepto “roschiano”, por
utilizar el término de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir
idealmente mediante ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un ejemplo de uno de esos
conceptos, como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos
corrientes que nos rodean.
En mi opinión, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organizado prototípicamente.

La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada (“inteligente”) depende de la
semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza
en que a algún objeto se lo llame "silla" depende de su semejanza con las sillas prototípicas. No existen
criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la “silleidad”); se trata de un concepto
de perfiles bocrosos en el que tienen importancia muchas características. Dos personas pueden ser
sumamente inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes se parecen al prototipo según
diferentes dimensiones. Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse
36
inteligencia con mas derecho a que algo se (lame silleidad -la semejanza es una circunstancia externa
y no una esencia interna-. No puede haber una definicion de inteligencia basada en un proceso, debido
a que no se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existence entre dos individuos, uno
real y el otro prototípico (pág. 185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente,

NEISSER (1979) enumera agunas de las características de la persona prototípicamente
inteligente: “no solo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino
también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
propiaslimitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares.
Algunas de esas características”), nos señala especialmente, “se manifiestan solo en situaciones
únicas y prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del
individuo en cuestión en su conjunto”) (pág. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibiiidad de definir la
inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos decir con ésto que sea
difícil proponer definiciones: la plétora de ellas que se han presentado es testigo de lo fáciles que son
de proponer.
Lo difícil es proponer una definición que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo
numeroso de las personas que trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto.
Más aun, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo
en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por
lo general consideramos como especialmente inteligentes den pruebas de poseer una serie de
habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de
que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varían
considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayoría de ellos tienen en común el estar compuestos
de muchos tipos diferentes de items. Esto equivale a decir que estan destinados a valorar la capacidad
del individuo para llevar a cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos
de esos ítems exigen capacidad de memorizar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patrones
(por ejemplo, dentro de secuencias de letras o números), otros valoran el vocabulario o Ia facilidad del
manejo de palabras, otros se centran en Ia facultad de visualizar relaciones espaciales, y así
sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se
ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoración multidimensional de la
inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de
tareas con demandas cognitivas diferentes, están diseñados normalmente para arrojar una sola
puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn
37
predice que esta situación va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrán cada
vez menos énfasis en la puntuación única para centrarse cada vez más en la medicion de
capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador común de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con
referencia a factores, como el que ha publicado recientemente ei Educational Testing Service
(ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59
factores de aptitúd y esta acompañado de un manual de administratión de los tests (EKSMROM,
FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests están destinados únicamente a la investigación
y no a objetivos de asesoramiento, selección o predicción individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos tests y nos
presenta tanto el nombre de cada factor como la definición de el que proporciona el manual. La
investigación que ha llevado a la preparación del conjúnto de prúebas de 1976 se resume en un
informe final de ún proyecto de cuatro años realizado por HARMAN (1975). Los detalles
references a los resultados de esa investigación pueden verse en una serie de informes técnicos
(CARROl, 1974;
DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, operaciones, los
cuatro contenidos y los seis productos se exponen como representación de la estructura de la
inteligencia” completa. Y se supone que cualquier acrividad intelectual es reducible a una o más de
esas combinaciones. Se deduce claramente de esta breve consideración de varias caracterizaciones
influyentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satisfacer a todo
el mundo. Mas aún, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a una definición satisfactoria
de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteligencia, sino debido a la naturaleza de los
conceptos. El concepto de “persona inteligente, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de
concepto (o categoría) natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han llamado la atención en años recientes. Un concepto “roschiano”, por utilizar el
término de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealmente mediante
ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye un ejemplo de uno de esos conceptos, como lo son la mayoría
de los conceptós con los que categorizamos los objetos corrientes que nos rodean.
En mi opinión, por el canto, persona inteligente es un concepto roschiano organizado

prototípicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca ser llamada
“inteligente” depende de la semejanza general de esa persona con un prototipo imaginario, del
mismo modo que nuestra confianza en que a algun objeto se lo llame “silla” depende de su
semejanza con las sillas prototípicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como
tampoco los hay de la "silleidad"; se trata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen
importancia muchas características. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener
sin embargo pocos aspectos comunes se parecen al prototipo segun diferentes dimensiones.
Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de llamarse inteligencia con mas
derecho a que algo se flame silleidad la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia
38
interna. No puede haber una definición de inteligencia basada en un proceso, debido a que no
se trata de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno
real y el otro prototípico (pág. 185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla adecuadamente,

NEISSER (1979) enumera algunos de las características de la persona prototípicamente
inteligente: “no solo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino
tambien sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias
limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia, y otras similares. Algunas de
esas características”, nos señala especialmente, “se manifiestan solo en situaciones únicas y
prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no ser que consideremos la vida del individuo en
cuestión en su "conjunto" (pag. 186). Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser
en cuanto a la posibilidad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro
tiempo. No queremos decir con esto que sea dificil proponer definiciones: la plétora de ellas que
se han presentado es testigo de lo fáciles que son de proponer.
Lo difícil es proponer una definición que a los ojos de todo el mundo, o siquiera de un subgrupo
númeroso de las personas que trabajan en ese campo, capte en realidad la esencia de ese concepto.
Mas aun, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de acuerdo
en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que las personas que por
lo general consideramos como especialmente inteligentes den pruebas de poseer una serie de
habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoria de los diseñadores de los tests de inteligencia han aceptado la idea de
que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los tests empleados actualmente varían
considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayoría de ellos tienen en común el estar compuestos
de muchos tipos diferentes de ítems. Esto equivale a decir que están destinados a valorar la capacidad
del individuo para llevar a cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos
de esos ítems exigen capacidad de memorizar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patrones
(por ejemplo, dentro de secuencias de letras o números), otros valoran el vocabulario o la facilidad del
manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar relaciones espaciales, y así
sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que señala HORN (1979), a pesar de ese tacito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia, no se
ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoracion multidimensional de la
inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de
tareas con demandas cognitivas diferentes, están diseñados normalmente para arrojar una Bola
puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general. Horn
predice que esta situación va a cambiar y que los tests de inteligencia del futuro pondrán cada
39
vez menos énfasis en la puntuacion única para centrarse cada vez más en la medición de
capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador comun de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se evidencia en ei desarrollo de los tests cognitivos con
referencia a factores, como el que ha publicado recientemente ei Educational Testing Service
(ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests referidos a 59
factores de aptitud y esta acompañado de un manual de administración de los tests (EKSMROM,
FRENCH, HARMAN Y DERMEN, 1976). Esos tests están destinados unicamente a la investigación
y no a objetivos de asesoramiento, selección o predicción individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos tests y nos presenta
canto el nombre de cada factor como la definición de el que proporciona el manual. La investigación
que ha llevado a la preparación del conjunto de pruebas de 1976 se resume en un informe final de un
proyecto de cuatro años realizado por HARMAN (1975). Los detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de informes tecnicos (CARROL, 1974; DERMEN, FRENCH y
HARMAN, 1974; EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN,
Tabla 2.1 Factores mencionados par el conjuto de lets cognitivos de 1976

referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusión: Capacidad de retener en la mente una perception o configuracion visual

dada, separandola de cualquier otro material perceptivo bien definido.
Velocidad de conclusión: Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado para

dar lugar a un concepto único.
Conclusión verbal: Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de palabras

presentadasvisualmente cuando algunas de las letras faltan, están desordenadas o mezcladas
entre otras letras.
Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparten determinada

area de significado o alguna otra propiedad semanticas común
40
Fluidez de expresión: Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o

frases.
Fluidez figurativa: Capacidad de inferir rapidamente una serie de ejemplos, elaboraciones o

restructuraciones basados en un estímulo dado; visual o descriptivo.
Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a
ejemplares de una clase determinada de objetos.
Fluidez de palabra: Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más restricciones
estructurales, fonéticas ortográfricas que no tengan im portancia para el significado de dichas
palabras.
Inducción: Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica das en la

formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con una serie de datos.
Proceso: integradores Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar varias

condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta correcta.
Memoria asociativa: Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos

anteriormente pero no relacionados entre sí, cuando se le presenta a uno el otro elemento de dicho
par.
Memoria expandida: Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de reproducirlos

inmediatamente.
Memoria visual: Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de material figurativo.
Facilidad para los números: Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritmeticas
básicas. Este factor no es un componente principal del razonamiento matemático ni de la capacitacion
matemática superior.
Rapidez perceptual: Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca de ellos o para
efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen perception visual. Puede constiruir el núcleo de varios
41
subfatores (incluyendo ei discernimiento de formas y ei de símbolos) que, pudiendo estar separados,

son susceptibles de un tratamiento más útil enfocados como un concepto único para fines
investigativos.
Razonamiento general: Capacidad

de seleccionar y organizar la información que done importancia para la solución de un
problema.
Razonamiento lógico: Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión o de evaluar el

acierto de una conclusión.
Orientación espacial: Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orientación con

respecto a objetos situados en el espacio.
Examen espacial: Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o complicado.
Comprensión verbal: Capacidad de entender el propio idioma.
Visualizacion: Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponiéndola de otros

modos.
Flexibilidad figurativa: capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a soluciones
nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso: La dotacion mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos.
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974;
HARMAN, 1973).
Tiene cierto interes comparar esta lista de factores con otra de los rasgos -o capacidades
mentales- fundamentales propuestos pot Kraepelin en 1895 como factores básicos que permiten
caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la costumbre; la persistencia de los
efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades especiales de la memoria; la
fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la profundidad del sueño; la capacidad
de concentración de la atención frente a la distracción; y la capacidad de adaptación para hacer
42
un trabajo eficaz en condiciones que producen distracción. La comparación de estas dos listas
pone de relieve el hecho de que el concepto de inteligencia se ha hecho un poco más complejo
en el transcurso de unos 80 años.
El instrumento analítico principal que se empleó para identificar los factores de la lista del ETS es el
análisis factorial. Se consideró como establecido a un factor cuando se encontro el constructor
subyacente en un mínimo de tres análisis factoriales efectuados por lo menos en dos laboratorios
diferentes o por dos investigadores diferentes (EKSTROM y otros, 1976). La preparación de cada edición
de ese conjunto de pruebas -y se han editado tres- ha sido precedida por una conferencia de personas
interesadas en el análisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la existencia de factores
verdaderamente “puros” y la difcultad de clasificar los factores existentes en términos de cualquier tipo
de taxonomía rígida. Esa observacion concuerda con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se
diferencia de sus dos predecesores (FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo en los
detalles de diseño, sino también en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores
representados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la última edición se
incluyen unos cuantos factores que no aparecían en la primera. El esfuerzo hecho pot el ETS añade
credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifacética, pero nos demuestra también lo difícil que
es dividirla en una serie de factores claramente delimitados. En contraste con el enfoque
analíticofactorial de la inteligencia, otra tendencia que ha hecho su aparición en estos últimos años es
un enfoque creciente en el proceso. Se advierte que los investigadores han sentido cada vez más la
necesidad de identificar los procesos básicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de
Feuerstein y de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualización de la
inteligencia de Feuerstein se describe en el capítulo 6, en el contexto de un análisis de su Instrumental
Enrichment Program. La conceptualización de la naturaleza de la inteligencia que hate STERNBERG
(1985) distingue cinco tipos diferentes de “componentes” en que se puede analizar la inteligencia: los
metacomponentes, los componentes de desempeño, los componentes de adquisición, los componentes
de retención y los componentes de transferencia. Los componentes son considerados como procesos.
«Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas
de objetos o símbolos... La idea básica consiste en que los componentes representan capacidades
latentes de algun tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia mensurable y en el
rendimiento en el mundo real, así como a diferencias individuales en puntuaciones factoriales> (pig.
225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y la toma de

decisiones para resolver problemas. Los componentes de desempeño son aquellos procesos que
implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas reales.
Los componentes de adquisición, retención y transferencia se encargan de aprender informaciones
nuevas, de retener o recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un
contexto a otro.
43
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de todos esos

componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una mayor eficacia y
complejidad de los procesos componentes. Los componentes de adquisición, retención y transferencia,
por ejemplo, proporcionan los medios para que aumente el conocimiento, y a su vez, el aumento del
conocimiento permite la existencia de formas más complejas de esos componentes. “Existe, en
consecuencia, la posibilidad de un círculo interminable de retroalimentación: los componentes conducen
a una mayor base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo mas eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y así sucesivamenteo (pág.
2).
Aunque los cinco tipos de componenres, y las interacciones existentes entre ellos, son importantes
para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos metacomponentes “No
puede haber duda”, nos dice STERNBERG, “de que, la variable principal del desarrollo de la
inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier
retroalimentación es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus
funciones, no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componentes. Ese es
el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdaderamente central en el
entendimiento de la naturaleza humana (pág. 228).
En un artículo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de Ia inteligencia vista

como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de
problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado. Como
ejemplares representativos de los tipos de habilidades implicados, enumera los siguientes:
• Identificación del problema: Acaso el prerrequisito más importante para resolver problemas con
acierto.
• Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el problema o tarea que
se presenta.
• Selección representativa: la selección de las maneras idóneas de representar la información

perteneciente a la tarea en cuestión, tanto interiormente (dentro de la propia cabeza) como
exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
• Selección estratégica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos para su

representatión.
• Asignación procesadora: una distribución acertada del tiempo entre los diferentes aspectos o
componentes de una tarea.
44
• Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por hacer y de
si se está haciendo un proceso satisfactorio.
• Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.
• Traducción de la retroalimentacion en un plan de acción: no sólo necesaria para saber lo que

uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar ese conocimiento en un plan
de acción correctivo.
• Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada; en cierta
forma, es una cuestión motivacional.
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al intentar analizarla, se

han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades, operaciones, factores y procesos. Existe
al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y
hemos de considerar como una cuestión abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus
interrelaciones. No esta claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga mas
sentido o se apoye en mejores datos empíricos que las demás. THOMAS (1972) ha observado que los
modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construidos siguiendo
objetivos específicos psicométricos, educacionales o clínicos y por lo mismo no deben ser considerados
como alternativas teóricas. Estamos de acuerdo con su sugerencia de que lo mas indicado es
considerarlos como instrumentos heurísticos que los investigadores o los profesionales de la ciencia
pueden emplear con propósitos organizativos.
Antes de abandonar el tema de cómo se ha conceptualizado la inteligencia, tendríamos que

admitir que sería incompleta cualquier conceptualización que no trate las relaciones de la
inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer justicia a cualquiera de
esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un análisis de la envergadura de un libro. Nos
limitaremos pues a mencionarlas de Paso. Se suele hacer una diferenciación entre el
conocimiento y la inteligencia; ei conocimiento consiste en la información que uno ha
almacenado en la propia memoria y la inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa
información. Esa distinción aparece en algunos análisis de los tests de inteligencia. La intención
general de los diseñadores de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia Sean lo más
independientes que se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal
es medir el potencial intelectual en contraposición a los logros. Es materia de cierta controversia
hasta que punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayoría de los propósitos intelectuales la actuación depende inevitablemente tanto de
la información almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede aplicar
para utilizar esa información. Sigue siendo una pregunta sin respuesta hasta que punto o de
qué manera depende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que
determinadas capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas
45
culturas, pueden ser poco útiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP,
1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal, por
ejemplo, una habilidad muy útil, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones árticas. Esa
habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausencia en ellas.
Si este comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestión que no ha sido
resuelta por ahora.
3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
La valoración de la inteligencia ha demostrado ser tan controvertida como difícil de definir el

concepto de ella. No es nuestra intención adentrarnos aquí en esa controversia, El propósito de
esta sección es sencillamente brindar una somera relación cronológica de algunas de las ideas
y sucesos principales que desempeñaron un papel en el desarrollo de
las pruebas de la inteligencia y dar cuenta de algunos de los contribuyentes decisivos a ese
desarrollo. La información que aparece en esta sección se ha compilado de una serie de fuentes,
sobre todo de PETERSON,
(1926), PINTNER (1931) y ANASTASI
(1954).
ALGUNOS FACTORES
SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA IDEA Y A LA PRÁCTICA DE LAS PRUEBAS MENTALES
Las pruebas mentales constituyen una idea relativamente reciente. Hay varios factores que han
contribuido a su génesis. Un crecimiento general de los valores humanitarios en
el siglo XIX y, en particular, algunos cambios positivos en la actitud general hacia quienes tienen
deficiencias mentales, proporcionaron cierta motivación para tratar de entender mejor
por qué las personas daban la impresión de diferenciarse tanto entre sí en cuanto a capacidades
intelectuales. Parecía darse el supuesto de que si se
comprendiesen mejor las bases de esas diferencias, podrían desarrollarse técnicas de
adiestramiento susceptibles de adaptarse a las facultades y limitaciones individuales. Y hubo
también un interés creciente en los siglos XVIII y XIX de educar a las personas que tenían trastornos
de comunicación, especialmente a los niños sordos o ciegos. Ese interés se trasluce en diversos
hitos de desarrollo:
La fundacion, a fines del siglo
XVIII, del lnstituto de
46
Sordomudos de París, obra del Abbé de I'Epée.
• La fundación, en 1817, de la primera escuela para sordos de los Estados Unidos, situada en
Hartford y dirigida por
Gallaudet.
• El establecimiento del Perkins Institute for the Blind (Instituto Perkins para ciegos),
alrededor de 1833.
• El comienzo del adiestramiento por Sequin de unos cuantos individuos mentalmente

retardados en Francia, en 1837. Sequin marchó a los Estados Unidos en 1848 y estimuló la
obra que allí se hacía.
• El establecimiento de la primera escuela estatal para personas retardadas (Fernald) en
Massachusetts, en 1849.
• La apertura, obra de Witner, de una clínica psicológica en la Universidad de Pensilvania en

1896. Witner recalcó la necesidad de un cuidadoso diagnóstico psicológico del carácter de
las deficiencias mentales como precio de su tratamiento.
Las demandas que impone la sociedad a los individuos se hicieron más complejas como
consecuencia de la revolución industrial. Esto llamó tambien posiblemente más la atención hacia
las diferencias individuales existentes en cuanto a capacidades mentales, teniendo en cuenta
que esas diferencias se hacen más obvias en los entornos más complejos y más exigentes en
materia intelectual que en otros escenarios más sencillos. Y surgió un interés por identificar los
casos extremos de los dos puntos opuestos del continuum de capacidades: Terman se interesó
especialmente en identificar talentos excepcionales; los métodos de prueba de Binet se
emplearon por primera vez en los Estados Unidos en instituciones dedicadas a los retardados
mentales.
La creciente importancia de la educación pública y la necesidad de sistemas educativos

destinados a determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes estimularon el desarrollo
de métodos para clasificarlos de acuerdo con sus capacidades mentales. TYLER (1976) identifica
la aparición, entre fines de siglo XIX y principios del siglo xx, de sistemas de educación universal
obligatoria como uno de los factores principales que establecieron a necesidad de emplear cada
vez más los tests de inteligencia y de montar el escenario correspondiente.
El hecho histórico patente es que la demanda de tests de inteligencia surgió por todas partes en
el período subsiguiente a la implantation de la asistencia obligatoria a la escuela. Es evidente
que lo que consiguió aquella legislación fue reunir en un lugar, probablemente por primera vez
en la historia de la humanidad, el abanico casi entero de las inteligencias humanas, obligando a
la vez a los educadores a luchar con esa diversidad (pig. 14).
47
La I Guerra Mundial fue un factor muy significativo de aumento del empleo de las pruebas mentales.
Se hizo necesario alistar en las fuerzas armadas a grandes efectivos de hombres y adiestrarlos
apresuradamente para que desempeñasen una serie de funciones militares. Tuvo mucha importancia
en aquellas circunstancias asegurarse, dentro de lo posible, de no destinar los conscriptos a programas
de adiestramiento para los que no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los mandos militates condujo al
íntimo acoplamiento entre selección y adiestramiento» como dos aspectos del objetivo único de llenar
a gran variedad de puestos militares de trabajo con gente cualificada para desempeñarlos. El supuesto
operante era que, cuanto mas complejo es el proceso de selección, más eficaz y eficiente suele ser el
adiestramiento. La función seleccionadora se efectuó principalmente mediante el desarrollo y empleo
de tests de inteligencia y aptitud.
PRECURSORES Y ADELANTADOS DE
LAS PRUEBAS MENTALES
Uno de los primeros hombres de ciencia que analizaron a posibilidad de medir la inteligencia fue Galton,
quien se interesó en las diferencias individuales y en la relación existente entre la herencia y a capacidad
mental. En 1882 estableció un laboratorio antropométrico en Londres, en el que estudió los diferentes
rasgos, a agudeza sensorial y el tiempo de reacción, y compiló considerables datos sobre las diferencias
individuales, GALTON publicó Inquiries into Human Faculty and its Development en 1883, y Hereditary
Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences en 1869. Impresionado por el hecho de que una
medida de algo pudiera expresarse no sólo a través de propiedades físicas tales como pulgadas y libras,
sino también a través de la frecuencia con que se puede esperar que esa medida se produzca dentro
de un grupo demográfico, Galton se dió cuenta de que se podía hater una comparación significativa de
medidas de diverso tipo (por ejemplo, la altura y el peso) expresando las dos a través de su distribución
de frecuencias. Notó también la importancia que tiene para las pruebas de inteligencia el desarrollo de
diferentes métodos matemáticos de tratamiento estadístico de los datos, y aplicó el método de a
correlación a las mediciones psicológicas. Diseñó una escala imaginaria para medir la capacidad general
basada en a teoría de una distribución normal. El hecho de que esa escala oscilase continuamente de
los niveles más bajos a los mas altos era contrario a la idea entonces preponderance de la existencia
de tipos específicos. Es digno de mención también el que Galton esperara que existiese una reación
entre a agudeza sensorial y a inteligencia, de manera que una persona dotada de sentidos muy agudos
tendría que ser mas inteligente que otra que los tuviese apagados.
El interés por la medición de las diferencias individuales se vio estimuado en los Estados Unidos por
CATELL, que fue el primero en emplear el término de “tests mentales”. En 1890 publicó Mental Tests
and Measurements, donde promovió a importancia de la estandarización de métodos y recomendó
mucho el establecimiento de normas al respecto. Los tests de Cattell hacían hincapié en tareas
sensoriales y perceptuales, que a menudo implicaban un discernimiento visual y auditivo. Tal vez no
es muy sorprendente que los primeros tests de inteligencia recalcasen bastante a sensación y a
percepción, del mismo modo que gran parte de a obra experimental temprana en psicología, al
48
comenzar a segunda mitad del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la percepción, y especialmente
en a visión. En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por primera vez comparar las puntuaciones de los
tests con estimaciones subjetivas independientes de las capacidades individuales. Sometió a prueba a
1500 niños en cuanto a visión, oído y memoria, y compiló juicios de profesores referentes a a
perspicacia intelectual. Bolton introducción en 1892 un test de extensión de a memoria de dígitos. al
año siguiente, Jastrow abrió un stand en a Columbian Exposition de Chicago, en a que a gente podía
someterse a pruebas mentales compuestas de tareas sensoriales, sensorio-motrices y de memoria.
Gilbert aplicó, en 1983, una batería de ocho tests a 1200 ninos y trató de correacionar los resultados
con estimaciones hechas por sus profesores acerca de su capacidad general. Informó de a existencia
de una ligera correspondencia entre a inteligencia (tal como a juzgaron los profesores) y a memoria,
una correspondencia algo mayor entre a inteligencia y el discernimiento sensorial de pesos y matizes
y una reación máxima entre a inteligencia y el tiempo de reacción simple. Sin embargo, ninguna de
aquelas relaciones era especialmente intensa.
Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de completar frases. Ebbinghaus hizo experimentos con
tres tipos de tests -de cálculo rápido, de memorización de dígitos y de completar frases- y
consideró efectivo sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia resaltaba la “capacidad
combinativa” o de síntesis.
Norsworthy introdujo una innovación muy importance, al expresar el desempeño de cada niño
en los tests de inteligencia con relación a a variabilidad del grupo. Hay quienes consideran que
el test de
Norsworthy de debilidad mental introducido en 1906, sólo cede en importancia a a Escala de

Binet, entre los primeros tests desarrollados en los Estados Unidos. Tal vez el nombre más
conocido entre los pioneros de as pruebas de inteligencia es el de Binet Tras haber recibido su
primera preparación en medicina, Bicet fundó un aboratorio de psicología en a Sorbona, en
1889, y se doctoró en ciencias naturales en 1892 con una tesis sobre la vida psíquica de los
microorganismos. Desarrollo en coaboración con Simon a Escaa de BinetSimon, en 1905,
destinada a a idencificación de los estudiantes deficientes mentales. Esa escala fue revisada en
1908 y de nuevo en 1911. Fue adaptada por Terman, de a Universidad de Stanford, para su
empleo en los Estados Unidos, y el test resultante pasó a denominarse test de inteligencia de
Stanford-Binet. El StanfordBinet, que fue empleadísimo en los Estados Unidos, es tambien digno
de mención como el test introductor de a idea de un coeficiente intelectual (CI), resultante de
dividir a edad mental del individuo (indicada por su desempeño en el test) por su edad
cronológica.
Binet estaba impresionado por a importancia de a atención y a adaptación como componentes de a

inteligencia. Fue el primero en presentar a estandarización real a través de normas evaluadoras de los
tests mentales, y resaltó a importancia de validar los items de los tests. A diferencia de muchos de sus
predecesores, y junto con Henri, propugnó a medición de los procesos mentales superiores por encima
de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo que las diferencias individuales más grandes se halarían a
partir de los procesos mentales superiores.
49
Entre otros hechos, tendencias y publicaciones de a segunda mitad del siglo XIX que influyeron en el
comienzo del movimento de pruebas de a inteligencia, estan los siguientes:
• La publicación, en 1860, de Elements of Psychophysics, de TITCHENER.
• La publicación de Vorlesungen fiber die Menschen find Tierseele (Conferencias sobre a mente
humana y animal) en 1863, de WUNDT.
• Los experimentos hechos en a década de 1860 por Helmholtz, Wundt, Jaeger y Donders,
empleando mediciones del tiempo de reacción para estimar a velocidad de los procesos
neuronales o mentales, y los trabajos posteriores, hechos por Lange y Cattell alrededor de
1880, siguiendo la misma línea de experimentación.
• La publicación de The Descent of Man (1871) y The Expression of Emotion in Man and Animals
(1872) de DARWIN. Algunos estudiosos consideran que ciertas ideas de Darwin sirvieron de
punto de partida de muchos aspectos de la psicología, incluyendo el trabajo de Galton sobre
a medición de a inteligencia.
• La publicación de Intelligence, de TAINE -fin libro del que se dice que ejerció considerable
influencia en Binet-, que apoyó a opinión de que se puede comprender la mente normal
estudiando la mente anormal.
• La publicación, en 1882, de The Mind of a Child, de PREYER (con detalladas observaciones

sobre el desarrollo de su propio hijo), considerado por muchos como el primer libro públicado
sobre psicología infantil.
• La fundación de numerosos laborarorios psicológicos, especialmente en Alemania, Francia y

lo Estados Unidos en la década de 1880.
COMPONENTES DE LOS PRIMEROS
TESTS
Entre los primeros tests mentales estan los de OEHRN (1889), publicados bajo la dirección de Kraepelin.
Estos tests incluían: percepción (contar las letras de una página impresa; busqueda, o tachado, de
determinadas letras; y anotación de errores en la lectura de pruebas); memoria (aprender series de
dígitos y series de sílabas sin sentido); asociación (suma de dígitos simples); funciones motrices
(escrirura al dictado; lectura lo mas rápido posible).
Hemos indicado ya que los tests de Cattell, publicados por él en 1890, se centraban sobre tareas
sensoriales y perceptuales. Dicho de un modo mas específico, incluían: agudeza de la visión y la
audición, tiempo de reacción, postimágenes, visión de los colores, perception de altura de los sonidos
y de pesos, sensibilidad al dolor, preferencias cromáticas, percepción del tiempo, precisión del
movimiento y manejo de imágenes.
50
En 1891, Munsterberg describio diversos rests que había aplicado a niños de escuela y que incluían las
tareas siguientes: decir lo mas rápidamente posible el color de diez objetos cuyos nombres aparecían
escritos en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la “nieve”); leer diez nombres de animales, plantas o
minerales y cosas con la mayor rapidez posible la clasificacion de cada uno; decir lo mas rapidamente
posible, una vez vistos los objetos, los nombres de 58 dibujos sencillos y de 10 cuadrados de colores;
sumar diez cifras de un solo dígito; averiguar lo mas rápido posible el número de ángulos contenidos
en 10 polígonos irregulares diferentes; calcular a ojo cuantas veces esta contenida una longitud en
otra. En cuanto a los 15 tests empleados pot Jastrow en la Columbia Exposition de 1893, incluían cinco
de tacto y de sensibilidad cutanea, cinco que implicaban el tacto y la visión, y cinco de tareas
exclusivamente visuales.
En 1895, Binet y Henri publicaron un artículo sobre la psicología de las diferencias individuales
en el que pasaban revista crítica a gran parte de la obra contemporanea en materia de tests.
Propusieron el estudio de los procesos o funciones mentales siguientes: memoria, naturaleza
de las imágenes mentales, imaginación, atención, facultad de comprensión, impresionabilidad,
apreciación estetica, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de voluntad, habilidad
motriz y discernimiento del espacio visual.
RESUMEN
En este breve vistazo de la historia temprana de las pruebas del desarrollo de la inteligencia,
podemos apreciar que la noción de inteligencia ha evolucionado en el curso de los años, y sigue
evolucionando Estónia claros varios aspectos:
El interés por la valoración de la inteligencia parte de la observación de que la gente parece

diferenciarse mucho en cuanto a eficacia en la ejecución de tareas intelectualmenre exigentes y
del supuesto de que esas diferencias de desempeño son consecuencia, al menos en parte, de
diferencias en las habilidades cognitivas subyacentes.
• El interés por las pruebas de inteligencia tiene origen también en parte en el supuesto de que
los resultados de esas pruebas seran útiles para predecir el desempeño en tareas
intelectualmente exigentes, en la escuela, en el puesto de trabajo, o en cualquier otra actividad
de la vida cotidiana.
• Hasta los científicos que han estado más interesados en la inteligencia y que más han influido
en el desarrollo de los métodos para valorarla, no estan completamente de acuerdo en que es
ella.
• Parece existir un acuerdo bastante general en que, sea lo que sea la inteligencia, es una cosa
plurifacética. Las personas que mas se han interesado en el desarrollo de técnicas para valorarla,
han diseñado por lo general tests que incluyen una variedad de tareas. Algunos autores han
predicho que en las próximas décadas veremos un esfuerzo creciente por desarrollar tests
51
destinados a valorar habilidades cognitivas determinadas y no a darnos una medida compuesta

de la inteligencia.
Con respecto a los dos últimos puntos, HERRNSTEIN (1980) ha resumido del, modo siguiente el status
actual del concepto de inteligencia y sus implicaciones para valorarla:
En primer lugar, “inteligencia” no es todavía un concepto delimitado por una disciplina científica
tal como lo es el de "fuerza" por la física. Cuando nos preguntamos si los tests miden la
inteligencia, lo único que queremos decir es si las puntuaciones obtenidas se correlacionan con
lo que la gente entiende en general por esa palabra. Como es improbable que la gente quiera
decir en cada caso precisamenre la misma cosa, esa correlación sólo puede ser aproximada.
Pero si existe cualquier tipo de correlación, entonces y como asunto práctico, el test mide la
inteligencia hasta cierto punto, aunque de un modo parcial. En segundo lugar, y siendo una
escala unidimensional, el no puede representar plenamente una concepción multidimensional
de la inteligencia. Existen, por consiguiente, muchos procedimientos de medición que no arrojan
una sola cifra del tipo de un Cl, sino puntuaciones múltiples, como las de los tests verbales y
cuantitativos empleados en el ingreso al primer nivel universitario. La medición objetiva de la
inteligencia puede ser de ese modo tan multidimensional como lo permitan los datos y la ocasión
(pág. 44).
En estos últimos años la aplicación de las pruebas de inteligencia se ha vista sometida a fuertes
andanadas. Los resultados de los tests han sido sin duda algunas eficaces pronosticadoras del
rendimiento en la escuela, al menos en un sentido estadístico. Esto quiere decir que los
estudiantes que sacan puntuaciones altas en los tests de inteligencia tienden, en cuanto a grupo,
a rendir relativamente bien en la escuela, y tal vez mas adelante. HERRNSTEIN (1980) sugiere
que esa circunstancia nos explica la dutabilidad de los tests de inteligencia a pesar de las ctíticas
que han recibido, Estos tests han tenido menos éxito en la predicción del desempeño individual
o en el diagnóstico de los mot vos de un mal rendimiento encaminado a prescribir un
adiestramiento terapéutico. Los críticos de las pruebas de inteligencia se han preocupado
particularmente por su empleo en la clasificación o etiquetado de los individuos, especialmente
cuando existe el propósito de establecer metas educacionales a largo plazo y seleccionar carriles
educacionales acordes con las capacidades presumiblemenre fíjas del individuo que han indicado
los resultados de los tests. Esta crítica se ha visto apoyada por RESNICK (1979), quien ha
sugerido que las personas que sacan buena puntuacion en los tests del CI son personas que
tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el rendimiento en esos tests sea una
buena predicción del desempeño en la escuela reside en que el rendimiento escolar depende
también de una capacidad para aprender. Esto equivale a decir, en la opinión de esta autora,
que los tests del CI no miden aquellas habilidades que son esenciales para aprender; lo que
miden es hasta qué punto ha aprendido ya una persona a llevar a cabo determinados tipos de
tareas. Una cuestion que debería interesar a los educadores es la de coma aprenden los
52
individuos a ejecutar los tipos de tareas que suelen aparecer en los tests del CI: analogías,
tareas de vocabulario, razonamiento cuantitativo y todo lo demás.
Existen algunas pruebas de que podría estar formándose un consenso entre los investigadores
del campo de la inteligencia en su valoracion del empleo idóneo de los tests. Un empleo
apropiado consiste en determinar las posibilidades y limitaciones actuales con el propósito de
ayudar en la planificación educacional a corto plazo (RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979;
TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el supuesto de que los tests de inteligencia midan nada
inherente e inmutable, y constituye una antítesis de la costumbre de utilizar esos tests para
colocar a los niños en unos carriles educacionales de los que no les quedan esperanzas de
desviarse. Por otro lado, reconoce su capacidad para medir algo que tiene considerable utilidad
educacional, y no le brinda el menor apoyo a la idea de interrumpir completamente su empleo.
4. EL DESARROLLO COGNITIVO
Si queremos enseñar a la gente habilidades adicionales para pensar, deberemos tratar

probablemente de comprender como adquiere la gente el impresionante arsenal de habilidades
cognitivas que suele desempeñar en el curso normal de su desarrollo. La fuente mas influyente
de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo es Jean Piaget, si bien la investigation
contemporanea ha conducido a una serie de reservas en torno a la teoría de Piaget en su forma
original que tienen implicaciones para nuestros propósitos. Piaget distingue tres estadios de
desarrollo: un estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un estadio preoperacional (2 a 7 años), y un
estadio operacional (7 a 16 años). Cada estadio esta señalado por la capacidad de hacer
determinadas cosas, y no otras, y de habérselas con la propia experiencia del mundo de maneras
determinadas. Tiene una importancia particular para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento la ulterior división hecha por Piaget del estadio operacional en dos subestadios: el
de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. El estadio de las operaciones
concretas, de acuerdo con Jean Piaget, se caracterizan por la capacidad para enfrentarse
efícazmente con los conceptos y operaciones concretos, pero no con los abstractos. Durante ese
estadio, la capacidad de aprendizaje generalizado es limitada; lo que se aprende en un contexto
no se transfíere fácilmente a otros contextos. Solo cuando se ha alcanzado el estadio de las
operaciones formales puede uno manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las
habilidades de razonamiento y solución de problemas a contextos diferentes de aquellos en los
que se han adquirido.
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas matemáticas cuya solución se espera de un individuo situado
en el estadio piagetiano de las operaciones concretas y una lista paralela de las tareas que
probablemente no sabría hacer. Las listas están tomadas de THORNTON (1980), que cita a HERRON
(1975) y a COPES (1975) como fuentes de los seis primeros ítems de cada lista. FULLER (1980) clasifica
53
el razonamiento normal a través de tres propiedades: a) la inversión de la realidad y la posibilidad; b)

el razonamiento hipotéticodeductivo; y c) operaciones sobre operaciones (pág. 8).
Respecto de la primera de esas propiedades, sostiene Fuller que una diferencia fundamental
entre el pensador preformal y el formal reside en la capacidad de generar posibilidades y de
repensar la realidad a la It z de esas posibilidades. El pensador preformal puede imaginar cómo
las cosas podrían set diferentes de lo que son, pero suele percibir esas diferencias como algo no
ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una
serie de posibilidades y de evaluar la realidad que les es relativa.
Asi mismo, los pensadores formales captan mejor que los pensadores preformales las diferencias
existentes entre la verdad empírica y la validez lógica. Son capaces de seguir una línea de
razonamiento que empieza en una afirmación hipotética, o incluso obviamente falsa, para ver
adónde va a parar. Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una afrrmación
que comprenden que es falsa como punto de partida de una línea de pensamiento a explorar.
Los pensadores formales son capaces de enfrentarse a relaciones de Segundo orden y a
relaciones existentes entre relaciones con más facilidad que los pensadores preformales. Con
respecto a la distíncion entre el razonamiento concreto y el formal en las ciencias sociales, DULY
(1978) describe al pensador concreto como una persona que no ve más que relaciones limitadas
e inmediatas y tiene una escasa conciencia de las interrelaciones, mientras que el pensador
formal es más capaz de integrar las generalizaciones, de tener insights y de ver la interacción
existente entre las ideas
y las acciones. A la caracterización de Duly,
añade CORZINE (1980) que el pensador
concreto se apega más a los estereotipos
que a las observaciones empíricas y los
experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptación o rechazo
de la información estará basada más
fácilmente en su fuente que en una valoración de sus méritos.
¿Cómo se relaciona la explícación que da
Piaget del desarrollo cognítivo con él.
54
Tabla 2.2
55
Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de

desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden Pero no pueden
Hacer mediciones y observaciones de Medir “indirectamente" cantidades tales

rutina como velocidad y aceleración, ni quizá
tampoco area y volumen
Responder correctamente a esta opcion.

Contestar aceptablemente la pregunta:
Si todos los cuadrados son rectángulos:
En este diagrama ¿hay mas cuadrados o
mas rectángulos? (si se dan cuenta de 1o ¿todos los rectángulos son cuadrados?
que todos los cuadrados son rectángulos) 2o ¿algunos rectángulops son cuadrados?
3o ¿ningún rectángulo es cuadrado?
Decidir quien es el mas alto si se les dice

Ordenar un conjunto de palitos según su
que Hill es mas alto que Tammy y mas
longitud
bajo que Sheila sistematizar las
Contar y efectuar
operaciones aritméticas lo bastante bien
operaciones
como para entender las permutaciones y
aritméticas elementales las combinaciones
Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir
Manejar expresiones algebraicas que que le ocurre a y al aumentar x

incluyan fracciones Llevar acavo una generalización: por
Hacer generalizaciones simples a partir sustitución; dado que las ecuaciones de

de ciertos datos: todas las ecuaciones de segundo grado en x representan
segundo grado ( en x) representan parabolas, lo hacen tambien las
parábolas ecuaciones de segundo grado en y Hallar

la altura de la sombra de un niño de un
metro de altura si la sombra de su madre
Despejar x en x/3=7/5 que mide 1.50 de altura mide 2 metros
emplear el proceso análogo para escribir
numeros en base 3
Cambiar un número en base diez a
numeración binaria empleando
un método aprendido de Resolver ecuaciones lineales con
memoria coeficientes escritos en notacion científica
Escribir numeros en notacion científica Decidir si la medida y la desviación
estandar calculadas son totalmente
56
Aplicar fórmulas aprendidas de memoria

para hallar la medida y la desviación
estandar
Hallar la intersección de dos conjuntos
57
finitos dados razonables de acuerdo con los datos
Enumerar todos los resultados posibles al Dibujar un diagrama de Venn que

echar dos monedas a cara o cruz represente que algunos A son tambien B
Enumerar fácilmente los resultados de
hacerlo con tres monedas, y en absoluto
Seguir un diagrama de operaciones para
cuando se trata de 4
un conjunto dado de datos
Descubrir que el diagrama de operaciones
Escribir tablas de validez simples para
se limita a contar los datos positivos
una determinada aplicación
Dar un ejemplo específico de un
Calcular que porcentaje de 8 constituye el
antecedente considerado inválido Hallar
6
el porcentaje inverso de 8 al 16
La incapacidad de muchos adolescentes y
problema de enseñar a pensar? Aceptemos
o no su noción de los estadios de desarrollo escudiantes universitarios del primer nivel

y su explicación del progreso normal a para enfrentarse al pensamiento
través de ellos, la distinción entre las operational formal adquiere mayor
operaciones concretas y formales adquiere seriedad a la luz de otro aspecto del
considerable significado educacional enfoque
piagetiano: el nivel de desarrollo
práctico a la luz de dos hechos palmarios: cognitivo de una persona representa una
1) que gran parte del pensamiento exigido traba respecto de lo que puede y no puede
por los cursos convencionales del primer aprender. No se puede esperar, en
nivel universitario es un pensamiento particular, de un individuo que no ha
formal de acuerdo con la definición de alcanzado el estadio de las operaciones
Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un formales que aprenda conceptos
porcentaje signifcativo de las adolescentes, particulares que requieren esas
e incluso de los universitarios del primer operaciones. Esto quiere decir que gran
nivel, no han alcanzado la capacidad parte de la education en el área de ciencias
necesaria para enfrentarse a ese tipo de y en otras disciplínas se convierte en un
pensamiento (CARPENTER, 1980; asunto problemático
para un porcentaje
CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972;
considerable de los estudiantes.
JACKSON, 1965; KARPLUS, 1974;
Consecuentemente, una educación
58
KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY, destinada a mejorar el pensamiento

1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL, basada en la teoría de Piaget trata de
1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y promover la transición hacia estadios más RENNER,
1971; RENNER Y LAWSON, 1973;
-
KEASEY, 1972; TOWLER y avanzados del desarrollo, lo que equivale, TOMLINSON
en la mayoría de los casos, al estadio
WHEATLEY, 1971; WASON, 1968;
operacional formal. En la segunda parte de
WRIGHT, 1979).
este volumen se pasa revista a diversos ejemplos de este enfoque. De momento nos bastará
con establecer una afirmación general: aunque la experiencia del mundo físico constituye, en
opinion de Jean Piaget, uno solo de varios factores que contribuyen al desarrollo, ese desarrollo
no se equipara con el aprendizaje en el sentido traditional de la palabra; la education basada
en una perspectiva piagetiana puede suponer restar importancia al aprendizaje tradicional.
NARVESON (1980) se centra de un modo explícito justo en este punto.
Sin embargo, y segun su opinión, esa postergación está justifícada por el carácter de mayor
duración de los beneficios obtenidos del desarrollo. « Cualquier avance que hayan hecho los
estudiantes en su desarrollo seguirá con ellos después que hayan olvidado el aprendizaje
específico y les permitirá además en el futuro un tipo de aprendizaje cualítativamente más
avanzado” (pág. 83). El supuesto existente es que los estudiantes pueden “aprender” de
memoria el suficiente material contenido en los cursos para pasar los exámenes de selectividad
aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo lo suficientemente avanzado para entender
qué es lo que han "aprendido". Sin embargo, los resultados de ese aprendizaje se evaporarán
en el seguida, sin proporcionar base útil alguna para un aprendizaje ulterior o para el
desempeño fuera de la escuela. En cambio, lo que han ganado en su desarrollo pertrechará a
los estudiantes para que entiendan más a fondo los conceptos de la educación superior y les
dará una sólida base para aprender de veras en un futuro ilimitado. Al margen de lo que uno
piense en cuanto a este argumento, hay pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden
a veces lo suficiente para sacar notas aceptables en la enseñanza media sin adquirir una buena
comprensión de algunos de los conceptos fundamentales que han manejado en ella
(NICKERSON, 1982b).
Hemos mencionado antes que determinadas reservas hechas a la teoría de Píaget podrían tener
también implicaciones para la educación. Para empezar, es importante señalar que no se
considera siempre que los estadios piagetianos estén separados por fronteras concretas que el
individuo cruza de un salto, Piaget mismo ha reconocido que una persona puede muy bien tener
59
un nivel de operaciones formales en materias que le son familiares y funcionar a la vez en otro
inferior en las que no lo son. Insistiendo en el mismo tema, NARVESON (1980) pone de relieve
que las personas pueden tener un pensamiento formal en determinadas tareas y un nivel
concreto en otras debido a razones tales como la motivación, la familiaridad y el
condicionamiento social. Es arriesgado, por lo tanto suponer que porque en un estudiante da
pruebas de su capacidad (o incapacídad) de pensar formalmente en una clase o una disciplina,
va a hacerlo necesariamente también en otras.
MCSHANE (1980) señala que hablar de "el pensador concreto", al menos en, el nivel
universitario inicial, constituye probablemente una sobresimplificación. Es improbable que
alguien entre en la universidad sin la menor capacidad de resolver operaciones formales, lo que
no equivale a negar que muchos estudiantes puedan carecer del nivel operativo formal que van
a exigir algunas de las asignaturas con que se van a encontrar. McShane pasa a sugerir que el
grado de operación a nivel formal de los diferentes individuos puede depender muchísimo de
su familiaridad con la asignatura: los profesores que emplean un nivel formal muy alto en el
enfoque de su propia disciplina pueden funcionar con gran probabilidad en un nivel concreto, al
menos inicialmente, cuando se encuentran en un terreno nuevo.
En todo caso, estas afirmaciones cuestionan de veras el enfoque de primero las operaciones
formales, después el contenido" en la enseñanza, al indicarnos que las operaciones formales
pueden aparecer por sí mismas, hasta cierto punto, una vez que los estudiantes estén
suficientemente familiarizados con el contenido de la asignatura o sea que el problema que
tienen tal vez muchos estudiantes no es que carezcan de la estructura precisa para las
operaciones formales, sino que no la han extendido todavía a diferentes esferas que no les son
familiares. Esto no quiere decir que el aprender un material convencional considerable, digamos
en física sea una condición suficiente para efectuar una extensión de ese tipo hacia la física,
pero podría constituir una condición necesaria. Sin embargo, la mezcla de diferentes niveles
piagetianos en un mismo individuo podría tener otra implicación, de mucha mayor envergadura:
tal vez la estructura piagetiana sea sencillamente incorrecta. Tal vez no exista una capacidad
general para las operaciones formales que faculte a un individuo para captar conceptos
avanzados y razonar en todas las disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que Piaget considera
una estructura integrada sea un conjunto de estrategias de pensamiento, algunos más
dependientes del contexto y otras menos. Puesto que la formación de Piaget da margen a una
combinación de niveles dentro de una misma persona, no es fácil diseñar un experimento crítico
capaz de distinguir entre el enfoque de las operaciones formales como una estructura
sumamente integrada y una interpretación “de conglomerado” de las capacidades formales de
razonamiento.
En un caso u otro, los estudios de Piaget siguen teniendo importancia.
Consideremos, por ejemplo, aspectos tales de las operaciones formales como el control
comprensivo de las variables o el ser capaz de averiguar todas las combinaciones posibles. Esas
capacidades tienen una importancia manifiesta en las ciencias, independientemente de si se
60
derivan de una o varias estructuras subyacentes. Según esto, se podría diseñar una enseñanza,
y de hecho se ha diseñado (véase la segunda parte), que fomente la comprensión de esos
conceptos, independientemente de la cuestión de "unidad". En la medida en que uno crea en
una estructura integrada para las operaciones formales, esperaría conseguir un avance general
siempre que pudiese impartir la comprensión de unos pocos conceptos, incluso acaso de uno
solo. Y en la medida en que uno crea en un conglomerado, contaría con tener que enseñar los
diferentes conceptos por separado, y diseñar la enseñanza de acuerdo con todo ello.
Los desafíos planteados por los detalles de la formulación de Piaget se han traducido en diversos
intentos de explicar sus observaciones desde teorías bastante diferentes. CASE (1985), por
ejemplo, sostiene que los estadios de Piaget reflejan una mezcla de una capacidad de
procesamiento creciente gradualmente con la edad y del aprendizaje de esquemas específicos
de las disciplinas que reducen la carga cognitiva eficaz. Empleando ese modelo, Case ha llevado
a cabo una serie de experimentos educativos persuasivos, pero sin haber intentado enseñar
habilidades generales de pensamiento. La posición de Case nos indica en general que no existen
habilidades generales de pensamiento de gran potencia.
Una opinión alternativa es el modelo de desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979) que mezcla
algunos aspectos de la teoría del desarrollo por estadios de Piaget con la teoría convencional
evolutiva del aprendizaje y algunos de los conceptos que se deducen de las perspectivas de la
cognición como procesadora de información. Se considera que las capacidades cognitivas
dependen del estadio alcanzado y reflejan diferentes formas de organización cognitiva. Este
modelo supone la existencia de un «procesador» que actúa sobre la información,
transformándola e integrándola en las estructuras cognitivas existentes, y una batería de
subprocesos cognitivos que controlan el flujo de información que entra y sale del procesador.
Se compara a éste con un sistema ejecutivo que utiliza distintos subprocesos para llevar a cabo
tareas específicas. Los subprocesos de que dispone el procesador incluyen la diferenciación de
estímulos, la atención dirigida, procesos codificadores verbales y no verbales, y procesos de
almacenamiento y recuperación de la memoria. El modelo supone la existencia de dos tipos de
efectos de desarrollo, "cambios cualitativos en el funcionamiento del procesador, y cambios
cuantitativos en el funcionamiento de los diferentes subprocesos cognitivos implicados en el
flujo de información que entra en el procesador» (págs. 50-51). Se supone que las capacidades
de que dispone el procesador y que determinan los tipos de planes de solución que el individuo
puede generar y ejecutar, son comparables grosso modo a las operaciones cognitivas asignadas
por Piaget al pensamiento preoperacional, operacional concreto y operacional formal. Se supone
que la eficiencia de funcionamiento de los diferentes subprocesos cambia cuantitativamente con
el desarrollo. No todos los psicólogos evolutivos suscriben la opinión de que el desarrollo
progresa a través de una sucesión de estadios. BRUNER (1966) presenta una notable opinión
contraria. Rechaza explícitamente la noción de los estadios de desarrollo; sostiene, sin
embargo, que diferentes modos de procesamiento y representación de la información se ven
reforzados durante los diferentes períodos de la vida de un niño. En los primeros años, la función
61
importante es la manipulación física. “Saber consiste principalmente en saber cómo hacer las
cosas, y exige un mínimo de reflexión” (pág. 27). En el segundo período, que alcanza su apogeo
entre los 5 y 7 años de edad, el hincapié se desplaza hacia la reflexión, y el individuo llega a
ser capaz de representar aspectos internos del entorno. Durante el tercer período, que viene a
coincidir con la adolescencia, el pensamiento va haciéndose cada vez más dependiente del
lenguaje y más abstracto. Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de enfrentarse
tanto con proposiciones como con objetos. Dice BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he bosquejado a grandes rasgos, es una panorámica de
los seres humanos que han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la información y
para representarla: uno a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y el manejo de imagenes, y otro a través del aparato simbólico. No se trata de
"estadios" en ningún sentido; se trata mas bien de diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene
que tener el campo perceptual organizado alrededor de la propia persona como centro antes
de poder imponer otros ejes, menos egocéntricos, por ejemplo. En último término, el organismo
maduro parece haber pasado por un proceso elaborador de tres sistemas de habilidades que
corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos con los que tiene que vincularse
para lograr la expresión completa de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los
receptores a distancia y para el proceso de reflexión (pág. 28).
BRUNER (1966) enumera los factores siguientes como característicos de la naturaleza del
crecimiento intelectual:
a. Ese crecimiento se caracteriza por una independencia creciente de la respuesta frente al

carácter inmediato de los estímulos.
b. Ese crecimiento depende de la internalización de los hechos en un “sistema de

almacenamiento” que se corresponde con el entorno.
c. El crecimiento intelectual amplica una capacidad creciente para decirse a uno mismo y a los
demás, mediante palabras y símbolos, lo que uno ha hecho y lo que va a hacer.
d. El desarrollo intelectual descansa en una interacción sistemática y contingentes entre un

tutor y un aprendiz, en la cual el primero, equipado con un extenso arsenal de técnicas
inventadas anteriormente, enseña al segundo.
e. La enseñanza se ve sumamente favorecida por ese medio que es el lenguaje, que termino
siendo no solo el medio de intercambio sino además el instrumento que el aprendiz puede
emplear a su vez para poner orden en el entorno.
f. El desarrollo intelectual esta señalado por una capacidad cada vez mayor para hacer frente
simultáneamente a varias alternativas, para atender a varias secuencias durante el mismo
62
período de tiempo, y para asignar el tiempo y la atención de un modo adecuado a esas

demandas múltiples (págs. 5 y 6)
Esta breve incursión en la psicología evolutiva nos ha evidenciado que existen múltiples
opiniones entre los investigadores sobre cómo se produce el desarrollo y sobre que se puede y
qué no se puede enseñar a los niños y jóvenes de diferentes edades. En consecuencia, si se
quiere diseñar un programa dotado de base teórica, se puede optar entre varios puntos de vista
teóricos. Existen tres puntos, sin embargo, que creemos dignos de especial mención. En primer
lugar, no cabe la menor duda de que las ideas piagetianas han influido muchísimo en varios de
los programas que se han desarrollado para aumentar las habilidades del pensamiento.
Pasamos revista a algunos de ellos en el capítulo 8. En segundo lugar, no existe ninguna teoría
cuya validez se haya establecido lo suficiente para permitirnos suponer que un programa que
la siguiera produciría necesariamente los resultados apetecidos. Mientras los aspectos teóricos
siguen teniendo un interés indiscutible, la principal preocupación de la mayoría de los usuarios
potenciales de un programa destinado a aumentar las habilidades del pensamiento es
probablemente de índole práctica, y consiste concretamente en si el programa en cuestión
funciona o no; y dado el estado de la teoría en cuanto a desarrollo cognitivo, creemos poder
afirmar que esa preocupación no se va a disipar con razones puramente teóricas. En tercer
lugar, no cabe duda tampoco de que la adquisición de algunos tipos de habilidades del
pensamiento depende de la existencia previa de determinados tipos de conocimiento y de
habilidades más elementales. En cambio, nos da la impresión de que constituye todo un
interrogante hasta qué punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier
conocimiento o habilidad.
5. INTENTOS DE AUMENTAR LA
INTELIGENCIA MEDIANTE
ENTRENAMIENTO
Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una dotación genética,

deduciremos por definición que no se la puede aumentar. Pero no es ésa, desde luego, la
definición típica de la inteligencia, y la cuestión de si se le puede aumentar mediante esfuerzos
deliberados es de carácter empírico. Al menos no carece de interés en este contexto la
valoración que hizo John Stuart Mill de la importancia del entrenamiento temprano para su
propio desarrollo intelectual. Se suele considerar a Stuart Mill como una de las personas de
mente más aguda que ha habido en este mundo. Explica en su autobiografía el entrenamiento,
excepcionalmente temprano, que recibió bajo la dirección de su padre. Más adelante atribuyó
Stuart Mill sus notables logros intelectuales más a ese entrenamiento que a unas dotes
intelectuales extraordinarias.
63
Incluso Schopenhauer, que tenía una opinión bastante deprimente de las capacidades del
género humano en general, y que creía firmemente que el genio es una cualidad rara e innata,
afirmó que somos capaces de aprender a hacer las cosas mejor que como las haríamos sin más,
en situaciones intelectualmente tan exigentes como las discusiones y los debates (de aprender,
en otras palabras, como ganar las discusiones). Llega incluso a brindarnos unas treinta y ocho
tácticas específicas o “estratagemas” que, en su opinión, podrían sernos útiles para ese fin
(SCHOPENHAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de advertir que el objeto de esas estratagemas
no es ayudarnos a demostrar la verdad o falsedad de cualquier proposición dada, sino
únicamente ayudarnos a quedar bien parados en una discusión. El punto de partida de
Schopenhauer en su ensayo es el supuesto de que las discusiones reales rara vez se ganan o
pierden por motivos lógicos. (Vale bastante la pena leer y meditar esas estratagemas, no tanto
con el propósito de aumentar la propia capacidad para ganar discusiones sin hablar con
demasiado acierto, como con el de reducir las probabilidades que tenemos de perder
discusiones por motivos ajenos a la lógica.) ¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o por lo
menos su medición, pueda aumentar mediante entrenamiento? WHIMBEY
(1975) revisa varios intentos de aumentar el CI de algunos preescolares, incluyendo los de

BEREITER y ENGELMANN(1966), BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY (1968), y KARNES
(1973), todos los cuales produjeron resultados positivos. Esos programas se diferenciaron entre
sí en muchos aspectos, pero en su mayoría mostraron una tendencia a emplear proporciones
relativamente bajas de estudiantes/profesores, y se enfocaron en la enseñanza del lenguaje y
de habilidades de razonamiento específico, resaltando la importancia de implicar activamente
al estudiante en el proceso de aprendizaje Como ejemplo, el programa de BereiterEngelmann
para alumnos preescolares enumeraba los 15 “objetivos mínimos” específicos siguientes:
l. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta

“¿Que es ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es un libro.”
2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden

“Dime algo sobre este o esta... (lápiz, pelota, etc.)". “Este lápiz es rojo. Este lapiz no es
azul.”
3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (“Si no es..., tiene que ser…”) en
un mínimo de cuatro pares de conceptos; por ejemplo, grande-pequeño, alto-bajo, largo-
corto, gordo-flaco.
4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que describan disposiciones de

objetos, las preposiciones siguientes: en, dentro de, debajo de, sobre, entre. “¿Donde está
el lapiz?” “El lapiz esta debajo del li bro.”
64
5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mínimo de cuatro clases de

cosas, como instrumentos, armas, muebles, animales salvajes, animales domésticos y
vehículos. “Nómbrame algo que sea un arma." “Un cañón es un arma.” “nómbrame algo que
no sea un arma.” “Una vaca no es un arma” El niño debera ser capaz también
de aplicar correctamente esos conceptos clasificadores a sustantivos con los
que este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz es un mueble? ((No, un lápiz no es un mueble.
Un lápiz es una cosa para escribir" 6. La capacidad de establecer deducciones simples a
partir de una condición si se le presenta al niño un diagrama que contiene cuadrados grandes
y pequeños. Todos los cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeños son de
varios colores diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es grande, qué sabe de él?" <<Que es
rojo." 7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. <<Si el cuadrado
es pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que no es rojo."
8. La capacidad de emplear la conjunción o en deducciones simples. « Si el cuadrado es

pequeño, entonces no es rojo. Qué otra cosa sabes de el?" Es azul o amarillo" 9. La capacidad
de nombrar los colores básicos y además el blanco, el negro y el castaño.
10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en el cambio de
decenas (30, 40, etc.). 11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras. 14. La capacidad de
saber rimar de alguna manera encontrando una palabra que rime con otra dada, de decir si dos
palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos coma <<Mi perrita se llama
Vanesa; se me ha escondido debajo de
la.... "
15. Un vocabulario de lectura de un mínimo de cuatro palabras, además del propio nombre,
con la seguridad de que la palabra impresa tiene, para ellos el mismo significado que la palabra
hablada correspondiente. < Qué palabra es ésta?" <<Gato" << Es una cosa que hace
"guauguau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY, 1975, Págs. 31-32).
En el programa de Bereiter-Engelmann, la proportion de estudiante/profesor fue de 5 a 1 (tres

maestras para una clase de 15 alumnos). A to largo de dos horas se distribuyeron varias
sesiones de enseñanza de 20 minutos cada una.
El esquema de enseñanza consistió en una atención repetitiva intensiva que exigía un

entrenamiento sumamente estructurado; la disciplina, estricta, se centraba totalmente en la
tarea practicada; los errores se señalaban de un modo explícito en vez de comentarlos en
términos vagos; lo mas importante fue que se exigió de cada niño una respuesta terminante y
decidida (Pág.
33).
65
Uno de los descubrimientos mis interesantes de Whimbey fue la existencia de diferencias de

actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco dotados y muy poco dotados de los
dos primeros cursos universitarios. Los poco dotados, según los informes de los respectivos
investigadores, revelaban descuido mental y un enfoque superficial de la solución de los
problemas y habían cometido faltas por no haber leído las instrucciones con cuidado o por no
haber hecho el esfuerzo que reclamaba un problema dado. Los investigadores calificaron de
«pensamiento directo" (Oneshot thinking) esa tendencia a lanzarse precipitada y
superficialmente sobre un problema en lugar de hacer un esfuerzo serio y prolongado para
entenderlo. Además del pensamiento directo, otro factor que caracterizó a los estudiantes poco
dotados fue una actitud de indiferencia hacia la propia actuación. Los estudiantes poco dotados
mostraban tendencia a concederle relativamente poco valor al razonamiento como método de
solución de los problemas y revelaban, en cambio, más interés en conocer la respuesta correcta
de una pregunta que el modo de conseguirla.
BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un programa de entrenamiento terapéutico diseñado

para corregir algunas de esas deficiencias y lo llevaron a la practica coma proyecto piloto.
Informaron de resultados positivos en cuanto a que las calificaciones obtenidas en los exámenes
globales por los estudiantes participantes fueron más alias que las del grupo de control.
Informaron también de una actuación académica mejor.
Aunque la inteligencia se manifiesta de muchas formas, Whimbey afama que una de estas
formas es de especial importancia para los logros escolares: la capacidad de comprender lo que
se lee. Sostiene que la causa básica de que los lectores inhábiles entiendan mal lo que leen es
su incapacidad de atender cuidadosamente al significado. Y añade que el modo de atender a
ese significado es una habilidad que se puede enseñar. Sugiere Whimbey que en la escuela
elemental y de enseñanza media se podría organizar eficazmente la enseñanza de una habilidad
general para el pensamiento académico mediante un entrenamiento en la comprensión de la
lectura.
Los estudios revisados por Whimbey no han escapado a la crítica, pero, como grupo, constituyen
una prueba muy sugerente, aunque no irrefutable, de que el tipo de desempeño intelectual que
miden los tests por medio del Cl se puede mejorar como resultado de un entrenamiento. Hay
otras pruebas, mas recientes, provenientes de dos programas diseñados para aumentar la
inteligencia de los alumnos preescolares. DETTERMAN (1982) califica a esos programas como
los intentos de mayor alcance y de mayor complejidad metodológica que se han emprendido
hasta ahora para aumentar la capacidad intelectual y el consiguiente rendimién o escolar. Uno
de esos programas es el Carolina Abecedarian Day-care Program (RAMEY, MACPHEE Y YEATES,
1982). Es un programa dirigido a los niños preescolares que corren peligro de sufrir un ligero
retraso psicosocial. Esos niños suelen presentar un perfil descendente de sus capacidades
mentales aproximadamente desde que cumplen un año y a lo largo de los primeros años de su
escolarización: van retrasándose cada vez más respecto de otros niños de extracción más
66
favorecida. El objetivo del Abecedarian Program fue investigar la manera de rescatar de ese
destino a los niños amenazados por el. En el Abecedarian Program, la etiqueta de «en peligro
dependía de una serié de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la
educación de los padres y la integridad de la familia. Se ha demostrado que esos factores
predicen un ligero retraso. A las familias que tenían un niño pequeño "en peligro" y que
accedieron a participar en el programa se les asignó al azar un grupo de tratamiento o de
control. Tanto las familias del grupo de tratamiento como las del de control recibieron
determinados beneficios: servicios sociales para la familia y atención médica y nutricia para el
niño participante. Sólo los niños del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de
atención diurna. No se dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento (ni
tampoco, por supuesto, a los grupos de control) para favorecer el desarrollo intelectual en el
hogar.
La asistencia al programa era intensiva. Hubo niños que empezaron ya a las seis semanas de
edad y a partir de los tres meses la asistencia era obligatoria. Se los llevaba al centro de
atención diurna a las 7.45 de la mañana y se los devolvía a sus casas a las 5.30 de la tarde,
cada día de la semana, 50 semanas al año. El programa brindaba un entorno estimulante y
juguetes apropiados a la edad de cada niño. Los autores diseñaron dicho entorno para que fuera
predecible y estimulara la autoayuda; para que brindara sostén y facilitara el ajuste
socioemocional; para que reflejara la edad del niño y su capacidad e interés y para que fuera
variado en cuanto a actividades» (Pág. 86). La proporción profesor/estudiantes osciló entre uno
a tres y uno a seis.
El componente educador del programa hizo hincapié en una cuidadosa atención al desarrollo
del lenguaje canto en los contextos de juego como en los de trabajo. Siempre que se presentaba
una ocasión motivadora de la comunicación, los profesores procuraban hacer de ella una
oportunidad para fomentar las habilidades del discurso eficaz y la interacción social.
Además del hincapié general en el lenguaje, la educación de los bebés y de los niños mas
pequeños de hasta 3 años, estuvo orientada por mas de 300 objetivos correspondientes a las
áreas de lenguaje,) Social, motriz y cognitiva. Para cada niño se llevaba una planilla de control
que ayudaba a la profesora a guiar al alumno hacia el dominio de una habilidad concreta. En
los niños de 3 y 4 años, la educación se basa en un serie de materiales La competencia
intelectual que los preparaban para aprender a leer y los familiarizaban con aspectos sencillos
de las artes, las ciencias naturales y las matemáticas. Los autores resumen la intervención de
esta manera: <<Los planes para bebes y niños pequeños, en su conjunto, les brindan a los
niños en peligro una experiencia sistemática -aunque modificable individualmente- tal que
importantes esferas del desarrollo se enriquecen y refuerzan y se prepara a los niños para hacer
frente a las demandas educacionales y sociales de la escuela publica» (Pág. 89).
67
Ramey, MacPhee y Yeates presentan los resultados correspondientes a los dos primeros grupos
que fueron admitidos en este programa, que inició a cuatro grupos entre 1972 y 1977.
Documentan el impacto del programa con una serie de mediciones, pero en el contexto que nos
ocupa limitaremos nuestro resumen al tema del CI. El grupo experimental gano y mantuvo
luego sobre el grupo de control una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los cinco años el
CI medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90
puntos. Los autores consideran los 85 como un límite crítico por debajo del cual debe
considerarse a un niño como deficiente. A los cinco años, un 39 % de los niños del grupo de
control quedaron situados por debajo de ese límite, frente a solo 11 % de los del de tratamiento.
En resumen, parece estar muy claro que la intervención del Carolina Abecedarian tuvo un
impacto en el CI, impacto que, sin ser excesivo, bastó para evitar que un buen numero de niños
quedasen clasificados como deficientes. Los autores no incluyen información alguna sobre la
actuación escolar ulterior de esos niños, lo que es de lamentar pues los progresos producidos
por intervenciones de este tipo suelen disminuir conforme los alumnos van siguiendo el plan de
estudios normal de la enseñanza.
GARBER y HEBER (1982) discuten el
Milwaukee Project, de ambiciones similares a las del Carolina Abecedarian Program. El

Milwaukee Project se enfocó a 40 madres económicamente desfavorecidas con un CI inferior a
75 y con hijos pequeños de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al
azar a un grupo de control y la otra mitad a un grupo de tratamiento. Lo mismo que el
Abecedarian Program, el Milwaukee Project les proporcionó a los niños del grupo de tratamiento
una enseñanza' preescolar virtualmente durante el año entero hasta que ingresaron en la
escuela. A diferencia del Abecedarian Program, el Milwaukee Project trabajó también con las
madres intentando cambiar el entorno familiar.
Garber y Heber ofrecen pocos detalles en cuanto al tratamiento en sí. Dicen en términos
generales que el programa preescolar hizo hincapié en la solución de problemas y las
habilidades del lenguaje. Las maestras, en su mayoría paraprofesionales, trabajaron con los
alumnos en grupos grandes y pequeños y emplearon un enfoque interrogativo de la enseñanza
y no encasillado de antemano, procurando ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág.
123). Las madres recibieron, principalmente en los dos primeros años del nivel preescolar, una
atención que incluyó educación terapéutica, consejos para el gobierno de la casa y
entrenamiento para un puesto de trabajo.
Garber y Heber analizan el impacto de este programa desde una serie de perspectivas, pero
también limitaremos aquí nuestro repaso al tema del CI. A los 22 meses de edad, se había
desarrollado una diferencia impresionante entre los niños del experimento y los de control: los
primeros presentaron un CI de 120 y los últimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de
68
CI, se mantuvo durante toda la duración del programa preescolar. Tras graduar a los niños al
final del programa preescolar, se procedió a un seguimiento, durante cuatro años de
escolarización normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros diecisiete del
de control. Al cumplir los 10 años, el grupo de tratamiento tenía un CI medio de 104, con una
oscilación entre 93 y 138, mientras el de control tenía un CI medio de 86 con una oscilación
entre 72 y 106, habiéndose mantenido una diferencia de 18 puntos. La actuación escolar real
del grupo de tratamiento fue menos alentadora. Del lado positivo, el grupo de tratamiento
conservó una diferencia significativa en cuanto a rendimiento académico sobre el grupo de
control, pero la actuación de los dos grupos acusó un descenso continuo. En el primer año, el
grupo experimental rindió de acuerdo con las normas nacionales; en los años siguientes
descendió a un nivel inferior al normal de las escuelas urbanas en general, para hacerlo después
hasta el nivel típico de las escuelas centrourbanas.* Considerando que los niños del grupo de
tratamiento tenían todavía en el cuarto nivel escolar un promedio superior a 100, su descenso
gradual a un rendimiento académico centrourbano refleja probablemente los efectos del sistema
escolar.
Es interesante preguntarse por que el Milwaukee Project consiguió una diferencia de CI de más
del doble que el Carolina Abecedarian Day-care Program. Una explicación posible es que el
Milwaukee Project incluyo un componente educativo para las madres. En apoyo de esta
posibilidad, Garber y Heber presentan el argumento de que los demás hermanos de los niños
del grupo de tratamiento mostraron también alguna mejoría, lograda probablemente a través
de la madre.
En resumen, parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden modificarse
mediante entrenamiento. Los resultados del Milwaukee Project revelan además que pueden
subsistir unas diferencias considerables varios años después de ese entrenamiento. El punto
mas débil de estos estudios es que solo se enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y medio. Por
lo que sabemos, no se han hecho experimentos para elevar significativamente mediante
entrenamiento el Cl de individuos con un CI inicial situado bastante por encima del promedio.
Lamentablemente, como no se considera que estos individuos tengan en principio ningún
problema, no se tiende a hacer esté tipo de investigación.
• El ambiente centrourbano de los EE.UU. Es casi desastroso, aunque este mejorando

lentamente. (N. del T.)
6. RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: que es o que se cree que es la
inteligencia, como se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si se la puede
aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se cree que es la
inteligencia, hicimos la observación de que no han tenido mucho éxito los intentos por definirla.
69
Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido una amplia aceptación. Se ha
alegado que este concepto, como otros muchos que empleamos, no se puede definir
satisfactoriamente en realidad como no sea señalando o describiendo una conducta prototípica
de lo que se debe esperar de aquéllos individuos considerados inteligentes. Un punto en el que
parece haber cada vez mayor acuerdo es que la inteligencia, sea lo que sea, es multifacética.
Tiene muchos aspectos y, siendo así el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo,
de diferentes maneras La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que
han tenido los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que
pudiese aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es un cosa
multifacético. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de
indicadores de gran número de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del
vocabulario.
A pesar de esas complejidades, los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a desarrollar y
a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos específicos de ella.
Es evidente que se podrían emplear esos instrumentos para medir aumentos obtenidos en la
capacidad de pensar o incluso como guías orientadoras de la educación hacia un aumento de
esa capacidad. Es probable que la actitud de cada persona sobre este asunto dependa mucho
de la propia opinión sobre la relación existente entre la inteligencia y la capacidad de pensar.
Si uno cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia -cuanto
mas inteligente sea una persona, mayor será su capacidad de pensar-, la implicación salta a la
vista. El único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un aumento
de la inteligencia, lo que convierte en un asunto clave la cuestión de si la inteligencia es
modificable mediante entrenamiento. Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades
que merecen una seria consideración: l) esa inteligencia medida que conocemos es mas una
consecuencia de la capacidad de pensar que la causa de ella, y 2) la capacidad de pensar y la
inteligencia solo están relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podría ser modificada con
cierta independencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la más discreta de las dos, teniendo en cuenta
todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar l pensamiento.
Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al menos como cierto reflejo
de la inteligencia, podríamos tratar de mejorar la inteligencia, para cosechar los beneficios en
forma de un pensamiento mejor. Más aun, ese camino parece viable desde l momento en que
han tenido cierto éxito algunos intentos de mejorar la inteligencia, reflejados en el desempeño
conseguido en tests de inteligencia. Esto no quiere decir que un entrenamiento intensivo para
lograr un mejor desempeño con un determinado tipo de instrumento mejore el pensamiento en
general ni tampoco la inteligencia en general; semejante táctica corre todos los peligros
inherentes de «enseñar para el test. Sin embargo, al menos algunos de los casos reseñados
parecen no merecer esa reserva.
70
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro casino. La correlación imperfecta
entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más. Una manera corriente de
describir ese "algo mas" es decir como emplean las personas su inteligencia. Del mismo modo
que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea determinada puede aprender a
emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez que una persona que tiene
determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos para emplearlas con eficacia. Por
lo general, la mayoría de los programas diseñados para aumentar las habilidades del
pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tratar de mejorar la inteligencia como
cal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligencia no se pueda aumentar en absoluto con
educación, la capacidad de pensar podría mejorar con ese método.
ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL
PENSAMÍENTO
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento están a codas luces
íntimamente relacionadas. Probablemente la mayoría de nosotros suponemos que cuánto mas
inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador mas eficaz; y viceversa, tendemos a
aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia.
Pero, en nuestra opinión, "inteligencia" y capacidad de pensamiento no son términos sinónimos.
Da la impresión de que capacidad de pensamiento es un concepto menos controvertible que
"inteligencia". Más aun, aunque algunos investigadores han accedido a considerar la inteligencia
como una cosa enseñable, parece existir una mayor renuencia entre los psicólogos a aceptar
esta idea, o a expresarla en tales términos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como
algo que se pueda adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de estrategia

idónea. Si lo hacemos así, no hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha
inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas, debido acaso a una educación inadecuada.
Otra persona de inteligencia mas modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender
estrategias potenciadoras, podría, en muchos contextos, "dejar atrás pensando > a la primera.
En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmente con la
"potencia bruta" del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los demás contextos, la
potencia bruta es una cosa y el hábil empleo de ella, algo muy diferente. Al explorar el concepto
de inteligencia, no nos hemos centrado en que caracteriza al pensamiento en general o al
pensamiento hábil en particular. Gran parte de ese análisis tiene lugar en los capítulos
siguientes, en relación con temas determinados como la solución de problemas, la creatividad
o el razonamiento. Haremos aquí, sin embargo, unas cuantas puntualizaciones generales antes
de enfocarnos en esos temas específicos.
71
1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO HABILIDAD O CONJUNTO DE
HABILIDADES
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de
habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural considerar el pensamiento como algo que se
puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo
mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a
establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciación entre habilidades
generales y específicas surge un paralelismo que creemos sumamente sugerente. Muchas
actividades atléticas exigen a la vez un condicionamiento físico intensivo y el desarrollo de un
control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable
que ayude a estar en buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en
competiciones de pasta, etc. Sin embargo, para conservarse en máxima forma para una
actividad específica, hay que practicar esa actividad concreta; por lo canto, corner no es una
cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natación misma. Sospechamos que una
diferenciación similar a la existente entre unas buenas condiciones generales y el desarrollo de
la capacidad precisa para ejecutar actividades motrices sutilmente controladas, podría estar
indicada en el caso del pensamiento. No está fuera de lugar suponer que la capacidad general
de alguien para dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podría mejorar sencillamente
mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de
prepararse óptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener
práctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. Así como una mente despierta y
enérgica constituye una ventaja para resolver problemas geométricos, ayuda sin duda también
a tener determinadas habilidades matemáticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeño intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentración
mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas,
y en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados tipos de
problemas.
En el atletismo, la práctica de una actividad específica permite a menudo conseguir dos cosas.
Proporciona ante todo el condicionamiento físico adecuado para esa actividad y le da a la vez
al atleta la capacidad de gastar la energía con eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efectos
pueden ser difíciles de distinguir en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se
producen siempre ambos. El salto de trampolín nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto.
Cuando una persona practica el rebote sobré el trampolín por primera vez, es fácil que se
sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas se siente las piernas cuando vuelve a pisar
en firme. En cambio, un saltador de trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante
un taco largísimo sin cansancio digno de mención. No cabe duda de que la práctica en el
trampolín fortalece los músculos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor
72
duda de que el salvador novato desperdicia una gran cantidad de energía por fíltrate el "sentido"
del acoplamiento en el trampolín. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio
y desperdicia mucho esfuerzo saltando el en vez de hacer que el trampolín haga su trabajo. Un
aspecto importante de la adquisición de la habilidad exigida por una actividad como el salto de
trampolín reside en aprender a gastar la energía eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habilidades del
pensamiento. Por un lado, la práctica de determinado tipo de tarea intelectual deberá fortalecer
las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender también
como gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo
al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz
rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y nos sugiere
mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto corriente relativo al
aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efecto primario del
entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las secuencias de respuesta
precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el jugador hábil y el jugador semihábil
de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el número de
programas motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias
del momento. Esos patrones de respuesta precodificados facilitan el desempeño de dos
maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia motriz es más
probable una ejecución impecable de ella; en la medida en que ya este codificada y se la pueda
ejecutar con un mínimo de control consciente, una mayor parte de la limitada capacidad
procesadora del individuo estará disponible para otros fines.
Sí las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, podremos esperar
un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones
de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático
en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que no existan más recursos para
el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que esto podría constituir un aspecto de
el.
2. LA OPINIÓN DE BARTLETT
La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comentario, aunque
sólo sea por su significado histórico. Escribió con elocuencia sobre el pensamiento y la memoria
en una época en la que la mayoría de los psicólogos evitaban con verdadero celo la mención de
unos términos tan mentalistas. Su contribución merece especial mención aquí porque fue un
73
esforzado paladín de la idea de que había que considerar el pensamiento como "una forma de
habilidad compleja y de alto nivel"; desde luego tiene Canto mérito como el que mis en el
establecimiento de esa tradición.
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en una característica dominante del pensamiento,
concretamente en la tendencia a ir más allá de las pruebas visibles, a dedicarse -según sus
propias palabras- a "llenar huecos". Sostenía que cualquier pensamiento evidencia a todas luces
uno u otro de estos ores tipos de procesos de "llenado de huecos": la interpolación (o llenado
de huecos en el sentido más literal de la palabra, que implica una introducción de información
faltante dentro de una secuencia lógica); la extrapolación (o alargamiento de una
argumentación incompleta hasta llevarla a un término); y la reinterpretación (o disposición
diferente de las pruebas -un cambio de perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretación).
Consideraba que la extrapolación era algo más representativa del pensamiento que la
interpolación por ser la que se produce con más frecuencia en las ciencias experimentales, en
la vida cotidiana y en la elaboración artística" (Pág. 33). En los experimentos que llevó a cabo
Bartlett la extrapolación exigía por lo general el descubrimiento de una regla estructural que
permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumió del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al parecer
presenta huecos o está incompleta. Se procede entonces a llenar los huecos, o a completar la
parte de la información que está incompleta. Esto se consigue mediante una extensión o
complementación de la evidencia que sigue estando de acuerdo con esa evidencia (o que se
supone que lo está, pero que la lleva hacia adelante utilizando otras fuentes de información
además de aquellas que iniciaron la puesta en marcha del proceso entero, las cuales, en muchos
casos, se agregan a las fuentes que se pueden identificar directamente en el entorno externo.
Entre la información inicial y el estadio terminal, cuando se pretende que se han llenado los
huecos o que se ha conseguido completarla, existe siempre una sucesión de pasos interconexos.
Se pueden describir esos pasos ya sea antes o después de haber alcanzado el punto final. Son
ellos, más que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a éste su carácter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad
implique que, dada la información inicial, los pasos con que se llega a un fin rengan que ser
siempre los mismos, ni ser iguales en numero o estar en el mismo orden; ni tampoco que el
punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos. Dicho miss brevemente, se
puede definir el pensamiento como: la extensión de una evidencia de acuerdo con ella misma
a fin de llenar los huecos que presenta, lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos
interconexos que se pueden enunciar en el momento o dejar para después (Pág.
75).
74
El proceso de "reinterpretación", tal como lo concebía Bartlett, tiene mucho en común con lo
que se podrían denominar enfoques "lógicos" del pensamiento, un aspecto que otros autores
han analizado bajo toda una serie de títulos. Se produce una reinterpretación en aquellas
situaciones en que a pesar de disponer de coda la información necesaria, esto no resulta obvio
para quien resuelve el problema. Empleando los términos de Bartlett, esa evidencia "está
disfrazada". La solución del problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para
examinar desde el punto de vista insólito.
Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas y creía que,
en ambos casos, se adquiría la pericia, en gran medida, < mediante una práctica bien
informada". Esperaba plenamente que el pensamiento demostraría ser más complicado que las
habilidades físicas y que revelaría unas características únicas, pero sostenía que los enfoques
que habían dado buen resultado en la investigación experimental de las habilidades físicas
suponía un punto de partida razonable para el estudio experimental del pensamiento.
Empleamos el término de habilidades del pensamiento a lo largo de este libro apegándonos

mucho en espíritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espíritu le damos a ese término una
connotación relativamente amplia. En especial, no conduce con los propósitos que aquí tenemos
de establecer una diferencia rajante entre habilidades y estrategias, aunque esa diferencia es
útil sin duda para otros fines (NICKER50N, SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. LAS HABILIDADES DEL PENSAMÍENTO «VERSUS» EL
CONOCÍMÍENTO
Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material d e

"contenido de los cursos" o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En
comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del
pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de
orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por que negar la importancia de
la adquisición de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar sí es realmente defendible una
distinción acusada entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento (distinción que se
ha establecido a veces de un modo muy tajante). En último término, preferiríamos sugerir que
son dos cosas interdependientes. Por una parte, el pensamiento es esencial para la adquisición
de conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial para el pensamiento. Referente al
primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento práctico se puede asimilar
eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. DEWEY
(1974) expresó esta opinión de la manera siguiente: Posiblemente ningún pensamiento ni
ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. Cuando se expresa
75
una idea, esta constituye otro hecho pata la persona a quien se le expone, no una idea... Lo
que recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Sólo luchando de cerca con las
condiciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
(Pág. 159). Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del
conocimiento; podríamos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad de aplicar el
conocimiento de un modo eficaz. Claro esta que el pensamiento implica en si pensar en algo;
no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Y es de suponer que cuanto mis
conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis alimento para el pensamiento lo mas probable es
que la vida mental sea mis rica y mas impresionante el desempeño intelectual. Sin embargo,
reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de su
distinción. Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan
diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben. Una
tendencia bastante destacada dentro de la bibliografía reciente sobre la investigación de la
solución de problemas, ilustra también la interdependencia de la habilidad del pensamiento y
el conocimiento; nos referimos al creciente énfasis existente sobre el papel del conocimiento
de esferas especificas en la solución de problemas (por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES, 1980).
En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la investigación fundamental reciente en
la solución de problemas ha sido una seria erosión de la distinción existente entre el desempeño
basado en el conocimiento y la solución de problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa erosión»,
nos indica, está en el hecho de que los investigadores han sido cada vez mis capaces de
identificar el conocimiento que se emplea en la solución de problemas específicos". Greeno
admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesión de un
conocimiento específico facilita la resolución del problema y aquellas otras en las que se debe
recurrir a un conocimiento más general, pero sugiere también que la especificidad del
conocimiento disponible es una cuestión cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones
pláticas que se siguen de ese nuevo hincapié en el papel del conocimiento en la solución de
problemas es la conveniencia, al enseñar a resolver problemas, de analizar primero el
conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuación la educación
que transmita ese conocimiento. Algunos otros
investigadores han recalcado cada vez mis la
importancia fundamental de grandes dosis de
conocimiento para la ejecución de tareas
intelectualmente exigentes (por ejemplo,
GOLDSTEIN Y PAPERT, 1977; HAYES, 1980;
SIMON, 1980). Pero Simón, al tiempo que subraya
la importancia del conocimiento en la solución de
problemas, rechaza la noción presentada por
GOLDSTEIN Y PAPERT (1977) de que el problema
fundamental de la comprensión de la inteligencia se
relaciona mis con la cuestión de como representar
76
la existencia de grandes dosis de conocimiento que

con la identificación de unas cuantas técnicas
potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el
conocimiento como los métodos generales de
operar sobre 61 son esenciales para una eficaz
solución de los problemas: La evidencia resultante
del examen riguroso de programas de la
[inteligencia artificial] que efectúan tareas de nivel
profesional, y la evidencia psicológica emanada de
experimentos sobre transferencia humana, nos
indican que existen potentes metóefectuan tareas
de nivel profesional, y la evidencia psicológica
emanada de experimentos sobre transferencia
humana, nos indican que existen potentes métodos.
77
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE*
DANIEL P. KEATING
¿
Como difiere el pensamiento de los adolescentes, del de los niños o de los adultos? Las
respuestas a esta pregunta son básicas para nuestra comprensión de los adolescentes y para
guiar las decisiones políticas que los afecten. La pregunta es engañosamente sencilla.
Presupone un acuerdo sobre lo que queremos decir al hablar de pensamiento. Hace apenas un
decenio, la investigación sobre el pensamiento adolescente fácilmente habría podido
organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Desde entonces, testimonios
acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido notablemente las preguntas
que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso como una meta más distante. La falta
de consenso no es característica de este ámbito, ni se le debe tener como totalmente
problemática. En muchas áreas que tratan directa o indirectamente la actividad cognitiva
humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la "certidumbre": desde el
cuestionamiento filos6fico en el pensamiento hasta las matemáticas (la "reina de las ciencias"),
y aun hasta el ámbito del desarrollo cognitivo. Si en el pasado la coherencia se baso en falsas
percepciones, entonces su pérdida constituye en realidad una ganancia, pues nos invita a
plantear importantes preguntas antes ignoradas. Asimismo, las decisiones políticas basadas en
un consenso err6neo podrían llevar a consecuencias indeseables.
78
"Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing
Adolescent [En el umbral. El desarrollo adolescente], Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89.
[Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
Esta fuera de los límites de este capitulo la intención de resolver -o siquiera confrontar
cuestiones teóricas fundamentales acerca de la cognición humana. En cambio, mi enfoque es
mas practico. Muchos investigadores de la cognición desvían su mirada de las cuestiones
puramente teóricas, planteadas básicamente en el laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas
en las que el contexto y el contenido desempeñan un papel central. Gran parte de la nueva y
apasionante investigación surge de plantear preguntas sobre cuestiones como la enseñanza del
pensamiento y las posibilidades de éxito de programas de intervención cognitivamente
orientados. Y, en contraste a! rechazo del acuerdo respecto a explicaciones básicas, ha
empezado a tomar forma un consenso razonable acerca de las metas deseables en el desarrollo
cognitivo del adolescente, tanto en el medio académico como en el informal.
ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO
Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este análisis: la ciencia cognitiva
y la psicología del desarrollo aplicadas. El objetivo de la primera es reorientar los nuevos y
avanzados métodos de la ciencia cognitiva hacia el análisis de la actividad cognitiva en el mundo
real. La meta de la segunda se relaciona con la anterior ya que intenta comprender tanto las
fuentes como la relación del desarrollo de la actividad cognitiva con otras áreas, tales como el
desarrollo social y el emocional. Además, estas perspectivas aplicadas enfocan lo que
necesitamos conocer para facilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la
educación formal, de agentes socializadores informales (como la televisión) y de facto res
sociales, culturales y económicos generales, la sociedad afecta profundamente el pensamiento
del adolescente. Planear políticas que conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere
un examen crítico de la naturaleza del pensamiento del adolescente y, al mismo tiempo, de los
factores sociales que lo forjan. Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de
pensamiento critico entre los adolescentes en toda una gama de campos académicos, y han
expresado su preocupación respecto a la capacidad de las practicas educativas actuales para
enfrentarse a! problema. En la medida en que ese pensamiento es decisivo para una
participación activa en una sociedad que se basa cada vez mas en la información -y no parece
haber razones para dudar que así es hay que enfrentarse a cuestiones fundamentales acerca
de la organización de la escuela. Los hallazgos logrados en gran parte de la actual obra en
ciencia cognitiva aplicada, sobre todo en la enseñanza del pensamiento, hablan directamente
de esta preocupación. Pero no debe exagerarse la conexión entre la escolaridad formal y el
79
pensamiento adolescente. Existen muchas influencias, además de la escuela. Por ejemplo, el

adolescente medio en los Estados Unidos ve mas de veinte mil anuncios de televisión al ñno, y
los anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan, a
menudo inventan cosas que pretenden superar 0 pasar por encima de los procesos de toma de
decisiones racionales del adolescente. Sabemos muy poco acerca de los efectos cognitivos de
los medios masivos de información, cuya tecnología sigue desarrollándose exponencialmente
(televisión por cable, MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun). Sin embargo, resulta razonable
suponer que el impacto de estos medios aumentara, y con formas difíciles de predecir. Por
ejemplo, Olson ha sostenido con toda convicción que la alfabetización ejerce un efecto
importante sobre las estructuras y procesos cognitivos humanos. Parece seguro suponer que
las tecnologías de información, que tienen ya uso casi universal, desempeñaran un papel
similar. Consideremos, asimismo, la veintena de políticas sociales que dependen de la
captación de las características del pensamiento del adolescente. Por ejemplo, en muchas
cuestiones de salud, la educación pública ofrece el medio principal y a la vez el único eficaz de
intervención y de prevención. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes,
causados por la actividad sexual no protegida 0 por el consumo de drogas -para citar solo dos
ejemplos importantes- dependemos, en gran medida, de la educación. Pero sabemos
relativamente poco acerca de la competencia de los adolescentes para tomar decisiones en el
mundo real. No obstante, las pruebas de que disponemos indican que su potencial competente
de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuación en situaciones reales, y que las
limitaciones con que tropieza su desempeñó se derivan de toda una gama de fuerzas sociales.
Visto desde esta perspectiva, el problema de crear una eficiente educación de salud publica
exige que entendamos, lo mas claramente posible, los tipos de mensajes que los adolescentes
pueden comprender y utilizar cuando es necesario. Hay que mencionar otra dimensión clave
del pensamiento adolescente. Cuando consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento,
resulta fácil suponer que la actividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo
adolescente. Esto seria un error. Los cambios cognitivos están íntimamente vinculados con
otras dinámicas del desarrollo, y resulta peligroso ignorarlo. Estos nexos que se influyen
mutuamente tal vez sean imposibles de separar, pero en conjunto desempeñan un papel
importante en la eficacia de las intervenciones. Las percepciones cambiantes -de si mismo, la
familia, los compañeros y la sociedad en general- influyen y son influidas por los cambios
cognitivos de la adolescencia. Por ejemplo, el pensamiento crítico puede ser tanto una
disposición como una habilidad innata. Así, es probable que sea influido por el naciente sentido
de si mismo como persona consciente, por el valor que atribuyen a esa actividad otras personas
importantes, y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido en la propia vida.
Esta interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del desarrollo personal y social ha
surgido recientemente como tema de investigación, pero pone en relieve la necesidad de
integrar la ciencia cognitiva y más vastas perspectivas de desarrollo.
80
PRINCIPALES CUESTIONES Y
METODOS
Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar alas cuestiones que organizan el análisis del
pensamiento adolescente. Obsérvese que este capitulo ha si do dividido en secciones con fines
explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que las cuestiones planteadas
bajo los diferentes rubros sean independientes entre si. Por el contrario, uno de los temas clave
de la revisión de la actual investigación es que estos desarrollos son fundamentalmente
interdependientes, en especial cuando nos interesamos por saber como los adolescentes actúan
en ambientes reales. Las preguntas centrales son: ¿Que se desarrolla y como se desarrolla?
¿Que factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente? ¿Como podemos utilizar
esta información para planear eficaces políticas sociales educativas? Antes de enfrentarnos a
estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las respuestas se relacionan directamente
con los métodos empleados para plantearlas. Esta mas allá de los limites del presente texto
hacer una revisión extensa de las implicaciones de las diferencias de método, tanto para la
teoría como para la practica.
Sin embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondrá en

perspectiva los descubrimientos de la investigación y nos permitirá basarnos en la bibliografía
disponible, sin preocuparnos por sus orígenes.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
A lo largo de la historia, los métodos derivados de la psicología psicometrica 0 diferencial fueron

los primeros enfoques al estudio de la cognición adolescente, y siguen siendo los de mayor
influencia en el impacto practico sobre las vidas de los adolescentes. Aquí enfocaremos las
diferencias individuales (y a veces de grupo) en la capacidad de desempeñarse bien en tareas
cognitivamente complejas. El método principal consiste en administrar instrumentos
estandarizados, en que el desempeño se analiza en relación con normas generales de población.
La mayor parte de los datos disponibles acerca de los logros de los adolescentes se derivan de
dichos métodos. Además, el público en general, incluso los adolescentes, comprende que un
buen resultado en los indicadores psicometricos, como las Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es
un factor importante en el éxito educativo y profesional. Estos instrumentos y otros similares
son utilizados ampliamente para elección y selección. Paradójicamente la influencia practica de
los enfoques psicometricos ha aumentado sobre todo cuando sus fundamentos teóricos quedan
81
bajo un escrutinio cada vez mayor y menos favorable. Un tema común es la dificultad de hacer
inferencias acerca de la eficiencia cognitiva, basándose en los productos de la actividad
cognitiva, y no en análisis de los procesos y las estructuras subyacentes. Existe preocupaci6n
general respecto a depender en exceso de tales indicadores de productos cognitivos en la
selección y el avance educativos, yen el desarrollo y enseñanza del curriculum. Puesto que tales
indicadores constituyen a menudo los datos de la selección educativa, los tipos de habilidades
cognitivas que subrayan -o que pasan por alto- pueden tener efectos dramáticos sobre que y
como enseñamos a los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que las pruebas
estandarizadas contribuyen en buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se enseña
y, por tanto, lo que se aprende. Así, es difícil crear pruebas de habilidades críticas y de
pensamiento de orden superior para aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la
posibilidad de que la práctica del pensamiento avanzado pueda resultar más un obstáculo que
una ayuda en los actuales métodos educativos.
Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los descubrimientos de las pruebas
psicometricas si ofrecen información básica sobre los logros cognitivos de grandes muestras de
la población adolescente, y a menudo son las normas contra las cuales se juzgan otros tipos de
indicadores cognitivos, implícita o explícitamente. Casi no hay duda sobre la confiabilidad y
duplicidad de las pautas de desempeño obtenidas con tales métodos; la principal advertencia
es que no se debe inferir con premura acerca de los constructos psicológicos que representan
o explican.
LAS ETAPAS DE DESARROLLO
En contraste con los enfoques psicometricos, los modelos piogetionos se basan en un conjunto
de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado métodos totalmente distintos.
Los postulados de la teoría piagetiana han sido bien descritos en otra parte. Piaget se enfoc6
en el desarrollo y la organizaci6n de las operaciones logicomatematicas a través de cuatro
principales etapas 0 periodos: el funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento
preoperatorio, en gran parte egocéntrico, de la niñez temprana; la lógica operatoria concreta
de la niñez mediana y tardía; y la lógica operatoria formal que caracteriza la adolescencia y la
edad adulta. Las operaciones cognitivas efectuadas en cualquier etapa están organizadas en
una estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura
subyacente producidos mediante la interacción constructiva del individuo con el mundo físico y
social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el
funcionamiento coordinado de las dieciséis operaciones binarias de lógica proposicional. Se
supone que este progreso es universal e invariable. Inhelder y Piaget desarrollaron cierto
número de tareas por medio de las cuales puede observarse indirectamente la transición de las
operaciones concretas de la niñez alas operaciones formales de la adolescencia y de la edad
adulta. Analizaron varios importantes tipos de tareas tomadas de los dominios de las
matemáticas y de las ciencias físicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo, la mayor
parte de los testimonios recientes ha tendido a plantear dudas sobre la validez de la teoría
82
original de las operaciones formales. Resultando problemático identificar la lógica subyacente

como la verdadera fuente de cambios de actuación relacionados con la edad. En particular, es
difícil excluir otras limitaciones potenciales puestas alas habilidades cognitivas de los
preadolescentes y los tempranos adolescentes, como la capacidad o deficiencia de la memoria,
diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las tareas.
Debería notarse una significativa implicación practica de este desviarse de los modelos por
etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso común tal vez seria mejor decir un mal
uso- del modelo piagetiano dentro de los círculos educativos ha consistido en considerar que
etapas de desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes para pensar lógica 0 críticamente.
Las propuestas de limitar la instrucción hasta que tales formas de razonamiento tengan la
necesaria base de maduración [...] han recibido poco apoyo en la creciente bibliografía de la
investigación. En realidad, el peso de gran parte de la investigación sostiene que contextos de
apoyo y la temprana atención al desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se
requiere para aumentar la probabilidad de que este surja.
A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se realiza sobre la
cognición del adolescente. El énfasis en la adolescencia como periodo de transición del
desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada influencia. Además, gran parte de los datos
sistemáticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeño de toda una gama de tareas
cognitivas se deriva de este enfoque.
LOS PROCESOS COGNITIVOS
La perspectiva del procesamiento de la información ha si do a la vez la fuente y la beneficiaria

de las criticas hechas a los enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz de algunas dificultades
con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos investigadores del desarrollo cognitivo
se centraron en alguna versión del análisis del procesamiento cognitivo. En general, el objetivo
de enfocar el proceso de la información consiste en describir con precisión las actividades
cognitivas que desarrollan las personas durante el desempeño de varias tareas, en condiciones
de laboratorio 0 en el mundo real.
Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la información. En su mayoría han

enfocado la atención a un aspecto específico de este sistema; son relativamente escasos los
intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay al menos dos razones para
descomponer el sistema de procesamiento de la información en cierto número de componentes.
En primer lugar, podríamos querer validar, de alguna manera, la realidad de cada uno de estos
hipotéticos componentes. De ser así, seria necesario aislar la operación de un componente
mientras se comparan las funciones de los otros (fuese experimental o estadísticamente). En
segundo lugar, podríamos tratar de generar una lista plausible de lo que contribuye al
desempeño en alguna compleja actividad cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden
superior. La primera meta ha resultado elusiva: convalidar la existencia independiente y la
83
contribución de varios componentes del procesamiento. Pero hay un considerable valor en el

último enfoque, que es básicamente heurístico y no teórico. Permite hacer el examen
sistemático de los descubrimientos pertinentes acerca del pensamiento adolescente y, por ello,
conviene bien a nuestros propósitos.
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras internas de la
actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurren. Vale la pena observar otra perspectiva
considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mínima su contribución directa a la
investigación de la cognición adolescente: el enfoque contextualista o de socialización cognitiva
descrito por Vygotsky. Según esta idea, la interacción social, sobre todo el discurso, desempeña
el papel principal al forjar las estructuras y procesos cognitivos básicos. Una importante
distinción teórica separa este enfoque de los otros tres: aquí, la idea principal es que muchas
diferencias de desempeño cognitivo pueden estar relacionadas con rasgos identificables del
ambiente cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vastas diferencias

ambientales, como la cultura y la clase social, y ha sido criticada por cambiar el determinismo
psicológico por el social. Sin embargo, aun hay que hacer frente alas cuestiones de mayor
interés; estas no enfocan amplias influencias demográficas sino, en cambio, las interacciones
sociales en que se involucran las personas -padre e hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus
efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del
discurso de un pequeño grupo en la formación del pensamiento de orden superior de la
adolescencia. Si es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los
adolescentes desempeña un papel fundamental en la formación de su pensamiento, entonces
resultaran indispensables las prácticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a este.
¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE DESARROLLA?
Gran parte de la investigación sobre el pensamiento adolescente se puede organizar en

categorías generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distintos para
describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los niños o de los
adultos: la capacidad o eficiencia básica del procesamiento; la base de conocimientos, y la
autorregulación cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene varias subdivisiones útiles.
Como ya lo señale antes, también necesitamos investigar las maneras en que se interrelacionan
varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigación bien puede darnos la clave para fructíferas
intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad, una debilidad común de muchas
intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la actividad cognitiva, sobre la suposición
de que los cambios pueden generalizarse. El descubrimiento mas frecuente ha sido la
84
incapacidad de transferir, así fuese a habilidades o tareas relativamente cercanas. La evidencia

disponible muestra con claridad que todos los "atajos" hacia un considerable crecimiento
cognitivo resultan, las mas de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota más
positiva, la evidencia también sugiere que unos esfuerzos cognitivamente más ricos e
integrados ofrecen una considerable promesa.
LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS
Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la capacidad del
procesamiento cognitivo básico pueden contribuir, considerablemente, a las diferencias que se
observan en desempeños mucho más complejos. En la medida en que unos procesos repetitivos
como los que ejecuta la memoria en acci6n- son mas eficientes o tienen mayor capacidad con
la cual operar, dejan mas recursos cognitivos para otras demandas. Existen varios tipos de
evidencias. En cierto número de estudios se han examinado las diferencias individuales y de
desarrollo en el desempeño de tareas experimentales planeadas para aislar rasgos del
procesamiento cognitivo.
También podríamos esperar que tales cambios básicos de procesamientos estén asociados a
rasgos de maduración del cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad.
Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando diferencias de edad
en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios sustanciales que ocurren
desde la niñez tardía hasta la temprana adolescencia, y pequeñas diferencias en adelante (al
menos, hasta la adultez tardía). Menos claro es c6mo interpretar estas diferencias, por varias
razones interrelacionadas. En primer lugar, logran tales enfoques aislar variaciones en procesos
fundamentales y controlar artefactos potenciales, como conocimientos o estrategias? si, por
ejemplo, demostró que niños que eran expertos en ajedrez mostraban mejor memoria para las
posiciones del ajedrez que novatos adultos. Manis, Keating y Morrison encontraron que al
centrar su atención en una situación de tarea doble, niños de 12 años eran significativamente
mejores que los de ocho años, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 años,
probablemente porque los sujetos de mayor edad disponen de mas recursos (es decir, por
cambios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son mas hábiles al dirigir los
recursos disponibles (indicando un cambio de estrategia), o alguna combinación de estos
factores.
Una segunda preocupación consiste en determinar la importancia práctica de tales cambios,

suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente tienen menos importancia
las diferencias básicas de procesamiento que explican pocas variaciones, por edad e individuales
en tareas más reales y complejas. Hay ciertos indicadores de que conforme desarrollamos
medidas "más puras" de procesamiento básico, menos nos explicaran acerca de las diferencias
encontradas en tareas más complejas.
85
Tal vez sea erróneo preguntar como los procesos cognitivos básicos cambian
independientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia
de que el aumento de pericia va acompañado, y hasta cierto punto depende, de la
automatización de procesos básicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispongan
de mas recursos básicos, pero tiene sentido preguntar como estos se comparan con los cambios
de automatización resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el dominio especifico de
una habilidad. En particular, seria inapropiado conformar políticas educativas asumiendo que
los adolescentes no pose en los recursos cognitivos adecuados para adquirir niveles
sobresalientes de pericia.
La maduración cerebral. Se han propuesto numerosas teorías sobre los cambios potenciales del
desarrollo cerebral relacionados con la cognición del adolescente. La primera de ellas enfoca
posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando la hipótesis de que ciertas
funciones cognitivas están directamente relacionadas con tales avances. La segunda enfoca el
desarrollo relativo de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho. Una tercera propuesta,
menos explícitamente neurológica en los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la
llegada de la pubertad como factor capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados
de ciertos tipos de habilidades, especial mente las espaciales.
El argumento mas explícito en favor de limitaciones fundamentales al pensamiento adolescente

se basa en la obra neurofisiologica de Epstein. Su argumento, que vinculaba los cambios de
funcionamiento cognitivo indicado por evaluaciones de etapas piagetianas con avances de todo
el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por muchos investigadores. Resultara
decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido gran influencia en los círculos educativos.
El planteamiento es aplazar la enseñanza de temas con grandes exigencias cognitivas hasta
haberse asegurado de la maduración cerebral.
Los críticos empíricos y metodológicos de la frenoblisis concluyen que las afirmaciones de una
periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la actividad cognitiva no son
confirmados por los datos originales, ni otros científicos han podido hacer replicas de muchos
de los descubrimientos clave. Tampoco ha sido aislado con claridad el objetivo de la explicación
causal: una reestructuración cognitiva fundamental, al principio de la adolescencia. Así, aun si
pudiera establecerse empíricamente un aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no
se le podría vincular fácilmente con un tipo especifico de reestructuración cognitiva.
Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios cerebrales,
en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base de estos
descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de crecimiento desde el
nacimiento hasta la edad adulta en rasgos específicos de organización cerebral, y observan que
estos coinciden en general con las etapas piagetianas del desarrollo cognitivo. Los dos últimos
periodos, desde los 11 hasta los 14 años, y de los 15 a la adultez, incluyen básicamente
86
conexiones del lóbulo frontal. Aunque dicen que sus datos validan neurofisiológica mente alas
teorías de las etapas cognitivas, se impone una advertencia como la antes mencionada.
Obsérvese asimismo, que muchas de las transiciones posteriores a la niñez no son
estadísticamente significativas.
Una tercera hip6tesis que vincula los cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la actividad
cognitiva adolescente afirma que los índices de maduración diferencial, específicamente
relacionados con la lateralidad cerebral, pueden estar implicados en los distintos niveles de
aptitud espacial observados entre muchachos y muchachas. Un metaanalisis de los numerosos
estudios generados por esta hipótesis revela la ausencia de apoyo empírico convincente. En
muchos estudios, las diferencias en habilidad espacial entre muchachos y muchachas no
cambiaron en la adolescencia. Se observaron grandes variaciones en la rotaci6n mental y otras,
menores, en la percepción espacial. De manera similar, una reseria de gran cantidad de estudios
de habilidad verbal y lateralidad cerebral no encontr6 diferencias entre los géneros. Sobre la
base de estas extensas reserias, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar
las diferencias en las habilidades entre géneros. Ya se han podido establecer algunos ligeros
efectos de maduraci6n general, mostrando mayores realizaciones entre los que maduraron mas
temprano, pero aun no es claro que dichos esfuerzos, aunque sólidos, deban explicarse por la
labor de facto res cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia. Difieren un tanto las
implicaciones teóricas y practicas de estos descubrimientos. Teóricamente, han surgido
sugerencias interesantes acerca de los avances en algunas facetas de la maduraci6n cerebral,
asociados a la transición de la adolescencia, aunque en general resulta difícil confirmarlas. Será
interesante toda investigación adicional que aclare estas posibilidades. Sin embargo, hay que
reconocer graves dificultades metodologicas.
A nivel practico, es claro que utilizar teorías de maduración cerebral para guiar intervenciones
educativas o de otra índole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En particular, la
practica de revisar el programa escolar para paliar los desafíos cognitivos a que se enfrentan
los preadolescentes y los tempranos adolescentes mientras los educadores aguardan cierta
maduración fisiológica específica, no esta apoyada por los mejores datos de que se disponen.
De hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo del crecimiento adolescente sugiere
que tales retrasos en realidad podrían ser nocivos.
Conocimiento y pensamiento El avance mas notable en la investigaci6n del pensamiento

adolescente en años recientes ha sido un renovado interés en el papel del conocimiento y su
relación con los procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un interés en la
adquisición de pericia en dominios específicos ha revelado consistentemente que la capacidad
de razonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca
de lo que se esta razonando. Segundo, han fallado los intentos por encontrar pruebas de
contenido formal lógico independiente altamente generalizable entre adolescentes (y adultos)
a través de toda una variedad de medios, incluyendo estudios de intervención.
87
A pesar de todo, la investigación actual da testimonios alentadores de que puede alcanzarse un

pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que unos resultados
cognitivos deseables no serán fáciles de obtener ni se alcanzaran automáticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta útil empezar con un panorama general de algunos de
los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeño de los adolescentes, en
toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden observarse datos confiables en las
diferencias de edad y el desempeño cognitivo, con valor para fines de planeacion. En el análisis
considerare varias versiones de la mejor manera de comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lógica y matemáticas, el razonamiento
moral, la comprensión interpersonal, a cuestiones sociales y políticas, hasta la naturaleza del
conocimiento mismo, hay una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en
comparación con los niños, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces desconcertantes.
Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o se intenta dar) como una
explicación del cambio. Pero en realidad hay varias explicaciones plausibles para los mismos
cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de diferencias entre edades existe otra
tendencia a asumir que tal pensamiento es característico de la mayoría de los adolescentes en
casi todas las situaciones, suposición que no ha sido bien sustentada por trabajo de
investigación.
Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adolescencia temprana
el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no simplemente
representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un solo asunto; a tener
una concepción del conocimiento relativa en vez de absoluta y a convertirse en autorreflexivo
y consciente de si mismo. Debe subrayarse que la mayor parte de las pruebas de estos cambios
procede de situaciones controladas en que se plantean problemas complejos a los participantes
y se les da abundante tiempo para deliberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la
sofisticación del pensamiento de los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear
desafíos cognitivos con tiempo limitado, dinámicos y causantes de estrés personal.
Esta es una distinción de importancia práctica así como teórica y metodologica. Acaso lo mas
prudente sea suponer que estos cambios representan logros potenciales para la mayoría de los
adolescentes, en lugar de ser típicos pensamientos cotidianos. Una considerable investigación
de la bibliografía de la ciencia cognitiva aplicada sugiere que el pensamiento espontáneo de
adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemático, reflexivo o intencional como lo daría a
entender esta caracterización. En un nivel practico, seria temerario asumir que las
intervenciones cognitivas para los adolescentes pudieran depender de un compromiso
sumamente activo y reflexivo con un material exigente. y sin embargo, los intentos para
fomentar ese compromiso de nivel superior, si se efectúan sistemáticamente, ofrecen una
considerable promesa.
88
Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es mantener un

papel central para los supuestos cambios estructurales de lógica, es decir, un cambio piagetiano
en la competencia lógica medular. Para explicar los descubrimientos sobre el desempeño que
es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de la tarea, los investigadores
proponen cierto número de distintos factores de desempeño. Por ejemplo, Moshman y Franks
identifican la capacidad de hacer inferencias validas como la clave del cambio lógico y
establecen la edad de 12 años como el punto crucial. Sin embargo, como lo indican sus datos,
la edad en la cual atribuimos esta competencia medular al desempeño de los niños o de los
adolescentes depende de los criterios empleados. Los preadolescentes (de nueve a lo años)
eligen la conclusión correcta entre una serie de premisas cuando la conclusión no contradice la
realidad empírica. Pero se desempeñan pobremente los de 12 años un tanto mejor- cuando
deben evaluar la validez de un argumento cuya conclusión no coincide con la realidad. Moshman
y Franks emplean este último criterio -la separación de un argumento lógicamente valido y la
realidad empírica- como representante de una "comprensión autentica" de la validez. Aunque
tal elección parece arbitraria; un razonamiento causal eficaz rara vez aplica este tipo de
pensamiento.
Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implícitos en aislar cambios

fundamentales de competencia lógica. En particular, no se puede validar la idea de que tareas
de razonamiento silogístico constituyen per se una prueba directa de una competencia lógica
subyacente. Resulta interesante observar, sin embargo, que entre las edades de 11 y 14 años,
durante la ejecución de tales tareas es cuando típicamente la mayoría de las personas empieza
a satisfacer algunos (aunque no todos) de los criterios para llegar a soluciones
lógicas formales adecuadas.
De la continua investigación de competencias lógicas formales medulares surgen otros dos

descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones modestas
ejercen poco impacto; para la lógica formal, ni siquiera una preparación mas sostenida podría
tener gran efecto. En segundo lugar, las mayores dificultades surgen cuando se pide a las
personas que razonen en tareas para las cuales no hay un verdadero contenido, y especial
mente aquellas en que la solución lógica a un argumento entra en conflicto con la realidad
empírica. Este último punto merece mas hincapié. La mayor parte del razonamiento causal en
el mundo real (incluyendo el razonamiento científico) probablemente depende mucho menos
de una lógica abstracta y formal que de un pensamiento pragmático e informal. Para el
razonamiento causal, una buena captación de la realidad empírica es tan importante como
lógica. Siguiendo esta idea. No tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento
independiente de un conocimiento del contenido. Mas probable parece que el avance de la lógica
entre los adolescentes ocurra cuando este integrado (y no separado) del conocimiento del
contenido a de la materia. La investigación futura deberá buscar en esta dirección.
Mas allá de la búsqueda de cambios fundamentales en la lógica, existe cierto numero de

enfoques para enfrentarse a la transición general del pensamiento adolescente.
89
Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neo piagetianos o estructurales con una
perspectiva de procesamiento de la información. Según esta idea, los adolescentes logran
considerables cambios conceptuales en toda una variedad de áreas de contenido. Varios
cambios interrelacionados hacen posibles estas reorganizaciones conceptuales. Los
adolescentes disponen cada vez más de recursos cognitivos gracias a la automatización de los
procesos básicos, una mayor familiaridad con toda una gama de conocimiento del contenido,
con la capacidad de la memoria en acción, o alguna combinación de todos estos factores. Por
causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema cognitivo, los adolescentes se vuelven
capaces de tener en mente distintas dimensiones (o vectores) de un tema o de un problema,
mientras que antes solo podían enfocar uno solo. Esta capacidad de generar y de considerar
diferentes representaciones de información crea una oportunidad de vastas reorganizaciones
conceptuales. Desde esta perspectiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento
están inevitablemente fundidos con cambios del procesamiento básico, el conocimiento del
contenido y otros avances. Si es posible o útil que la investigación trate de separar estas
características sigue siendo una pregunta abierta.
Una razón para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos seria aprender mas acerca de
los tipos de enseñanza que ayudarían en su desarrollo. Kuhn ha explorado el desarrollo del
razonamiento científico: es decir, la capacidad de las personas para generar, poner a prueba y
evaluar hipótesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en particular, de contrastar la teoría
con la evidencia. De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En
general, parece que la capacidad de dejar aparte la propia teoría -es decir mantener varias
representaciones mentales distintas de "la teoría" contra "la evidencia"- surge gradualmente,
y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y el contexto de la
tarea. En el paradigma básico, se pide a las personas ofrecer teorías acerca de cuales facto res
pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia pertinente al problema. En
general, los niños parecen dominados por sus ingenuas teorías, y toda evidencia que vaya en
contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los adolescentes tempranos parecen
percibir cierta obligación de tomar en cuenta la evidencia, pero aun tienen dificultades para
mantener representaciones separadas de la teoría y de la evidencia, y probablemente alteran
una u otras en el camino. En la adolescencia tardía, los individuos han desarrollado cierta
habilidad para separar la teoría de la evidencia, pero aun entonces este proceso sigue siendo
un tanto tenue. En particular, al parecer es fácil pasar por alto el hecho de que la evidencia no
armoniza con la teoría; el descubrimiento de una evidencia que apoye a una teoría rival suele
conducir a alguna alteración de las propias teorías.
Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al hacer
inferencias causales son más notables que las diferencias: este punto fue confirmado por
Koslowski y Okagaki. Incluso estudiantes universitarios están lejos de la perfección al evaluar
la evidencia para las teorías. También es digno de notarse el poderoso papel que, sobre el
rendimiento, desempeña la educación. De hecho, adultos que no realizaron estudios
90
universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los alumnos de sexto y noveno
grado según la investigación de Kuhn. Sin embargo, en general, las diferencias de edad que he
notado están en armonía con gran parte de la investigación anterior sobre operaciones
formales. Las mejoras de desempeño son lineales y graduales: el rango de 11 a 14 años
constituye el periodo durante el cual una minoría de razonadores bastante buenos se convierte
en una mayoría. Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teorías intuitivas
de los niños en relación con el conocimiento científico. Aunque a menudo tienen nociones
limitadas o erróneas acerca de toda una vasta gama de temas científicos o hasta cotidianos,
erróneo seria suponer que sus teorías son total mente incongruentes 0 sostenidas a la ligera.
Por ello, podría ser crucial la interacción entre las teorías hoy sustentadas y la capacidad de
hacer inferencias causales. El bajo desempeño de niños y adolescentes en muchas tareas de
razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una incapacidad de
suprimir esos hábitos mentales, así como habilidades inmaduras de inferencia causal.
Otro descubrimiento interesante es que, durante el periodo de transición, los adolescentes
tempranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones confiables. Cuando
los adolescentes tempranos empiezan correctamente a decir "no lo se" ante los silogismos
lógicos, también dan esa respuesta cuando, en realidad, si hay una conclusión valida y que
niños de menor edad dicen a menudo. Esta clase de relativismo incontrolado puede ser el precio
a pagar para llegar a ser un razonador con espíritu crítico, pero también es posible que tenga
implicaciones más generales. Esta pauta puede ser de considerable interés para la investigación
futura. Baltes ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la
interrelación dinámica de ganancias y pérdidas. Esto caracteriza bien a importantes transiciones
ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general solo hemos considerado en
función de la ganancia. Hemos visto en varios contextos (la respuesta "no lo se" a tareas de
razonamiento silogístico, la dificultad con que se tropieza cuando unos argumentos validos
entran en conflicto con la realidad empírica, y la afirmación de que no es posible llegar a
conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que los adolescentes tempranos
reaccionan de maneras variables alas exigencias del pensamiento critico. Tienden a aferrarse a
la idea de que la realidad concreta es buena guía para la certidumbre. Mas adelante, cuando
aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el relativismo, pueden reaccionar generalizando en
exceso hasta llegar a la idea de que ningún conocimiento o razonamiento es realmente
confiable. Llevado a un extremo, esto puede convertirse en una visión absolutamente escéptica,
en la cual cae en desprestigio el valor del conocimiento mismo.
Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigación futura. En primer lugar,
podemos establecer categorías a cierto número de estos cambios cognitivos, como reflejo de
una vasta diferenciación cognitiva, la cual comienza en la adolescencia temprana. En general,
dicha diferenciación significa, en este sentido, la creciente capacidad de mantener
simultáneamente varias representaciones mentales complejas. Asimismo, puede estar muy
relacionada con otros avances psicológicos clave, en particular la autoestima y las relaciones
con algunos personajes significativos, tanto en la familia como con los compañeros. Es decir,
91
un proceso mas general de separación y de individualización psicológica, que requiere un nivel

relativamente avanzado de objetivarse así mismo en relación con los demás, puede estar
íntimamente conectado con los cambios cognitivos mas tradicionales ya observados antes. De
ser así, esto implicaría unas conexiones directas entre los desarrollos cognitivo, social y
emocional. Será necesario explorar más dichas influencias mutuas.
Una segunda conclusión tentativa es que la eventual resolución de este proceso de

diferenciación o de objetivación tal vez no tome siempre la forma de una efectiva reintegración
o coordinación. En un interesante estudio de las ingenuas creencias de adolescentes y jóvenes
adultos acerca de la física, diSessa los describe diciendo que tienen un
"conocimiento en pedazos" aun dentro de dominios específicos. Es evidente que las transiciones
cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda muchas suposiciones
previas de la niñez acerca de la "realidad concreta". Pero los nuevos avances no necesariamente
van en dirección de un entendimiento más sistemático y coherente. En otras palabras, el
conocimiento puede volverse más relativo y abstracto sin hacerse mas sistemático ni basado
en principios. Al desafiar a los adolescentes a abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas
en favor de la profundidad de comprensión que puede darles el razonamiento de las causas,
hay una evidente perdida, pero solo una potencial ganancia. Acaso tengamos que enfocar los
procesos de integración más vigorosamente si queremos obtener esta ganancia.
Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve mas diferenciado, consiste en que
las capacidades y habilidades especializadas se tornan mas sobresalientes durante la
adolescencia temprana y media. La investigación nos da pruebas de las estructuras de factor
de las habilidades psicometricas, así como estudios de adolescentes muestran que han
avanzado en su desarrollo en áreas particulares. Puede considerarse que esa especialización en
ciertos dominós constituye distintas "inteligencias", o que son resultado de pautas diferenciales
de socialización cognitiva. Recientemente se ha planteado el papel del conocimiento de un
contenido específico de ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de
habilidades mentales. En la siguiente sección examinamos tres cuestiones relacionadas con la
anterior: los errores de concepción de los adolescentes, el pensamiento adolescente sobre
cuestiones sociales y la inteligencia práctica en la adolescencia.
El conocimiento del contenido. Una considerable investigación indica que a menudo los
adolescentes tienen profundas concepciones erróneas acerca del mundo. Una de las pruebas
más claras procede de la enseñanza de la ciencia. Se ha demostrado que existen estas
concepciones erróneas en muchas áreas de materias, y que plantean particulares dificultades
para la educación. A menudo las creencias están profundamente arraigadas, y la aparición de
pruebas contrastantes o de otras ideas puede ejercer menor impacto del que se esperaría.
Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas. Describe
a un adolescente a quien se le pidió predecir cual de dos bloques, del mismo volumen pero de
diferente peso, elevarla mas el nivel del agua al ser colocado en un recipiente. La respuesta
92
correcta es ninguno de los dos, ya que el volumen es la única variable importante en este
ejemplo. Después de predecir que el bloque mas pesado elevaría mas el nivel del agua, se le
mostró al adolescente que, en realidad, había elevado el nivel exactamente al mismo punto que
el bloque mas ligero. La respuesta del alumno fue:"Hum, el agua subió lo mismo en ambos
recipientes aunque uno de estos cubos pesa mas que el otro. Seguramente, usted uso agua
mágica".
Comprender mas acerca de estas concepciones erróneas, especial mente con fines de
enseñanza, debe ser un enfoque importante de toda investigación futura. No se sabe con
claridad si tales concepciones erróneas están bien organizadas en teorías coherentes, pero
erróneas, o si tienden a ser creencias locales y asistematicas. En cualquier caso, si vamos a
ayudar a los adolescentes a avanzar hacia unas interpretaciones más sistemáticas y correctas,
debemos enfrentarnos a los modelos mentales existentes. También seria interesante saber más
acerca de la presencia de concepciones erróneas en otras áreas de contenido, aparte de las
matemáticas y las ciencias. La interpretación correcta o errónea que tienen los adolescentes de
sus mundos personal y social es algo de lo que sabemos menos, pero es de obvia importancia
práctica.
Hay muchas maneras de entender el razonamiento social y moral y su desarrollo. Tres temas
han sido de interés particular: la toma de perspectiva y su coordinación, el juicio moral y el
egocentrismo del adolescente.
Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido típica y atinadamente
atribuido a la niñez temprana. Sin embargo, Selman ha propuesto un modelo de toma de
perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad adulta. Basándose en la obra
de Kohlberg, Selman identifica cuatro niveles de toma de perspectiva, empezando por simples
juicios egocéntricos (el punto de vista propio es el mismo que el de otro). Se pasa a una fase
autoreflexiva entre las edades de seis y 12 años, cuando el individuo se reconoce a si mismo
como posible blanco de las perspectivas de otros; después surge, en algún momento entre los
nueve y los 15 años, una perspectiva mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad
de practicar la toma de perspectivas recursivas ("Tu sabes que yo se que tu sabes..."); y luego
a un cuarto nivel que incluye la comprensión de una red de perspectivas que une a los individuos
en un sistema social.
Los principales datos proceden de entrevistas clínicas semiestructuradas, destinadas a sacar a

luz conflictos de perspectiva. Los amplios rangos de edad atribuidos al característico
surgimiento de los diversos niveles puede deberse, en parte, a la necesidad de interpretar las
calificaciones. Algunos investigadores han encontrado poco razonamiento basado en sistemas,
aun durante la adolescencia tardía. La toma de perspectiva mutua puede ser el logro más
importante de la mayoría de los adolescentes y los adultos. En un nivel descriptivo, esta
transición de la adolescencia se asemeja a transiciones similares que ocurren en los dominós
de la percepción yen el juicio moral de la persona. Al describir a otros individuos, los
adolescentes -más a menudo que los niños- sugieren características psicológicas internas, en
93
lugar de rasgos físicos externos. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, mas
probablemente integraran factores a la vez personales y situacionales. Al hacer juicios morales,
una transición al nivel convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales
al determinar obligaciones morales. Los niveles posconvencionales incluyen un análisis mas
profundo de los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en términos
ya sea de orígenes -el contrato social- o de principios -ética universal. Como los sistemas de
pensamiento en las relaciones interpersonales, esta última etapa nunca llega a ser
predominante ni siquiera entre adultos, pero en la adolescencia tardía, una minoría de personas
muestran un avance en esta dirección.
En todas estas áreas surge un tema central. En contraste con los niños, los adolescentes mas
a menudo consideraran tanto factores externos como internos cuando intenten comprender o
explicar la conducta de si mismos o del otro; y mas progresiva- mente integraran varias
características del problema en lugar de solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su mayor
dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado de sus experiencias
personales y sociales. En realidad, tales habilidades de coordinación y de integración parecen
eludir a una considerable minoría de individuos, incluso en la edad adulta. Lo cual puede
asemejarse al fenómeno del conocimiento asistemático o sin principios, o
"conocimiento en fragmentos", descubierto en las concepciones del mundo físico que tienen los
adolescentes.
Un desafió reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las tendencias de

género en las subyacentes concepciones morales implícitas en estos sistemas. Gilligan ha
sostenido que la concentración en una emergente lógica moral de la justicia surge a expensas
de la comprensión de una naciente lógica moral de la preocupación por los demás. A un nivel
mas general, los investigadores saldrían ganando si examinaran de cerca las influencias de la
socialización -tanto por grupo (genero, cultura, clase social) como por individuo- sobre los
estilos y el contenido del pensamiento. Especial- mente en estas áreas de contenido, es
probable que la atención alas variaciones entre individuos resulte al menos tan informativa
como una búsqueda de modelos formales de una estructura subyacente.
Menos investigado pero de interés particular para la cognición del adolescente es el concepto
de Elkind de su egocentrismo. Según esta formulación, las capacidades cognitivas crecientes
de los adolescentes tempranos, en particular su capacidad de adoptar la perspectiva de otro,
conduce a una versión especifica del egocentrismo. Los adolescentes tempranos pueden
reconocer que son el potencial centro de atención de otro. Sin embargo, inicialmente pueden
generalizar en exceso esta nueva comprensión y suponer que ellos son el centro de atención
de las perspectivas de la mayoría de los demás, durante gran parte del tiempo. Consecuencias
de esta excesiva generalización son la timidez, o la suposición de que sus triunfos y fracasos
cotidianos son el foco de los pensamientos de todos los demás: el "público imaginario" y la
"fábula personal", en que los adolescentes construyen elaboradas fantasías que los colocan en
94
el tan deseado como temido centro de atención. Aunque este modelo resulte intuitivamente
atractivo, hasta hoy ha habido poca investigación sustantiva que establezca su validez.
Un problema al que gran parte de esta investigación no ha prestado la atención debida es la

conexión entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A falta de información, se
desconoce la importancia práctica y teórica de las diferencias de edad en tareas cognitivas. Un
paso útil consistirá en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y la competencia social en el
mundo real. En el estudio de Ford se descubrió una correlación significativa entre la cognición
social del adolescente y la eficiencia social calificada por sus compañeros. Las mejores
predicciones pudieron hacerse sobre el interés
(autocalificado) en las metas sociales y la solución de problemas sociales de medios y fines.

Pero no se explico la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social, lo que
plantea la posibilidad de que aun haya que estudiar la habilidad y el dominio cognitivos sociales.
En la medida en que las mediciones de la investigación no reflejan los contextos realistas del
pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la actividad cognitiva. Por
ejemplo, los enfoques de medición existentes evocan, típicamente, las respuestas reflexivas a
estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas), mientras que la mayor parte de la interacción social
es dinámica y limitada en cuestiones de tiempo. Los métodos que mejoren la validez contextual
de la investigación de la cognición social constituirán el próximo paso crucial. En investigación
se ha prestado aun menos atención a la inteligencia practica -los cambios de pensamiento en
cuestiones cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones pueden ser de inmediata y considerable
preocupación para la salud y el bienestar de los adolescentes. Tres temas representativos son
la toma de decisiones, el estrés (y la manera de enfrentarse a el) y la planeacion de una carrera.
Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos en formas
criticas? Dada la organización de la moderna sociedad urbana, deben tomar continuamente
tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad sexual, las compras como
consumidores, etcétera. Mann, Harmoni y Power han resumido la investigación sobre la toma
de decisiones de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden con las descripciones del pensamiento
adolescente en toda una variedad de áreas ya revisadas. Jóvenes y adolescentes medios, mas
probablemente que los niños, generan opciones, ven una situación desde varias perspectivas,
prevén las consecuencias de sus decisiones y evalúan la credibilidad de las fuentes informativas.
Sin embargo, en cada una de estas tareas es notable que son menos hábiles que los
adolescentes tardíos y los adultos; los periodos de transición tienden a caer en cerca de los 11
a 12 años de edad, y nuevamente de los 15 a los 16 años. Por ejemplo, Lewis presentó a
estudiantes de los grados octavo, décimo y duodécimo dilemas respecto a la elección de un
procedimiento medico. El grupo de mayor edad fue el mas inclinado a mencionar
espontáneamente toda una variedad de riesgos (83%, 50% y 40%, desde los mayores a los
mas jóvenes), para recomendar la consulta con un especialista externo sin intereses creados
en efectuar el procedimiento (62%,46% y 21 %) y para prever las consecuencias futuras (42%,
25% y 11 %). Por ejemplo, como respuesta a una pregunta sobre si someterse a cirugía
95
cosmética, un alumno de duodécimo grado observo: "Bueno, hay que ver diferentes cosas...
que pueden ser mas importantes después en la vida. Se debe pensar si esto tendrá algún efecto
sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las personas con quienes te reúnes". En contraste, el consejo
de un alumno de octavo grado fue más limitado. Las diferentes cosas en que yo pensarla acerca
de la operación es si las chicas nos rechazarían en una cita, o el dinero, o los muchachos que
se burlaran en la escuela". Tanto el gradual cambio en perspectiva como el desempeño -muy
lejos de ser perfecto- aun del grupo de mayor edad son similares a los descubrimientos
realizados en otras tareas. Weithorn y Campbell informaron de hallazgos similares: niños de
nueve años, en comparación con muchachos de 14 años, dan menos razones como respuesta
a los dilemas acerca de someterse a diversos tratamientos médicos, y muestran menos
comprensión general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos. Sin embargo,
hay que subrayar que no se deben exagerar las variaciones entre las edades: aun los niños del
grupo mas joven (nueve años) pudieron expresar una elección basada en una comprensi6n
razonable de los resultados.
La capacidad de generar y evaluar espontáneamente una gama de alternativas al tomar

decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los dominios formal y
social. En la adolescencia temprana (11 a 12 años) la mayoría (o casi) de las personas empieza
a dar prueba de tales habilidades, aunque su capacidad de integrar diversos criterios diste
mucho de ser perfecta, especial mente en situaciones en que deben concentrarse muchos
atributos. En la adolescencia mediana ( 14 a 15 años) la mayoría toma decisiones en forma
similar a los adultos, aunque debe notarse que la toma de decisiones de los adultos también
sufre una veintena de tendencias y deformaciones ya bien estudiadas. Además, la investigaci6n
ha revelado diferencias entre las edades principalmente en la generaci6n y evaluación
espontánea de la evidencia; hasta hoy no existe prueba concluyente de que los adolescentes
tempranos sean incapaces de cumplir con los procedimientos requeridos en un ambiente que
les de el apoyo adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones criticas parece cada vez
menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contemporánea, parece mas
garantizada una investigación de los contextos en que pueden adquirirse las habilidades
necesarias para tomar decisiones sensatas. Se ha dicho que nuestro apego a un orden social
imaginado, en el que los adolescentes son inmunes ante la necesidad de tomar decisiones
importantes es, en si mismo, una barrera que se opone a fomentar esas habilidades de toma
de decisiones.
La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la práctica, donde entra en acción el

ámbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes pruebas de que la preparación (de varios
grados de intensidad) para conducir automóviles tiene absoluto éxito, mejorando las
capacidades de muchachos de 16 a 18 años, tanto en lo cognitivo como en lo psicomotor, hasta
niveles comparables (y a veces superiores) a los de los adultos. Pero esta preparación no ha
logrado reducir el alto índice de accidentes de tráfico de los adolescentes. Cuando intervienen
96
muchas cuestiones de seguridad y salud publica, resulta imprudente suponer que la posesión
de habilidades asegura su aplicación apropiada en situaciones reales. Es apremiante la
necesidad de estudios acerca de las formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en
situaciones prácticas.
La capacidad de generar y de evaluar un gran número de opciones también se manifiesta en

otra área de la inteligencia práctica: hacer frente al estrés. Aunque hay toda una variedad de
maneras de definir el estrés, la reactividad al estrés y su enfrentamiento, es evidente que una
de las principales estrategias es la comprensión y el control cognitivo. En su revisión de como
niños y adolescentes se enfrentan a él, Compas observa que generar opciones y pensar sobre
medios y fines, muestra importantes corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un
funcionamiento eficiente en toda una variedad de dominios. De manera similar, Gouze, Strauss
y Keating informaron de las respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años a solicitudes hipotéticas
de consejo de conocidos suyos, en diez casos distintos (por ejemplo, padres que pelean entre
si, un estudiante que necesita alcohol para pasar el día). Las diferencias por edad mas notables
se vieron en el numero de soluciones ofrecidas yen el refinamiento cognitivo de los consejos
sobre como hacer frente al estrés. Este mayor refinamiento se manifestó, ante todo, en la
capacidad de prever las consecuencias de las diversas opciones.
Una de las principales metas para los investigadores sigue siendo comprender las fuentes de
estas diferencias por edad observadas en la consideración espontánea de las opciones. Un
programa importante ha investigado el tema en el dominio de la exploración de la carrera.
Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la dinámica familiar, particularmente el proceso
de individualización del adolescente, como antecedente clave para un funcionamiento efectivo.
Unieron este proceso a desarrollos ocurridos en el proceso de conformación de la identidad. El
programa de investigación pone de manifiesto el papel de facto res que tradicionalmente no
fueron considerados como cognitivos en nuestra comprensión de la actividad de los
adolescentes en el mundo real. En general, cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han
ampliado su perspectiva -en áreas de razonamiento informal, razonamiento social e
interpersonal, comprensión intrapersonal, etcétera- se han acumulado pruebas que apoyan los
efectos que ocurren fuera del estrecho sistema cognitivo.
En términos prácticos, la información del desarrollo y el pensamiento adolescente en la vida

cotidiana resulta modestamente alentadora. Hay pruebas de que los adolescentes tempranos
muestran un pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropiado, y se han identificado
cada vez más los factores que contribuyen a ello. Pero debe subrayarse que parece ser crucial
una práctica realista al emplear las habilidades cognitivas.
El conocimiento estratégico. Buen número de las tendencias del pensamiento adolescente

también se pueden interpretar como resultado de la adquisición de una estrategia especifica o
de un conocimiento procedimental. En particular, la intensificada conciencia de las
consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las actividades planeadas
en la solución de problemas y el reconocimiento de toda una variedad de opciones cuando se
97
enfrenta uno a cuestiones complejas, han ocupado un lugar prominente entre los tipos de
Conocimiento procedimental que probablemente se observaran mas entre adolescentes que
entre niños. Aquí, otro cambio general de importancia especial es el aumento de la conciencia
de si mismo y la reflexividad, que intensifica la posibilidad de supervisar o de regular el
pensamiento propio.
Sin embargo, una vez más, en la actual investigación surge claramente la necesidad de
considerar las distintas fuentes del conocimiento -estrategia, contenido y organización- como
interdependientes. La mayoría de los programas de intervención educativa directa planeados
para mejorar las aptitudes mentales han sido catalogados apropiadamente como tendientes
a fomentar solo el Conocimiento procedimental. Existe la pretensión de que por medio de la
enseñanza de una heurística resolución de problemas o de hábitos mentales con un tipo
particular de material -a menudo no relacionado con ningún contenido particular de un tema-
los alumnos también aprenderán como emplear estas habilidades en una vasta gama de
dominios específicos.
Sin embargo, no hay pruebas convincentes. En muchos casos, se ha hecho poca evaluación
formal de los programas diseñados para mejorar el razonamiento o el pensamiento critico.
Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas, los criterios son frecuentemente el desempeño
de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su entrenamiento. Aunque este puede
ser un primer paso necesario en el proceso de evaluación, resulta una prueba endeble de la
afirmación para un avance general del pensamiento. El paso siguiente y crucial de transferencia
a diferentes tipos de contenido rara vez ha sido estudiado en forma sistemática.
Si la investigación inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma, será de

considerable interés para los educadores.
Si el conocimiento del contenido y el procedimental están inevitablemente entrelazados,
entonces los programas de enseñanza directa en pensamiento
"general" pueden estar equivocados a nivel básico. Con propósitos de desarrollo lo que
necesitamos, en cambio, es un mejor entendimiento de la adquisición de un Conocimiento
estratégico y de contenido bien integrados.
LA AUTORREGULACION COGNITIVA
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero se le llama,
en general, metacognicion: la capacidad de supervisar la propia actividad cognitiva en busca
de congruencia, de lagunas en la información a llenar la precisión de cierta aplicación
procedimental, etcétera. Los intentos de enseñar la actividad metacognitiva han tropezado con
algunas de las mismas dificultades que (y a veces se traslapan conceptualmente con) los
programas de instrucción directa de procesos mentales. Específicamente, las personas a
menudo tienen dificultades para transferir tales habilidades a cualquier área de contenido fuera
98
de aquella en que las aprendieron por vez primera. Y sin embargo, cuando se desarrollan tales
actividades de supervisión en el contexto de capacidades particulares como leer, escribir o
resolver problemas matemáticos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instrucción
puede ser efectiva.
Hasta podríamos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacognitivas podría
ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al llamar la atención consciente
hacia unas actividades a las que mejor serla permitir que procedieran hacia la automatización.
En este sentido, la metacognicion tal vez sea un lujo de los expertos. Una vez que se ha
dominado una habilidad o un ámbito difícil, puede prestarse atención a ver si el sistema esta
operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habilidades de pensamiento generalizado y de
autosupervision cognitiva en el desarrollo del razonamiento adolescente requieren así de
considerable investigación adicional. Una segunda clase de autosupervision resulta mas
problemática para las teorías del desarrollo cognitivo, de cualquier Índole. Si concebimos el
pensamiento como dirigido hacia una meta y con un propósito, entonces debemos reconocer
que las metas del que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las
metas del alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusión de las propias
metas, motivaciones y compromisos de la persona abre las puertas a nuestros modelos
típicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y enseñar. Muchas limitaciones al
razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cognitivas si
no se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones. Si el habito del pensamiento racional
es tanto una disposición cuanto una habilidad, entonces las circunstancias que alientan a los
adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tácticas de instrucción para su
entrenamiento. Seguir el desarrollo de estos aspectos motivacionales que se relacionan con el
desempeño cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura investigación.
LOS FACTORES QUE AFECTAN LA COGNICION
Ya se ha observado un numero de factores que afectan el desarrollo cognitivo del adolescente.

Aquí, la meta es compilar los más significativos para su aplicación a la practica. Algunos factores
son muy generales en su influencia sobre la mayoría de los adolescentes; otros son mas
específicos de grupos particulares; y algunos actúan al nivel individual. Como lo han sostenido
Bronfenbrenner y Crouter la investigación ha enfocado más intensamente los procesos y
estructuras del desarrollo que las limitaciones externas que afectan y forjan el desarrollo. La
investigación futura del pensamiento adolescente se enriquecerá si se presta mayor atención al
estudio de la actividad cognitiva cuando actúa con un contenido más significativo yen contextos
mas naturales.
LA ESCOLARIDAD -I
99
El intento social mas conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento adolescente
es el que se hace, desde luego, por medio de la educación formal. Gran parte de la investigación
sobre los resultados de la educación escolarizada se ha enfocado, como es natural, alas medidas
estandarizadas de los logros. Según tales medidas, el ritmo al que se incrementa el logro tiende
a hacerse mas lento en la adolescencia; los avances anuales giran en torno a un 0.15 de
desviaciones estándar por año, en comparación con aumentos de cerca de dos desviaciones
estándar al comienzo de la escuela formal. Esto puede relacionarse con la naturaleza de las
habilidades que se ponen a prueba, en que el rápido avance de las habilidades básicas de los
niños tal vez sea mas fácilmente cuantificado que las habilidades mentales de orden superior.
o bien podemos tener menos éxito al enseñar pensamientos de orden superior que habilidades
básicas.
Una segunda preocupación de muchos comentaristas y comisiones nacionales de América del

Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado, por varios motivos: el
decremento observado en el desempeño en las dos ultimas décadas; el desempeño que es
considerablemente inferior al de los alumnos de otras partes del mundo desarrollado; y un
desempeño que, en sentido absoluto, es demasiado bajo para el mantenimiento de una
sociedad de alta tecnología y basad a en la información. Estas preocupaciones han hecho surgir
muchas iniciativas nuevas sobre la enseñanza del pensamiento.
Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el éxito. Los estudiantes
necesitan ser motivados con un material significativo; la preparación de habilidades del
pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del tema en cuestión, pues la adquisición
de un conocimiento de contenido aislado puede ser improductiva; un serio compromiso con
problemas reales que tienen que ocurrir en profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos
necesitan experiencias que les hagan atribuir un alto valor al pensamiento critico, a adquirirlo
como una disposición y no solo como una habilidad; y muchos de estos facto res ocurren con
la mayor frecuencia, y tal vez exclusivamente, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
un discurso verdadero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material
que se este enseriando.
Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan poco en común

con esta lista de facto res cognitivos reales. Algunos maestros de ciertas escuelas en ocasiones
crean estas condiciones, pero en general hay una marcada discrepancia entre lo que la
investigación nos muestra como útil y lo que las estructuras de las escuelas permiten hacer en
la práctica. Los investigadores deben abordar el problema desde ambos lados: desde la
perspectiva cognitiva, desarrollando modelos mejores y mas precisos de como se combinan el
procesamiento cognitivo, el conocimiento del contenido, la organización del conocimiento y sus
estrategias para favorecer la adquisición de dominio en toda una variedad de ámbitos; y desde
la perspectiva educativa, descubriendo maneras de aumentar las oportunidades de un serio
compromiso cognitivo de los adolescentes con los maestros y entre si. Reducir la compleja
gama de las barreras institucionales y de otra índole constituye un importante desafió.
100
LAS INFLUENCIAS CULTURALES

La socialización de la cognición adolescente no ocurre exclusivamente en la escuela. Bien puede
ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuerzas culturales. Aunque
esta observación es tan obvia serla difícil encontrar que se le reconozca en los estudios
acumulados del pensamiento adolescente. Carecemos de una base de investigación sobre como
el pensamiento es afectado por una vasta gama de poderosas fuerzas sociales, incluyendo los
medios informativos, la organización de la vida diaria (por ejemplo, la cultura de las compras
en centros comerciales), cambios en las estructuras familiar y comunitaria, etcétera. Analizar
tales preguntas requerirá nuevos métodos de investigación y análisis; pero la importancia de
comprender como fuerzas políticas sociales deliberadas o no forjan la manera en que los
adolescentes llegan a pensar acerca de su mundo justifica una inversión importante.
Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisión. Como ya lo he acotado el adolescente

común ve cerca de veinte mil anuncios de televisión por ano. Tanto el contenido como las
características formales de los mensajes fomentan el proceso de información en formas
generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio de la escuela. El ritmo en
que se ofrece la información es altamente acelerado, de modo que no es posible aplicar un
pensamiento racional o reflexivo. Esto es cada vez mas cierto en toda una gama de medios
informativos visuales, aunque la expresión mas extrema es evidente en los anuncios de la
televisión.
Se introduce información irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de
decisiones donde no hay una verdadera diferencia. La necesidad de elegir entre demasiada
información es un obstáculo considerable para la elección racional, y una respuesta común
consiste en no pensar para nada. En realidad, ese es, a menudo, el objetivo de los anunciantes.
Los anuncios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional, con el menor proceso
cognitivo posible; una asociación -no analizada- entre un producto y un sentimiento particular
es, de hecho la intención. Con frecuencia, ciertos estados emocionales son invocados por
imágenes de relaciones sociales -la reunión de alegres adolescentes en la tienda de "comida
rápida", los confortables coqueteos de la multitud bebiendo su cerveza favorita- con el mensaje
nada sutil de que ese producto puede asegurar el alcance de tan deseable estado. Estos factores
cognitivos de socialización -una aceleración que anula toda reflexión múltiples criterios
irrelevantes que abruman al análisis reflexivo unos artículos presentados como sustitutos de
las relaciones humanas- también son rasgos de gran parte de la cultura contemporánea mas
allá de los medios informativos. Si nos preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades
para llegar a los niveles cognitivos que nos parecen importantes debemos considerar cuales
practicas sociales van en contra de esa realización. Algunos observadores argumentan que la
discrepancia entre la proclamada meta de la sociedad (mejorar el pensamiento critico de los
adolescentes) y las practicas sociales y educativas que mas a menudo parecen inhibirla que
favorecerla es una indicación de cuales son los valores que en realidad estan en acción. La
investigación del pensamiento adolescente debe tratar de documentar más los efectos de las
prácticas formales e informales de socialización sobre el logro de los resultados cognitivos
101
deseados. Con sólidas pruebas de esta Índole -algunas de las cuales han empezado a surgir-
podrá existir un debate publico mejor informado sobre las inversiones necesarias para
desarrollar el pensamiento critico.
También debemos reconocer que quienes tienen pensamiento critico son los que entre otras
cosas serán menos impulsivos como consumidores mas exigentes como empleados en la
búsqueda de un trabajo significativo. y tendrán mejor discriminación política. Serla ingenuo
creer que existe unanimidad social sobre lo deseable de estos resultados.
LA DIVERSIDAD COGNITIVA
Dado que el desempeño cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida ideología
meritocratica de nuestra sociedad, no es sorprendente que repetidas veces hayan surgido
controversias respecto alas comparaciones entre diferentes grupos, ni que muchas de estas
comparaciones empíricas se hayan enfocado en una supuesta deficiencia cognitiva de los grupos
menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres las minorías raciales y étnicas, y la clase
obrera. En cualquier interpretación de esta investigación abr que tener en mente varias
advertencias. Al principio deberá notarse que no existe una base empírica sólida a partir de la
cual inferir diferencias inherentes a los grupos en materia de competencia cognitiva. La
comparación de personas de antecedentes mas o menos similares esta plagada de dificultades
de interpretación; los problemas se multiplican cuando se hacen comparaciones entre grupos.
No es posible atribuir diferencias de desempeño entre grupos a deficiencias cognitivas básicas
a falta de un modelo demostrado de como se pueden evaluar esos procesos básicos
independientemente de todo conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de modelos
validos de este tipo, la especulación acerca de diferencias cognitivas fundamentales en el mejor
de los casos algo prematuro. Son muchos los obstáculos metodológicos que se oponen a la
obtención de tales conclusiones. Por consiguiente, esta revisión es breve, selectiva y en gran
parte descriptiva. Enfoca aquellas cuestiones que pueden tener una relevancia particular para
el desarrollo de los adolescentes y que sugieran direcciones útiles para la investigación futura.
EL LOGRO EDUCATIVO
Las diferencias en los logros educativos, ya sean indicadas por años de escuela completados o
por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecución, están claramente relacionadas con
la pertenencia a un grupo étnico y racial, y con la clase social de la familia en que crece la
persona. En 1980, en Estados Unidos se puso a prueba una muestra nacional, aleatoria, de
adolescentes tardíos y jóvenes adultos, para la estandarización de la Prueba de Calificación para
las Fuerzas Armadas. La prueba tenia muestras de contenido de las áreas académica y
vocacional. En el resultado general, los blancos tuvieron calificaciones considerablemente
mejores que los afroamericanos y los hispanos. Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo
102
de la madre -utilizado como índice clave de la clase social- permitió predecir con gran acierto
el resultado. Cuando se acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos
fueron del 29% en el grupo mas bajo al 79% en el grupo más alto. Para los afroamericanos y
los hispanos, juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con
variaciones geográficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los
estados del centro y del sudeste (Kentucky, Tennessee, Alabama y
Mississippi). Como podría esperarse, el nivel de logro educativo estuvo directamente

relacionado con las calificaciones de las pruebas. Por ejemplo, en lectura, la estimación del nivel
de grados de logros obtenidos reflejo con fidelidad el autentico logro educativo. Entre quienes
tenían una educación menor al octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado
equivalente a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de
universidad fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los niveles más altos de desempeño en las pruebas estándar
de logro educativo son obtenidos por adolescentes y jóvenes que proceden del grupo
mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la más alta categoría social y
que, a su vez, son los que mas tiempo han permanecido en la escuela.
Aunque algunos podrían encontrar que las cifras por si mismas son controversiales, la necesidad
mas apremiante es la de identificar los problemas sociales que representan. Las explicaciones
de estos y de similares descubrimientos difieren marcadamente, de acuerdo con la perspectiva
teórica. En un extremo esta el argumento de que tales discrepancias, con su implícita
marginación de una considerable proporción de la juventud, son el predecible resultado de una
economía orientada hacia el lucro, y que son necesarias para perpetuarla. En marcado contraste
están quienes ven la pauta como el resultado natural de un sistema meritocratico que, con
justicia, recompensa la competencia cognitiva: la cual, tal como ocurre por naturaleza, esta
distribuida diferencialmente. Aunque el peso de la evidencia favorece la explicación de estas
diferencias de grupo por la socialización, toda versión convincente deberá ser especifica y bien
fundada en cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socialización tienen efectos

significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de un estudio
longitudinal de niños puertorriqueños bilingües que viven en Connecticut. El tener igual facilidad
de comunicación en el hogar y en la escuela, indicada por su capacidad para ambas lenguas,
fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos en la adolescencia. De manera
similar, la socialización de estilos cognitivos y expectativas para su consecución tiene efectos
poderosos tanto en la escuela como en el trabajo.
LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO.
El valor de explorar el papel de la socialización se puede observar en la controversia sobre las

diferencias de género en logros en matemáticas. Benbow y Stanley reportaron una serie de
103
estudios de jóvenes precoces en matemáticas y notaron sólidas diferencias entre las

proporciones de niños con gran habilidad, comparados con las niñas (las proporciones fueron
de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras). Procedieron a considerar varias explicaciones
contemporáneas sobre la socialización (por ejemplo, que las niñas siguen menos cursos de
matemáticas) y las encontraron poco convincentes. Sobre esta base, llegaron a la conclusión
de que se fortalecía el argumento de diferencias biológicas entre los géneros.
Dos argumentos van en contra de esta conclusión, y otros a favor. En términos lógicos, el
descubrimiento de que algunas explicaciones de la socialización fallan al dar cuenta de los
resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicación biológica. Yen
términos empíricos, existe cierto numero de explicaciones sobre la socialización que son mucho
mas verosímiles que las consideradas por Benbow y Stanley. Por ejemplo, Baker y Entwisle
informan de una base longitudinal de datos en que se examinaron las expectativas de los padres
sobre logros académicos. En este estudio, fue evidente el papel de los padres al generar
diferencias de expectativas entre los géneros. Estas observaciones son confirmadas por otra
investigación sobre factores de socialización de padres y del aula. Aunque tal investigación no
ha explicado bien todas las diferencias observadas entre los géneros en el desempeño
matemático, no son sostenibles las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias.
En términos generales, la dirección de toda investigación futura sobre las fuentes de diferencias
individuales o de grupo en materia de realización cognitiva deberá quedar mejor definida
cuando las bases de datos, longitudinales y bien construidas, sean exploradas en profundidad
utilizando modelos estructurales causales. Aquí se aplican dos requisitos para dicha
investigación. En primer lugar, se necesitan mecanismos que apoyen la investigación
longitudinal e intersecuencial; este procedimiento general mente no es factible de acuerdo con
las actuales pautas con que se recaban fondos para la investigación. Tal observación es común
entre los desarrollistas, mas para los científicos interesados en la socialización cognitiva, esa
necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial cultivar una experiencia combinada en la
ciencia del desarrollo yen la modelación causal, ya sea por medio de cambios en la preparación
doctoral a bien de una investigacion en colaboración.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En toda consideración de la cognición de los adolescentes resulta vital reconocer la gran
variabilidad que hay entre los individuos. Por ejemplo, hay testimonios validos de que algunos
adolescentes (y preadolescentes) Son capaces de alcanzar notables niveles de razonamiento.
Esa precocidad puede ser especialmente asombrosa entre jóvenes Con talento matemático, ya
sea que la evaluación parta del razonamiento matemático per se o del cumplimiento en tareas
de razonamiento operativo formal. Otros testimonios proceden del desempeño de
preadolescentes en ámbitos que requieren un pensamiento muy avanzado y en que se han
vuelto verdaderos expertos. Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo
una meta elusiva. Algunas estimaciones actuales sobre los índices de inteligencia heredable
104
general, aunque mas pequeñas que en obras anteriores, son considerables: tal vez de cerca del
50%. Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo
heredable, se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son
superiores a las de la niñez o la infancia (50%, 40% y 20%, respectivamente). Pero es
importante tomar en cuenta que esta es una estadística descriptiva que puede cambiar con las
alteraciones que ocurran en el contexto ambiental, y ello solo se aplica alas variaciones
observables. No explica los procesos cognitivos o de otra índole que conducen a estos
resultados. Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva, debemos
prestar mayor atención a interacciones sociales específicas que se dan en el hogar, en la escuela
y en la cultura en general. Y debemos recordar que los factores demográficos no son
explicaciones de desarrollo. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta, y esta
imperfectamente correlacionada con la clase, el género y la etnicidad.
Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. LoS adolescentes difieren
en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando una independencia cada vez
mayor, 10S aspectos de identidad tienden a determinar más y más Cuanto esfuerzo y atención
dedicaran a diversas actividades.
INDICACIONES PARA LA
INVESTIGACION Y LA PRACTICA
Una parte de la investigación más interesante del pensamiento adolescente se ha dirigido a los
problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este trabajo para
obtener lineamientos a utilizar en la práctica y la investigación futura). Para cada uno de los
temas analizados en esta sección, describiré lo que hoy Sabemos, como ese conocimiento puede
emplearse con objeto de dar una dirección a la política social y educativa. y cuales son las
preguntas importantes a las que deberá enfrentarse la investigación futura para forjar mas
eficazmente este proceso.
UNA EDUCACION PARA EL
PENSAMIENTO CRITICO -8
Abundantes evidencias indican que la transición a la adolescencia es un periodo decisivo en el

desarrollo del pensamiento crítico. Entre las realizaciones cognitivas básicas se encuentran:
Mayor automaticidad y capacidad que liberan recursos cognitivos para otros propósitos. Mejor
conocimiento del contenido en toda una variedad de ámbitos.
Mayor habilidad para mantener simultáneamente distintas representaciones de conocimiento,

lo que permite hacer nuevas combinaciones. Una gama vasta y un uso mas espontáneo de
estrategias o procedimientos para aplicar u obtener conocimiento. Como planear considerar
105
alternativas y supervisar la propia comprensión. Una apreciación de la relatividad y la falta de

certeza del conocimiento que puede apoyar la exploración y la búsqueda de conocimiento.
Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento critico puede implicar
que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es automático. Por el contrario
son claras las pruebas de que ninguna de estas inferencias es precisa. A menos que se haya
establecido en la niñez una sólida base de habilidades fundamentales (como la alfabetización y
la numeración) y unos niveles razonables de conocimiento en ámbitos básicos parecen remotas
las perspectivas de desarrollar niveles de razonamiento mas avanzados. Como hemos visto. El
razonamiento eficaz depende mucho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se
va a razonar, y de tener un buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de alumnos
que carecen de estas habilidades fundamentales y de bases de información no es probable que
se concreten los potenciales avances del pensamiento adolescente. De manera similar, la
coordinación e integración de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos, y
gran parte de la investigación sugiere que a menudo no se logra dicha sistematización ni
siquiera en la edad adulta.
La transición a la adolescencia puede considerarse como la apertura de posibilidades para

pensar acerca del mundo de una manera fundamental, lo que también incluye abandonar la
certidumbre de la niñez. Este proceso de diferenciación puede verse en muchos dominios aparte
del académico. Incluyendo el pensamiento acerca de si mismo, las relaciones con los demás y
con la sociedad. La transición efectuada durante y después de la adolescencia es mas tenue.
Exige la integración sistemática de conocimiento y de modos de conocer. A falta de tal
integración, el conocimiento a menudo es fragmentado y viciado por concepciones erróneas; el
razonamiento frecuentemente se hace al azar, o esta ausente; se aplican procedimientos como
algoritmos, sin una comprensión unificadora que los que, y hay poca motivación para buscar
explicaciones alas experiencias propias. Superar esos obstáculos cognitivos en la edad adulta
es posible, tal vez, pero difícil. La educación que fomente los hábitos de crítica en la adolescencia
parece mucho mas factible en cuestión de desarrollo.
A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los adolescentes, la
educación debe incluir varios rasgos clave. La adquisición de experiencia en ciertos dominós
específicos (contenido) y el desarrollo de habilidades de pensamiento (proceso) debieran estar
imbricados entre si en lugar de competir por la supremacía educativa, como tan a menudo
sucede. La pericia o habilidad puede definirse como un conocimiento sistemático y basado en
principios, en que una estructura explicativa subyacente organiza tanto el contenido como los
procedimientos. En este sentido, un hábito mental crítico es el camino más directo a la pericia
porque busca las explicaciones subyacentes; y el avance en esta experiencia, a su vez, hace
posible el pensamiento crítico, poniendo a disposición, en forma utilizable, el conocimiento
pertinente. Entre nuestras prioridades mayores debiera encontrarse la investigación del
desarrollo y la educaci6n sobre la mejor manera de promover esa actividad cognitiva integrada.
106
Reacuérdese también que el pensamiento critico no es solo una habilidad técnica sino también
una disposición personal. No es probable que tan solo la comunicación de técnicas y de
conocimiento sea adecuada si no hay una simultánea comunicación de su valor. Enseñar el
valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo y significativo para
transmitir los compromisos del experto o del maestro, junto con su propio conocimiento y sus
habilidades.
Las prácticas contemporáneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza en que se

estén satisfaciendo los requerimientos. Barreras estructurales como las dimensiones del aula,
reducida responsabilidad basada en pruebas y una programación compleja reducen
notablemente las oportunidades de un verdadero discurso en las escuelas a menos de 10% del
tiempo de instrucción y en algunos casos, mucho menos. Además, la ausencia de discurso,
combinada con rígidos procedimientos de acreditación, hacen que a menudo haya una mala
combinaci6n entre el nivel de instrucción y el verdadero nivel de desarrollo del alumno
individual.
Dados estos factores, ¿como podemos sorprendernos por los bajos niveles de logros cognitivos
del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema, dos áreas de investigación
aplicada exigen nuestra atención inmediata. A corto plazo, necesitamos encontrar adaptaciones
eficaces dentro de las estructuras educativas ya existentes que dejen espacio a un mayor
discurso en el nivel de desarrollo del alumno (o justamente por encima de el) para el examen
de material significativo, a mayor profundidad, sobre un periodo mas largo, y para la integración
de contenido y proceso. A largo plazo, seria iluminadora la investigación de los obstáculos
sociales y políticos que existen hacia una reestructuración fundamental de la educación. Las
practicas educativas que operan a pesar de las estructuras educativas -y no en sincronía con
ellas- aun si son eficaces probablemente serán de corta duración.
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
La educación formal no es más que uno de los agentes culturales que socializan el pensamiento
del adolescente, y acaso no sea siquiera el más poderoso. Una de las lagunas más grandes de
la investigación se encuentra en una veintena de factores que socializan la actividad cognitiva
de los jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una tendencia psicológico- determinista; cualquiera
que sea la razón, muchas cuestiones de apremiante importancia practica han generado poca
investigación. Resultara útil considerar las influencias generales de socialización separándolas
de las asociadas con las diferencias entre los grupos.
(Que lecciones aprenden los adolescentes de las practicas sociales cotidianas?
A veces es mas fácil plantear esta pregunta en áreas en que ha ocurrido un rápido cambio
histórico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la
tecnología y la comunidad. Antes hemos considerado el impacto de un producto de la época
de la información: la televisión. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la computadora
107
personal puede considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar común que tales tecnologías
ejerzan poderosos efectos sobre las formas en que actuamos y pensamos. Pero estas
tecnologías no son estímulos estáticos; la manera en que se utilizan es el principal determinante
de como afectan el desarrollo cognitivo (y de otras índoles). La investigación de los efectos
cognitivos de la tecnología de la información deberá considerar dos preguntas generales: (cual
es el efecto de las pautas típicas de uso? y (que pautas de uso apoyan unos resultados
cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisión comercial puede conducir a una inercia
de la atención, a un pensamiento no reflexivo, a una toma de decisiones irracional y a una
confusión entre las relaciones humanas y los simples productos. Pero, (como emplean en
realidad la televisión los adolescentes? (Se asocian diferentes pautas (cambio de canales,
playback, MTV como trasfondo a la conversación, o reunión de toda la familia para verla con
discusión) con diferentes resultados cognitivos? De manera similar, la instalación de
computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un uso particular de ellas.
Pueden ayudar a la exploración o bien ser apoyo de caducas rutinas educativas.
Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se centran en como los
adolescentes pasan su tiempo con otras personas -principalmente sus compañeros, su familia
y otros adultos- y como estas interacciones forjan su pensamiento. Una observación común
acerca de la sociedad moderna, en particular en las grandes metrópolis en que vive un
porcentaje cada vez mayor de adolescentes, es la decreciente coherencia del tejido social y la
consiguiente "atomización" de las personas, como separadas de la sociedad. Los síntomas
incluyen la movilidad geográfica de las clases media y superior, especialmente la clase
profesional-empresarial, lo que puede menoscabar un sentido de buena vecindad o de lugar; el
estrés sobre la cohesión de la familia causados por la pobreza y la marginación económica; la
falta de lugares de reunión publica, limitados hasta en las metrópolis a los centros comerciales
como única opción, y la prevalecía de familias fusionadas, que simultáneamente tiende a
intensificar la complejidad y a reducir la estabilidad en el hogar. Pero, una vez más, se deben
evitar las conexiones fáciles entre estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Lo que
necesitamos es saber cuales tipos de interacciones sociales en realidad son favorecidos o
inhibidos en estos entornos, como funcionan en ellos los adolescentes, y como esas
interacciones ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y la comprensión cognitivos.
Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el pensamiento y el

conocimiento están lamentablemente poco desarrollados, existe la tentación de mostrarse
pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales, muchas de las cuales
parecen reacias a todo control social o político. Pero el tratar de comprender con detalle su
impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece resultados más prometedores.
Específicamente, la educación publica (dentro y fuera de la escuela) se puede planear mejor
para devolverles el control cognitivo, tanto inoculándoles hábitos mentales críticos como una
defensa contra la despreocupación social, así como ayudándoles a volverse usuarios mas
inteligentes en lugar de consumidores pasivos de tecnología. Y si unas estructuras comunitarias
108
eficaces son esenciales en el desarrollo cognitivo en espacios no académicos –y es probable

que lo sean-, una comprensión de las características determinantes puede guiar la creación de
oportunidades básicas. Sea como fuere, un entendimiento mas claro de como, precisamente,
nuestras actuales practicas sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito
indispensable para plan crear una política sensata.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socialización cognitiva de los adolescentes

sugieren ciertas preguntas de significación práctica y teórica. Las variaciones entre personas
de diferentes grupos sociales son, asimismo, pertinentes. Hasta un grado considerable, los
buenos logros cognitivos sirven como aparato de selección para tener acceso a muchos de los
beneficios de la sociedad, especial mente la educación avanzada y carreras deseables. Los
adolescentes de clase obrera y de ciertas minorías étnicas y, en menor grado, las mujeres
jóvenes, se desempeñan relativamente mal en toda una variedad de indicadores utilizados para
evaluar esos logros. Aunque han proliferado las teorías que pretenden explicar estos resultados
sobre la base de diferencias biológicas, lo cierto es que, dado el actual estado de nuestros
conocimientos, tales afirmaciones siguen siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con
evidencias directas que apoyen a los modelos puramente biológicos. Pero también es cierto
que muchos argumentos sobre la socialización no son menos especulativos. Lo que falta en el
análisis son pruebas concretas que vinculen las diferencias de socialización con distintos
resultados de una manera plausible en cuanto al desarrollo. Es mas probable encontrar tales
pruebas al nivel de interacciones sociales especificas, que ocurran repetidamente a lo largo del
tiempo, y no a través de una medición mas precisa de los indicadores sociales.
En la busca de tales pruebas, los investigadores necesitaran explorar los rasgos que definan
entornos que estimulen el conocimiento y estén bien estructurados. Una vez mas, no todos los
rasgos serán estrictamente cognitivos; las interacciones sociales que afecten la confianza en si
mismo, las expectativas de realización personal y un sentido de propósito pueden ser
igualmente, o mas, vitales para el desarrollo cognitivo. El conocimiento sistemático digamos,
de la física, puede ser de un valor limitado para un joven que viva en el interior de la ciudad,
con pocas perspectivas de empleo. Los testimonios sugieren que tales factores no son triviales
para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los grupos. Pero una investigación
convincente de las influencias sociales es a la vez de trabajo intensivo y requiere mucho
tiempo, pues exige el estudio de acontecimientos complejos que ocurren en un periodo
prolongado y también requiere refinados análisis causales de los datos resultantes.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN LA PRÁCTICA
Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adolescentes que he

citado, una sagaz comentarista observo que no le sonaban muy parecidos a los jóvenes que
ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran los adolescentes y su
verdadero desempeño en muchas situaciones cotidianas es importante a la vez para la teoría y
109
la practica. Los modelos de la actividad cognitiva edificados exclusivamente sobre pruebas o

desempeño en tareas creadas en situaciones controladas acaso correspondan tan solo a dichas
situaciones. La validación contextual de los modelos cognitivos se busca menos de 10 que se
debiera.
La información de que disponemos sugiere que la mayoría de los elementos de la toma de

decisiones competente en muchos entornos aplicados solo se logran o pueden lograrse desde
la adolescencia temprana a la adolescencia media. ¿Que factores ayudan u obstaculizan la
transformación de este potencial en un desempeño real? Necesitamos una investigación
adicional sustantiva para responder con confianza, pero si se pueden identificar algunos rasgos
probables. La oportunidad de ejercer una toma de decisiones realista parece fundamental.
Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre en circunstancias estresantes (debido
a falta de tiempo, participación emocional, etcétera), y que en general el estrés tiende a reducir
los recursos cognitivos disponibles, es probable que tales situaciones activen unas habilidades
ya rutinarias. Estudios naturalistas de decisiones tomadas por consumidores (efectuados por
veteranos vendedores de productos para adolescentes) pueden ser de considerable interés; en
aquellas ocasiones en que no predomina el impulso de comprar, podemos observar una
actividad cognitiva bastante sutil. Por contraste, muchos adolescentes probablemente se
enfrentan a decisiones de mayor importancia, como cuando se trata de sexo, de drogas o de
conducir con temeridad, con una consideración mucho menos practicada. Todavía esta por
evaluarse la eficacia de toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma de
decisiones competente, como el papel que se desempeñaría en la sociedad y la solución de
problemas sociales en grupo.
En toda una gama de ámbitos académicos se ha documentado bien la presencia de teorías

ingenuas que incorporaban considerables errores de concepción. ¿Están operando similares
fenómenos en otros dominios, como la inteligencia social y practica? De ser así, ¿que
implicaciones tendrán para una eficaz toma de decisiones? Por analogía con la investigación
sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ejemplo, la simple presentación de información
"correcta" en cuestiones serias de salud publica acaso no baste para alterar las ideas y
creencias. Mucho podremos beneficiarnos de la investigación sobre las teorías intuitivas de los
adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la salud y otras conductas
importantes.
Por ultimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los adolescentes que
sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado de incompetencia en
su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser que la toma de decisiones sea perfectamente
eficaz, lo que difiere son el propósito y las intenciones. La decisión de abandonar las
matemáticas, tomada por una muchacha de noveno ario con talento para ellas, puede parecer
que refleja una equivocada toma de decisiones. Pero en cambio, tal vez revela una motivación
más poderosa por mantener unas relaciones con sus compañeros que de otra manera serian
amenazadas. La decisión de un adolescente citadino de participar en el trafico de drogas, aun
110
a riesgo personal, no necesariamente es resultado de una incapacidad de considerar toda la

información pertinente; puede ser producto de un cálculo sutil acerca de la proporción entre
riesgos y beneficios en circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o
inexistentes. En estos ejemplos y en muchos otros, sin duda, desearíamos que las
circunstancias fuesen distintas. Pero atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas
supuestas incapacidades personales tal vez sea una manera de culpar a la victima. Y a su vez,
este error puede conducir a unas políticas sociales que sean eficaces (y, lo que no debe
olvidarse, costosas) como campañas de educación publica, pero que se convierten en simples
exhortaciones, sin explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos
disgustan las decisiones que toman los adolescentes, tal vez necesitemos darles una variedad
de mejores opciones para escoger.
La cognición en el contexto del desarrollo Al enfocar los cambios del pensamiento de los
adolescentes corremos el riesgo de ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por cada
acto cognitivo existe un actor cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte
de la investigación reciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros
específicos de ciertos dominios, también se le ha prestado atención al modo en que la actividad
cognitiva esta entrelazada con otros desarrollos psicológicos en una red sumamente compleja.
Esta es una investigación difícil pero potencialmente útil [...].
El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visión que el adolescente

tiene de si mismo, de sus relaciones con los demás, y de las relaciones de la sociedad y del
mundo. Cuestiones básicas de psicodinamica y de la familia, sobre la separación y la
individualización se reflejan, asimismo, en su cada vez mayor amplitud de visión yen su
decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones nuevas y poderosas desafían su
naciente racionalidad y su búsqueda de principios, pero en esas mismas capacidades cognitivas
en desarrollo es en las que debe confiar para dar sentido a sentimientos inesperadamente
complejos.
Formar prácticas sociales y educativas que apoyen resultados positivos para el desarrollo ante
tanta complejidad es una tarea agobiante. Dos observaciones pueden ayudar a hacer que
parezca solo difícil, y no imposible. En primer lugar, una investigación rigurosa que acepte la
complejidad de los fenómenos naturales del desarrollo parece hoy mas posible que en ningún
otro momento. Son alentadores los avances de los métodos de investigación y los análisis
matemáticos de datos complejos, y sus éxitos iniciales al aplicarlos a los problemas reales. El
potencial para obtener sólidos desarrollos científicos en cuestiones cruciales debe provocar una
oleada de actividad de investigación. En segundo lugar, no necesitamos imaginar una estructura
social que lleve al adolescente todo el camino hasta el pensamiento critico y hasta una
conciencia de si mismo bien integrada. Hay sólidas razones para creer que si ofrecemos las
oportunidades de avanzar hacia estas metas a comienzos de la adolescencia y suprimimos las
barreras innecesarias puestas a su ulterior expresión, quedaran integrados a un sistema
111
cognitivo capaz de sostenerse a si mismo. El descubrir y aplicar medidas políticas que creen
oportunidades y supriman barreras son cosas que podrán motivar a los investigadores y, por
igual a los políticos.
112
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE
Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante: Más rápidamente.
Profesor: ¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están mas separadas
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o
menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?
Estudiante: Hay burbujas.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí.
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en
hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Porque es más densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?

Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está
cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta
o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
113
Estudiante: A una temperatura más alta.

Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación densidad
y ebullición?
Estudiante: Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es más densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos
acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el
tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor
quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento
semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con
sus alumnos.
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber

comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos
excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una
explicación científica de lo que observaron. Junto con su profesor
construyen juntos este conocimiento. Él no les da las respuestas, sino
que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas, conectando la
nueva información con experiencias similares, suministrándoles
retroalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está
ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de
la discusión han llegado a una comprensión conjunta del experimento, y
114
los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,

¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista del Según el enfoque
aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe constructivista del
construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor
pueda transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información,
manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como
se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento centrando la
atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en
ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas que no se les habrían
ocurrido. Según la perspectiva constructuvista, el aprendizaje supone cambios estructurales en
la forma en que el niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto el Nacional

Council fot Teachers of Mathematics como la Nacional Science Teachers Association exigen dar
prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la adquisición
de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios
de los métodos lingüísticos globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente
rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases psicológicas del método
constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de viste teórico, se basa en la investigación
que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los
educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas. La de Vygotsky les
servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades
intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza. aprendizaje, el niño crea
su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente, los profesores
115
facilitan el proceso
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo Piaget nos enseñó
del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que que los niños
los niños eran organismos pasivos plasmados y moleados por el buscan activamente
ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban el
116
como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y
formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van
alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y
así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de curiosidad. A
los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde describió un pichón albino del
parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección de
moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el doctorado en ciencias
naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión
y filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala
manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en
la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer
test de inteligencia para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las normas
de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenzó a explorar los procesos
de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones
muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su
respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba
vivo porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser
conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los
procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los
niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron
una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget
había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología, Pensaba que los
niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e
interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fundamentalmente
en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En otras palabras, no le
interesaba tanto lo que conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que poseen
su propia lógica y medios de conocer que evolucione con el tiempo.
117
conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de
que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su
mundo
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas:
etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de
las operaciones formales. Sus principales características se resumen en la tabla 3.1. En cada
etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto de las restantes.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los
hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el
conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma
anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget dividió el desarrollo
cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transición a una forma más
compleja y abstracta de
conocer
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia
invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se
relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En
una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.
118
___________________________________
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el Los esquemas son
conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de
conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos acciones físicas, de
o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el operaciones
mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las acciones mentales, de
físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar conceptos o de
operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por teorías que usamos
ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su para obtener
capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten información sobre el
organizar su conocimiento. El desarrollo mundo.
cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Tabla 3.1 Etapas de la teoría del desarrollo

cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad Características

Sensorio motora Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva, el
los 2 años pensamiento orientado a medios y fines, la
El niño activo
permanencia de los objetos.
Preoperacional De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para

años pensar. Solución intuitiva de los problemas,
El niño intuitivo
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.
119
___________________________________
Operaciones concretas De los 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de
seriación, de clasificación y de conservación. El
El niño práctico
pensamiento está ligado a los fenómenos y
objetos del mundo real.
Operaciones formales De los 11 a 12 El niño aprende sistemas abstractos del

años y en pensamiento que le permiten usar la lógica
El niño reflexivo
adelante proposicional, el razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies.
Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples y
esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es
la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al
entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje
en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo
llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere
modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la
información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de
pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama
120
acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará-unos esquemas cuando sepa que el animal
no era caballito, sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información discrepa un
poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta
con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget,
los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican
los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
La asimilación es el proceso que consiste en
moldear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas existentes, la

acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existes para encajar la
nueva información discrepante.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de aprendizaje?
Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para entender la
información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida que vaya
adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los
lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante, la teoría de
Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la infancia,
habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar
(acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del

niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo
es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo
cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduración de las estructuras físicas heredadas.
Experiencias físicas con el ambiente
Transmisión social de información y de conocimientos

Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del

ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los
estados de equilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a
121
modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su
teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a
través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO
ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS) El equilibrio es la tendencia

innata de conservar estables las estructuras
cognoscitivas aplicando para ello los procesos de asimilación y
acomodación
Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas:
1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia
humana.
Adquisición de la conducta orientada a metas
122
Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente Según Piaget,
transición del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas durante el periodo
a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento está controlado sensorio motor los
fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la capacidad de niños adquieren las
succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite habilidades de la
asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los conducta
objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida relacionada con
incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión metas y la
del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito permanencia de los
que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una objetos.
sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta
clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama
reacciones circulares.
Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para alcanzar
estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no
repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia
de acciones para conseguir determinada meta. Piaget observó por
primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el
juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un
golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo
que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo
determinado.
Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras

formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con
los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo, si el
juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente intente
acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del
mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas.
Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque
los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante
muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente
mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de las
metas.
123
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la La permanencia de

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas los objetos consiste
siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. en saber que los
Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a objetos siguen
pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la existiendo aunque
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los estén fuera de la
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos vista.
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en
esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una sábana
mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con al
vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan
conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piget explicó que,
a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el niño,
salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través de
sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no pueden succionarlos,
tocarlos o verlos. En oras palabras, todavía no es capaz de formarse
una representación mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4

a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente
visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no ha
dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica que
sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En esta
edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones prepositivas
varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de

Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia
reciente indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde
los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de
la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la
124
ubicación de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que
le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden
en que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer
año del desarrollo construye un logro trascendental. A partir de este momento,
las representaciones mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las
actividades sensorio motoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa

preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para emplear
símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales
del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran posibles. Puede
servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en
juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El
pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar
con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el nombre de
etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de
las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones
del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medios para reflexionar
sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para
referirse a un objeto real que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o
pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la
imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos,
horas o días después de que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente
ejemplo de imitación El pensamiento semiótico o representacional es la capacidad de utilizar
las palabras para simbolizar un objeto que no está presente o fenómenos no
experimentados
125
diferida de su hija. directamente.
Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 Se da el nombre de

años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, imitación diferida a
estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del la capacidad de
corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. Jacqueline repetir una
se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había secuencia de
contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el acciones o de
corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p.62). sonidos, horas o
días después de ser
emitidos.
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del
pensamiento representacional. A menudo se considera que los años
preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y Singer,
1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando
objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un
objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles
sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están
aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo de
juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t Have Birthdays (1988) de
Vivian Gussin Paley.
Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la

huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las
armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De
todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos
malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá.
¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco
porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy Scout. Di
no, di no.
Cristóbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad
Mollie? (p. 19)
126
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales

de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de
viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y
superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que
este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las
habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y
la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite En la teoría de

al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de
Piaget, el desarrollo
desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian
del pensamiento
sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su
representacional
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el
permite e los niños
capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el
adquirir lenguaje. el
momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras
referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en
forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra
manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo
directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el
desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el

mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que
algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los
cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos.
Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se les pregunta qué
están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan: “Nada
más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras
geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o
5 años. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricaturas
y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del
entorno o personajes de la fantasía que han visto o de los cuales han
oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los
dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus
dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
127
guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben

escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las
pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e

imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del
pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños
no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las
operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales
y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostrado que
algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4
años logran entender los siguientes principios básicos de conteo:
a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos
b) Cada elemento deberá contarse una sola vez
c) Los números se asignan en el mismo orden
d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos
e) El último número pronunciado es el de los elementos que contiene conjunto.
Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones

numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben
que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo
de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos

de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos
errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5),
no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la mayoría de
ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes grupos de
objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas
128
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu En la etapa

inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías preoperacional el
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niño tiene un
niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos concepto animista
hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la del mundo, no
aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que distingue entre
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, objetos animados e
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados inanimados
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los
objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que
el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los
árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.
Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y
bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente
ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva).

¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué no?
No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué? Puede
caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve ¿Tiene
vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve? Si ¿Tiene
vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene vida aunque
no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene vida la Luna?
Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199)
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y

observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se
aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en
experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una
influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías
del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J.
Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas
después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos
de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las
cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos
investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles
explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas
de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teorías
129
en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que

pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el
mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a
hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso
que no distinguen entre los fenómenos mentales y los reales. La
confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar
los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?) En el
caso de los pensadores preoperacionalistas, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget
designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los
psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el

preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente.
De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3
años saben que lso deseos y motivos internos pueden hacer a una
persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que no
es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños y
saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo
de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar
cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen
que pueden pensar, recordar y soñar. En esta edad también distinguen
entre su conocimiento y el de otros (Wellman 1990).
 El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.
 Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna.
 Las plantas obtienen nutrimento del suelo.  La luz llega más lejos de noche que de día.
 Las sombras están hechas de materia.
 Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.
 La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.
 La Tierra es plana.
 El frío produce el moho.
 Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el agua estará dos veces
más caliente.
130
___________________________________
Figura 3.2 Concepciones primitivas del niño de primaria en el campo de la

ciencia.
Fuentes: Driver,
Guesne yTiberghien
(1985) y Hyde y
Bizar (1989)
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una

teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y
la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve
y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce
como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognición es “pensar
en el pensamiento”; desempeña una función importantísima en el
desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez.
Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del
procesamiento de información.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del

pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos
ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son
egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el

mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como
son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo
por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años
parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales
los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre
sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad
para ajustar su comunicación a la perspectiva de los oyentes.
131
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña

para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad. Colocaron sobre una
mesa el modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro
sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una
mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera
mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en otra
silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para
ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la montaña

no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una
perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben saber rotar los
objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada
del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de lo
que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los 3 años de edad
comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un
objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos,
como se advierte en la figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los
3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta
perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La

centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención
en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características.
Como veremos más adelante, la centralización explica por qué a los niños
les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la conservación.
Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos
con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto
y delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se
concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de
otras dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento

de los niños pequeños tiende a ser
muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija
exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el proceso
de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna
132
menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las

transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad
de invertir mentalmente las operaciones en una de las características
de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de operaciones
concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el
aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de
contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas
(Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad
de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los
5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el
aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a
naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y
las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoría
de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece
un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos
comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones Gracias a la
mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de capacidad de
su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su pensar en forma
tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones lógica y de realizar
lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones las operaciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales, en
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática la etapa
que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional. de las
operaciones
formales el niño
aborda los
problemas
más
sistemáticamente
133
que en la fase
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa
de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las
operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede
devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una
jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez
de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está
en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en
la apariencia de las cosas.
anterior.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una

serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los
niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen
entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando
en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación
con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque se
centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos
elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros
años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza
134
Seriación
La seriación es la capacidad
DESARROLLO de ordenar los NIÑO
DEL objetos por La ADOLESCENTE
seriación,
___________________________________
progresión lógica, por ejemplo, del más pequeño al más operación
alto. Es importante para comprender los conceptos de mental que
número, de tiempo y medición. Así, los preescolares aparece en las
tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su etapas de las
mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por operaciones
el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los concretas, es
conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o la
decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 capacidad de
pero más que 2. ordenar objetos en
esa progresión
lógica
. a
orient
arse
meno
s a la
centra
lizació
n.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la

regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de
primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una
serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor
edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben
inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero. Por
ejemplo, si saben que el palo A es más corto que el B y que éste es más
corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La
respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad
(A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la
transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.
135
___________________________________
¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones estos

palos del más corto concretas, el niño puede ordenar al más
largo? una serie de palos por su tamaño
Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de Piaget pensaba que
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones las habilidades de
concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce clasificación son
orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de indispensables para
elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a aprender las
surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los operaciones
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una concretas.
sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el
período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según
varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de
objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos que
surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos

o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los
preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones
individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos
de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que
en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya
sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría
subdividir después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión.
Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
136
___________________________________
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa información.
Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos
utilizando simultáneamente dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las

habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor
edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus
semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos
pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se diferencian los
objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones
requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de
invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un
objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o
tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema,
porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los

sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente.
Los usa para organizar la información referente a materias como geología,
biología, astronomía, historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto
grado deben saber que la materia se compone de moléculas y que cada
molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias unidades
de protones, electrones y neutrones. También deben saber razonar sobre
las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos
numéricos.
Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los
números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en
partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100
está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.
137
___________________________________
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el
niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos
flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le
pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de 5
y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases (rosas
y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en los
subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad,
comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión
en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe
ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación
lógica para organizar la información en los problemas relacionados con
la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones
entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los La conservación

problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las consiste en
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un entender que un
objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su objeto permanece
forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su idéntico a pesar de
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un los cambios
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más superficiales de
de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras forma o de aspecto
palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. físico.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación

en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.
Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar,
el paradigma fundamental es el mismo. En términos generales, al niño
se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de
monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una
vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de
ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en
cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número,
acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
138
___________________________________
observar una transformación. Después le pedimos decir si la dimensión
en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas

responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede
parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen siendo
iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones
mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación,
compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en
que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos
vasos permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad)
(Miller, 1993, p. 57)
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en
los problemas de conservación, Estará en condiciones de realizar la
abstracción reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al
número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias físicas.
Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los
estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el
objeto aparece ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas

de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La
comprensión de los problemas de conservación sigue una secuencia
gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de
los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y del peso
aparece entre los 8 y 10 años. Entre
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación
del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad
del pensamiento infantil dentro de esta etapa.
139
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y
conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica
formal. Al finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas
cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lógica, comprender
las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la adolescencia las operaciones
mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de
lógica y de ideas abstractas.
Cuando los niños inician la etapa de las operaciones formales, su
pensamiento
comienza a distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto)

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las
operaciones formales. En las siguientes Se da el nombre de operaciones
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace
la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria razonan lógicamente,
pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los
adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea
usted una historia, trate de imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden
generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre
hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga
la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor
edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como
derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y
analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y
analizar la validez intrínseca de un argumento.
secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este formales a

tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento capacidad
científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre pensar enla de
probabilidades y proporciones. abstracta forma
razonar. y de
140
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de

operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según
Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La lógica
proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de la
relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede
expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el siguiente
ejemplo:
Los lactantes son mayores que los adultos.
Los lactantes son mayores que los niños.
Los adultos son mayores que los niños.
Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce

de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks (1986)
comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la conclusión
anterior basándose en la verdad relativa más que en la validez del
argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones formales
comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En esta
etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que
se dan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De
acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar sobre las
relaciones lógicas entre los adolescentes parecen comprender que los
argumentos lógicos tienen “una propia desencarnada e impasible, por
lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9. 101). Algunos tipos de
situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11;
si y = 1, entonces _____?). la lógica proposicional también es
indispensable para razonar acerca de problemas científicos, como
determinar la manera de clasificar un animal o por ejemplo, si todos
los mamíferos amamantan a su cría y si este animal no amamanta a
su cría, entonces será mamífero).
141
Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la

lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener
mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No
sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas. Pueden
descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un
contra argumento apropiado.
Conocimiento Científico
La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula
hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento
hipotéticodeductivo a la capacidad de generar y probar desde una
forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se El pensamiento

sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la hipotético-
figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de
deductivo es
distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente
la capacidad
tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
de generar
pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso,
y probar hipótesis
fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el peso
de un
oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para
modo lógico y
encontrar la solución.
sistemático.
Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este

problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer
una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño
puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente
paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales, el
punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del
problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla en
la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no
aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae
conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas
variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las
operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
142
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender

para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud
de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más
rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Figura 3.7 ***** pag 108
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar

en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de
estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de
distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible
de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo
harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una
forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de
tres y de cuatro fichas. Hay además mayores posibilidades de que generen
las combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para

estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la lógica
combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los niños deben
combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La
solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene
efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la
solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones
concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y
combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber
agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo
hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de
las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los
combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.)
hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g.
Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos
deben combinar para volver a hacer clara la solución.
Figura 3.8 pag. 109
143
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. La figura
3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50
amarillos. Si un niño introduce una moneda en la máquina. ¿de qué color
es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en
la etapa de las operaciones concretas dirá “ amarillo”, porque hay más
bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones
formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a
partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene
mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es
una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos
tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un
sistema lógico cualitativamente distinto.
Figura 3.9 pag. 109
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1

EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES
Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los
niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Una
contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger la
plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres
ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas
ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “mágicamente” la ganadora eliminando
el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los niños volvían
a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde estaba el ratón
faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones que
contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos,
seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños
conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.
144
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez

sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las
proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los
adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando
resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N.
Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos
tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el
segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta.
La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el
precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después
los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones,
lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las
operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que menos
de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría usó
una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más grande
se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras se
basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo:
“El frasco más grande siempre es menor o más barato” En el estudio
se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar
las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza

media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos
les es difícil resolver tareas que requisen formas más abstractas de
razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los
estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating,
1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las expectativas culturales. Predomina más en las
sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los
conocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como
los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor
contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros.
No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los
varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
145
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y

controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación
dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron
a estudiar el desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver
a ver al niño como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el
ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma
de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes
controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente
a) Los métodos de investigación.
b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño.
c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios

evolutivos.
d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993)
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las

capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas
anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad congnoscitiva; incluso muchas de ellas requerían habilidades
verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el niño posea la
habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo
que le faltan las habilidades verbales par demostrar su competencia. Así,
cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la
ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de Piaget.
Por ejemplo, enla sección dedicada a la infancia comentamos las
investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal
vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios
en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de
perspectiva visual (véase la sección del egocentrismo). En otro experimento,
Gelman (1972) descubrió que los niños de 3 años de edad podían entender
las tareas de conservación de los números cuando usaban un lenguaje más
familiar y un pequeño número de objetos. Una descripción de este
experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este estudio
viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que
146
Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en

la niñez (Gelman y
Baillargeon, 1993)
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la

naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en
tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean
tan “fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él”
(Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no
logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo.
Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas
que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de
equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en

el pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y
cuantitativas en las capacidades de su atención y de su memoria (Miller
1993). Indican asimismo que los niños de corta edad tal vez no puedan
realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras cosas no se
concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información
apropiada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no
recuperan en la memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991).
APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO
Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de

niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es
común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el
mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados,
palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descubrieron que
los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas mientras compran
y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por
ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el mercado
podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher, Carraher y Schleinman, 1985).
Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?
147
Niño: 35 cruzeiros
Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es?
Niño (pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los
niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían
Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos,
empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas.
Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden realizar
este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones relevantes
(Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones
concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional (Siegler,
Robinson, Liebert yLiebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las
teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin
modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se
construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado
a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información contribuyen
a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del
desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios
estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas
y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar
la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a Fisher, 1980).
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las etapas
de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de adolescentes
alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición depende de las
expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen que las
investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del supermercado
de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último, los niños de 10 a
12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando vendían en la calle, pero
no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de varios dígitos. Los
resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto
cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).
148
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general, los
preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la estimulación,
ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los
niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones, efectuar
operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no pueden
resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre
todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados para utilizar
sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un argumento y para
extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información contradictoria. En una
palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el mundo como los adultos.
TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE CASE
Intérvalo de
Etapa Características
edad (aprox.)
Estructuras sensorio Las representaciones mentales están ligadas
a
Del nacimiento a 1
motoras de control los movimientos físicos.
½ años
Estructuras relacio- El niño puede descubrir y coordinar relaciones

nales de control en una dimensión entre objetos, hechos o
De 1 ½ a 5 años personas. Por ejemplo, ve el peso como

bipolar: pesado y ligero.
Estructuras dimen- El niño puede extraer las dimensiones de

sionales de control interés en el mundo físico y social. Puede
De 5 a11 años comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y

ancho) de modo cuantitativo.
149
Estructuras abstractas El niño adquiere sistemas abstractos de

de control pensamiento que le permiten aplicar el
De 11 a 18 ½ razonamiento proporcional, resolver años

problemas de analogía verbal y deducir los rasgos
psicológicos de la gente.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y Educación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere

el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque
reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su obra,
se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante, sus
trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron
trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de 1960
y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos
didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de
investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna.
En esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones
que hizo a la educación.
Interés prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se Piaget pensaba que
refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los
“aprender a
métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de
aprender” debe ser
información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al
el eje central de la
alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en
instrucción y que los
sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender
niños
a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los
construyen su
niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e
conocimiento a
independientes. La educación debería “formar, no moldear” su mente
partir de la
(Piaget, 1969, pp. 69-70).
interacción con el
ambiente.
150
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el

conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y
mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no
es algo que podamos simplemente darle al niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un

objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer
una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer
es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la
transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que
se construye (p. 8).
Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los

conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan
la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas
a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañare de
la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni
como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe
ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras
existentes del conocimiento.
Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de

adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo
conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar
aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado
difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al
máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño
ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente
motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en
contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes
con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso
del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización
conceptual.
151
La función del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría A diferencia de sus
pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. contemporáneos.
Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está subordinado al Piaget pensaba que
desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe radicalmente el desarrollo
con la creencia de que el aprendizaje puede estimular controla el
el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner aprendizaje más
afirman que la adquisición de información y de habilidades puede que a la inversa.
producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como
veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p.
90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden
aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el
desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siguiente cita
(Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear

la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos
rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no
significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al
nivel verbal. (p. 3).
152
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas

de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la
enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta
que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que
Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula
el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación
externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie
los procesos de estimulación y acomodación. Son sus esfuerzos
personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a un nuevo
nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10,
¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los

estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar
objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o
abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión
de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas
significa que los profesores no deben limitarse simplemente a esperar
que el niño esté “mentalmente listo” para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la

instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the
Education of Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de
enseñanza que están basadas en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos
de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de las
acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio
importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear.
Aunque las normas de la asociación restan importancia a la instrucción
dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de
aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe
canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión.
Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para
que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries, 1990 p. 36).
153
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda

influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los
Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma educativa
en esas materias se basan en ella: las nuevas orientaciones del programa
establecen que el conocimiento no se transmite simplemente. Es necesario
brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear
su significado propio a través de las actividades físicas y mentales.
También se hace hincapié en la importante función que cumplen las
interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún,
la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades
adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de
razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de investigación 3.3 se
describe el enfoque constructivista de la enseñanza y del aprendizaje de
las matemáticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados en
la teoría piagetiana del desarrollo intelectual.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION
OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones estructuradas y niños
aprendan explorando activamente e dirigidas por él.
interactuando con adultos, con otros niños y con

materiales.
Los niños escogen sus propias actividades El profesor dirige todas las actividades, entre varias
áreas de aprendizaje: juego decidiendo además qué harán los niños y teatral, bloques, ciencia,
juegos y problemas cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, matemáticos, arte y música.
recorta figuras, manipula materiales, etc.)
Los niños deben estar física y mentalmente Una parte considerable del tiempo de activos. El
profesor reconoce que aprenden aprendizaje la pasa el niño escuchando resolviendo problemas
y experimentando pasivamente, sentado y esperando. mediante la técnica de auto dirección.
La mayor parte del tiempo, los niños La mayor parte del tiempo se emplea la trabajan
individualmente o en grupos instrucción en grandes grupos dirigida por el pequeños informales.
maestro.
154
A los niños se les dan actividades de En el currículo predominan los cuadernos de aprendizaje
concreto con materiales y trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas contenido
relacionados con su vida. didácticas y otros materiales, abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos El profesor domina el proceso didáctico para
facilitar la participación activa de los hablando, ordenando y mostrando cómo hacer niños con
los materiales y con las las cosas actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras Los niños deben responder dando la respuesta
respuestas correctas. Se centra en cómo los correcta. Se concede mucha importancia a la niños
fundamentan y explican sus memorización mecánica. respuestas.
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la

psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja
el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su época. Tras
el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los líderes de la nueva
sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la
transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva
situación de su país.
Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la sociedad.

Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no se
conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de
pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes
y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio
de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas
de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El
desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
155
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de

Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente

de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100
libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia,
Pensamiento y Lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta
1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía
referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no
hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después
de su fallecimiento.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS:
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un simple
conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los
conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por
ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los
pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No sé, mi maestro
me indicó hacerlo de este modo”.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas
para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez grupos de segundo
grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas, Los niños trabajaban
en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y
solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y escuchaba mientras
trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, intervenía para ofrecerles
sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos
pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños
explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir
156
un significado común del problema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se

muestra cómo la clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutividad.
Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos
de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3
veces 6 es 18?
Niños: Sí
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky

en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del
aprendizaje tienen gran influencia en las prácticas educativas modernas.
En las siguientes secciones comentaremos las principales aportaciones de
su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el
aprendizaje escolar.
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría

piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento
no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se
coconstruye entre las personas a medida que interactúan. Las
interacciones sociales con compañeros y adultos mas conocedores
constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Mas bien, se
localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras
palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar,
resolver problemas o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste,
1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales

elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a
la interacción con compañeros y adultos mas conocedores, estas
habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores.
Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo
consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que llamo plano
social. La internalizacion designa el proceso de construir
157
representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones

mentales. James Westsch (1985) describe en los siguientes términos las
ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición.
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas

por Vigotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto
de internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine
la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y
otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios
(especialmente el habla) y los internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia
con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la
cognición (p. 146; el cursivo es nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un

adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar
los objetos en una página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así
sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño
señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño
muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la
interpretación de Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar
los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza
a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación
de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a
cabo sin asistencia de otros.
Niños: No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar.
Matt: Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Niños: Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13,
14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así?
Niños: Sí
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así?
Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba
estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de matemáticas
orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los
158
que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros, lograron el

mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más
altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían
más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el éxito de matemáticas; en cambio,
los que habían asistido a las clases de enseñanza tradicional dijeron que el éxito se obtenía
aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.
Herramientas del pensamiento.
En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo

cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y

psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y
la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema

de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las
palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas
psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y
convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los. géneros
literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas
son el papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y
martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias
herramientas técnicas y psicológicas que1 transmite a los niños por
medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas
culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el

pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo,
las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando
llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destrezas.
Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes
debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En
159
la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras

en las clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta
tecnológica, la computadora, cada vez tiene más aceptación . en el
aula ven el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse
cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de
los niños durante la era tecnológica. Por desgracia, es un tema que
se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye

en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo
intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio social del
pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres' etapas en el
uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del

lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el
lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la
siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el
habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta
consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones

se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Mor:.Los
Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes
ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10
años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo:

"Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero
dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de
aritmética dice en voz alta a nadie en particular:
"Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez.
Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). "
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo

del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y
su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de
160
problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su

cabeza".
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la

psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal.
A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento
intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo
proximal incluye las funciones que están en proceso de desarrollo pero que
todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan
en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que actualmente están en un
estado embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El actual
nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima
lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha

entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede hacer
con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a un niño
de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a escala,
pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano
mayor de más experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave

en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más
complejo del experimento de ciencias bajo la guía de su profesor.
Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar

su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el agua
hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al terminar
la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el experimento
para formular hipótesis sobre otros líquidos.
Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era evidente

cuando 10 efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a
161
alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la

teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
"construirle andamios" al niño.
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes diferencias.

Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky
concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la
construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de
un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada
por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a

moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a
utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia
mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la culturas
dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades
intelectuales y de convenciones sociales.
Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad

de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad
predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de

Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto
que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden
aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a través
de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admitió que
el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de
adquirir funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del
ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal
como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedores
162
es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede

al desarrollo.
Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una

perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En
esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de
competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta
enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo,
se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario,
Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra
con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice: "El único 'buen
aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas

sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría
de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su
incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una función
útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos no de su habla. Por su parte,
Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno
evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños
a organizar y regular su pensamiento.
Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver

problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla
privada sería el medio con que realizan la importante transición de ser
controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por sus
propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla
egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora
en el niño de corta edad.
163
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo

del niño (Moll] 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje
(1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo
de Vygotsky es al mismo tiempo:una teoría de la educación" (p. v). Aunque
siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre temas psicológicos
(escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo
empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados
Unidos (Mon, 1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore,
1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las
aplicaciones de su teoría.
Papel del habla privada
164
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función

autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento
y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al
habla interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan
aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras
resuelven problemas y realizan tareas.
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran

claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en
el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la
variedad con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela.
Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante
señalar 10 siguiente: no se registraron diferencias de edad en la
cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba
cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista
cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk
(1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas
de primer y tercer grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños
hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de
matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba
relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante los
primeros grados
A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas

se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan
como habla interna.
Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de

afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo,
algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente cuando
carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento.
El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por

Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para
ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les
enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse como
herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustración y
facilitar la reflexión. El programa de instrucción generalmente comienza
165
con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognosctivo). A continuación el niño realiza la misma
tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta
para que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y
10 refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando los
participantes del programa llegan a dominar las estrategias
cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les alienta para que
efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las
instrucciones ellos mismos (autodirección desvanecida) y mediante el
habla interna (autoinstrucción interior). A continuación transcribiremos
un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo
de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después
por un niño (Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo
con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien. Traza la
línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora
un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta ahora lo he
hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debes
bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien. Aunque comenta
un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117)
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades

de autodirección y auto control en los niños impulsivos y agresivos
(Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e
Israel, 1981). Estos métodos resultan además prometedores para
mejorar las habilidades de escritura de los niños, su comprensión de la
lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Graham, 1985;
Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986).
En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es una

herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la
adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la
verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen
problemas en la escuela.
166
La importancia de la supervisión de un adulto.
La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el

desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le
ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en
la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han estudiado los
procesos con que el adulto guía la intervención en la zona. Analizaremos
dos conceptos distintos pero estrechamente conexo;' de este proceso
social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).
Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para

describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:
selección y organización de las actividades para adecuarlas a las
habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación
del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el .
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de
la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un
socio experto al niño.
Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación

guiada. en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9
años a efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas
se asemejaban a una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los
comestibles en los estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo,
ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas).
Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su

hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los
comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles
(señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110.
Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para
realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones
más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos de 8 años. Las
167
diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos

evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medida que los
niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea,
las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía
cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del
apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le
permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad en la
administración de la actividad.
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona

estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood,
Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se conociera la
obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la participación guiada,
también el andamiaje designa el . proceso por el que los adultos apoyan
al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando
dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la
tarea que superan la habilidad del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,

un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7
años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de
madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma.
Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y
entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la
carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te
enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación
("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo").
Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de carpintería

cada día con mayor independencia.
En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976)

estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución
conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que
no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una pirámide
con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de edad.
Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así
lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje
o soporte.
168
1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el

objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para los
niños que no pueden tenerlo presente.
2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una solución

más apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de

subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y

lo mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación

que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está
haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y

el riesgo en la obtención de la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje

(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos
procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la
escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;
dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una
tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en grupo;
formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los
errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister,
1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirse paulatinamente
el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un
aprendizaje independiente y autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza recíproca

ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).
169
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA
RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO
Dia3
TEXTo (Leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan
para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en
la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas
partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y
mejoran su capacidad olfativa.
1. 1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua. las formas en que
la usan en el sentido del olfato.
4. 4. P: ¿Hay alguna pregunta?
5. 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden
6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no me
había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7. 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se contesta
la pregunta?
9. 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: ¡Excelente!
En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las

habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura, los
profesores y los alumnos fungen alternativamente como. Moderadores
de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños
170
aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado

excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.·
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión
y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer
preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las

incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá a
continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la tarea,
mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor
aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un poco más
difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder, y el
profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el
entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez
más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la
calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del
programa.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios

aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite
a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente
por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal.
Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de aprendizaje. El
profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar
apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después "desaparece
en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el “control” (Brown y
Campione, 1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia
y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de
grupo.
Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de
comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros del
programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante aún: el
entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes que
participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales
de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En
conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en el
171
programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión

en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interacción con los compañeros.
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros, en el desarrollo
cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo
cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva
a reestructurar su pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde la perspectiva
Vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de
colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el
pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de
ciencia de quinto grado
Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo

está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5.
[Lester comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con
mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo
hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas

entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que
la interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta
los problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los
procedimientos y de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades,
y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como
herramienta que regula las futuras actividades independientes
relacionadas con la solución.
Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio
Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de
conservación con otros que no 10 dominaban. Los resultados mostraron
172
que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando

colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más
avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de
este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con
un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su
aplicación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue
descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse
afectado negativamente por un compañero. Esto tiende a suceder cuando
a los niños no se les da retroalimentación después de resolver un
problema o cuando no están seguros de su razonamiento. En tales
condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las
interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel
actual del pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre

los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros;
pero al mismo tiempo demuestra que los profesores necesitan
estructurar meticulosamente las condiciones en que dos alumnos
trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda
Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades
en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña delicada a las
investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las interacciones
entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes
conclusiones:
1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios

cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser
incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que
pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas

que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo
habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia

cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o
problema y luchar por conseguir la misma meta.
173
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky

sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en
el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas,
el
niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive.
Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios

cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el
desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la
forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo

intelectual: la organización y la adaptación. Conforme va
madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran y
se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al
ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño
moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales
del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas
para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la
acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las
edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los

primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la
etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño
aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a
los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e
imágenes para representar los objetos de su entorno. También
comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos
del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el
aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
174
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez

del pensamiento.
5. Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos etapas

más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11 años), el
niño comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar
sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificación,
seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos
que están presentes en el ambiente. En la última etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales (de los 10
años a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en
objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la
capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción
y el razonamiento combinatorio. En este periodo podemos
reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se

han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma
en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la
universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece
una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de

Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el
desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el
procesamiento de información explica los cambios evolutivos,
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los

programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica
pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la
educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con
los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de
175
Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de

aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a

las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo
individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El
recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento
abstracto tienen todos un origen social.
10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales

se transforman en actividades de orden superior a través de las
interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La
internalización es un proceso consistente en construir una
representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de
las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las
interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de
estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.
11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del

niño en función de las herramientas culturales con que interpreta
su mundo. Las herramientas técnicas generalmente sirven para
modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las
herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el
pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la
mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que
funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias
infantiles son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo.
12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más

profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño.
Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda,
comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o
susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño
176
usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su

pensamiento y sus acciones.
13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para

designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo
y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el
apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que
las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona
del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento
mental.
14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios

aspectos importantes. Los principales para los educadores se
refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el
desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo
que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget
afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus
experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del
desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir
profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos.
Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la
importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte)
y la importancia que las interacciones con los compañeros tienen
en el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el
método de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos
de la teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados
Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y
de secundaria.
ACTIVIDADES
Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños,

mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la
conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas
177
simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares y a

dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No olide
pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su
razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes
preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las
respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento
preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los
alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué manera
sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriación
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo.

Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2
más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos
cada vez y de registrar las respuestas.
Tarea 2: conservación de los números.
Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera

espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6 restantes
debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el número
de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego pregúnteles:
“¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de la primera
hilera, de modo que se distancien por varios centímetros. Vuelva a
preguntar a los alumnos si el número de monedas de las hileras es igual
o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y anote las
respuestas.
Tarea 3: clasificación simple.
Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un papel

rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar
los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo ordenaron
los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de clasificarlos
y registre cómo lo hacen esta vez.
178
Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea

común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez
terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas.
¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a otros?
¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de encabezar

la actividad?
¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del profesor?
¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo

próximo propuesto por Vygotsky?
Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria
(no importa la materia) en una escuela de su localidad. Observe tres

o cuatro clases en el aula e identifique las preguntas o problemas que
plantean dificultades a los alumnos. Describa los problemas en sus
apuntes. Una vez obtenidas las observaciones, aplique la teoria
delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que
los alumnos tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas
para analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento

concreto o formal de los alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía para

ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos del

pensamiento característico de las operaciones concretas o formales?
1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los

estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de
escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando
las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de
ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz alta
mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica
esta prueba en una escuela necesitará la autorización del profesor.
Una vez recabados los datos, conteste las preguntas siguientes
179
a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan

sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o
combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo
sistemático todas las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes

de menos y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del razonamiento
propio de las operaciones formales en su grupo, en los dos o en
ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de
los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados?
Tarea 1: problema del péndulo
En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes y

cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda. Ordene a
sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para que
determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile con
mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables:
longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura
desde la que sueltan el péndulo.
Tarea 2: combinaciones de sándwiches
En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes

panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos
de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos
para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de tomate). En cada
sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un aderezo para untar.
Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones pueden hacer. Se les
permite usar papel y lápiz en esta actividad.
Tareat
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DESARROLLO COGNOSCITIVO.
LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION
Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA
El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza

media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere
enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista
explica su método de impartir las matemáticas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña

matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese nivel.
184
Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo todo mi
empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más pequeños
y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero que
comprendan la estructura de las lecciones los problemas. También
quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de
diversas actividades, como son: usar el libro de texto, procurar la
asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir a sus
compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas
preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren
en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus

alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta
una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre
encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que participen
en la clase.
P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba

casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a
conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje
era más fácil y agradable para todas.
P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas,
problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta
conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su
expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de
igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en esa
separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de la
escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las
matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos
años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen tener
una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto de las
estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me parece que,
185
a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello; en

consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo
una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental.
El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las
estrategias-de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que
estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que
tienen distintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de
adaptarse a las más diversas habilidades. Y como se advierte en la
entrevista, está convencido de que la variación en las habilidades
matemáticas se debe a una combinación de factores innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En

qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales?
¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a qué se debe
la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las preguntas anteriores
son el tema de este capítulo. Examinaremos las aportaciones de las
teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para
investigar el desarrollo del niño. Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky
ofrecen un análisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos
teorías que expondremos en este capítulo sirven para especificar los
procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los
cuales el niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de

información. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la
atención del niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de
su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela,
deben retener cantidades más grandes de información, recordada rápida y
fácilmente y aprender de modo independiente. Estas teorías ayudan a los maestros
a comprender las limitacionesy restricciones del sistema de procesamiento de sus
alumnos, así como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de
atención, de retención y de recuperación de la información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las

habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran
variabilidad en todos los grupos de edad.
186
Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y

explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de
las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más
controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del
capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen
sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida nos
concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones son
atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña de
las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales, en
que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la información Las teorías
se han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivas
cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han influido describen
enormemente los adelantos de la tecnología de la computación logrados procesamiento
el
a principios de la década de los sesenta. Con el advenimiento de la
humano
computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana
de
como un sistema manipulador de símbolos (Miller, 1993). A semejanza la
de una computadora, el ser humano debe manipular símbolos y información a
transformar la información (entrada) en productos (salida). Los dos partir de los
pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, modelos de
para procesada y usarla en un momento dado. computadora

entrada,
procesamiento y
salida de símbolos.
Modelos del procesamiento de la información
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a

través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras
y los procesos físicos de la mayoría de sus modelos. El sistema del
procesamiento de información comienza con los estímulos que llegan al
aparato cognoscitivo desde cualquiera de sus sentidos: los oídos, los ojos y
los dedos. Esta información se guarda durante un paso muy breve -unos
cuantos milisegundos- en lo que se conoce como registros sensoriales. Cada
sentido posee un registro propio. La información se perderá si el sistema si
187
no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya

aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto plazo,

componente del sistema que la conserva mientras conscientemente la
procesamos un poco más. El hecho de que aquí sea manipulada de
manera consciente ha impulsado a algunos investigadores a asignarle
el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos pueden
almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 elementos de
información durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la
memoria a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones
cognoscitivas en la información nueva si quiere retenerla durante un
periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un número
telefónico durante más de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y
durante más tiempo aún, si nos formamos una imagen mental, de él o
si lo relacionamos con otra información como el año de un
acontecimiento importante o de un cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada

pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del sistema
cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente, guarda la
información en forma indefinida. Durante la recuperación, la información
almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros sensoriales puede
combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades
cognoscitivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un adolescente quizá
recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un
ruido extraño en el motor.
Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de

centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros
sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone
que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo
y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el
procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el
recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o repetirla
es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se
dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la información en
una forma que la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel
más profundo y generalmente se retiene más tiempo. Un ejemplo de
ello es organizarla en categorías o dividiéndola en segmentos
manejables, como hacemos con los números telefónicos. Según el
188
modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria

depende de la actividad mental que se le dedique y de las clases de
operaciones que se le apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las

capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee
aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-108-1-3-9) a un
niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se le pide al niño repetir
la secuencia en el mismo orden. Según la edad del niño, el adulto comenzará
con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta alcanzar el límite
máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo con la edad mejora
la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos,
mientras que el de 12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus

estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más
información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis
significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfeccionamiento
del "hardware" (equipo) del niño, es decir, adquiere una unidad central
más grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños' de
mayor edad han aprendido procesos más eficaces para procesar la
información y almacenarla. En la terminología de la computación, han
adquirido un "software” (programa) más complejo para activar el
sistema de procesamiento. Aunque los' teóricos no pueden aducir una
expplicación biológica, la mayoría de los investigadores de los últimos
20 años se ha centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y
el conocimiento que los niños aplican a la información. En las siguientes
secciones vemos a explicar los cambios evolutivos de la atención, de la
memoria, del conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de
las estrategias de aprendizaje.
189
Figura 4.1
Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atención
190
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad
de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así,
algunas pruebas de madurez escolar contienen reactivos que evalúan este
aspecto. Los educadores piensan a veces que muchos de los problemas de
aprendizaje y de conducta se deben a la falta de atención, como se refleja
en los siguientes comentarios: "Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone
atención", "Ella tiene un corto tramo de atención". En ocasiones sospechan
que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras
o tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños
estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención
(capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca atención sostenida y
más problemas en la inhibición de impulsos que otros niños de la misma edad
y sexo. En conclusión, es necesario saber cómo se aprenden varios procesos
de la atención .
¿Qué es una buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende

por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en
la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una
capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En este
sentido se emplea a veces la designación tramo de atención.
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse

durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por
ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada al
programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención de
los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).
Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención

de los niños al programa era mayor en presencia de algunas
características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y
menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales
y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención cuando se
colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del
programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran
cuán difícil es extraer conclusiones seguras sobre la duración de la
atención en una edad determinada, pues depende mucho de la índole
del objeto de la estimulación, del estado físico y motivacional y de las
circunstancias.
191
Según la definición de la investigación actual, la atención no es una

capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y
procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la
tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979):
En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una

capacidad' mental. La atención es "extraer información de eventos
actuales en una forma activa, selectiva y económica" (Gibson y Radar,
p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos

cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A
partir de este momento, los cambios evolutivos consisten
principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cambios
más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre
los objetos de la estimulación, la adquisición de la automaticidad y de
la atención selectiva, la capacidad de controlar los procesos
atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría de los
alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada, estratégica y
eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atención
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en

lo que capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves, también
los preescolares y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener
ciertas tendencias y preferencias.
Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color,

atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de corta
edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza
holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan más en cómo
los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos distintivos. Así,
192
las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares

creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los
símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor
edad están en mejores condiciones de discriminar las letras, porque
realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3 incluye
una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual en
el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de edad
determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una
cámara que registraba sus movimientos oculares durante el experimento
permitió comprobar que los de mayor edad recorrían con la mirada las
ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia abajo de una columna
o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras analizaban
sistemáticamente el par de casas. En cambio, los niños de 4 años tendían
más a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las
ventanas en las dos casas. En conclusión, la exploración visual de los
objetos de estimulación era mucho más superficial.
Figura 4.3
Cambios evolutivos en las estrategias de exploración
FUENTE: Vurpillot (1968)
(a) (b)
193
Automatismo y atención
selectiva
El automatismo es otro
factor que interviene en
el desarrollo de los
procesos atencionales.
La automatización es
la “eliminación gradual
de la atención en el
procesamiento de la
información" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos
y actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará menos esfuerzo en las
primeras etapas del procesamiento de información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen
las letras y las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de
decodificación y pueden efectuarlas sin pensar. ¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que
decodificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra?
Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entenderá la complejidad de los
procesos atencionales del niño durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y
empeño y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya adquiriendo
experiencia y conocimientos, destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la información relacionada
con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atención selectiva. En forma
análoga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite utilizar más
eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los investigadores emplean lo que se llama
tareas del aprendizaje Se da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la
información relevante para la tarea y de ignorar la información relevente. incidental para
estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973; Miller y Weiss, -1981). A los niños se les
muestran pinturas con parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un objeto
común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un miembro de cada pareja (por
ejemplo, los animales). Éstos son, pues, el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de
las parejas es el estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del niño
es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse sólo en los animales
(estímulo central del aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.
Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el estímulo
central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a continuación que
recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales
194
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados a la atención
selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información relevante continúa mejorando
hasta los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no disminuye sino a los
11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que los niños de mayor edad dedican una parte
más grande de la capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los niños más
pequeños no eliminan la información irrelevante o distractora. En comparación con los primeros
éstos invierten más esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse en las
características centrales de la lección.
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más control
voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan
conscientemente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor
capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias
de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades de
aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un
195
momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria
de trabajo.
Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de

aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria.
Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo
extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar la
característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en
particular. Para interpretar esta información, el niño debe además
asociados patrones de las letras a otra información depositada en la
memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más complejas
a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener buenas
calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de enseñanza
media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas de
las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuación y
los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de

la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos
atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros
años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante
reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente
significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor
para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen
además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían señales
de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del cuarto.
Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de
memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una
silla, el niño que empieza a caminar debe tener una imagen mental del
objeto después de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede
reconocer los estímulos materiales (objetos, rostros, números, formas,
etc.) hasta dos semanas después de que se le mostraron por primera vez.
Figura 4.4
Recuerdo de información central
e incidental, tarea
196
información central información

incidental de atención
selectiva y
Grado escolar FUENTE: Miller
Weiss (1981)
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años

preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por
medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se
repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños
de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de
eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los

dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guión
de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el jefe de
piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan, comer
y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia
lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a mejorar la
predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se violan, se
siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes
respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en
los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño
recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a
él y también a la mayoría de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993)
Estrategias de codificación en la memoria
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar

estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria
información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe
hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo que
197
hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos que

se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos para
retenerlos?
Manzana silla cabra
Perro papa mesa

Naranja lámpara ave
Cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia
de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en
categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los
investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de
memoria.
Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa
estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos
por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un
ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y la
elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que

aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención
literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que los
niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que los
de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas (Flavell,
Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los
preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85
por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una
tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que
repasan espontáneamente la información recordaban más elementos
tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo
y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le podía
enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta
estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.
198
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales

nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las
estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la información
en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la escuela,
adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema, buscar
relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento
del texto y agrupar los elementos en categorías. En términos generales,
estas estrategias mejoran la memoria y la comprensión, porque el niño
transforma activamente el material de aprendizaje en alguna forma
significativa para él. Los niños menores de 6 años las aplican menos
frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas estrategias suelen
aparecer más tarde en el desarrollo, ya que son más complejas que las
de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la

información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo,
un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa
para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes de un buen
párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos otros
ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos, traducir
la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de
conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o
capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de elaboración aparece
mucho después que las de repaso y las organizacionales. La investigación
indica que las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los
niños de los últimos grados de primaria y los adolescentes.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las

estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir información
en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera esa
información? Los investigadores distinguen entre estrategias de
reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento
199
consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos visto,

oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el que
produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de
opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no podamos
recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero es
probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la
respuesta produce la recuperación de la información correspondiente.
Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que
suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de
memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información
exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de
reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos

de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las
estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas que
el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985).
Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la

información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de
recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más
simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la
información simplemente porque no llega de inmediato a la mente
(Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad
tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria, mientras
que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar unos
cuantos elementos (Flavel1, 1985).
Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y ordenados

en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1 (1979) pidieron a
un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta
pequeña las letras del alfabeto que nombrara el experimentador. Una
vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y se
les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia
mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar
las letras que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte
200
una difícil tarea de recuerdo espontáneo en una tarea fácil de

reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los niños mayores
tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de
recuperación. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba
hacerla, pero no lo pensaban por sí mismos.
Oración principal
Detalles
Detalles
Detalles
Conclusiones
Figura 4.5
Hamburguesa que ayuda a

recordar la estructura del
párrafo.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender

a codificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva,
sistemática y flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos
teóricos, los niños se convierten en alumnos estratégicos, es decir, con la edad
y la experiencia se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el
aprendizaje (Paris, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a
201
recordar la información, porque la organizan y la elaboran en formas que la

hacen significativa para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas
más exitosas en su memoria y pueden recordar la información a partir de
menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el
mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de una
recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell, 1985).
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los
pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores
en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En
términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le
será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la
información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los efectos

que el conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el
recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños. Este
experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de tercero
de primaria a segundo de secundaria que habían participado en torneos
de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran
buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con
las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en una partida. Al
mismo tiempo, administró una prueba estándar de retención de dígitos.
Cuando les pidió reconstruir de memoria las piezas de ajedrez, los niños
expertos recordaron más que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los niños en la prueba de
retención de dígitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que
el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el niño es excelente
conocedor en un área determinada, sus capacidades retentivas serán
iguales a las de adultos menos conocedores y hasta las superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente

a novato. Los investigadores han comparado los procesos del
pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis, fútbol,
soccer y física.
202
Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más

conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u
organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la
investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas
en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar
la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a relacionar
los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi,
Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los adelantos en
los procesos del pensamiento del niño obedecen a cambios cuantitativos
del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma de
estructurado y de organizado.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden

poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas
que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en
que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los dinosaurios.
A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten fascinados por
ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero parecía conocer
más acerca de algunos: Los investigadores le formularon una serie de
preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear"
su conocimiento de los dinosaurios. La figura
4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los

dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas.
Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las
parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las
líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del
niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la
conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios blindados,.
porque estaban más estrechamente relacionados en su red de
conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros
conexos con él.
203
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en

los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo
conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y
organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los procesos
retentivos también refleja cambios en el número y en la solidez de las
conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una
base de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el
procesamiento de la información, un uso más eficiente de las estrategias
del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund,
Muir-Broaddus y Schneider, 1990).
204
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene

de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los
dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los
del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los
dinosaurios indican los nombres que están estrechamente
ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas
indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto ( a),
mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat
(h) y locomoción (1),
205
Figura 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el niño
FUENTE: Chi y Koeske (1983)
Meta cognición
La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño tiene

de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y
con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus
características influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985).
Aprovecha la meta cognición para escoger estrategias más adecuadas de
retención y de aprendizaje.
Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en el
aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere

entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el
niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que después
de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975).
Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar, piensa
que todos. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más
limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de
primaria saben bien que a veces reaprender algo es más fácil que
aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto más
estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird, 1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una

estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En una
206
investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975)

pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas en que
podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar sus
patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas
que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es interesante
precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas fueron las ayudas
externas, como pedirle a la madre que les recordara o escribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un

concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los
cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de
aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con
cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también
como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le sirven
en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris
y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños
probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo
aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el

conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el
niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer
mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las
personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo
(conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a
retener la información (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este
"aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo
hace lentamente porque requiere la capacidad de considerar los
procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la
reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros
en la meta cognición relacionados con la edad se deben tal vez a la
enorme cantidad de información que los niños mayores y los
adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y

controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman
aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De
207
acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos niños pueden "planear,

establecer metas, organizar, autovigilarse y autoevaluarse en varios
momentos del proceso de adquisición de conocimientos" (pp. 4-5). La
capacidad de aprender en forma independiente es importante para el éxito en
la escuela.
En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros,
escuchando conferencias y estudiando por su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje?

Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje
y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione,
1983).
Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias

de planeación, de vigilancia y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los

estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de
primaria y segundo de secundaria, muestran un notable aumento en el
empleo de las estrategias de planeación, secuenciación y
establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990). Otros
datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no
tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los
textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo
adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a
tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide
resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar
las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus propias
palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto
típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza
media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del

aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión
cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran
208
entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a

subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo
que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990).
Además, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensión
mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo, si puede de
codificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A
los de mayor edad les es más fácil escribir incongruencias y confusión
cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una
palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del contexto o van
más lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades de
monitoreo de la compresión siguen desarrollándose hasta bien avanzada
la adolescencia.
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información en la

enseñanza
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente

escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la
atención de los estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el
diseño de los tableros de avisos e introduciendo variedad en los programas.
Pero si los profesores abusan de la novedad o de la estimulación, pueden
saturar la capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores
deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad entre
ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la

atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les
resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo
mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención, como
cuando deben hacer la transición de una idea central a temas
secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales casos,
el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando
se introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje,
incluso a los estudiantes de enseñanza media puede serles difícil
identificar los aspectos importantes que exigen atención especial. Puede
centrarse la atención en ellos si se explican de antemano las actividades.
Lo mismo se logra con esquemas, con guías de estudio y con
organizadores previos que conectan la nueva información con los
209
conocimientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden

servirse de preguntas y de la retroalimentación para ayudarle a
centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas

escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta
cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más
duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una en
particular.
Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de

este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de
primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar
la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas.
Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y por
qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia
en diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio

en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es
poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional con
profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria que
realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho
estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la primaria es
poco común. En él se registraron los esfuerzos de los profesores por
enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar
información sobre su utilidad y por recomendar cuándo podría aplicarse
en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo variación entre los
grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las observaciones
incluyeron la recomendación de una estrategia y menos de 1 por ciento
a las observaciones contenían razones para utilizarla. Más importante
aún: el estudio, reveló que los alumnos de rendimiento promedio y bajo,
cuyos profesores obtuvieron una alta evaluación con la enseñanza de
estrategias, mostraron progresos significativos en el uso de las
estrategias de estudio; en un periodo de ocho meses. Por el contrario,
aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartían las estrategias de
aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en
la retención de información en una tarea de memoria.
210
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores

facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la
escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la
enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor
comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre
alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente: "El
hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos 5
esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta cognición,
significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en estas clases de
primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la necesidad de
mejorar los esfuerzos en esta área
Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las

diferencias de varios niveles de edad.
Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades

cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero
de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o
quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños
simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se
relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje?
¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden
en su desarrollo cognoscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las

diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición
es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a
las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de una cuestión
que se debate acaloradamente desde hace muchos años y continuará
siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes
discusiones porque los autores sostenían que algunos problemas sociales
se debían a una inteligencia innata, problemas como alta deserción
211
escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo,

criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos". Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia,
limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las diferencias
individuales en el desarrollo de la cognición:
• ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
• ¿Cómo se define la inteligencia?
• ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
• ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
• ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
El método de mayor uso con
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias que se evalúan las individuales en
el desarrollo cognoscitivo son las pruebas diferencias individua/es en
el desarrollo cognoscitivo
estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se obtienen
consiste en administrar las

puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual del sujeto en
pruebas estandarizadas de
relación con otras personas de la misma edad cronológica. inteligencia y de
rendimiento
académico
Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales. Como

recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales
de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de
recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los
psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman que
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden
medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904, el
psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de inteligencia.
212
Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse

de su desempeño en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su
discípulo Theodore Simon recogieron varias de ellas que medían cosas
como las siguientes: recuerdo de números, atención, comprensión de
lectura, razonamiento matemático, habilidades matemáticas e
información general (conocimiento de números, de días de 1 semana,
de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad
y se relacionaban con la edad cronológica.
Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de

identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela
(Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental
(Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos que
un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el número
promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10
años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene
una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern
inventó el cociente intelectual, universalmente conocido como IQ
(Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo la
puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica
(Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ =
MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su desempeño
es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100
indican que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones
por debajo indican que está por debajo del promedio.
Inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no existe
una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y
Simon produce una sola puntuación, se supone que representa una concepción
unitaria de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad
cognoscitiva general. Veremos luego que muchas pruebas se basan en ella.
Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder terreno frente a una
concepción multidimensional, en la cual la inteligencia se define en función de
varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
213
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre

las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad
del niño para aprender o aplicar información en formas nuevas Evalúan
además el aprendizaje que se obtiene con una amplia gama de
experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección.
En cambio las pruebas de logro están diseñadas para medir 10 que el
niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la escuela. Los
reactivos se centran en el dominio de la información de hechos. Son
administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a
niños inscritos en diversos programas educativos" o de vigilar su progreso
académico a través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de
Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro de Habilidades Básicas
de California, Prueba de Habilidades Básicas de Iowa y Evaluación del
Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de
logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar
algunos puntos comunes entre ellos.
Teorías unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como

una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford
University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos
de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos
abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó con
una muestra numerosa de niños y de adultos.
La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se

publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ (Gould,
.1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor intelectual general,
llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prevé que, si un
individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también
en todas las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y Sattler,

1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a
214
personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual,

el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto plazo y el razonamiento
visual abstracto. Ahora no produce una sola puntuación sino cuatro, así como
una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se describen las
subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third Edition,
WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño
de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da menos importancia a las
habilidades verbales del niño. La WISC-III contiene 10 subpruebas divididas
en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalúan el vocabulario,
la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos, el
conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del
desempeño miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las
habilidades de solución de problemas que se consideran menos dependientes
de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de otros factores
culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una calificación aparte del
IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ
global que se basa en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechsler definió la inteligencia
como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global del individuo para orientarse
a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su ambiente (Wechsler,
1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico, porque distingue entre las habilidades verbales
y de desempeño. Si un niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en la
escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene
buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la. del desempeño, posiblemente tenga
problemas perceptua1es o de orientación espacial.
El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños,

3a.edición (WISC III) son las pruebas de inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor
uso en la actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se considera que
las puntuaciones son una estimación de la inteligencia general, o g. Otras pruebas que producen
una sola puntuación de tipo IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike,
Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris Lennon y Prueba Revisado
215
de Vocabulario con Imágenes de Peabody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y
niños de corta edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley,
1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce
una calificación denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development Index,
IDM).
Teorías multifactoriales de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habilidad

cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos pensaban que la
inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y
mensurables.
216
Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general llamado g,

del que nacen todas las formas de la actividad intelectual.
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la

inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de
habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la
inteligencia se compone de siete habilidades independientes que incluyen:
rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal, razonamiento
inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967) concluyó que la
inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba
para evaluar 75 de ellos. Las teorías

multifactoriales de la
inteligencia postulan la
existencia de
habilidades
multidimensionales e
independientes que
pueden medirse.
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las
palabras escritas.
217
___________________________________
Comprensión (42 preguntas)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la
nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por
ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo,

escribir con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que
le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen

del cuarto.
Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones
(42 reactivos)
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores

que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve
bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños

geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que
aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete

la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos) El niño debe

escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y
cortado puede parecer desenrollado.
218
___________________________________
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Series de números (26 reactivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.
Creación de ecuaciones (18 reactivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas, (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía

o ensartándolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.
Memoria de dígitos (26 reactivos)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y

una serie de 12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)

El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en
que se los mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet, 4a. edición FUENTE:

Sattler el 1988).
219
___________________________________
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay

fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e
inteligencia fluida (Catell, 1971).
La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal,

información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio, la
inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la
información, procesos de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras
habilidades del pensamiento abstracto. Según la investigación, este tipo de
inteligencia mejora hasta los primeros años de la adultez y luego se deteriora
lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta
bien entrada la adultez (Horn,
1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un

conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el modelo
triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad mental que busca
adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldeado" (p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres

componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se basa
principalmente en la teoría del procesamiento de información. Contiene
habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y guardar la
información, planear y vigilar, identificar problemas y adquirir conocimientos
nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la capacidad de
afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza
cuando se diagnostica por qué un programa de computadora no corre. El
tercer componente es la inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse
al ambiente cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar
las habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg,
consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que él
llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que usa
eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8
contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa
220
___________________________________
la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas
estandarizadas que midan estos componentes.
Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner (1983).

Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7
tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su propia forma de
percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la
inteligencia linguistica, lógico-matemática y espacial. Gardner afirma que
también poseemos habilidades especiales en los dominios corporal-
cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los
atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia
corporal-cinestésica); los maestros eficientes, las trabajadoras sociales y los
psicoterapeutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el
estado de ánimo de la gente (inteligencia interpersonal. También es posible
que un individuo muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los
novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy
bien la naturaleza humana.
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea
aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de
una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento
intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus
fuerzas y sus debilidades intelectuales.
En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las

habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos
multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las
habilidades intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los educadores
a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los niños. Lo
importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
• Identificar y definir la naturaleza del problema
•. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
221
• Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
• Decidir cómo representar la información relativa al problema
• Asignar recursos mentales y físicos al problema
• Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
• Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
• Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
•. Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación
• Establecer relaciones entre relaciones
• Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
• Comparar los elementos de la estimulación
• Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
• Automatizar eficazmente el procesamiento de la información Todavía no se resuelve la

cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales, pero conviene recordar
que los alumnos manifestaron su inteligencia en formas muy
diversas
• Adaptarse bien al ambiente donde se vive
•. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor

los intereses personales y el entorno
• Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses personales
222
Figura 4.8
Principales
características de la
conducta
inteligente
FUENTE: Sternberg
(1984)
Interpretación de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias

puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la
habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad.
Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la
razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica.
La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que

produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas
puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación estándar
de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la

media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor de
223
la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en una

distribución normal o curva de campana, como la que se muestra en la
figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribución,
el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de
desviación estándar por arriba o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con

puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de
edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento)

obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100.
En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan una
desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una
puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de
niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad
logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es
85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media.
En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro
de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media (entre 85
y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán puntuaciones
más de dos desviaciones estándar respecto a la media.
En general, las
pruebas actuales de
inteligencia usan
una puntuación de
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER

INTELIGENCIA ESTADOS FINALES COMPONENTES ESENCIALES
Lógico-matemática Científicos Sensibilidad y capacidad de distinguir los

patrones lógicos o numéricos; capacidad
Matemáticos
de utilizar largas cadenas de
razonamiento
Linguistica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y
al significado de las palabras;
Periodista
sensibilidad a las funciones del lenguaje
224
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el
IQ con desviación
estándar, una mitad
de los niños reciben
puntuaciones por
arriba de 100 y la
otra mitad por
debajo del 100.
Músico ritmo, el tono y el timbre; apreciación de

varias formas de expresión musical
Espacial Navegante Capacidades de percibir exactamente el
mundo visual-espacial y de transformar
Escultor
las percepciones iniciales
Corporal- cinestésica Bailarín Habilidades para controlar los
movimientos corporales y manipular los
Atleta
objetos con destreza
Interpersonal Terapeuta Capacidades para identificar y responder
adecuadamente a los estados de ánimo, a
Vendedor
las motivaciones y a los deseos de la
gente.
Intrapersonal Persona con conocimiento Acceso a los propios sentimientos y
detallado y objetivo de sí capacidad de discriminar 'entre ellos para
misma orientar la conducta; conocimiento de las
propias cualidades, debilidades, deseos e
inteligencias.
Fuente: Gardner y
Hatch (1989)
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual
fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet
una medida precisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente
válida para todos los niños?, ¿qué sucede si un niño proviene de una
comunidad cultural o lingüística donde no se habla inglés o no se aprecie el
esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas mentales favorecen
inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a asignar
225
demasiados niños de las minorías a grupos de educación especial. Tras un

caso judicial muy publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de
Educación de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para
evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de
educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y
que hablen inglés. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es
necesario que el niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que
domine el inglés oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos
y los niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas
estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci (1990)
asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las pruebas
tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más complejas en
dominios más familiares. Se han elaborado pruebas como la Batería de
Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mínimo
el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desempeño
entre los niños de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los
educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos
tradicionales del IQ para valorar a niños provenientes de distintos medios
socioeconómicos, culturales y linguísticos.
226
--4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4
o
Unidades de desviación estándar
I
1 2 16 50 84 98 99
"'untuaclones percentil~s
55 70 85 100 115 130 145

Puntuación con desviación estándar de Wechsler
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el

desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han llegado a
afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio
de varios investigadores, las puntuaciones no pasan de ser un predictor
relativamente confiable del éxito en la escuela, por 10 menos en la cultura
norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los
niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las
puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación de
la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por desgracia,
sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos norteamericanos para
227
quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su

prueba una medida del funcionamiento
intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas,
la instrucción no influiría en la puntuación del IQ Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del IQ se
correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (Ceci, 1990, 1991). Los niños con
puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas estandarizadas del logro
académico, obtienen calificaciones más altas y terminan más años de escuela. Las correlaciones
entre el IQ y otras medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una correlación
perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlacionales, no deben
interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno
o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable
al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más
adelante volveremos a referimos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que el niño tendrá en la escuela.
En condiciones óptimas de prueba, un prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas
de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La prueba no mide
la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún,
las puntuaciones no predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la salud
mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían medir, es
decir, la capacidad del niño para trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños
¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse mas bien como un indicador
del desempeño de capacidad y experiencia innata.
niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza
podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer
lugar de su clase un brillante preescolar cuando se gradúe de la escuela
de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad del IQ
a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a
los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la
heredabilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen
228
relativamente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye

poco en el desarrollo intelectual. Pero si varían muchísimo entre la
infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es más importante que
la herencia.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la inteligencia

del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de
un mismo individuo a distintas edades. Las más altas indican mayor
estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con pruebas
tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la estabilidad
de las puntuaciones, como se observa en las correcciones más elevadas.
Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los
años intermedios de la niñez. A partir de los 7 años, predicen con bastante
confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su correlación entre los 10 y
14 años es de 86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele
deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las-pruebas conforme
pasan los años.
Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la

edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy
probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad
de las puntuaciones indican una constancia relativa de su rango en un
grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reactivos de un
prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inteligente), pero la
puntuación permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo
intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relación con su grupo
de edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar
hasta entre 20 y 30 puntos. De los 2 a los 17 años de edad (McCall,
Applebaum y Hagarty, 1973). Más aún, estos patrones de cambio
presentan diferencias individuales. Algunos niños muestran aumentos
constantes y otros sólo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen
con el desarrollo.
¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia

disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la
investigación indica que las puntuaciones son bastante estables a partir
de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall, 1982). Por otra parte,
parece haber una variación considerable en su fluctuación entre la niñez
229
y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las

diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con
los aspectos del ambiente familiar o escolar del niño. En la siguiente
sección examinaremos más a fondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de
información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos

y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos
tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen
de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos
espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos
para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la
proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir
a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin, 1989). La
palabra clave de esta definición es población. El índice de heredibilidad es
un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un
individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su
madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la

inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias genéticas
de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los resultados de
dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza
genética de 1as personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ en
los gemelos monocigotos es aproximadamente de 86, mientras que la de
los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese que la correlación entre las
puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es
230
mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando se les cría
aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Como se les
cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la
hipótesis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo
ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos
similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos

con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan
estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone que los
gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy
diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios
de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de
cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. En
el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores descubrieron que
las características del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de
crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados,
influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años de edad
(Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que los padres
obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le creaban al niño. Los
de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y
estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de
las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.
Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de parientes
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries
(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo .86 .87
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72 --
ambientes familiares
231
Gemelos dicigotos criados en el mismo .60 .62

ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo .42 .32
ambiente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo .47 .30
ambiente familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la Según los estudios
heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a de heredibilidad, la
otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una acalorada inteligencia tiene un
controversia cuando, según su interpretación de los estudios con componente
gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló asimismo que genético que fija los
las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las límites superior e
inferior (intervalo
232
puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron de reacción)del

recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). desarrollo
intelectual.
Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por varias
razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las
concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por
ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad
Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias

raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos
de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de
donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones
dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se
encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites
superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo
intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo define
cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual. Influye mucho
en los niños de gran inteligencia y en los de poca inteligencia. Como
veremos en la siguiente sección, las experiencias educativas en casa y en
la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar
el desarrollo intelectual del niño.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa

que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso
los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a examinar
la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje.
Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la eviedencia más
convincente a favor de esa perspectiva.
233
Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían

sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados
indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el
momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio
que los niños blancos de clase media conseguían en las pruebas de
inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la
importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en
que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos
v ambientales
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar

durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el
niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que
va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un lugar más
importante que los padres en la socialización intelectual. En esta sección
vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego
las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual En el desarrollo

intelectual del niño
influye
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse
profundamente el
hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han
ambiente familiar
centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la
durante la infancia y
niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el
la niñez temprana.
desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala
Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation
Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y
Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan
aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad
de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación
diaria.
Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las
puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y
234
5 años de edad (Bradly
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas

y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen
periódicamente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor
desempeño en las medidas del IQ La figura 4.10 contiene las puntuaciones
medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones
altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se relacionan
con el nivel del lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la
escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de
sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio reciente indicó que
las características del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban
con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la niñez se
mantienen los patrones de apoyo de los primeros años
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las

influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son
bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia
positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen
materiales apropiados de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la
exploración y la curiosidad cuando crean un ambiente cálido, sensible y
positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo

de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los
investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones
académicas que se influyen a los niños en edades cada vez más tempranas
(Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móviles y
hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual
temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan enseñar a su hijo a
leer, a sumar e incluso a hablar francés.
Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your
Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo)
235
(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia

concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en
matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la
estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su
desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar
lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le
estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no
alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación actual.
La investigación
indica que los padres
tienen una influencia
positiva
en el desarrollo
temprano de sus
hijos, si les crean
un ambiente
familiar que sea
estimulante y
positivo.
236
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo

cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del
establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo
pueden los padres contribuir a conservar los beneficios de las experiencias
tempranas del aprendizaje?
Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente

familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973)

analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un periodo
de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ entre los 2
y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En términos
generales, los niños que mostraron los niveles globales más altos y el
mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres
que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de
estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro
de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos
efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles educativos
de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir
las puntuaciones de los niños. Este estudio parece corroborar la idea de
que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual
de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses fuera del
ámbito familiar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez;
237
"En ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza

tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en
señalar que 168 niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más
altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla
4.4 se describen las características de los tres estilos. Según esta investigación
varios trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación
positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y
Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992)
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y

sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus
hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a
participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual,
según la investigación, influye más en el rendimiento escolar.
En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto

éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la
suposición de que los padres tienen una influencia continua en el
desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben
ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también asumir
un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad (Steinberg,
1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen
en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos
aquí citados se basaron en una muestra étnica y socio económicamente
diversa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque

según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el
hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la
conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la
investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza
se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo
recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene
en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la
made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular
y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
238
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Patrón de crianza Características
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño

adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da normas

claras y convenientes de conducta Disciplina e
imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo

Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las

reglas ni las negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad,

conformidad, orden y tradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
239
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar

indiferencia emocional y falta de compromiso. Pocas
exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen

cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su

conducta.
FUENTE: Baumrind (1967)
saben cómo están rindiendo en la escuela. estudiantes

adolescentes los
• Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares
programas de
de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo hace
participación de los
periódicamente.
padres
• En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y

preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera
del plantel, mientras que los estudiantes de otros países
industrializados dedican en promedio 4 horas al día.
• Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban

las tareas que les asignaban.
• Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que

podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus
padres se enojaran.
FIGURA 4.11
• Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no Importancia que
tienen para los
FUENTE: Steinberg
240
(1986)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no

están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos
antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o
materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las
características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento,
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños
son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los
esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los
niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a
las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en
páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y
los ambientales.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la

validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y
socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de
explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan
importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los
angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en
los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos
grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos, sino que
el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre los grupos
étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores: las normas
y los valores de los compañeros explican que las prácticas educativas de
los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios
(Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las
investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los
factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio
económicos.
Los efectos de la intervención temprana
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva

mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta
qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención
241
___________________________________
temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado de estimulación,
de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo
deficiente por varios factores relacionados con la pobreza.: la desnutrición,
una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas de
vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer,
Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los
efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos

var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos
que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos
es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno
federal y destinado a niños procedentes de familias de bajos ingresos.
Fundado en 1965, ofrece a los escolares experiencias educacionales
intensivas, además de servicios sociales, médicos y nutritivos. La mayoría de
los programas incluyen asimismo instrucción a los padres y un elemento de
participación. Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió
en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto
de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para los
tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características
propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo
intelectual los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de
niños.
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los
programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ
Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos
(Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y
en el primer grado los niños que asistieron al programa consiguieron mejores
calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos
similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir
creciendo. Entre los
10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ de
los que no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron
cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los estudios iniciales
concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuación atribuibles a la asistencia a un
programa educativo de compensación.
242
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores norteamericanos

estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños
con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de niños que habían
participado en los programas Head Start durante la década de los sesenta indicó efectos
retrasados pero positivos de la intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos
semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron
calificaciones altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaría, además de que tendían
menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que
participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidades
de asistir a la universidad que los. adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia,
hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a
compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de edad y algunos
se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos
fue el Carolina Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3 meses y
continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio
riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la
madre, antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas
familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó
cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños
del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de Los gramas de
educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las
pruebas de inteligencia, pero si lo han conseguido en el rendimiento escolar.
243
tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor. cognoscitivas,

linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaría, se integraba el
componente de la educación de sus padres para mejorar la participación de ellos en la
formación académica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en forma periódica. La figura
4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del grupo de control en
pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos los niños
mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero la del grupo de control fue
mucho más significativa. Los miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ
durante su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño
en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las
diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15
años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones
del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el único factor de
un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos
ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados

meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los
niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran
además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una influencia más eficaz
y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad
preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media también se
benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad (Caldwell, 1973).
Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que
más los necesitan.
Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual
244
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño?

En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades
de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de
ver que los beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre
abarcan los años escolares. Influye poco la instrucción en el desarrollo
intelectual de niños mayores, tal como parece señalar la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas

influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la
niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y presentó
varios tipos de datos en apoyo de su información.
• Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de escolaridad.

Luego controlar el nivel socio económico y otras variables básicas, la
correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo
en la escuela tienen puntuaciones más altas.'
• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las
clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que

asisten regularmente a clases.
245
• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan
un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que
posponen la instrucción escolar.
• Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la

escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada año
de enseñanza media que no concluyeron.
• Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en

las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución mayor
corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus
actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los que
realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran la
reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre
• Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas

pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras
mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del
IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción
en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo
estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela
(capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado
fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría

suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los años
de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que
los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión
246
obtienen mejores resultados que sus compañeros un poco menores que

comenzaron la instrucción un año después.
Generalmente logran
mejores puntuaciones en
las pruebas de
inteligencia los niños que
ingresan a la escuela en
edad más temprana, que
permanecen en ella más
tiempo y que asisten a
planteles de mayor
calidad.
247
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la

influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En
general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los
niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más tiempo
en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que gran parte
de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios
correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las
relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la
escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las
personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la
instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas
de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la instrucción
tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de inteligencia,
porque la escuela imparte información y varias habilidades preceptuales,
de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras
palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento Es probable que las

académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo variaciones étnicas y
en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo sexuales en las
vamos a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las diferencias habilidades
étnicas y sexuales que se observan en ellas. También intelectuales se
expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se deban
han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia principalmente a
concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las las experiencias de
diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los socialización a las
niños en pruebas estandarizadas. condiciones
culturales.
Diferencias en las puntuaciones del IQ y

de las pruebas estandarizadas
Con el término raza se designa un grupo de personas, como los De

afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de
origen biológico que se definen como socialmente importantes": color de
248
la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la

etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacionalidad,
un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los
cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición
étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando
rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas públicas
de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año 2000. Esa tendencia
influirá profundamente en la educación del futuro. La investigación indica
lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades
cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales
obtienen calificaciones mucho más bajas que sus compañeros
angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias

raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del
aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben
calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca
(Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y
permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente
pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros
blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit
acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992).
De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño

entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el
desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National
Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la
diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y 17
años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y
cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se administra
a alumnos del último año de enseñanza media, muestra también una
reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este caso, la reducción
se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes blancos y
ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de las diferencias raciales,
se observan grandes divergencias entre los grupos étnicos en las pruebas
de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las tendencias en las
puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y de las
249
ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años

entre el período comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos
últimos grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han
cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las
diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990,
pero permanecen en las relacionadas con la ciencia
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN
LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA,
MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP

9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Matemáticas
Blancos 235 279 312
250
Ciencias
Blancos
DESARROLLO 239
DEL NIÑO 267 304
ADOLESCENTE ___________________________________
Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of
Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar
las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura
significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en
las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas
básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de
complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de

300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.
FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas la constituyen
los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compañeros angloamericanos en las
pruebas de razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y Okazaki,
1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que llegan a la escuela con poco
conocimiento del inglés y de la cultura occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de
breve tiempo (Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1 describe algunos
factores que contribuyen al alto logro académico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias raciales y étnicas
en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos
étnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles
de aprovechamiento de los chinos, filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los
estudiantes se les trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la
investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más La investigación sobre
las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza la diferencia
en los grupos étnicos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
251
éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y
Dornbusch, 1990). En algunos grupos étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en
las pruebas de habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos de
investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase social. Los estudiantes
afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cognoscitivas que
sus compañeros de clase baja.
Posibles complicaciones
La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influyen

profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo
1, gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos ingresos,
Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su desarrollo cognoscitivo:
desnutrición, atención médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés
crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en
comunidades pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan
las brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por
completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media, los niños de
grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no
hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder participar
plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer grado, los que ya lo hablan en casa se
hallan aproximadamente medio año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U,
S, Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en edad escolar que tenian
“escaso dominio del inglés"; se prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y
PalIas, 1990), Se estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes
a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito
en la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones El desarrollo cognoscitivo de los
niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutrición, el cuidado
deficiente de la salud y las condiciones de apiñamiento. lingiiísticos de un grupo étnic, social o
regional llamados dialectos sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los
negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros. Como algunos dialectos
se. consideran linguísticamente inferiores al habla general, un dialecto puede influir en el juicio
del profesor sobre las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera
en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan
problemas basándose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en
forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la auto
estima y en la motivación para aprender.
252
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa problemas a los
alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en
algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una respuesta
obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los niños se les enseña a no hacer ni
contestar' preguntas personales. Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de
"respuesta conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja tu mamá?").
Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un
problema de oído o de comprensión.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oyeran mi
pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108)
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en costumbres que

pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos
niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los asiaticoamericanos)
a veces se niegan a competir con otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se
premia a los estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un
reconocimiento público por sus logros individuales. Algunas comunidades de indios
norteamericanos no manifiestan sus sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen
el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales pueden
originar problemas de ajuste y de rendimiento en los
253
pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros Si los profesores de las
juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas. mayorías interpretan

las diferencias
culturales como
inaceptables o “raras”,
pueden ocasionar
problemas de ajuste y
de aprovechamiento a
los estudiantes de
grupos étnicos
minoritarios.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOAMERICANOS
Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.

Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al
relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los
últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las
escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y
la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio
de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento
superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las
calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas

de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos (Sue
y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas de
crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros grupos étnicos,
los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en la
escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la escuela se encuentra
en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y Stigler,
1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la orientación, al logro a partir de la familia.
Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe,
Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990).
254
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian

mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder
a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales (Steinberg,
Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas escolares y mucho menos
a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore,
1992; Fulgini y Stevenson, 1995)
Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del
país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros
grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los
estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará grandes
satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías

raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por
habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la
enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos con
déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos durante
la enseñanza media. La investigación indica que gran número de
estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren los
asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante
evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar
considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento
de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones
(Oakes, 1985):
• Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los

grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de
habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades
relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de
preguntas. En comparación con las clases de habilidades más altas,
se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las
destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades bajas.
255
La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior tiende

más a impartirse en las clases de alta habilidad.
• A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases,

donde asisten estudiantes de habilidades bajas.
• Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse

como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto estima
y motivación
• Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos

que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su
eligibilidad para ingresar a la universidad.
Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento por habilidades y los
niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias preexistentes de
habilidades entre los grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes
dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y estímulo en la escuela; son
asignados a grupos donde la enseñanza suele ser más deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficiente de los
estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una combinación
de factores sociales y económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de bajos
ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escuelas sufren problemas
académicos y de adaptación porque predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase
media. Sus problemas se agravan con la implantación de los sistemas de agrupamiento por
habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de
aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para los
estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que introducir cambios en el programa
de estudios, en la organización y en la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del
personal docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se realiza la
evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y seguramente notará que
hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el número de varones que de
mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo
256
nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas diferencias se deben a habilidades
mentales innatas. Se piensa que los hombres son buenos en las tareas espaciales y de
matemáticas, mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen Los niños
provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades
más bajas, lo cual limita sus oportunidades educativas.
257
diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen
en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan
de modo que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se
limitan a ciertas áreas. En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer
en las pruebas de habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y
matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica que también se dan
importantes diferencias en las habilidades científicas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn Jacklin
(1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una de las
generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan
desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la
confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ventaja de la mujer
aproximadamente de un quinto. de desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde
y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una
décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las
habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales varían poco en diversos grupos de edad.
En conclusión, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre ambos
sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el
rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos ejemplos
de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un
diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales ó. tridimensionales y la de
razonar sobre la información presentada espacialmente Sin embargo, las investigaciones no
ofrecen resultados
258
___________________________________
uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de
1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo
en las habilidades espaciales. Su análisis reveló,.que las diferencias de
desempeño favorables a los varones eran más cuantificables en tareas
concernientes a la rotación mental de objetos bidimensionales o
tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.)
En algunos estudios han detectado estas diferencias antes de la
adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que desde 1974 la
discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima parte de la
desviación estándar. En opinión de los investigadores un efecto sexual de
esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervención
instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor
de la suposición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar
las tareas de rotación mental se relacionen con su rendimiento en
matemáticas y en ciencias.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades

matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde,
Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria, las
mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de
habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al
sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas Reactivo
259
___________________________________
de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que
muestran el patrón en una orientación diferente.
patron
260
___________________________________
Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen

calificaciones un poco superiores en las pruebas de razonamiento
matemático y de solución de problemas
(fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los

datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990
sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la
brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas estandarizadas
de matemáticas para adolescentes mayores y adultos jóvenes. Muchos
de los primeros estudios en esta área mostraron diferencias de .30 a
.50 de desviación estándar, mientras que los estudios actuales de
proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación
estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy
dotados para las matemáticas las pruebas muestran grandes
diferencias en el rendimiento de ambos sexos, sobre todo en la prueba
de aptitudes académicas para las matemáticas. .Algunos
investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la
prueba que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es
interesante señalar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones más
altas, en matemáticas de la primaria hasta la universidad (Ade1man,
1991; Kimball , 1989). Las mujeres obtienen calificaciones más
elevadas, incluso entre la población muy dotada para matemáticas, en
que los varones generalmente superan a las mujeres en las pruebas
estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la
mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada
a las habilidades matemáticas (Kimball, 1919).
261
___________________________________
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son

uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las
pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas
diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias
comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a
medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los
varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la
tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no
muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las
diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones
con desventajas económicas que en la clase trabajadora o en los
sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las
mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté cerrándose la
brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de investigación indica
que los varones superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre lo
que obtienen excelentes calificaciones (5 por ciento más alto) en
pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y novell, 1985)
Conclusiones sobre las diferencias sexuales
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habilidades
cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura
y del tipo de medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las diferencias. A juicio
de algunos expertos, más o menos en los próximos cinco años posiblemente queden eliminadas
por completo las brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La excepción a este
patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas
estandarizadas siguen siendo notables a partir de los últimos años de primaria.
262
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las
diferencias sexuales, algunos expertos predicen que desaparecerán por completo en la próxima
década.
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene recordar
que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas superan a la
mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de
ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilidades mentales de
ambos sexos muestran más semejanzas que discrepancias. Como lo expresó un
investigador del área: "Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del
individuo a partir de su sexo (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades
cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de

hormonas y la organización del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles
hormonales influyen en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales.
Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se relacionan con mejores
habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han
hecho en relación con los efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura,
1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del estrógeno
pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que el del hombre.
Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de
funciones (capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el razonamiento verbales
están controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla la comprensión de las
263
relaciones espaciales y la interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías

permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectúan distintas
áreas cognoscitivas. Monitorean además los cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del
cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios
mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio
264
izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas

espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del
cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visualesespaciales
especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas

biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento
cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles
hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento
cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias
sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje
en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología del
cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que,
mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las diferencias
relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción espacial
(Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los factores
biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad, cabría
suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas
aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es así. Tras
una década de estudiar la posible influencia biológica en las habilidades
espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la siguiente conclusión: "no
hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones genéticas de las
diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)
La explicación
265
biológica de las
diferencias sexuales
en el
funcionamiento
cognoscitivo no
explica por qué las
diferencias no son
evidentes durante el
desarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socialización en
experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En el capítulo 6 expondremos

la investigación dedicada a la socialización en los papeles sexuales, proceso en que el niño
adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la socialización
comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy pequeños, hombres y mujeres
tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los
padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muñecas y
juguetes de cocina a las hijas, Los padres norteamericanos reaccionan más positivamente cuando
sus hijos juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones de su sexo, Por
ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y
camiones. Y reaccionan más negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más
su atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su
conjunto, los estudios de la socialización temprana en los papeles sexuales indican que a los
varones se les aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales,
el razonamiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las mujeres se les alienta
a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6
volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras cosas, trataremos
de las condiciones familiares que impulsan al niño adquirir actitudes sexuales menos
estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes expectativas
de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado
(Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria revelan que
tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseñanza
media de matemáticas, química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado
se observan diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento' sus
hijos en las matemáticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
266
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función cumple la escuela
en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se limita a reforzar o
consolidar las diferencias sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En
1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe, los papeles
sexuales es el proceso con el cual el niño adquiere conocimientos,
habilidades y rasgos que se
consideran apropiados para su sexo.
267
How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres), que señalaba varias
formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades sexuales de la sociedad
(WCCRW, 1992).
• Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepresentadas en los
puestos administrativos. Además, un mayor número de varones imparte las clases avanzadas
de matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos patrones de personal les
enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en
ciencias.
• Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerepresentadose los programas de
estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio
masculino en los programas de computadora y los materiales de los exámenes.
• En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las mujeres, reforzando así la
percepción del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con grandes habilidades
son las que reciben menos atención en todos los grupos.
• Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores dirigen más
frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo respuesta de ellos que de las
alumnas y les dan retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan
principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
• Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su trabajo escolar
se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas
a sus compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice que su desempeño
insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace
menos veces a las mujeres.
• Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas calificaciones en
matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres, de que los asignen a los grupos
de gran habilidad.
• Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca generalmente
observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad
• Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un ambiente

competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las actividades de
colaboración.
• Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad
268
de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la
participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos
de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los

papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa
del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden
menos que los hombres a tomar cursos avanzados de matemáticas o de
ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando se controlan las
diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las diferencias
sexuales del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la
adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen
por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los
estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen siendo
importantes, aun cuando se tengan en cuenta las diferencias en la
selección de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de
entrenamiento adecuado en matemáticas y en ciencias puede afectar
seriamente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial
de ingresos (Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer la escuela?
En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados En el año 2020, dos
Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas (Nacional terceras partes de la
Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben procurar crear fuerza laboral de los
ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulo y Estados Unidos
oportunidades ambos sexos sin que importe su origen étnico ni su estará constituida
condición social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan por mujeres y
sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela minorías étnicas,
sobre sus habilidades y carrera profesional. hecho que obliga a la
escuela a ofrecer
una educación
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen
igualitaria a todos
hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks
los niños.
(1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la
igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin
importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su
clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores
269
grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más

eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad
internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la
educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas
nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias o de las
celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o
de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas
culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de
estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y
convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma en
que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas
por Banks (1994).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un

compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la
escuela, ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales?
Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp
(1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie,
también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p.
349).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas Figura 4.14

expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes.
También les dan un trato respetuoso y amistoso. Ocho
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las características

culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales, de las
escuelas así como ambos sexos. multiculturales
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, FUENTE: Banks

motivacionales y de aprendizaje del alumnado. (1984)
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna

de los alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos,

situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales,
raciales y étnicos.
270
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela

reflejan varios valores culturales y hacen que los estudiantes negros estén
representados proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos
y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes

provenientes de varios grupos raciales, étnicos y lingüísticos, además de que
les ayudan a fijar metas realistas y a cumplirlas.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a especificar

los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las
primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño para codificar,
guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en las diferencias
individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos

en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento de
contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa más
selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje. Puede,
pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más prolongados .
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A

medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar
discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención selectiva
y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa preescolar,

el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En los primeros
y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar
información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego las de
organización y de elaboración.
271
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La

primera consiste en reconocer. un estímulo y la segunda es recordarlo sin información,
sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden recordar
información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de una
manera más sistemática, selectiva y estratégica.
6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria.
Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy
integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más eficiente
de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos cognoscitivos.
7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos del
pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar
tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo y
que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los niños se valen de
este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la

adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar,
vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un
notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo
de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo
siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las habilidades
relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que rara vez se
enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impartir
determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en el
aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas
del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las
diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de
inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su
potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha
obtenido de la instrucción en casa o en la escuela.
11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros
272
sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte de

las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades
intelectuales del sujeto.
12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en
relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida de
cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución normal,
la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por
debajo de la media.
13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener buenas
calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar muy
familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. Hay que
ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños provenientes de
varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.
14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años

intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del IQ
en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y
17 años de edad.
15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre
la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En genera
han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una proporción
puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los factores genéticos
y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo interactúan esos
factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites
superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las variaciones
del desarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La
investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;
cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar
afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen
un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en la
273
instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios
grupos étnicos y socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un ambiente

familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más a conseguir
importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento
académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y
asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el
programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen
más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas son costosos y no están
disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el desarrollo
intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen más tiempo
en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la instrucción incide
en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las habilidades que necesita
el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan
profundamente las experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan
el uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato.
19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con excepción
de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los angloamericanos
prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las
diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las puntuaciones
obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y económicos.
Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se reducen las diferencias del
desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí algunos factores que contribuyen
al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de
lenguaje o dialectales, una cultura escolar que favorece a los estudiantes blancos de clase
media y los sistemas de niveles aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños
provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los
estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de
274
habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de

las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades
cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se
centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de
las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la
mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de
socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en
la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La investigación
ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela
tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que
ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los
medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la igualdad
de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos.
Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren
cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de las escuelas, en
las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y evalúa
actualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de
memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro
individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos
aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto
recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará el
permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a) ¿hubo
diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias observadas?;
b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué manera este
ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria?
275
Prueba de retención de dígitos' Número correcto
1. 3
2. 5 - 9
3. 1 - 6 - 8
4. 2 - 4 - 7 - O
5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8
6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5
7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O
8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un

alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante
de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las siguientes
preguntas:
a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo.
b) ¿Qué resultado obtuviste?

c) ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste?
e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los
datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo
diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para
el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas ¿Cómo
fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué manera este ejercicio
sirve para entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que
los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer
detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar
una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula,
276
pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano, organizar

las ideas, tomar apuntes, etcétera.
b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por
ejemplo, lo que pretende lograr).
c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que
utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada
profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los grados?
¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una estrategia
en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender las formas
en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias de aprendizaje
en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden
influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros actuales
(de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero, examine cómo
se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya seleccionado. ¿Quiénes
son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las ilustraciones? En seguida
analice las características de las mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y
activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los miembros de las minorías
étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones de
los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para las mujeres y las minorías?
¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría como profesor para
contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del programa de
estudios?
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290
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________
BLOQUE III
EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS NIÑOS
HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN

GENERAL*
Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer
A
medida que avanzan los años educativo. Y durante todo ese tiempo este
noventa, los educadores reflexivos ideal le ha sido esquivo a demasiados
de todas partes del mundo están alumnos en demasiadas escuelas. Pero las
prestando atención a la importancia de investigaciones recientes proporcionan una
desarrollar las habilidades de pensamiento nueva perspectiva sobre cómo aprende a
de los alumnos a través de sus experiencias pensar la gente. La persecución de estas
escolares. Estamos presenciando el nuevas
ideas puede proporcionar la base
crecimiento de un notable consenso acerca para futuras prácticas educativas que
de que el logro de alfabetización básica, pueden ayudar a los alumnos a volverse
aunque obviamente necesario, no es objetivo expertos en el pensamiento.
suficiente, y que los alumnos tienen derecho
Una de las ideas más significativas que
a esperar más de la educación primaria y surge de las recientes investigaciones
secundaria. Los graduados no sólo deben sobre el pensamiento es que los procesos
tener la información sino que también deben psíquicos que habitualmente hemos
ser pensadores competentes.
291
GENERAL______________________________________________________________
asociado con el pensamiento no están

El objetivo de que los alumnos se conviertan limitados a alguna etapa avanzada o de
en pensadores competentes ha sido durante
"nivel superior" del desarrollo psíquico. Por
mucho tiempo un ideal
el contrario, "las habilidades de
pensamiento" están íntimamente vinculadas con el aprendizaje exitoso incluso de los niveles
más elementales de la lectura, matemática y otras materias. La investigación cognitiva sobre
el aprendizaje de habilidades básicas como la lectura y la aritmética revela que el cultivo de los
aspectos claves de estos procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrínseca de la buena
enseñanza desde el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el curriculum
escolar, para todos los alumnos, desde los primeros grados.
Este texto se ocupa del Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. Este curriculum no es un
curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas "cuando haya tiempo". No es un
programa que comience después de que se hayan dominado las cosas "básicas".Y no es un
programa reservado para una minoría de alumnos, como, por ejemplo, los más dotados.
* En Curriculum y cognición, Miguel Wald

(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
El Curriculum para Desarrollar el Pensamiento pretende que se comprenda que todo

aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de pensar puede nutrirse y
cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el programa educativo debe ser
reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada las vidas de los alumnos desde el
jardín de infantes en adelante, en las clases de matemática y en las de historia, en la lectura y
292
GENERAL____________________________________________________________
__
en la ciencia, en la composición y en el arte, en la educación vocacional y en la educación
especial.
LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
Todos los capítulos de este libro están inspirados en las investigaciones más recientes de la
psicología cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicología cognitiva actual puede no
resultar familiar para los educadores con más de uno o dos decenios de experiencia en psicología
educativa.
Durante muchos años, la práctica educativa dominante estuvo inspirada por una psicología
del aprendizaje que sólo convivía de manera incómoda con la psique o el pensamiento. Derivada
de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje como una acumulación de
conocimientos y habilidades. Estos conocimientos podían dividirse en cientos de componentes
("asociaciones", en la jerga técnica) que debían colocarse en las cabezas de los alumnos a través
de las prácticas y de recompensas adecuadas. Las teorías de la organización del aula, el diseño
de libros de texto y la organización de la práctica fluían, todas, a partir de este supuesto básico.
Los sucesivos refinamientos de la psicología educacional asociacionista y conductista,
reconociendo niveles de complejidad y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se
debían aprender, propusieron jerarquías de objetivos o formas de aprendizaje, como las
ampliamente conocidas jerarquías de Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom, 1954, 1964;
Gagné, 1974). La resolución de problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento
tomaron su lugar al tope de estas jerarquías, que ayudaron a mantener viva la idea de que la
educación consistía en algo más que la adquisición de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero
estas teorías aislaban al pensamiento y la resolución de problemas de las actividades
principales, lo "básico" o "fundamental", del aprendizaje. El pensamiento y el razonamiento no
se convertían así en el corazón de la educación sino en corolarios deseables, que muchos
alumnos jamás alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visión dominante. Por ejemplo, Jean Piaget y sus
discípulos han sostenido durante más de 50 años que el conocimiento adquirido mediante la
memorización no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse (por ejemplo, Piaget,
1948/1974). Piaget nos ofreció un retrato del niño "natural" como científico tratando de darle
sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como construcción de ideas, no como
memorización de la información en las formas dadas por los docentes o los textos. Los
psicólogos de la Gestalt plantearon una crítica similar; Max Wertheimer, por ejemplo, mostró
que el desempeño práctico en la escuela a menudo enmascaraba el fracaso en la comprensión
293
GENERAL____________________________________________________________
__
de por qué los procedimientos funcionaban y la incapacidad para adaptarse a las modificaciones
en la forma de presentación de los problemas (Wertheimer, 1945/1959).
Sin embargo, estas críticas eran difíciles de adoptar en un programa organizado para
desempeño práctico y demostraciones de pericia en las pruebas escolares. Una razón era que
las teorías piagetianas y gestálticas del pensamiento parecían negar la importancia del
conocimiento específico y plantear el cultivo de las habilidades de pensamiento al margen del
aprendizaje. Esto se evidencia en las dificultades experimentadas por los educadores para
adoptar la teoría piagetana incluso en las áreas en las que tenía su mayor influencia: la infancia
temprana y la educación en ciencias. En cuanto a la infancia temprana, la teoría piagetiana
subrayaba la necesidad de que los niños desarrollaran la comprensión a través de sus propias
actividades constructivas y a su propio ritmo evolutivo natural. No era simple (y nunca se logró
plenamente) resolver cómo incorporar la enseñanza de conocimientos importantes (el principio
alfabético aplicado a la lectura, por ejemplo, o los conceptos aritméticos fundamentales) dentro
de las restricciones de un programa que fundamentalmente recelaba de todos los intentos de
enseñar directamente. En la educación en ciencias, la interpretación piagetiana llevaba a un
énfasis mayor en los laboratorios activos y las habilidades de proceso, pero resultaban difíciles
de integrar (bajo la exclusiva guía piagetiana) con el conocimiento científico sobre el que tenía
que darse el razonamiento.
La teoría cognitiva moderna resuelve este conflicto. Ofrece una perspectiva del aprendizaje
centrada en el pensamiento y el significado, aunque insiste en un papel central para el
conocimiento y la enseñanza. Los científicos cognitivos de hoy comparten con los piagetianos
una visión constructivista del aprendizaje y afirman que las personas no son registros de
información sino constructores de estructuras de conocimiento. Saber algo no es sencillamente
haber recibido la información sino también haberla interpretado y relacionado con otros
conocimientos. Ser experto no es sólo saber cómo desempeñar una acción sino también cuándo
desempeñarla y adaptar el desempeño a las diversas circunstancias.
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para que los niños
puedan hacer su trabajo natural, como parecía implicar con frecuencia la teoría piagetiana. En
cambio, los investigadores en educación cognitiva están desarrollando un nuevo cuerpo de
teoría educativa basado en supuestos constructivistas, autorregulados, acerca de la naturaleza
del aprendizaje. Esta teoría educativa se ocupa de todas las cuestiones tradicionales de la
enseñanza: cómo presentar y secuenciar la información, cómo organizar la práctica y la
realimentación, cómo motivar a los alumnos, cómo integrar las actividades de laboratorio con
otras formas de aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones
se encara de manera diferente que en la teoría educativa tradicional, ya que se da por sentado
que el objetivo de todas estas actividades educativas es estimular y nutrir las propias
294
GENERAL____________________________________________________________
__
elaboraciones de conocimientos psíquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad
para controlar y guiar su propio aprendizaje y pensamiento. El pensamiento y el aprendizaje se
funden en la perspectiva cognitiva actual, así que la teoría educativa cognitiva tiene que ver,
desde su propia esencia, con el Curriculum para Desarrollar el Pensamiento.
ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES
Este libro se ocupa de varios aspectos de la teoría de la enseñanza cognitiva para el
Curriculum para Desarrollar el Pensamiento. Más que tratar el pensamiento como parte
separada del curriculum, analiza cómo los temas tradicionales de las escuelas primaria y
secundaria pueden enseñarse en formas que impliquen elaboración mental y autorregulación.
El pensamiento llena al curriculum que estos autores proponen y analizan. Antes de introducir
cada capítulo, analizaremos aquí algunos temas comunes de la teoría cognitiva educacional que
se repiten en todo el libro.
LA IMPORTANCIA BÁSICA DEL CONOCIMIENTO
Las investigaciones cognitivas recientes nos enseñan a respetar al conocimiento y la pericia.

Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan más poderosamente
sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con él con mayor facilidad que la que
tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la ciencia, la matemática, las
ciencias políticas, las habilidades técnicas y en todos los campos. Aprendemos con mayor
facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para tener principios de organización que
podemos usar para interpretar y elaborar la nueva información.
La pericia tiende a aumentar con la edad, porque con el tiempo adquirimos más
conocimientos. Estos conocimientos, y no sólo la mayor madurez, ayudan a los adultos a
aprender más cosas con más facilidad. Cuando los niños adquieren niveles inusuales de
conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempeñan tan bien como los adultos, o mejor
que ellos, en tareas que dependen de ese conocimiento. Por ejemplo, en un estudio realizado
por Michelene Chi, niños de 10 años de edad que jugaron un torneo de ajedrez superaron a los
adultos en su capacidad para recordar posiciones en el tablero después de mirarlo durante muy
poco tiempo. No se trataba de niños excepcionalmente inteligentes. Cuando se les pidió que
recordaran posiciones azarosas de los trebejes (en vez de posiciones razonables que pudieran
generarse en las partidas) su desempeño se redujo hasta niveles normales, de cinco o seis
ítems. Su conocimiento del ajedrez era lo que producía un desempeño memorístico superior
(Chi, 1978). La pericia es, por supuesto, relativa. Un "experto" de 10 años de edad en una clase
de historia no sabe tanta historia como un estudiante universitario avanzado de ese campo.
295
GENERAL____________________________________________________________
__
Pero el niño de 10 años que sabe algo de los principios básicos del gobierno representativo está
en una posición mucho mejor para interpretar (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva
información sobre acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un niño
que no posea este conocimiento.
Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere

conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el conocimiento no
puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el conocimiento se vuelva
verdaderamente generativo (conocimiento que puede usarse para interpretar nuevas
situaciones, resolver problemas, pensar y razonar, y aprender), los alumnos deben elaborar y
cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con otra información y
construir nuevas estructuras de conocimiento. Los educadores se enfrentan así con un problema
crucial: cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en el desarrollo de su base de conocimientos
generativos para que puedan aprender fácilmente y de manera independiente en el futuro.
Varios de los capítulos de este volumen encaran este problema directamente. Por ejemplo,
Berck, Minstrell, Larkin y Chabay, y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el problema. Ninguno
de los autores dice que el mero comentar a los alumnos los principios o conceptos
fundamentales proporcione conocimientos útiles y verdaderos generativos. Para que los
conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento organizativas se vuelvan generativas
hay que evocarlas una y otra vez como formas de vincular, interpretar y explicar la nueva
información.
LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL
CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
Enseñar usando los conceptos generativamente es enseñar contenidos y habilidades de

pensamiento al mismo tiempo. Éste es el verdadero significado del Curriculum para Desarrollar
el Pensamiento, en el que los conceptos operan continuamente en contextos de razonamiento
y resolución de problemas. Varios capítulos de este libro
(especialmente los de Palincsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo los temas
escolares comunes pueden convertirse en los sitios fundamentales en donde desarrollar la
resolución de problemas y el razonamiento. En esta perspectiva del Curriculum para Desarrollar
el Pensamiento, el pensamiento llena todo el curriculum. Está en todas partes. Las habilidades
de pensamiento y los contenidos temáticos se unen tempranamente en la educación e invaden
toda la enseñanza. No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las habilidades de
pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro.
296
GENERAL____________________________________________________________
__
El Currículum para Desarrollar el Pensamiento une al contenido y la habilidad de manera tan
estrecha que ambos están en todas partes. ¿Esto significa que las habilidades aprendidas en
una materia se "transferirán" a otras? Quizá. No es posible responder a esta pregunta a partir
de las investigaciones actuales. Las investigaciones sobre la transferencia no han analizado los
efectos de la enseñanza que combina la práctica en el pensamiento con contenidos generativos,
sino sólo los efectos separados de una cosa o de la otra. Pero la práctica educativa no necesita
esperar una respuesta a la pregunta sobre la transferencia antes de seguir adelante con el
Currículum para Desarrollar el Pensamiento. La decisión de ejercitar el pensamiento en todas
las materias significa que, aun sin la transferencia, los alumnos habrán adquirido habilidades
de pensamiento de muchos tipos, útiles en muchos campos del aprendizaje. La transferencia,
si podemos hallar formas de producirla, será un beneficio adicional bienvenido. Pero aun sin ella
(o con una transferencia limitada) el Currículum para Desarrollar el Pensamiento puede ser un
éxito.
LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA MOTIVACIÓN EN EL CURRICULUM PARA

DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
El Curriculum para Desarrollar el Pensamiento no sólo debe ocuparse de las habilidades de

enseñanza y del conocimiento sino también del desarrollo de la motivación para su uso. Muchas
investigaciones recientes sugieren que los buenos pensadores y solucionadores de problemas
difieren de los malos no tanto en las habilidades que poseen como en su tendencia a usarlas.
Las investigaciones tempranas sobre metacognición se centraban en habilidades simples como
el ensayo y otras estrategias para la memorización. Varios investigadores descubrieron que los
niños retardados diferían de los normales en que no utilizaban estas habilidades cuando se les
daban tareas de memorización. Pero, para su sorpresa inicial, estos investigadores descubrieron
que con frecuencia no se necesitaba más que sugerirles a los alumnos retardados que el ensayo
u otra estrategia les ayudarían, para que los utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont,
Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que significar que los alumnos poseían las habilidades de
memorización pero no las usaban.
Las investigaciones posteriores, ampliadas a habilidades más complejas tales como la

comprensión de la lectura, confirmaron la idea inicial de que la adquisición de habilidades y
estrategias no convertiría a una persona en un lector, escritor, resolvedor de problemas o
pensador competente, sin importar cuánto dominio adquiriera de ellas. También había que
desarrollar el hábito o la disposición a usar las habilidades y estrategias y el conocimiento de
cuándo eran aplicables.
[…].
297
GENERAL____________________________________________________________
__
Palincsar y Brown, analizando la lectura, subrayan la importancia de la autorregulación:
estrategias para aclarar propósitos, activar el conocimiento de base, asignar atención a los
contenidos fundamentales, hacer deducciones, etcétera. En todo el capítulo, enfatizan que todas
estas estrategias implican trabajo intensivo y que la motivación para la actividad esforzada debe
considerase parte integrante de la enseñanza de las habilidades de lectura. Schoenfeld,
analizando la resolución de problemas matemáticos, reitera este tema. Describe varias
estrategias de resolución de problemas que deben adquirirse (no las mismas que son relevantes
para la lectura), pero también subraya que un aspecto importante de la tarea del docente
consiste en ayudar a los niños a aceptar el desafío, a construir un aula donde el encarar lo no
familiar no resulte demasiado amenazador y ayudar a los niños a que quieran resolver
problemas matemáticos a pesar del esfuerzo y, quizá, de las dificultades que impliquen. Larkin
y Chabay destacan la importancia de la motivación para el aprendizaje de ciencias: la motivación
intrínseca de los contenidos de la enseñanza más que las recompensas o castigos externos a
ellas.
El hecho de que el acento en la motivación inunda los escritos de un grupo de investigadores

cognitivos marca un cambio importante en las concepciones del aprendizaje y el pensamiento.
Durante muchos decenios, las investigaciones sobre motivación se han realizado
separadamente de las investigaciones sobre el aprendizaje y la cognición. En psicología, la
motivación fue el dominio de los psicólogos sociales, que no se interesaban por lo que se
aprendía; sólo les importaba cuánto esfuerzo o atención se empleaba en determinada tarea.
Los psicólogos experimentales o cognitivos estudiaban el aprendizaje y el pensamiento, y
tendían a pensar en la motivación como un motor necesario para iniciar y mantener la actividad
psíquica, pero no como algo directamente implicado en el pensamiento mismo.
Esas visiones dicotómicas están empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos de la

cognición que consideran que la motivación es parte integrante de sus preocupaciones, están
los psicólogos sociales que ahora consideran a los procesos cognitivos parte integrante de la
motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott son psicólogos sociales que han analizado la motivación
de los alumnos en situaciones de estudio y evaluación (1983).
Hallaron que la motivación está íntimamente ligada a las ideas de los alumnos sobre la
inteligencia. Según Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que la inteligencia es una entidad,
algo fijo que uno tiene o no tiene, están motivados para demostrar su inteligencia mediante
desempeños correctos o, en el peor de los casos, para ocultar el hecho de que carecen de
inteligencia no comprometiéndose en desempeños incorrectos. Pero si los alumnos piensan que
la inteligencia es algo que crece y se desarrolla mediante el uso con el paso del tiempo, están
motivados para aceptar o incluso encontrar desafíos a los que consideran ocasiones para
desarrollar su inteligencia. Estos alumnos, cuando se enfrentan con una dificultad inicial,
intentan reformular el problema, hallar elementos que puedan manejar y usar lo que ya saben
298
GENERAL____________________________________________________________
__
para encontrar una solución. Este tipo de actividades, como demuestra este texto, son la
materia misma del pensamiento y la resolución de problemas tales como los definen los
investigadores cognitivos.
LA CONFORMACIÓN DE DISPOSICIONES PARA EL
PENSAMIENTO: EL PAPEL DE LAS COMUNIDADES SOCIALES
La redefinición de la cognición para que incluya la motivación apunta a otro aspecto importante
de las ideas sobre cómo pueden enseñarse las habilidades de pensamiento. La reciente reseña
de Lauren Resnick de los programas diseñados para enseñar habilidades cognitivas de nivel
superior (1987) observaba que la mayoría de los programas exitosos indicaba actividades
cooperativas de resolución de problemas y de construcción de significados. Esto era destacable
porque los diseñadores de estos programas mayormente habían comenzado con definiciones
puramente individuales de qué estaban tratando de enseñar y habían llegado a la necesidad de
interacción social más a través del ensayo y el error pedagógico que de análisis teóricos. ¿A qué
obedece este descubrimiento? ¿Qué papel puede desempeñar la participación social en el
desarrollo de las habilidades de pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el ámbito social ofrece ocasiones para modelar estrategias de
pensamiento eficaces. Los pensadores expertos (a menudo el docente, pero a veces los alumnos
más avanzados también) pueden mostrar formas deseables de atacar los problemas, analizar
textos o construir argumentos.
Este proceso (analizado en este texto por Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre
actividades mentales normalmente ocultas a la inspección de los alumnos. Otra posibilidad es
que, entre varios, los alumnos pueden construir un andamiaje de desempeños complicados.
Uno hace parte de la tarea y, trabajando cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones
que un alumno no podría alcanzar solo. Además, la crítica mutua durante el trabajo compartido
puede ayudar a refinar los conocimientos o habilidades individuales.
Pero, fundamentalmente, el ámbito social puede permitir a los alumnos saber que todos los
elementos del pensamiento crítico (interpretación, interrogación, ensayo de posibilidades,
demanda de justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El ámbito social puede ayudar
a conformar una disposición para comprometerse en el pensamiento. No hay muchas
299
GENERAL____________________________________________________________
__
investigaciones sobre cómo se socializan las disposiciones intelectuales, pero sabemos cómo se
desarrollan otras características, como la agresividad, la independencia o la identificación de
géneros. Por analogía con estas características, podemos esperar que surjan disposiciones
intelectuales de la participación a largo plazo en comunidades sociales que establezcan
expectativas para ciertos tipos de conducta. A través de la participación en comunidades, los
alumnos llegarían a esperar pensar todo el tiempo y a verse a sí mismos como capaces y hasta
obligados a comprometerse en análisis críticos y en la resolución de problemas. Aquí hay,
entonces, otro argumento para enseñar las habilidades básicas y las materias como ocasiones
para el pensamiento, la elaboración y la interpretación durante toda la etapa escolar. Es una
forma probable, quizá la única, de conformar disposiciones para el pensamiento. LOS
"APRENDICES COGNITIVOS": UN
NUEVO DESAFÍO
La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de reciente

investigación cognitiva: el poder aprender a través de lo que en inglés se denomina
apprenticeship. La escuela como institución a la que se le confía la enseñanza de la mayor parte
de lo que se espera que aprendan los niños es un fenómeno relativamente reciente. Recién en
el siglo XIX surgió la idea de que podría ser conveniente que todos los niños asistieran a la
escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que llegamos a
convencernos de que todos deberían estar en la escuela durante la adolescencia o que la escuela
podía ocuparse de la responsabilidad primaria de preparar a los niños para la vida. En las
generaciones anteriores, se esperaba que la gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en
los ámbitos en los que ejercerían sus habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a
las grandes limitaciones, los apprenticeships tenían ciertas ventajas sobre las escuelas. La más
importante era que como el aprendizaje tenía lugar en el contexto real de trabajo, no había
problemas sobre cómo aplicar habilidades abstractas o cómo relacionar los estudios teóricos
con las actividades prácticas ni existía la tentación de sustituir la experiencia en el uso real de
las habilidades por la conversación acerca de ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el mucho mayor valor que otorgamos hoya la
competencia intelectual hacen que el apprenticeship tradicional ya no resulte una forma tan útil
de educación; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de las
características que hacían tan eficiente a ese apprenticeship. Collins, Brown y Newman (1989)
sugieren que las escuelas podrían organizar apprenticeships cognitivos; es decir, podrían buscar
maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo mental disciplinado y productivo
así como en otra época participaban en oficios. Hay aquí un insight profundo, que lleva nuestra
atención desde el problema del educador tradicional de cómo construir lecciones que enseñen
habilidades o conocimientos específicos hacía el nuevo problema de cómo crear ambientes de
trabajo cognitivos que sean capaces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a
300
GENERAL____________________________________________________________
__
los alumnos más jóvenes. ¿Qué se necesitaría para crear apprenticeships cognitivos en la
escuela?
En primer lugar, el apprenticeship cognitivo requiere una tarea real: escribir una composición
para un público interesado y no sólo para el docente que califica, leer un texto que exija cierto
trabajo de comprensión, explorar un fenómeno físico que no esté adecuadamente explicado por
un concepto actual o resolver un problema de matemática que se resista a los intentos de
solución iniciales.
En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica práctica contextualizada de tareas, no

ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extraídos de los contextos en los que
se les ha de utilizar. En los apprenticeships tradicionales, los aprendices producen objetos
menos complejos de los que producirán cuando sean más expertos, pero pasan poco tiempo
practicando habilidades discretas. En la escuela, los aprendices cognitivos podrían trabajar más
en la escritura de composiciones más breves de las que harán más adelante, pero no pasarían
mucho tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la búsqueda de sinónimos o antónimos.
De manera similar, no harían ejercicios de separación de hechos y opiniones sino que encararían
tareas de análisis de argumentos sobre temas particulares o de participación en debates; ambas
actividades podrían involucrarlos en una versión contextualizada de la elaboración de
información confiable en una comunicación.
En tercer lugar, los aprendices cognitivos necesitan muchas oportunidades de observar a

otros haciendo el tipo de trabajo que se espera aprendan a hacer. Esta observación les
proporciona normas de desempeño eficientes con las que pueden evaluar sus propios esfuerzos.
Cuando el trabajo que se ha de realizar es más cognitivo que manual, se debe prestar especial
atención a hacer manifiestas las actividades psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo las
actividades usualmente ocultas de la resolución de problemas pueden hacerse visibles en una
clase de matemática. Hu describe procesos similares para hacer evidentes las actividades
mentales para la escritura. Los demás autores también ofrecen ejemplos de cómo puede
hacerse manifiesto el trabajo real del pensamiento para el aprendiz cognitivo.
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303
EL
CURRICULUM________________________________________________________
LA ESCUELA INTELIGENTE
EL CURRÍCULUM
LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM
¿ Qué hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor?
Digamos, ¿qué haría usted si quisiera entender la Declaración de Gettysburg de

Abraham Lincoln, una división larga o una armadura, sólo pensando en ello y sin recurrir
a otras fuentes? ¿Qué clase de preguntas se formularía?
Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill Mirman, Sharif
Tishman y yo para evaluar como abordan los alumnos los problemas de comprensión. Nos
preguntabamos cuales serian sus ideas sobre la comprensión y el desafió que representa-y que
estrategias conocían. Una de las cosas que primero descubrimos fue la sutileza de los conceptos
de algunos niños de apenas 4 años y quinto grado. Un alumno de cuarto grado escribió.
304
EL
CURRICULUM________________________________________________________
Primero me preguntaría ¿Qué es esto? Luego ¿Por qué lo necesitamos? por ejemplo cuando no
puedo entender una palabra, leo el titulo y me pregunto que quiere decir. Luego después dos
veces el párrafo anterior y el que le sigue entonces vuelvo a leer la oración y reemplazo la
palabra por otra que podría ir bien en ese lugar.
Algunos alumnos prefirieron no mencionar estrategias si no hacer preguntas específicas.
1. ¿Cómo" armamos Lego?
2. ¿Cómo pensamos?
3. ¿Cómo nos movemos?
4. ¿De dónde sacamos el alfabeto?
5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas gustativas?
6 ¿Cómo oímos?
7. ¿Cómo leemos?
8 ¿Cómo hago esta prueba?
9. ¿En qué consiste esta prueba?
10. ¿Es muy difícil?
Al parecer, no muy difícil para estos

niños tan singulares. Estas dos respuestas son especialmente ricas, pero también las hubo más
parcas.
Primero, si el maestro me pregunta si entiendo, no le vaya responder que sí. Sólo lo haría si
supiera la respuesta; si no, le pediría que me lo explicara con más claridad.
y las hubo todavía más escuetas:
No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo algo.
Ricas o parcas, las respuestas prueban que estos niños, estimulados por una simple pregunta,
son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendizaje. Además,
muchos de ellos tenían ideas muy elaboradas y especificas sobre ambos procesos. Sus
305
EL
CURRICULUM________________________________________________________
respuestas ilustran la "meta cognición"; esto es, la reflexión sobre el pensar (y sobre el
aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad práctica de muchas de sus estrategias
hablan de la importancia de lo que podríamos denominar el metacurrículum.
LA IDEA DEL META CURRÍCULUM.
La idea esencial del meta currículum es muy simple. Dice que lo que entendemos comúnmente
por contenido de una asignatura no el conocimiento de orden superior.
Pero ¿Qué significa un conocimiento de orden superior? Para empezar vamos a proceder por
medio de ejemplos.
• Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado
(transcriptas en la sección anterior) sobre las preguntas que deben formularse para
comprender algo constituyen un conocimiento de orden superior el conocimiento,
acerca de cómo obtener conocimiento y comprensión.
• Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo "dividir un
problema en subproblémas", constituyen un conocimiento de orden. Superior: el
conocimiento acerca de cómo pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como hipótesis-y prueba y con lo que se hace con esas ideas,
como formular una hipótesis y buscar pruebas para determina su verdad o falsedad-constituye
un conocimiento acerca de cómo pensar correctamente.
El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada asignatura- pruebas,

formales en matemáticas, experimentos en ciencias, argumentos a partir del texto y del
contexto histórico en literatura constituye un conocimiento de orden superior sobre el modo en
que funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden superior es su
"ámbito de referencia". El conocimiento de orden superior se refiere a cómo se organizan los
conocimientos en la asignatura ordinaria y a cómo pensamos y aprendemos.
Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior sólo consiste en
generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de este conocimiento
incumbe específicamente a las disciplinas particulares y constituye un factor esencial para la
comprensión de las mismas. Volvamos a los puntos recién enumerados.
306
EL
CURRICULUM________________________________________________________
Ciertamente, comprender el funcionamiento de la matemática, las ciencias o la literatura,

significa comprender la naturaleza de las pruebas en esas asignaturas.
Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conocimiento acerca de disciplinas

particulares. En gran medida, incumbe al conocimiento que tienen las personas sobre su manera
de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llama "conocimiento meta cognitivo" porque es un
conocimiento acerca de cómo funciona la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y "¿por qué lo
necesitamos?", el alumno de, cuarto grado demostró poseer un considerable conocimiento
metacognitivo sobre el modo en que se forja la comprensión. Mi colega. Robert Swartz y yo
definimos. Cuatro niveles de metacognición: el tal consciente, estratégico y el reflexivo. Los
estudiantes que pertenecen al nivel tácito no tienen conciencia de su conocimiento
metacognitivo. Los que pertenecen al nivel consciente conocen algunas de las categorías del
pensamiento que usan generar ideas, encontrar pruebas- pero no utilizan el pensamiento
estratégico. Los que pertenecen al nivel estratégico organizan su pensamiento mediante la
solución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de pruebas y otros métodos. Por
último, los estudiantes que han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son estratégicos respecto
del pensar sino que meditan sobre la evolución del propio pensamiento y revisan y evalúan sus
estrategias.'
Todas estas clases de conocimiento de orden superior son partes del metacurrículum, ya
se refieran a las asignaturas o al propio pensamiento. la idea del 'metacurrículum da cuerpo al
concepto básico mencionado en' el capítulo 3: nuestra elección más importante se refiere a
aquello que tratamos de enseñar. El curriculum ordinario se ocupa del contenido convencional
y raras veces toca el metacurrículum, que es otra clase de contenido en el cual el alumno y las
asignaturas son tratados desde una perspectiva superior.
LA MOTIVACIÓN PARA EL
METACURRÍCULUM
Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesante. Pero, ¿hace falta? ¿Es, en
verdad, necesaria para construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el capítulo 1. Ya hemos señalado allí
que la práctica pedagógica convencional no cumple ninguno de los objetivos propuestos. No
307
EL
CURRICULUM________________________________________________________
vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el conocimiento como nos
gustaría que lo hicieran.
Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el metacurrículum? Ocupándose directamente de las tres
metas. En particular, el metacurrículum incluye la habilidad para memorizar, de modo que se
ocupa directamente de la retención del conocimiento. Atiende a la organización conceptual de
las asignaturas y del pensamiento, de" modo que se ocupa directamente de la comprensión. Y
al incluir además la transferencia del aprendizaje, se ocupa directamente de lo activo del,
conocimiento.
Al margen de este argumento general, existen los testimonios de personas y organizaciones

que han meditado profundamente sobre los problemas de la educación, en nuestro tiempo. En
High School: A Report on Secondary Education in America Ernest L. Boyer, presidente de la
Carnegie foundation for the Advacement of Teaching fundación Carnegie Para el progreso de la
enseñanza se refiere a la necesidad de estimular el alfabetismo en un sentido amplio que incluya
una mecánica más depurada de la lectura y la escritura, pero sin dejar de lado la habilidad
(superior) de aplicar la reflexión a los textos.
Alentado por el mismo espíritu, el informe del Proyecto 2061, cuna tentativa de repensar el
contenido de la instrucción en matemática y en ciencias, exige que se atienda no sólo al
contenido convencional seleccionado (las leyes de Newton; la teoría atómica; etcétera) sino a
los diversos aspectos ""metacientíficos' y ."Metamatemáticos" de dicho contenido (la naturaleza
de la investigación científica la evolución de la teoría científica y la práctica del pensamiento
científico). En las últimas recomendaciones del National Cóuncil of Teachers of Mathematics
[Consejo Nacional de Maestros de
Matemática] se subraya la importancia de una solución flexible de los problemas en el

aprendizaje de esa disciplina.
LA CONSTRUCCIÓN DEL
METACURRÍCULUM
Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrículum. En primer término, no

constituye un currículum aparte, con su propio período lectivo. El meta currículum no es un
agregado sino que se funde con la enseñanza habitual de las asignaturas, ampliándolas y
enriqueciéndolas. Sin pretender ser exhaustivos, enumeraremos algunos componentes
fundamentales del metacurnculum, ofreciendo una breve reseña de los mismos, que
profundizaremos en las
308
EL
CURRICULUM________________________________________________________
Próximas secciones:
• Niveles de comprensión. Como señalamos en el capítulo 4, son clases de

conocimiento que se hallan "por encima" del conocimiento del contenido por ser más abstractas,
más genéricas y porque ofrecen más ventajas (por ejemplo, las estrategias para resolver
problemas).
• Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y gráficos que

sustentan el pensamiento no sólo en cada asignatura en particular, sino en todas las
asignaturas.
• Pasiones intelectuales.
Sentimientos y motivos que estimulan la mente para avanzar hacia un pensamiento y un

aprendizaje Superiores.
Imágenes mentales integradoras. Imágenes mentales que ensamblan una disciplina (o

partes de ella) en un todo más coherente y significativo.
• Aprender a aprender; Forjar ideas, en los alumnos, sobre el modo más efectivo
de conducirse como educandos. Enseñar a transferir. Cómo enseñar de modo que los a1umnos
apliquen lo que han aprendido a una disciplina especifica a otras disciplinas o a situaciones fuera
del ámbito escolar.
El metacurriculum tiene cosas en común con una tendencia prominente dentro del
panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante más de una década, los
educadores han trabajado denodadamente para comprender la índole de la cognición compleja
y encontrar métodos. que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En realidad; la mayor parte
de mis investigaciones y materiales didáctico s más significativos pertenecen a esta área.
Sin embargo, el metacurrículum supone algo más que las habilidades del pensamiento y, 'en
muchos sentidos, 'es un concepto más amplio. En tanto que las habilidades del pensamiento no
se centran generalmente en las asignaturas, al metacurrículum le interesa la organización
conceptual de las mismas. En tanto que las habilidades del pensamiento normalmente se
consideran interdisciplinarias, el metacurrículum incluye decididamente las habilidades
específicas de cada disciplina. En tanto que las habilidades del pensamiento, por su misma
naturaleza y como su nombre lo indica, giran en torno del pensamiento, el metacurrículum
incluye imágenes mentales integradoras y enseña a transferir el conocimiento.
Por cierto, el metacurrículum se inspira en las" tendencias actuales que promueven la

enseñanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy
ambiciosas, quizá no lo sean lo suficiente como para insertarse con éxito dentro de una empresa
309
EL
CURRICULUM________________________________________________________
pedagógica más vasta. Es posible que al apuntar más alto, el concepto de metacurrículum ponga
en evidencia cuán esencial es, para el aprendizaje de nuestros niños, una perspectiva de orden
superior. Pero observemos con detenimiento algunos aspectos del metacurrículum.
NIVELES DE COMPRENSIÓN
El concepto nos es familiar pues ya lo hemos analizado en el capítulo anterior. Lo usamos aquí
en el mismo sentido: se debe atender no sólo a los hechos y rutinas sino a los tres niveles de
comprensión: el nivel relativo a la solución de problemas, el nivel epistémico y el nivel de
investigación. Recordemos que el primero se ocupa de la solución de los problemas típicos de
una disciplina; el segundo se refiere a la naturaleza de la prueba y de la argumentación en esa
disciplina, y el tercero, a la clase de preguntas e investigaciones que corresponden a. dicha
disciplina.
Este es el sitio apropiado para señalar la importancia y la utilidad que tiene todo conocimiento
del orden superior. Las investigaciones sobre la solución dé problemas matemáticos dirigidas
por alan schoenfeld han mostrado que la enseñanza del buen manejo del los problemas y el uso
de estrategias para resolverlos aporta beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los alumnos que
aprenden a supervisar su progreso respecto de los problemas, planteándose preguntas como
las siguientes: "¿he adelantado realmente con este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro, en
caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo verificar mi respuesta?", etcétera, usan mejor sus
conocimientos matemáticos en la solución de problemas.
¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con el nivel de investigación? Los investigadores Posner,
Strike, Hewson y Gertzog afirman que la adquisición de, conceptos científicos acompañados
por una comprensión genuina depende; en parte, de la ecología conceptual" en la que se halla
el concepto, incluyendo cuestiones relativas a las pautas de investigación, a la manera en 'que
supuestamente se ensamblan las cosas, a determinar qué problemas inducen a confusión y
cuáles no, etcétera. Algunas de las iniciativas pedagógicas más interesantes sobre el
aprendizaje de las ciencias y la matemática operan, por lo general, en el nivel epistémico y en
el nivel de investigación señalados por Posner y sus colaboradores. Por ejemplo, los pedagogos
y diseñadores de software Judah
Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un entorno con materiales de programación denominado

"el Conjeturador Geométrico" (que facilita las construcciones geométricas por computación.
Los alumnos pueden dividir' una línea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar todo
tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les permite incursionar en la geometría,
buscar relaciones interesantes y formular hipótesis que podrían convertirse en teoremas. Por
cierto, una hipótesis que "sale bien" cuando se la corrobora varias veces en el
Conjeturador, todavía necesita de una demostración apropiada.
310
EL
CURRICULUM________________________________________________________
Los alumnos que usan el
Conjeturador generalmente vuelven a descubrir los teoremas clásicos fundamentales, de modo

que no tienen que aprenderlos de memoria en el manual. La conclusión: el Conjeturador opera
en el nivel de investigación, transformando la geometría euclidiana en algo que habitualmente
no es: una materia que se presta a la investigación. Por otra parte, el Conjeturador aporta
beneficios en el nivel epistémico (pruebas y explicación) ya que subraya la diferencia (a veces
confusa) entre las construcciones particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba
lógica real.
En los experimentos realizados por John Clement y sus colaboradores sobre la

comprensión, de las leyes de Newton, se induce a los niños a emplear la analogía como un
medio de detectar sus ideas erróneas sobre los fenónomenos físicos. Algunos de estos
experimentos tienen qué ver con la fuerza y la reflexión. Si uno coloca un libro sobre la mesa,-
¿el tablero se flexiona imperceptiblemente Y empuja el libro hacia arriba? Se trata de una
pregunta fundamental para comprender la mecánica de Newton. Al principio, la mayoría
contesta que no, aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un libro en un
resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se debe trazar la línea? Al
imaginar tableros cada vez más gruesos, muchos alumnos llegan a la conclusión de que es más
simple, desde el punto de vista lógico, afirmar que incluso los tableros gruesos empujan hacia
arriba y, por último, que cualquier -presión que se ejerza provocará otra de signo opuesto
(siempre existe una fuerza de reacción en la terminología newtoniana). Conclusión: la técnica
de Clement opera tanto, en el nivel epistémico como en el nivel de investigación. En este último,
los alumnos se ven obligados a razonar por sí mismos, contando; por supuesto, con el apoyo
del docente. En el nivel epistémico se le da prioridad al argumento por analogía y a la simplicidad
en la explicación.
Robert Swartz y Sandra Parks, especialistas en la enseñanza del pensamiento, han

dictado algunas clases para demostrar cómo se insertan las estrategias del pensamiento dentro
de la enseñanza convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema la decisiones
históricas; en este caso, la decisión de Harry Truman de usar la bomba atómica al final de la
Segunda Guerra Mundial. Los alumnos leen un testimonio de Truman en el que habla de la
cautela con que tomó esa decisión, pensando cuán problemática era. Luego, los alumnos
sugieren planes alternativos, poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué otra cosa se podría haber
hecho? Analizan las consecuencias de otros planes factibles, que incluyen la invasión del
territorio. También leen documentos de fuentes originales a fin de recabar información y razonar
sobre lo acontecido. Los altos mandos de las Fuerzas Armadas estiman que la invasión del
territorio producirá tantas bajas como la explosión atómica. Los generales japoneses, por su
parte, están decididos a continuar la guerra hasta las últimas consecuencias. Al comenzar el
ejercicio, muchos alumnos pensaban que la decisión de Truman había sido terrible. Al finalizarlo,
311
EL
CURRICULUM________________________________________________________
ya no están tan seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circunstancias históricas y de
la importancia de considerar distintas opciones y evaluar sus posibles consecuencias.
La conclusión: la clase sobre Truman opera en el nivel de investigación, logrando que los
alumnos se proyecten en un papel histórico activo. También transmite un mensaje de carácter
epistémico sobre la historia: el peso probatorio de las fuentes originales. Con estos ejemplos
en mente, tanto el conocimiento epistémico como el conocimiento respecto de la investigación
y de la resolución de, problemas se vuelven como es obvio, indispensables para el contenido
del metacurriculum.
LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO
Como ya señalamos, la enseñanza de las habilidades del pensamiento es parte inherente del
meta currículum, y constituye una empresa que ha generado una actividad y una polémica
considerables en el campo de la pedagogía durante las últimas dos décadas. Algunas de fiestas
habilidades pertenecen a los niveles de comprensión que acabamos de analizar. Otras parecen
relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las habilidades que incumben a la toma
de decisiones a la solución de problemas prácticos en la vida cotidiana o a la comunicación.
Como los niveles de comprensión de-ninguna manera pueden tratarse en conjunto,
analizaremos cada uno de ellos por separado.
Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilidades del pensar, tiene que ver con
la limitación del término "habilidades". En realidad, a nadie que se dedique a la enseñanza del
pensamiento le satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes del pensamiento" nos parece una
manera más amplia y flexible de comprender la tarea.
LOS RECURSOS DEL IDIOMA
Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario. En el capítulo 2

mencionamos un ejemplo muy ilustrativo las investigaciones realizadas por David Olson, Janet
Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education [Instituto de Ontario
para los Estudios en la Educación]. Los autores supervisaron sistemáticamente ciertos libros de
texto para averiguar en qué medida incluían el vocabulario común de pensamiento que provee
el idioma (términos tales como "hipótesis", "creer", "predecir", etcétera). Lamentablemente, los
estudios revelaron que esas palabras aparecían muy poco en los manuales. Al parecer, los
autores las evitaban alegando que los alumnos no iban a entenderlas. Las consecuencias de esa
312
EL
CURRICULUM________________________________________________________
omisión son desalentadoras. Los alumnos rara vez tropiezan con un glosario esencial que sirva
realmente a la exploración crítica y creativa de las ideas y, por lo tanto, no están familiarizados
con él. De modo que una parte importante del metacurrículum no se dedica a las habilidades
específicas del pensamiento sino que dice, simplemente: "devolvamos a las escuelas una parte
fundamental de nuestra herencia lingüística común".
Arthur Costa, expresidente de la
Association for Supervision and Currículum
Development (Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículum) es un asesor y

un vigoroso propagandista de la escúela inteligente. En su famoso artículo do you speak
cogitare. Se refiere específicamente al uso del lenguale por parte de los maestros: La palabra
"cogitare" significa, en este caso, las maneras de emplear el idioma que ejercitan el vocabulario
del pensamiento y estimulan la reflexión. Costa indica de qué forma los docentes deben enunciar
sus propósitos a fin de promover el pensamiento en general. Por ejemplo:
• Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario del pensamiento. Decir “vamos
a comparar estas dos pinturas” es mejor que decir “Vamos a mirar estas dos pinturas”
o bien “¿Qué preve usted que pasara si?” en lugar de que ¿Qué piensa usted que pasara
si..?
• Los maestros pueden manejar la conducta de los alumnos en el aula de una manera
que estimule el pensamiento. No deben exclamar por ejemplo: ¿quedese quieto? Sino
mas bien “el ruido que usted hace nos perturba a todos ¿no habra alguna forma de que
pueda trabajar sin que lo escuchemos? Tampoco es aconsejable decir ¡sara alejate de
carlos y no te copies! Sino sara, ¿Podrias encontrar otro sitio para hacer mejor tu
trabajo?.
• Es conveniente que los maestros hagan preguntas en lugar de ofrecer soluciones. En

vez de recordarles a los alumnos: "no olviden traer algo de dinero, zapatos cómodos y
una chaqueta abrigada para.' la excursión al campo", es mejor formular una pregunta:
"¿Qué creen ustedes que deberían llevar para la excursión al campo?"
• Los maestros deben exigir precisión. Cuando un alumno dice: "todos tienen uno", el
maestro puede replicar: "¿Todos? ¿Quiénes, exactamente?" O si uno de ellos acota:
"este cereal es más nutritivo", cabe preguntarle: "¿más nutritivo que cuál?"
313
EL
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Según Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros pueden modificar su
lenguaje y usarlo con más ingenio, transformando el aula en un lugar más propicio para la
reflexión. Finalmente, los alumnos comenzarán a seleccionar ya internalizar el idioma, como lo
hacen los niños en cualquier entorno lingüístico.
EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS-
Además del lenguaje cotidiano ("creer", "predecir", etcétera), existe un lenguaje de las
estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases específicas de
pensamiento solución de problemas toma de decisiones, razonamiento causal, etcétera-incluyen
conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipular mejor la clase de pensamiento
de que se trata. Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de términós y
conceptos" significativos causa efecto causa suficiente. versus causa contribuyente, causas
múltiples etcetera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que hay que
evitar: por ejemplo, la correlación no constituye una prueba suficiente de causación. El alza de
la tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisión (la correlación entre ambos
acontecimientos) no prueba que la televisión dé origen a la delincuencia quizás ambos
fenómenos sean causados por un tercero. O quizá se trate de una mera coincidencia. En todo
caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella: muchos estudiantes (y no sólo
estudiantes) consideran que la correlación es una prueba contundente de causación pero no es
asi.
El razonamiento causal es un ''buen lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los estudiantes, ya

que tiene numerosas aplicaciones en el currículum: investigar las causas de la guerra, la
drogas, la delincuencia o para hablar de cosas menos sombrías- por qué funciona un cohete,
por qué atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado o por qué un poema habla a
sus lectores con elocuencia, infundiéndoles energía. Los conceptos, palabras y estrategias del
lenguaje causal incluyen ideas cotidianas (como las de causa y efecto) pero también algunas
que son más técnicas (como causa contribuyente Y correlación). Hasta cierto punto, éstas no
forman parte de nuestro patrimonio lingüístico común, pero es conveniente recordarlas si
deseamos razonar bien sobre las causas y los efectos.
Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estrategias del pensamiento se

pueden enseñar de manera directa y con resultados satisfactorios. Hace algunos años, un grupo
314
EL
CURRICULUM________________________________________________________
de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y sometimos a prueba un curso

llamado "La inteligencia del proyecto", que ahora se ha distribuido en los Estados Unidos con el
nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en la Universidad de Harvard, y en la firma
consultora Bolt, Beranek y Newman, de Cambridge, bajo contrato con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertenecientes al área de la clasificación,

la decisión, el pensamiento creativo, la solución de problemas, etcétera. En las clases sobre la
adopción de decisiones se introdujo una herramienta simple y eficaz para investigar cada
decisión específica. Esta consistía en una tabla bidimensional, con una lista de opciones en un
costado y una lista de criterios en la parte superior, anotados según iban surgiendo
espontáneamente. Los casilleros de la tabla, permitían evaluar cada opción de acuerdo. Con
cada uno del los criterios. En las clases sobre el pensamiento creativo, se hizo hincapié en la
idea 'de diseño. También se incluyeron preguntas aplicables a cualquier, proyecto: ¿cuáles son
sus diferentes usos ¿cómo se adaptan sus características alo distintos?a fin de que los
Estudiantes aprendiera valorar la inteligencia en el diseño de objetos tan órdinarios como
lápicespicaportes, etcétera. Luego se les enseñó algunas estrategias para inventar artefactos
simples y para abordar otros problemas creativos.
En "La inteligencia del proyecto", los alumnos fueron evaluados según medidas muy
precisas. El curso produjo un efecto cognitivo mayor en los alumnos de séptimo grado,
incluyendo las medidas relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento enseñados en)
el programa y las medidas de la habilidad académica y de la inteligencia en general.
Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer un trabajo de seguimiento para observar
el desempeño de los estudiantes seis meses o un año más tarde. No obstante, los resultados
iniciales fueron alentadores.
Algunos hallazgos positivos en éste y otros programas se discutieron en The Teaching

of Thinking, de Raymond
Nickerson, David Perkins y Edward Smith. Por consiguiente, la enseñanza de conceptos y

estrategias para razonar sobre la causa y el efecto, la validez de la ciencia, las situaciones en
donde se debe tomar una decisión, etcétera, se convierten en partes importantes del
metacurrículum.
VOLCAR EL PENSAMIENTO EN EL
PAPEL
La expresión "lenguajes del pensamiento" alude, inevitablemente, a los lenguajes verbales. Pero
esto es un tanto engañoso, ya que algunos programas y experimentos interesantes utilizan, en
315
EL
CURRICULUM________________________________________________________
realidad, símbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de la. Universidad de Comell han
dirigido algunos estudios sobre el empleo, por parte de los alumnos, de "la representación
gráfica de los conceptos", una forma de diagramar las relaciones conceptuales complejas. Los
"encadenamientos" y los "mapas mentales" son otras técnicas similares. La idea general es
confeccionar una red de líneas que conecten las palabras por medio de oraciones breves.
Para diagramar, por ejemplo, la ecología de un estanque, se conecta "renacuajos" con "ranas"
mediante un rótulo que dice: "se transforman en". También se puede conectar "ranas" con
"moscas" mediante un rótulo que diga: "comen".
Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el alumno, un medio
eficaz de resumir y afianzar la comprensión del contenido de las. Asignaturas Beau Jones, Jay
McTighe, Sandra Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y reformistas que han
explorado las formas pictóricas para ayudar a los estudiantes a crear y organizar ideas respecto
de la lectura y otras actividades afines. Una técnica netamente gráfica de comparación es el uso
de dos Círculos intersecados que sirven para cotejar digamos un soneto de shakespeare con
otro de wordsworth. Cada círculo pertenece a un soneto. En la intersección los alumnos
enumeran las características comunes a ambos; fuera de la intersección las características
propias de cada uno de los sonetos de cada uno de los sonetos.
Los lenguajes pictóricos tienen una ventaja: "descargan" en el papel el peso inherente a toda
pauta compleja de pensamiento, ya sea la ecología de un estanque o las diferencias entre un
soneto de Shakespeare y un soneto de
Wordsworth. Uno de, los problemas-que, se suscitan cuando Se trascienden: intelectualmente

los típicos niveles. del aula, es el peso cognitivo adicional que recae sobre el alumno. Otro "
problema es que las clases en gran"'medida orales que imparte el docente, brindan pocas
oportunidades: para'"retomar y examinar los argumentos de la disertación. Estos problemas se
solucionan volcando el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la
información de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla
y revisarla cuantas veces lo juzguen oportuno.
No debemos olvidamos de dos formas textuales tradicionales que constituyen poderosos

recursos: el ensayo y el relato. Ambos pueden ser medios muy eficaces para concebir y
organizar ideas. N o ocupan el lugar de otros recursos menos formales y más flexibles como la
representación gráfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades que se prestan para dar
forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje depurado. Tampoco debemos descuidar otras
clases de escritura más flexibles y versátiles que el ensayo y el relato, como los diarios de
reflexión, las notas, las listas en las que se registran ideas surgidas espontáneamente sobre un
tema, etcétera.
LA CONEXIÓN CULTURAL
316
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La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de "habilidades":
su sesgo cultural. La primera sugiere que la educación es tanto un proceso de transculturación
como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede acceder a un aprendizaje
reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendizaje reflexivo en las aulas. Ello
depende de la manera en que los maestros les hablan a los alumnos, los alumnos les hablan a
los maestros y los alumnos hablan entre sí. Y hablar significa, en este contexto, no sólo emplear
un vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y la finalidad de ese vocabulario. En los últimos
años, el movimiento en pro del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a muchos docentes para
insertar a sus alumnos en la cultura, del pensamiento y de la escritura en las aulas lo que dio
origen a un buen numero de formas textuales diferentes. De acuerdo con la enseñanza del
lenguaje integral, que es una perspectiva teorica y no un metodo o un paquete de medidas, la
habilidad para leer y escribir se desarrolla en virtud de un interes autentico por las actividades
propias de la escritura y la lectura. Los alumnos no redactan ejercicios seudoliterarios para
obtener la aprobación del maestro, sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios y
pequeños ensayos que cumplen genuinas funciones contemplativas y comunicativas (por
ejemplo, diarios en donde registran sus reflexiones, artículos para el periódico escolar, cuentos
para que los lean y disfruten otros estudiantes, etcétera).
Todo ello refleja una comprensión evolutiva respecto de cómo se desarrolla la 'capacidad
linguística. Asimismo, la perspectiva del lenguaje integral subraya el carácter instrumental del
aprendizaje de la lengua materna. Los niños pequeños aprenden la lengua se origen porque
toda habilidad y toda comprensión, por ínfimas que sean, les permiten 'hacer cosas que tienen
sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar esos mismos mecanismos en las
aulas, donde las actividades del aprendizaje, en lugar de ser ejercicios rituales dirigidos a una
meta vagamente prometida que tiene que ver con el dominio, deberían buscar su justificación
y sus valores dentro del contexto de la comunicación.
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexión, es un tema que la investigación no ha

soslayado. Fred Newmann, del Wisconsin Center for Education Research [Centro de Wisconsin
para la Investigacion Pedagógica], en la Universidad de Wisconsin-Madison, ha examinado lo
que podríamos llamar "el aula reflexiva", analizando algunas variables en la actitud de los
docentes respecto del papel que desempeña la reflexión en el aprendizaje. Esto es, hasta qué
punto alientan expectativas, le dan forma y le dedican tiempo a la reflexión. Muchas de estas
variables tienen que ver con las pautas en el uso del lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los maestros examinaban los
argumentos y conclusiones de los alumnos y los alentaban a justificar sus afirmaciones y a
forjar ideas más imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concentrarse activamente
en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas. Newmann descubrió que en las clases
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que reunían estas características los alumnos desarrollaban un esquema mental reflexibo y
tendian a escribir de un modo mas elaborado fundamentando cada uno de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con algunos obstáculos cuando tratan de insertar a los
estudiantes en la cultura del aprendizaje reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la clase obrera
por ejemplo, y tienen que embarcarse en estudios complejos que dan prioridad al razonamiento
y a la imaginación pueden tropezar con los inconvenientes señalados en The Good High School,
un libro de Sara Lawerence Lightfoot, educadora en harvard.
Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado denodadamente por

alcanzar una posición más encumbrada, el juego intelectual le parezca absurdo e incluso
amenazador. Es mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a considerar entonces propuestas
alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el tiempo en fantasías y proyecto & extravagantes e incluso
peligrosos? El debe tomar el camino directo y seguro.
Lightfoot señala, asimismo, que una enseñanza inteligente simpre cuenta con medios para
atraer a los estudiantes, sea a través de los debates públicos, del ritmo vivaz de la instrucción,
etcétera. "El juego" del que habla es ni más ni menos que el aprendizaje reflexivo. En síntesis,
el área general. de los lenguajes del pensamiento ofrece al metacurriculum un corpus más
importante de contenidos que incluye: 1) la reinstauraración en las aulas de los términos del
vocabulario común que aluden al pensar (creencia, prueba, hipótesis: 2) el cultivo de conceptos
y estrategias aplicables a la toma de “decisiones, a la resolución de problemas y a las clases
de pensamiento relacionadas con éstas; 3) la incorporación de nuevas maneras de volcar el
pensamiento en el papel (representación gráfica de los conceptos) y el empleo de las formas
tradicionales del texto, a fin de aliviar la carga cognitiva y proporcionar más oportunidades
para aprehender los pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genéricamente, una
cultura del aula reflexiva.
¿Todo esto es complicado para los maestros? ¿Acaso muy difícil para los estudiantes en riesgo
y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pero no es el caso.
imaginemos una enseñanza que usara activamente el lenguaje del pensamiento a lo largo del
tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva más profunda sobre ciertas clases
fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento causal o la toma de decisiones; que
luego familiarizara a los estudiantes con la representación gráfica de los conceptos y otras
.herramientas para volcar el pensamiento en el papel; y que se ocupara siempre de mantener
vivas las ideas esenciales y de llevarlas un poco mas lejos cada vez. El tiempo en uno de los
grandes recursos que posee la educación pública. A pesar de de los currículos abarrotados (o a
causa de ello, ya que buena parte de ese' material no merece que se le preste atención) hay
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tiempo suficiente para construir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula
verdaderamente reflexiva.
PASIONES INTELECTUALES.
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestión de lenguajé y de comunicación. Pero también
es una cuestión· de pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, respecto del pensamiento y del
aprendizaje. Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la, instrucción en general, y en la
enseñanza y el aprendizaje reflexivos en particular. En un breve ensayo sobre el papel de la
estética en la, educación,
Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la estética implica que los alumnos no sólo están cógnitivamente interesados
sino también cautivados por los fenómenos, principios y discrepancias que encuentran en el
entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue escuchar primero.
Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazón las escuche. En In the Name
of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con inquietud a la
negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las palabras de los
adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educación e incluso los enemista
con ella: "¿La escuela? Sólo es un pretexto para huir de los problemas hogareños. Los chicos
no vienen a aprender: simplemente vienen", dijo un estudiante de California, de nivel
secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior, lo expresó así: "Sólo estoy
haciendo tiempo". En cuanto a los intentos por reformar la escuela, Toch nos advierte:
Hasta la fecha, el desinterés ampliamente difundido entre los estudiantes y la actitud de las
escuelas, que agrava en gran medida ese desinterés, han recibido escasa atención dentro del
movimiento en pro de la excelencia en la educación. En su impaciencia por mejorar la calidad
de la enseñanza, el movimiento ha descuidado el elemento humano de la crisis en la educación
pública.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado. Los filósofos, más que los
psicólogos; han subrayado el punto. John Dewey, que dio forma a la teoría de la educación
durante la primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movimiento progresivo en
pedagogía, señalo la importancia de cultivar tanto los habitos como la disposición al
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pensamiento reflectivo. E hizo referencia a tres actividades específicas que a su juicio eran
fundamentales la apertura de la mente la sinceridad y la responsabilidad.
Israel scheffler, reconocido filosofo de la educación en la universidad de harvard escribio sobre

las emociones cognitivas un premeditado oximoron. Aunque las emociones suelen considerarse
las enemigas naturales del pensamiento Scheffler afirma que algunas de ellas como el amor a
la verdad la necesidad de ser ecuánime el placer por la investigación, etcétera son primordiales
para el buen pensar. En realidad, estas mismas frases revelan un uso apasionado del lenguaje
del pensamiento. Los maestros que expresan sus ideas en un lenguaje apasionado y que
manifiestan, a través de su conducta, un compromiso permanente con el pensar, transmiten a
sus alumnos la cultura compartida del pensamiento.
Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y miembro prominente movimiento por las habilidades
del pensar, habla de un pensamiento crítico "fuerte" que se opone a un pensamiento crítico
débil en lineas generales, el pensamiento crítico débil eso el arte del razonamiento de formular
razones válidas, de combinarlas en argumentos bien estructurados, de refutar contra
argumentos, etcétera paul afirma uno puede volverse experto en esta práctica sin que ello
Signifique un verdadero compromiso con la equidad, ni una apertura mental genuina a los
puntos de vista que se oponen que uno sustenta. Este compromiso Implica la voluntad y la
pasion de mantener la mente abierta a todas las perspectivas, por distintas que de la propia. Y
ello no tiene que ver con la vacua, amable tolerancia del "vale todo", sino con una reflexión
minuciosa. Según Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo que necesitan los maestros para dar
forma y aliento a sus clases, si desean que los alumnos superen sus prejuicios u otras
manifestaciones igualmente nocivas de estrechez intelectual.
El filósofo Robert Ennis, también interesado en este tipo de compromiso, señala la importancia
de la "disposición para el pensamiento". La idea de disposición contrasta con la de habilidad. En
tanto que la habilidad para nadar alude al saber cómo hacerlo, la disposición se refiere a la
inclinación. Uno puede dominar la técnica pero no tener la disposición, o bien poseer la
disposición y no la técnica; ambas son igualmente importantes. Ennis afirma que el desarrollo
de las habilidades intelectuales no sirve de mucho, a menos que los maestros también cultiven
la disposición para pensar. Los docentes pueden generar y fomentar estas
disposiciones por medio de lecturas, debates, análisis de puntos de vista alternativos o de

perspectivas divergentes dentro de. la clase, etcétera. Sin, esa atención por parte del maestro,
es improbable que se manifieste la disposición para pensar cualesquiera sean las habilidades
técnicas que aprendan los jóvenes. Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo elaboramos,
recientemente, un modelo de pensamiento que gira en torno de las disposiciones. Postulamos
la existencia de siete disposiciones fundamentales en todo buen pensador.
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1-Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
2-Disposicion para tener una curiosidad Intelectual constante. 3-Disposición para la

búsqueda de comprensión y esclarecimiento. 4-Disposición para la planificación y la
estrategia.
5-Disposición para ser intelectualmente cuidadoso.
6-
Disposició n para buscar y evaluar razones. 7Disposició n

para la metacogn ición.
Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilidades dentro de
las disposiciones, de modo que la disposición se transforma realmente en la médula, en el
corazón de todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o un concepto
en matemática o en ciencias, les brinda a los alumnos la oportunidad de esclarecer y concretar todo lo que
hemos dicho anteriormente; pensar una monografia o un experimento les permite planificar y aplicar
estrategias; rendir un examen o preparar los deberes para el día siguiente les da la oportunidad de ser
metacognitivos. Las oportunidades son incontables. Pero es probable que no se aprovechen, a menos
que el maestro estimule esas disposiciones nombrándolas, dándoles forma, dedicándoles
tiempo, ayudando a los estudiantes a encontrar la manera de desarrollarlas y
recompensandolos.
Los maestros que conozco tienen una don especial para detectar en los alumnos la disposition
para el pensamiento. Pero la escasa energia de la cultura en las escuelas convencionales y la
actitud initial de muchos estudiantes constituyen un obstáculo difícil de superar. Por el contrario,
la cultura plena de energia de la escuela inteligente (véase el capitulo 7) proporciona a los
maestros el tiempo y el aliento necesarios para estimular y cultivar la disposition para el
pensamiento en el alumnado.
IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS
La enseñanza de las asignaturas implica mucho más que aprender partes de su contenido. Esta
idea es fundamental Canto para la pedagogía de la comprensión como para el metacurrículum.
Los alumnos necesitan relacionar las diferentes partes de la asignatura esto es necesitan
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imágenes que engloben su estructura y les permitan observar como se ensamblan sus partes
en un todo coherente.
En el capitulo anterior señalamos la importancia de las representaciones potentes para aclarar

conceptos (difíciles, proporcionando a los estudiantes imágenes mentales adecuadas: Vale la
pena agregar que las representaciones potentes construidas con inteligencia también sirven
para integrar una disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo elaboramos materiales didácticos suplementarios y una

guía para que los maestros proporcionaran a sus alumnos un enfoque de orden superior sobre
la programación de ordenadores. El programa se denomino "metacurso". Una característica
importante de estos materiales fue la imagen global del ordenador organizado como una fábrica
de datos, en la cual un obrero se encargaba de ejecutar las ordenes del programa. La imagen
de la fábrica de datos les permitió a los estudiantes visualizar lo que el ordenador hacia durante
el programa; o lo que el programa "significaba" para el ordenador. Nuestra experiencia fue
satisfactoria, ya que los participantes del "metacurso" demostraron ser más hábiles en
programación que el grupo que no participó y que utilizamos como control. También
desarrollamos un curso parecido sobre el álgebra elemental. En este caso, adoptamos una
metáfora global diferente "el lugar de trabajo del álgebra". En esta imagen, las partes del
álgebra (letras, números, signos de igualdad, de mayor, de menor, etcétera) cuelgan de la
pared, encima y a la izquierda de la mesa de trabajo. A la derecha, cuelgan las herramientas
del álgebra (la conmutatividad, la suma de una misma cantidad a ambos lados de una ecuación,
etcétera). Practicar el álgebra consiste, pues, en construir y modificar, los objetos algebraicos
en la mesa de trabajo, utilizando las partes las herramientas. Ciertamente, las
imágenes mentales analógicas no son las únicas que sirven para integrar un campo
de estudio. A veces, las categorías bien escogidas proporcionan imágenes mentales que hacen
el trabajo de integración.
Edwina Rissland, académica de la Universidad de Massachusetts,

investigando la enseñanza de la matemática, creó una tríada de conceptos
útiles para organizar el conocimiento en esa disciplina: conceptos, ejemplos y resultados. Los
tres funcionan en equipo. Tomemos el concepto de triángulo rectángulo. De
este concepto hay ejemplos típicos: los diagramas comunes de un triángulo rectángulo; y
también ejemplos de casos especiales: el triángulo rectángulo Isósceles y el
triangulo; rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una longitud de y '4 unidades respectivamente
y la hipotenusa de 15 unidades. Asimismo, existen resultados que se asocian a estos ejemplos;
el más famoso es el teorema de Pitágoras, que dice que la suma de los cuadrados de lo catetos
es igual al cuadrado de la hipotenusa. El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta relación: 9 (32)
+16 (42) =25 k (52) island señala que si se lo adopta como esquema organizador de la
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enseñanza en matemática, el sistema de conceptos, ejemplo, resultados ayuda,

considerablemente a los alumnos a dominar a la disciplina.
En la sección anterior mencionamos los mapas conceptuales, una técnica creada por Novak y
otros investigadores. Estos diagramas semejantes a una red permiten construir
representaciones integradoras de temas y disciplinas complejos.
Proporcionan, pues, otro recurso para que maestros y algunos puedan sistematizar los temas,
sea en parte, sea en conjunto. En síntesis, las imágenes integradoras son útiles para que los
alumnos comprendan de un modo coherente las materias específicas y también la relación que
se establece entre las distintas materias.
APRENDER A APRENDER
Una de las conclusiones más elementales a las que ha arribado la psicología del aprendizaje es
la siguiente: los seres humanos e incluso algunos animales no solamente aprenden sino que
aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y comportamientos que sirven al aprendizaje
en sí mismo. El proceso comienza a edad muy temprana. Los niños que están empezando a
hablar bastante bien, ya tienen nociones sobre el funcionamiento de la memoria e incluso las
expresan. Los alumnos de cuarto grado suelen tener ideas muy elaboradas sobre del
aprendizaje, como lo muestran los testimonios presentados al principio del capitulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el aprendizaje no siempre son las
mejores. Así como muchos de ellos se forman una opinión equivocada sobre los conceptos
básicos en ciencias y en matemática, del mismo modo su idea de lo que es el aprendizaje suele
ser errónea. La investigadora Carol Dweck, de la Universidad de Illinois, y sus colaboradores,
han analizado las teorías de los estudiantes acerca del aprendizaje en general y de su propia
experiencia en particular (vease el capitulo 2). Según su terminología, distinguen a los alumnos
"que aprenden por entidades" de los alumnos que "aprenden por incrementos". Los que integran
el primer grupo tienden a creer que "uno lo logra o no lo logra". Para ellos, el aprendizaje es
cuestión de "pescar" algo en su totalidad, lo mas rápidamente posible; en caso contrario, uno
no lo "pesca" en absoluto. Los del segundo grupo consideran que el aprendizaje es un proceso
gradual que exige paciencia y constancia. Los alumnos "que aprenden por entidades" tienen
una teoría equivocada y contraproducente sobre la naturaleza del aprendizaje. De modo que
vale la pena cultivar la actitud más productiva de aquellos "que aprenden por incrementos".
Los investigadores también han examinado, el tema del control de la atención en los
estudiantes (es decir ¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea? ¿se distraen fácilmente¿,
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etcétera). Los alumnos cuyo desempeño es pobre tienden a ser desatentos. No han aprendido
a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en que momento se distraen de la
tarea. Los jóvenes capaces de controlar la atención no solo se concentran en lo que hacen, sino
que registran otras cosas que suceden en el fondo.
La investigación ha mostrado que las personas, desde la temprana infancia, se forjan ideas
sobre lo que es un buen aprendizaje (cuales son las características mas útiles a leer, comprender
y memorizar, por ejemplo) Con la edad, estas estrategias se vuelven mas sofisticadas y en
algunos estudiantes llegan a ser sumamente sutiles.
Michelena Chi, del Learning Research and Developmnent Center (Centro para la investigación y
el desarrollo del aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg investigo de que manera usaban
los estudiantes los ejemplos del manual cuando estudiaban física. Y descubrió que algunos de
ellos habían desarrollado el arte de aprender basándose en esos ejemplos. Atendían
cuidadosamente a su lógica, trabajaban en ellos paso a paso y trataban de comprender como
funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario los observaban con mas displicencia,
limitándose a solucionar los nuevos problemas según los ejemplos del manual y valiéndose de
analogías poco exactas. La investigación realizada por Michelene Chi mostró que los estudiantes
que examinaban cuidadosamente los ejemplos También comprendían y solucionaban mejor los
nuevos problemas de la asignatura.
En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Research and Development Center, los
estudiantes trabajaron con entornos de microcomputación, diseñados para sustentar el
aprendizaje heurístico de los principios de la economía y de la electricidad. Se encontraron
diferencias significativas entre los alumnos. Cuando experimentaban en los entornos de
computación, algunos atendían sistemáticamente al control de las variables. También llevaban
un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban metódicamente y sometían a
prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían así. Lógicamente, los estudiantes que abordaban la
tarea de un modo más minucioso aprendían mucho más de los entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan espontáneamente los alumnos
pero que ocurre cuando se les enseña las estrategias? A veces se producen adelantos
sustanciales. En un estudio coordinado sobre los intentos de enseñar estrategias metacognitivas
de lectura, los investigadores Haller, Child y Walberg sintetizaron veinte estudios y encontraron
un "efecto colateral" promedio de 0,73. Esto significa que la estrategia utilizada mejoraba en
un 70 porciento de una a "a 611 estándar el rendimiento y termino medio de los estudiantes
Se considera que, un efecto lateral de está magnitud es un resultado excelente para cualquier
proyecto pedagógico. Una de las estrategias más eficaces para aclarar los puntos oscuros fue
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examinar el texto hacia adelante y hacia atrás. También las estrategias de autocuestionamiento
fueron útiles para supervisar los progresos y controlar sistemáticamente la propia lectura.
Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da prioridad a las representaciones
graficas de las ideas y cuyo objetivo es mejorarla capacidad de aprendizaje. Hace algunos años,
Benjamin Bloom y Lóis Bróder dirigieron una investigación sobre los estudiantes universitarios
mas y menos eficientes y crearon un programa pilotó para mejorar el desempeño de aquellos
cuyo rendimiento era mas pobre. También se tomaron el trabajo de analizar las diferencias
entre los buenos y los malos estudiantes. Los mas flojos manifestaban un comportamiento
contraproducente: solucionaban impulsivamente los problemas, guiándose por indicios
superficiales; no se esforzaban por comprenderlos a fondo se mostraban indiferentes ante las
lagunas del conocimiento y el lema general era "o lo captas enseguida o no lo captas en
absoluto". Bloom y Broder trabajaron con los estudiantes de manera individual y grupal, los
hicieron razonar en voz alta y compararon su enfoque de los problemas con los modelos usados
por quienes eran más minuciosos y sistemáticos. Los estudiantes tratados individualmente y
aquellos que concurrieron par lo menos a siete sesiones grupales se desempeñaron
notablemente mejor y obtuvieron calificaciones más altas.
Otro enfoque para desarrollar las habilidades académicas de los estudiantes fue ideado por
Charles Wales y Robert Stager, en la Universidad de West Virginia, en 1970. El enfoque,
denominado "proyecto guiado", cuenta con la participación de grupos estudiantiles que trabajan
metódicamente en diversos problemas de resolución compleja, usando los conocimientos
adquiridos en las asignaturas. La guía consiste, en parte, en una pauta de organización para
solucionar problemas, que subraya la importancia de ciertos pasos: identificar el problema,
reunir información y proponer y evaluar posibles soluciones. Y en parte, consiste en una muestra
de soluciones respecto de dichos pasos, que sólo se le da a los alumnos una vez que han hecho
algunos progresos por cuenta propia. La muestra de soluciones no debe tomarse como "las
respuestas correctas", sino como un estímulo para pensar en profundidad sobre el problema.
En 1970, este enfoque se convirtió en el alma de un curso destinado a los estudiantes de primer
año de ingeniería, en la universidad de West Virginia. El análisis del rendimiento estudiantil' en
los años posteriores indico que, gracias al "proyecto guiado" los estudiantes se desempeñaron
mejor desde el punto de vista académico y hubo un porcentaje mayor de graduados a partir
de la implantación del programa.
Todo esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender
siempre funcionen. Según la opinión mayoritaria de la comunidad pedagógica, muchos de estos
estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente ineficaces, por ejemplo se
apartan a menudo de la tendencia académica general, merece poco o ningún crédito y los
estudiantes los consideran como un remedio un tanto embarazoso. Sin embargo hay éxitos
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suficientes para demostrar que el aprendizaje del aprendizaje puede llevarse a cabo de alguna
manera provechosa en los ámbitos educativos, Siempre que se le de un lugar bastante
importante como para que los alumnos le presten la debida atención.
ENSEÑAR A TRANSFERIR
Una premisa pedagogica elemental dice que no se aprenden fracciones aritmeticas para aprobar
un examen ni se diagraman oraciones por mero gusto de hacerlo. Al menos desde un punto de
vista ideal, las asignaturas se vinculan entre si y tambien se vinculan con la vida fuera de las
aulas. Esto se relaciona con uno de los temas más importantes y polémicos de la psicología del
aprendizaje: el problema de la transferencia. "Transferir" significa aprender algo en una
situación determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la matemática
que se aprende en la escuela en la clase de física o en el súper mercado. Pero el problema, para
los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los profesores de ciencias,
por ejemplo, se quejan porque tienen que volver a enseñar matemática a sus alumnos, aunque
éstos aparentemente se manejan bien en las clases de esa asignatura. Por qué entonces sus
conocimientos matemáticos no han podido pasar al área de la física?
Para contar gráficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo largo del
tiempo, voy a referirme a tres teorías: la teoría de la pastora confiada, la teoría de la oveja
perdida y la teoría del buen pastor.
LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA
La teoría táctica de la pastora confiada es la teoría tácita de la transferencia que opera en las
clases convencionales, según la cual toda transferencia útil se produce automáticamente.
Digamos que, se cuida a sí misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep, que siempre volvían al
redil, el conocimiento correcto siempre se encamina a los lugares en donde se lo necesita
como dice la canción infantil a propósito de la pastora confiada déjalas en paz y volverán a
casa / meneando sus colitas / por detrás.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teoría es falsa. Es
bastante insólito que la transferencia del conocimiento se produzca espontáneamente. A los
jóvenes no se les ocurre usar su capacidad matemática en el supermercado, sus conocimientos
de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para la lectura adquirida en las clases
de lengua, en historia u otras disciplinas.
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Los descubrimientos clásicos sobre el problema de la transferencia fueron realizados a principios

de siglo, por uno de los pioneros más notables de la investigación pedagógica: E. L. Thorndike.
Entre sus numerosos estudios figura una investigación sobre el latín, del cual se decía que era
un idioma que "entrenaba la mente". Thorndike comprobó que no era cierto: comparo a los
alumnos que habían estudiado latín con otros que no lo habían hecho y no hallo ninguna
diferencia entre ambos grupos. En otros experimentos mas directos tampoco encontro que se
produjera una transferencia significativa.
LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA
La historia de tantos descubrimientos negativos sobre la transferencia ha impulsado la teoría

de lo que podemos llamar "la oveja perdida". La teoría simplemente dice que la transferencia
es una causa perdida. Las personas, en general, no saben transferir los conocimientos y
habilidades adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psicólogos alegan que acaso el
conocimiento y la habilidad están, por su misma naturaleza, demasiado sujetos a un contexto
como para permitir una transferencia útil considerable. Además, cuando el conocimiento
adquirido en el contexto A se aplica genuina y provechosamente al contexto B, las personas no
suelen ver la conexión. Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos
sectores, a mi juicio es errónea, ya que es producto de una concepción muy simplista que no
especifica cuándo es dable esperar la transferencia y cuando es improbable que ocurra. En
realidad, una buena razón para oponerse al pesimismo reinante son los experimentos que
muestran la factibilidad de la transferencia, pese al aluvión de hallazgos negativos.
Los investigadores Clements y Gullo examinaron la transferencia de las habilidades cognitivas,

a partir del aprendizaje de un lenguaje de computación. La enseñanza se realizó de una manera
muy consciente.
El maestro trabajando en estrecha colaboración con los alumnos, los alentó a formularse
preguntas sobre lo que estaban haciendo y a tratar de responderlas por si mismos. Si bien la
mayoría de las investigaciones sobre la transferencia a partir del aprendizaje de programas de
computación ha sido negativa, Clements y Gullo encontraron que los alumnos se
desempeñaban bien, especialmente en ciertas pruebas que requerían un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mención es el programa Filosofía para Niños, creado por el filosofo
Matthew Lipman y sus colaboradores. El programa comienza al promediar la escuela, primaria
327
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y los cursos se dividen por grades. En dichos cursos, los alumnos leen novelas cortas,
especialmente escritas para el programa en las que se presentan de un modo natural cuestiones
filosóficas, relativas a la certeza de: nuestras conclusiones, a lo que se debe hacer, etcétera. A
medida que leen las novelas, los alumnos participan en debates que permiten evaluar hasta que
punto dominan esos temas. El programa no se ocupa directamente de la habilidad para la lectura
y mucho menos para la matemática. Sin embargo, entre los efectos laterales figuran un
desempeño mejor en lectura y matemática y un manejo más amplio y profundo del
razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomon y sus colaboradores de la Universidad de
Arizona, invitaron a los estudiantes a usar una herramienta de lectura con ayuda de
ordenadores, a la que denominaron el Socio Lector. Mientras leían, la herramienta instaba a los
alumnos a plantearse las siguientes preguntas: que idea puedo formarme de lo que leo? ¿que
puedo deducir del contenido a partir del título?";"¿cual es el resumen de los párrafos
anteriores?"; "¿cuáles son las oraciones clave?" Se alentó a los alumnos a responder a esas
sugerencias. Su capacidad de lectura mejoro sustancialmente. Un mes más tarde, los
investigadores les tomaron una prueba escrita. Aquellos que habían trabajado con el Socio
Lector escribieron mejor e hicieron ricas extrapolaciones de la lectura a la escritura.
De modo que la transferencia a veces se produce. Pero ¿por que a veces y no a menudo? Los
modelos más elaborados han comenzado a esclarecer cuándo es dable esperar que se produzca
la transferencia. Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría en la que se distinguen dos
mecanismos de transferencia prácticamente opuestos: uno de orden inferior y otro de orden
superior ("el camino bajo" y "el camino alto"), La transferencia de orden inferior ("el camino;
bajo") depende de activación refleja de pautas que se han practicado bien y es automática e
inconsciente. Por el contrario, la transferencia de orden superior ("el camino alto") depende de
la cuidadosa abstracción de los principios de un contexto para aplicarlos a otro.
Salomón y yo afirmamos que los estudios que no han, podido detectar la transferencia
generalmente no cumplían las condiciones que hacen posible la transferencia sea del orden
inferior o superior; Los estudiantes no habían. "practicado suficientemente, en los diversos
contextos, las habilidades y conocimientos en cuestión como para hacer transferencias de orden
inferior. Tampoco se los estimuló para realizar abstracciones conscientes, que acaso los
hubieran conducido a hacer transferencias de orden superior. Pero reparemos más bien en los
estudios en los que sí se produjo la transferencia. Cuando Clements y sus colaboradores
enseñaban un lenguaje de computación, señalaron la importancia del auto cuestionamiento; el
programa de Filosofía para Niños hizo hincapié en el análisis reflexivo de los problemas; en el
Socio Lector de Gavriel Salomon y sus colaboradores, se puso el acento en las preguntas sobre
el texto leído. En otras palabras, todos promovieron una reflexión consciente de orden superior;
328
EL
CURRICULUM________________________________________________________
es decir, establecieron las condiciones favorables para una transferencia de orden superior (o
de "camino alto").
LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR
Todo esto aumenta la cotización de la tercera teoría de la transferencia, que además es nuestra
favorita: la teoría del buen pastor. La teoría del buen pastor reconoce lo que la teoría de la
pastora confiada no reconoce: la transferencia no se produce tan espontáneamente como
desearíamos. Al mismo tiempo, niega la teoría de la oveja perdida: pese al pesimismo, la
transferencia es absolutamente posible. El problema es que no podemos esperar a que se
produzca sino que debemos "guiarla" (como el pastor a su rebaño), estableciendo condiciones
de aprendizaje que la propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la Universidad de California en Berkeley,

investigo si los niños eran capaces o no de transferir conceptos abstractos de un contexto de
aplicación a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaboradores demostraron que los niños
de tres años percibían el paralelismo de los problemas y los solucionaban por analogía, siempre
que se les pidiera que buscasen las similitudes. Por ejemplo, veían la relación entre una persona
que ayuda a un niño a salir de un pozo alcanzándole una azada, y una persona que ayuda a
una niña en un bote a la deriva, alcanzándole una caña de pescar. En otro de los estudios,
Brown y sus colaboradores mostraron que los niños y los adolescentes aprendieron a buscar
esas conexiones por sí mismos, de modo que no había necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de estos y otros estudios, Ann Brown concluyo que es más probable que se produzca la
transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conocimiento a ser transferido se halla en
una relación de causa efecto, 2) cuando durante, el aprendizaje se pone el acento en la
flexibilidad y en la posibilidad de
las múltiples aplicaciones del conocimiento.3) cuando se hace la tentativa de extraer un

principió determinado de su contexto inicial de aprendizaje. Las dos últimas condiciones
corresponden a las que Salomón y Perkins establecen como necesarias para la transferencia de
orden superior.
GUIAR LA TRANSFERENCIA-
En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos en

una disciplina a otra y también a una gran variedad de contextos fuera del ámbito escolar,
siempre que la enseñanza establezca las condiciones necesarias para que se produzca la
329
EL
CURRICULUM________________________________________________________
transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instrucción procede de un modo que no

favorece en absoluto la transferencia. No obstante, algunas prácticas didácticas suelen ser útiles
al respectó.
Estas practicas pertenecen a dos amplias categorías: la de tender puentes y la de circunscribir.

El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar lo que están
estudiando con otras asignaturas ó con la vida fuera de las aulas.
No se trata de una tarea difícil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a estimular a los
alumnos para que hagan conexiones más amplias. Por ejemplo, si están estudiando la Guerra
Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen analogías con lo que acontece en
la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento separatista en Canadá. Si en la clase de
física estudian los osciladores, el maestro debe incitarlos a encontrar sistemas oscilantes en la
vida cotidiana (el goteo de una canilla, la ondulación de las ramas de un árbol o el vaivén de la
hamaca del patio) y a tratar de identificar las fuentes de energía que mantienen esas
oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseñanza sigue de cerca las actividades que
constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de modo que en este caso
la transferencia constituye un problema menor. Esta categoría es inherente a la enseñanza de
la música y del ante dramático: uno practica lo mismo que va a interpretar. Pero este principio
se soslaya con frecuencia en la instrucción más académica. Por ejemplo, los estudiantes pueden
dedicar su tiempo de práctica a las oraciones temáticas, sea escogiéndolas en la lista de
selección múltiple, sea identificándolas en los párrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda
una práctica intensiva de redacción de párrafos con oraciones temáticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil desarrollar,
dentro del horario lectivo, una instrucción que sea lo bastante circunscripta. En lugar del escoger
oraciones temáticas de una lista, es mejor que los estudiantes empleen su tiempo de práctica
componiendo párrafos con buenas oraciones temáticas. En cuanto a la realimentación, pueden
intercambiar trabajos, tratando de identificarlas oraciones temáticas de sus compañeros. Los
maestros, a su vez, pueden repartir problemas y confusiones. Esto hará que los niños escriban
párrafos, pero es posible ir más lejos sin mayores dificultades. Los enfoques mas holisticos para
desarrollar la capacidad de escribir generalmente recomiendan actividades mas avanzadas
respecto de la escritura y subrayan la importancia de la comunicación; las buenas oraciones
temáticas son solo uno de los muchos programas de estudios. Una categoría especial de
enseñanza circunscripta es lo que se denomina "aprendizaje centrado en un problema". Con
esta técnica los alumnos adquieren un corpus de conocimientos trabajando en problemas que
requieren un saber que no poseen de antemano y que deben buscar a medida que los necesitan.
La investigación dirigida por John Bransford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje
330
EL
CURRICULUM________________________________________________________
centrado en un problema permite aplicar posteriormente el conocimiento de una manera mas

flexible e imaginativa. Todo es cuestión de circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron
el conocimiento en el marco de las tareas relativas a la resolución de problemas, dicho
conocimiento está mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver
futuros problemas.
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA
INTELIGENTE
CURRICULUM: LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM
• Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolución de problemas, nivel

epistémico y nivel de investigación.
• Lenguajes del pensamiento. Términos que expresan pensamientos en la propia lengua.

Estrategias de pensamiento. Organizadores de gráficos.
Cultura de "la clase reflexiva".
• Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crítico en sentido fuerte

Disposiciones.
• Modelos mentales integradores,
Imágenes integradoras. Sistemas
Integradores de categorías verbales ""
• Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos masque por

entidades. Controlar la atención. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos. Estrategias
de lecture y otras técnicas de aprendizaje.
• Enseñar a transferir Tender puentes y circunscribir,, a fin –de guiar la transferencia
UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA
DEL METACURRICULUM
Espero que las paginas precedentes hayan servido como una especie de ilustración de lo que
debe, ser el metacurriculum. Pero ofrecer una ilustración no es lo misma que ofrecer una:
331
EL
CURRICULUM________________________________________________________
pintura vivida de lo que realmente podría ser. Lo mismo que al final del capitulo anterior para
una pedagogía de la comprensión solos podemos apelar a nuestra imaginación. Pero quizá no
necesitemos imaginar demasiado, ya que en la actualidad hay muchos docentes que están
enseñando partes del metacurriculum; es decir, enseñan lenguajes del pensamiento, enseñan
a transferir, emplean imágenes mentales integradoras y cultivan el espíritu critico.
Supongamos que nuestros alumnos están estudiando la Constitución de los Estados Unidos, un
tema sagrado en el contenido del curriculum. En un curso tradicional, probablemente leerían,
partes de la Constitución, se informarían sobre la función y la importancia de ciertos
componentes como la Declaración de Derechos y responderían a preguntas centradas en los
hechos, que les permitirían desplegar sus conocimientos sobre lo que dice la Constitución. El
metacurrículum no solo exigiría algo áreas sino algo más profundo. Por ejemplo, los alumnos
podrían comenzar por explorar la Constitución, usando alguno de los lenguajes del pensamiento.
Uno de esos lenguajes, producto de mis investigaciones y de la tarea de crear materiales
didácticos, se denomina "conocimiento como estructura".
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que analicen las cosas en tanto estructuras
que sirven a un determinado propósito. Es posible que un alumno, familiarizado con el enfoque,
pregunte: "cual es el propósito del preámbulo?". Los demás se interrogan mutuamente y luego
de un breve lapso comienzan a surgir las respuestas:
"El preámbulo es un especie de prologo, como la palabra lo indica". "El preámbulo enuncia cual
es el propósito de la Constitución".
"El preámbulo es, digamos, inspirador, porque todos nosotros.
Como pueblo, nos comprometemos con estas ideas".
El conocimiento como estructura no solo proporciona una estrategia de pensamiento sino que
forma parte del aprendizaje del aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza. Por su parte, los
estudiantes reconocen que este conjunto de preguntas clave constituye unas buenas
herramientas para abordar cualquier tópico.
Hasta aquí todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es llevar la discusión
a un plano mas profundo, a fin de que los estudiantes descubran otros propósitos menos
evidentes que los que han mencionado. De manera- que dice: "sus respuestas son correctas.
Pero, ustedes saben, el preámbulo expresa tantas cosas y las expresa tan bien que despierta
mi curiosidad". El maestro esta mostrando deliberadamente una pasión intelectual que, por otra
parte, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los estudiantes la perciban y la valoren. "¿Que
otras cosas pueden inferirse? ¿Es posible hallar propósitos mas sutiles, difíciles de descubrir en
un primer momento?" Puede que algún estudiante responda, ansioso de desentrañar un
332
EL
CURRICULUM________________________________________________________
misterio: "Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena un poco falaz, porque en esa apoca había
muchas discrepancias y el pueblo no estaba constituido por todos, ya que solo votaban los
hombres, por ejemplo. De modo que se alude a una unidad que en realidad no existe". ¿Usted
piensa que los autores de la Constitución estaban simulando o creían, honestamente, en la
existencia de esa unidad?"
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que permite al maestro ingresar en un
nivel superior de comprensión.
Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que pensaba la gente hace 200 años?", dice, en un tono
deliberadamente escéptico (mas pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas necesitaríamos
para averiguarlo?". Esta pregunta desencadena una investigación basada en el sentido común
acerca de la manera en que se justifican las interpretaciones
históricas (nivel epistémico de la comprensión). Interesado en la transferencia, el
maestro desea relacionar el debate con " Ahora bien, como se puede saber lo que pensaba la
gente hace 200 otras situaciones, de manera que amplía la discusión en la clase siguiente,
aportando otros documentos que también han servido para fundar una nación (la Declaración
de la Independencia, la Carta Magna). "Ustedes saben que esta clase de documentos son los
que han cambiado el mundo. ¿Cuales son sus semejanzas y diferencias?", pregunta el maestro.
Este tipo de indagaciones son útiles para tender puentes entre asuntos diversos. Además,
propician la transferencia de los temas que los alumnos ya han estudiado en el
curso de historia. "¿tenemos documentos de esta índole en el aula, en la escuela, en la ciudad?",
pregunta el maestro, interesado en circunscribir la temática a un área
mas próxima a la realidad de los alumnos; a fm de generar nuevas transferencias. Quizás un
estudiante recuerde que la escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitución. Quizá
nunca la leyeron.
¿Cuáles son sus derechos y responsabilidades? ¿No sería mejor averiguarlo?
Y, si no hay ninguna constitución entonces deberían confeccionarla Los alumnos

podrían encargarse de la tarea:¿Que derechos y responsabilidades les gustaría tener?¿Quienes
tendrían que ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo harían o dejarían de hacerlo?. Un
proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar decisiones y comprender
y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso, el docente puede retornar
la perspectiva histórica, preguntando a los estudiantes: " ¿Que conclusiones
generales pueden extraer de la Constitución de los Estados Unidos, la Carta Magnay el
documento en el que están trabajando? ¿Que tienen en común? Hagan un gráfico, hagan un
333
EL
CURRICULUM________________________________________________________
diagrama". Lo cual es una invitación a construir una imagen mental integradora que aprehenda
las características clave de los documentos que declaran derechos y responsabilidades. En lugar
de ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces estén bien) el maestro incita a los jóvenes
a construir sus propias imágenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del capítulo anterior, este es solo
un corte transversal de la "manzana" de la oportunidad. Si a los alumnos les parece demasiado
analítico investigar los propósitos del preámbulo, el maestro puede pedirles una dramatización
(por ejemplo, que reaccionen ante el preámbulo como lo hubieran hecho otras personas: amas
de casa, pequeños granjeros, terratenientes que poseían esclavos, empresarios, etcétera).
También es posible inferir los propósitos partiendo de una improvisación escénica. Ahora bien,
si terminar la constitución de la escuela o incluso empezarla resultara excesivo para lo que se
supone debe ser una breve unidad didáctica, el maestro puede detenerse en la discusión de un
determinado punto y dejar para otra ocasión los proyectos de mayor envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las oportunidades de orientar la
enseñanza hacia niveles superiores de comprensión, de introducir y ejercitar lenguajes del
pensamiento, de cultivar pasiones intelectuales, de buscar imágenes mentales integradoras, de
fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de enseñar a transferir. La escuela inteligente sabe
aprovechar al máximo estas oportunidades. Promueve una enseñanza informada y dinámica,
dando tiempo y apoyo a los maestros para que aprendan a no dejar pasar las oportunidades, y
organizando el currículum, los exámenes y el cronograr a escolar de manera que puedan
aprovechar esas oportunidades y tengan estímulos suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no debemos olvidarlo de las necesidades. Porque las metas
en apariencia inocuas de la educación la retención, la comprensión y el use activo del
conocimiento- no solo propician sino que exigen atender mucho mas al metacurriculum. No es
probable que alcancemos esas metas si, no forjamos, en los estudiantes una concepción, global
e integradora de las asignaturas y si no contribuimos a la sabia, orquestación de sus propios
recursos mentales.
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EL
CURRICULUM________________________________________________________
335
LAS AULAS___________________________________________________________
LAS AULAS
EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA
REPARTIDA
ste es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenzó a los quince años,
E
cuando él y sus compañeros estudiaban la Liga de las Naciones y las Naciones Unidas en
la clase de historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamiento de los alumnos y
Alfredo que era reflexivo por naturaleza anotaba en el cuaderno toda la información
sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que había pasado,
por qué había pasado y cuál era su significado.
Pero sucede algo extraño con el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como
parte de lo aprendido. A solo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo
que ha escrito en el cuaderno también este en su cabeza, ya que la evaluación será a libro
cerrado (incluyendo la redacción). Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por
organizar la información y una buena dosis de pensamiento, simplemente no cuenta. El esfuerzo
cognitivo le reportara, indudablemente, algunos beneficios secundarios, como recordar el
contenido de la materia. Pero el cuaderno en si mismo no tiene ningún valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie épica de Mazmorras y Dragones, un juego en
el que también participan sus amigos. La índole de este cuaderno es may diferente de la del
primero. Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca de los principales peligros,
etcétera, forman parte de, lo que Alfredo ha aprendido. Cuando no recuerda algo, lo busca en el
cuaderno. Pero este no es el unto recurso; también lo son los amigos, con los cuales intercambia
información y opiniones. A diferencia de lo que sucede en el aula, en Mazmorras y Dragones los
jóvenes cooperan, compiten entre si y cada uno confía en el pensamiento y en los conocimientos
de los demás.
336
LAS AULAS___________________________________________________________
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince anos mas tarde, cuando ya es un joven ingeniero
integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río Hudson. El
equipo no solo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto
de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y
especificaciones, se le complementa con un sistema de diseño por computación, libros
especializados en el tema que incluyen un buen numero de reglamentos, publicaciones periódicas
sobre los últimos avances de la ingeniería, memorandos que intercambian los miembros del
equipo, una maqueta del puente, calculadoras manuales, etcétera. Comparada con el juego de
Mazmorras y Dragones, o con la profesión de ingeniero, el aula tradicional comienza a parecer
un lugar extraño. En muchos sentidos, la escuela se dirige decididamente a lo que podríamos
denominar "el sistema de la persona sola". La persona sola es la que adquiere conocimientos y
habilidades, resuelve problemas matemáticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a
fuentes de fácil acceso, guarda todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza. Es dable alegar
que al menos se estimula a los niños a que elaboren sus ideas por medio del lápiz y el papel, de
modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la importancia de los apodos físicos en la
cognición. Bueno a veces no la reconocen. Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y el papel
tolerados en los exámenes cumplen otros propósitos. En realidad, Lo que se esta estimulando
no es el hecho de volcar el pensamiento en el papel si no el de mostrar el pensamiento en el
papel. El lápiz y el papel no son vehículos potentes que dan apoyo a la cognición sino simples
adminículos que comunican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza. También cabe alegar
que hay exámenes a libro abierto. Si Los exámenes a libro abierto señalan la dirección correcta,
pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas las personas obtienen información de toda
clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser una honrosa excepción a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafóricamente hablando, "la persona mas el entorno".
La modalidad de operar solo sin colaboración, sin recursos fiscos externos y sin información
proveniente de afuera no es la habitual. Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de
trabajo o de recreación, la gente funciona según distintas versiones de la "persona mas el
entorno", haciendo use intensivo de la información y de los recursos físicos, y también de la
acción y la dependencia reciprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como personas más el entorno
porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
LA INTELIGENCIA REPARTIDA
Además de las escuelas, la teoría y la experimentación psicológicas son, lamentablemente, otro

bastion de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta clásica de la psicología es: "
337
LAS AULAS___________________________________________________________
¿Que sucede en la mente?" o, desde la perspectiva de la psicología conductista de B. F. Skinner

(que no cree en la mente): "Como reacciona el organismo del individuo a los estímulos?". Al
igual que en las aulas, estos experimentos se realizan con un mínimo de apoyo físico y social
para el sujeto. Los investigadores se preguntan qué puede hacer un sujeto con un equipamiento
mínimo y, ciertamente, sin la ayuda de otra persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo,
pero estas excepciones no bastan para impugnar la realidad de la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo humano
centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la Northwestern
University, ha escrito recientemente sobre lo que llama "la inteligencia repartida". Otros entre
los que me incluyo también nos hemos ocupado del tema.
Sostenemos que la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera física,
social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase
de instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener mas ayuda. Las
personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros,
compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. El trabajo del mundo se ha hecho
en grupo por ultimo, las personas sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbólicos
socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga técnica propia de cada especialización,
los diagramas, las notaciones científicas, etcétera.
"Cognición repartida" nos parece un termino mas moderado que "inteligencia repartida" para
denominar esta dispersión del funcionamiento intelectual a través de instrumentos físicos;
sociales y simbólicos. Pero Roy Pea usa el término "inteligencia" de un modo más estimulante.
Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simplemente al funcionamiento cognitivo
eficiente. Y aquí es la inteligencia la que esta en juego. Los seres humanos funcionan de manera
más inteligente según la modalidad de la persona más el entorno y no según la de la persona
sola. Sin duda, los defensores del concepto clásico de inteligencia van a poner el grito en el cielo:
"Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra en la cabeza de la
gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno, pero no en el individuo". El
argumento podría refutarse de la siguiente manera: "Pero la persona con la calculadora y el
cuaderno constituye el verdadero sistema en funcionamiento. El sistema de la persona más el
entorno es el que logra que se hagan las cosas en el mundo. Y su inteligencia es más apropiada
que la de la persona sola."
Otro aporte significativo a la idea de la inteligencia o cognición repartida proviene de Gavriel

Salomón, investigador de la Universidad de Arizona, quien observo y analizó durante años el
papel desempeñado por las tecnologías en el aprendizaje, y escribió sobre el tema junto con
Tamar Globerson y conmigo. En primer lugar, dichos autores establecen una diferencia entre los
efectos con la tecnología y los efectos de la tecnología, incluyendo no solo el ordenador y la
338
LAS AULAS___________________________________________________________
televisión, sino otras más comunes como el lápiz y el papel. Los efectos de la tecnología consisten
en lo que queda una vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es posible que ahora hable con más
fluidez porque he escrito algunos párrafos. Los efectos con la tecnología consisten en la habilidad
que se adquiere cuando disponemos de la tecnología; por ejemplo, volcar los pensamientos en
el papel, escribir con un procesador de palabras, comunicarnos por medio de sistemas de
telecomunicación etcétera Ambos efectos son parte del fenómeno, de la persona más el
entorno y es conveniente buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la persona más el entorno en dos principios:
1. El entorno los recursos físicos sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona
participa en la cognición no solo como fuente de suministros y receptor de productos sino
como vehículo del pensamiento. El entorno, en un sentido real es verdaderamente una parte
del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento lo que se aprendió se encuentra en la mente del

alumno y también en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje
genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.
Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en lass aulas
convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del pensamiento y
el receptáculo del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y registra sus pensamientos allá sino que
piensa con y por medio del cuaderno. No solamente aprendido aquello que escribió y recuerda.
Alfredo la persona mas el entorno- funciona con su cuaderno, que es un recurso disponible. Lo
que este en, el cuaderno, lo recuerde o no la persona sola, forma parte de lo que aprendió la
persona más el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte más
conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál sea el mejor lugar para almacenarlo dependerá de
muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para accedes a él cuando se lo
necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre este en la cabeza. Es posible
mantener estructuras de conocimiento más precisas y extensas en un cuaderno o en la base de
datos del ordenador. Lo que importa no es donde este el conocimiento -dentro o fuera del cráneo
sino lo que podríamos llamar las "características de acceso" al conocimiento que en cada caso
se requiere: de que clase de conocimiento se trata, como se lo representa, cuán rápidamente se
lo puede recuperar, etcétera. En una palabra, el mejor lugar será el que ofrezca las mejores
características de acceso a la persona más el entorno.
LA COGNICION REPARTIDA EN EL
339
LAS AULAS___________________________________________________________
AULA
Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicológicos, la perspectiva centrada en la persona

más el entorno es la regla y no la excepción. Operamos en estrecha alianza con nuestro entorno
físico, Social y simbólico ¿Qué significaría impulsar la practica pedagógica en esa dirección?. Sin
pretender agotar el tema, presentamos aquí algunas ideas extraídas de una serie de experiencias
pedagógicas innovadoras.
LA COGNICION FISICAMENTE
REPARTIDA
Los medios tradicionales para repartir la cognición en las aulas textos, lecturas, afiches, filmes,
etcétera tienen que ver con el suministro de información. El producto lo que dicen y escriben los
alumnos- es menos variado desde el punto de vista formal: problemas, cuestionarios y
redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el proceso de volcar en el papel
lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo: de poner a prueba y ejercitar el
pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situación. Una de los mas comunes consiste en llevar
un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las-asignatura a la vez que
registra-sus progresos en la comprensión de esos temas. Los dianowson, útiles tanto para la
comprensión de la asignatura como para el desarrollo meta cognitivo del estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagogía contemporánea que se ha esforzado
por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables que aparecen en los
diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no aprenden. Barell ha creado un
tipo de diarios que no solo ayuda a resolver problemas sino a encontrarlos y a enunciarlos
correctamente. En el ejemplo que citamos a continuación, una alumna de la escuela secundaria
reflexiona sobre un problema que la inquieta y que no es muy diferente del que nos ocupa. '
Supongo que podría decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obtengo buenas
calificaciones. Sin embargo, se que no estoy preparada para lograr lo que deseo y eso me
preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y repite lo que oye. Y eso me asusta...
Cumplo con mi tarea pero me falta motivación. Aprobé con buenas notas el examen sobre Iowa
y los exámenes estatales, pero siempre usan el mismo método de selección múltiple. Pienso que
340
LAS AULAS___________________________________________________________
cuando deje la escuela y nadie me alcance el cuestionario con la información y las preguntas me
sentiré perdida.
La escuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las cosas bien con
frecuencia solo repiten lo que dice el profesor...
Hay otras maneras de llevar salarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus pensamientos
sobre un tema específico a medida que lo elaboran.
Una innovación que ha despertado considerable interés en el ámbito pedagógico son las
carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas los productos que consideran importantes no
solo, en lengua sino en ciencias, matemática y otras asignaturas: ensayos, notas, diagramas,
etcétera. Se trata de una actividad selectiva, pues solo se incluyen los materiales que, según el
alumno, reflejan mas cabalmente, los conocimientos aprehendidos al tiempo que los expresan
mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto de revisión y de evaluación; para el
alumno, una prueba de su progreso y una oportunidad de reflexionar.
Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la dirección de los
pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard. Se trata de "carpetas
en elaboración" que no incluyen los mejores productos de la labor del alumno sino que registran
la evolución del aprendizaje centrado en una actividad creativa. Las carpetas de Artes PROPEL
sirven para comparar los trabajos artísticos de los estudiantes no solo en la escuela sino en todo
el distrito escolar. Proporcionan un valioso documento sobre la evolución del trabajo de proyecto
fuera del horario de clases y estimulan la reflexión, sea individual o en grupo.
Es muy común que los maestros se lamenten: "No tengo tiempo de leer docenas de diarios. No
tengo tiempo de revisar docenas de carpetas". Lo cual es literalmente cierto, si pensamos en los
diarios y carpetas tradicionales (la tares de matemática de ayer, que se entrega para que el
maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene más remedio que examinar todos los días las
carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo, en la escuela inteligente pensamos de otra
manera. Aunque este no sea el lugar apropiado para una disquisición sobre las técnicas del diario
y de la carpeta, hay toda clase de estratagemas que garantizan el buen use de los mismos. Por
ejemplo, el docente debe estar en contacto con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por
que examinarlos uno por uno todos los días. Otro recurso es que los estudiantes se hagan
mutuamente responsables de sus trabajos una parte del tiempo.
La tecnología de la computación ha proporcionado una variedad de nuevos vehículos físicos para

apoyar la cognición de los alumnos. Un buen ejemplo es la calculadora manual. Hace algunos
anos, el use de las calculadores en las aulas provocaba una considerable indignación.
Afortunadamente, la actitud es ahora más sensata. En muchos sectores se postula que tanto el
341
LAS AULAS___________________________________________________________
enfoque centrado en la persona sola como el enfoque centrado en la persona-con-la calculadora

cumplen cada uno su función en aritmética; es decir, no se trata simplemente de una proposición
disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco reduce la habilidad aritmética: Además las calculadoras
manuales brindan oportunidades para un modelo de aprendizaje centrado en la persona más el
entorno que no es conveniente desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras elevadas la
calculadora manual permite a los alumnos dedicarse a comprender otras facetas más
importantes de la matemática.
También se hacen sentir los efectos de otros recursos mas sofisticados: procesadores de
palabras, entornos de computación tales como el Logo, planillas de calculo, sistemas para dibujar
por computación, bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoriales destinados a
actividades especificas: algunas de rutina, como las operaciones matemáticas, y otras que
implican un pensamiento de orden superior.
Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massachusetts Institute of Technology
[Laboratorio de. Medios de Comunicación del Instituto Tecnológico de Massachusetts) trabajo en
un proyecto de programación sobre fracciones aritméticas (uno de los temas mas terroríficos del
curriculum de la primaria, con alumnos de cuarto grado de una escuela publica en Boston. El
problema a resolver era el siguiente: escribir en el lenguaje de computación Logo programas
tutoriales para ayudar a los alumnos de tercer grado a entender las fracciones. Obviamente, se
trataba de que ellos mismos comprendiesen mejor las fracciones y la programación. Los alumnos
diseñaron los programas durante unas semanas, escribiendo en sus "libretas de diseño" antes y
después de cada sesión. Esas libretas les servían para planificar y reflexionar y, por lo tanto,
estimulaban la metacognicion. Luego de reunir los datos, Harel demostro que la experiencia les
había
dado a los alumnos una compresión profunda de las fracciones y del lenguaje de computación
Logo que no hubieran obtenido en la enseñanza convencional. Señalo, asimismo, cambios muy
positivos no solo en la actitud hacia la matemática sino hacia el pensamiento en general.
Otros elementos del entorno, como la autoedición, también pueden prestarse a actividades de
aprendizaje creativas y al mismo tiempo útiles. En la escuela primaria de Kiva, en Scottsdale,
Arizona, los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus conocimientos en un
periódico de cuatro páginas al estilo del National Enquirer, llamado La crónica del rey Tut. Los
titulares anunciaban "¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los lectores podían enterarse de su
horoscopo y de como se cotizaban en la bolsa las piedras de las pirámides y las vendas de las
momias. La columna "Querida Cleopatra" brindaba consejos, en tanto que las regatas en el Nilo
satisfacían las expectativas de los fanáticos del deporte. Una clase de historia muy insólita,
342
LAS AULAS___________________________________________________________
evidentemente. Pero al mismo tiempo, una lección sobre los medios, la escritura y el trabajo en
cooperación.
LA COGNICION SOCIALMENTE
REPARTIDA
Todo educador que sea consciente del panorama pedagógico contemporáneo sabe lo que
significa el aprendizaje cooperativo. Como señalamos en el capitulo 3, las investigaciones indican
que las técnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el rendimiento de los alumnos.
En su reseña de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, las psicologas de la
educacion Ann Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos efectos benéficos no deben
atribuirse solamente a la mera formación de grupos de estudio sino a lo que sucede en esos
grupos; esto es, a la manera de usar los materiales didácticos, a la clase de relaciones que se
establecen y se fomentan entre los alumnos, etcétera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distribución física de

la inteligencia: A menudo se recomienda que los grupos de, cooperación; compartan el lugar de
trabajo, los recursos y el material didáctico y que uno de sus miembros registre y organice por
escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de un diagrama o de un
mapa, debe haber un modelo del diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo
que siempre exista un centro de interés al rededor del cual interactúen los alumnos.
La especialización constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperación. En la forma más
simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea -por
ejemplo, efectuar cálculos algebraicos. La estructura de la evaluación dentro de la clase fomenta,
además, una conducta cooperativa entre los integrantes del grupo. La calificación que le
corresponde a cada alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los miembros
examinados individualmente, de manera que a cada uno le interesa perfeccionar las habilidades
de sus compañeros.
No obstante, las técnicas mas elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la

especialización de las funciones. Recordemos el famoso método del
"rompecabezas" descrito en el capítulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los

alumnos se organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para
participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Después, cada
uno regresa al grupo originario y les enseña a los demás lo que aprendió. No es necesario que
todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos
gustaría que los alumnos dominaran un núcleo común, pero ello no significa que no haya sitio
suficiente para la especialización. Nótese que en el mundo de la persona mas el entorno fuera
de la escuela, la especialización es lo normal: confiamos en el prójimo. Y esta manera tan práctica
343
LAS AULAS___________________________________________________________
de disponer las cosas nos reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrínseco de
los individuos.
William Damon, de la Universidad de
Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College, nos brindan un vasto panorama de las
potencialidades que comporta todo trabajo en común. Consideran que la “educación entre pares"
es una categoría que abarca la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en
colaboración. En la tutoría, los alumnos orientan a otros de su misma edad (o un poco menores)
en las áreas que dominan. En el aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos
que comparten los mismos temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes
grupos, de modo que cada alumno desempeña el papel de educador y de educando como vimos
en el método del "rompecabezas". En el aprendizaje en colaboración, los alumnos se ocupan
simultáneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeños.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para entender el intercambio que se
produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La primera se refiere a la condición de
igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje cooperativo como en la
colaboración entre pares. En la tutoría de pares, si bien la igualdad es mayor que en la relación
maestro-alumno, aun se mantiene una cierta jerarquía: el tutor tiene una posición dominante.
La reciprocidad exige un discurso amplio, coherente e intimo entre los alumnos y predomina
en el aprendizaje en colaboración. En la tutoría y en el aprendizaje cooperativo, la reciprocidad
es variable.
En el primer caso, depende de la destreza del tutor para entablar un diálogo fecundo y
estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte del alumno. En el segundo caso, del
grado en que se subdivides las, tareas y de la competitividad, una motivación usada con
frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basándose en los principios y pruebas aportados por la investigación, afirman
que tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje en las situaciones de
aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboración es el más útil de todos.
Dada que en la tutoría y en el aprendizaje cooperativo la igualdad y la reciprocidad no se
destacan necesariamente, Damon y Phelps recomiendan utilizar solo las versiones en las que
predominen estas características. El método del rompecabezas es una técnica del aprendizaje
cooperativo. Como ejemplo del aprendizaje en colaboración, vamos a considerar "la solución de
problemas en pareja", una táctica eficaz para desarrollar la metacognicion y. la habilidad de
resolver problemas.
344
LAS AULAS___________________________________________________________
El método fue creado utilizado e investigado a fondo por Arthur m, Whimbey y Jack Lochhead,
educadores de matemática y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los alumnos aborda
el problema, razonando en voz alta, mientras su compañero lo escucha. Al oyente le caben dos
responsabilidades 1°) comprender el pensamiento del otro sea equivocado o correcto
formulándole preguntas cuando necesita saber mas por que su compañero no ha dicho lo
suficiente, 20 no intervenir aun si su compañero se equivoca (sin embargo si un estudiante es
particularmente proclive a cometer errores menores, Whimbery y Lochhead recomiendan que el
oyente lo obligue a reparar en aparentes errores a fin de ayudarlo a resolver el problema en
cuestión) Luego de solucionar el problema, los alumnos lo analizan y cambian de papeles.
¿Cómo funciona el método del aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos plantea el
siguiente problema: Si a Aarón le lleva tres horas cortar el césped y a Boris cuatro ¿Cuánto
tiempo les llevara cortar el césped si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris
(EL QUE RESUELVE la otra, los dos juntos lo harán mas EL

PROBLEMA): rápidamente.
OYENTE: Supongo que si.
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cu
Déjame pensar…
Debe ser algo así como sacar el promedio.
OYENTE: ¿Qué quieres decir con sacar el promedio.
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo
en tres horas y media, pero no estoy seguro.
OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas
lentitud. ¿Es eso?
345
LAS AULAS___________________________________________________________
PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si
Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el
promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo.
Lochhead explica el fundamento lógico de

anto tiempo les lleva.
la solución de problemas en pareja de la
346
LAS AULAS___________________________________________________________
siguiente manera. La reflexión y la conciencia metacognitivas constituyen dos aspectos

importantes para la solución efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante esta
preocupado por el problema en si, le resulta difícil manejar, al mismo tiempo la capacidad
metacognitiva Al solucionarlo en pareja la conciencia cognitiva se divide y pasa a desempeñar
dos papeles diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el de interprete (u
oyente). El informador adquiere práctica en enunciar y organizar sus pensamientos y el oyente,
en justificarlos y verificar su claridad. La comunicación que se establece en la pareja captura,
los pensamientos que de otra manera se hubieran perdido en las rápidas y sucesivas
cogniciones. En definitiva; se obliga a los alumnos' a combinar ambos papeles. (Informador e
interprete) dentro de si mismos, internalizando así el proceso inicialmente social de la reflexión.
Las técnicas del aprendizaje entre pares no son el único enfoque de la cognición socialmente
repartida. La enseñanza socrática que discutimos en el capitulo 3 constituye otra pauta de
cognici6n cooperativa que demanda grupos mas numerosos. Coordinar los proyectos de la clase
puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeñando un papel en cierto modo
especializado. Las improvisaciones y otras actividades dramáticas también ayudan a repartir
funciones. En una palabra, las oportunidades abundan.
LA COGNICIÓN SIMBOLICARNENTE
REPARTIDA
Hablar de la distribución física y social de la cognición ya implica, en alguna medida, hablar de

la distribución simbólica, puesto que los diversos sistemas simbólicos palabras, diagramas,
ecuaciones representan el medio habitual de intercambio entre las personas. No obstante, vale
la pena ocuparnos con más detalle de los sistemas simbólicos.
Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de repartir simbólicamente la
cognición, es la creencia de que ciertos sistemas simbólicos particulares están inextricablemente
vinculados con ciertas disciplinas particulares. Se considera habitualmente que la matemática es
la matriz de todos los lenguajes formales. Sin embargo, muchos profesores de matemática
abogan por un estilo más ensayístico en el tratamiento de la materia. Los jóvenes discuten el
enfoque de los problemas matemáticos, sus conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina
y lo que ocurre fuera de las aulas -el presupuesto mensual de una familia tipo, las tácticas del
gobierno para estabilizar la economía, etcétera-.
De manera análoga, no existe ninguna razón para que en literatura solo se hable y se escriba
acerca de las narraciones. También se las puede diagramar, categorizar, teatralizar, representar
con mímica, etcétera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento de Navidad, de Dickens, y
347
LAS AULAS___________________________________________________________
luego escenificando las viñetas que aparecen al principio y al final de cada capítulo (por ejemplo,
cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo antes y después del episodio de Scrooge con
los espíritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy bien lanzarse a una improvisación, lo cual
permitirá analizar el significado y la importancia del
"personaje".
La distribución simbólica de la inteligencia también nos recuerda los lenguajes del pensamiento
que analizamos: en el
capítulo anterior: l empobrecimiento en las aulas la imposibilidad de cultivar un vocabulario

común la indagación, a la explicación, a la argumentación y a la solución de problemas,
constituye un obstáculo para la distribución simbólica de la cognición. Esta exige un esfuerzo
mancomunado para emplear los lenguajes del pensamiento en las aulas y hacerlo con la mayor
frecuencia posible.
La forma en que se presentan los textos también incide en la distribución simbólica de la

cognición. La educación se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relato y en otras formas
de escritura que los alumnos eligen espontáneamente. Pero el hecho es que ni el ensayo ni el
relato son los más apropiados desde el punto de vista formal para explorar alternativas y
organizar pautas, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay maneras más telegráficas,
flexibles y útiles de volcar los pensamientos en el papel, además de estas formas extensas y
demasiado restringidas. En el capitulo previo señalamos la importancia de la representación
grafica de las ideas para pensar en el papel. Los mapas conceptuales, las listas confeccionadas
espontáneamente, los esquemas, los diagramas y las tablas bidimensionales son simples
configuraciones que ayudan a los estudiantes a comprender un concepto. En el análisis de un
cuento, por ejemplo, conviene que el estudiante confeccioné primero un mapa conceptual del
mismo en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir inmediatamente sobre el tema. Para
planificar un experimento científico, algunos estudiantes prefieren anotar cada paso en un
diagrama con subdivisiones para las contingencias y no consignarlos en una lista. Si se desea
registrar los momentos clave de un período histórico, se puede recurrir a fichas de clasificación
y no a las anotaciones lineales que siguen el texto punto por punto. Como lo indican estos
ejemplos, una parte del programa de repartir simbólicamente la cognición consiste en fomentar
el empleo de una vasta categoría de recursos simbólicos flexibles, una especie de alfabetizo
gráfico. La distribución física, social y simbólica de la inteligencia en las aulas es el fermento de
toda innovación y conduce a la escuela inteligente. Pero, ¿de donde sacan los directores y
docentes las estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque no haya una
receta única. En primer término, es importante saber que el buen lanzamiento de una
innovación no necesita de ninguna ayuda especial. En una escuela que favorece la
experimentación, cualquier maestro puede poner en práctica estos conceptos. No es difícil
pedirles a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas semanas, que hagan una
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LAS AULAS___________________________________________________________
redacción para la clase de matemática o un diagrama para analizar una narración literaria. En
cuanto al aprendizaje cooperativo la colaboración entre pares, muchos docentes conocen ya
los rudimentos de esas técnicas. Ciertamente, la práctica resulta más productiva que la
información y el asesoramiento. Si lo que se busca es un empleo más elaborado de los métodos
del aprendizaje cooperativo, se impone entonces determinar el grado de responsabilidad que
incumbe a cada miembro del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es
conveniente que las innovaciones que acarrean el use de ordenadores se vean apoyadas por
alguna clase de tutoría técnica. Además hay una legión de asesores y materiales publicados
que suplen ampliamente esas necesidades. Por ultimo, en la escuela inteligente interesada en
informar y dar energía y dinamismo a la enseñanza, los directores y maestros tienen tiempo
para la experimentación y el aprendizaje.
EL EFECTO "OPORTUNISTA"
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no son las ideas
específicas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misión de redistribuir más ampliamente
la cognición en las escuelas y constituyen un enfoque de la educación centrado en la persona
más el entorno, que propone diversas maneras de reorganizar el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utópicas, existe ' un factor fundamental que
amenaza toda la empresa y que denomino el efecto "oportunista". El efecto oportunista es la
creencia de muchos reformadores en el impacto que tienen las nuevas tecnologías u otras
innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha creencia
puede enunciarse en una simple oración: cuando les damos oportunidades que están al alcance
de su mano los alumnos las aprovechan. Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si
ponemos a disposición de los jóvenes escritores un procesador de palabras, estos aprovecharán
la oportunidad para hacer una revisión estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy
engorroso si se lo hace con lápiz y papel. También supone que silos familiarizamos con los
lenguajes de programación, harán analogías útiles entre la programación y otras áreas del
conocimiento, transfiriendo las habilidades de un área a otra o que si formamos grupos
cooperativos dentro de la clase, los estudiantes aprovecharan la ocasión para adoptar pautas
de apoyo mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y así sucesivamente.
349
LAS AULAS___________________________________________________________
En síntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportunismo inmediato del organismo

humano. Su pronóstico se reduce a lo siguiente: para promover el cambio, todo lo que tenemos
que hacerse instalar estructuras físicas o sociales (procesadores de palabras; grupos
cooperativos, etcétera) que, brinden oportunidades. A medida que los alumnos las aprovechen,
el cambio se producirá naturalmente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza
ni en el corto plazo. Un ejemplo típico es el efecto de los procesadores de palabras en las
redacciones de los estudiantes.
Simplemente es falso que los estudiantes tiendan a hacer revisiones estructurales de sus textos
cuando se les ofrece esta facilidad. Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para
revisiones menores y puntuales, como corregir la ortografía. Tampoco es cierto que organizar a
los jóvenes en grupos cooperativos produzca réditos notables e inmediatos. Al principio, los
participantes no saben como trabajar en grupos. Además, ciertas estructuras grupales son mas
eficaces que otras para mejorar el rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los estudiantes
en grupos crea la oportunidad de colaborar, lo que siga luego dependerá de mucho más que la
simple existencia de la oportunidad.
Una vez reconocido el carácter no automático del tan deseado efecto oportunista, es fácil
encontrar las razones que justifican el fenómeno. Veamos algunas de ellas.
Oportunidades no reconocidas. Los alumnos que han tenido pocas oportunidades de hacer
revisiones estructurales de sus textos, ni siquiera reconocen su importancia. No hay nada en su
experiencia que los induzca a aprovechar la oportunidad. En cambio, las personas acostumbradas
a escribir "a la antigua" y que conocen los inconvenientes de una revisión hecha a mano o en la
maquina de escribir, usarán de inmediato esos recursos. Por regla general, las nuevas
oportunidades que ofrece toda innovación no son advertidas por los principiantes.
Carga cognitiva. Las oportunidades que brinda la innovación implican un número apabullante de
cosas nuevas que es preciso dominar. El procesador, por ejemplo, no se limita a escribir
obedientemente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre su manera de operar y
sobre el use de los comandos correctos. Por otra parte, en los grupos cooperativos se producen
problemas en la comunicación, en la toma de decisiones, en el seguimiento de la tarea y en la
responsabilidad que compete a sus miembros y que no están acostumbrados a asumir. "Aquí
estamos, formando parte de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y
como y por donde se empieza?", etcétera. Dejando de lado la cuestión de si pueden o no discernir
las oportunidades desde un principio, los alumnos caen en una confusión y una desorientación
considerables.
350
LAS AULAS___________________________________________________________
La estructura de la motivación: La simple aparición de una oportunidad no es garantía deque los

estudiantes se sientan inclinados a aprovecharla. Un problema muy común en los grupos de
cooperación es que el miembro más hábil termina por hacer toda la tarea, mientras los otros se
limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es ideal para plantearse el problema de una colaboración
mejor repartida, pero... ¿para que molestarse? El miembro mas-hábil no solo trabaja mejor
individualmente sino que prefiere hacerlo, pues de esa manera rinde más en rapidez y en calidad
--o al menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo han
tenido que prestar cuidadosa atención a la configuración de los grupos y a las responsabilidades
que les incumben, a fin de asegurar la participación de todos.
Nada de esto debería sorprendernos. La instalación de un simple recurso no basta para

producir-transformaciones inmediatas y profundas. Pero es conveniente identificar y explicitar la
creencia en el efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que piensan que la mera
instalación de un procesador, un televisor, una maquina de escribir, un grupo cooperativo o lo
que fuere, lleva implícito un poder de transformación inmediato. Cuando tales iniciativas
fracasan, como es habitual, la culpa recae en los medios. "Después de todo los ordenadores no
sirven de mucho". Todo esto es demasiado apresurado. El problema no reside en los - medios
sino en la falta de mediación. Para poder discernir las oportunidades se necesita una guía y los
maestros pueden proporcionarla, ayudando a los estudiantes a descubrir las posibilidades que
ofrecen recursos técnicos tales como ordenadores o calculadoras, y estableciendo desde ese
modo pautas fructíferas de acción reciproca en los grupos cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de preguntas para recordar al

alumno la existencia de oportunidades. Por ejemplo, el entorno de la escritura ideado por Gavriel
Salomon y Collette Daiute, de la Harvard Graduate School of Education, obliga a los estudiantes
a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El "socio redactor" de Salomon formula, de
tanto en tanto, preguntas como estas:
• ¿Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?'
• ¿A que clase de publico se dirige?
• ¿Cuales son los puntos más importantes?
• ¿Esto me lleva a la conclusión a la que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redactor no están destinadas a
cuestionar los puntos sutiles de la estructura si no básicos, que son los que comúnmente
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LAS AULAS___________________________________________________________
descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van más allá del clásico procesador
de palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca guía) estimulando tanto el
hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las mismas. Parte del atractivo del efecto
oportunista parece residir en la creencia muy arraigada de que los cambios deben ser naturales
y no forzados. La idea de instalar algo en un sitio digamos, un procesador de palabras y ver que
acto seguido se despliegan naturalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de
ser seductora. Pero la pérdida de tantas esperanzas exige una postura más intransigente
respecto del efecto oportunista. No se debe dar por sentado que las nuevas tecnologías, los
grupos de alumnos u otras innovaciones similares hagan el trabajo por si solos, sino asumir la
responsabilidad de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen empleo de los recursos
que incluyen a lapersona mas el entorno.
QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO
LO ES
Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es posible formular una pregunta

inquietante: ¿quien es el jefe y en que momento lo es? Para decirlo de un modo más formal, las
personas, las sociedades e incluso ciertos sistemas mecánicos poseen lo que
podríamos denominar una "función ejecutiva". Existen mecanismos que guían la actividad global,
confrontando los momentos de decisión y resolviendo cuando es conveniente llevar a cabo las
diferentes tareas. De manera que si la cognición es repartida, es valido preguntarse: ¿como se
reparte, específicamente, la función ejecutiva?
No es difícil reconocer algunos argumentos. Generalmente tendemos a pensar que las personas
deciden por si mismas. Aunque se puedan repartir otras funciones cognitivas, tomar una decisión
es una actividad que le compete únicamente al individuo. Pero esto es solo una posibilidad. Por
ejemplo, durante la enseñanza convencional el docente decide lo que hay que hacer y en que
momento hay que hacerlo. Los alumnos cumplen el programa de estudios del maestro y su
función ejecutiva se limita a tomar decisiones menores dentro de ese programa. Un manual o
un libro de ejercicios incluye un conjunto tácito y a veces explícito de sugerencias de orden
ejecutivo: léase el capitulo desde el comienzo; responda a las preguntas del final del capitulo
llene los blancos, etcétera.
En síntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente el control ejecutivo a una parte
del entorno, sea el maestro, el manual o el libro de ejercicios, y lo hacen de miles de maneras.
Ahora bien, todo esto puede interpretarse como los prolegómenos de una declaración
352
LAS AULAS___________________________________________________________
revolucionaria que estuviera a punto de hacer, digamos, sobre la liberación de los estudiantes
respecto de la autocracia del entorno. Nada más lejos de mí propósito.
Ceder la función ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de las estrategias
cognitivas más eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente. Cuando
uno sigue las, instrucciones o el plan para armar una bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la
función ejecutiva de una manera muy sensata. El piano "sabe mas del tema que uno. El
fabricante sabe más sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Siempre
queda el derecho (y el riesgo) de no ceder la función ejecutiva; pero a menos que se tengan
buenas razones, será mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la sociedad cedemos funciones ejecutivas a ciertas entidades
políticas (intendentes, gobernadores, presidentes, etcétera). Cedemos el juicio legal a la ley
escrita, a la jurisprudencia y al sistema judicial. En caso de conflictos civiles, podemos incluso
ceder el juicio a un mediador. En el manejo administrativo, el gerente razonable delega el juicio
en sus subordinados, a fin de evitar la abrumadora tarea de ocuparse de todo.
Existen dos preguntas particularmente importantes que se s relacionan con la función ejecutiva:
1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona mas
el entorno en cuestión?
2. ¿Cuando los alumnos ceden la función ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es negativa en la gran

mayoría de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista. ¿Por que los
estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas tecnologías? Porque,
con harta frecuencia, las tecnologías se presentan como una especie de arenero cognitivo, y lo
que proponen es construir lo que se pueda dentro del pero ni en el alumno ni en la tecnología:
existe una función ejecutiva que oriente a y este, para reconocer y aprovechar las
oportunidades.
¿Y por que los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar productivamente en
grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente hicieron lo que ellos
mismos o el maestro querían pero el aprendizaje cooperativo plantea nuevos problemas
respecto, de la, distribución de la función ejecutiva en el grupo. Los estudiantes necesitan con,
una guía adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro de
pautas de consenso, resolver los
353
LAS AULAS___________________________________________________________
desacuerdos y otras cosas similares, si desean funcionar bien.
La segunda pregunta, los alumnos recuperan la función ejecutiva? es importante porque buena
parte de la practica pedagógica confiere
"transitoriamente" la función ejecutiva a maestros y materiales didácticos Pero los estudiantes

nunca la recobran.
La selección de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los docentes y los
manuales monopolizan, prácticamente, la elección de los problemas, decidiendo por los alumnos
cuales merecen atención e incluso en que orden deben ser tratados. Luego de un cierto lapso,
el procedimiento cesa y la elección queda en manos de los estudiantes. Y entonces nos
asombramos cuando, en un examen final, los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo
que han aprendido a la solución de problemas combinados. Aquí están, por ejemplo, John o Jane,
analizando su prueba de matemática y preguntándose si en el problema numero siete habrá que
usar ecuaciones o proporciones. ¿No había una formula en alguna parte?. ¡Pobres John y Jane!
En el pasado, jamás dudaban del enfoque a aplicar porque los ejercicios al término del capítulo
siempre se resolvían según el método empleado en dicho capitulo. Pero ahora ya no cuentan con
ese recurso.
De manera análoga, los alumnos n o ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido a
otras asignaturas o a la vida cotidiana - el eterno problema de la transferencia del conocimiento
!Y no es para asombrarse! Nunca tuvieron la experiencia de identificar problemas ni de pensar
cómo podrían conectarlos con lo que ya saben. Nunca ejercitaron la función ejecutiva de decidir
por si mismos que problemas abordar y como abordarlos.
Sin embargo, esta no es una razón valida para adherir a la conclusión opuesta: que los
maestros, textos y sistemas tutoriales de computación permitan a los alumnos asumir desde
un principio la tarea de encontrar por si solos las oportunidades de aprendizaje. Algunos
educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay pruebas de que ello sea
particularmente efectivo. Además, los estudiantes no sabrían que hacer con esa libertad inicial
casi total, no sólo porque no están acostumbrados a la libertad de acción, sino porque les falta
la base de conocimientos sobre el tema que los habilitaría para tomar decisiones sensatas.
El supuesto tácito es que, tarde o temprano, los alumnos recuperarán la un ión ejecutiva sea;
en forma individual, sea en forma una grupal- a fin de aprender a conducir su propio
pensamiento y su propio aprendizaje.
Pero ¿cuando, exactamente?
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LAS AULAS___________________________________________________________
Supongamos que los alumnos han comenzado a interiorizarse en las técnicas de aprendizaje
cooperativo. Lo más probables que necesiten que se los oriente paso a paso. Supongamos que
ya han empleado la técnica dos o tres veces, guiados de cerca por el maestro. Más tarde, este
puede preguntarles: "¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien me lo puede decir?" Unas pocas
preguntas y respuestas de ese tenor serán suficientes para devolver a los alumnos a la buena
senda o supongamos que se han familiarizado con la técnica. Entonces bastara que el maestro
los exhorte: "!muy bien, esta es la tarea habitual del grupo! ¡adelante!"
En otras palabras, cuando deben recuperar los alumnos la función ejecutiva? Cuando al pasarles
dicha función, se obtenga de ellos una respuesta casi inmediata: la de pasársela mutuamente lo
mas que puedan en el menor tiempo posible. Los maestros que conocen a sus estudiantes son
los mejores jueces en este aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza de la tarea y a la sutileza
de los estudiantes y, a menudo, también a los experimentos que realiza el maestro a medida
que descubre lo que los alumnos pueden manejar. Pero los jóvenes son realmente estafados
cuando no se les permite ejercitar la función ejecutiva en absoluto. Indudablemente, una de las
lagunas más sintomáticas en la educación tradicional.
UN EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL ENTORNO
A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos un camino que nos ha permitido alcanzar
una visión más amplia de lo que debe ser la práctica pedagógica. La mayor parte de lo que
ocurre en las aulas así como la mayor parte de la investigación psicológica se inclinan,
decididamente, por una perspectiva de la cognición centrada en la persona sola, sin tener en
cuenta que las personas utilizan normalmente los recursos del entorno (incluyendo a otra
gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta Necesitamos un enfoque de la ensenanza y del
aprendizaje centrado en la persona mas el entorno. Necesitamos tratar a esta como un sistema
unto, en el cual se considere pensamiento a todo lo que se hace parcialmente en ese entorno, y
aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del mismo (por ejemplo, un cuaderno). La
escuela inteligente debe desafiar la hegemonía del enfoque centrado en la persona sola.
Este desafió implica prestar atención a ciertas cosas. En primer termino, a la búsqueda de
oportunidades (y muchas innovaciones en vigencia realmente las buscan) para repartir mas
ampliamente el funcionamiento cognitivo con, la ayuda de artefactos físicos (ordenadores), de
configuraciones sociales (grupos cooperativos) y sistemas simbólicos los diversos "lenguajes del
pensamiento). En segundo termino, a la creencia equivocada en el efecto oportunista; esto es
la idea de que basta instalar nuevas formas de repartir la cognición para que las cosas sucedan.
355
LAS AULAS___________________________________________________________
En realidad, el aprovechamiento de las oportunidades requiere de una mediación. En tercer

termino, a un reparto sumamente cuidadoso de la función ejecutiva --quien decide lo que hay
que hater- a fin de garantizar que en alguna parte del sistema haya siempre una buena funcion
ejecutiva que, tarde o temprano, terminara en los alumnos.
Pero, ¿como seria realmente todo esto? Imaginemos una clase que tenga que resolver el
siguiente acertijo: ¿de que manera organizaría usted una carrera entre una hormiga y un perro
que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es solo una parte del proyecto que han
emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de motivación. Los alumnos están
investigando la locomoción animal en general. Dentro del tema, algunos puntos se relacionan
con la biología, la matemática y la física. Por ejemplo:
¿Que diferentes estrategias de locomoción despliegan los animales? (Caminar en dos, cuatro,
seis, ocho o mas patas, como en el caso de los milipedos; volar a la manera de los insectos, de
las aves, etcétera).
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA
INTELIGENTE
LAS AULAS: INTELIGENCIA REPARTIDA
Como repartir la inteligencia
• La inteligencia físicamente repartida. Apuntes, diarios, carpetas, calculadoras,

ordenadores, etcétera.
356
LAS AULAS___________________________________________________________
• La inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con un sistema de exámenes

comunes al grupo. Solución de problemas en pareja. Enseñanza socrática, actividades
dramáticas.
• La inteligencia simbólicamente repartida. Ensayos en matemáticas y en ciencias.

Diagramas, tablas de clasificación, etcétera, en literatura.
Variedad de formas textuales: relatos, ensayos, listas, mapas conceptuales, gráficos,

tablas bidimensionales.
Tener cuidado con:
• El (incierto) efecto oportunista. El benéfico de las nuevas configuraciones físicas, sociales

y simbólicas no es automático. Se necesita ayuda para reconocer las oportunidades y
para manejar la carga cognitiva. Cuidadosa estructuración de las motivaciones.
• La función ejecutiva en las tareas a dirección. La existencia de una buena función

ejecutiva en alguna parte del sistema no" necesariamente en el alumno. Este recobra;
finalmente, la función ejecutiva.
¿Como se adaptan estas formas de locomoción al estilo de vida del organismo que en cada caso
se sirve de ella? ¿Cuales son los costos y beneficios? (El vuelo demanda mas energía pero permite
escapar mas rápidamente de los predadores terrestres, al tiempo que proporciona una visión
panorámica.)
¿A que velocidad se desplazan los animales como se determina esa velocidad? ¿En términos
absolutos? ¿En términos relativos al tamaño de los animales o a la velocidad de los predadores?
(La pregunta implica el manejo de conocimientos matemáticos.)
La simple formulación de estas preguntas no requiere, por cierto, de una perspectiva centrada
en la persona más el entorno. Pero la perspectiva se impone naturalmente cuando los alumnos
se abocan al proyecto. Trabajan en pequeños grupos (cognición socialmente repartida). Plantean
cuestiones de toda índole relacionadas con el tema de la locomoción animal, las examinan y las
vuelcan en el papel (cognición físicamente repartida). Emplean técnicas de manipulación
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simbólica proporcionadas por el docente para sustentar el pensamiento exploratorio tales como
listas mapas conceptuales, diagramas de movimiento etcétera
(cognición simbólicamente repartida).
Escéptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no espera que esos recursos
físicos, sociales y simb6licos habiliten automáticamente a los alumnos a progresar en sus
investigaciones. El maestro los entrena para garantizar el buen funcionamiento de la cognici6n
repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los grupos. Alberto manejara el cronometro, Beatriz las
ranas y Carlos la regla. Les sugiere pensar que gráficos pueden resultar más útiles. Van a
comparar la velocidad de los animales? En ese caso vendría bien una tabla numérica o un
diagrama de barras, Clasificaran las distintas modalidades del desplazamiento animal? Entonces
será mas apropiado un mapa conceptual, y así sucesivamente.
A medida que los diferentes grupos escogen tópicos específicos de investigación dentro del tema
de la locomoción animal, se amplia y se profundiza la cognición partida. Uno de los grupos
emplea notaciones topográficas y croquis para investigar como se desplaza ° las hormigas. Otros
usan videos para examinar la marcha de los seres humanos y de los perros, un sistema que les
permite detener la imagen cuando lo juzgan oportuno.
También utilizan el lenguaje matemático para calcular y comparar las tasas de locomoción
(cifras, formulas, cuadros sinópticos, etcétera).
Al final de la investigación, confeccionan entre todos un mapa conceptual que cubre

prácticamente la pared del aula en el que se; ensambla y organiza todo lo que han descubierto
sobre la locomoción animal. Incluso pueden representar allá la carrera entre el perro y la
hormiga, con diferentes líneas terminales que representan el contexto funcional de cada animal.
Debido a su riqueza y extensión, este tipo de proyectos requiere, intrínsecamente, de un enfoque

centrado en la persona más el entorno. De otro modo, ¿como se las arreglaría uno para dividir
el trabajo y manejar la cantidad abrumadora de ideas y de información? Por otra parte, fuera
del ámbito escolar las actividades de la vida cotidiana (dedicarse a un pasatiempo, progresar en
la profesión o planear, simplemente, una salida al campo) tienden a parecerse a un proyecto:
son complejas, presentan muchas facetas y se hallan en evolución. De la misma manera, el
ejemplo de la locomoción animal es una especie de estimulo tanto para el aprendizaje centrado
en un proyecto como para la perspectiva centrada en la persona mas el entorno. Además, si
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LAS AULAS___________________________________________________________
recordamos los dos capítulos anteriores, involucra en muchos sentidos las actividades de
comprensión y el metacurriculum.
Aunque el aprendizaje centrado en. un proyecto parezca una empresa demasiado complicada
para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sin número de beneficios de
esta perspectiva de la persona mas el entorno. Por ejemplo, los estudiantes pueden solucionar
en grupo los problemas que aparecen al final de cada capitulo; utilizar mapas conceptuales y
otros artificios simbólicos para sintetizar la lectura de los libros de texto; llevar carpetas con sus
mejores ensayos o demostraciones de teoremas; colaborar en los informes, etcétera. Las
opciones son innumerables. El use reflexivo de la inteligencia repartida en las aulas toma muchas
formas; algunas implican un largo y laborioso trabajo; otras, tareas muy fáciles de encarar, que
pueden comenzarse hoy mismo y que están, prácticamente, al alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedagógicos basados en la persona mas el entorno tiene conciencia
de la trayectoria que ha seguido la civilización, desde los sistemas de cómputos mas elementales
(un guijarro equivale a una oveja), hasta los jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas mas
,sofisticados.; ,Es notable cómo la gente; no ha vacilado en incorporar a la actividades
cognitiva no sólo a las personas sino a las cosas que nos rodean, silenciosas y quietas,
disponiéndolas de tal modo que se convierten, según la encantadora expresión acuñada por
Gabriel Salomón "en las compañeras de la cognición.
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Desarrollo de Los Adolescentes Iv

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