Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
DA APRENDIZAGEM
A Educação pode ser considerada numa perspectiva ampla como uma somatória
de influências e inter-relações sociais que convergem para a formação de traços de um
sujeito, no que se refere a sua personalidade, valores e conhecimento.
De certa forma estamos sempre aprendendo, quer estejamos numa instituição
social especialmente dedicada a este fim – como a escola – ou não. Pode-se considerar
que o aprendizado é uma capacidade que ocorre desde o nascimento e no decorrer da
vida de cada pessoa.
Você é educado?
Quando se diz isso – que alguém é educado – normalmente se tem ideia que a
pessoa é polida no trato com outras. Neste caso o contrário seria alguém que é “mal”
2
educado, ou seja, alguém que é grosseiro no trato, fala palavrão, não respeita os
outros ... Entretanto ainda assim ele foi educado (pois domina uma língua, alguns de
seu símbolos e significados). Em um sentido amplo somos todos educados pela
sociedade na qual nos inserimos.
Quem não seria educado, então?
Somente alguém que nascesse e nunca encontrasse com outro alguém ...
A Educação escolar responde por uma parcela desse processo complexo. Em
geral nos referimos a ela como educação formal e regular, pressupondo uma outra
instância informal decorrente de todas as influências que uma pessoa está sujeita em
sua vida.
Considerando o leque de possibilidades que se abre a partir da ideia de educação
formal e informal, podemos considerar ações deliberadas (educação intencional) e o
acaso (compreendendo ocorrências que não são deliberadas e intencionalmente
voltadas para o ensino).
A escola é uma das instituições sociais que tem como foco de sua ação a
instrução e o ensino de forma deliberada e planificada. A educação formal – ou seja,
aquela que se propõe como ação deliberada das instituições escolares – é considerada
como educação intencional. Isso não elimina o fato de que na escola – como em
qualquer outro lugar da sociedade - também existe a aprendizagem decorrente do
acaso ... Mas, a escola é uma instituição que procura oferecer ao sujeito um
conhecimento organizado, que foi acumulado socialmente durante muitos séculos.
É importante neste ponto salientar que a educação intencional não é
exclusividade da instituição escolar.
Um pai e uma mãe quando
ensinam seu filho têm uma intenção e normalmente essa ação não é formal, como
aquela que ocorre na escola. A educação intencional é de alguma forma uma ação
sistematizada, organizada para um determinado fim.
Ao lado dessa ação social intencional existem outros fatos e acontecimentos que
se dão de forma aleatória e muitas
vezes incontrolável, fruto da
vivência de cada um e de sua
imersão na sociedade. A
primeira vez que queimamos o
dedo em geral não é uma ação
deliberada de uma pessoa,
aliás, ao contrário. Muitas vezes
– em nossa pouca experiência
de vida – não temos condições
de avaliar seriamente o
conselho de alguém que nos
fala: - “Não coloque o dedo aí
senão você vai se queimar !!!”.
Entretanto graças a nossa capacidade de aprendizagem (e após queimar o dedo
algumas vezes) teremos condições de memorizar essa situação e, talvez, depois de
muitos erros e tentativas, associá-la a um conceito (no caso queimar o dedo). A partir
daí a frase não coloque o dedo aí senão você vai se queimar fará muito mais sentido.
Este “cruel” episódio da vida de todos os seres humanos – aqui narrado em
“câmara lenta” – mostra também como ensino e aprendizagem podem ser diferentes. O
adulto tenta ensinar a criança a não queimar o dedo, falando ou alertando. A criança
pequena entretanto – pela falta do domínio de linguagem e pela pouca experiência
3
vivencial – não tem condições de apreender aquela informação. Neste exemplo
ilustrativo a tentativa de ensinar é uma ação do adulto e o aprendizado se dá fora do
controle do adulto, na esfera de ação da criança (aprendiz). Isto é, o ensino não
necessariamente resulta em aprendizado e nem mesmo a informação se torna
conhecimento apenas pelo uso da linguagem por parte do adulto (ou do professor).
Por isso nos referimos ao processo educacional como ensino-aprendizagem,
procurando associar a tentativa de instrução (a intencionalidade de ensinar, que é uma
responsabilidade, por exemplo, do professor) com a apreensão de determinado
conhecimento, a aprendizagem (que pressupõe o entendimento e o domínio de um
dado conceitual pelo aprendiz).
Para que uma pessoa atinja um determinado grau de conhecimento (instrução) é
possível lançar mão de ações intencionais (ensino), segundo um processo social mais
amplo (Educação). O esquema a seguir mostra esses diferentes níveis em que se
concebe, neste texto, a instrução, o ensino e a educação.
4
A tarefa de um professor (P) pode ser concebida como levar um aluno (A) de um
estágio inicial de conhecimento (Ei) para outro estágio de maior conhecimento (Ef). Às
vezes a diferença entre o estágio inicial (Ei) e o final (Ef) é muito pequena, quando
envolve o conhecimento de uma simples informação. É o caso, por exemplo, do aluno
saber que a capital da França é Paris.
Em outras vezes os estágios inicial e final são mais distantes. É o caso, por
exemplo, quando se deseja que o aluno conheça certos modelos científicos e os aplique
a sua vida cotidiana. Em casos como este o trabalho educacional é maior - tanto em
tempo como em complexidade - para que a mudança seja estabelecida, passando por
vários estágios intermediários de aprendizagem.
De maneira geral, podemos considerar que toda interação entre professor e
aluno faz com que o estudante passe de uma situação inicial Ei para outra. O estágio
final não corresponde apenas ao aumento de sua bagagem intelectual, podendo ser a
aquisição de uma habilidade motora ou algo ligado às suas emoções.
Note que se o professor sempre se comportar da mesma forma,
independentemente do aluno, ele permanecerá em sua posição inicial, que
chamaremos, por exemplo, Pi. Entretanto também podemos considerar que o professor
não está alheio às reações do aluno. Neste caso, a interação professor aluno promove
alterações em sua forma de trabalho. Assim o professor também se desloca de um
estágio inicial Pi para um estágio final Pf. A existência desse estágio final Pf mostra que,
diferentemente de uma máquina de ensinar, o professor aprende com seu próprio
trabalho, seja no que se refere ao conhecimento ou até mesmo às perspectivas
pedagógicas da ação docente.
Vale a pena assinalar que a grande diferença
entre o professor e uma máquina de ensinar está
justamente na sua capacidade de aprender com o
processo pedagógico. A existência dos estágios finais
diferentes, tanto para professores e alunos, bem como
a dificuldade em se mensurar objetivamente tais
estágios, mostra-nos que o processo
ensino-aprendizagem é bem complexo.
Algumas vezes o estágio final que o aluno
atinge pode estar longe dos objetivos educacionais
do professor. Esse estágio final pode inclusive se
constituir na ojeriza do aluno pelo assunto
estudado. Situações como essas podem ocorrer
quando professor e aluno parecem não estabelecer
uma linguagem em comum.
5
Há situações onde o aluno interpreta as informações do professor de maneira
muito particular e diferente daquelas que o professor tem intenção de expressar. Há
situações em que o professor não consegue compreender com clareza suficiente as
dúvidas e as incertezas do aluno (barreiras para sua compreensão dos conteúdos
tratados).
Muitas vezes o trabalho do professor é definido como "dar aula". A ideia de "dar"
aula é de certa forma absurda se pensarmos
que ao darmos algo a outro alguém
ficaremos sem esse algo. Durante
o processo de ensino o que observamos
é justamente o contrário pois quando,
por exemplo, um determinado
professor dá uma aula de física ele
não perde seu conhecimento sobre
o assunto e, ao contrário, pode até
mesmo acrescer novo conhecimento
ao procurar compreender alguma
pergunta de seus alunos ou ao tentar organizar um material de ensino.
7
Será que nas três situações apresentadas está presente o
mesmo tipo de aprendizagem e serão os mesmos os processos cognitivos
(mentais) em jogo?
O Conceito de aprendizagem
8
A aprendizagem no seu todo encarada como ação educativa, tem como
finalidade ajudar a desenvolver nos indivíduos as capacidades que os tornem capazes
de estabelecer uma relação pessoal com o meio em que vivem (físico e humano),
servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas, afetivas
e linguísticas.
Dessa forma, a mesma está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua
construção enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas situações. Desde
sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, já
antes do início deste século existiam explicações para a aprendizagem, mas o seu
estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência.
Contudo, este estudo não se processou de forma uniforme e concordante.
O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as
diversas correntes da Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma
defendia. Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram:
Teorias de Aprendizagem:
10
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike,
consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de
ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos. A
aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades
mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e mecânico. O termo
“selecionar e associar”, é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como
“ensaio e erro”.
A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar
as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou
opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.
Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. As escolas da
corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são
centradas sobre a atividade do indivíduo.
Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer,
Koffka e Köhler, e para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a
atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo
qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a
percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou
associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global.
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de
problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não
14
pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de
percepção. Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas aos
princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não aceita a
concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mínima
de análise é a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia
transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A insistência na estrutura
global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do
que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945
distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento
reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e
o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização
perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão
real do problema, como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples
aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais
fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante.
Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental
para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução produtiva de um
problema, é necessário captar aspectos estruturais da situação além de elementos que
a compõem (Pozo, 1998).
15
A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um
relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus
experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem, percebe
a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os
alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o
estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as
sílabas e as letras.
Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas.
Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel,
olhe o papelão.
16
O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da
situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura. Esta
figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo processo de
assimilação. Em relação a leitura, o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de
que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma
palavra nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as
palavras boneca, menino e lobo.
A avaliação só tem sentido como uma autoavaliação e deve estar de acordo com
os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não
existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de
controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para avaliar se os
objetivos foram atingidos. Após esta autoavaliação o professor faz a sua avaliação de
maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito.
*Teorias Representativas
O aluno deve:
• selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema;
• agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis;
• diferenciar significante de significado;
• atribuir significado aos elementos e
• atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da
mesma.
19
A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de
diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de
estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que é a
aprendizagem.
*Teorias Cognitivas
21
passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os instrumentos são a
assimilação e a acomodação.
Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o
conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua teoria
segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre
o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividades centradas no
sujeito, influenciaram práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na
solução de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas.
Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na
área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras
modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista.
*Ensino Aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa
concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar
priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A
concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta
possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia
genética.
A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno
aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de
relacionamento atual com o meio. Como consequência, o ensino deve assumir várias
formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em
tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas,
nomenclaturas, definições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá
compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os produtos de
aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora
o seu próprio conhecimento.
O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações,
evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem
reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato
de pensar e conhecer, inerente à inteligência. O ensino dos fatos devem ser
substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a
inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar
baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o
“aprender a aprender” (Mizukami, 1986,p.77).
Papel do aluno - o aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar,
comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar,
etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.
• ser observador;
• ser ativo;
• experimentar;
• comparar e
• relacionar.
23
*Teoria de Aprendizagem Social
24
capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para
fazê-la.
As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos perceptos de
sua auto eficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura
executar, o esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos,
pensamentos e sentimentos. A auto eficácia é influenciada de modos diferentes como:
concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação
emocional.
Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao modelo
apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, verificar a existência da
cópia fiel desse modelo.
*Teoria Sócio-Construtivista
28
*ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
29
com o grupo Intuição ou Cognitivistas (Wertheimer, Köhler,
com a situação descoberta (Insight) Koffka, Lewin, Piaget, Bruner,
com o problema Ausubel, Chomsky …)
descobrindo
transferindo Estruturação ou
associando/dissociando elaboração da
estruturando informação
analisando
contextualizando
aprendendo a aprender
Processos de Domínios da
Objetivos Visados
Aprendizagem Aprendizagem
Desenvolvimento da memória
Condicionamento ou reprodutora
Aquisição de Aquisição de automatismo /gesto Psicomotor (saber fazer)
Automatismos /destreza /performance
30
Desenvolvimento da memória
organizativa /do pensamento lógico
Estruturação ou /da capacidade de organização
Processamento da /estruturação /da capacidade de Cognitivo (saber saber)
Informação análise e síntese /da capacidade para
a auto-formação
Desenvolvimento da capacidade de
Afetivo (saber estar
Reprodução do observação /da memória afetiva e
/atitudes)
Modelo ou reprodutora /capacidade de
Modelagem reprodução rápida do “modelo“
Psicomotor (saber fazer)
Uma das preocupações que se deve ter é criar situações que favoreçam a
aprendizagem, tendo em conta três variáveis:
Fatores cognitivos
o Percepção
o Atenção
o Memória
Fatores socioculturais
o Família
o Grupos de pertença
o Comunidade
o Sociedade (valores, representações e estereótipos)
Fatores biológicos
o Neurofisiológicos
o Genéticos
Fatores emocionais
o "Estados de espírito"
31
motivação (situar num contexto);
manter o grupo ativo e participante (proporcionar trabalhos de grupo e de
investigação);
utilizar os meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo, retroprojetor e outros);
fazer sínteses parcelares e conclusões;
exercícios práticos;
fazer a avaliação da aprendizagem;
discussão dos resultados.
32
como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o
resultado dessas condições ou influências”. (NJCLD, 1988, p. 1).
Pensar claramente;
Soletrar com exatidão;
Aprender a ler;
Aprender a calcular;
Copiar formas;
Recordar fatos;
Seguir instruções;
Escrever legivelmente e
Colocar coisas em sequência.
33
Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros
profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos,
devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-
aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada
nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a
criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar
ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor,
como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças
podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir
desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com
distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de
déficits linguísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que
podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
35
Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada
um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se
adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas
potencialidades e não de suas dificuldades.
É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno,
e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem
valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos
conhecimentos importantes para sociedade.
O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai
demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor,
aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma
garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
O aluno com dificuldade de aprendizagem pode exigir um atendimento variado,
incluindo: aulas particulares, aconselhamento acadêmico especial, desenvolvimento de
habilidades básicas, assistência para organizar e desenvolver habilidades de estudo
adequadas e/ou atendimento psicopedagógico. Alguns alunos com dificuldades de
aprendizagem não exigem o uso extensivo de pessoal técnico, fundos extras ou a ajuda
de professores, mas pode precisar de modificações apropriadas no programa e
subsídios para auxiliá-los. Estes incluem leitores, copiadores, anotadores, uma prática
que lhes garanta mais tempo para realizar trabalhos, projetos ou testes e, livros ou
conferências gravadas.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser
“classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma
forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial
esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma
deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos
de aproveitamento educacional.
As escolas precisam fornecer às pessoas com dificuldades de aprendizagem uma
educação apropriada, incluindo bons sistemas escolares, bons profissionais que se
dediquem ao diagnóstico cuidadoso e ao atendimento remediador de qualidade.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em
relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às
especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da
heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de
aprendizagens.
Distúrbios de aprendizagem
37
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um
grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao
indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso
central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer
concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo,
alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou
influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto
dessas condições ou influências. (COLLARES & MOYSÉS, 1992. p. 32)
Transtornos de aprendizagem
38
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar
problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença”
ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado
para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos
casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10,
1992: 5).
39
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares
(F81), o documento coloca que
40
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por
comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares,
comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o
retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos
não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer
simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento
das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas,
como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou
outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do
desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento
da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de
fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade
para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os
transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto,
segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio
posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a
perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das
tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por
Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o
termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente
diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em
Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os
Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos
submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está
significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de
inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV)
estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10%
da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
S Linguísticos
A De funções psicológicas
T - No ambiente educacional
42
Aprender é um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades,
valores e essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e
empregar conceitos que conduzam às mudanças de atitudes e de comportamentos...
A educação pode ser definida como a tentativa consciente de promover a aprendizagem
de outras pessoas...
ANOTAÇÕES:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
43
FREITAS, A. C. et al. Teorias da aprendizagem. Universidad Evangélica del Paraguay- UEP, Maestria
y Doctorado en Ciencias de la Educación, 2006.
FONTES, C. Teorias de Aprendizagem e Software Educativo. Disponível em:
http://educar.no.sapo.pt/teorias.htm Acesso em: 16 de junho de 2009.
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e
aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da
teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti . Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.).
Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C.,
PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do
fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação
psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 13ª ed., Petrópolis:
Vozes, 2002.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem .
Petrópolis: Vozes, 1994.
SMITH, Corine; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de
Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
44