María Martina Casullo

Alicia N. Cayssials
Mercedes Fernández Liporace
Lilian Wasser de Diuk
Javier Arce Michel
s

Lía Alvarez

PROYECTO DE VIDA
Y DECISIÓN
VOCACIONAL

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Editorial Paidós
Buenos Aires - Barcelona - México
Cubierta de Gustavo Macri

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

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ISBN 950-12-6061-5
 7
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS

Lía Álvarez - Javier Arce Michel

Luían Wasser de Diuk

Introducción
Con el nombre de "técnicas proyectivas" se agrupa un
amplio espectro de instrumentos para la evaluación de la
personalidad que varían entre sí, tanto en su fundamenta-
ción teórica como en los procedimientos que utilizan.
En cuanto al marco conceptual que sirve como funda-
mento a los tests proyectivos, nos hallamos ante un aba-
nico tan amplio que resulta imposible encontrar un claro
anclaje teórico de estas técnicas. Entre los desarrollos
conceptuales que han servido como base para su elabora-
ción, tenemos la teoría de las necesidades y presiones, de
H. A. Murray (Test de Apercepción Temática), la de las
relaciones objétales, de M. Klein (Test de Relaciones
Objétales, de H. Phillipson), la de la frustración, de S.
Rosenzweig (Test de Frustración), la teoría psicoanalítica
freudiana (Test "Pata Negra", de L. Gorman). Por otro lado,
son muchos los casos en que un mismo test proyectivo es
analizado e interpretado según diversos enfoques. Tal es el
caso, por ejemplo, del Test de Rorschach en el que las diez
láminas son el único elemento en común que comparten
los distintos sistemas que se han desarrollado para su
valoración e interpretación.
A pesar de esta gran diversidad de enfoques teóricos
utilizados para fundamentarlas, existe una serie de postu-
lados básicos comunes a ellos.
El primer grupo de estos supuestos se refiere a las
teorizaciones acerca de la personalidad, concepto central
para comprender estas técnicas. Si bien los distintos auto-
202 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
res no están de acuerdo en aceptar una misma definición
de personalidad, las siguientes sí son comunes a todos ellos:
1. Carácter estructural de la personalidad. La per-
sonalidad está configurada según una estructura
básica, integrada por ciertas dimensiones, rasgos o
constructos, organizados de una manera particular
en cada sujeto.
2. Carácter estratiforme de la personalidad. Los
rasgos que constituyen la estructura de la perso-
nalidad están organizados en estratos o niveles de
profundidad, existiendo procesos psíquicos cons-
cientes (niveles superficiales), accesibles a la in-
tuición inmediata, y procesos inconscientes (nive-
les profundos), no accesibles incluso para el indi-
viduo mismo.
3. Carácter dinámico de la personalidad. Aunque la
personalidad es una estructura, no es estática; hay
una relación dinámica entre sus dimensiones y
estratos.
4. Carácter funcional de la conducta. Existe una re-
lación funcional entre la estructura de la perso-
nalidad y las manifestaciones conductuales del
sujeto, de tal modo que en la conducta manifiesta
se reflejan los inobservables que la integran.
El segundo grupo de postulados básicos comunes a los
distintos autores se refiere a la cuestión metodológica.
Aunque los métodos y procedimientos utilizados son va-
riados, comparten las características siguientes:
1. La primera de ellas está referida al propósito que
persiguen las técnicas proyectivas: indagar la per-
sonalidad total o la relación entre sus aspectos
dentro de la estructura global.
2. La segunda característica (y éste es el postulado
que justifica las técnicas proyectivas), considera
que las respuestas ante el material proyectivo no
son casuales, sino que están reflejando aspectos
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 203
del funcionamiento psicológico del sujeto y deben
ser entendidas como signos de su personalidad.
Podemos apreciar que esta formulación está basada
en el postulado del carácter funcional de la con-
ducta.
3. Otro aspecto común es que el sujeto se encuentra
con un material relativamente no estructurado. En
las técnicas proyectivas, las consignas son breves
y generales, los estímulos vagos y ambiguos; el
sujeto debe realizar una tarea relativamente libre,
es decir, una tarea que permite una variedad casi
ilimitada de respuestas1 posibles. Esta caracterís-
tica de las técnicas proyectivas tiene como objetivo
reducir el control consciente del sujeto sobre la
conducta por ser analizada y a originar, de este
, modo, respuestas que reflejen la individualidad.
4. Los procedimientos de evaluación son, en mayor o
menor medida, disfrazados o encubiertos, ya que
se trata de evitar que el sujeto se dé cuenta del
tipo de interpretación psicológica que se realizará
de sus respuestas.
5. Las técnicas proyectivas son consideradas espe-
cialmente eficaces para revelar los aspectos latentes
o inconscientes de la personalidad. Se arguye que
cuanto menos estructurado y más encubierto sea
el test, más sensible será a esos aspectos de la
personalidad. Esto se basa en el postulado de que
cuanto menos estructurados o más ambiguos sean
los estímulos, menos probable es que provoquen
respuestas defensivas por parte del sujeto.
6. El análisis al que son sometidas las respuestas de
los sujetos es fundamentalmente cualitativo y
global. Los procedimientos que se siguen para la
evaluación están directamente relacionados con el
acento puesto en considerar a la personalidad como
una totalidad organizada. Con las técnicas pro-
yectivas, se pretende evaluar la personalidad total,
o aspectos de ella, pero en el contexto de su relación
con el todo. De forma tal que, a un ítem específico
204 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
le corresponderá una variedad de significados dis-
tintos, los que dependerán de la manera como sea
integrado dentro del conjunto total de las respues-
tas. Esta complejidad de datos que deben manejarse
hace que el análisis cuantitativo sea difícil de lo-
grar, .aun cuando existen serios intentos en este
sentido. Este es el punto —lo cualitativo en las
técnicas proyectivas— sobre el que se ha dirigido
la mayor crítica. Pero la hipótesis de las cualida-
des configuracionales de las respuestas, sea o no
justificable, es una suposición de tal índole que
ocupa un lugar central.
A pesar de que éstos son los supuestos básicos com-
partidos por estas técnicas, ellas no constituyen un grupo
homogéneo. Tanto los materiales como las operaciones que
se pide al sujeto que realice difieren grandemente, dando
lugar, de esta manera, a instrumentos muy variados entre
sí. Siguiendo a Fernández Ballesteros (1992), podemos
clasificarlas en:
— Estructurales. Presentan un material visual de muy
poca configuración que el sujeto debe estructurar
indicando lo que ve o lo que puede parecerse (por
ejemplo, el Test de Rorschach, el Test "Z").
— Temáticas. Presentan material visual con diversos
prados de estructuración formal, de contenido hu-
mano o parahumano sobre los cuales el sujeto debe
narrar una historia (por ejemplo, el Test de
Apercepción Temática, el Test de Relaciones
Objétales, el Test "Pata Negra").
— Expresiva*. Presentan una consigna verbal o escri-
ta de dibujar una figura o varias (por ejemplo, el
Test del Dibujo de la Figura Humana, el Test de la
Familia, el Test del Árbol, el Test de la Pareja) o
de realizar una narración, en forma oral o escrita
(por ejemplo, el Test "Mis Manos", la Redacción
sobre el tema "Yo").
— Asociativas. Se presenta una consigna verbal o
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 205
escrita por la que el sujeto ha de manifestar ver-
balmente o por escrito sus asociaciones frente a
palabras, frases o cuentos (por ejemplo, Test de
Asociación de Palabras, Test de Frases Incompletas,
Fábulas de Diiss).
Un concepto básico de las técnicas proyectivas es el de
proyección, al que se le ha dado, en el terreno de la psi-
cología, una variedad de significados distintos. Según una
de sus definiciones, la proyección es un mecanismo de
defensa importante; proyectamos aquellas tendencias re-
primidas en el inconsciente, con lo que se evita el conflicto
entre el superyó y el ello. Por lo tanto, la proyección
consistiría en asignar a otras personas las mismas ten-
dencias no aceptadas por nuestro yo moral. Pero, en el
contexto de las técnicas proyectivas, este concepto debe ser
entendido en un sentido más amplio. Tal como lo expresa
S. Freud en Tótem y tabú, "la proyección no ha sido espe-
cialmente creada como medio de defensa; también existe
donde no hay conflictos". Según este postulado, la pro-
yección tiene una serie de particularidades. Por un lado,
los mecanismos de proyección actúan no sólo en las perso-
nalidades enfermas, sino que también lo hacen en las sanas.
En segundo lugar, los recursos proyectivos no implican
necesariamente sólo un proceso inconsciente, sino que
también se proyectan aquellos aspectos plenamente acep-
tados por el yo moral y, por lo tanto, conocidos y com-
prendidos por el sujeto. De esta manera, la proyección puede
tener tanto una función defensiva como una función ex-
presiva y, muchas veces, estas dos funciones coexisten en
una misma respuesta, aunque se hayan originado en di-
ferentes planos de la personalidad.
Las pruebas gráficas
en la orientación vocacional
Desde hace más de medio siglo, las pruebas expresi-
vas gráficas ocupan un lugar importante en el diagnóstico
206 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
y son utilizadas en prácticamente todos los ámbitos de
aplicación de la psicología. Por su economía de tiempo, su
facilidad de administración y el abundante material clínico
que proporcionan, se han convertido en una de las técnicas
proyectivas de mayor uso en la evaluación psicológica. Aquí
presentaremos dos pruebas gráficas particularmente útiles
para su aplicación en el proceso de asesoramiento vocacio-
nal: Pareja Educativa y Familia Kinética Actual y Prospec-
tiva.
Factores proyectivos generales de los gráficos
Para la evaluación de las pruebas proyectivas gráfi-
cas, es necesario considerar tanto la estructura como el
contenido de los dibujos. Describiremos los aspectos es-
tructurales o expresivos más importantes, dado que los de
contenido deben ser evaluados observando las característi-
cas particulares de cada técnica.
Para el análisis de los gráficos es importante tener en
cuenta una serie de consideraciones previas. La primera
de ellas es que no es posible realizar una traducción direc-
ta y unívoca de los signos o indicadores que aparecen en
los dibujos. No debemos esperar encontrar una relación
automática indicador-significado sino que el principio de
"múltiple determinación" debe guiar al psicólogo en la in-
terpretación de los indicadores.
El segundo aspecto por evaluar es que ningún indicador
por KÍ solo es evidencia concluyente de su correlato psico-
lógico; la configuración de los indicadores debe considerar-
se máH importante que cualquier signo particular.
La tercera consideración, y no menos importante que
las anteriores, es que las hipótesis interpretativas más
amplias tienen mayor probabilidad de ser más válidas que
las que tienen un alto grado de especificidad.
Para la evaluación de los aspectos estructurales de los
gráficos, podemos examinar el emplazamiento del dibujo
en la hoja, el tamaño de éste, la presión y calidad de los
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 207
trazos, la exactitud, grado y áreas de completamiento y
detalles, la simetría y el borrado.
Emplazamiento
En el sector central sugiere:
• Seguridad. Éste es el emplazamiento más común
en todas las edades (Urban, 1963).
• Si el dibujo está ubicado en el centro absoluto de
la hoja, rigidez, especialmente en las relaciones
interpersonales (Machover, 1949; Urban, 1963).
• En niños, tendencia a la conducta emotiva,
autodirigida y centrada en ellos mismos (Alschuler
& Hattwick, 1947).
En el sector derecho sugiere:
• Comportamiento estable y controlado, gobernado
por el principio de realidad (Hammer, 1958/1989,
1965; Urban, 1963).
• Tendencias a la intelectualización; preferencia por
las satisfacciones intelectuales a las emocionales
(Hammer, 1958, 1989).
• Orientación hacia el futuro y mayor preocupación
por él (Gorman, 1961/1967).
En el sector izquierdo sugiere:
• Comportamiento impulsivo; tendencia a la satis-
facción inmediata y emocional de las necesidades
e impulsos (Hammer, 1958/1989; Urban, 1963).
• Orientación hacia el pasado y mayor preocupación
por él (Gorman, 1961/1967; Urban, 1963).
• Sentimientos de incertidumbre y aprehensión
(Machover, 1949).
En el sector superior sugiere:
208 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
• Nivel alto de energía o nivel bajo de energía con
defensas compensatorias o sobrecompensatorias
(Buck, 1950; Machover, 1949).
• Nivel alto de aspiraciones; gran esfuerzo para al-
canzar metas difíciles (Buck, 1950; Urban, 1963).
• Gran uso de la fantasía; búsqueda de satisfaccio-
nes en la fantasía y no en la realidad (Buck, 1950;
Gorman, 1961/1967; Hammer, 1958/1989; Urban,
1963).
• Personas distantes, psicológica o socialmente in-
accesibles (Buck, 1950; Hammer, 1958/1989; Urban,
1963).
En el sector inferior sugiere:
• Sentimientos de inseguridad y de inadecuación
(Buck, 1950; Hammer, 1958/1989; Urban, 1963).
• Tendencias depresivas, posiblemente acompañadas
de actitudes derrotistas (Buck, 1950; Hammer,
1958/1989; Machover, 1949; Urban, 1963). <
• Orientación hacia lo concreto más que hacia lo
teórico o abstracto (Buck, 1950; Hammer, 1958/
1989; Urban, 1963).
En la esquina superior izquierda sugiere:
• Tendencias regresivas (Buck, 1950).
• Sentimientos de inseguridad, vacilación (Buck,
1950; Urban, 1963).
• Ansiedad (Urban, 1963).
En la esquina superior derecha sugiere:
• Deseo de suprimir un pasado no placentero, junto
con un excesivo optimismo hacia el futuro (Buck,
1950).
En la esquina inferior izquierda sugiere:
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 209
• Depresión, con un deseo de huir al pasado (Buck,
1950).
En los bordes de la hoja sugiere:
• Necesidad de sostén, junto con sentimientos de
inseguridad (Buck, 1950; Hammer, 1958/1989).
• Tendencias depresivas, especialmente con dibujos
pequeños y de trazo débil (Hammer, 1958/1989).
• Miedo a la acción independiente (Hammer, 1958/
1989).
Sectores en blanco sugieren:
• Zonas de prohibición, que se interpretarán según
su ubicación (Gorman, 1961/1967).
Tamaño
El tamaño de los gráficos debe considerarse en rela-
ción con el tamaño del papel en el que se dibuja. Un dibujo
exageradamente grande cubrirá prácticamente toda la hoja,
incluso rebasando los bordes. Por el contrario, un dibujo
inusualmente pequeño cubrirá sólo una pequeña parte del
área disponible.
Los dibujos inusualmente grandes sugieren:
• Agresividad y tendencias al acting out (Hammer,
1958/1989; Koppitz, 1968; Machover, 1949; Urban,
1963).
• Tendencias expansivas, eufóricas (Bell, 1948/1978;
Koppitz, 1968; Machover, 1949; Urban, 1963).
• Sentimientos de constricción ambiental (senti-
mientos de frustración y amenaza del ambiente)
con fantasías sobrecompensatorias concomitantes
(Hammer, 1958/1989).
'210 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
• Posible organicidad y/o retardo mental (Machover,
1949; Urban, 1963).
Los dibujos inusualmente pequeños sugieren:
• Tendencias defensivas y sentimientos de inferiori-
dad, inadecuación e inseguridad excesivos, con baja
autoestima (Hammer, 1958/1989, 1968; Koppitz,
1966, 1968; Urban, 1963).
• Ansiedad (Hammer, 1968).
• Tendencias depresivas (Hammer, 1965; Koppitz,
1966; Machover, 1949; Urban, 1963).
• Tendencias regresivas, dependientes (Hammer,
1968; Machover, 1949; Urban, 1963).
• Posible estructura débil del ego o poca fuerza del
ego (Hammer, 1958; Machover, 1949).
• Cuando están ubicados en la parte superior de la
página, nivel bajo de energía, falta de insight,
optimismo injustificado (Machover, 1949).
• Cuando son demasiado pequeños, posible esquizo-
frenia (Hammer, 1969; Machover, 1949; Urban,
1963).
Presión
Una presión constante sugiere:
• Adaptación normal; estabilidad (Urban, 1963).
Unn presión considerablemente variable sugiere:
• En dibujos normales, personalidad flexible y
adaptable (Hammer, 1958/1989).
• Personalidad errática, con sentimientos de insegu-
ridad (Machover, 1949).
Una presión considerablemente fuerte sugiere:
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 211
• Personas extremadamente tensas (Hammer, 1958/
1989; Machover, 1949; Urban, 1963).
• Nivel alto de energía (Bell, 1948/1978; Urban, 1963;
Wolff, 1946).
• Agresividad y posibles tendencias al acting out
(Hammer, 1965; Urban, 1963).
• Posible organicidad (Hammer, 1958/1989; Macho-
ver, 1949; Urban, 1963).
Una presión inusualmente débil sugiere:
• Personas indecisas, tímidas, miedosas, inhibidas e
inseguras (Hammer, 1968; Machover, 1949; Urban,
1963).
• Personas desadaptadas, con poca fuerza del ego
(Hammer, 1958/1989; Machover, 1949; Urban,
1963).
• Nivel bajo de energía (Bell, 1948/1978; Urban, 1963;
Wolff, 1946).
• Condiciones depresivas, tendencias a la abulia
(Hammer, 1958/1989, 1968; Urban, 1963).
Calidad de las líneas y trazos
Las características de los trazos y líneas deben in-
terpretarse con prudencia en los sujetos de edad avanzada,
ya que una variedad de problemas que afectan al control
motor, incluyendo la artritis, son muy frecuentes en este
grupo.
La preferencia marcada en la dirección de los trazos:
• El énfasis de movimientos horizontales sugiere
tranquilidad, perseverancia, debilidad, tendencias
autoprotectoras o tendencias femeninas (Alschuler
& Hattwick, 1947; Wolff, 1946).
• El énfasis de movimientos verticales sugiere
asertividad, determinación, tendencias masculinas
T 212 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
y posible hiperactividad (Alschuler & Hattwick,
1947; Wolff, 1946).
• El énfasis de movimientos circulares sugiere os-
cilación, cambios en el estado de ánimo, elusión de
toma de decisiones, como también flexibilidad,
creatividad (Alschuler & Hattwick, 1947; Wolff,
1946).
• Los cambios continuos de dirección de los trazos
sugieren sentimientos de falta de seguridad y
ansiedad (Wolff, 1946).
Calidad de los trazos
• Los trazos firmes sugieren seguridad, persisten-
cia, ambición (Wolff, 1946).
• Los trazos débiles y vacilantes sugieren vaguedad
y pasividad (Wolff, 1946).
• Los trazos curvilíneos, con interrupciones, sugie-
ren dependencia, tendencias emocionales (Alschuler
& Hattwick, 1947; Hammer, 1958/1989).
• Los trazos dentados sugieren hostilidad, tenden-
cias impulsivas al acting out y, a veces, ansiedad
(Hammer, 1965; Urban, 1963).
• Los trazos "temblorosos" sugieren síndromes ce-
rebrales orgánicos, alcoholismo, retardo mental o
posible psicosis (Urban, 1963).
Detalles
La falta de detalles sugiere:
• Posibles tendencias al retraimiento, sentimientos
de vacío (Buck, 1950).
• Posible depresión (Hammer, 1965).
El exceso de detalles sugiere:
• Tendencias obsesivo-compulsivas, rigidez, ansiedad
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
(Buck, 1950; Hammer, 1958/1989,1965; Machover,
213
1949).
• Posible miedo al acting out, con proyección que
provoca un sentimiento de que el mundo es peli-
groso y esto puede reflejar un intento deliberado
para mantener el control yoico (Hammer, 1965).
Los detalles bizarros sugieren:
• Psicosis (Buck, 1950).
• Contraindicación de neurosis (Urban, 1963).
Simetría
Una simetría bilateral exagerada sugiere:
• Control emocional obsesivo-compulsivo, represión e
intelectualización excesiva (Hammer, 1958/1989;
Machover, 1949; Urban, 1963).
• Personalidades emocionalmente frías y distantes
(Hammer, 1958/1989; Machover, 1949; Urban,
1963).
Las marcadas fallas en la simetría sugieren:
• Sentimientos de inseguridad o inadecuación
(Hammer, 1958/1989; Wolff, 1946).
• Sentimientos de incoordinación o de inadecuación
corporal, con organicidad, retardo mental o ciertas
neurosis (Koppitz, 1966; Machover, 1949; Urban,
1963).
• Posible confusión de la dominancia lateral
(Machover, 1949).
Borrado
El borrado con moderación:
214 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
Cuando es seguido por un mejoramiento en el dibujo
es un indicador de flexibilidad y buena adaptación
(Hammer, 1954/1989).
El borrado en exceso sugiere:
Incertidumbre e indecisión (Hammer, 1958/1989).
Insatisfacción consigo mismo (Hammer, 1958/1989).
Ansiedad y necesidad de ayuda (Machover, 1949).
Posible trastorno obsesivo-compulsivo (Machover,
1949; Urban, 1963).
Cuando no es seguido de un mejoramiento de la
figura, puede ser un indicador de organicidad
(Hammer, 1968).
Cuando se concentra en un área en particular,
sugiere conflicto o preocupación por tal área (Levy,
1958/1989).
Prueba gráfica Pareja Educativa
Esta técnica permite obtener información acerca de
cómo se ubica el sujeto frente a la situación de aprendiza-
je. El objetivo principal es que la persona pueda proyectar
su "pareja internalizada" relacionada con enseñar y
aprender, graneando su representación subjetiva. Pero la
prueba permite evaluar también otras características más
generales, que aportan elementos valiosos a la orientación
profesional y vocacional.
Además de la información que proporcionan los aspec-
tos gráficos, y que son comunes a otras pruebas (ubicación
en la hoja, tamaño, características del trazado), es posible
evaluar la actitud del sujeto hacia el proceso de aprender
en general, y el medio en que se lleva a cabo. Podemos
elaborar hipótesis, por ejemplo, acerca de si considera la
institución educativa como un espacio donde se realiza una
tarea valiosa en un clima de cooperación mutua, o si la
vive como una experiencia traumática y sin sentido, en la
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 215
que se siente víctima de profesores autoritarios y agre-
sivos.
Al incluir esta prueba dentro de un proceso de orien-
tación vocacional, tenemos la posibilidad de acceder a al-
gunos de los aspectos inconscientes y fantasías del sujeto
frente a su inserción en la educación formal. Esto nos
permitirá trabajarlos durante el proceso de orientación,
facilitando elaborar temores que limiten su capacidad para
tomar una decisión.
Administración
La administración puede ser individual o grupal. Los
elementos necesarios son:
una hoja de papel blanco;
un lápiz negro;
una goma.
La consigna es la siguiente:
— "Dibujar dos personas: una que enseña y otra que
aprende."
— "Ponerles nombre y edad."
— "Escribir una historia relacionando ambas perso-
nas."
— "Poner un título a la historia."
La mayoría de los alumnos dibuja una situación que
se desarrolla en un contexto áulico, especialmente si la
administración se realiza en un establecimiento educativo.
Pero a veces esto no es así, y pueden surgir preguntas
como: "¿Es necesario que estén en la escuela?", "¿Puede
tratarse de una situación extraescolar?".
Ante estas preguntas, la mejor respuesta sigue siendo
la clásica: "Sí, como quieras". Como se trata de una prueba
relacionada con el aprendizaje, y los sujetos están acos-
tumbrados a realizar tareas con reglas muy estrictas, pue-
216 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
de ser necesario recalcar la total libertad de que disponen
para elegir el contexto y los personajes.
En caso de administrar la técnica individualmente, o
si las circunstancias de la administración grupal lo per-
miten, puede pedirse al sujeto que amplíe algunos aspectos
de su trabajo. Por ejemplo, que explique por qué eligió los
nombres, las edades, o la situación, o que aclare partes del
relato escrito que puedan resultar confusos. Toda infor-
mación adicional que proporcione permitirá enriquecer la
interpretación posterior.
Variables por analizar
Los aspectos gráficos deben ser analizados de acuerdo
con los criterios utilizados también en otras pruebas
proyectivas (Test de las Dos Personas, Familia Kinética y
Prospectiva). La ubicación en la hoja, el trazo, el tamaño
de las figuras, su completud, la presencia de áreas
borroneadas o sombreadas, permiten realizar interpreta-
ciones sobre características de personalidad del examinado
y sus áreas de conflicto, más allá de la situación dibujada
en este caso en particular.
Con respecto al relato escrito, resultará útil tomar en
cuenta los criterios planteados en el análisis de la Redacción
sobre el tema "Yo".
Es importante destacar que, si bien la prueba tiene
dos partes (gráfica y verbal), el análisis debe ser global,
integrando ambas y trabajando las coincidencias y con-
trastes que puedan presentarse.
Sin excluir otras posibilidades, sugerimos que la in-
terpretación puede resultar provechosa si tomamos en
cuenta las siguientes variables:
1. Capacidad para cumplir con la consigna.
2. Análisis interfiguras (plano gráfico).
2.1 Si comparten un eje horizontal.
2.2 Posturas, gestos.
2.3 Edades asignadas.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 217
2.4 Sexos asignados.
2.5 Contexto.
3. Análisis del comportamiento verbal.
3.1 Emplazamiento.
3.2 Extensión.
3.3 Características de la escritura.
3.4 Características del lenguaje.
3.5 Causalidad y coherencia.
4. Integración general.
4.1 Actitudes hacia el aprendizaje.
4.2 Vínculos (inexistentes, mutuos, unipersonales,
agresivos).
4.3 Características asignadas a las tareas de en-
señar y aprender.
1. Capacidad para cumplir con la consigna
Las dificultades para cumplir con la consigna en for-
ma total o parcial pueden darnos indicaciones valiosas
acerca del posible comportamiento del sujeto en el ámbito
académico. Por esta razón, es importante tratar de discri-
minar el origen de aquéllas. En algunos casos, puede tra-
tarse de bajo nivel intelectual, o de problemas emocionales
que llevan a un alto grado de distractibilidad. A veces hay
una clara actitud oposicionista, que permite predecir pro-
blemas para cumplir con las indicaciones de docentes y
autoridades. En otros casos hay una actitud de fuga de la
tarea, ya que se hace lo mínimo posible para "cumplir" sin
comprometerse (por ejemplo, figuras tipo "monigote", his-
toria muy pobre).
2. Análisis interfiguras (plano gráfico)
2.1 Si comparten un eje horizontal
Cuando el docente y el alumno comparten un eje ho-
rizontal podemos pensar que el sujeto considera al docente
218 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
como alguien con quien colabora para concretar la tarea de
aprendizaje. Por supuesto, hay que tener en cuenta el
contexto general. Puede suceder que compartan el eje
horizontal, pero estén totalmente desconectados. Hay ca-
sos en que aparece el docente muy arriba, incluso sobre
una tarima, y el alumno abajo, en actitud pasiva. Podemos,
entonces, pensar que este sujeto ve al docente como alguien
remoto y distante, al que debe obedecer porque ostenta
una posición de autoridad. Esta concepción del docente
puede ser muy negativa para lograr un buen aprendizaje,
ya que provoca el desinterés y el rechazo del alumno hacia
la tarea académica.
2.2 Posturas, gestos
Tanto las posturas como los gestos nos dan indicaciones
acerca del vínculo entre el docente y el alumno. Hay casos
en que se encuentran frente a frente, y la postura corporal
nos indica que existe una interacción positiva (por ejemplo,
brazos extendidos en la dirección del otro). Hay veces en
que el docente aparece en actitud amenazante, incluso con
algún elemento en la mano (puntero, regla), frente a un
alumno pequeño y con aspecto débil e indefenso. Otras
veces, es el alumno el que realiza gestos insultantes o
despreciativos hacia un docente que se encuentra de es-
paldas, escribiendo en el pizarrón signos que el alumno
considera incomprensibles.
2.3 Edades asignadas
Asignar edades próximas a la propia indica la buena
ubicación del sujeto frente a su situación actual, su con-
fianza en su propia capacidad para desarrollar su tarea
con solvencia. Si se trata de un alumno que está realizando
un proceso de orientación con vistas a su entrada en la
universidad, es frecuente que se dibuje algo mayor, ya como
alumno universitario. Esto sería un signo positivo, que
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 219
indicaría su capacidad de proyectarse en el futuro. Hay
casos en que el sujeto dibuja a alguien mucho menor, a un
niño en la escuela primaria con una maestra que lo protege
y lo contiene. Esto puede deberse a una actitud regresiva
frente al temor que le provoca enfrentarse a las respon-
sabilidades propias de la vida adulta, como tomar una
decisión con respecto a una carrera. A veces aparecen
trabajos con contenidos muy agresivos, y como parte de
esta actitud le asignan una edad muy avanzada al docente.
2.4 Sexos asignados
En general, los sujetos dibujan un alumno de su mis-
mo sexo. La mayoría dibuja docentes del sexo femenino, lo
que refleja que, en la Argentina, la mayoría de los docentes
son mujeres. Es difícil establecer de antemano en qué casos
puede ser significativo el tema de los géneros asignados.
Esto dependerá de cada situación en particular, y cuando
surja un caso en que este tema sea de gran importancia,
será conveniente manejarse con los criterios establecidos
para el Test de las Dos Personas (Frank de Verthelyi, 1985).
2.5 Contexto
La mayoría de los alumnos, como dijimos anterior-
mente, plantea la situación en un contexto áulico. Fuera
de éste, los más frecuentes son los ámbitos deportivos y el
contexto familiar. De acuerdo con un estudio realizado
recientemente (Diuk, Casullo, 1993), en varios colegios
secundarios de Buenos Aires y alrededores, hay una co-
rrelación positiva entre el grado de satisfacción con la si-
tuación de aprendizaje que presenta un grupo de alumnos,
y el porcentaje de trabajos ubicados en ámbitos áulicos. O
sea, que el contexto áulico apareció con mayor frecuencia
en los grupos que manifestaron mejores vínculos con los
docentes y el aprendizaje en general.
220 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
3 Análisis del comportamiento verbal
Para el análisis de los aspectos relacionados con el
relato verbal, en forma separada, se toman en cuenta los
criterios planteados para la Redacción sobre el tema "Yo".
Sin embargo, en el caso de Pareja Educativa es importante
evaluar cómo se vinculan las partes entre sí, tanto en el
plano formal como del contenido. Algunas veces el sujeto
presenta dificultades para organizar su producción en la
hoja, ya que el relato "tapa" parte del dibujo. Otras, hay
una clara desproporción entre ambas partes. El dibujo puede
ser muy pobre, tipo "monigote", y el relato largo y com-
plicado. Podemos pensar que el sujeto presenta un conflicto
entre su necesidad de expresar lo que le pasa y su temor
a exponerse, y considera que le será más fácil "controlar"
lo que escribe que lo que puede llegar a "mostrar" su di-
bujo.
En algunas ocasiones surgen contradicciones entre los
aspectos gráficos y verbales, o la historia y el dibujo
aparecen disociados, sin relación uno con el otro.
Es importante considerar los términos utilizados para
referirse a la tarea que se desarrolla. En algunos casos,
encontramos que el docente "enseña", "explica", "se dedi-
ca", "tranquiliza", y en otros "reta", "culpa", "castiga",
"sanciona". A su vez, el alumno "aprende", "escribe", "ex-
presa", "entiende", o "no entiende", "se aburre", "no le entra",
"tiene problemas".
En suma, el análisis integrado de ambas partes per-
mitirá sumar información valiosa a las conclusiones que se
hayan obtenido a partir de cada una de ellas separada-
mente.
4 Integración general
4.1 Actitudes hacia el aprendizaje
El análisis de esta prueba permite detectar cómo se
acerca el sujeto al proceso de enseñar y aprender, y cuál es
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 221
su vínculo con el objeto de aprendizaje, y con los docentes
en general. En un proceso de orientación vocacional, ade-
más de tomar en cuenta variables relacionadas con los
intereses, aptitudes y personalidad, es necesario tratar de
indagar si estamos frente a un sujeto para quien el estudio
es algo valioso en sí mismo, y por lo tanto valora y respeta
el conocimiento que sus docentes pueden impartirle, o, si
por el contrario, es sólo un medio para un fin, que puede
ser obtener dinero o prestigio.
Podemos considerar que estamos frente al primer caso
si en la prueba Pareja Educativa aparece una actitud de
colaboración entre docente y alumno, en un ambiente áulico
adecuado, en el que el docente estimula la curiosidad y el
interés del alumno. En cambio, hay casos en que aparece
un gran desinterés, e incluso desprecio y agresividad hacia
la tarea docente, desde el alumno y desde el propio docente.
En este último caso, debe considerarse la posibilidad de
que se trate de un sujeto que, si elige una carrera de grado,
puede desertar ante el gran esfuerzo que le va a demandar
estudiar algo que realmente no le interesa.
4.2 Vínculos
Al analizar cómo aparece vinculándose entre sí la
pareja docente-alumno, encontramos varias modalidades:
a. Vínculo inexistente: cuando cada uno está enfras-
cado en una actividad diferente; el profesor no está
enseñando ni el alumno aprendiendo.
b. Vínculo mutuo: cuando ambos comparten la tarea,
y por lo tanto surge un producto de aprendizaje.
La actitud es cooperativa, hay una relación de
amistad y respeto mutuo y de interés por la tarea
que desarrollan.
c. Vínculo unipersonal: son los casos en que el profe-
sor está enseñando, pero no logra interesar al
alumno, que está "aburrido", "durmiendo", "desin-
teresado". También los casos en los que el alumno
222 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 223

reclama la atención del profesor, quien ignora sus

pedidos.
d. Vínculo agresivo: cuando la relación es de confron-
tación. El profesor amenaza con amonestaciones y
castigos diversos, o insulta al alumno, y el alumno
protesta y/o insulta también.

Hay una estrecha relación entre el punto anterior y

éste, ya que, al representar un vínculo inexistente, uniper-
sonal o agresivo el sujeto nos da la pauta de que no percibe
la posibilidad de establecer una relación de crecimiento y
enriquecedora con un docente.

a ' S» ¿S
4.3 Características asignadas a las tareas
de enseñar y aprender

Enseñar puede ser visto, desde el alumno, como una

tarea pesada, sin interés, monótona, mal paga, realizada
por personas cuyo único interés es dar rienda suelta a sus
impulsos sádicos, o puede ser considerado como una tarea
gratificante, interesante, que satisface una vocación muy
profunda de entrega a los demás. A su vez, aprender puede
ser entendido como algo sin interés, complicado, caro (si va
a colegio o universidad privada), y, por sobre todo, inútil,
y puede ser visto como una experiencia de gran enri-
quecimiento y crecimiento como persona.
El tipo de representación que el sujeto tenga sobre lo
que significa enseñar o aprender influirá mucho sobre su
futuro desempeño como estudiante y como profesional. Es
necesario trabajar sobre la apatía y desinterés, desde el 0*
lugar del orientador, ya que solamente las personas que
pongan verdadero entusiasmo en su tarea lograrán, en un
mundo laboral altamente competitivo, la excelencia nece-
saria para obtener en su profesión los logros que buscan.
En las páginas 223 y 224 incluimos dos ejemplos
ilustrativos de esta técnica.

Pareja Educativa. Ejemplo A. Martín, 17 años.

224 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
í LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 225

El Test de la Familia Kinética Actual y Prospectiva

Al igual que en otras muchas técnicas proyectivas, no
existe en el Test de la Familia una única forma de admi-
nistración ni normas fijas para su evaluación. Entre las
diversas versiones de esta técnica, encontramos, como
particularmente útiles para la orientación vocacional, los
trabajos realizados por la psicóloga argentina, doctora
Renata Frank de Verthelyi.
Entre las características de esta técnica, podemos
señalar tres nuevos aspectos que la hacen más confiable y
le dan una mayor saturación proyectiva:

a. Toma los aportes de Burns y Kaufman (1970) en

cuanto a infundirle movimiento al dibujo. Al soli-
citar una acción —"Dibuje a su familia haciendo
algo"— se amplían las posibilidades proyectivas
del test clásico de la familia, permitiendo una mejor
apreciación de los aspectos dinámicos del sujeto en
relación con su grupo familiar.
b. Al pedido de dibujar su familia actual, introduce
una segunda consigna que estimula la proyección
de la imagen de su familia visualizada en el futuro.
De esta forma, en el análisis comparativo de las
versiones actual y prospectiva, es posible la eva-
cbA^ra G*3 *¿ k luación de pasos evolutivos relacionados con el
establecimiento del proyecto de vida, el proceso de
separación-individuación y la capacidad para en-
frentar situaciones de pérdida.
c. Propone una nueva sistematización de criterios de
evaluación para el análisis específico del dibujo de
la familia actual y para su comparación con el de
Pareja Educativa. Ejemplo B. Sebastián, 17 años. la kinética prospectiva.
226 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
El Test de la Familia Kinética. Versión Actual
Administración
Se solicita al consultante que "dibuje a su familia
haciendo algo. Puede dibujarla como quiera, pero recuerde
que le pido que estén haciendo algo". Y, una vez concluido
el dibujo, se le pide que "ponga a cada figura quién es y
qué está haciendo", indicando la relación de parentesco y
el nombre de pila.
Criterios de evaluación
Las pautas de evaluación propuestas por la autora se
basan en dos supuestos teóricos; el test permite obtener
indicadores de:
a. la dinámica y estructura de personalidad del
consultante;
b. de las relaciones vinculares fantaseadas de éste
con respecto a su grupo familiar.
Entre los dos niveles de análisis, hace mayor hincapié
en el segundo, por ser éste el objetivo específico de la técnica.
Los criterios de evaluación que propone están centrados en
ocho categorías de análisis:
1. Conducta general del sujeto en relación con la ta-
rca y el cnlreuistador: se analizan los aspectos
verbales y no verbales a lo largo de la producción
del gráfico.
2. Características formales o estructurales del dibujo:
tamaño, emplazamiento en la hoja, cualidad de los
trazos, aplicándose las pautas de análisis comunes
a todas las pruebas gráficas.
3. Primera figura dibujada y secuencia general: al
pedir que se incluya el movimiento en el dibujo, se
disminuye la posibilidad de la aparición de este-
LAS TÉCNICAS PKOYKCTIVAS 227
reotipos, como, por ejemplo, el de dibujar a todos
en fila, como posando para un retrato, y ordenados
los adultos primero y, después, los hijos del mayor
al menor. Esto hace que la secuencia tenga una
mayor significación proyectiva, ya que el sujeto debe
decidir no solamente a quiénes incluye, sino tam-
bién, cómo lo va a hacer (en qué lugar, haciendo
qué y con quién).
4. Personajes incluidos. Adiciones y omisiones: a di-
ferencia de otras versiones del Test de la Familia,
aquí se solicita que dibuje a su propia familia, por
lo que es posible evaluar a quiénes considera como
parte de su grupo familiar (composición y límites
de éste), con quiénes tiene un conflicto (que puede
expresarse con la exclusión de la figura) o, por el
contrario, personajes incluidos en el gráfico para
negar su pérdida o desplazar un afecto.
5. La configuración espacial: como pauta relacio-
nada con el manejo coherente, expansivo o res-
trictivo que el consultante hace del ambiente, y el
o los ámbitos, en cuanto a la asignación de espa-
cios compartidos o individuales, de forma tal que
permita o dificulte la interrelación entre las figuras
incluidas.
6. Características individuales de las figuras: se to-
man las pautas formales comunes a las pruebas
gráficas en general y a las pruebas de dibujo de
figuras humanas en particular. En el Test de la
Familia interesa sobre todo el análisis comparati-
vo interfiguras de similitudes y diferencias en
cuanto a su tratamiento gráfico, kinesia, zonas
significativas y áreas de conflicto.
7. Acciones asignadas y roles inferidos: mientras que
el análisis de la configuración espacial y de los
ámbitos permite inferir las posibilidades de con-
tacto, esta categoría posibilita la evaluación de los
tipos de interacción y de las fantasías de vínculo
entre los miembros del grupo familiar.
8. Objetos y escenario: la inclusión de objetos y esce-
228 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
narios aparece con mucha mayor frecuencia que
en los tests no kinéticos, cumpliendo las funciones
de contextualizar la acción y la de permitir des-
plazar sobre estos elementos no humanos las
fantasías de vínculo y afectos.
El Test de la Familia. Versión Prospectiva
En la versión prospectiva del Test de la Familia Kinética,
se solicita al consultante que grafique la imagen futura de
su familia. La integración temporal juega un papel funda-
mental en la construcción de la identidad, la que incluye la
capacidad para seguir reconociéndose como siendo la misma
persona a través del paso del tiempo a la vez que integra los
cambios ocurridos en ella y en su familia, debidos a las
etapas evolutivas o a circunstancias particulares.
Al solicitar la prospección futura, es posible examinar
las expectativas y temores referidos al desarrollo del pro-
yecto de vida, fantasías de crecimiento y relacionadas con
el pasaje por las distintas etapas del ciclo vital.
Administración
La autora propone que se solicite al consultante que
"dibuje a su familia haciendo algo tal como se la imagina
dentro de cinco años". En nuestra experiencia en el ámbito
del asesoramiento vocacional de adolescentes, hemos en-
contrado que resulta más útil solicitar una prospección a
diez años, ya que en cinco años la mayor parte de ellos se
encontraría todavía realizando sus estudios profesionales,
por lo que no es un lapso lo suficientemente largo como
para permitir fantasear grandes cambios en el proyecto
vital.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 229
Criterios de evaluación
El análisis comparativo de las versiones actual y pros-
pectiva del test permite realizar una evaluación muy útil
del proyecto de vida del consultante en relación con las
fantasías de crecimiento y del cambio o estabilidad en la
composición y relaciones de los miembros del grupo familiar.
Para ello, se aplican los mismos ocho criterios de inter-
pretación, analizando el tratamiento semejante o diferente
que hace de cada una de las variables en los dos dibujos.
Se incluyen, a modo de ejemplos ilustrativos, dos ca-
sos administrados en procesos grupales de orientación
ocupacional (páginas 230, 231, 232 y 233).
La autodescripción a través de relatos
escritos: la redacción sobre el tema "Yo"
Descripción
A principios de la década del 80 surge la inquietud de
estudiar al yo como narrador. El yo cuenta historias y se
incluye como parte de ellas permitiendo de este modo su
evaluación global. El sentimiento del yo y la conciencia de
sí mismo permiten definir la identidad en una dimensión
temporal; el sujeto va a incluir en sus relatos los aspectos
relevantes de aquélla y también intentará justificarlos. El
pasado es incluido con frecuencia en estos relatos para dar
sentido o "justificar" el presente (Brunner, 1990). En la
configuración narrativa, se logra el concepto de nosotros
mismos, comprendiendo también lo que uno ha sido y las
proyecciones de lo que uno desea ser. De este modo se
introduce el tiempo futuro, a través de la narración del
proyecto de vida, de las previsiones de lo que uno imagina
que llegará a ser.
Esas construcciones que el sujeto realiza a través de
sus relatos suelen restringirse por los sucesos o aconteci-
mientos de la propia vida. En la medida en que éstos ten-
230 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL

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232 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 233

Familia Kinética actual. Ejemplo B. Betina, 17 años.

Familia Kinética prospectiva. Ejemplo A. Betina, 17 años.
 234 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
gan o no importancia para él serán incluidos en su auto-
percepción. Las descripciones se estructuran de manera
diferente en cada individuo, de acuerdo con el conocimien-
to que el "yo" tenga acerca de sí mismo, de sus intereses,
potencialidades y temores.
A partir de esta concepción comienzan a ser utilizadas
por las diferentes disciplinas técnicas para obtener datos
significativos acerca de las personas, como la autobiografía
y las historias de vida. Desde la sociología surge la docu-
mentación del relato de vida como método de recolección
de información sobre la vida social de la persona, su cre-
cimiento y desarrollo en relación con un contexto cultural.
El tipo de documentación utilizado en esta disciplina es
tanto biográfico como autobiográfico (Dollard, 1980). En la
antropología también se utiliza el relato de vida como he-
rramienta de recolección de datos. La psicología, a través
de diferentes técnicas, recurre a la concepción del yo como
narrador, obteniendo así información acerca de las cons-
trucciones subjetivas que el sujeto elabora sobre su
autoimagen.
Entre los primeros instrumentos basados en relatos
encontrarnos la entrevista libre, en la que el sujeto habla
acerca de sí mismo, estructurando un relato oral, a través
del cual se obtiene información sobre las representaciones
subjetivas acerca de sí.
El relato escrito es también utilizado como técnica de
evaluación psicológica. Ya en 1948, Antipoff propone el test
"Mis manos". La prueba se presenta al sujeto como un
ejercicio de redacción, aclarando que debe referirse concre-
tamente a "sus" manos y no a "las" manos en general (Bell,
1948); permite explorar aspectos relacionados con la diná-
mica de la personalidad.
La inclusión del "autorrelato escrito" en los procesos
de orientación vocacional resulta sumamente útil, porque
permite tener un panorama acerca de cómo la persona se
define en función de sus valores, intereses, potencialidades
y estilos de conducta. La particular forma que adoptan las
narraciones y la información que aportan, posibilitan en-
LAS TÉCNICAS I'ROYFXTIVAS 235
focar el proceso de orientación desde una perspectiva
personalizada.
Presentamos aquí las pautas para la utilización de la
redacción sobre el "yo" como técnica que facilita un primer
acercamiento a la subjetividad del consultante, brindando
información esclarecedora sobre su identidad global y,
muchas veces, específicamente vocacional.
Administración
El autorrelato escrito sobre el "yo", puede ser admi-
nistrado tanto en forma individual como colectiva. Se pre-
senta la prueba al sujeto como una tarea de redacción, al
igual que en el test "Mis manos" antes mencionado. Se le
pide que escriba sobre el tema "Yo", indicándole que dicha
redacción no debe sobrepasar la extensión de una carilla.
El sujeto puede trabajar libremente, sin ninguna otra
restricción fuera del tiempo límite: se le conceden 20 mi-
nutos. En el caso de que formule preguntas sobre los as-
pectos del yo que debe incluir en la redacción o sobre cómo
estructurar el material, se brinda una respuesta lo sufi-
cientemente neutra como para permitir la inclusión de los
aspectos considerados relevantes por el propio consultante.
En algunos casos es útil aclarar que deberá incluir en el
relato todo lo que él/ella considere importante.
Evaluación
Las pautas para el análisis del relato fueron elabora-
das a partir de la evaluación de casos concretos, ya que no
encontramos en la bibliografía acuerdo sobre las caracte-
rísticas del análisis y documentación del instrumento. Para
que las inferencias acerca del consultante resulten útiles
en su orientación vocacional, sistematizamos la información
en dos planos de análisis diferentes:
 ?36 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
a. Plano del contenido
b. Plano de las estructuras formales del discurso
En el plano del contenido, hemos agrupado la infor-
mación en cinco categorías. El caso que se analiza puede
abarcar todas o sólo algunas, de acuerdo con el material
incluido en el relato.
1. Implicancia personal: Esta categoría remite a la
referencia que el sujeto haga sobre sí mismo. Algunos evi-
tan implicarse personalmente realizando una descripción
del "yo" como constructo teórico. En el caso de Valeria, de
17 años, vemos claramente cómo elude dar información
acerca de sí misma: "El yo es una palabra de dos letras.
Pequeña palabra que abarca infinitas cosas... Cada perso-
na tiene su propio yo, por el cual se expresa tal como uno
es y como quiere ser también..." (se transcribe textualmen-
te).
En otros casos, puede aparecer cierta dificultad para
referirse a sí mismos, que luego es superada, como en el
ejemplo de Roxana, 17 años: "¡Qué tema difícil! Detesto
escribir composiciones y todas esas cosas... Pero esta vez
voy a tratar de explicarte parte de mi vida...".
2. Nivel de autoestima: Nos referimos a la expresión
de sentimientos sobre las propias capacidades y vivencias,
como también hacia el propio cuerpo.
Jorge, de 17 años, se describe de esta manera: "Yo
físicamente: soy de buena estatura y tengo un físico confor-
me; lo único es que me estoy desarrollando muy tarde y
eso me hace un poco diferente física y psicológicamente...
Cómo me describo: simpático, sociable, comunicativo...".
La evaluación de esta categoría nos da información acerca
del concepto de sí mismo en las áreas que el consultante
releve en su relato. Pueden aparecer especificadas las ca-
pacidades que el sujeto manifiesta tener, como en el relato
de Roberto, de 17 años: "...en el colegio siempre tuve bue-
nas notas en matemáticas y como mi familia dice que soy
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 237
bueno con la computadora, creo que me va a ir bien en
sistemas..."
3. Relaciones vinculares con personajes de su entorno:
en los relatos aparecen con frecuencia las características
de los vínculos familiares y con amigos. La manera como
el consultante describe sus relaciones nos aporta infor-
mación acerca de sus valores e intereses; la importancia
¿el reconocimiento social y familiar aparece expresada a
través de los vínculos.
En el relato de Rosa, de 17 años, encontramos cómo
son definidas sus relaciones familiares y la importancia
que le da a la ocupación de cada uno de los personajes.
"Hija mayor de una MADRE ama de casa (a quien amo) y
un PADRE ingeniero (también lo amo). Ahora viene lo
peor... MI HERMANITO (13 años, estudiante) (no sé si lo
quiero). Muchas AMIGAS, sobre todo del club...".
4. Dimensión temporal: una persona puede referir en
su relato acontecimientos pasados, centrarse en el presente
y/o incluir el tiempo futuro, relacionándolo con su proyecto
de vida.
Mónica, de 18 años, relata un proyecto de vida clara-
mente definido: "Una de las cosas que más quiero es llegar
a ser contadora, además de casarme y tener hijos, si es
posible después de haberme recibido y establecido más o
menos económicamente".
Alejandro, de 17 años, hace un recorrido, incluyendo
pasado, presente y futuro: "...con respecto a la carrera,
desde muy chico me empecé a preocupar por lo que iba a
seguir, y ya adolescente me decidí por contador. Estoy con-
tento y lleno de expectativas; junto con la carrera voy a
trabajar y darle un perfil más formal a mi vida...".
(En todos los casos se transcriben textualmente.)
5. Nivel de aspiraciones: Nos referimos a las metas y
las necesidades de logro planteadas. La decisión vocacional
debe tomarlas en cuenta, así como el énfasis puesto en
alcanzar tales metas. Matías, de 18 años, expresa: "Soy
 238 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
feliz con la música... Tengo en mi mente la música y de-
searía ser vocalista, guitarrista o pianista".
En el caso de María Luz, de 18 años, sus necesidades
de logro aparecen claramente orientadas por el éxito: "Me
gustaría ser abogada y poder vivir de mi profesión hon-
radamente sin perder de vista mis ideales".
En el plano de las estructuras formales del discurso,
se toman en cuenta las características propias del relato
en función de cuatro categorías.
Sintaxis: Consideramos tres tipos diferentes:
— elemental;
— convencional;
— original.
Como ejemplo de originalidad, elegimos el relato de
Bárbara, de 17 años, quien escribe:
"Yo estoy tranquila,
yo estoy sentada,
yo me levanto,
yo soy amada.
Yo soy mujer,
mujer en el mundo,
mundo es saber..."
Vocabulario: en esta categoría se incluyen las caracte-
rísticas del lenguaje utilizado, evaluando la variedad de
los términos, así como la riqueza y precisión de éstos. Tam-
bién se tiene en cuenta la extensión del relato como ex-
presión de la capacidad del consultante de manejarse con
una síntesis adecuada.
Alejandra construye un relato de excesiva pobreza en
cuanto al vocabulario utilizado y su extensión: "Yo soy muy
despistada, tengo 17 años. No sé qué más poner".
Las características y extensión del lenguaje del relato
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 239
son independientes entre sí, por lo que pueden presentarse
en diferentes combinaciones.
Estructura del relato: el consultante puede construir
su relato como una historia, una descripción o preferir la
simple enumeración. La introducción, el desarrollo y el final
planteado muestran su capacidad de organización e inte-
gración de ideas.
Alejandro, de 17 años, construye su relato presentando
una enumeración:
"1) Yo soy autoritario cuando me enojo.
2) Soy feliz con el rock.
3) Soy bueno en el deporte (fútbol, paddle).
4) Soy impaciente cuando tengo problemas..."
En el texto de Gabriela, de 18 años, la modalidad
utilizada corresponde a una descripción: "Me llamo Gabriela,
tengo 18 años y estoy terminando mi último año del se-
cundario. Soy muy buena nadadora. Me gusta ir a bailar,
soy muy sociable y tengo muchos amigos".
Características de la escritura: nos referimos en este
ítem a algunos de los aspectos analizados por la grafología.
Se mencionan sólo los considerados importantes para el
análisis de esta técnica.
Presión: indicada por el grosor del trazo. La presión
expresa la vitalidad del sujeto.
Regularidad: se consideran cambios en el tamaño,
inclinación y formas de conexión. La regularidad
es un índice del predominio de la voluntad.
Tamaño: indicado por aumentos o disminuciones en la
amplitud y el ancho. Los aumentos se relacionan
con una liberación de energía y fuertes impulsos,
mientras que las disminuciones indican coartación
de la energía.
Grado de conexión: las letras de cada palabra sun
240 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
escritas sin interrupción. La conexión puede ser
analizada de dos formas diferentes, como indicadora
de actividad lógica y capacidad de síntesis o de
falta de ideas nuevas. La desconexión, a su vez,
puede ser indicadora de riqueza de ideas o falta de
lógica y sentido común.
Se incluyen, a modo de ejemplos, dos narraciones
construidas de maneras muy diferentes.
Ejemplo A.
Marcos, 18 años.
Tema: "Yo".
"Para intentar una descripción de mi persona, prefie-
ro —por importancia— obviar cualquier mapa de mi ana-
tomía para volcarme de lleno a mi manera de ser, resumen
y resultado que la educación de mis padres (de clase media
alta) han dado al tercero de sus hijos, con algunos agrega-
dos más tales como valores religiosos, experiencias de vida,
cultura adquirida y por qué no (¿quién sabe?) cuestiones
propias de la astrología.
Puedo decir de mí que tengo enormes virtudes y enor-
mes defectos, y que estos últimos son los que más me cuesta
reconocer. No obstante, no he puesto siquiera un ápice de
empeño en cambiar, porque estoy ampliamente satisfecho
con mi manera de ser.
Mantengo inalterables mis valores éticos (mi intran-
sigencia me ha valido más de una crítica), soy buen hijo,
buen hermano y buen amigo, o al menos lo he intentado a
lo largo de los años.
Soy como quiero ser, y dentro de esa Voluntad, siempre
rescato en mí la libertad de ser yo mismo.
Ansioso, obsesivo, melancólico, autoritario, sensible,
contradictorio y humano, transito mi camino como todos (o
casi todos) mis iguales: en búsqueda de la felicidad".
Marcos (firma el relato).
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 241
Ejemplo B.
Fabián. 18 años.
(No consigna título alguno)
"Me gusta la música y mis grupos preferidos son los
Rolling Stones, AC/DC y Led Zeppelin.
Una de mis mayores metas es llenarme de 'guita' para
poder dejar de trabajar.
Métodos para hacer mucho dinero:
1. casarme con una millonaria;
2. recibirme y ponerme a trabajar;
3. montar una gran empresa.
Mis cigarrillos preferidos son los PARISIÉN"
(no consigna firma ni su nombre)
El Test de Completamiento de Frases para
Orientación Vocacional (TCF-OV)
Descripción
El procedimiento que se sigue en las técnicas de fra-
ses incompletas consiste simplemente en la presentación
de palabras iniciales o comienzos de frases, pidiéndose al
sujeto que termine la frase. Frecuentemente, los comienzos
de frases se formulan de modo que susciten respuestas
pertinentes a los atributos que se desea evaluar. Esta fle-
xibilidad en la redacción de los ítemes representa una de
sus ventajas, posibilitando la aplicación de la técnica en
ámbitos muy distintos.
Para hacer predicciones del futuro desempeño del
sujeto, es importante especificar en la evaluación las con-
diciones en las cuales el comportamiento por predecir ocu-
rrirá. Las respuestas a un test tendrán un valor predictivo
muy limitado si no se conoce el contexto situacional. Una
242 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
expresión verbal de ira tendrá un significado muy diferen-
te si se da en el contexto de combate en una guerra o si se
da al recibir una orden del supervisor en el trabajo o en el
marco de una discusión marital. Cuando el tipo de situa-
ción que provoca una reacción determinada es conocido por
el psicólogo, el comportamiento del consultante se torna
más comprensible. Cuanta mayor información provean el
estímulo y la respuesta de un ítem de un test, más válidas
serán las inferencias que se realicen a partir de él. Por este
motivo, el TCF-OV fue disoñado utilizando frases-estímulo
altamente estructuradas, adaptadas a la situación particu-
lar de la problemática de la decisión ocupacional.
Los ítemes del test se seleccionaron siguiendo los si-
guientes criterios: (1) que las áreas que cubran las diferen-
tes frases-estímulo sean relevantes a la problemática de la
elección vocacional de los adolescentes que están finalizan-
do la escuela secundaria, (2) que las frases-estímulo pre-
sentadas tengan la mayor estructuración posible en cuanto
a delimitar el contexto de las respuestas, (3) que la.5 fra-
ses-estímulo configuren lo menos posible las respuestas, de
manera que el sujeto pueda tener libertad de expresión.
Los ítemes de la técnica son los siguientes:
1. Para elegir...
2. Trabajar...
3. Seguir una carrera en la universidad...
4. Mis profesores piensan que yo...
5. Si yo fuera... podría...
6. Rara vez tomo una decisión importante...
7. Después de terminar el secundario...
8. Lo que más me atrae de un trabajo es...
9. Me resulta difícil...
10. Cuando pienso en la universidad...
11. En esta sociedad, más vale la pena... que...
12. Me da miedo...
13. El tipo de trabajo que más me gusta...
14. Cuando dudo entre dos cosas...
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 243
15. En la vida, lo más importante es...
16. En cuanto a profesiones, la diferencia entre chi-
cas y muchachos...
17. Antes de hacer algo importante...
18. Mis padres quisieran que yo...
19. Pensar en el futuro...
20. Estudiar...
21. Lo que más me pone nervioso (a) es...
22. La mayor satisfacción en un trabajo es...
23. La sociedad espera que uno (a)...
24. Es difícil elegir una profesión cuando...
25. En la vida quiero llegar a...
26. El problema con la mayor parte de los trabajos
es...
27. Cuando tengo que tomar una decisión...
28. Mis compañeros piensan que yo...
29. Si no estudiara...
30. Siempre quise...
31. Lo que más me preocupa es...
32. Elegir siempre me causó...
33. El deseo más grande de un profesional es...
34. Cuando sea mayor podré...
35. Necesito...
36. Una profesión brinda la oportunidad para...
37. Siempre quise... pero nunca lo podré hacer.
38. Lo que más quiero de un trabajo es...
39. Si estudiara.,.
40. Lo difícil de tomar una decisión es...
41. Lo que más me disgusta de un trabajo es...
42. Puedo...
43. Yo soy...
Administración
El TCF-OV puede ser administrado tanto en forma
individual como colectiva. Presupone un nivel de lectura y
escritura mínimos y una familiaridad con el idioma. Estos
244 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
1 LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
requisitos impiden, por tanto, su empleo con analfabetos o
personas de lengua extranjera.
Después de entregar al sujeto el protocolo del TCF-
OV, dar la siguiente consigna: "Completa las siguientes
frases expresando tus verdaderos sentimientos. Escribí la
primera idea que acuda a tu mente". Es importante tener
mucho cuidado para no inducir las respuestas a las frases.
No se deben dar ejemplos acerca de las posibles alternati-
vas que se pueden utilizar para completarlas. Ante las
preguntas de los sujetos, se responde parafraseando la
consigna.
Evaluación
Para que la evaluación del TCF-OV permita realizar
inferencias útiles acerca del consultante, se debe seguir
una serie de pasos. El primero de ellos consiste en organi-
zar, siguiendo algún sistema, las respuestas dadas a los
ítemes de la prueba.
Diversos autores han desarrollado esquemas des-
criptivos para evaluar las respuestas a los tests de
completamiento de frases. Uno podría, por ejemplo, reali-
zar la evaluación tomando como marco teórico la
personología, clasificando las respuestas según el sistema
de necesidades y presiones de Henry A. Murray. También
sería posible utilizar la teoría psicoanalítica freudiana de
los impulsos y defensas, o el sistema de necesidades bási-
cas y de metanecesidades de Abraham H. Maslow, entre
otras. O, también, se pueden emplear términos descripti-
vos de uso común, como los utilizados por Bertram Forer
(1950) para el análisis de la forma clínica de su test de
completamiento de frases. Sea cual fuere el sistema que se
emplee, las inferencias realizadas a partir del test de
completamiento de frases no deben considerarse en sí
mismas como información suficiente para establecer un
diagnóstico vocacional. Por el contrarío, sólo tienen valor
cuando son integradas en un análisis exhaustivo en su
245
interrelación con el complejo de datos obtenidos durante
todo el proceso.
En el TCF-OV los ítemes relacionados con aspectos
comunes son agrupados en una misma categoría, de forma
tal que permitan realizar una evaluación detallada de un
problema en particular. Esta organización le permite al
psicólogo analizar un aspecto determinado desde múltiples
facetas. De esta manera, se logra una integración más rica
y abarcativa de los datos que la que sería posible lograr
con un análisis no organizado de las frases.
Para la evaluación del TCF-OV, se han agrupado los
ítemes en ocho categorías:
1) Expectativas de vida y vocacionales (ítemes 7, 15,
19, 25, 30 y 34).
2) Actitudes hacia el estudio (ítemes 3, 10, 20, 29,
39).
3) Actitudes hacia el trabajo (ítemes 2, 8, 13, 16, 22,
26, 33, 36, 38 y 41).
4) Expectativas de los demás (ítemes 4, 11, 18, 23 y
28).
5) Toma de decisiones (ítemes 1, 6, 14, 17, 27 y 32).
6) Barreras para la elección y necesidades (ítemes 5,
9, 24, 35, 37 y 40).
7) Causas de miedos y ansiedad (ítemes 12, 21 y 31).
8) Imagen general de sí mismo (ítemes 42 y 43).
Expectativas de vida y vocacionales
Los ítemes de esta sección brindan información sobre
el proyecto de vida y de autorrealización vocacional.
Muy ligado al proyecto de vida se encuentra el concep-
to de motivo de logro (Atkinson y Raynor, 1978). De acuerdo
con este concepto, el logro vocacional es función del motivo
de rendimiento, de la esperanza de alcanzar el éxito y de
los valores vocacionales. El motivo representa la fuerza del
impulso que mueve hacia un particular tipo de satisfac-
 246 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
ción. El motivo de logro o de rendimiento incluye dos di-
mensiones: el motivo de éxito y el motivo de evitación del
fracaso. La dirección que sigue éste estaría determinada
por los incentivos o valores vocacionales (atracciones y
ventajas de cada campo y nivel profesional). La decisión
final de elegir una u otra ocupación y de lograr un mayor
o menor nivel profesional dependerá de la probabilidad de
llegar a alcanzar los objetivos propuestos.
Los resultados de distintas investigaciones (Castaño
López Mesas, 1983) sugieren que los individuos motivados
por el éxito tienden a ser más realistas en sus decisiones
vocacionales, a hacer elecciones hacia profesiones de ma-
yor prestigio siempre y cuando se hallen dentro de los
límites de sus posibilidades reales, a asumir riesgos razo-
nables y a obtener mayor rendimiento en su formación
académica.
En cambio, los individuos motivados por el temor al
fracaso tienden a tomar decisiones menos equilibradas (por
encima o por debajo de sus posibilidades reales), a evitar
la información vocacional, a preferir trabajos rutinarios y
estables y a lograr menor rendimiento en su formación
académica.
Actitudes hacia el estudio y el trabajo
El estudio y el trabajo son dos componentes importan-
tes del proyecto de vida de la mayoría de las personas y
ocupan un lugar central en la decisión vocacional.
Por lo tanto, se han diseñado una serie de ítemes para
evaluarlos con mayor detalle. En las respuestas a estas
frases, es importante analizar cómo se integran estudio y
trabajo.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 247
Expectativas de los demás
El proyecto de vida y de autorrealización vocacional
no depende r-ólo de la persona, sino que está socialmente
condicionado.
El motivo de rendimiento es un valor de peso en la
cultura occidental. La motivación para el rendimiento aca-
démico y profesional es un aspecto particular del motivo de
logro y es tomado como base de la adquisición de autono-
mía económica y status social. Toda aspiración es alimen-
tada por el reconocimiento social y familiar.
El reconocimiento de los padres de las actividades que
cumplen estas expectativas de logro y, en especial, la apro-
bación de los esfuerzos y del éxito alcanzado, suponen un
refuerzo que tiende a incrementar este estilo de comporta-
miento. Por el contrario, las demandas excesivas de rendi-
miento, la ausencia de expectativas de éxito, el no recono-
cimiento del esfuerzo o la crítica exagerada de los fracasos
debilitan la motivación.
Es necesario aclarar que las respuestas del sujeto a
estos ítemes no están expresando las expectativas reales
de la sociedad o los padres, sino que expresan las expecta-
tivas que la persona cree que ellos tienen. Se trata de un
problema de atribución, es decir, lo que identifica el sujeto
no es una imagen objetiva y real, sino su percepción sub-
jetiva, que puede o no coincidir con la realidad. Es muy
importante tenerlo en cuenta a la hora de evaluar estos
ítemes.
Toma de decisiones
Estos ítemes brindan información acerca de las estra-
tegias que utiliza el consultante para tomar decisiones.
Para la evaluación de esta categoría, puede utilizarse
el Modelo de Toma de Decisiones de V. A. Harren (1979),
que define tres estrategias o estilos que las personas uti-
lizan: el racional, el intuitivo y el dependiente. En las
investigaciones realizadas, se ha encontrado que son muy
248
PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
pocos los individuos que utilizan una única estrategia. Aun
cuando uno de los estilos pueda ser el dominante, la mayor
parte de las personas utiliza una combinación de los tres
estilos. Además, las estrategias pueden variar en un mis-
mo individuo, dependiendo de la decisión en particular, del
contexto y de sus consecuencias.
La persona que utiliza el racional, basa sus decisiones
en la información acerca de sí mismo y de la situación, en
forma reflexiva y lógica, reconoce las consecuencias que
tendrán en el futuro, y acepta la responsabilidad de sus
decisiones. Los estudios realizados han demostrado que
este estilo conduce a decisiones vocacionales satisfactorias
y certeras.
La persona con un estilo intuitivo basa sus decisiones
en sus sentimientos actuales. Al igual que en el racional,
el sujeto acepta la responsabilidad de sus propias decisiones.
Sin embargo, en este caso, son tomadas en forma impul-
siva, guiándose por las emociones y fantasías, en vez de
hacerlo sobre la base del análisis lógico de la información;
no se reconocen las consecuencias que tendrán en el futuro.
La persona que utiliza el estilo dependiente basa sus
decisiones en las expectativas y opiniones de los demás.
Tiende a ser pasivo y fácilmente influible por otras personas
y a tener una gran necesidad de aprobación social. No se
hace responsable de una acción personal, relegándola a las
opiniones de los padres, profesores, amigos y otras personas
significativas. Para este tipo de sujetos, la orientación vo-
cacional en grupo es generalmente infectiva e, incluso,
puede ser contraproducente.
Barreras para la elección y necesidades
Estos ítemes han sido diseñados para detectar situa-
ciones que pudieran estar afectando, de algún modo, la
capacidad de la persona para realizar una elección voca-
cional.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 249
Causas de miedo y ansiedad
Se han incluido una serie de ítemes tendientes a de-
tectar situaciones que provocan ansiedad y miedos que
pudieran afectar la decisión.
Tanto el miedo como la ansiedad son estados emo-
cionales que surgen ante la incertidumbre, la amenaza y
frente a la inseguridad de encontrar una respuesta ade-
cuada. El miedo se distingue de la ansiedad porque su
objeto es concreto y determinado, en tanto que en la ansie-
dad es indefinido o difuso.
La ansiedad es una variable modeladora de la motiva-
ción en su relación con el rendimiento. En este sentido, es
posible distinguir dos direcciones de la ansiedad: la
activadora y la inhibidora. Cierto grado de ansiedad puede
determinar un tipo de conducta "hacia adelante" (adquisi-
ción de información, actividades exploratorias, planificación
de recursos) que faciliten la elección vocacional. Por el
contrario, frente a la incertidumbre que toda decisión com-
porta, la ansiedad puede actuar como inhibidora, provo-
cando un tipo de comportamiento "hacia atrás" (evitación
de compromisos, adopción de elecciones fáciles o fortuitas),
lo que afecta las posibilidades de llegar a una decisión
correcta, ya que, en este caso, actúa como un factor
desorganizador.
Imagen general de sí mismo
Los dos ítemes que componen esta categoría brindan
información acerca del concepto que tiene la persona de sí
misma. No pretenden brindar una estimación exhaustiva
del autoconcepto. Más bien, han sido diseñados para que el
sujeto pueda expresar, en una forma general, sus poten-
cialidades ("Puedo...") y el o los aspectos que considera
más relevantes para describirse a sí mismo ("Yo soy...").
El autoconcepto es un elemento importante de la per-
sonalidad. En él hay que distinguir los aspectos fenoménicos
(aquellos atributos de los cuales está consciente el individuo)
250 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
y los aspectos no fenoménicos fias sensaciones, motivacio-
nes, conocimientos y percepciones inconscientes). Los dos
ítemes del TCF-OV brindan información sobre el auto-
concepto fenoménico o consciente. Se ha encontrado que
las personas, al describirse a sí mismas, lo hacen en tér-
minos de intereses, valores, necesidades y estilos de con-
ducta.
Como para las otras técnicas analizadas en este capí-
tulo, se incluyen dos ejemplos ilustrativos.
TCF-OV - María - 17 años
1. Para elegir... algo, lo medito varias veces.
2. Trabajar... es algo que siempre vi lejano, pero que
ahora se presentó y no tengo elección.
3. Seguir una carrera en la universidad... es mi
objetivo.
4. Mis profesores piensan que yo... soy una buena
alumna.
5. Si yo fuera... mayor de edad... podría... salir y
volver a mi casa cuando quiera.
6. Rara vez tomo una decisión importante... pero
cuando lo hago es porque lo tuve que hacer pen-
sando mucho.
7. Después de terminar el secundario... pienso tra-
bajar y empezar la facultad.
8. Lo que más me atrae de un trabajo es... saber que
la plata que gano con mi esfuerzo es pura y exclu-
sivamente mía.
9. Me resulta difícil... pensar en qué haré cuando
termine mi futura carrera.
10. Cuando pienso en la universidad... me entusias-
ma pensar que voy a dejar de usar un uniforme.
11. En esta sociedad, más vale la pena... trabajar y es-
tudiar. .. que... no hacer nada y morirse de hambre.
12. Me da miedo... terminar 5" año, pero creo que es
normal.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 251
13. El tipo de trabajo que más me gusta... en una
empresa y tener personal a mi cargo.
14.' Cuando dudo entre dos cosas... Zas pongo en la
balanza y determino las ventajas y desventajas de
cada una.
15. En la vida, lo más importante es... la felicidad.
16. En cuanto a profesiones, la diferencia entre chi-
cas y muchachos... no debería existir.
17. Antes de hacer algo importante... pienso bien si
m,e conviene y después lo hago.
18. Mis padres quisieran que yo... haga lo que yo
quiera.
19. Pensar en el futuro... me asusta, pero a la vez me
intriga.
20. Estudiar... no es algo que me disguste, siempre y
cuando sea algo que me guste.
21. Lo que más me pone nervioso(a) es... en qué voy
a trabajar.
22. La mayor satisfacción en un trabajo es... estar
rodeado de gente macanuda, trabajar poco tiempo
y tener un buen sueldo.
23. La sociedad espera que uno (a)... prospere y
ayude al país a salir adelante.
24. Es difícil elegir una profesión cuando... uno está
en la boludez de salir todas las noches y dormir
todo el día.
25. En la vida quiero llegar a... ejercer mi profesión y
que ésta a su vez me traiga beneficios, en lo posible
tener una familia y satisfacer mis necesidades.
26. El problema con la mayor parte de los trabajos
es... conseguirlos.
27. Cuando tengo que tomar una decisión... pienso en
mi conveniencia, o en la de otros, siempre y cuan-
do no me perjudique.
28. Mis compañeros piensan que yo... soy una estu-
diosa y que debería seguir algo relacionado con la
matemática.
252 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
29. Si no estudiara... me moriría de aburrimiento y
me sentiría una fracasada.
30. Siempre quise... trabajar en una empresa y ves-
tirme como una secretaria ejecutiva.
31. Lo que más me preocupa es... que la carrera que
vaya a seguir no sea la correcta.
32. Elegir siempre me causó... conflictos, aunque sé
que siempre va a estar mi mamá para ayudarme
o contradecirme.
33. El deseo más grande de un profesional es...
prosperar en la carrera que él escogió.
34. Cuando sea mayor podré... hacer lo que yo
quiera.
35. Necesito... a alguien que me diga: "esa carrera es
exactamente lo que vos estás buscando".
36. Una profesión brinda la oportunidad para... as-
cender en un trabajo y tener mayores conoci-
mientos.
37. Siempre quise... planear en ala delta... pero
nunca lo podré hacer.
38. Lo que más quiero de un trabajo es... que sea
saludable y me permita satisfacer mis necesi-
dades.
39. Si estudiara... abogacía sería un desastre.
40. Lo difícil de tomar una decisión es... ejecutarla.
41. Lo que más me disgusta de un trabajo es... tener
que soportar a personas insufribles (generalmente
los jefes).
42. Puedo... ir a un colegio privado y en mi casa soy
feliz aunque me priven algunas libertades.
43. Yo soy... metódica.
TCF-OV - Verónica - 18 años
1. Para elegir... soy muy indecisa.
2. Trabajar... da independencia.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 253
3. Seguir una carrera en la universidad... es un paso
hacia mi futura vida.
4. Mis profesores piensan que yo... soy una vaga.
5. Si yo fuera... una mujer decidida... podría... so-
lucionar mis problemas.
6. Rara vez tomo una decisión importante... sin
pensarlo muchas veces.
7. Después de terminar el secundario... quiero tra-
bajar y estudiar.
8. Lo que más me atrae de un trabajo es... que me
da libertad económica.
9. Me resulta difícil... decidir.
10. Cuando pienso en la universidad... pienso qué
carrera voy a elegir.
11. En esta sociedad, más vale la pena... soñar...
que... vivir en el mundo real.
12. Me da miedo... equivocarme.
13. El tipo de trabajo que más me gusta... es el que
tenga algo que ver con lo que estudie.
14. Cuando dudo entre dos cosas... me cuesta deci-
dirme.
15. En la vida, lo más importante es... crecer.
16. En cuanto a profesiones, la diferencia entre chi-
cas y muchachos... cada vez es menor.
17. Antes de hacer algo importante... estoy nerviosa.
18. Mis padres quisieran que yo... triunfara en lo que
hiciera o estudiara.
19. Pensar en el futuro... es algo muy común en mí.
20. Estudiar... lo que me interesa me fascina.
21. Lo que más me pone nervioso(a) es... querer decir
algo y no poder hacerlo (por respeto, por educa-
ción, por miedo, etcétera).
22. La mayor satisfacción en un trabajo es... ser feliz
al hacerlo y que los demás lo aprueben.
23. La sociedad espera que uno (a)... sea el mejor.
24. Es difícil elegir una profesión cuando... todo te
interesa en partes y nada en su totalidad.
25. En la vida quiero llegar a... triunfar.
 254 PROYECTO DE VIDA Y DECISIÓN VOCACIONAL
26. El problema con la mayor parte de los trabajos
es... que piden experiencia y hay horarios infle-
xibles.
27. Cuando tengo que tomar una decisión... lo pienso
varias veces.
28. Mis compañeros piensan que yo... me complico
mucho la vida.
29. Si no estudiara... me sentiría incompleta.
30. Siempre quise... ser inventora.
31. Lo que más me preocupa es... equivocarme.
32. Elegir siempre me causó... problemas, pero no
cuando era más chica.
33. El deseo más grande de un profesional es... ser
feliz con lo que hace y así poder ser bueno en su
trabajo.
34. Cuando sea mayor podré... ser totalmente inde-
pendiente.
35. Necesito... más libertad.
36. Una profesión brinda la oportunidad para...
trabajar y satisfacer una necesidad interna.
37. Siempre quise... ser un pez... pero nunca lo podré
hacer.
38. Lo que más quiero de un trabajo es... que me guste
y ganar bien.
39. Si estudiara... también trabajaría.
40. Lo difícil de tomar una decisión es... que se des-
cartan muchas posibilidades válidas.
41. Lo que más me disgusta de un trabajo es... tener
que depender de un horario.
42. Puedo... estudiar varias cosas pero no sé cuál
elegir.
43. Yo soy... Verónica C.
Conclusión
Se han presentado en este capítulo algunas de las
técnicas proyectivas útiles para el asesoramiento y la
orientación ocupacional. Las pruebas desarrolladas están
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS 255
incluidas en dos grupos: las asociativas (Test de
Completamiento de Frases) y las expresivas (Test de la
Pareja Educativa, Test Kinético de la Familia y Redacción
sobre el tema "Yo").
Si bien reconocemos los aportes que otras técnicas
pueden brindar a la orientación vocacional, como por ejem-
plo, las estructurales (Rorschach) y las temáticas (TAT),
no las hemos desarrollado aquí, dado que existe una am-
plia bibliografía en nuestro medio.
Las pruebas presentadas permiten evaluar condicio-
nes situacionales que están ligadas a la decisión vocacional
y cuya influencia puede no estar plenamente reconocida
por el sujeto. Nos referimos, por ejemplo, a circunstancias
familiares, valores, fantasías y temores con respecto al fu-
turo, y actitudes hacia el estudio y el ejercicio profesional.
Además de los aspectos mencionados, estas técnicas
proyectivas aportan datos sobre la identidad vocacional del
consultante que, integrados con el resto de la información
relevada, permitirán una evaluación más válida y confiable.
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