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Guías para el proceso de evaluación (gap): una propuesta a discusión

Article · January 2003

Source: OAI

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9 authors, including:

Antonio Godoy Avila Westhoff Karl

University of Malaga Technische Universität Dresden
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Jose L Zaccagnini Rocío Fernández-Ballesteros

University of Malaga Universidad Autónoma de Madrid
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Papeles del Psicólogo
Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, España
papeles@correo.cop.es
ISSN (Versión impresa): 0214-7823
ESPAÑA

2003
Rocío Fernández Ballesteros / E. E. J De Bruyn / A. Godoy / L. F Hornke / J. Ter
Laak / C. Vizcarro / K. Westhoff / H. Westmeyer / J. L. Zaccagnini
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP): UNA PROPUESTA A
DISCUSIÓN
Papeles del Psicólogo, enero-abril, año/vol. 23, número 084
Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, España
Madrid, España
pp. 58-70

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx
 Sección Abierta Papeles del Psicólogo, 2003. nº 84, pp. 58-70

GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):

UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN (*)
Fernández-Ballesteros1, R.; De Bruyn2, E. E. J.; Godoy3, A.; Hornke4, L. F.; Ter Laak5, J.; Vizcarro1, C.; Westhoff6,
K.;Westmeyer7, H. y Zaccagnini3, J. L.
1
Universidad Autónoma de Madrid, España; 2Universidad de Nimega, Holanda; 3Universidad de Málaga, España;
4
Universidad Politécnica de Renania-Westfalia, Aquisgrán, Alemania; 5Universidad de Utrecht, Holanda; 6Universidad
de Dresden, Alemania; 7Universidad Libre de Berlín, Alemania

En la actualidad los estándares y las guías propuestas en el campo de la evaluación psicológica se limitan a los tests psicológicos y a su
aplicación práctica1. Sin embargo, los tests son sólo uno de los tipos de procedimientos de evaluación psicológica, y su aplicación sólo
una de las muchas estrategias o clases de acciones disponibles durante el desarrollo del proceso de evaluación. Los tests y el testing están
estrechamente relacionados con un tipo de aproximación a la evaluación psicológica, a saber, la aproximación psicométrica. Esta es una
de las razones por las que es relativamente fácil formular y establecer estándares o guías para los tests psicológicos y para su aplicación.
El proceso de evaluación, bastante más amplio, es una parte indispensable de cualquier aproximación a la evaluación psicológica, inclu-
so de aquéllas que no utilizan tests psicométricos. Esto hace que la creación de guías para el proceso de evaluación sea una empresa
ambiciosa y complicada. Pero, lo que se puede lograr, al menos al nivel de recomendaciones que ayuden al evaluador a afrontar la
complejidad y las exigencias del proceso de evaluación en varios contextos aplicados. Por ello, la Asociación Europea de Evaluación Psi-
cológica (EAPA2) decidió patrocinar el desarrollo de unas Guías del Proceso de Evaluación (GAP3), creando una Comisión con este único
propósito. Las GAP que se muestran en este artículo representan una primera propuesta para iniciar un amplio debate sobre cómo mejo-
rar la práctica de la evaluación psicológica, así como la formación y el entrenamiento de los evaluadores.

In recent years several principles, norms, standards and guidelines have been developed, the majority of them refer to psychological or
psychometric tests but not to the process which is the core of all types of psychological assessment. But, also in recent decades the assess-
ment process itself has been subject of basic research in reasoning, decision-making, problem-solving and artificial intelligence (among
other fields), and empirical results are now available with regard to its mains steps and basic sub-processes. The European Association of
Psychological Assessment decided to sponsor the development of Guidelines for the Assessment Process (GAP) setting up a Task Force for
this purpose. After revised the most important research on the psychological assessment process, this paper presents the works of this task
force and the set of Guidelines developed. It should be emphasised that these Guidelines are been published and disseminated in order to
receive feedback, comments and suggestions from the scientific community serving as a platform for discussion.

E
n los últimos años, el interés y la dedicación a la
evaluación psicológica parecen ir en aumento. Así,
diversas organizaciones nacionales e internaciona-
les están trabajando en el desarrollo de estándares, prin-
cipios o guías para regular y optimizar las actividades
prácticas y científicas del evaluador. La moderna globa-
lización requiere un núcleo de principios aprobados in-
ternacionalmente que permita valorar la calidad de la
enseñanza, el entrenamiento y la práctica de la evalua-
ción psicológica a fin de salvaguardar los intereses de
los clientes.
Por ello, se han desarrollado diversos principios, nor-
mas, estándares y guías. Algunos de ellos hacen referen-
cia a la construcción de tests (APA, 1999; Eignor,
2001); otros se dirigen a la adaptación de tests, es de-
cir, a la traducción y adaptación de un test concreto
(construido en un lenguaje determinado) a otras lenguas
o culturas (Hambleton, 1994; Hambleton, 2001); otros

Correspondencia: Rocio Fernández-Ballesteros. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. 28049 Madrid. España.
E_mail: r.fballesteros@uam.es
..............
(*) Artículo publicado en el European Journal of Psychological Assessment, 2001, 17 (3), traducido por el Prof. A. Godoy y reproducido
con autorización y por gentileza de Hogrefe & Huber.
..............
1
Nota de los traductores: Testing, en el original. Dada la definición que posteriormente se da de testing, hemos optado por traducirlo como
“aplicación de tests”.
2
Nota de los traductores: EAPA son las siglas en inglés de esta asociación psicológica (European Association of Psychological
Assessment).
3
Nota de los traductores: GAP proviene de las iniciales de la expresión en lengua inglesa “Guidelines for the Assessment Process”.

58
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK,
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.
establecen criterios dirigidos a los proveedores de tests
(Muñiz, et al., 2001); otros versan sobre los derechos y
deberes de los que reciben los tests (Fremer, 1997) o de
quienes los aplican (Bartram, 1997; Bartram, 2001). Sin
embargo, todas las guías, estándares, normas o princi-
pios mencionados se refieren a aspectos relacionados
con los tests o con su aplicación práctica. Así pues, los
estándares para la evaluación psicométrica hacen refe-
rencia principalmente a la construcción de tests; los crite-
rios para los proveedores de tests se refieren a su
publicación y distribución; las guías para la traducción
de tests están relacionadas con la utilización de un test
dado -desarrollado en una cultura o área social– en otra
cultura; las normas para aquéllos que aplican los tests se
interesan por la experiencia y acreditación profesional
de quienes los aplican, así como por los derechos de
quienes los reciben.
Surgen aquí dos cuestiones conceptuales que deben
aclararse desde el principio. Primero, que los autores uti-
lizan varios términos distintos para referirse a las regula-
ciones que cada uno propone. Por ejemplo, con
frecuencia se utilizan los términos “principios”, “nor-
mas”, “estándares” o “guías”. ¿Son estos términos inter-
cambiables entre sí? Segundo, y como ya se ha dicho,
que estas regulaciones se refieren todas al campo de los
tests y de su aplicación, campo que en absoluto equivale
al de la evaluación psicológica. Veamos brevemente am-
bas cuestiones.
PRINCIPIOS, NORMAS, ESTÁNDARES Y GUÍAS
De acuerdo con el Webster’s New World Thesaurus, un
principio es una ley fundamental, una norma es un mo-
delo, un estándar es una regulación, y una guía es una
indicación de los límites o ámbito de aplicación de una
tarea. Así, desde un punto de vista general, todos estos
términos pertenecen al mismo campo semántico, pero
parecen diferir en cuanto al nivel de obligatoriedad que
cada uno de ellos entraña.
Otros autores definen de forma más precisa los dos tér-
minos más específicos y más ampliamente utilizados:
“estándares” y “guías”. En este sentido, el Joint Commit-
tee on Standards for Educational Evaluation (1994) defi-
ne “estándar” como “un principio ampliamente
compartido por los expertos en la realización y utiliza-
ción de valoraciones y referido a la medición del valor o
la calidad de una valoración” (p. 209), y “guía”, como
“una sugerencia sobre procedimientos que ayuden a los
valoradores y a sus clientes a cumplir los requisitos...; es-
trategia destinada a evitar errores en la aplicación de
dichos estándares” (p. 206).
Así pues, los términos “estándar” y “guía” parecen es-
Sección Abierta
tar estrechamente relacionados, en el sentido de que am-
bos cumplen funciones similares: proporcionar garantías
y control de calidad. Por otro lado, ambos difieren en el
grado o nivel de obligatoriedad o exigencia que impli-
can, siendo un estándar más exigente que una guía. Así
pues, cuando se está comenzando con la regulación de
un campo, el término “guía” parece más adecuado y de-
bería entenderse como una “propuesta a debate”.
TESTS, APLICACIÓN DE TESTS Y EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA
Una segunda cuestión que debe clarificarse es la referi-
da a las semejanzas y diferencias entre “test”, “aplica-
ción de tests” y “evaluación psicológica”. Un test es un
dispositivo o procedimiento de evaluación mediante el
que se obtiene una muestra de la conducta del examina-
do en un determinado dominio, muestra que posterior-
mente se puntúa y valora de modo normalizado
(American Psychological Association, 1999; ver en este
artículo el Apéndice 2: Glosario). En otras palabras, un
“test” es un instrumento -con ciertas garantías- para re-
coger datos de forma adecuada; “aplicación de tests” es
el proceso de administrar, puntuar e interpretar un test
psicológico. Por otro lado, “evaluación psicológica” es
un concepto más amplio que “tests” o “aplicación de
tests” y se refiere a “la actividad científica y profesional
de recoger, valorar e integrar la información sobre un
sujeto utilizando, en la medida de lo posible, diferentes
fuentes de información y de acuerdo con un plan previa-
mente establecido, con el objetivo de responder a las de-
mandas de un cliente” (ver Apéndice 2: Glosario).
Las regulaciones mencionadas hacen referencia sólo a
los tests psicológicos o psicométricos y, si atendemos a
las definiciones anteriores, queda claro que éstos son só-
lo uno de los elementos de la evaluación psicológica.
Yendo más allá de estas definiciones semánticas, diver-
sos autores han distinguido entre, por una parte, evalua-
ción psicológica y, por otra, tests y aplicación de tests
(Cohen et al., 1996; De Bruyn y Godoy, 1998; Fernán-
dez-Ballesteros, 1980; Maloney y Ward, 1976; Sund-
berg, 1976). En los puntos siguientes se señalan las
características más distintivas que se han propuesto para
diferenciar estos dos conceptos:
1. La aplicación de tests se orienta principalmente a la
medida, mientras que la evaluación psicológica se
orienta principalmente al problema o a la demanda.
2. La aplicación de tests se relaciona con dispositivos
de medida estandarizados, en tanto que la evalua-
ción psicológica incluye otros procedimientos e ins-
trumentos de recogida de datos (y no sólo tests).
3. La aplicación de tests frecuentemente hace referencia
59
 Sección Abierta
a la descripción y estudio de grupos o muestras de
personas, en tanto que la evaluación psicológica se
centra en la descripción y análisis de personas indi-
viduales o casos únicos en una situación o estado
psicológico determinado.
4. La aplicación de tests requiere que se sea un enten-
dido en los tests administrados, en tanto que la eva-
luación psicológica es un campo más amplio que
exige bastos conocimientos, así como un buen domi-
nio de los procesos psicológicos.
5. La aplicación de tests implica la utilización de instru-
mentos de medida para recoger datos, en tanto que la
evaluación psicológica se refiere a un complejo proce-
so de toma de decisiones -en el que la recogida de
datos es, evidentemente, un paso importante. Este
proceso, a su vez, tiene su origen en la demanda de
un determinado sujeto o grupo de sujetos (cliente/s).
En suma, la evaluación psicológica implica un proceso
de toma de decisiones que incluye varias tareas, opera-
ciones y acciones (llevadas a cabo en una determinada
secuencia), con el objetivo de responder a las demandas
del cliente y que requiere un conocimiento psicológico
profundo y unas buenas habilidades profesionales. Este
proceso puede, al menos hasta cierto punto, ser estanda-
rizado y guiado por un cuerpo de pasos básicos estable-
cidos y aceptados por la comunidad científica y
profesional. Finalmente, las reglamentaciones sobre los
tests deberían incluirse e integrarse en la regulación de
la correspondiente fase del proceso de evaluación.
Ninguno los estándares y guías propuestos hasta aho-
ra, y comentados al principio de este artículo, se dedica
específicamente al proceso de evaluación psicológica co-
mo tal. En las últimas décadas, el propio proceso de
evaluación ha sido, y continúa siendo, objeto de estudio
científico en la investigación básica sobre razonamiento,
toma de decisiones, solución de problemas e inteligencia
artificial (entre otros campos), de tal forma que en el mo-
mento actual disponemos de resultados empíricos sobre
sus principales pasos y sus subprocesos básicos. Por ello,
es posible desarrollar guías para regular este proceso. A
su vez, el desarrollo de estas guías ofrece varias venta-
jas. Primero, puede ayudar a vencer la frecuente diso-
ciación entre conocimiento básico y actividad
profesional. Segundo, desde un punto de vista aplicado,
puede también ayudar a optimizar la práctica profesio-
nal, mejorando la valoración y el control de las activida-
des profesionales y facilitando (así como
estandarizando) la formación en evaluación.
En resumen, nuestro objetivo general es el desarrollo de
sugerencias procedimentales sobre el proceso de evalua-
ción, esto es, el desarrollo de unas Guías para el Proce-
60
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN
so de Evaluación (GAP), con la idea de ayudar a los
evaluadores y a sus clientes a cumplir ciertas exigencias
(cf., Joint Committee, 1994, p. 206), teniendo presente
que estas guías deberían ser presentadas, difundidas y
discutidas por un público experto amplio antes de ser
aprobadas y adoptadas por los cuerpos profesionales y
científicos. Cuando esto ocurra, las GAP serán útiles en
los siguientes aspectos:
1. Ayudar al evaluador psicológico en sus esfuerzos
por optimizar la calidad de su trabajo;
2. Ayudar a los clientes externos al campo de la psico-
logía en la valoración de las tareas de evaluación,
permitiendo su control de calidad;
3. Facilitar la enseñanza de la evaluación, la estandari-
zación de aspectos prácticos y el diseño de progra-
mas avanzados de capacitación profesional.
CUESTIONES GENERALES
Grupos a los que se dirigen las GAP
Toda guía que pretenda regular una conducta específica
debe dirigirse a una población determinada. Las GAP
van dirigidas a psicólogos titulados y con una buena for-
mación en evaluación psicológica. Como es obvio, el
proceso de evaluación implica un amplio conjunto de
actividades basadas tanto en el método científico como
en la investigación sobre la actividad cognitiva humana,
especialmente en los ámbitos de la toma de decisiones,
la solución de problemas, y la inteligencia artificial. Aun-
que cualquier campo profesional en el que se dé este ti-
po de actividad (v.g., la psicología clínica) puede
beneficiarse con las GAP, éstas se han desarrollado fun-
damentalmente para regular la actividad profesional del
psicólogo en todos los campos aplicados en los que se
dan tareas de evaluación.
Toda actividad profesional puede guiarse y regularse
(por uno mismo o por otros) mediante dos conjuntos de
principios: (1) éticos y (2) técnicos. La mayoría de las
asociaciones profesionales posee un conjunto de están-
dares o guías escritas que regulan sus actividades profe-
sionales de acuerdo con normas sociales de conducta
que, a su vez, rigen en una determinada cultura o grupo
social (v.g., la confidencialidad). Existen además otros
principios técnicos que han surgido o están ligados a la
investigación científica en un campo profesional particu-
lar (v.g., la utilización de múltiples métodos al evaluar
un determinado constructo). Estos principios son impor-
tantes de cara a la introducción de los métodos de inves-
tigación en la práctica, mejorándola con la aplicación
de los resultados de la investigación y mediante la for-
mación de los profesionales como profesionales científi-
cos. Las GAP hacen referencia a estos principios-guía
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK,
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.
técnicos, asumiendo que el evaluador debe observarlos,
pero también que es obligatorio cumplir con los princi-
pios éticos y con los requisitos legales que rijan en cada
caso. De ninguna forma las guías técnicas pueden reem-
plazar a las normas éticas.
El contexto de la evaluación
La evaluación psicológica es un conjunto de actividades
científicas y profesionales que se dan dentro de múltiples
contextos aplicados. Así, cuando los psicólogos clínicos
diagnostican o tratan a un paciente, han de realizar
evaluación psicológica; cuando los psicólogos educati-
vos orientan a un estudiante, han de realizar una eva-
luación psicológica; cuando los psicólogos industriales u
organizacionales realizan selección de personal, están
haciendo evaluación psicológica; cuando en el medio fo-
rense los psicólogos contribuyen a que se tomen determi-
nadas decisiones judiciales, han de recurrir a la
evaluación psicológica. Se puede incluso decir que la
evaluación psicológica está presente, de una u otra for-
ma, en todos los contextos de la psicología aplicada
(Fernández-Ballesteros, 1999).
En consonancia con esta gran diversidad de demandas
prácticas, las guías del proceso de evaluación deben ser
útiles y viables en una gran cantidad de contextos apli-
cados. Esto es posible porque, aunque los contextos pue-
den variar, las fases o pasos básicos del proceso de
evaluación resultan ser muy semejantes sino iguales.
Objetivos de la evaluación
Los objetivos más comunes de la ciencia son la descrip-
ción, la clasificación, la predicción, la explicación y el
control, y cada uno de estos objetivos posee su equivalen-
te en evaluación psicológica. Así, cuando un psiquiatra le
pide a un psicólogo clínico que diagnostique a un pacien-
te, el psicólogo ha de describir y clasificar a dicho pacien-
te; cuando se realiza selección de personal, el evaluador
ha de ser capaz de predecir la conducta futura de los can-
didatos; cuando un determinado sujeto pide atención psi-
cológica, el evaluador debe actuar con cautela (y guiado
por sólidas hipótesis de evaluación), diagnosticando
(cuando resulte apropiado) y prediciendo conductas y, so-
bre la base de datos apropiados y de hipótesis pertinen-
tes, proponer sugerencias y planes sobre la intervención
más adecuada y viable posible. Incluso después de su ad-
ministración (por un experto competente), debemos com-
probar si se han alcanzado las metas de la intervención y
si se han satisfecho las demandas del cliente.
Aunque en la historia de la evaluación psicológica, la
descripción, la clasificación, la explicación y la predic-
ción han sido los objetivos más destacados, el control de
Sección Abierta
la conducta ha llegado a convertirse, en paralelo con el
desarrollo de intervenciones psicológicas efectivas, tanto
en una importante fase como en una meta del proceso
de evaluación.
Así pues, debido a que el proceso de evaluación psico-
lógica debe ajustarse a las demandas del cliente y a que
la consecución de dichas demandas implica varios obje-
tivos científicos y prácticos, la evaluación se convierte en
un laborioso proceso compuesto por todo un conjunto de
pasos y tareas.
Evaluación y valoración
Aunque los términos “evaluación” y “valoración” se sue-
len utilizar con frecuencia como sinónimos -estando am-
bos cercanos en significado a “apreciación”,
“estimación”, o “juicio”-, se refieren a aspectos científi-
cos y profesionales diferentes. Como ha señalado Fer-
nández-Ballesteros (1985), en tanto la evaluación hace
fundamentalmente referencia a personas, la valoración
se refiere principalmente a objetos. Esto es, la evalua-
ción se refiere a sujetos humanos, en tanto que la valo-
ración lo hace a la apreciación, estimación o
enjuiciamiento de un objeto concreto, usualmente un
programa, proyecto, tratamiento o intervención puesto
en marcha para producir los cambios deseados sobre un
objetivo o meta (Scriven, 1991).
Cronbach (1990) destaca que, cuando las peticiones
del cliente incluyen o requieren intervención, dicha inter-
vención debe planificarse y, una vez puesta en marcha,
ser valorada; para este autor, “valoración” es “la recogi-
da e interpretación de evidencia sobre el funcionamiento
y las consecuencias de un servicio social, terapéutico o
educativo” (p. 703).
En pocas palabras, en tanto que el objeto de la evalua-
ción en psicología es una determinada persona o grupo
de personas, el objeto científico de la valoración es un
determinado programa o conjunto de acciones.
No obstante, a pesar del hecho de que evaluación y
valoración constituyen campos científicos independien-
tes, ambos comparten muchos aspectos comunes. Cuan-
do se lleva a cabo una evaluación psicológica con el
propósito de cambiar determinadas conductas-meta me-
diante una determinada intervención, por supuesto que
dicha intervención debe someterse a valoración. De la
misma forma, cuando ha de llevarse a cabo la valora-
ción de un determinado programa con objetivos conduc-
tuales, resultará necesario evaluar a los participantes.
Como hemos dicho antes, los objetivos tradicionales de
la evaluación han sido la descripción, la clasificación, la
explicación, y la predicción; debido a que el control no
siempre resultaba factible, el proceso de evaluación no so-
61
 Sección Abierta
lía incluir una fase de valoración. Sin embargo, el progre-
so logrado en el terreno de los tratamientos y de la inter-
vención psicológica ha hecho posible el control del
comportamiento, haciendo surgir la necesidad de valorar.
Por ello, cuando se necesita intervenir, el proceso de
evaluación debe incluir una fase de valoración destinada
a determinar los efectos de la intervención.
PROCEDIMIENTO SEGUIDO: GRUPOS DE TRABAJO Y
PASOS DADOS
La Asociación Europea de Evaluación Psicológica (Euro-
pean Association of Psychological Assessment, EAPA)
decidió patrocinar el desarrollo de las GAP, creando
una Comisión destinada a este propósito. Las siglas GAP
se han elegido por su significado4, ya que lo que se pre-
tende es poner remedio vacio existente entre la necesi-
dad de regular el proceso de evaluación y las normas
actualmente existentes. La meta de esta Comisión ha sido
desarrollar unos principios que puedan servir de guía en
el proceso de evaluación.
El desarrollo de las GAP ha durado un período de tiem-
po superior a los tres años, incluyendo (1) las reuniones
de la Comisión (siete en total) y (2), sesiones en las que és-
ta recabó las sugerencias de un cuadro de expertos. La
primera reunión de la Comisión tuvo lugar durante el IV
Congreso Europeo de Evaluación Psicológica (del 7 al 10
de Septiembre de 1997 en Lisboa). A esta reunión inau-
gural se invitó a dos tipos de personas: expertos en el pro-
ceso de evaluación y miembros de organizaciones
psicológicas (fundamentalmente internacionales). El primer
grupo de expertos consistió en miembros de la EAPA cuya
actividad investigadora principal se relaciona con el pro-
ceso de evaluación [E. de Bruyn, de la Universidad de Ni-
mega; A. Godoy, de la Universidad de Málaga; L.
Hornke, de la Universidad de Aquisgrán; J. ter Laak, de la
Universidad de Utrecht; C. Vizcarro, de la Universidad
Autónoma de Madrid; K. Westhoff, de la Universidad de
Dresden; H. Westmeyer, de la Universidad Libre de Berlín;
J. L. Zaccagnini, de la Universidad de Málaga; y R. Fer-
nández-Ballesteros, de la Universidad Autónoma de Ma-
drid, ex-presidenta de la EAPA y de la División 2 de la
IAAP, y Coordinadora de la Comisión encargada de de-
sarrollar las GAP]. Varias organizaciones que habían sido
invitadas nombraron representantes, entre ellas la Federa-
ción Europea de Asociaciones de Psicólogos Profesionales
[J. Muñiz, de la Universidad de Oviedo] y la Comisión In-
ternacional de Tests [D. Bartram, de la Universidad Hull,
en el Reino Unido].
4
Nota de los traductores: Los autores hacen un juego de palabras en inglés, que es difícil respetar en castellano, entre GAP (Guidelines for
the Assessment Process) y “gap” (brecha, fisura, vacío, corte).
62
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN
El proceso de desarrollo de las GAP ha seguido dos ví-
as:
1. Reuniones periódicas de un equipo fijo (Comisión)
de expertos en el proceso de evaluación. Esta Comi-
sión se formó con personas que trabajaban con
acercamientos teóricos y metodologías diferentes, así
como en distintos campos aplicados. Después del
primer encuentro en Lisboa, la Comisión también ce-
lebró reuniones en Málaga (Septiembre, 1998), Ma-
drid (Mayo, 1999), Patras (Septiembre, 1999),
Nimega (Mayo, 2000), y Málaga (Octubre, 2000).
En total, se hicieron cuatro borradores de las GAP,
enviándose el último a un panel de expertos. Aten-
diendo a los comentarios y sugerencias de este pa-
nel, la Comisión desarrolló la versión final, que es la
que se presenta más abajo.
2. Un panel de 30 expertos y representantes de organi-
zaciones psicológicas dieron sus opiniones sobre el
cuarto borrador de las GAP desarrollado por la Co-
misión.
En total, el proceso pasó por las siguientes fases:
- Fase 1: Constitución de un banco de datos con los
principales programas de investigación básica y de
expertos en el área.
- Fase 2: Establecimiento de contacto con los auditorios
pertinentes (expertos y representantes internaciona-
les).
- Fase 3: Cinco reuniones de dos días de los expertos
(1998, 1999, y 2000).
- Fase 4: El primer borrador de las GAP se envía al pa-
nel de expertos en 1999.
- Fase 5: La Comisión redacta la versión final de las
GAP atendiendo a los comentarios y sugerencias del
panel.
- Fase 6: Diseminación en revistas y congresos.
Este artículo constituye la primera publicación destina-
da a la diseminación de las GAP entre la comunidad
científica.
FUNDAMENTACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
A lo largo de los últimos 30 años, varios grupos de in-
vestigación, con acercamientos conceptuales y metodoló-
gicos diferentes, han venido estudiando los procesos de
diagnóstico, evaluación y valoración. Como ya hemos
dicho, la evaluación implica un proceso enormemente
complejo en el que el evaluador -después de recibir una
petición del cliente- realiza preguntas, establece hipóte-
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK,
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.
sis, recoge datos relevantes, comprueba las hipótesis
(mediante tests, entrevistas, observación, y otras técnicas
de evaluación), y analiza e interpreta los resultados. A
continuación, informa de los mismos al sujeto o sujetos,
toma decisiones con y sobre el sujeto, y responde a las
demandas del cliente.
Este proceso se ha investigado desde diferentes pers-
pectivas teóricas (v.g., teorías del razonamiento, del jui-
cio social, modelos de toma de decisiones, paradigma
de la inteligencia artificial) y mediante varios tipos de
metodología (v.g., tareas experimentales de laboratorio,
análisis de protocolos de pensamiento en voz alta, siste-
mas expertos), y se ha comprobado en distintos tipos de
campos aplicados (contextos médico, psicológico, edu-
cativo y del trabajo). Por ejemplo, Brehmer (de la Uni-
versidad de Upsala, Suecia) ha establecido nexos entre
los campos de la evaluación y del tratamiento mediante
la aplicación de principios de la teoría del juicio social
a procesos secuenciales de evaluación y valoración
(vid., Brehmer y Joyce, 1988); Johnson (de la División
de Cibernética de la Universidad Brunel, Reino Unido)
ha venido trabajando en el estudio de las decisiones clí-
nicas (vid., Johnson, 1982); Clark (de la Unidad de
Computación Biomédica del Imperial Cancer Research
Center, Reino Unido) ha aplicado el paradigma de la
inteligencia artificial al diagnóstico médico (vid., Clark,
1992); Montgomery ha trabajado en el desarrollo de un
modelo de dominancia que resulta aplicable para expli-
car los fallos en la toma de decisiones en varios tipos de
plantas industriales (vid., Montgomery, 1993); De Bruyn
(de la Unidad de Diagnóstico de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la Universidad de Nimega, Holanda)
ha estudiado la toma de decisiones diagnósticas, tanto
cuando se realiza de forma individual como cuando se
hace en grupo, y está desarrollando herramientas com-
puterizadas inteligentes para ayudar a los evaluadores
en este tipo de tareas (vid., De Bruyn, 1992); Westme-
yer (del Departamento de Psicología de la Universidad
Libre de Berlín) ha considerado el proceso de evalua-
ción desde el punto de vista normativo (vid., Westme-
yer, 1975) y ha desarrollado un sistema de evaluación
psicológica asistida por ordenador (vid., Westmeyer y
Hageböck, 1992); y Adarraga, Zaccagnini y Márquez
(de la Facultad de Psicología de la Universidad Autóno-
ma de Madrid), utilizando técnicas de inteligencia artifi-
cial, han desarrollado sistemas expertos para el
diagnóstico de varias condiciones psicopatológicas, al
mismo tiempo que sometían a comprobación la integri-
dad del modelo de proceso de evaluación propuesto
por Fernández-Ballesteros (1980, 1993) (vid., Adarra-
ga y Zaccagnini, 1992).
Sección Abierta
A pesar de que los conocimientos básicos son escasos
y de que existe un gran vacío entre dichos conocimientos
y su aplicación y diseminación práctica, ha sido posible
reunir un conjunto de 498 artículos de investigación. Es-
ta bibliografía básica está disponible en Internet
(http://www.hhpub.com/journals/ejpa). No obstante, lo
más importante de estos programas de investigación es
que han proporcionado los conocimientos básicos acer-
ca de los heurísticos, estrategias y actividades que ocu-
rren en el transcurso del proceso de evaluación
-conocimientos básicos que nos han permitido llegar al
esquema general utilizado como fundamento para el de-
sarrollo de las GAP.
Así pues, del conjunto de investigación examinada, he-
mos podido extraer las tres principales características del
proceso de evaluación que, junto con algunas referen-
cias claves, se exponen a continuación:
1. El proceso de evaluación implica un proceso de to-
ma de decisiones.
- El proceso de evaluación “...se relaciona con es-
trategias para tomar decisiones, con planes de to-
ma de decisiones. En lugar de centrarse en la
noción de validez, enfatiza el concepto de utili-
dad” (McReynolds, 1971, p.7).
- “El juicio resultante (del proceso de evaluación) se
utiliza para tomar decisiones. Decisiones destina-
das a solucionar problemas prácticos importan-
tes” (Maloney y Ward, 1976, p. 5).
2. El proceso de evaluación implica solución de proble-
mas.
- Desde un punto de vista general, Sloves, Doherty y
Schneider (1979, pp. 30-32) han propuesto un
modelo bastante completo de la evaluación como
un proceso científico de solución de problemas:
“El proceso de solución de problemas consta de
seis fases secuenciales e interrelacionadas que el
evaluador psicológico puede utilizar: (a) clarifica-
ción del problema, (b) planificación, (c) desarro-
llo, (d) puesta en marcha, (e) determinación de los
resultados, y (f) diseminación” (p. 30).
- “La evaluación psicológica es un proceso mediante
el que se responden preguntas y se solucionan
problemas” (Maloney y Ward, 1976, p. 5).
3. El proceso de evaluación requiere la generación y
comprobación de hipótesis.
- Shapiro (1951, 1970) ha sido uno de los primeros
autores en enfatizar que “de hecho, podría decir-
se que consiste en las hipótesis que el científico
aplicado piensa que mejor explican los datos de
que dispone, hipótesis que, si se posee el tiempo
suficiente y los medios adecuados, serían las pri-
63
 Sección Abierta
meras en comprobarse” (1970, p. 652).
- También, aunque desde una perspectiva conduc-
tual, Fernández-Ballesteros y Staats (1992) han
hecho hincapié en que el proceso de evaluación
“presupone ligazón entre los eventos conductuales
y ambientales cada vez que se realiza el análisis
de una nueva conducta y antes de recoger evi-
dencia empírica” (p. 5).
Estos son los pilares científicos en los que se inspiran
las GAP.
MARCO DE REFERENCIA Y PASOS DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN
Como ya se ha dicho, el proceso de evaluación implica
una serie de tareas ordenadas según una determinada se-
cuencia. Como proceso de toma de decisiones, se lleva a
efecto con el propósito de responder preguntas y solucio-
nar problemas. De la misma forma, incluye pasos seme-
jantes a los utilizados al formular y comprobar hipótesis
científicas (v.g., Hempel, 1973). La investigación realiza-
da en varios campos nos permite establecer tareas, opera-
ciones y acciones concretas, así como su secuencia y
orden. Es más, la bibliografía científica nos informa de
que este proceso puede estandarizarse, y de que esta es-
tandarización ya ha sido comprobada mediante sistemas
expertos (Adarraga y Zaccagnini, 1992; Westmeyer y
Hageböck, 1992). En cualquier caso, el proceso de eva-
luación puede dividirse en un número finito de subfases,
señaladas por varios autores. Por ejemplo, Westmeyer y
Hageböck (1992) han propuesto un modelo prescriptivo
del proceso con 11 pasos, en tanto que Maloney y Ward
(1996) han propuesto una descripción del proceso con
entre dos y siete fases. Así, aunque el proceso puede de
alguna forma estandarizarse, los autores no llegan a po-
nerse de acuerdo ni en el nivel de estandarización ni en el
número de pasos básicos.
En resumen, tras una revisión de la bibliografía sobre
el proceso de evaluación, hemos llegado a dos conclu-
siones:
1. Los modelos de evaluación psicológica propuestos
difieren bastante con respecto al número de pasos y
de reglas que el evaluador debe seguir.
2. Los autores coinciden en que, al tomar decisiones y
solucionar problemas, el evaluador genera y com-
prueba hipótesis.
Por ello, antes de establecer las GAP y para obtener un
número limitado de guías, se decidió proponer un marco
de referencia (o esquema) básico. De acuerdo con lo
que se pretende, este marco de referencia ha de cumplir
varios requisitos:
64
GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN
- Debe ser aplicable a distintos contextos de evalua-
ción, así como integrar todo tipo de objetivos (des-
cripción, clasificación, predicción, explicación, y
control).
- Debe contener operaciones típicas en evaluación y
valoración.
- Debe integrar la generación y comprobación de hipó-
tesis.
La Tabla 1 muestra el marco de referencia y los pasos
básicos del proceso de evaluación, con cuatro fases
principales. Las dos primeras van dirigidas a la consecu-
ción de los tres primeros objetivos, y las dos últimas, al
control. Estas fases son las siguientes:
1. Análisis del caso (también denominada “formula-
ción” o “conceptualización del caso”; ver Berman,
1997).
2. Organización e información de los resultados.
3. Planificación de la intervención.
4. Valoración y seguimiento.
Cada una de las fases posee un número distinto de
pasos y se encuentra organizada racional y secuencial-
mente. A continuación, se han formulado 96 guías re-
feridas a estos pasos. Guías que se presentan en el
Apéndice 1. Por último, de cara a clarificar algunos de
los términos utilizados, se adjunta un Glosario en el
Apéndice 2.
CONCLUSIONES
Este artículo delinea nuestra propuesta de guías para el
proceso de evaluación y describe la forma en que se ha
llevado a cabo, sin entrar en detalles sobre su justifica-
ción. Una explicación más detallada de las guías se en-
cuentra en preparación y se publicará en forma de libro.
Nos gustaría hacer hincapié una vez más en que con-
cebimos las GAP como sugerencias procedimentales, es-
to es como recomendaciones que podrían ayudar al
evaluador a enfrentarse a las complicaciones y deman-
das del proceso de evaluación en varios contextos de
aplicación.
Esperamos que el esfuerzo realizado en el desarrollo y
diseminación de estas Guías estimule la discusión entre
los científicos y los profesionales interesados y, a la lar-
ga, contribuya a la mejora de la práctica de la evalua-
ción psicológica, así como de la enseñanza y
entrenamiento de los evaluadores. Dichas mejoras van
a depender de que las distintas comunidades interesa-
das expresen los comentarios, sugerencias e indicacio-
nes que consideren adecuados. Agradeceremos
cualquier tipo de contribución que se desee hacer a esta
propuesta.
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK,
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.
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65
 Sección Abierta GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN

Tabla 1
PROCESO DE EVALUACIÓN: ESTRUCTURA BÁSICA Y PASOS A SEGUIR

COMIENZO DEL PROCESO: el proceso comienza cuando una persona o institución (cliente) plantea a un evaluador que responda a una cuestión o que dé un
consejo profesional referente a un sujeto o caso.
NO SÍ CONDICIONES PREVIAS: el evaluador debe examinar si está cualificado para satisfacer la demanda y si la demanda se ajusta a criterios profesionales. El eva-
luador debe observar, además, los principios éticos y los requisitos legales que rijan en el país.
0. PRINCIPIOS GENERALES.
1. ANALISIS DEL CASO (EVALUACION DESCRIPTIVA).
1.1. ANALISIS DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS.
1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.
1.1.2 Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación problemática general.
1.1.3. Acuerdo formal.
1.2. FORMULACION DE HIPOTESIS DE EVALUACION COMPROBABLES: CONVERSION DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS EN FORMULACIONES DE EVALUACION.
1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en términos técnicos.
1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de evaluación.
1.3. RECOGIDA DE INFORMACION: RECOPILACION DE LA INFORMACION PERTINENTE.
1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.
1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.
1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.
1.4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: RELACION DE LOS DATOS CON LAS HIPOTESIS PLANTEADAS.
1.4.1. Análisis de los datos.
1.4.2. Formulación de conclusiones.
2. ORGANIZACION E INFORMACION DE LOS RESULTADOS: ELABORACION TECNICA DE LOS RESULTADOS E INFORMACION AL CLIENTE O SUJETO.
2.1. INTEGRACION DE LOS RESULTADOS: RESPUESTA A LAS CUESTIONES PLANTEADAS POR EL CLIENTE O SUJETO DE LA FORMA MAS COMPLETA POSIBLE.
2.1.1. Combinación de los resultados en una formulación global del caso.
2.1.2. Formulación de conclusiones en relación con las demandas del cliente o sujeto.
2.2. INFORME: PRESENTACION ORAL O ESCRITA DEL INFORME.
2.2.1. Requisitos para la generación del informe.
2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.
2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.
2.3. DISCUSION Y TOMA DE DECISIONES.
2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.
NO SÍ 2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar, o pasar a intervenir.
3. PLANIFICACION DE LA INTERVENCION: si el evaluador considera que es necesario intervenir, hay que llevar a cabo varios actos de evaluación antes de la ad-
ministración del tratamiento.
3.1. ELECCION DE HIPOTESIS ESPECIFICAS PARA LA INTERVENCION.
3.1.1. Elección y operativización de la intervención y de las variables para evaluar los resultados.
3.1.2. Revisión y elección de los procedimientos de intervención que mejor se ajusten al caso.
3.1.3. Elección y evaluación de las variables apropiadas para la supervisión de la intervención.

R E A L I Z A CI O N DEL TR ATAMI ENTO

4. VALORACION Y SEGUIMIENTO: si se ha intervenido, deben llevarse a cabo nuevos actos de evaluación.

4.1. RECOGIDA DE DATOS SOBRE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION.
4.1.1. Inspección de los datos ya existentes.
4.1.2. Recogida de datos posteriores a la intervención.
4.2. ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCION.
4.2.1. Sobre los datos recogidos y siguiendo lo establecido en 1.4, extracción de conclusiones acerca de los efectos de la intervención.
4.2.2. Informe de los resultados al cliente, sujeto u otros participantes.
4.2.3. Si es necesario, informe escrito al cliente, al sujeto o a las otras personas participantes.
4.3. SEGUIMIENTO.
4.3.1. Planificación del seguimiento de acuerdo con el cliente y el sujeto.
4.3.2. Evaluación del sujeto de acuerdo con el plan establecido.
4.3.3. Análisis de resultados.
4.3.4. Discusión de los resultados con el cliente, el sujeto y los otros participantes.
4.3.5. Si es necesario, informar por escrito al cliente, al sujeto, o al resto de los participantes.
FIN DEL PROCESO DE EVALUACION: El proceso de evaluación finaliza cuando el evaluador termina su relación profesional, en lo que a tareas de evaluación se
refiere, con la persona o institución (cliente) y con el sujeto o caso.

66
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK, Sección Abierta
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.

Apéndice 1
GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

COMIENZO DEL PROCESO

El proceso comienza cuando una persona o institución (cliente) plantea a un evaluador que responda a una cuestión o que dé un consejo profesional referente a un sujeto
o caso.

CONDICIONES PREVIAS
El evaluador debe examinar si está cualificado para satisfacer la demanda y si la demanda se ajusta a criterios profesionales. El evaluador debe observar, además, los
principios éticos y los requisitos legales que rijan en el país.

0. PRINCIPIOS GENERALES
1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.
2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que puedan existir entre el sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador debe tratar al cliente con imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas participantes en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas, así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto
o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio, una aproximación científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser reproducido y valorado, así como para que pueda quedar constancia del
mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las condiciones que puedan distorsionarlo.

1. ANÁLISIS DEL CASO (EVALUACIÓN DESCRIPTIVA)

1.1. ANÁLISIS DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS
1.1.1. INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS DEMANDAS DEL CLIENTE O SUJETO
9. El evaluador debe lograr un adecuado nivel de comprensión de las quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se deben tratar las quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o severidad del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.
1.1.2 SÍNTESIS DE LAS DEMANDAS DEL CLIENTE Y DE LOS ASPECTOS DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA GENERAL
15. El evaluador debe comprobar si la información recogida resulta suficiente para responder a las demandas planteadas.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive.
1.1.3. ACUERDO FORMAL.
17. El evaluador debe informar al cliente o sujeto de las cuestiones que se van a explorar a lo largo de la evaluación.
18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las demandas y metas que van a guiar la evaluación.
1.2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE EVALUACIÓN COMPROBABLES: CONVERSIÓN DE LAS DEMANDAS, QUEJAS Y METAS EN FORMULACIONES DE EVALUACIÓN
1.2.1. A PARTIR DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA, FORMULACIÓN DE LAS DEMANDAS EN TÉRMINOS TÉCNICOS
19. El evaluador debe establecer los constructos psicológicos más idóneos para formular las hipótesis de evaluación sobre el caso.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas cubren todas las características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias, explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con referencias empíricas claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos una hipótesis alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de acuerdo con criterios explícitos y apropiados para el caso.
1.2.2. OPERATIVIZACIÓN DE LAS HIPÓTESIS MEDIANTE INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
25. El evaluador debe revisar los instrumentos de evaluación adecuados para cada constructo y elegir el más apropiado.
26. El evaluador debe vigilar que la información a buscar sea pertinente, discriminativa y suficiente con respecto a las hipótesis formuladas.
1.3. RECOGIDA DE INFORMACIÓN: RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN PERTINENTE
1.3.1. PLANIFICACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
27. El evaluador debe tener en cuenta los factores distorsionantes, reactivos y molestos de los procedimientos de evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de evaluación y para los procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las instrucciones a los sujetos y demás participantes de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.
1.3.2. APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
30. El evaluador debe aplicar los procedimientos de evaluación de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.
31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la adecuada aplicación de los procedimientos de evaluación.
1.3.3. VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
32. El evaluador debe si la recogida de datos se ha efectuado de acuerdo con el plan establecido.
33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la apropiada administración de los procedimientos de evaluación.

67
 Sección Abierta GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN

Apéndice 1
GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP) (Continuación)

1.4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: RELACIÓN DE LOS DATOS CON LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS
1.4.1. ANÁLISIS DE LOS DATOS
34. El evaluador debe revisar si todos los datos son sólidos y están libres de sesgos y errores de codificación.
35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás procedimientos de evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares y
conocimientos disponibles.
1.4.2. FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES
37. El evaluador debe comprobar si las conclusiones responden a las hipótesis planteadas.
38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe especificar el nivel de confianza que deposita en cada una de las conclusiones.

2. ORGANIZACIÓN E INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS: ELABORACIÓN TÉCNICA DE LOS RESULTADOS E INFORMACIÓN AL CLIENTE O SUJETO
2.1. INTEGRACIÓN DE LOS RESULTADOS: RESPUESTA A LAS CUESTIONES PLANTEADAS POR EL CLIENTE O SUJETO DE LA FORMA MÁS COMPLETA POSIBLE
2.1.1. COMBINACIÓN DE LOS RESULTADOS EN UNA FORMULACIÓN GLOBAL DEL CASO
41. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las fuentes de información apropiadas.
42. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada, suficiente y de utilidad para responder a las demandas del cliente.
43. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.
2.1.2. FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES EN RELACIÓN CON LAS DEMANDAS DEL CLIENTE O SUJETO
44. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del cliente o sujeto.
2.2. INFORME: PRESENTACIÓN ORAL O ESCRITA DEL INFORME
2.2.1. REQUISITOS PARA LA GENERACIÓN DEL INFORME
45. La forma de presentar el informe (oral, escrita, o ambas) debe ser la apropiada.
46. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
47. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se presentará o enviará.
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información, instrumentos y procedimientos utilizados.
49. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en la parte de resultados que habrá en el informe.
50. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse, aunque sí considerarse aparte.
51. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones apropiadas.
2.2.2. INCLUSIÓN EN EL INFORME DE INFORMACIÓN IMPORTANTE
52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar reflejados con el suficiente detalle.
54. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder a las demandas del cliente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el peso dado a la información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica que se haga debe estar expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función
de su importancia con respecto a las demandas del cliente.
57. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección sobre resultados.
2.2.3. GENERACIÓN DE UN INFORME FÁCIL DE ENTENDER
58. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
59. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la posibilidad de que se malinterprete.
60. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de la forma apropiada.
61. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse entre sí.
62. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
63. Las conclusiones deben exponerse con claridad; y las inferencias tentativas, señalarse como tales.
2.3. DISCUSIÓN Y TOMA DE DECISIONES
2.3.1. DISCUSIÓN DEL INFORME CON EL CLIENTE, SUJETO U OTROS PARTICIPANTES
64. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
65. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes las posibles recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
66. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe y de las recomendaciones en la versión final del mismo.
2.3.2. ANALIZAR SI LAS CIRCUNSTANCIAS GENERALES ACONSEJAN VOLVER A EMPEZAR, FINALIZAR, O PASAR A INTERVENIR
67. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a cabo, el sujeto debe ser enviado al profesional adecuado.
68. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los profesionales oportunos.

3. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: SI EL EVALUADOR CONSIDERA QUE ES NECESARIO INTERVENIR, HAY QUE LLEVAR A CABO VARIOS ACTOS DE
EVALUACIÓN ANTES DE LA ADMINISTRACIÓN DEL TRATAMIENTO
69. El evaluador debe establecer los criterios y las metas de una intervención provechosa.
3.1. ELECCIÓN DE HIPÓTESIS ESPECÍFICAS PARA LA INTERVENCIÓN

68
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; DE BRUYN, E. E. J.; GODOY, A.; HORNKE, L. F.; TER LAAK, Sección Abierta
J.; VIZCARRO, C.; WESTHOFF, K.;WESTMEYER, H. Y ZACCAGNINI, J. L.

Apéndice 1
GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP) (Continuación)

3.1.1. ELECCIÓN Y OPERATIVIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Y DE LAS VARIABLES PARA EVALUAR LOS RESULTADOS
70. El evaluador debe formular las hipótesis de intervención basándose en los resultados de las evaluaciones previas.
71. En la medida de lo posible, el evaluador debe jerarquizar las hipótesis de intervención siguiendo criterios explícitos y útiles para el caso.
72. El evaluador debe definir operativamente las variables relacionadas con las hipótesis de intervención.
3.1.2. REVISIÓN Y ELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN QUE MEJOR SE AJUSTEN AL CASO
73. El evaluador debe inventariar y sopesar los tratamientos posibles y, finalmente, diseñar la intervención.
74. El evaluador debe identificar y evaluar las posibles condiciones facilitadoras e inhibidoras que puedan afectar la intervención.
75. El evaluador debe tratar con el cliente o sujeto las alternativas de intervención y sus posibles consecuencias.
3.1.3. ELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES APROPIADAS PARA LA SUPERVISIÓN DE LA INTERVENCIÓN
76. Siempre que sea posible, el evaluador debe disponer los medios con los que comprobar la marcha de la intervención.
77. Si resulta necesario, el evaluador debe vigilar la intervención.

REALIZACIÓN DEL TRATAMIENTO

DADO QUE LA INTERVENCION NO ES UNA ACTIVIDAD ESPECIFICA DE EVALUACION, NO SE ANALIZARA. AUN ASI, EN ALGUNOS CASOS PUEDE QUE SEA NECESARIO REALIZAR UNA VALORACION FORMATIVA
DURANTE LA INTERVENCION
78. Si es necesario, el evaluador debe vigilar la intervención o tratamiento para evitar desviaciones. Si las desviaciones son inevitables, deben registrarse cuidadosamente.

4. VALORACIÓN Y SEGUIMIENTO: SI SE HA INTERVENIDO, DEBEN LLEVARSE A CABO NUEVOS ACTOS DE EVALUACIÓN

79. El evaluador debe determinar en qué medida se puede valorar la intervención y su puesta en práctica (evaluación valorativa).
80. El evaluador debe informar a los interesados sobre la importancia de realizar una valoración de la misma.
4.1. RECOGIDA DE DATOS SOBRE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN
4.1.1. INSPECCIÓN DE LOS DATOS YA EXISTENTES
81. El evaluador debe revisar los datos previos obtenidos en las fases 2 y 3, decidir cuáles son útiles para la valoración y elegir de entre ellos las mejores medidas de resultados.
82. El evaluador debe comprobar si la intervención se ha llevado a cabo tal como se había planificado.
83. El evaluador debe planificar la valoración con esmero, atendiendo tanto a los datos previamente recogidos ya disponibles, como a los datos adicionales que se deben
recoger.
4.1.2. RECOGIDA DE DATOS POSTERIORES A LA INTERVENCIÓN
84. El evaluador debe administrar las medidas elegidas siguiendo lo establecido en 1.3.
85. El evaluador debe recoger, según se establece en 1.3, cualquier otra información sobre cambios positivos o negativos que puedan considerarse resultados de la intervención.
86. El evaluador debe recoger información empleando distintos indicadores y de diferentes fuentes.
4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN
4.2.1. SOBRE LOS DATOS RECOGIDOS Y SIGUIENDO LO ESTABLECIDO EN 1.4, EXTRACCIÓN DE CONCLUSIONES ACERCA DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN
87. El evaluador debe comparar los resultados con las demandas del cliente y con las metas de la intervención.
88. Antes de interpretar los efectos de la intervención, el evaluador debe comprobar si dichos efectos realmente se pueden atribuir a la intervención.
89. El evaluador debe comprobar si se han producido efectos colaterales.
90. El evaluador debe considerar las posibles explicaciones alternativas de los efectos de la intervención.
4.2.2. INFORME DE LOS RESULTADOS AL CLIENTE, SUJETO U OTROS PARTICIPANTES
91. El evaluador debe tratar los resultados de la valoración con el cliente, sujeto u otras personas participantes.
92. El evaluador debe justificar las conclusiones en relación con las demandas del cliente, las metas de la intervención y los efectos colaterales, de tal forma que los
interesados puedan valorarlas.
4.2.3. SI ES NECESARIO, INFORME ESCRITO AL CLIENTE, AL SUJETO O A LAS OTRAS PERSONAS PARTICIPANTES
En la medida en que resultan aplicables, las mismas guías que en 2.2.
4.3. SEGUIMIENTO
4.3.1. PLANIFICACIÓN DEL SEGUIMIENTO DE ACUERDO CON EL CLIENTE Y EL SUJETO
93. El evaluador debe planificar el seguimiento, eligiendo objetivos pertinentes y realistas.
94. El evaluador debe discutir y llegar a un acuerdo sobre el plan de seguimiento con el cliente, el sujeto y demás interesados.
4.3.2. EVALUACIÓN DEL SUJETO DE ACUERDO CON EL PLAN ESTABLECIDO
95. El evaluador debe recoger los datos sobre el sujeto y demás participantes de acuerdo con lo planificado.
96. El evaluador debe recabar información del sujeto y demás participantes sobre posibles consecuencias positivas o negativas no previstas.
4.3.3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
En la medida en que resultan aplicables, las mismas guías que en 4.2.1.
4.3.4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS CON EL CLIENTE, EL SUJETO Y LOS OTROS PARTICIPANTES
En la medida en que resultan aplicables, las mismas guías que en 4.2.2.
4.3.5. SI ES NECESARIO, INFORMAR POR ESCRITO AL CLIENTE, AL SUJETO, O AL RESTO DE LOS PARTICIPANTES
En la medida en que resultan aplicables, las mismas guías que en 2.2.1.

FIN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

EL PROCESO DE EVALUACION FINALIZA CUANDO EL EVALUADOR TERMINA SU RELACION PROFESIONAL, EN LO QUE A TAREAS DE EVALUACION SE REFIERE, CON LA PERSONA O INSTITUCION (CLIENTE) Y CON
EL SUJETO O CASO.

69
 Sección Abierta GUÍAS PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP):
UNA PROPUESTA A DISCUSIÓN

APÉNDICE 2
GLOSARIO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Acuerdo formal: Contrato oral o escrito sobre las tareas de evaluación.

Calidad (de los datos): Medida en que los datos cumplen los mejores estándares disponibles.
Caso: El sujeto o situación que se toma como unidad de evaluación (ver también “Sujeto”).
Cliente: La persona o consumidor que contrata los servicios expertos de un evaluador (Scriven, 1991).
Conocimiento profesional: Conjunto de teorías, métodos, procedimientos y destrezas utilizados o apreciados por el profesional del campo de la evaluación.
Consentimiento (informado): Conformidad del sujeto con las actividades de evaluación o intervención tras haber sido detenidamente informado.
Constructo: Una variable conceptual inferida o conjeturada que no es directamente observable.
Coste-efectividad: Medida en que un procedimiento de evaluación produce iguales o mejores resultados que otro procedimiento rival (adaptado para este texto del
Joint Committee, 1994).
Criterios éticos: Normas profesionales establecidas por organizaciones profesionales de psicólogos.
Datos: Material recogido en el curso de una evaluación que sirve para extraer información, discutir y establecer conclusiones (Joint Committee, 1994).
Efectos colaterales: Consecuencias de la evaluación o la intervención distintas de los efectos que se pretendían producir.
Estándar: Un principio, sobre el que existe acuerdo entre expertos, acerca de la utilización y las cualidades de los instrumentos y procedimientos de evaluación.
Evaluación (psicológica): Por una parte, la actividad científica y profesional de recoger, valorar e integrar información sobre un sujeto (caso), utilizando en la medida
de lo posible diferentes fuentes y de acuerdo con un plan previamente establecido, con el objetivo de responder a las demandas de un cliente; por otra parte, el
desarrollo, construcción y valoración de los medios idóneos para recabar y procesar información sobre un caso.
Evaluación de la evaluabilidad: Establecer la medida en que un programa se presta a ser valorado (Fernández Ballesteros, 1996, p.138).
Evaluador: Una persona cualificada para llevar a cabo una evaluación.
Formulación del caso: La descripción y análisis de la pregunta, demanda o problema del sujeto.
Guía: Regla de actuación recomendada por expertos para mejorar u optimizar el proceso de evaluación.
Hipótesis: Conjetura sobre algo que parece probable a la luz de hechos previamente establecidos. Se pueden diferenciar varios tipos de hipótesis:
- Clasificatoria: La suposición de que una unidad de evaluación (un sujeto) es miembro de una clase particular especificada por un conjunto de indicadores.
- Descriptiva: La presunción de que una unidad de evaluación (un sujeto) posee determinadas características, cualidades, propiedades o rasgos (en una cierta
medida o cantidad).
- Predictiva: La estimación del estado futuro de las características de una unidad.
- Explicativa: La conjetura acerca de la causa o conjunto de causas de las características de una unidad.
Informe: Comunicación oral o escrita de los resultados de la evaluación.
Interesados: Individuos o grupos que pueden influir o ser influidos por una valoración (Joint Committee, 1994).
Intervención: Conjunto de acciones realizadas por un profesional sobre un sujeto con un propósito dado.
Norma(s): El valor, o distribución de valores, que representa el nivel de ejecución típico de un individuo o grupo.
Otros participantes: Todas las personas -aparte del cliente, el evaluador y el sujeto- que de alguna forma colaboran en la evaluación.
Procedimientos de evaluación: Instrumentos, tests, técnicas y otros dispositivos de medida, incluyendo métodos cualitativos de recogida de datos.
Proceso de evaluación: La secuencia de pasos que el evaluador debe seguir para responder a las demandas del cliente.
Profesional (en Evaluación Psicológica): Psicólogo con capacitación en el campo de la evaluación psicológica (ver también “Evaluador”).
Relación profesional: Vínculos interpersonales entre un profesional y su cliente o sujeto.
Resultados: Efectos finales o definitivos, consecuencias de un tratamiento, o cambios producidos por una determinada acción.
Seguimiento: Evaluación de los efectos a largo plazo de una intervención.
Sesgo: Error sistemático o tendencia a errar que hace probable que se distorsione el proceso de evaluación.
Sujeto: Persona, grupo u organización que se somete a evaluación (ver también “Caso”).
Supervisión: Seguimiento y comprobación de una intervención con el propósito de fiscalizarla y controlarla.

Test: Un dispositivo o procedimiento de evaluación tipifican mediante el que se obtiene una muestra de la conducta del examinado en un determinado dominio,

muestra que posteriormente se puntúa y valora de modo normalizado (APA, 1999).

Valoración: Recogida e interpretación de evidencia sobre el funcionamiento y las consecuencias de una intervención (adaptado de Cronbach, 1990, p. 703).

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