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EDUCACIÓN SECUNDARIA
actores, procesos, experiencias
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Un estudio etnográfico en ocho escuelas
secundarias del estado de Chihuahua
Secretaría de Educación,
Cultura y Deporte
LA REFORMA DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
actores, procesos, experiencias
LA REFORMA DE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
actores, procesos, experiencias
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Un estudio etnográfico en ocho escuelas secundarias del estado de Chihuahua
MARZO 2011
Secretaría de Educación,
Cultura y Deporte
La Reforma de la Educación Secundaria, actores, procesos, experiencias
Informe de investigación
Marzo 2011
Producido en México
Reyes González Martín – Doble Hélice
Allende n.109-4, Centro. Chihuahua, Chih., México. CP 31000 www.doblehelice.com.mx
Impreso en México
INTRODUCCIÓN .........................................................................................9
CAPÍTULO I
Funcionamiento institucional en las escuelas secundarias, el ámbito
escolar como un escenario contradictorio.................................................19
I. Sobre la Reforma..................................................................................157
CAPÍTULO III
Dispositivos para la formación de los docentes de secundaria, los
procesos de capacitación ...........................................................................177
CAPÍTULO IV
La infraestructura y el equipamiento en las escuelas
secundarias.............................................................................................229
IV. Hacinamiento....................................................................................258
V. Mantenimiento...................................................................................262
CAPÍTULO V
Estrés: significado para las y los docentes de secundaria....................271
CAPÍTULO VI
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: formación,
trayectorias laborales y experiencias.......................................................287
Lo anterior tiene que ver con el interés de privilegiar el registro que nos
muestra los acontecimientos y los discursos con toda su frescura y vitali-
Introducción 13
dad, es decir presentar una “descripción densa”, por ello a lo largo de todo
el informe se podrán encontrar citas copiosas en las que se intenta que la
voz de los sujetos fluya sin la excesiva injerencia del investigador, de tal
manera que ellos hablen por sí mismos y nos permitan ver
la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e
implicaciones, a través de las cuales el etnógrafo trata de abrirse
paso […] la mayor parte de lo que necesitamos para comprender
un suceso particular, un rito, una costumbre, una idea o cualquier
otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa
misma sea directamente examinada (Geertz, 2006: 22-23).
Por otra parte se pudo apreciar que este nivel se caracteriza por una
gran heterogeneidad tanto en el aspecto formativo como en las trayectorias
de sus docentes, sobre todo por su diversidad en el desarrollo profesional,
nombramientos, la pluralidad en el número de escuelas en las que se labora,
los niveles alcanzados en el escalafón horizontal y el trabajo más allá de las
aulas y de los horarios establecidos.
En otro sentido, la búsqueda del prestigio es una fuerza activa que está
presente en los colectivos escolares. Una serie de comportamientos e ini-
ciativas pueden ser explicados en parte por este afán de los profesores por
elevar su reputación con resultados concretos, principalmente mejorando
los puntajes que obtienen los grupos en los diferentes exámenes que se les
aplican.
16 La reforma de la educación secundaria
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capítulo I
EL funcionamiento INSTITUCIONAL
en las ESCUELAS SECUNDARIAS
el ámbito escolar como
un escenario contradictorio
Este año se le tuvo que dar más peso al examen porque el examen
quedaba olvidado y los alumnos decían “ya no me importa que
al cabo ya tengo el siete, ya no me importa que al cabo ya pasé”
y vimos los maestros que el alumno estaba dejando a un lado los
conceptos y en el examen de Enlace y en el examen de Exaest, el
niño no sabe ni siquiera contestar el examen y ni le interesa […]
Pero en la reforma de acuerdo al enfoque se le debe dar mayor
preponderancia a lo que hace, cómo lo hace, para qué lo hace; pero
Funcionamiento institucional de las escuelas secundarias 23
luego los exámenes de fuera continúan como Enlace y Exaest y
el alumno tiene que resolver exámenes no presentar proyectos. Se
tuvo que retomar lo anterior porque no es cierto que quien elaboró
el examen tomó en cuenta reforma, no es cierto que quien hace un
examen de Idanis considera reforma, no es cierto que quien hace
un examen del Bachi [se refiere a los colegios de bachilleres] con-
sidera reforma; entonces en tercero yo los tengo que ubicar y de-
cirles tú solito te vas a ir al Bachi, el primer bimestre me trabajaste
individual pero por favor el segundo trabájame en equipo que sea
trabajo colaborativo, y en quinto otra vez trabaja solito, porque te
vas a ir al Bachi solito (Docente: 15:134; 473:482).
Resulta evidente que en algunas escuelas hay gran entusiasmo por par-
ticipar, se alienta el espíritu competitivo en los estudiantes y se invierte un
tiempo considerable en su preparación, incluso a costa de otras asignaturas
que no participan en esas evaluaciones, lo importante en estos casos es el
orgullo de ser el mejor.
Aunque son prácticas con cierto arraigo y aceptación en las escuelas, hay
profesores que con un sentido crítico advierten los riesgos implícitos que
acarrea la competitividad cuando conduce al abandono del sentido forma-
tivo de la educación, de tal manera que se tiene que enfrentar la disyuntiva
de trabajar para ganar un concurso o para cubrir el programa y apoyar a los
estudiantes en sus necesidades de aprendizaje:
Bueno yo los veo bien, nomás que el único detalle con los concur-
sos académicos… vamos a decir es la forma de… cómo están…
organizados… ese es el único… porque se supone que los grupos
son heterogéneos pero hay escuelas que no los hacen heterogéneos
o sea los… los acomodan de tal manera que… y ahí es donde está
el único… bueno vamos a decir que yo le veo la única dificultad…
porque pues si los dejaran… si todos fuéramos honestos… de que
los dejaran heterogéneos los grupos pues la competencia iba a es-
tar más o menos leal, pero hay escuelas que no… o sea organizan
los grupos a modo de que queden puros buenos… puros buenos…
y ahí es donde…(Docente: 9:54; 931:984).
Pero quizá el problema más grave está en el hecho de que estas prácticas
someten a las escuelas, a los profesores, a los grupos a una competencia que
30 La reforma de la educación secundaria
Híjole, mire ahí sí… pues yo la verdad este año ni participé, por-
que sí se desilusiona uno de que, se da uno cuenta de que no todo
es parejo, entonces pues se va uno retirando mejor; mejor se va
uno retirando porque hace uno el esfuerzo y todo, y se da uno
cuenta de que aquí se llegaron a acuerdos, se llegaron a arreglos y
resulta que no ganó el que debía de ser, entonces se va uno retiran-
do por la desilusión (Docente: 9:90; 1472:1478).
Sí es estresante cuando a uno la evalúan porque, porque tengo que
acabar mi programa, Enlace hace los cinco bimestres, yo míni-
mo quiero llegar hasta cuarto porque en abril apenas llegamos al
cuarto aunque también es el quinto, ese es otro de los detalles que
dice uno ¿por qué están metiendo el quinto si apenas vamos en
abril? entonces yo quiero llegar hasta abril estoy estresada tengo
que terminar aunque sea hasta ahí, cuando otro maestro no está
evaluado no le importa y recibe lo mismo o más que uno, cómo es
posible que le dieron a los tres coordinadores, director y subdirec-
tor […] cómo es posible que si yo tengo siete grupos y en la tarde
nada más uno y eso más bajito nos toque lo mismo, o sea cuál
es el estimulo, o sea dónde me están motivando (Docente: 15:430;
2851:2869).
Durante todo el año tengo el concurso del Quijote, que es algo bas-
tante laborioso porque empieza uno con todos los grupos y luego
ya va uno seleccionando, según las etapas que marca el concurso
y tiene que estar inculcando la lectura en los alumnos… también
tengo a cargo declamación, cuento, ortografía y una exposición de
todos los trabajos que hacemos de las estrategias de lectura, fue
una exposición donde nosotros llevamos todo el material que ha-
cemos en la escuela para que no solo los alumnos sino también los
maestros, nuestros compañeros, se interesen por la lectura, por eso
teníamos ahorita en la biblioteca durante el receso un café litera-
rio, donde ponemos a consideración libros, nos comprometemos a
leerlos y posteriormente comentarlos […] al principio de año nos
dan comisiones: que sociedad de alumnos, eventos, etc. Y las otras
actividades es la subdirección y las tres coordinaciones, así noso-
tros nos anotamos en ciertas actividades y en cuanto lo que es la
clase es directamente con nuestra coordinadora […] Pues primero
llega a directivos y ya los directivos se encargan de comisionarnos
y de informarnos por vía escrita y nosotros firmamos de enterados
de cualquier situación y si ya queremos integrarnos pues ya toma-
mos parte. Ahorita hay una convocatoria que extendió el Tec de
Monterrey y entró el maestro de educación física y yo estoy como
maestra de apoyo con él y le estoy ayudando en el área de servicio
comunitario, y estamos trabajando en eso y a veces son convocato-
rias ajenas porque la institución no le ha llegado la información y
algún maestro la conoce y la comparte y en las reuniones internas
que tenemos de academia ahí se ve eso, también en prefectura nos
pegan las convocatorias (Docente: 15:33; 28: 990).
La exigencia para que los docente actúen como todólogos —“y que si lo
de la influenza, o que ahora vamos a usar cartillas para que los maestros
los controlen; o sea siento que como que se le carga mucho al magisterio”
(Prefecto: 25:250; 776:778)—, debe ser repensada con una visión estratégica
en la que cada escuela tenga la opción de decidir sobre los proyectos o pro-
gramas que puede cobijar de tal manera que impacten en el mejoramiento
de la labor educativa, esta visión estratégica implica pensar en el estudian-
te como beneficiario de esas acciones y no en la proyección de la escuelas
como un fin en sí mismo:
Como en todos los casos, la cuerda se rompe siempre por lo más delga-
do, aunque no es extraordinario que los maestros se ausenten por asuntos
personales o de salud, la mayoría de las veces las ausencias están relacio-
nadas con las comisiones, los programas y proyectos que se están desa-
rrollando en la institución, donde ante las exigencias internas y externas
el profesor tiene que optar por atender el foco donde se localiza el mayor
nivel de presión o exigencia aunque no necesariamente se corresponda con
las necesidades escolares, en este caso los estudiantes resultan casi siempre
desfavorecidos. El descuido de los grupos es una de las consecuencias de
que haya docentes sobrecargados de actividades que no están relacionadas
de manera directa con sus responsabilidades frente a los estudiantes.
Todo el año hay actividades que hacen que tengas una comisión
específica y que de pronto no puedas entrar al grupo […] sí, tengo
que adaptarme […] se me agota el tiempo, se me cargan las clases,
entonces tengo que recurrir a hacer trabajos. Les encargo tareas
y de repente tengo que hacer ajustes, el decir, híjole, a lo mejor
este tema no lo voy a alcanzar a ver porque este es más importan-
te, y sacar lo más importante pues sí, para salir (Docente: 36:454;
5104:5117).
Asistimos entonces a un fenómeno paradójico en el que los colectivos
despliegan una gran labor, realizan un esfuerzo extraordinario, se compro-
46 La reforma de la educación secundaria
Yo soy optimista aunque me pasan cosas que no son muy así como
agradables […] pero de manera general yo considero que sí está
bien, que… este, en esta escuela un 90% estoy hablando de perso-
nas responsables que eso es muy difícil lograrlo en este… en una
escuela […] aquí me gusta mucho el trabajo pero también cada
escuela tiene sus “asegunes” y no creo yo correcto que te los diga
porque es parte de… tengo que guardar una discreción yo soy la
encargada de quitar cosas que no me gustan y que existen en to-
das las escuelas no porque esta sea una escuela… no, sabes pues
algunos rumores mal infundados o cosas que tengo que enfren-
tar… meterse en cosas hasta personales por el mismo bien de la
escuela así como enfrentarlo qué otra cosa podemos hacer (Direc-
tor: 8:7;130:144).
“A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que
[las instituciones] pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reac-
ción y la venganza de los grupos, las personas o sectores que se ven ame-
nazados por ese poder o cuestionados en sus derechos” (Fernández, 1994:
19). Es decir, los centros educativos como espacios políticos no pueden sus-
traerse de los conflictos que representan los intereses y necesidades de los
individuos y grupos frente al orden establecido, ante esto la cultura esco-
lar crea mecanismos reguladores que le permitan operar con relativa calma
porque los sujetos se identifican con ellos y los aceptan como si se tratase
de procesos “naturales”, sin embargo cuando estas regulaciones resultan
ajenas o arbitrarias a la dinámica institucional o cuando rebasan los límites
de la tolerancia, como por ejemplo un sistema de decisiones verticalista,
surgen los disensos y con ellos el enfrentamiento y la generación de un cli-
ma de tensión:
Funcionamiento institucional de las escuelas secundarias 53
Sí pueden venir a supervisarme, pero del programa pueden salir
muchas iniciativas como un club de actividad física, como torneos
en los que los muchachos deben de participar, pero para llevar a
cabo esas actividades pues no encuentra uno más que puras obs-
trucciones, no hay apoyo de ningún tipo […] Con los directivos
hay que cumplir y nada más… por ejemplo hemos querido no po-
ner examen en algunas unidades y luego luego nos mandan nues-
tro oficio y hasta mandan traer al supervisor; pero si necesita uno
hoy para algo, para algún evento que estemos organizando […]
e invitamos a otras escuelas y batallamos porque no sólo no dan
recursos, sino que todavía ponen “peros” obstaculizando este tipo
de trabajo, que es lo que realmente importa que se lleven a cabo las
actividades (Docente: 15:327; 1220:1225).
gido, siente uno que el esfuerzo poco o mucho que uno haga se vea
reflejado, se le da la espalda a las decisiones que uno toma, aquí
se dan casos de que delante de los muchachos lo desautorizan a
uno, los muchachos ven cómo los padres de familia se ponen al-
taneros y ve uno las expresiones de los muchachos de vergüenza,
pero cuando la desautorizan a uno aquí el director por ejemplo o
del coordinador, ve uno la expresión de burla e igual que los pa-
pás no saben el daño que le están haciendo al muchacho […] Y la
falta de palabra es muy común aquí, si es negro es negro verdad.
Y a todo mundo nos dijo que es negro y mañana nos dice que es
azul y cuando se le reclama entonces dice: “es que yo no dije eso”,
cuando sabe que no es así y lo hacen con la mayor facilidad, el
daño que le están haciendo a la institución es enorme (Prefecto:
18:26; 348:369).
Por otra parte, aunque resulte una obviedad, es importante resaltar que
el conflicto y las tensiones que generan en las escuelas, no se reducen a las
relaciones entre docentes y los directivos de diversas jerarquías, o entre los
mismos docentes. Una fuente importante de desencuentros proviene de las
relaciones que se establecen entre el personal de las escuelas, los padres de
familia y los mismos estudiantes, sobre todo porque los actores menciona-
dos al final parecen no tener un lugar dentro de la estructura diseñada por
el sistema escolar para atender las inquietudes de los colectivos escolares,
en otras palabras cuando se habla de las necesidades de las escuelas regu-
larmente se entiende como tales a las necesidades del personal de la escuela
y no de los usuarios de la misma como son los alumnos y los padres de fa-
milia, veamos algunos ejemplos de este tipo de tensiones y desencuentros:
dos a la semana que se pueda destinar a este fin —para este último caso se
ha acuñado el término “octavo módulo”—, los testimonios siguientes dan
cuenta de ello:
Por otra parte, se sugiere que, para el caso de los llamados “octavos mó-
dulos” no se trata de una política interna sino de un mandato exterior, el
primer directivo dice “nos dieron la indicación”, y por tanto es necesario
acatar esa orden, aunque en ocasiones se trate solo de un proceso simula-
do, como veremos más adelante en algunos testimonios. Lo más destacado
aquí es que “la práctica burocráticamente controlada genera un sistema de
dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de
suerte que los problemas que perciben y tienen que resolver los docentes
son problemas de ajuste/conflicto con esas condiciones establecidas” (Gi-
meno Sacristán, 2004: 77), es decir los colectivos tienen que asumir el man-
dato y hacer los ajusten necesarios dentro del contexto escolar para darle
cumplimiento lo cual vulnera la dinámica institucional y genere tensiones.
Otra característica que define a este tipo de tareas -sin que se pretenda
visualizar como una regla que se pueda aplicar a todos los centros educa-
tivos- es su carácter disciplinar, es decir son reuniones en las que por lo
regular se convoca a los profesores de acuerdo con la materia que están tra-
bajando, por lo tanto el análisis de los problemas educativos se fragmenta,
se atomiza y se supedita a la especialidad que los docentes manejan: “por
academia, por ejemplo la academia de español nos vamos a reunir […] los
de español los de matemáticas que se dividan” (Director: 5:17; 271: 307),
“prefiero trabajar mejor con la academia de matemáticas” (Subdirector:
8:64; 990:1040). Esta fragmentación resulta problemática porque
Los ejemplos anteriores hacen patente el carácter político que tienen los
espacios educativos, las escuelas son escenarios de confrontación en los que
se entretejen intereses individuales, de grupo, intergrupales e instituciona-
les, en los que los elementos entrópicos, destructivos, desestabilizadores se
erigen siempre como una amenaza, real o imaginaria, que se cierne sobre lo
institucional, eso que Lidia M. Fernández llama la “fantasmática”, es decir
“imágenes, fantasías, temores, ansiedades… relacionados con los climas y
estados emocionales compartidos” (1994: 32).
Hay tanta libertad entre nosotros que incluso fuimos hacer obser-
vaciones de clase en un principio fue un jefe de enseñanza de la
asignatura a observar, fue el inspector, fui yo como director, sub-
director, orientación y otros dos profes de diferentes asignaturas,
y ya después de que vimos la clase cómo se desarrolló, el siguiente
viernes que tuvimos, comentamos la experiencia, digamos fue una
crítica muy constructiva, “a mí me hubiera gustado el tema de esta
manera o de esta otra o le faltó esto a veces no concluían por los
tiempos”, lo que más vi yo fue que aceptaron la crítica los compa-
ñeros entonces eso fortalece mucho […] porque de alguna manera
no todo el tiempo están trabajando así, usted sabe cómo está en el
magisterio en la educación, pues la simulación es el cáncer de la
educación, lo que sí le digo es que ha servido para todos, sí tiene
su preparación, tiene su planeación (Director: 22:106; 3075:3096).
Algo bonito de nuestros jefes de área es que por ejemplo nos dejan
relacionarnos, o sea que aprendamos de los demás, este y ya va-
mos dando, ahora en las academias tratan de que siempre sea en-
focada a la reforma a la reforma, entonces en las academias vamos
viendo los temas que vamos a ver en el bimestre, en la academia
de segundo bimestre todos los temas que vamos a ver y tratamos
de ver los problemas, tema a tema los problemas en matemáticas,
los problemas que vamos a ver con los muchachos, los vemos uno
por uno y por ejemplo si un maestro dice no, yo lo vi así y asa con-
migo trabajaron muy bien en forma colaborativa e hicieron esto
etc. aprendemos de la otra persona y es como vamos aprendien-
do… vamos dando ideas el uno al otro y ahí vamos aprendiendo
(Docente: 15:26; 2543:2554).
El problema esencial es que este vaso no puede ser colmado con recursos
técnicos o saber instrumental, como es el caso de la planeación didáctica
o las tareas y comisiones, de ahí el desencanto de muchos sujetos que no
encuentran sentido en esta labor: “no, no se aprovecha a veces, se supone
que es para tratar asuntos generales… y le digo… se enfoca nada más en
una sección pero pues lamentablemente a veces se enfocan nada más en una
cosa repetitiva y no salen de ahí” (Docente: 25:21; 192:194). La alternativa
para darle un contenido académico a las reuniones tiene dos aristas: la dis-
ciplinar y la educativa. Por el lado de las disciplinas los profesores necesitan
profundizar en el campo del conocimiento que atañe a su especialidad, al
asumirse como especialistas se requiere de una discusión profunda, crítica,
acerca de los problemas del campo mismo, hay aquí una labor intelectual
inexplorada o al menos débilmente explorada en los colectivos docentes, al
mismo tiempo se requiere de una mirada múltiple que aborde la interdisci-
plinariedad, es decir el especialista frente a otras disciplinas y sus interco-
nexiones e interacciones. Con respecto a lo educativo los docentes pueden
abordar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, con un sentido
80 La reforma de la educación secundaria
Sí… bueno, pues aquí se maneja como consejo técnico pero más
bien casi nosotros lo hacemos por academias o sea vamos a decir
los de ciencias bueno más bien nos reunimos por ejemplo los de
primero… si hay algún grupo problemático todos los profes de
primero que le damos a ese grupo nos reunimos y ya vemos qué
estrategia… hacer hacia ese grupo si hay que ponerle más cues-
tionarios o ponerle mapas o hay que… alguna actividad para po-
nerlos a hacer trabajo… pero más bien nosotros nos reunimos por
profes con cada grupo (Docente: 9:53; 911:929).
enfoque todo eso tiene que estar establecido en una nueva norma-
tividad se tienen que delimitar las funciones del jefe de enseñanza,
del supervisor, y de toda la estructura y ahí en ese documento
se tienen que especificar todas las funciones, pero Chihuahua ha
estado ajeno, es de los pocos estados que no ha hecho la modi-
ficación […] no hemos ajustado de manera generalizada porque
siguen muchos distractores para que no nos vayamos a enfocar
en otro aspecto, todo eso se debe a que tenemos una ley general
de educación, tenemos una ley estatal, correcto esos son los máxi-
mos documentos que nos rigen, pero hay reglamentaciones y hay
normas que esas no se han modificado y para ello desde el 92 con
la firma del acuerdo se le dio autoridad a los estados para que
ellos hicieran sus propias normatividades y hoy en la reforma del
2006 más explícitamente porque inclusive emiten un documento
en donde sí hubo presencia de Chihuahua […] pero preguntemos
a las autoridades por qué no han actuado en eso (Director: 22:75;
1860:1910).
Estos apuntes nos hablan de una agenda pendiente relacionada con los
cambios que se requieren para contar con una reforma integral, con una
reforma en el sentido amplio de la palabra. A partir de estos testimonios po-
demos ubicar también la necesidad de un papel más activo de los sistemas
Funcionamiento institucional de las escuelas secundarias 91
educativos locales para el diseño de políticas públicas que coadyuven con
los procesos de carácter nacional, esto significa que se requiere un esfuer-
zo desde múltiples direcciones que tenga el potencial de romper las iner-
cias, sobre todo porque de manera tradicional “se han registrado múltiples
situaciones en las cuales las organizaciones burocráticas o técnicas tienen
fuertes restricciones para adaptarse a cambios en las políticas por el efecto
de arrastre de lógicas y culturas institucionales construidas históricamente
(Cosse, citado por Braslavsky y Cosse, 2006: 8).
De acuerdo con esta clasificación, resulta claro que los cambios impulsa-
dos en los años 90, concretamente a partir de la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, corresponden a reformas
de primera y segunda generación, la RS 2006 es entonces una especie de
actualización curricular o de reedición de las reformas de segunda gene-
ración, es decir no hay un salto cuántico por parte de la SEP para impulsar
transformaciones profundas en el funcionamiento de las escuelas, por lo
que en el fondo no se trata de un proceso reformador, sino de un proceso
de innovación educativa que de acuerdo al siguiente testimonio también
resulta cuestionable o limitada.
Conclusiones
Tal como se ha venido analizando en este documento, el perfil institu-
cional se puede delinear a partir de las prioridades que los centros edu-
cativos establecen, en este caso encontramos que dichas prioridades están
fuertemente determinadas por las exigencias externas, que se concretan a
través de: la necesidad de presentar resultados aceptables en los múltiples
procesos de evaluación que se llevan a cabo a lo largo del año, tarea que
implica además la preparación de los estudiantes para contestar exámenes;
la carga de tareas adicionales al trabajo docente, que mantiene a los profeso-
res ocupados en acciones que lo apartan de su compromiso central con los
estudiantes; y la lucha por mantener el prestigio ante la amenaza de perder
alumnado y con ello la desaparición eventual de la escuela.
Además las escuelas deben enfrentar los problemas internos relaciona-
dos principalmente con la verticalidad de la estructura educativa en la toma
de decisiones, así como deficiencias en los mecanismos de comunicación
y la precariedad de los órganos colegiados —academias y consejo técni-
co— para responder a las expectativas que les dieron origen. Aunque hay
espacios formalmente establecidos para la discusión y el consenso, regular-
mente el tiempo de que disponen y las temáticas que se abordan resultan
inadecuadas para el profesorado.
Como una constante encontramos que, aunque cada escuela busca alter-
nativas diferentes y en ocasiones opuestas para responder a las demandas y
presiones que le son impuestas, regularmente es el tiempo real de atención
a los estudiantes el que se sacrifica en aras de cumplir con las responsabili-
dades contraídas: reuniones de academia, concursos académicos, culturales
y deportivos; proyectos, programas y comisiones, entre otros.
Finalmente tanto docentes como directivos señalan que los cambios im-
pulsados por la RS tienen solo un alcance curricular, pero que no han mo-
dificado sustancialmente la vida y el funcionamiento de las escuelas, esta-
mos hablando entonces de un proceso reformador muy limitado, se trata en
todo caso de una innovación curricular —también cuestionada por algunos
docentes y directivos—, pero no de una reforma en el sentido amplio de
término.
Funcionamiento institucional de las escuelas secundarias 95
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gación Educativa en México 1992‐2002. Volumen 9: Políticas Educativas.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, AC.
capítulo II
[El docente les pide que acomoden las sillas frente a frente para
trabajar en equipos de cuatro personas. El espacio es muy limita-
98 La reforma de la educación secundaria
Por otra parte se puede apreciar que las actividades de los estudiantes
básicamente están enfocadas en: a) recibir instrucciones orales o escritas; b)
leer y consultar en sus libros o apuntes; c) resolver ejercicios; d) contrastar
sus respuestas con sus compañeros de equipo o en forma grupal; e) exponer
sus trabajos frente al grupo, de manera individual o en equipo, lo que en
ocasiones deriva en un ambiente de dispersión de la atención, de desinterés
o de apatía por parte de los alumnos. No son actividades retadoras para
ellos porque regularmente implican actitudes si no completamente pasivas
al menos sí físicamente poco demandantes.
El trabajo por equipos tiene como finalidad que los estudiantes puedan
ayudarse entre sí y al mismo tiempo desarrollar un ambiente de colabo-
ración, sin embargo, como lo expresaron varios docentes esto no siempre
resulta fácil de lograr, veamos este registro de observación:
M:—A ver hijos, saquen sus hojitas porque les voy a revisar, […]
[Los equipos están conformados por cuatro alumnos que ponen
sus pupitres frente a frente, el grupo es muy numeroso y el sa-
lón resulta pequeño, están apiñados, los movimientos y el tránsito
por el salón resultan difíciles] A ver hijo tráigame su trabajo…
Ao:—No lo traigo maestra… [M se dirige a otro estudiante que
está jugando] pásele y entrégueme su celular… Ao:—no maestra
[se resiste durante un tiempo, finalmente lo entrega, regresa y se
sienta, con lagrimas en los ojos cruza los brazos, los apoya en el
pupitre y esconde la cabeza, otro estudiante lo abraza y le comen-
ta algo intentando consolarlo. Por el salón circula una cartulina
color rosa doblada en cuatro partes donde una alumna recibe las
felicitaciones por su cumpleaños, M continua revisando, a mi lado
un par de niñas colorean unas gráficas mientras sus compañeros
están recostados en los pupitres “ya no llores”, le dicen al alum-
no intentando calmarlo. Al otro extremo del salón el equipo re-
cibe a la festejada con una tarjeta, tienen sus hojas para trabajar
Las prácticas de los docentes de secundaria 103
pero no han iniciado, una de las niñas pinta su calculadora con
un marcador, otra guarda sus hojas mientras se come una man-
zana. Por grupos niños y niñas continúan llevando sus trabajos
a revisar cuando son llamados por M. A mi lado un joven hace
preguntas a su compañero quien toma sus apuntes y le dice: “lee
las preguntas, analízalas, diagnostica, averigua, lee”. La mayoría
de los alumnos conversan, aunque no elevan la voz, de manera
ocasional se escuchan gritos. 10:46 finalmente las niñas que están
a mi lado sacan su libro y comienzan a leer, una de las alumnas
peina a otra de sus compañeras con las manos. Pasar un lápiz entre
los dedos de la mano, extendida y posada sobre el pupitre, a gran
velocidad parece ser un pasatiempo para combatir el aburrimiento
en el equipo de al lado. En el centro del salón una niña también
acomoda su peinado, el estudiante sigue llorando y una niña se
acerca para consolarlo, otros compañeros se solidarizan con él, le
brindan palabras de aliento. Un equipo de jóvenes se entretiene
jugando al “gato”. Una niña hace dibujos en su cuaderno usando
la cuadrícula como punto de cruz, está muy concentrada, en el
escritorio continúa la revisión] M:—“R” siéntate… “F” vete a tu
lugar deja a “A” trabajar, “A” ¿ya terminó sus hojitas? Ao:—Ya voy
M:—Es lo mismo, acabo de hablar ayer con su mamá… ¿por qué
no se ponen a corregir muchachos? ¿cuánta oportunidad no se les
ha dado y aún así su calificación es muy baja? [la calculadora está
pintada, ahora la niña comienza a pintar su lápiz, siempre de co-
lor morado. Recorro el grupo: algunos están dedicados a terminar
los ejercicios aunque se abocan a la tarea de manera intermitente]
(Observación: 1:608; 10:25).
Como se puede observar en este caso, aunque los estudiantes están agru-
pados en equipos la mayor parte del trabajo es individual, la colaboración
es mínima, no se observan elementos críticos que les permitan interactuar
y construir de manera conjunta, leen sus consignas o instrucciones, se dis-
traen continuamente, las retoman, preguntan a algún compañero, hacen
anotaciones individuales y finalmente van al estrado para revisar el trabajo.
Sin embargo a pesar de estas limitaciones, en las rutinas de clase se observa
que la forma en que están organizados les permiten a los estudiantes, aun-
que con ciertas restricciones, moverse libremente por el grupo, interactuar
y desplegar acciones de socialización como el ejemplo de la cartulina donde
los jóvenes escriben mensajes de cumpleaños para una niña. Hay poca cola-
boración relacionada con los temas o contenidos, pero muy fuerte interac-
ción social que se da al margen de la intervención pedagógica.
104 La reforma de la educación secundaria
Imagen No. 1
contrario hay consecuencias, tiene que enfrentarse a las sanciones como re-
portes, citatorios a los padres de familia, suspensiones, o en casos extremos
el retiro definitivo de la institución. Estas normas son relativas, cada escuela
tiene diferentes criterios y reglamentaciones, y su aplicación depende del
criterio de cada docente.
Bueno yo pienso que un salón con disciplina es un salón con éxito,
por ejemplo yo soy una persona estricta, sin embargo en el desa-
rrollo de la clase sí nos estamos riendo, o sea, a veces hago bromas
para que se interesen en lo que estoy hablando, pero ellos saben
que es con orden, a mí no me gusta que se estén levante y levante o
saliéndose como me ha tocado ver en otras clases, que los alumnos
están en la puerta, que se están aventando basura, que se estén
gritando, o sea, ellos saben perfectamente que a mí todo eso me
molesta y yo les digo que es por su bien, que todos debemos ser
disciplinados, entonces en ese aspecto como la clase de matemáti-
cas es estar hablando entre ellos mismos en equipo, tampoco pue-
do tener una disciplina al 100% pero por decirlo así, es un relajo
bien organizado, si se escuchan cosas y todo, pero es porque ellos
tienen que discutir de los problemas que están resolviendo (Do-
cente: 9:129; 2119:2134)
Un directivo nos da su opinión con respecto al tema:
Yo creo y estoy convencido que en un ambiente ordenado se van
a generar conductas aceptables y aprendizajes buenos, a mí no me
gusta que se den las manifestaciones de los muchachos en una
forma hostil o grosera no estoy de acuerdo con eso, pero tampoco
estoy de acuerdo con que los maestros seamos represivos, he tra-
tado de buscar el equilibrio con los profes excesivamente rígidos,
porque sí los tenemos y con los profes excesivamente permisivos,
porque también los tenemos, entonces sí la disciplina es un punto
fuerte […] afortunadamente tenemos apoyos para canalizar estas
inquietudes para tratar de… diseñar estrategias para que esto sal-
ga lo mejor posible, las expresiones de los muchachos se dan con
espontaneidad, ellos manifiestan lo que quieren lo que sienten y
o sea no cuidan formas […] a veces inclusive lo hacen a propósito
para el reto a la autoridad, para el reto de la persona, el reto para
que vean los demás que “yo soy”… sí es un punto… un punto
fuerte, bastante fuerte y […] sí hay veces de buscar que los mucha-
chos cambien a otro espacio que les sea más favorable (Subdirec-
tor: 5:68; 1254:1289).
Las prácticas de los docentes de secundaria 113
Los estudiantes también fijan su posición frente a actitudes que ellos
consideran injustificadas o arbitrarias:
AA:—A bueno, este pues sí me cae muy mal la maestra porque es
muy sangrona al menos hacia mí este […] es como sentir las emo-
ciones de la gente y respecto ella hacia mí este…
AA2:—Hay personas que las hace menos […]
AA:—Sí es bien fea, es que a mí me regaña por cualquier cosita por
cualquier cosita así, por la más mínima… estoy escribiendo: “esa
pluma no”… es… “salte”, a todo mundo ha sacado del salón así.
AA2:—Ya porque uno se ríe sola, un día yo me estaba riendo sola
[…] es más ni estaba hablando me estaba riendo, porque… por
nada, porque estaba viendo para afuera se cayó una niña… “que
se salga” me dijo… a bueno pues…
AO1:—En veces la maestra me cae muy mal la maestra, porque
ofende mucho a los alumnos, les dice sus verdades.
AO2:—También ofende mucho a los obesos […]
AA1:—A una niña [por obsesa] no la sentó en una silla sino la
puso en una mesa.
AO3:—También no te gusta, porque […] un día estaba pintando y
me dijo: “No trabaja” y me aventó el borrador [todos se ríen]
AA:—[…] porque insulta a las personas porque no saben cómo
son… […] porque a un amigo le dijo que él iba a hacer su carrera
y ella le dijo “sí de parquero”, los insulta así.
AO1:—Le dijo que iba hacer una carrera de 100 metros… aja. Y
luego le dijo “perdón, ni a eso llega” le dijo así, las ofendía mu-
cho, también cuando estaba J la ofendía mucho porque “es tan
pobre que no puede comprar un qutip, para lavarse las orejas” […]
(Alumnos: 2:48; 803:814 - 2:50; 832:847).
las 10:25, se acerca una maestra para comentar algo con el aplica-
dor, M señala los que están dados de baja y sale brevemente para
comentar otras cosas con la maestra. De inmediato se escuchan
murmullos, intercambio de palabras, luego un Shhh, regresa el
orden y el silencio. M me comentó que puso el aro de basquetbol
como una estrategia para mantener limpio el salón… son las 10:30.
Dos estudiantes han terminado y se colocan en posición “de olvi-
do”, ante cualquier conato de desorden el profesor interviene para
conservar el silencio en el salón, varios han terminado ya]... denle
una repasada a la segunda parte de su examen y a la hoja de res-
puestas, no voy a dejar salir al receso si no está contestado todo...
[a las 10:50 suena el timbre todos han terminado y salen al receso,
más tarde continúa la aplicación]... M:—a mí no me gusta gritar,
porque grito muy feo, así que pongo los dedos así y voy contando
4, 3, 2, 1, y para el cero todos deben estar calladitos... página 16 a
la página 21... la otra cuestión, lean bien el contenido de la página
16 para que pueda contestar la otra pregunta... vamos a empezar,
a la una, a las dos y a las 11:33... Aos:—¿Ahhh?... [dicen los alum-
nos desconcertados]... M:—pues, son las 11:33... [pone música]...
es la única música que tengo, mañana les pongo otra. Tengo rock,
cumbias... pero esas son para el party, ahorita vamos a empezar…
[11:48, algunos alumnos han terminado, cierran su cuadernillo y
esperan. A las 12:00 M le llama la atención a un estudiante que se
muestra inquieto]... M:—si se quiere dormir duérmase, pero no
me distraiga a los demás, yo lo dejo dormir pero no puedo dejar-
los salir del salón, esa es la indicación... [se oyen silbidos de fondo
y algunos murmullos, han pasado tres horas desde que inició la
aplicación]... acuérdese de la posición de olvido, el que ya terminó,
pero deje que sus compañeros terminen... [el aplicador continúa
consultando en su computadora, dos niñas y un niño de la última
fila intercambiar recados escritos en un trozo pequeño de papel, lo
leen y se ríen con gestos de complicidad. A las 12:05 quedan sólo
uno o dos alumnos que no han terminado, el grupo está en silencio
pero se denota una gran inquietud. Intercambian miradas, risas de
complicidad, siguen el ritmo de la música de fondo con los pies.
A las 12:08 todos han terminado y esperan]... faltan cinco minutos
para que puedan salir ¿ya terminaron todos?... cierren el cuader-
nillo, relájense porque no los puedo dejar salir. Pongan el examen
en el centro de la mesa... [comienzan a platicar a media voz, M
bromea con los alumnos porque están intercambiando recados,
Las prácticas de los docentes de secundaria 119
exclamación general: Ahhyyyyyyyyy, suena el timbre a las 12:12,
termina la aplicación] (Observación: 1:611; 2933:3071).
centes que son muy rígidos o estrictos de cualquier manera los estudiantes
encuentran formas de retar su autoridad y realizar actividades “clandesti-
nas” como pasarse papelitos que van de mano en mano, o jugar al “gato”,
las acciones son subrepticias, pero se hacen presentes de cualquier manera.
Por otra parte, los estudiantes aprecian a los docentes que se acercan a ellos
y atienden el lado humano del proceso educativo.
A1:—Bueno para mí una buena maestra son los que te explican
bien las cosas y los que te ayudan… Sí, por ejemplo para mí una
buena maestra es la que se toma el tiempo, que tenga paciencia,
como ya me cansé de juzgar a los maestros verdad, bueno pues
sí en partes sí tienen razón verdad, la maestra de historia […] se
desespera un resto y que ayyyyyyyyyy por qué no aprendes y te
avienta lo primero que ve y como la de mate se toma su tiempo
“hay niña aprende”… no que aprende porque aprende, o sea se
toman su tiempo y… […]
A:—Porque son bien buena onda, nos explican todo bien padre y
nos ayudan si salimos con un 5 nos ayudan a subir más la califica-
ción. Por decir, la maestra “H”, sacamos un 6 o 7 y nos da un punto
a cambio de que nosotros, trabajemos mejor, no faltemos tanto, o
así. El profesor “R” es muy chido porque nos explica muy bien,
siempre como le decíamos nos da un ejemplo en todo, no entende-
mos y nos da el ejemplo para que logremos entender, “Y” es igual
Las prácticas de los docentes de secundaria 129
no entendemos por una diminuta cosa y nos explica muy bien en
el pizarrón. También la maestra de español es muy buena, porque
también cuando por ejemplo si nos falta por ejemplo con el profe
“R” si faltas con un trabajo él no te dice nada, pero si faltas con
un trabajo de la maestra de español ella te exige que se lo traigas.
O sea te da la oportunidad de que se lo vuelvas a traer y que te
los esté exigiendo alguien lo toma, la mayoría de la gente lo toma
como mal de que “hay maestra”, pero en realidad lo que trata de
hacer es ayudarnos (Alumno: 2:61; 374:423).
Imagen No. 2
El examen escrito es uno de los rituales con mayor arraigo en las escuelas
secundarias y una buena parte del esfuerzo de los alumnos y los docentes
Las prácticas de los docentes de secundaria 131
está encaminado hacia la preparación y ejecución del mismo, no podemos
afirmar que la aplicación de las pruebas sea la tarea principal de los colec-
tivos pero sí una de las prioritarias, una de las más demandantes. Aunque
los criterios de evaluación se han transformado para brindar al estudiante
la oportunidad de que amplíe sus posibilidades de acreditación, lo cual ha
provocado en algunos casos la resistencia de los profesores, lo cierto es que
sigue siendo un elemento central en el proceso de evaluación, de hecho de
manera tradicional en el nivel no había diferencia entre el examen y la eva-
luación. Veamos los puntos de vista de algunos docentes al respecto:
Estos dos testimonios evidencian varias de las caras ocultas de los exá-
menes, en primer lugar tenemos su potencial como mecanismo de control;
es decir, las pruebas no son solamente un auxiliar didáctico para el proceso
de evaluación, son también un mecanismo mediante el cual se puede pre-
sionar y reprimir a los estudiantes, para que estudien, para que demuestren
mayor interés, para que tengan un buen comportamiento, para que se so-
metan a la autoridad docente. Aunque en este momento el examen ya no lo
es todo, porque depende del docente el porcentaje que se le asigna a cada
uno de los criterios para evaluar, en esencia sigue siendo un mecanismo
de control, de disciplina, donde el alumno puede sumar o restar puntos de
acuerdo con su comportamiento.
Los exámenes pues lo mismo que a veces vienen cosas que ni si-
quiera nos explican y nos dicen […] que nos bajan, van directa-
mente a la calificación, yo era para que tuviera 10 en ciencias y me
puso ocho (Alumno: 4:7; 250:279).
Las prácticas de los docentes de secundaria 133
Otro elemento relacionado con la aplicación de exámenes tiene que ver
con las concepciones que algunos docentes comparten sobre la evaluación:
venimos del tradicionalismo dice uno de ello, por tanto se supone que solo
a través de un examen se puede evaluar a los sujetos, el examen es la única,
o la más relevante manera de obtener evidencias para dar cuenta del proce-
so de aprendizaje, por tanto el resto de los criterios de evaluación parecen
ser elementos accesorios destinados a relajar el proceso. Además no hay un
cuestionamiento con respecto a la validez y confiabilidad de los instrumen-
tos utilizados, hay una confianza excesiva en el diseño del examen y en lo
que pretende medir. (Docentes:9:93;1556:1541)
en el conjunto de criterios que deben ser analizados para emitir una califi-
cación o acreditación.
I:—¿Les ha ido bien con sus calificaciones?
A:—A mí sí, más o menos.
I:—¿Qué opinan de la forma en que los evalúan?
A:—Yo digo que está bien…
A:—Yo también porque si nos calificaron nada más con los exáme-
nes estaríamos reprobados y nos ayuda.
I:—¿No los califican nada más con los exámenes?
A:—No, nos ayudan con las tareas y los trabajos y la puntualidad,
las evaluaciones y todo eso…
A:—Ajá, y por decir antes de entregar las calificaciones nos ponen
por decir yo quiero saber en “mate” que me ponen ellos y la maes-
tra pregunta y ya ellos le dicen y luego también nosotros en una
hoja ponemos yo me merezco un diez porque soy mejor, y así o y
usted ya pone la última que es cuando ya nos cuenta todo [están
hablando de procesos de coevaluación y autoevaluación].
A:—Yo batallé mucho por Enlace… por el examen de Enlace, a
mí se me hace que estuvo mal que lo pusieran […] porque como
que no hay razón para ponerlo, ajá o sea yo me atrasé mucho por-
que estaba muy metido en el de Enlace y se me olvidaron todas
las materias y me atrasé mucho (Alumnos: 2:16; 277:342).
Si por eso le digo que tiene mucho alcance y tiene mucha profun-
didad el trabajo de la tutoría porque a lo mejor yo ahorita sim-
plifico tanto su función que dejo de ver tantas responsabilidades
que ya las está realizando el maestro, sí las viene asumiendo, por
eso le pregunto porque uno de los jefes de enseñanza inició como
jefe de enseñanza de tutoría y él les dio la capacitación a todos
los tutores, lamentablemente se tuvo que pues… él estaba ubicado
en dos responsabilidades, jefe de enseñanza matemáticas y jefe de
140 La reforma de la educación secundaria
Las evidencias anteriores expresan de una forma global las diferentes ac-
ciones de los tutores y el proceso en el que se encuentran. Primer resalta la
importancia de la responsabilidad de tres tutorías por justificar el número
de horas asignadas, aunque esto es más a fondo ya que resalta el compromi-
so de los docentes. Sin embargo el énfasis en esta información es el compro-
miso del docente por lograr un acercamiento hacia los estudiantes. Donde
enmarca la posibilidad de encontrar un rumbo y donde se han localizado
orientaciones diferentes para lograr su objetivo.
aquí antes estaba más pesado por los muchachos, ahora es menos,
aunque siempre hay algo que hacer. Soy casada, tengo una hija y
tres nietas. Aquí he sido tutora de un grupo que recuerde, en el
que dos alumnos les encontraron droga, eso fue antes. También a
una alumna en diciembre le dio el rotavirus, estaba muy mala y
pasaron dos horas y nadie venía por ella, le propuse llevarla a su
casa… es una colonia muy lejos y despoblada… al poco tiempo
otro niño se enfermó de lo mismo. Soy tutora de un alumno de
tercer grado, es un alumno que está muy fuerte, alto, parece que
hace pesas, pero no es así, su tía vivía con él y su mamá, la cargaba
para todos los lados que se necesitaba, por eso está así de fuerte,
murió de cáncer, pero al poco tiempo a su mamá le diagnosticaron
también cáncer, entonces también a ella la carga para llevarla al
médico. Yo le hablo muy seguido….ya se le va a terminar el ser-
vicio médico, y no va a poder tener el tratamiento, le quitaron un
seno, pero le dijeron que parece que se le extendió a otros lados,
quiero conseguirle el servicio médico, para que la sigan tratando.
Al alumno le recojo sus boletas, estoy al pendiente de él, lo inscri-
bo, me dio mucho gusto que la mamá me dijo la semana pasada,
que nunca había tenido estas calificaciones de ahora, tiene ochos
y nueves… los directivos de ahora son muy estrictos y todos los
docentes tenemos mucho apoyo en todo, como con los padres de
familia, los alumnos, en lo académico (Docente: 20:237; 1083:1106).
150 La reforma de la educación secundaria
Para mí es una escuela muy especial, que tiene su equipo muy es-
pecial, habemos maestros de todo verdad pero, pero en cada uno
de ellos… y va con ellos y pide el apoyo porque “mira este niño
no tiene esto, está pasando acá en esta unidad bajó mucho pero
los problemas en su casa fueron muy fuertes ahora hay que tratar
de regañarlo un poquito, hay que tratar de levantarle su autoesti-
ma...” siempre hay disposición (Docente: 21:118; 1404:1409).
En este caso resulta relevante la dinámica que juegan los docentes al tra-
tar de integrar a los alumnos considerando las condiciones de los mismos,
con el objetivo esencial de fortalecer su valor como personas a pesar de las
condiciones adversas.
Otra de las tareas propuestas en la institución, es sin duda, lograr que los
alumnos concluyan su educación secundaria, considerando las diferentes
problemáticas de los mismos.
154 La reforma de la educación secundaria
Conclusiones
Durante el desarrollo del presente trabajo se pudo constatar lo retador
que puede ser el conocimiento integral de las prácticas docentes de un nivel
como el de secundaria. En el aspecto curricular encontramos algunos ele-
mentos que nos permiten bosquejar un perfil de las tareas más destacadas
de los profesores:
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verso número 200, por el que se establecen normas de evaluación del
aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal.
los profesores frente al nuevo plan de estudios
competencias, asignaturas, planeación, estrategias
I. Sobre la reforma
Con respecto a las opiniones acerca de la reforma se encontraron testi-
monios divergentes, por un lado se advierte de alguna forma una acepta-
ción a los planteamientos señalados en los documentos oficiales, por otra
parte se encuentran comentarios en los que se evidencia una crítica hacia el
nuevo plan de estudios.
Los docentes y directivos que tienen una visión opuesta externaron las
siguientes observaciones:
Mire que se nos olvidó que la reforma ofreció una serie de apoyos
a las escuelas y realmente se quedó cortísima en ese sentido, si
vemos nosotros al interior de las escuelas y lo que se vive son los
grupos de cincuenta o más alumnos… siguen sobresaturados los
grupos, los espacios físicos son reducidos, se hizo énfasis en que
los alumnos aprendan a trabajar entre ellos y con estas condicio-
Las prácticas de los docentes de secundaria 159
nes pues no se puede, los directivos hacen un grande esfuerzo en
la gestión pero tenemos un efecto colateral como se están intro-
duciendo problemáticas de la sociedad a los planteles (Directivo:
16:57; 764:783).
Una de las mayores resistencias que presentan los docentes sobre los
contenidos bajo el enfoque por competencias, según testimonios de directi-
vos radica en las diferentes formas de interactuar e involucrar a los actores.
Los maestros se están resistiendo pero yo más bien veo que es una
resistencia al cambio, esa forma diferente de involucrar a los alum-
nos, a los padres a lo que es la construcción del conocimiento y
en términos de resultados con los alumnos, es lo que provoca en
muchos de los maestros inquietudes a veces negativas (Director:
16:215; 1903:1909).
Por otra parte los docentes encuentran inconsistencias entre los plantea-
mientos del programa y las necesidades de formación que demandan los
estudiantes.
Muchas cosas vienen muy mal, algo con lo que durábamos antes...
vamos a ver productos notables y factorización, durábamos más
de un mes en verlo, quieren que el alumno aprenda que son cuatro
problemitas, exponen los problemas cuando uno como maestro no
sabe ni por donde llegarle, por eso ahora cuando los cuadernos…
tengo que decir, bueno, esto sí se los pongo directo… en el equipo
no van a poder, tengo que hacer algo previo para que los alumnos
más o menos sepan por dónde, entonces sí, a veces los programas
no están muy bien hechos… en matemáticas por ejemplo (Docen-
te: 15:420; 2573:2586).
Por ejemplo el primer año que llegué, vimos las culturas prehispá-
nicas, entonces hice una estrategia que se llama la ruta del sabor
y trajimos comidas típicas de las culturas indígenas, bueno que se
hizo un desorden a mí esa forma me encantó porque ya la había
aplicado y pues no tengo miedo…Tan solo de pensar en eso, no
mejor no…soy muy dada a los juegos pero veo que no me resul-
ta, será que me falta experiencia y otro ejemplo es el de ubicarlos
de diferente manera no sé… haciéndolos más participativos, que
no estén todo el tiempo sentados, pero cuando entra otro profe
ellos ni se alcanzan a acomodar de hecho un día les dijo que pa-
recía trochil yo la verdad no soy muy insistente (Docente: 36:424;
5250:5268).
Los docentes tienen a la vez posturas sobre las planeaciones de clase que
contienen las estrategias didácticas que seguirán: unos consideran que estas
son indispensables para llevar un orden y un apoyo en el trabajo:
Sin embargo, aunque las planeaciones deben ser de alguna forma un tra-
bajo individual, diseñado de acuerdo a las circunstancias que cada maestro
enfrenta, hay una tendencia a estandarizarlas, incluso simplemente a co-
piarlas: “mire las planeaciones las están haciendo en las academias; a veces
se las dan ya hechas o las copian. También vienen en los libros” (Director:
29:304; 944.945).
Para mí la verdad no sé cómo le hacen, pero a mí, yo planeo una
clase, darle seguimiento en tres módulos, para mí, no es imposible
pero es dificilísimo; yo tengo que estar adecuando una, dos o tres
cosas; por dónde empiezo, por dónde termino. A mí esa…. forma
de planeación con actividad de apertura, desarrollo y cierre, hay
veces que tengo que empezar por el cierre, pero luego me pregun-
tan ¿De dónde salió eso? bien aquí te va el desarrollo para que
sepas de dónde (Docente: 28:114; 658:664).
Se supone que todos los jueves tenemos reuniones pero pues la-
mentablemente a veces se enfocan solo a cosas repetitivas y eso
me molesta porque tengo actividades con los alumnos que son
importantes, el jueves me informan que los alumnos asistirán a
clases de siete y media hasta doce treinta, con todas sus clases en
horario corto, ya que tendremos reunión de colectivo, y nos dice
el director que todos los jueves será así el horario para que ponga-
mos actividades extras o tareas… me parece complicado (Docente:
26:28; 1200:1203).
Cada jueves nos reunimos y ahí se hacen las academias, se ven to-
das las situaciones de las calificaciones, son reuniones semanales,
ese día los módulos son más cortos, a mí me conviene porque me
arranco a la otra escuela entonces no voy pero también nadie me
llama la atención, por eso jugamos y dejamos jugar, somos cons-
cientes de las cosas y a mí solo me avisan, es difícil cumplir con
todas las tareas (Docente: 28:267; 1846:1850).
Las prácticas de los docentes de secundaria 175
Conclusiones
• Se detectan inquietudes por parte de algunos docentes por las difi-
cultades que implica abordar un enfoque que todavía no conocen
con profundidad. Aunque se advierte también que a partir de la
puesta en marcha del nuevo plan de estudios hay una visión más
clara acerca de la necesidad de desplazar la figura del profesor
como centro del trabajo educativo, para abrir paso a las necesida-
des de los estudiantes.
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capítulo III
Tal compromiso demanda docentes con una formación sólida, que cuen-
ten con espacios para reconceptualizar su práctica mediante una reflexión
profunda en todos los ámbitos de su quehacer cotidiano, de tal manera que
178 La reforma de la educación secundaria
Para capacitar a todos los maestros en cada una de las entidades fede-
rativas se desplegaron diversas estrategias. En el estado de Chihuahua este
proceso se organizó a través de un Equipo Técnico Estatal (conformado por
Jefes de Enseñanza de cada una de las asignaturas), que recibían la capacita-
ción en México, este equipo a su vez capacitaba al Equipo Técnico ampliado
(que agrupa a todos los Jefes de enseñanza de los dos subsistemas) y así lle-
gaba la capacitación a los docentes agrupados en academias, por regiones.
Otro docente opina en el mismo sentido: “Un área que ha faltado a la Re-
forma es la capacitación, ya que fue de tres días” (Docente: 21:225; 299:306).
Como lo afirma también el siguiente autor:
Las instancias en las que buscan la capacitación los docentes son diver-
sas y de acuerdo a lo expresado lo hacen por convicción, pero dejar la capa-
citación a la conciencia de los participantes cuando se pone en marcha una
reforma curricular a nivel nacional, supondría pensar que se tiene muy bien
estructurada la forma en que los docentes van a adquirir las competencias
para llevar a cabo su labor ya que será necesario poner en juego formas
diferentes de actuación a las tradicionales, dejar la capacitación a la discre-
ción de los maestros sería una gran contradicción. En países como Francia
cuando se estableció la nueva Ley de Orientación sobre la Educación (1989),
el ministerio inició la modificación de los sistemas de formación de docen-
tes (IUFM) para crear un único cuerpo de maestros, la importancia que fue
adquiriendo la Misión Académica de Formación de Profesores de la Edu-
cación Nacional (Mafen), la “prioridad” de la formación continua (Bayrou,
1994); todo esto refleja la voluntad institucional de desarrollar una “auténti-
ca formación profesional” (Altet, 2005: 33). Al llevar a cabo sus reformas al
sistema educativo, tuvieron presente a los actores principales y cómo iban
a lograr que éstos recibieran la preparación para desarrollar las habilidades
necesarias para enseñar. Resulta muy comprometido, dejar a los participan-
tes sin un acompañamiento, ya que se pierde de vista las posibilidades de
ajuste y cambio que se puedan lograr.
¿Qué debo hacer yo? crear los espacios para que se dé, pero es-
tamos saturados con tanta actividad que nos permiten tener esos
momentos. No tenemos esos espacios por el tiempo y por la satu-
ración de actividades (Jefe de enseñanza: 5:33; 599:612).
Cada viernes como puede ver salen los chicos a las 12:30, se hacen
clases de 40 minutos, o sea, se acorta el tiempo, no se deja de dar
clases y a las 12:30 ya estamos en junta. Se trata de todo, lo admi-
nistrativo y lo académico (Docente: 21:50; 148:173).
Yo hasta les había dicho que los cursos que nos dieran o las pláti-
cas las registraran en escalafón para qué hubiera más profes inte-
resados y no, ni siquiera los registran cuando dan algún curso no
sobre la reforma sino de aprendizaje por ejemplo y yo pienso que
a ellos les interesa a nivel de la escuela lo administrativo nada más
(Docente: 15:165; 1314:1317).
Otra dificultad consiste en que los docentes aun no han encontrado las
estrategias adecuadas para reflexionar en colectivo sobre la problemática
que como profesionales de la educación enfrentan, el capacitarse no debe
ser un requisito administrativo, es un beneficio para su labor como edu-
cadores, puede contribuir a mejorar su desempeño ante sus alumnos, con
mayor seguridad en lo que hacen por los conocimientos, habilidades y acti-
tudes que puede llegar a desarrollar en ellos.
Con respecto a las funciones del jefe de enseñanza y supervisor los si-
guientes testimonios:
Otra cuestión a tomar en cuenta es la distancia que hay entre las diver-
sas regiones donde se encuentran enclavadas las escuelas y aquí entra otro
factor social que dificulta las acciones; el estado de Chihuahua ha vivido en
los últimos años una transformación drástica en cuestiones de seguridad,
el combate al narcotráfico emprendido por el gobierno federal ha desatado
una violencia extrema, de tal forma que la seguridad de los ciudadanos
está en permanente riesgo. La entidad por su gran extensión territorial tie-
ne escuelas ubicadas en regiones muy lejanas de las cabeceras municipales
y visitar a los docentes en las condiciones actuales donde la violencia y la
inseguridad que se vive, amenaza constantemente el traslado de personas,
resulta problemático y así lo manifestaron:
zar las acciones de los Jefes de enseñanza que tienen bajo su cargo, y en
la actualidad para poder asistir a las escuelas es necesario primero avisar
al coordinador y éste lo comunicará a supervisores y directores, anterior-
mente los miembros del equipo apoyaban a las escuelas desde decisiones
individuales, tanto en tiempos como en forma, sin contar con una visión
de equipo, así, se asistía a las escuelas sin previo aviso, eso creaba malestar
en supervisores, directivos y docentes, en cambio lo que se está intentando
ahora es tener un equipo organizado y así privilegiar la comunicación en
relación a lo académico y de paso evitar incomodidades. Las relaciones que
establece el personal de apoyo son múltiples y variadas “Negociar el papel
explícitamente constituye un requisito imprescindible, para no traicionar la
esencia de la labor” Romero (Op. cit: 43). El problema que el coordinador
de los jefes de enseñanza menciona está relacionado con las indefiniciones
de las líneas de autoridad, los supervisores son los responsables del trabajo
en las zonas escolares, pero la figura de los jefes de enseñanza está paralela
a ellos pero sin las mismas facultades, porque aun cuando trabajen en sus
zonas no pertenecen a ellas, obedecen a otra línea de autoridad que tiene
su origen directo en los departamentos de secundaria, esa ambigüedad de
corte organizativo genera conflictos o desacuerdos también para los docen-
tes, porque tienen una línea de mando establecida a partir de la dirección
hasta llegar a la supervisión y de manera paralela deben atender solo en
lo pedagógico a otra autoridad relacionada con la asignatura que trabajan.
Con el profe […] excelente, aprendí mucho con él, agarré mu-
chos tips, porque en su clase él hablaba y de repente se salía con
sus anécdotas, pero era tan listo el profe que unía todo (Docente:
28:133; 1169:1172).
Nada más que cada vez que nos citan a reuniones regionales, nos
confrontamos los maestros de una escuela con la otra, esto es prác-
ticamente lo que hacemos y con ese trabajo justifican algunos jefes
de enseñanza (Docente: 36: 86).
Los tiempos para que los profesores coincidan, son breves y apresurados
pero de acuerdo a algunos de los testimonios, se empiezan a dar visos de
construcción de espacios, con objetivos comunes y claros, el grupo “no se
reduce a la suma de sus elementos, tiene una función y una vida propia”
(Ferry, 2008: 35), comparten experiencias, realizan planeaciones, se sugieren
materiales, “esta situación, centrada en lo vivido por los participantes, aquí
y ahora, en la complementariedad de roles y posiciones, logra una cohesión
más o menos grande” (ibidem), a esta situación sí le encuentran sentido los
profesores.
mente lo logrado con la estrategia sea una pequeña parte del desarrollo de
la competencia en los alumnos, pero lo importante de este tipo de análisis
es que es el inicio de un proceso de autoformación. Se requiere contar con
ciertos dispositivos o apoyos pues recordemos que nadie se forma solo, se
requieren medios para llegar a la formación como, una persona de apoyo,
materiales, libros, copias, información, etc., pero es el sujeto el que se cues-
tiona sobre las estrategias propuestas por su capacitador y su resultado en
el desarrollo de competencias, establece relaciones superiores y buscan re-
puestas a sus inquietudes, se encuentran en un nivel praxiológico:
Yo siento que a los que se les debe dar un curso es a los directivos,
pero buen curso. A mí nunca me han venido a sustituir a dar una
clase, yo como subdirector o como coordinador académico, puedo
dar cualquier materia (Docente: 15:151; 2035:2038).
Conclusiones
La capacitación en cascada que se implementó con la Reforma, desde
el punto de vista de los docentes no rindió los frutos esperados, pues se les
brinda lo que desde las instancias superiores consideran que les hace falta a
los docentes, dejando de lado su opinión.
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228 La reforma de la educación secundaria
la infraestructura y el equipamiento
en las escuelas secundarias
Son diversas y muy variadas las formas en que se gasta la cuota de socie-
dad de padres. Dichas aportaciones van dirigidas desde la compra de mate-
riales de limpieza de los salones, habilitación de espacios en desuso para su
aprovechamiento, el mantenimiento de la escuela, hasta la construcción de
infraestructura o instalaciones pequeñas dentro de la escuela. Al respecto,
hay varios testimonios:
Continúa:
Las exigencias para las escuelas, por parte de las autoridades y la so-
ciedad tienen un carácter permanente, pero este tipo de situaciones, como
la falta del pago de las cuotas de la sociedad de padres, repercuten en el
mantenimiento o la adquisición de mobiliario adecuado, y por lo tanto di-
ficultan la prestación de un servicio digno para los estudiantes. La infraes-
tructura, el mobiliario, el equipo son parte de todo lo que se considera para
proporcionar un servicio de calidad.
Los docentes también llevan a cabo la venta de folletos que ellos mismos
diseñan, con los cuales se obtienen ciertas ganancias, lográndose adquirir
materiales de limpieza para algunos talleres, como botes de basura, esco-
bas, trapeadores, recogedores y otros útiles necesarios para mantener asea-
das esas áreas.
Mire, voy desde el principio. Cuando me hice cargo para esa co-
ordinación, para mí no fue difícil, puesto que yo soy maestro de
tecnología, independientemente de que yo tenga normal, enton-
ces pues mucha cosas, muchos conceptos, muchas situaciones las
tengo totalmente identificadas, sin embargo, tuvo que haber una
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 235
reestructuración. En muchos puntos se dio la oportunidad de lle-
var un texto para la cultura tecnológica en los primeros y segun-
dos años con reforma; tercer año, ellos desde siempre por medio
de los profes sacaban copias de un folleto, pero entonces, yo me
incluyo, el director me autoriza y nos da de ocho pesos a seis pe-
sos de ganancia de los libros, entonces yo me hice cargo de esa
venta y gracias a esa ganancia, se pudo hacer para dos talleres,
unos proyectos para depositar todos los instrumentos de limpieza,
digamos escoba, trapeador, recogedor, etc., de tal manera que los
siete talleres cuentan con ese proyecto y ahí ponen sus artículos
de limpieza no que antes era un horror… con ese dinerito también
me di a la tarea, el director me autorizó, comprar botes de basura
grandes para los talleres con su respectiva tapadera, porque tenían
botes chiquitos esos de pintura y que cosa tan terrible (Docente:
16:211; 1868:1882).
Posteriormente comenta:
La cafetería está arrendada y eso sí está establecido. Hay un con-
trato en donde se le cobra a la cafetería un cierto número o un
cierto porcentaje por cada alumno… los recursos se reparten, de
eso de que se capte se le da un 40 por ciento de utilidades a los
alumnos y luego un 40 por ciento sí se queda en la escuela y el 20
por ciento se queda de reserva, lo que le llaman, los que adminis-
236 La reforma de la educación secundaria
Esta percepción que se tiene con respecto al uso del dinero que recibe
la escuela por medio de las cuotas de sociedad de padres, puede deberse,
en este caso, por descontento que existe hacia la forma en que se invierten
estos recursos en la escuela, o por la falta de apoyo hacia los alumnos en sus
actividades.
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 237
En otras ocasiones son los profesores los que apoyan a los alumnos, or-
ganizando las actividades de las cuales se obtendrán recursos.
Pues es que ahí es donde está el rollo ¿verdad? Hay una actividad
que están planeando ¿verdad?, en cuestión de aquí […] Este, me
estaban diciendo que la venta de chorizo, que entramos a las es-
cuelas de calidad, que ahí te van a proporcionar un dinero… y que
van a, que ese dinero lo quieren destinar para compra de equipo
de cómputo y pues en realidad para recabar 20,000 pesos los cha-
vos con la venta de chorizo… […] De 20,000 bolas estás hablando.
No estamos hablando de dos mil, tres mil pesos. –I: Ahora, por
ejemplo, que la organización de un baile… ¿cómo la vez? -D: Bue-
no ahí es otra cosa… que nos dé chanza el director de organizar
dos tres cines o un bailecito que es a donde sí van, pero ya la venta
de chorizo… (Observación: 40:607; 1448:1458).
Uno tiene que hacer una serie de gestiones, si usted no tiene ca-
pacidad de gestión, la escuela se quedo totalmente estancada.
Tiene que buscar la manera de gestionar todo lo referente a los
recursos que se van requiriendo sobre la marcha. (Director: 16:189;
1343:1345)
Pues no, las gestorías con las autoridades pues han sido largas.
No… necesitaría paquetería exprés (lo dice en tono de broma).
Pues no… pues, aportaciones de la cooperativa, aportación de la
sociedad de padres, que la rifita, que la carpeta, pues con esas si-
tuaciones esperemos se nos vengan la situación que viene de apo-
yo para los nuevos candidatos, que lo dudo, pero no. Es que el fi-
nanciamiento es muy difícil y los propios padres de familia sacarlo
(Docentes: 36:133,134; 1210:1219).
Por otra parte, se identifica a los padres de familia como otra de las figu-
ras a través de las cuales pueden realizarse procesos gestivos, debido a que
pueden tener en momentos determinados, peso en cuanto a las decisiones
que se toman dentro de la comunidad escolar. Esto no solamente se da a
través de la sociedad de padres de familia. Existen ocasiones en las que
los alumnos pueden requerir apoyo de parte de sus padres y surgen mo-
vimientos espontáneos de éstos para la obtención de algún apoyo para sus
hijos en circunstancias especiales.
les dijo que él no podía decidir y hablaron con el grupo para que
vieran los muchachos a ver qué maestros querían ir con ellos a To-
rreón. Entonces, yo estaba en la oficina […] y un Profe no quiso ir
porque era mucha responsabilidad, entonces le hablaron al direc-
tor y le dijeron que el profe no quería ir. Y los muchachos, aunque
yo estuviera en la oficina, pues yo tenía relación con ellos y esa his-
toria pues yo me la sabía y todo, y me dicen: “¡ándele, vaya con no-
sotros!” Y les dije: “miren chicos, les voy a decir una cosa, hablen
con la dirección, y si la dirección autoriza, yo voy con ustedes. Y
pues encantados”, y ya. Les digo: no tenemos camión, no tenemos
troca. Ellos se movieron… fueron a la presidencia y consiguieron
camión. Ya vienen y dicen: “ya conseguimos camión”. “Está bien”,
les digo (Perfecto: 39:41; 317:327.)
Referente a la gestión que llevan a cabo los alumnos para mejorar las
condiciones de las aulas, se encontró que no siempre encuentran una res-
puesta; tenemos el siguiente testimonio.
Las aulas son los espacios en las escuelas donde pasan la mayor parte
del tiempo los muchachos. En ellas se desarrollan casi todas las dinámicas
grupales, las relaciones individuales y colectivas de los chicos, así como con
el profesor.
El caso anterior es una de las tantas historias que los docentes relatan
acerca de los problemas que tienen las escuelas para mantener los espacios
físicos en condiciones adecuadas para el trabajo.
I:—¿Y el mobiliario?
248 La reforma de la educación secundaria
A1:—muy pequeño.
I:—¿Es cómodo?
A1:—No porque las sillas están…
A2:—Y a veces se quiebran.
A1:—Si se recarga, y…
A3:—¡Ah, sí es cierto! Hay unas que están todas tambaleantes y
luego se tiene que sentar así [se inclina hacia un lado].
A1:—Hay unas sillas que te puedes hacer para atrás bien chido.
AOS:—¡Si, están chidas!
A1: Dobladizas de esta parte [señala la parte baja del respaldo].
A3:—¡Sí!, reclinables.
A1:—Y luego hay una silla que está como desoldada y luego la
acomodas… y luego se va para allá… y luego cuando le pones
peso vas para abajo.
[…]
A3:—Y luego hay una que te puedes así recargar porque la paleta
está así toda para abajo y luego apoyas las piernas en el final de la
paleta y nomas te recargas así.
A1:—¡Ah sí!, ya no sabes si escribes mejor en los pies o en la paleta.
[…]
A2:—Y aquí en el grupo D las bancas siguen siendo así…
[…]
A3:—Por ejemplo si nos ponen a dibujar así en una hoja de máqui-
na, estamos escribiendo y la banca tiene un hoyote…
A1:—Sí, por ejemplo hay unas bancas que son así que tiene así una
cosa rara pero no es así la paleta, es cuadrada y o sea… por ejem-
plo uno… por ejemplo que nos ponen en historia que es donde nos
ponen comúnmente a sacar el libro y luego estaba escribiendo y
pos una de dos o nos ponemos el cuaderno en la piernas y el libro
acá o viceversa
A4:—Yo soy más de que el libro aquí y luego el cuaderno (Alum-
nos: 37:227; 3431:3471).
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 249
En relativamente pocos salones de las escuelas visitadas, se ha incorpo-
rado mobiliario nuevo y se puede decir que se encuentra “en buenas con-
diciones igual que las bancas que son diferentes a las butacas; son mesitas
individuales” (Observación: 26:359; 5820:5821).
Pero no solamente los pupitres que utilizan la mayor parte del día los
muchachos para sentarse, es lo que integra el mobiliario de un salón. Los
equipos de enciclomedia [que no se observaron en todas las aulas], son pro-
pensos a sufrir fallas o desperfectos.
I:—¿Las computadoras?
traigo un disco”; no, pues nomás los profes que hay. Bueno, había
un control. Decían: “espérese para el otro año porque ya van a ve-
nir programas de los que usted quiere y ya van a ser más profes al
rato”; y así se dijo, y empezamos con las multimedias para prime-
ros, por eso eran cinco equipos. Y luego dijeron: “para el siguiente
año vamos a ponerles a los segundos, a tal grado de que a los tres
años vamos a tener todos los salones con multimedia” y todo eso
¡Ah bueno! Entonces solicitamos nosotros, los profes, de que se
nos hiciera el aula ciencia para que el muchacho no destruyera
todo. Aula ciencia, donde el profe es el responsable del aula y el
muchacho es el que viene cada hora con él; el profe lo atiende y
que le vaya bien, y: “déjeme todo como estaba ordenadito porque
ahí viene el otro grupo”. Entonces esa es el aula ciencia. Se nos
quitó por cuestiones internas de que los muchachos no pueden
andar de un lugar a otro en tiempo de frío, que está lloviendo, que
pasan corriendo, que se resbalan, suceden accidentes, entonces el
niño está calientito, se va al otro salón y luego se enferma y vienen
las broncas. Bueno, pues se optó porque el muchacho estuviera ahí
y el profe que se moviera, pero eso causó lo que tenemos ahora: la
destrucción de las multimedias y la destrucción del mobiliario que
tenemos en el aula (Docentes: 36:261; 2672:2699).
Es común ver en las escuelas secundarias que los elementos que cons-
tituyen los equipos de enciclomedia tienen alguna falla. “Las enciclome-
dias están, muy destruidas y no han funcionado al cien siempre” (Director:
16:185; 1257:1259). En ocasiones “le falta la lámpara al cañón, entonces no se
proyecta. Yo la he solicitado y no se compra porque al parecer es muy cara
(Docentes: 11:301; 420:422).
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 251
Otras veces, la falta de materiales en las escuelas ocasiona situaciones en
las que el maestro se ve en la obligación de incorporar el equipo necesario
pero sufragando los gastos de su propio bolsillo. Sin embargo este no es su-
ficiente, debido a que para la proyección de algún material se necesitan, por
lo menos, una laptop y un cañón, pero simplemente las escuelas no pueden
proporcionar uno a cada profesor, en ocasiones se utiliza un proyector para
varios maestros, lo que acorta su vida útil, ya que como lo expresan algunos
docentes: “No contamos más que con uno de la escuela” (Docentes: 11:353;
2971:2972).
D:—Pues sí, es un cajoncito así con unos libritos, así nomás. In-
clusive si has entrado a los salones, son grandes, grises, verdes,
algunos grandotes. Bueno pues estaban bien bonitos y costaron
una feria y todos los salones tenían (Docente: 36:263; 2739:2754).
En otra escuela, las ventanas se encuentran pintadas sin que haya una
razón plenamente justificada, lo cual causa que la iluminación natural no se
aproveche de un mejor manera:
I:—Me llama la atención que los vidrios están pintados ¿por qué?
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 253
D:—No sé porqué. Cuando yo llegue aquí ya estaban pintados,
hemos ido despintando muchos, porque a pesar de que las ven-
tanas son muy altas, mmmh… esta escuela no tenía calefacción ni
refrigeración. Yo no sé si eso sería una medida, como para guardar
un poco el calor, no sé. A esa pregunta nunca le he encontrado res-
puesta, inclusive estas de las puertas empezamos a despintarlas,
a tallarles […] Sí, porque tenían pintura y muchos de estos, tienen
pintura… en los pasillos están los vidrios pintados […] pintados
de amarillo, quizá para eliminar a los distractores (Director: 5:70;
1347:1358).
hay uno para cada salón con su tanque y su tubería para la ins-
talación, nomás que están guardados allá en almacén (Docentes:
36:485; 5736:5758).
Y finaliza…
Como se puede observar, hay varios aspectos de los que trata la docente
en su comentario, algunos ya abordados pero uno de ellos es importante no
dejarlo de lado, ya que se trata de la climatización de los salones. No existen
los aparatos o en muchos de los casos no han recibido el mantenimiento
apropiado, no funcionan o no están instalados.
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 255
La situación de la climatización artificial, puede derivar en problemas
de salud de los usuarios de los espacios escolares, tanto en verano como en
invierno y genera otro tipo de actitudes en los muchachos
Sucede también, que los tomacorrientes con los que cuentan los salones
no se encuentran en condiciones aptas para su uso y por lo tanto, dificultan
el trabajo de los profesores cuando intentan utilizar aparatos que requieren
de energía eléctrica y que pueden ser usados en las clases para abordar al-
gún contenido.
IV. Hacinamiento
En este proyecto se trabajó en varias escuelas con diferente población
estudiantil, sin embargo en algunos casos se presenció el fenómeno de un
gran número de estudiantes en espacios muy reducidos y con ello una si-
tuación especial en las formas de trabajo y en sus interacciones.
Existen por una parte, escuelas en las que el espacio que hay entre los
alumnos permite perfectamente la distribución de los muchachos en equi-
pos para el trabajo en el aula, sin embargo hay escuelas en que por el exceso
de alumnos en las aulas se presenta el hacinamiento, o bien, por el amon-
tonamiento de equipo que a veces no presta el servicio que le corresponde
debido a que es equipo que se utiliza por el turno precedente; ¿en dónde
ponerlo? Se ven en las escuelas secundarias salones que están abarrotados
“de pupitres, apenas hay espacio para caminar entre las filas, 15 de los pu-
pitres están vacíos, lo que indica que en el turno matutino hay 56 alumnos”
(Observación: 3:29; 273:275).
tran instituciones con los salones vacíos y la amenaza inminente del cierre
de grupos y otras escuelas donde prácticamente no cabe un estudiante más
en el salón.
Hay casos en los cuales una sola área se utiliza para servicios a docentes,
áreas administrativas y directivas:
V. Mantenimiento
El complemento indispensable de la infraestructura, materiales y equipo
es desde luego el mantenimiento. De los recursos disponibles para este fin
dependen las escuelas que puedan contar con las instalaciones adecuadas
para prestar el servicio educativo.
Lo que pasa, es que el director nos comentó una vez, que no era
conveniente sacarlos, porque a ellos les gusta más que los saquen.
Entonces nos dijo: “cuando necesiten sacar a alguien, cuando ya
de plano consideraron sacarlo, manden hablar a un prefecto y que
los pongan a hacer alguna actividad de limpieza o algo así”. Y eso
lo aplique dos veces y ya no se han vuelto a… portar mal (Docen-
tes: 38:178; 1578:1584).
En una de las escuelas se observó que para tener limpio el taller de com-
putación, los alumnos cooperaron en esa labor:
Hay unos muchachos que llevan unos botes con agua para llenar-
los y posteriormente regresan cargándolos para acá, el lugar don-
de me encuentro que es el último salón que está antes de las can-
chas. Los llevan al laboratorio de cómputo; uno de ellos al pasar se
ve que va batallando por el agua que lleva aunque no lleva el bote
hasta arriba lleno de agua al parecer van a trapear y a limpiar el
laboratorio (Observación: 40:264; 694:698).
Los intendentes cuando hace frio, haga de cuenta que pegan las
ventanas y, en tiempo de calor, ya no se pueden despegar y casi
nos asamos.
I:—¿No pueden abrir las ventanas?
A:—Las de arriba sí, unas sí y otras no. Las de abajo no se pueden,
porque las golpearon así. (Alumnos: 37:110; 1131:1134).
Infraestructura y equipamiento en las escuelas secundaria 269
Conclusiones
Como se ha documentado, el sostenimiento de las escuelas secundarias
que formaron parte de esta investigación, proviene de varias fuentes. El Es-
tado provee básicamente la nómina del personal de la escuela y la construc-
ción y equipamiento de algunos espacios indispensables para el desarrollo
de la tarea educativa.
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capítulo V
Introducción
De acuerdo con Kasl y Pairó (1996) las definiciones del término estrés en
función de las características especiales de cada disciplina que se ocupa de
su estudio, son diversas y pueden ser agrupadas en cinco categorías según
conceptualicen al estrés como: a) un estímulo o condición ambiental sus-
ceptible de ser medido objetivamente; b) una percepción subjetiva de una
condición ambiental; c) una respuesta o reacción a un estímulo ambiental;
d) un desajuste o falta de equilibrio entre las demandas ambientales y las
capacidades del individuo para hacer frente a estas demandas, y e) un pro-
ceso más complejo donde intervendrían otros factores como la apreciación
cognitiva de la situación de desequilibrio por parte del sujeto, los mecanis-
mos o estrategias de afrontamiento puestos en marcha y la revaloración
posterior de la situación.
segundo lugar, las respuestas frente al estrés, que pueden ser a corto o a
largo plazo, y por último, los factores modificadores del proceso.
Entre ellos existe una relación compleja y dinámica. Los factores causa-
les de estrés pueden ser clasificados en:
• estresores específicos del puesto de trabajo (relacionados con la
estructura y el contenido del trabajo, las condiciones físicas en las
que se realiza, etc.),
• factores organizacionales (referentes al papel del trabajador en la
organización, la estructura de la organización y las relaciones in-
terpersonales) y
• factores extra organizacionales (fundamentalmente en relación
con el desarrollo de la carrera profesional).
Siempre tuve los dos trabajos y les decía (a sus amigos) que para
mí era más desgastante venir a cumplir con nueve horas que me
dieron originalmente de base, que cumplir con un horario com-
pleto con Carlos Slim, pues trabajaba para Telcel. Era mucho me-
nos desgaste porque yo cumplía mi horario, y se me acababa mi
responsabilidad; y aquí (en la escuela) mi responsabilidad son 200
niños que atiendo directamente y 700 que son indirectamente […]
Eso me preocupa porque, ¿qué tanto tiempo voy a estar en condi-
ciones o de ánimos para eso? Porque a veces llego (a la casa) muy
desgastada porque ellos son 40, 40 fuerzas en contra. Y si tú aparte
estás igual, es más fácil correr para el lado contrario (Docente: 11:3;
731:1185).
Muy clara es la percepción del desgaste que este docente manifiesta, e in-
teresante el punto de comparación con un trabajo en la iniciativa privada el
cual a pesar de que era de tiempo completo no experimentaba tanta tensión
como en el trabajo como docente, pero también es clara la preocupación de
por cuánto tiempo va a poder sobrellevar el estrés que le origina trabajar
con tantos alumnos y este punto es precisamente la razón por la cual este
estudio se llevó a cabo, indagar sobre las percepciones de las presiones in-
herentes a la labor docente y su efecto en la relación pedagógica.
Observemos que la tensión en estos casos es provocada por dos vías, una
debido a los cambios que la Reforma en secundarias propone para el trabajo
docente y que bajo las condiciones de saturación de los grupos y la falta de
materiales resulta difícil hacerlo, y por otra los ofrecimientos incumplidos
de autoridades, que se transforman poco a poco en buenos deseos en el
imaginario docente, ya que la disminución de alumnos por grupo tiene que
ver con nuevas formas de organización en las escuelas, y estas deben ser
producto del análisis de la demanda de estudiantes y la capacidad del sis-
tema educativo nacional para atenderlos y no sólo esperar que suceda por
promesas vacías, semejantes a las ofertas de candidatos en campaña.
2. Estresores organizacionales
2.1Carga de trabajo y actividades extracurriculares
Como principales estresores laborales en directivos como en docentes
destacan la sobrecarga de trabajo y de actividades extracurriculares que son
necesarias llevar a cabo para el buen funcionamiento de las escuelas secun-
darias. Esta situación se acentúa en determinados proyectos o actividades,
ya que si bien algunos son de corta duración, deben cubrirse de manera
obligatoria.
Otra actividad que cobra importancia sobre todo para las madres y pa-
dres de familia se ve afectada en ocasiones por la sobrecarga de trabajo, así
un director expresa:
…por lo regular, por los tiempos siempre procuro que el día que
entregamos boletas… que las boletas se entregan a las once y me-
dia desde las ocho estamos aquí aprovecho para todo, no tenemos
278 La reforma de la educación secundaria
¿Qué me estresa? Bueno, que por ser una escuela sede, por ejem-
plo, aquí se organizan muchos de los trabajos [de la zona]. Por
ejemplo, ¿hay academia? es en la escuela, ¿va a haber concurso? es
en la escuela, y nosotros siempre estamos, además de lo normal,
llenos de compromisos. Por condiciones de la escuela, así ha sido
siempre: la federal, la federal (Docente: 11:16; 1188:1192).
He tenido pero son temporales, es para algún evento, pero una co-
misión permanente así no tengo. He estado metiéndole horas ex-
tras los cuatro años desde que llegué (Personal de Apoyo: 25:174;
850:852).
Las tareas administrativas para las y los docentes constituyen una carga
más de trabajo, ya que para el profesional de la educación la atención a las
y los alumnos es prioritaria y no cuenta con tiempos institucionales para
cubrir las tareas administrativas. Al conversar con un docente y preguntarle
qué le causa estrés él contesta: ¿Estrés?…papeles y más papeles; ¿más que la
práctica docente? Más…más que todo, los papeles que tengo que entregar (Docen-
te: 21:152; 2906:2911).
ello se le notifican fechas en que deben hacerlo, esto genera una preocupa-
ción adicional:
Pero por si esto fuera poco, las exigencias normativas respecto a la repro-
bación agregan un poco más de estrés a las labores docentes.
Esta preocupación por lograr que todas y todos los jóvenes no re-
prueben y así a la vez reducir el porcentaje de reprobación es pal-
pable al escuchar: Entonces, siempre estar muy al pendiente de lo
que se va a ver y todo para que ellos (los y las alumnas) no se sien-
tan también frustrados y a la hora de hacer el examen de que no
están rindiendo frutos de su clase o su proceso, y la cuestión de las
calificaciones es bien pesado, porque esta uno hasta bien tarde re-
visando y no hay tiempo para hacerlo (Docente: 11:60; 1214:1218).
Maestra el uso del tiempo ¿le provoca a usted estrés? —… Sí, por
ejemplo a veces tenemos muchas actividades extra clases y tam-
bién en el caso en que nos sobrecargan de trabajo porque, porque
las fechas al inicio del año me las dan entonces yo sé con claridad
y sé con seguridad que fechas tengo que trabajar y cuanto tengo
para trabajar esas fechas pero si hay actividades extracurriculares
o que me sacan de mi ritmo de trabajo o de mi planeación de tiem-
po entonces es cuando me causa el estrés, mientras que si a mí me
quitarán todas esas cosas externas sería más relajado mi trabajo.
(Docente: 11:135; 3242:3252).
3. Estresores organizacionales
3.1 Infravaloración del trabajo realizado
En general, las y los docentes entrevistados piensan que su trabajo no
es valorado adecuadamente, tanto por el personal de la escuela como por
la propia sociedad. Además, consideran que no reciben ningún tipo de re-
conocimiento o recompensa por parte de las autoridades superiores por la
calidad del trabajo realizado:
Hace poquito tuve la fortuna de recibir un premio económico por-
que mis alumnos salieron muy altos. Me tocó a mí ser acreedora
del premio y ni siquiera entre nosotros mismos ni siquiera lo sa-
bemos. Porque siento que hay personal muy calificado y pasa una
peleíta y eso si se difunde rapidísimo…Yo no soy la persona con
mayor antigüedad aquí, pero mis 20 horas me costaron siete años
de trabajo conseguirlas…sí me ha costado trabajo y eso a significa-
do demostrar día a día mi trabajo, esa es mi consigna, yo no espe-
ro que nadie me regale nada. Anterior a ese premio yo estaba un
tanto como frustrada… ¿qué pasa, se nota o no se nota mi trabajo?,
de repente hay cosas que frenan todo y tú dices bueno ¿estoy o
no estoy en el lugar adecuado, que es lo que pasa?...y ese día que
llegué a recibir el premio digo yo “bueno, ya alguien totalmente
externo, que no sabe quién soy yo, me dijo que estoy bien”, pero sí
llega la desmotivación a veces (Docente: 11:53; 750:811).
Yo creo que está muy poco valorado el trabajo como maestro por
muchas personas. Por comentarios que se escuchan que un maes-
tro no hace nada, que el maestro checa a las dos de la tarde y ahí se
termina su trabajo. Por lo que yo escucho. Pero sí noto mucho a mí
alrededor con amigos que tengo, como soy Lic. en administración,
me dicen: ¡no pues ustedes bien agusto, no hacen nada! entonces
sí a veces yo noto que no es muy valorado el trabajo del maestro,
y es muy arduo. Yo les digo “vayan ustedes a ver, por 50 minutos
con 50 ó 40 jóvenes y se van a dar cuenta como requieren de ti,
como te roban tu energía, o sea, es muchísimo trabajo (Docente:
11:57; 714-729).
Conclusiones
• En la descripción de las narraciones, queda de manifiesto la coexis-
tencia de varias fuentes de estrés en el trabajo directivo, docente y
personal de apoyo, que por su efecto acumulativo y permanente,
pudieran tener graves implicaciones de salud.
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capítulo VI
EL desarrollo profesional
de los docentes de SECUNDARIA:
formación, trayectorias laborales y experiencias
Por el carácter transversal del tema que nos ocupa, es necesario aclarar
que algunos de los aspectos que son abordados en otros capítulos se reto-
man aquí para ser analizados desde la óptica de los docentes y su desarrollo
profesional.
Sin embargo, hasta antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Mo-
dernización de la Educación Básica y Normal en mayo de 1992, la mayo-
ría de los profesores terminaban su licenciatura y regularmente, salvo ex-
cepciones, no continuaban estudiando ya que su empleo como docentes
no demandaba preparación adicional; por eso es importante señalar que
la necesidad de continuar estudiando más allá de la preparación inicial es
un fenómeno relativamente nuevo, coincidente con la formalización pro-
gresiva de ofertas de posgrado para docentes con el cruce de las políticas
educativas de las últimas décadas, donde la presencia de los programas con
estímulos económicos estratificados por medio de concurso, ha llevado a
un fenómeno comúnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre
de los puntos” donde algunos docentes se inscriben en las instituciones de
posgrado con la intención de aumentar sus ingresos independientemente
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria 293
de la calidad de su formación: es decir, en búsqueda de los incentivos com-
pitiendo con sus iguales sin importar el cómo, sino sólo cubrir el requisito
para alcanzar el fin.
Continúan las evidencias: “Este año voy a ir, porque para el siguiente año
me gustaría concursar por una subdirección” (Docente: 28:59; 1811:1812);
otros docentes lo señalan así:
Sí, definitivamente, yo creo que todo mundo peleamos eso: estar
en un solo centro de trabajo y completar la carga. Muchos te dicen:
a ver profe: ¿cuántos años tiene? Pues yo pasé 15 años con 7 horas,
sí, pero lo que tú hayas pasado no me resuelve mis necesidades
económicas” (Docentes: 28:75; 2331:2334).
Acabo de pasar un tipo de concurso de jefatura de enseñanza y
armé una historia que es mi perfil y me quedé en la raya, ni modo,
quedé en segundo lugar, me ganaron. Yo quisiera hacer un docto-
rado salvo la cuestión económica no permite porque […] [en] los
doctorados son más altos los costos (Director: 22:96; 2833:2853).
profesional que ha logrado con sus estudios; si tiene una profesión no edu-
cativa y no encuentra empleo en su ramo, buscará entre otras una profesión
donde se le admita con relativa facilidad, tan solo realizando ajustes me-
diante formación o capacitación adicional a su perfil. Sin embargo, en los
últimos dos años se ha estado aplicando un requisito novedoso: se necesita
concursar mediante examen de oposición por las plazas iniciales a nivel
nacional para educación básica.
En cuanto a la búsqueda de mejores condiciones de trabajo como se co-
mentó renglones arriba, en el caso de los docentes y directivos se puede
identificar su actuar en las narraciones de los entrevistados y que ilustra
un recorrido a veces muy accidentado en diferentes lugares de trabajo, pla-
gadas de realizaciones y éxitos laborales pero también de diversas dificul-
tades, que les permite agregar un sello distintivo a la construcción de su
identidad que suele ser motivo de orgullo personal.
Dicho proceso identitario, se construye por medio de un recorrido que
normalmente atraviesa diferentes estaciones —centros de trabajo y respon-
sabilidades—, se caracteriza por la necesidad de mejorar las condiciones
de trabajo en general como se señala aquí: “De esos 18 años tengo tres que
estuve en prefectura y ya los 15 los tengo en la docencia en esta misma
área” (Docente: 11:424; 1893:1897). La trayectoria laboral está también cru-
zada por las necesidades familiares, como adquirir una vivienda, asegurar
estudios superiores para sus hijos, así como por la necesidad de superarse
profesionalmente e ingresar o subir de nivel en carrera magisterial.
Ahora bien, por medio del escalafón vertical propiamente dicho con
base en concursos formalmente convocados a nivel zona, sector, región o
a nivel estatal, se administran puestos como son las subdirecciones de las
escuelas secundarias, las direcciones, algunas jefaturas de enseñanza y al-
gunas supervisiones escolares: “D:—El escalafón externo es individual. I:—
¿Para qué más se aplica aparte de las direcciones? D:—Para subdirecciones,
directores, supervisores” (Director: 29:213; 2308: 2314).
Cuando fuimos una vez a un curso […], yo llego, visualizo las lis-
tas de ubicación de las aulas, me integro, empieza a realizar plá-
ticas bien suaves […], cuando dice, saquen su material, levanto
la mano, y le digo, déjame ir a comprarlo, y dice: cómo ¿se los
vendieron? Sí, vale […], se levanta y llega con otros dos, ellos pen-
saron que había […]. Hasta el momento actual así me etiquetan,
he batallado en escalafón, porque sacaron una ficha escalafonaria,
me dieron menos puntos de los que yo tenía, realicé un oficio de
protesta, a los dos días me hablan y me dicen que me tienen una
dirección en [una comunidad de la sierra] acepto. Me estoy un año
escolar, y me ofrecen una dirección […] pero que les decida yo,
yo les digo calma calma, allá en Chihuahua hablamos, y al fin [al-
guien] del sindicato me suelta toda la sopa, resulta que [alguien],
quería ese lugar para un hermano, de maestro de grupo a director
¿cómo la ve?, yo les dije: sí me voy a [esa nueva dirección] pero
solamente seis meses y después quiero en la […] ¿Y cómo sabes
que ya hay lugar ahí?, porque me dijo… que ya se iba, le hablé por
teléfono y él mismo confirmó (Observación: 20:322; 1954:1967).
Pues dicen que a igual trabajo igual salario, pero aquí la mayoría
de compañeros no están en carrera magisterial, pues entonces los
salarios que perciben son muy bajos; para mantener una familia
decorosamente no alcanza; lógicamente los compañeros que tie-
nen un nivel alto en carrera magisterial pues ya tienen otro modo
de percepciones (Director: 29:62; 2349:2356).
Ahora bien, el acceso al programa de Carrera Magisterial a partir de sus
reglas les representa a los docentes un conjunto de dificultades por lo cual
irónicamente le han llamado “barrera magisterial”. Las dificultades son di-
versas:
No, es que yo soy ingeniero agrónomo y me están poniendo ahora
en matemáticas, pues sí pero, lo mío es ciencias, mi fuerte es la
biología, las matemáticas […], y sí me implemento bien pero no es
mi fuerte, pero allá arriba dicen que son las matemáticas, a bue-
no… pues son las matemáticas, o sea tienen un santo descontrol,
si yo soy ingeniero, que me aprovechen bien en lo que yo soy, yo
soy biólogo, soy agrónomo, pero ya por ser así, ya no me toman en
cuenta en carrera magisterial, a mí me lo dijeron bien claro, usted
es ingeniero, no es profesor, ni puede avanzar en carrera porque
estoy dando biología en vez de matemáticas, mira, fui al examen
de matemáticas, que examen tan más estúpido, ni me dieron tiem-
po [de] hacer la mitad del examen, en tres horas, era un examen
para seis horas […] No, no tengo nivel de carrera y tengo 18 años
de servicio (Docente: 21:141; 2578:2591).
Otro docente consultado también señala su opinión sobre las reglas y
por lo tanto sobre las dificultades:
Esa es otra cosa bien importante… no, no estoy [en carrera ma-
gisterial] tristemente cuando yo me cambié que ya va para siete
años, dije: “No, pues ingeniero, no está tonto el bato, voy a llegar y
hago el examen y pum ¡vámonos!” No… llegué aquí y me topé con
que hay un escalafón; me topé con que tienes que entrar a carrera
magisterial y dije: “Ok, bueno, entramos a carrera magisterial y
todo” ¡no profe! tú no puedes entrar a carrera magisterial porque
no saliste de una escuela de idiomas, pero espérame… pero enton-
ces ¿por qué me aceptaste de maestro si no salí de una escuela de
idiomas? Para empezar, si ya me aceptaste como maestro de in-
glés, pos dénme chanza de entrar a carrera magisterial ¿no? resul-
ta que tengo que haber salido de una escuela de idiomas (Docente:
29:195; 2347:2355).
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria 305
Luego el mismo docente complementa una de sus posibilidades para po-
der intentar concursar en carrera magisterial: “O quince años de haber dado
la clase para poder participar por primera vez” (Docente: 28:196; 2361:2361).
De tal forma que algunos de los docentes buscan resolver las trabas o
cumplir con ciertos requisitos por ejemplo haciendo otros estudios que pue-
dan contar en la puntuación del programa:
Sí, estoy en el nivel A […] a partir de que tuve las 20 horas enton-
ces tuve acceso porque se requería tener 19 y yo tenía 18 y así duré
muchos años (Docente: 11:429; 1928:1932).
Entonces, muchos son los que quieren participar, pero no todos logran
ingresar al sistema, y de esos, todos intentan escalar el siguiente nivel, pero
solo una parte llega, y así se mantienen el docente o el personal de apoyo
tratando de alcanzar un poco de más salario.
Ahora bien, por lo regular los docentes narran un lento proceso de ad-
quisición de horas:
Por ejemplo cuando ha habido jubilaciones o gente que se va, dos
horas, tres horas. Pero siento que siete años y son 20 horas… que
308 La reforma de la educación secundaria
las agradezco, pero siento que hay gente que sí se le ha dado mu-
cha más facilidad […] a veces que dicen “¿Y tu perfil?” siento que
son demasiados los requisitos conmigo, obvio yo soy licenciada
en administración de empresas, pero yo veo gente que ni siquiera
cuenta con eso y tiene las horas; más horas a veces, o en mucho
menor tiempo y si me ha costado un poquito de trabajo en ese
sentido (Docente: 11:394; 785:793).
Los caminos para incrementar las horas son varios: por ejemplo uno de
ellos es cuando se presenta la jubilación de algún docente:
O sea, las horas de inglés son tres horas por semana, yo en aquel
entonces tenía 27 o 29 horas, no estoy seguro… no, tenía 33 horas
de inglés, o sea yo tenía todos los grupos de inglés de la escuela;
se presenta la situación de ir haciendo descargas por el sensible
fallecimiento de una compañera, entonces a mí me dan la posibili-
dad y yo al mismo tiempo beneficio a otra persona para hacer las
rotaciones que hay en el sistema y entonces de repente a mí me
dejan las 36 horas porque no se compaginaban en las claves, una
situación así (Docente: 28:95; 278:285).
Yo en esos poquitos meses que duré como directora ahí en ese pue-
blo me di cuenta que si regresaba a Casas Grandes ya mi postura
no iba a ser la misma y en el trabajo acabábamos de pasar por
una situación conflictiva muy pesada en la secundaria y… este…
no era muy recomendable, entonces ya me sentí que no era muy
apropiado regresar porque mi postura iba a ser muy diferente en
ese poquito tiempo que duré como directora y decidí mejor de-
cirles que yo quería cambiarme aquí a Juárez y también por la si-
tuación familiar porque ya mis hijos estaban en prepa… en Casas
Grandes no había muchas oportunidades y… este… entonces ya
me cambié (Director: 8:54; 30:60).
V. Salario y prestaciones
El salario y las prestaciones son el pago que reciben los docentes por sus
servicios para los cuales fueron contratados. Existe una política nacional de
salarios profesionales para los diferentes niveles de educación pública don-
de se labora. En el caso de educación básica y afines, donde se encuentran
las secundarias generales y técnicas del estado de Chihuahua, dependiendo
de criterios federales, se aplican los tabulador II y III de un sobresueldo
por vida cara que equivalen a un porcentaje del 60 y 100% respectivamente,
valor que se integra al sueldo base del trabajador.
Pero para otros las percepciones salariales son medianas como lo narra
un docente en este comentario:
¡Híjole! creo yo que está muy deficiente, falta mucho para mejorar,
también somos muchos y la capacidad del personal de las instala-
314 La reforma de la educación secundaria
ciones creo que eso es lo que hace que sea más insuficiente […] Yo
me apoyo porque tengo pensiones, entonces de verdad tengo años
ya sin utilizar el servicio médico ya del Issste. I:—¿Y para en caso
de alguna incapacidad? […] D:—No tengo nada que quejarme yo
de eso, el trato siempre ha sido respetuoso y bueno, pero yo veo y
escucho con gente que batalla que andan todos malitos y la cita se
las dan hasta dentro de un mes y ese tipo de situaciones, yo ya no
las vivo porque yo me voy a pensiones civiles y cuando se requie-
re que estoy muy malita voy primeramente allá, solamente que
se requiera una incapacidad y todo ya acudo… Incluso me han
cambiado incapacidades de un sistema al otro (Docentes: 11:430;
1933:1952).
Ahora bien, algunos de los entrevistados señalan que tienen horas co-
misionadas en alguna función, también se narra el caso de profesores que
tienen su tiempo comisionado en una subdirección, coordinación académi-
ca o un programa determinado: “I.—¿Su nombramiento está regularizado?
¿Tiene clave de subdirector? D:—No, estoy comisionado. I.—Entonces ¿tie-
ne el nombramiento de maestro de grupo? D:—Sí, de maestro de grupo,
luego fui comisionado como coordinador académico y luego como subdi-
rector” (Subdirector: 29:132; 686:697).
Las chicas riñen mucho por el afecto. Cuando una chica encuentra
el afecto con otra amistad, con una compañera… de que somos
amigas, o que tiene su parejita, y alguien que se lo quite, entra en
conflicto esa necesidad de sentirse apreciada, porque aquí hay una
incidencia muy alta de machismo (Docente: 28:108; 564:569).
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria 323
Otro rasgo del contexto que se asocia en parte con esta tendencia violen-
ta es la desintegración familiar:
Así es como los docentes de manera inevitable tienen que enfrentar pro-
blemas que van más allá del trabajo académico, el contexto que determina
infinidad de variantes con las que tienen que tratar los profesores en su
desempeño diario.
Finalmente hace como dos años yo fui con la maestra “D” y le dije:
vamos a llevar una agenda, los colegios muy buenos llevan agen-
da, porque saben trabajar con tiempo, que nos falta al mexicano,
somos de un día para otro, es por eso que no hacemos las cosas
como deben de ser, no planeamos, no hacemos nada (Docente:
15:79; 1485:1489).
Hace falta eso, llevar agenda y planear muy bien todo, igual que el apro-
vechamiento de los espacios que teniendo un fin académico, se han buro-
cratizado:
deben dedicar tiempo extra o fuera de clase, todo por el mismo reconoci-
miento salarial y prestacional.
Es evidente que este marco que se plantea como punto de partida para
considerar lo que es trabajo extra legalmente hablando, no opera en las es-
330 La reforma de la educación secundaria
Otra modalidad de trabajo fuera del horario establecido son las comi-
siones, como por ejemplo el seguimiento de programas o campañas que el
colectivo escolar asume o el directivo haya encargado:
Sí, sí, son horas extras, incluso a veces descuida uno muchas cosas
de repente, sí se ven en problemas, por ejemplo tuvimos el año
pasado autoevaluación; éramos cinco maestras, hicimos un traba-
jo tremendo, nos veíamos casi a diario en casa de una o de otra y
era… a veces a los hijos, pobrecitos, se ponían a jugar y nosotros
trabajando en la computadora con estadísticas, cuestionarios…
Ya cuando termina uno les dice “ya los extraño” (Docente: 11:17;
1378:1384).
Otra forma puede tener que ver con la preparación de alumnos en equi-
pos o en lo individual con actividades para concurso o para presentacio-
nes como bailables o escenificaciones, así lo señalan: “Maestra ¿cómo ve?,
y para colmo tengo que preparar a esa niña [señala en el escritorio] para
el concurso de oratoria, es de segundo “F”, hasta el lunes” (Observación:
14:108; 753:755).
Adicionalmente hay otra cuestión que tiene que ver con la cantidad de
alumnos por grupo que atienden en los diferentes grados y asignaturas: la
composición del número de alumnos y la peculiaridad de varios grados así
como algunas asignaturas atendidas por un mismo profesor, le lleva a una
intensificación de su trabajo, lo cual deriva en una carga mayor de respon-
sabilidad en tanto estos indicadores se incrementan, porque un docente que
atienda el número de alumnos promedio regular, por decir unos 30 alum-
nos por grupo y tiene sólo una asignatura y en un solo grado, entonces su
trabajo tiene menos dificultad que otro que atiende 48 alumnos por grupo,
que lo hace en los tres grados y además atiende por ejemplo tres asignaturas
diferentes.
De tal forma que el prestigio está integrado por una aceptación y reco-
nocimiento de parte de la comunidad educativa: es decir, los padres de fa-
milia, los alumnos, los maestros de otras escuelas y en general la población
donde está instalado el centro educativo. Este prestigio implica la expecta-
tiva sobre los resultados e iniciativas que el colectivo escolar emprenda. Se
refleja en resultados en concursos académicos, deportivos y culturales, en
acciones organizadas que trascienden a la comunidad educativa, en miles
de hechos cotidianos que suceden en sus espacios escolares. Se constituye
en una fama que se sustenta regularmente en situaciones con significado a
los ojos de los espectadores.
Una escuela con prestigio tiene una mayor capacidad de gestión y apoyo
de diferentes instancias, programas o proyectos, de tal manera que están
en condiciones de recibir ingresos extraordinarios y un evidente respaldo
oficial.
Por eso es una escuela en donde todos los ojos están puestos […]
uno tiene muchas ventajas, porque apoyos se reciben, la imple-
mentación de los programas cualquier tipo de programa, acaba-
mos de tener la visita del secretario de estado la semana pasada
y viene a arrancar una propuesta, un programa aquí a la escuela
[…], las relaciones de la institución hacia afuera son de mucho éxi-
to precisamente porque están enclavados sus ex alumnos en todas
las áreas, en todas las instituciones (Director: 5:58; 1023:1039).
Cuando una escuela empieza a decaer, los efectos se van sintiendo pau-
latinamente:
El desarrollo profesional de los docentes de secundaria 337
La escuela había mantenido un estatus, pienso que el nivel acadé-
mico todavía está defendible, pero definitivamente no es lo mis-
mo, ha habido una decadencia en cuanto a los resultados acadé-
micos y sobre todo ha habido una decadencia en el ánimo de todos
nosotros porque hemos visto que cada vez se le quita más valor
al trabajo del maestro, se nos quitan muchos apoyos y se le dan
muchos oídos a los padres de familia, excesivo, estamos en manos
de los padres de familia, no de los muchachos, de los padres de
familia, nos hemos convertido en la guardería de los papás y se
le resta valor a los logros que se tiene y ya no solamente para el
maestro sino para el muchacho también, el reconocimiento que el
muchacho debiera tener, no se les enseña a tener orgullo por estar
en esta escuela, a pesar de que somos una de las mejores a nivel
estatal, entonces hemos ido perdiendo el ánimo, el entusiasmo y
que nos han tocado directores sobre todo de unos años para acá
que les interesa mucho la imagen, la imagen que se da, cumplir
con compromisos personales y la imagen no está respaldada y que
la imagen se vea limpia aunque la mugre nos esté tirando y no
precisamente de papeles, nos hemos visto muy, muy afectados la
gente no está respondiendo como respondían otros años, que se
daba el 100 y ahora si damos lo que tenemos que dar es ya ganan-
cia (Prefecto: 18:25; 327:343).
Otra posibilidad es que las escuelas con estas debilidades se utilicen para
mandar personal por períodos cortos, sólo de transición. También pueden
ser lugares donde se incluyan a docentes que tengan dificultades en su des-
empeño:
Y es que la escuela es como si fuera el cuarto obscuro, el destilicha-
dero, o algo así. No sé cómo llamarle. Porque llega mucha gente
que está ya quemada en otra escuela, con ciertos problemas, y las
338 La reforma de la educación secundaria
Y continúa comentando:
O sea, en una ocasión inclusive, creo yo que estas últimas visi-
tas que hemos tenido es porque la escuela está en esta situación
que le llamaron escuela focalizada, porque salimos aparentemente
con problemas de la escala de Exaest, para evaluar a las secunda-
rias técnicas aquí localmente, antes de Enlace (Prefecto: 25:199;
1088:1092).
Hubo una niña que sacó el tercer lugar de seis mil trabajos a nivel
nacional de derechos humanos con un relato propio de un migran-
te, hemos tenido buenos lugares a nivel de la zona en cuestión
de oratoria, de ciencias, pero bueno, si hubiera más interés, mas
profesionalismo por parte de los compañeros, los chavos podrían
haber dado más a pesar de los recursos que tenemos (Director:
29:300; 335:340).
Luchar contra la mala fama es algo difícil, para poder remontar la situa-
ción y construir después de un tiempo el reconocimiento social, sólo que
resulta más difícil avanzar contra corriente que impulsar lo que ya se tiene
y sostenerlo.
Ahora bien, en el caso de los docentes, sabemos que uno que tiene alto
prestigio por su desempeño, los estudiantes le conceden mayor autoridad y
reconocimiento social, lo que hace que ellos le acepten con mayor facilidad
y se conecten al estar en clase sin tanta dificultad, con la forma particular de
docencia que ejerce:
Sí, sí resulta pesado para la escuela, para que las cosas salgan bien,
lo hacen a uno implementar medidas que tienen que afectar de
cierta manera la cotidianidad escolar, sin embargo los resultados
340 La reforma de la educación secundaria
Como ya se señaló, hay una zona oscura del trabajo docente, una parte
que requiere presentarse a la luz para que se dimensione adecuadamente
el esfuerzo y el empeño que se requiere para sacar adelante un grupo de
estudiantes. Por otra parte, la profesión docente tiene también sus ventajas
frente a otras carreras, una de ellas es la seguridad en el empleo, condición
que en ocasiones no es apreciada por los propios profesores. Esta particu-
laridad genera una cultura contradictoria en la que lo mismo se pueden
encontrar docentes comprometidos que están dispuestos a dar mucho más
de lo que se les pide, o en el caso contrario se encuentran comportamientos
irresponsables o simuladores, tal como se apunta en el siguiente testimonio:
De tal forma que los docentes tienen claro que se es partícipe de una
especie de bien ante un ambiente laboral y normativo menos estricto que en
la iniciativa privada; sin embargo, se asumen diferentes actitudes que pue-
den ubicarse entre un alto sentido de aprecio, o el extremo opuesto donde
se comenten excesos.
Conclusiones
Los datos empíricos de esta investigación nos permiten visualizar que
los motivos que impulsan la formación continua, hoy en día están ligados
a programas de estímulo económico. Sin negar pues la existencia de otros
motivos, Carrera Magisterial en el nivel básico ha generado varios efectos
en los docentes, como el que se señala.
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actores, procesos, experiencias
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