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LA VALUTAZIONE UNIVERSITARIA:

CRITERI E INDICATORI

DI DINO RIZZI*

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Preside della Facoltà di Economia – Professore ordinario di “Scienza delle finan-
ze“ – Università Cà Foscari di Venezia
Dino Rizzi

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Introduzione

Per valutazione si intende un processo che ci permetta di apprezzare


e attribuire un valore a delle attività: come il docente a scuola valuta gli
studenti, così all’università si parla di valutazione delle attività svolte
dall’istituto, dall’ente e dalle personalità che lavorano nell’ambito di un
corso di studi. Siamo partiti dall’esempio della scuola poiché il termine
valutazione ci richiama sempre l’idea del professore che valuta i risultati
ottenuti dallo studente e proprio per questo è molto difficile far accettare
l’idea opposta, quella del docente valutato da qualcuno. Tale approccio
ha radici poco profonde, dato che solo da una decina di anni si è matu-
rato il convincimento che sia necessario esercitare un minimo di control-
lo anche su chi insegna all’università e su chi la gestisce.

In questo processo si può scegliere di valutare un intero sistema uni-


versitario, per esempio quello italiano, oppure la performance di un par-
ticolare ateneo; oppure ancora quella di una singola facoltà, di un unico
dipartimento, scendendo via via sino al livello di un corso di insegna-
mento o di un singolo docente. Ovviamente, è opportuno non considera-
re solo l’aspetto didattico, bensì anche quelli relativi alla ricerca e
all’attività amministrativa.

L'introduzione della valutazione


nell'università italiana
L’esigenza di un tale sistema di valutazione è sorta in seguito al so-
stanziale mutamento del modo di concepire la pubblica amministrazione,
mutamento che affonda le proprie origini all’inizio degli anni ’90, per
quanto riguarda l’Italia, e in un periodo poco più remoto per altre parti
del mondo. Con questa nuova concezione, la pubblica amministrazione
cessò di essere considerata come una macchina che produce adempi-
menti, e si iniziò a pensarla come un organismo che dovesse rendere
conto anche dei risultati conseguiti e del modo in cui questi sono conse-
guiti. Poiché le università statali fanno pienamente parte della pubblica
amministrazione, anch’esse furono investite dal cambiamento di pro-
spettiva.

I n quest’ottica, inoltre, non è più importante solo che l’azione sia


svolta, ma si cerca di individuare gli effetti dell’azione per capire se vie-
ne raggiunto o no un determinato obiettivo. Le leggi, infatti, prevedono
degli obiettivi e i comportamenti prescritti sono validi solo se ci permet-

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tono il loro conseguimento: se ci si dimentica di questa constatazione, si


darà vita ad un'amministrazione che compie degli atti disinteressandosi
dei risultati.

Proprio per questo il processo di valutazione prevede la verifica del


raggiungimento del risultato, in modo da poter misurare l’efficacia
dell’azione svolta.

Accanto al concetto di efficacia sta quello di efficienza, intendendo


con questo termine la capacità di raggiungere un certo livello di efficacia
al minor costo possibile. Pensiamo all’ambito sanitario: spesso le cure
per una malattia possono essere molto efficaci, ma anche molto costose.
In questi casi bisogna capire se il rapporto costo/efficacia delle cure è
ragionevole, se vengono effettuate senza sprecare delle risorse.

Ovviamente, quando a dover decidere sono i tecnici, allora ci sarà la


tendenza a privilegiare l’efficacia, non tenendo conto dei costi. Un medi-
co tende a curare al meglio, tende ad ottenere la massima efficacia dal
suo intervento, ma spesso non ha la preparazione culturale per pensare
ad una soluzione che lo porti allo stesso livello di efficacia con costi mi-
nori.

Questo comportamento è riscontrabile in molti campi: è sempre


meglio avere tre segretarie al posto di due, è sempre meglio avere sette
docenti al posto di tre, anche a parità di risultati; ma dal punto di vista
di chi investe vi è una differenza fondamentale, perché spendere di più
per lo stesso risultato non è accettabile. Nel caso delle imprese private
le differenze vengono più o meno assorbite all’interno della struttura e,
risolvendosi in maggiori o minori profitti per gli azionisti, spingeranno
questi ultimi ad agire in modo da ottenere efficacia ed efficienza.

Nel caso degli enti pubblici, invece, non vi è un controllo così diretto
poiché la minor efficienza non comporta delle perdite immediate. Infatti,
non vi sono degli azionisti ben identificabili: l’unico azionista è rappre-
sentato dalla collettività. È per questo che governi, comunità locali e na-
zionali, tendono a dotarsi di strumenti di valutazione che permettano di
ottenere informazioni sul livello di efficacia e di efficienza delle pubbliche
amministrazioni, finanziate tassando la comunità. In quest’ottica la valu-
tazione fa pienamente parte del controllo democratico delle nostre socie-
tà, in quanto permette al cittadino di assicurarsi che i soldi delle proprie
tasse non vengano sprecati.

Nei primi anni ’90 sono state varate le prime leggi che regolavano la
valutazione nella pubblica amministrazione e presto esse si estesero an-
che all’università. In quest’ultimo ambito la valutazione ottenne anche
dei risultati migliori, perché nella pubblica amministrazione essa fu inte-
sa in un modo particolare: dovendo valutare una particolare istituzione e
i suoi dirigenti, le prime applicazioni della valutazione della pubblica
amministrazione italiana sono servirono a giustificare l’aumento di sti-

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pendio ai funzionari e non a valutare l’istituzione in sé. Nell’università,


invece, essa è stata intesa in senso molto ampio, in modo da valutare il
sistema universitario e gli atenei nel loro complesso.

La valutazione dell'università: modelli


possibili

Caratteristiche particolari dell'università

L’università ha tre caratteristiche fondamentali. Prima di tutto è un


ente pubblico. Secondo, è un ente pubblico autogestito da docenti che
pensano di essere anche professionisti. È qualcosa di analogo a quanto
avviene nell’ambito sanitario, dove i medici si ritengono portatori di una
cultura da professionisti e non da semplici dipendenti. Terzo ed ultimo
aspetto, l’università è un’azienda che non produce beni materiali, bensì
servizi.

Per organizzare dei sistemi di valutazione soddisfacenti, bisogna con-


siderare tutti i tre aspetti sopra elencati, in caso contrario si perderebbe-
ro di vista le particolarità dell'oggetto che si vuole analizzare.

Modelli di valutazione

Tentando una semplicistica classificazione dei modelli di valutazione


possibili, dovremmo cominciare da quello formale. Esso ha una natura
giuridica e viene considerato un controllo di conformità o di legittimità
poiché appura che le azioni svolte dall’università abbiano una giustifica-
zione normativa e siano conformi alle leggi vigenti.

Un procedimento molto diffuso nella corporazione dei professionisti


universitari, è quello della peer review, che consiste nella valutazione da
parte di personale di pari livello e che viene applicata in modo molto ef-
ficace nel campo delle ricerca scientifica1.

Poi vi è un controllo di tipo manageriale, tipico delle imprese private


e quindi applicabile alle strutture gerarchiche come la parte amministra-
tiva dell’università. Non è possibile utilizzarlo anche per i docenti proprio
perché essi non sono organizzati secondo uno schema gerarchico. Co-
storo influenzano le decisioni degli organi collegiali che a loro volta rap-
presentano le cellule decisionali dell’università. È vero che il rettore è
posto al vertice di tale sistema, ma è anche vero che egli non può fare a

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Ad esempio, quando un docente scrive un articolo al termine di una ricerca e lo
manda ad una rivista perché lo pubblichi, altri docenti valuteranno se il lavoro è
meritevole di pubblicazione o meno (pag. 8).

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meno dell’appoggio del senato accademico e quindi deve comunque or-


ganizzare il consenso per evitare di scontrarsi con i docenti che lo com-
pongono.

All’interno della facoltà vi è un procedimento analogo: il preside può


anche avanzare delle proposte, ma se il Consiglio di Facoltà non lo ap-
poggia le proposte non passeranno. Dunque, all’interno dell’università
non prevale un modello gerarchico, ma piuttosto un modello imperniato
sulla democrazia diretta, in cui ognuno può influenzare le decisioni colle-
giali. L’aspetto positivo del sistema è rappresentato proprio dalla demo-
crazia insita in esso, ma in questo modo è difficile che qualcuno si assu-
ma delle responsabilità, essendo molto facile scaricarle su di
un’assemblea. Così rettori, presidi, direttori di dipartimento, sono in
qualche modo ostaggi della maggioranza dei docenti. Quest’aspetto è
essenziale quando ci si domanda perché non si riesca ad individuare dei
soggetti fisici a cui imputare delle colpe.

L'oggetto della valutazione

Rispetto all’oggetto da valutare, possiamo avere almeno tre tipologie


di valutazione. La valutazione istituzionale valuta l’ateneo come l’unico
soggetto decisionale: non indaga a fondo sui meccanismi interni
all’ateneo stesso, ma lo valuta nella sua complessità. Poi vi è la valuta-
zione parziale (P.10) che si concentra su particolari attività dell’ateneo
come didattica, ricerca, gestione amministrativa o gestione strategica.
Infine, possiamo avere dei programmi di valutazione trasversale che a-
nalizzano aspetti simili di atenei diversi attuando una comparazione. Ad
esempio, si possono valutare tutti i corsi di laurea in Filosofia d’Italia;
oppure potremmo paragonare fra di loro i dipartimenti di Storia di tutta
Italia, per vedere quali risorse abbiano o che risultati riescano ad ottene-
re.

Il soggetto che valuta

I processi di valutazione possono distinguersi anche in base


all’attore, al soggetto che sta valutando. Una distinzione immediata è
quella tra la valutazione operata da elementi esterni all’oggetto da esa-
minare e quella attuata da soggetti interni ad esso, definita autovaluta-
zione.

Ovviamente gli obiettivi che si pone un organismo centrale di valuta-


zione saranno molto diversi da quelli fissati dalle valutazioni interne, e
dal diverso punto di vista scaturiranno anche delle diverse tipologie di
giudizi. Un’associazione di Atenei, come la Conferenza dei Rettori, avrà
certamente un punto di vista diverso da quello del Comitato nazionale
per la valutazione del sistema universitario.(p. 11) Ma ancora più diffe-
rente può essere l’approccio di un valutatore che si disinteressi della

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parte amministrativa: esempi di questo aspetto possono essere la valu-


tazione fatta dal giornale “La Repubblica” con la conseguente classifica
delle Università, o l’analisi offerta da Confindustria.

Cambiando i punti di vista, cambiano anche le tecniche e gli indicato-


ri e, di conseguenza, cambia lo stesso giudizio finale.

Se dobbiamo individuare le università italiane meglio inserite nella ri-


cerca internazionale, ci soffermeremo su determinati fattori; se vogliamo
stabilire quale sia l’università migliore per nostro figlio ne sceglieremo
altri, magari privilegiando gli atenei che offrono la migliore didattica o i
migliori servizi, indipendentemente dalla loro partecipazione ai contesti
internazionali di ricerca.

Breve storia della valutazione delle università


in Italia2

I primi programmi di valutazione

Fino ai primi anni ’90 erano previsti solo dei controlli formali, come
quelli affidati alla Corte dei Conti, ma già con la legge 537 del ’93 ven-
nero introdotte norme risultate poi decisive per la storia dell’Università.
In quel momento, infatti, venne attribuita autonomia di bilancio agli ate-
nei e ciò ha comportato l’eliminazione della definizione dell’organico del
personale e di una serie di controlli formali, l’istituzione di nuclei di valu-
tazione interna e dell'Osservatorio per la valutazione del sistema univer-
sitario.(p.13) Con tale procedimento si voleva ridurre al minimo la parte
formale dei controlli e concentrare l’attenzione sul nocciolo delle attività
universitarie, intese come didattica e ricerca.

Già nel ’92, la Conferenza dei Rettori istituì una commissione di de-
legati rettorali (p.13) che tentò un primo approccio alla valutazione in-
terna. I lavori durarono per un triennio e nel ’95 venne prodotto un do-
cumento che rappresentava una specie di manuale per l’istituzione dei
nuclei di valutazione interna: si suggerivano la composizione, le attività
da svolgere e le informazioni da raccogliere. Questo è un merito che va
certamente riconosciuto alla Conferenza dei Rettori, perché ancor prima
della legge 537 del ’93 aveva avviato un ragionamento sulla valutazione
interna facendo in modo che l’Università iniziasse ad analizzare il proprio
operato. Prima di quel momento i docenti, pur esperti di tutti i settori
dello scibile umano, erano chiamati a decidere senza adeguate informa-
zioni: le decisioni venivano prese all’interno di atenei che non avevano
informazioni sulle proprie attività, non disponendo di indicatori di effica-

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Il paragrafo è basato sugli articoli di Rizzi e Silvestri (2001, 2002).

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cia e di efficienza. Ovviamente, con l’avvento dell’autonomia di bilancio


concessa dalla legge 537/93, la necessità di reperire informazioni del
genere fu sempre più avvertita, soprattutto dai Rettori che si trovarono
ad avere un potere decisionale indubbiamente maggiore rispetto a pri-
ma.

Eppure, quando la legge 537/93 istituì un vero sistema di valutazio-


ne non più autogestito ma esterno, gli stessi Rettori si chiusero a riccio
cercando di impedire che le informazioni non uscissero dall’ateneo. In-
vece la legge prevedeva proprio che le informazioni raccolte venissero
messe a disposizione della collettività e del Ministero e si iniziò anche a
paventare l’ipotesi che in base ai dati ottenuti si attribuissero premi o
punizioni.

All’estero vi furono nei primi anni '90 anche altre esperienze di valu-
tazione. Ad esempio il progetto pilota dell’Unione Europea (anch’esso
gestito in Italia dalla Conferenza dei Rettori), che già nel ’95 prevedeva
una relazione di autovalutazione, basata su una batteria di indicatori e di
informazioni quantitative sull'attività universitaria, e un rapporto finale
redatto da una commissione di valutatori esterni.

Un altro esempio è dato dal Programma di valutazione istituzionale


della Conferenza dei Rettori delle Università Europee (CRE) tra il 1995 e
il 1997. Il processo prevedeva un rapporto di auto-valutazione (da parte
di una commissione di esperti dell'ateneo) e la valutazione esterna (da
parte di una commissione composta da rettori stranieri e da esperti di
valutazione). L'enfasi era posta sulla gestione strategica dell'ateneo, sul-
la mission, sul comportamento degli organi di governo, sulla comunica-
zione interna, sulla condivisione degli obiettivi, sulle relazioni con l'e-
sterno, soprattutto con il territorio di riferimento.

Le prime università valutate dal programma CRE furono l'Università


Ca’ Foscari di Venezia, le Università di Catania e di Macerata). Ovvia-
mente sorsero dei problemi di comunicazione: bisognava far capire ai
valutati stranieri il modo di funzionamento delle università italiane, i cui
meccanismi sono certamente differenti da quelli delle università estere.
L’obiettivo era stimolare una visione d’insieme e strategica delle Univer-
sità che non si soffermasse sul singolo docente o sul singolo corso di
laurea, ma sull'insieme delle attività dell’ateneo. Senato accademico e
Consiglio di amministrazione dovevano avere ben chiara in mente la
propria missione, i propri obiettivi, e dovevano condividere questi obiet-
tivi con il resto dell’ateneo, per evitare che restassero delle semplici e-
nunciazioni, ben note a livello centrale ma sconosciute al resto del per-
sonale, docente e non docente.

I
noltre, si puntò molto l'attenzione sulla necessità di relazioni con
l’esterno, soprattutto col territorio di riferimento. Con l’autonomia si
scoprirono enormi lacune in tal senso, poiché gli atenei erano abituati ad
avere un Ministero che decideva tutto, ad esempio quali docenti assu-

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mere, e non era ancora stato avviato il meccanismo per cui, in base agli
obiettivi, si stabiliva come gestire e dividere le risorse a disposizione. Fu
un cambiamento radicale di mentalità e molte critiche furono mosse dai
Rettori europei alle Università italiane, poiché queste non erano neanche
in grado di descrivere i propri obiettivi: ogni docente aveva un fine par-
ticolare ma non vi erano obiettivi condivisi a livello di istituzione.

Un altro progetto importante fu Campus, rivolto ai corsi di diploma


finanziati dal Fondo sociale europeo. Il progetto Campus fu gestito dalla
CRUI e fu imperniato sull’accostamento di autovalutazione e valutazione
esterna (Modica, Stefani, 1997). Il progetto Campus è stato molto im-
portante perché ha introdotto delle particolari tecniche di valutazione
nell’università italiana. Esso, infatti, analizzava un corso di studi isolan-
dolo dal contesto dell’Università e in questo modo, pur non riuscendo ad
analizzare l’istituzione nel suo complesso, avviava con decisione uno fra
i tre tipi di valutazione elencati in precedenza.

Il modello di valutazione della CRUI

La Conferenza dei Rettori italiana, attraverso la commissione dei de-


legati rettorali per la valutazione, tra il 1992 e il 1995 aveva elaborato
un proprio modello (v. Allulli, 1995) in cui i nuclei di valutazione interna
erano pensati come organo di consulenza e di supporto per le decisioni
del Rettore, del Senato accademico e del Consiglio di Amministrazione.
In questo quadro l’autovalutazione era vista ai fini della gestione interna
ed intesa come un sistema che permettesse ai manager di conoscere
meglio l’ateneo. Le informazioni erano considerate riservate e i dati rac-
colti dalla CRUI non vennero mai resi noti per le singole università, bensì
in modo aggregato, per gruppi di atenei, in modo che ogni Ateneo po-
tesse confrontarsi con una media di atenei con caratteristiche simili, ma
mai con un ateneo ben determinato. Questo tipo di valutazione era ispi-
rato dal modello che aveva avuto molto successo in Olanda e in Germa-
nia.

I delegati rettorali posero più volte l’attenzione sulla necessità che i


risultati della valutazione non venissero affidati a soggetti non controlla-
bili e si arrivò persino ad accelerare la defizione di un modello completo
di valutazione delle università per evitare che altri lo proponessero pri-
ma dall’esterno. Questo è un atteggiamento di autodifesa tipico dei
manager di azienda: se chiediamo dei dati ad un'impresa, questa ce li
fornirà con il contagocce perché le informazioni potrebbero agevolare i
propri concorrenti. Per questi motivi è molto difficile fare valutazione e-
sterna nelle aziende private.

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Il modello di valutazione della legge 537 del 1993

La legge 537/93, invece, istituisce i nuclei di valutazione interna per


un’analisi comparativa dei costi e dei rendimenti. Lo scopo è verificare la
corretta gestione delle risorse pubbliche e la produttività della ricerca e
della didattica, con la determinazione di parametri di riferimento. Viene
previsto un coordinamento tra i nuclei di valutazione effettuato da un
organismo centrale di valutazione.

I primi nuclei furono istituiti nel 1994 e la loro diffusione fu più velo-
ce nell’Università che nel resto della pubblica amministrazione, tanto che
dai tre nuclei istituiti nel ’94 si arrivò ad averne 51 (quasi tutte le uni-
versità statali) alla fine del ’96.

All’inizio essi attuavano per lo più delle raccolte di informazioni ri-


guardanti la didattica e la ricerca e rivolgevano la loro attenzione più alle
performance degli studenti che a quelle dei docenti; inoltre, non essendo
ancora sorto l’Osservatorio nazionale previsto dalla legge, le uniche di-
rettive in proposito erano quelle fornite dalla CRUI. Vedi p. 21-22

Nella prima fase di avvio della valutazione le università si affidarono


soprattutto ai propri docenti e al personale amministrativo interno, ridu-
cendo al minimo la partecipazione di esperti esterni che, si pensava for-
se a ragione, spesso avrebbe stentato a comprendere i linguaggi e i
comportamenti del mondo accademico.

L'Osservatorio per la valutazione del sistema universitario venne isti-


tuito nel marzo del ’96 ed esso assunse subito il compito di stendere la
relazione annuale sulla valutazione complessiva del sistema universitario
in base alla relazione dei nuclei. Per questo motivo, fino a quando i nu-
clei non produssero delle relazioni ragionevoli e, soprattutto, uniformi, fu
difficile per l’Osservatorio produrre delle analisi complessive. Nei primi
tempi, dunque, l’Osservatorio dedicò i propri sforzi più al Ministero che
alle università, concentrandosi su temi come il fondo di riequilibrio, la si-
tuazione del diritto allo studio o il piano triennale di sviluppo
dell’università. Svolse anche una prima attività di coordinamento, perfe-
zionando, dal proprio punto di vista, la guida alla valutazione redatta
dalla Conferenza dei Rettori; introdusse anche una griglia di indicatori e
di indicazioni per i Nuclei di valutazione per avere da essi delle relazioni
piuttosto uniformi da utilizzare per la propria relazione annuale (Osser-
vatorio, 1997a e 1997b).

C on la legge 537 gli organi di valutazione iniziarono a essere definiti


come elementi interni all’università, ma privati di quella funzione di sup-
porto decisionale che era stata pensata dalla Conferenza dei Rettori.
L’autovalutazione era sempre intesa come rivolta alla gestione interna,
ma assumeva anche un ruolo fondamentale per la valutazione comples-
siva del sistema universitario. Le informazioni, dunque, divennero acces-
sibili non solo al Ministero, ma anche a tutti gli altri soggetti interessati:

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dipendenti universitari (docenti e non), studenti dell’ateneo o di altre cit-


tà, comunità nazionale e locale. Quest’ultimo aspetto è particolarmente
importante, perché è bene ricordare che l’80% dei fondi dell’Università
viene dal settore pubblico: è giusto, quindi, che ci sia una rendicontazio-
ne accessibile a tutta la collettività.

Dunque il coordinamento nazionale della valutazione, che non era


mai stato ufficialmente affidato alla CRUI, era affidato all'Osservatorio,
che rappresenta una parte terza tra le università e il Ministero, ovvero
tra le due parti che contrattano i fondi. L’Osservatorio si trova ad avere
anche una via di comunicazione privilegiata con i Nuclei di tutti gli Ate-
nei, scavalcando l’intermediazione delle università. In questo modo
prende vita una rete di valutatori non controllata dal sistema e che sfug-
ge al controllo del Ministero e degli organi decisionali delle università.
Tutto questo scardina il sistema precedente, in quanto introduce un e-
lemento esterno, un cavallo di Troia che si insinua nell’amministrazione.

Novità normative di fine secolo

Alla fine del decennio scorso una serie di leggi e decreti assegnaro-
no, in modo non sempre coordinato, nuovi compiti ai nuclei di valutazio-
ne.

Nel ’98 fu varato il piano triennale di sviluppo ‘98-2000: in base ad


esso gli Atenei devono elaborare dei progetti da presentare al Ministero
che li valuterà solo dopo il parere di congruità dei nuclei di valutazione;
in questo caso, ed è l’aspetto innovativo del sistema, abbiamo il parere
di un organo interno che, una volta dato, assume rilevanza verso
l’esterno.

Come altro esempio, potremmo riferirci alla riforma del dottorato di


ricerca. I corsi di dottorato, infatti, erano programmati a livello centrale
dal Ministero che decideva se concedere o meno a ciascuna università i
fondi per l’attribuzione delle borse di studio. Nel 1999 il Ministero rifor-
mò la materia, prevedendo che l'istituzione dei corsi di dottorato deve
basarsi preventivamente su un parere dei nuclei di valutazione, che de-
vono pronunciarsi sul merito dell’efficacia e dell’efficienza di ciascun cor-
so di dottorato, nonché sulla sua coerenza col resto della programma-
zione formativa dell’Ateneo e sulla disponibilità delle risorse. Sembrano
richieste ovvie, eppure hanno rappresentato un'ulteriore novità
all’interno del mondo universitario, che si è visto obbligato a circostan-
ziare in modo più dettagliato le proprie richieste dovendo prevedere,
all’atto della domanda di istituzione, elementi come la disponibilità di au-
le o l’eventuale distribuzione di fondi tra borse di studio, viaggi e attrez-
zature.

Inoltre, il nucleo ha anche il compito di valutare, una volta avviato il


dottorato, se i requisiti verificati al momento dell'attivazione continuano
ad essere rispettati. Anche in questo caso non si tratta tanto di una con-

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sulenza del nucleo agli organi accademici: il parere arriva fino al Comita-
to nazionale della valutazione che poi stende una relazione per il Mini-
stero, per il Parlamento e per la Corte dei Conti. Anche in questo caso
viene attribuita una valenza esterna alla valutazione interna.

A nche per quanto riguarda la riforma degli ordinamenti didattici,


meglio nota con la formula del "3+2", il nucleo è chiamato a fornire un
proprio parere. In base ad esso il Ministero può dare un giudizio
sull’attivazione dei corsi di laurea. Nel formulare il proprio parere il nu-
cleo si espone anche alla valutazione del proprio operato. I componenti
dei nuclei iniziano a dibattersi in mezzo ai diversi compiti di natura con-
trastante: da un lato devono dare consigli all’ateneo per il miglioramento
dei corsi e delle attività in genere, dall’altro prestano attenzione alla
coerenza e all'obiettività della loro valutazione, in quanto hanno una re-
putazione da salvaguardare di fronte agli altri nuclei e al Comitato per la
valutazione.

Infine, nel 1999 venne varata la legge 370 che ridefinisce il sistema
di valutazione, trasformando l’Osservatorio in Comitato e definendolo
"organo del Ministero". Viene poi imposto un programma di valutazione
esterna all’Università sullo stile di quello proposto dalla Conferenza Eu-
ropea dei Rettori.(p. 28). Anche la posizione dei nuclei viene precisata
meglio, ma nel complesso la loro configurazione cambia meno rispetto a
quella del Comitato: i nuovi compiti vengono fissati in una relazione ob-
bligatoria sulla valutazione della didattica (basata sui questionari som-
ministrati agli studenti) e nel dovere di fornire annualmente dati e in-
formazioni sull’ateneo al Comitato per la valutazione. Ciò che prima era
semplicemente un consiglio dato dall’Osservatorio ai nuclei adesso di-
viene un obbligo che comporta anche una eventuale sanzione: per la
prima volta viene stabilito che se i nuclei non adempiono ai loro compiti
l’ateneo può perdere parte dei finanziamenti.

Il rapporto tra il Nucleo di valutazione e il proprio A-


teneo

Passiamo ad esaminare più da vicino il rapporto tra il Nucleo di valu-


tazione interna e l'ateneo di cui fa parte. Nel 1997 l’Osservatorio per la
valutazione elaborò dei documenti (Osservatorio, 1997a e 1997b) in cui
si stabiliva che il nucleo deve essere un organo tecnico e non gestionale
e quindi, ad esempio, non potrebbe essere presieduto da un prorettore o
da un preside, perché ciò creerebbe un evidente conflitto di interessi. Gli
organi decisionali non devono condizionare la valutazione, che deve es-
sere trasparente e pubblica. I valutatori non devono semplicemente limi-
tarsi a segnalare che qualcuno sta facendo male il proprio lavoro, ma
devono altresì spiegare le motivazioni di tale giudizio, convincendo il va-
lutato ad accettare la valutazione come uno stimolo per la sua attività.

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L'esperienza dei nuclei di valutazione si è rivelata importante, perché


negli anni ’90 si è creata una comunità di valutatori che si relazionano
tra di loro e che tengono alla loro reputazione in quanto valutatori, cer-
cando di non apparire come persone prive di indipendenza di giudizio.

Nel tempo si sono sperimentate difficoltà di rapporto tra il nucleo di


valutazione e l'ateneo di appartenenza. Spesso, al posto della collabora-
zione, gli organi decisionali dell'ateneo hanno preferito l'indifferenza ai
risultati della valutazione e, in qualche caso, anche l'ostilità.

P er schematizzare la relazione nucleo-ateneo torniamo all’esempio


del dottorato di ricerca: provando a ripercorrere le tappe di ipotetici pro-
cessi necessari all’approvazione di un progetto. Una prima schematizza-
zione descrive un ruolo "naïf" del nucleo di valutazione nella valutazione
dei progetti dell'ateneo. Ad esempio (v. fig 1), gli organi decisionali
dell’Ateneo preparano un progetto e lo inviano al nucleo di valutazione e
al Ministero. Il nucleo lo valuta e invia la propria opinione al Comitato
nazionale di valutazione. Questo, a sua volta, deve esprimere un proprio
parere e trasmetterlo al Ministero il quale, in base alle due valutazioni,
deve decidere se approvare o meno il progetto. In questo modo il nucleo
non interagisce col resto dell’Ateneo, mantenendo nei suoi confronti una
posizione esterna, come quella del Comitato di valutazione e del Ministe-
ro. In questo caso la valutazione o è necessariamente positiva, per non
"danneggiare" la propria università, oppure giunge tardivamente e non
riesce a correggere eventuali carenze del progetto.

Figura 1 - Valutazione e finanziamento dei progetti degli atenei:


ruolo "naïf" del nucleo di valutazione

Organi progetto Nucleo


decisionali
ateneo valutazione

progetto valut azione


finanziamento
progetto

Com itato
Ministero
valutazione

valut azione

Fonte: Rizzi, Silvestri, 2002

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Viceversa, uno schema diverso (v. fig. 2) implica una collaborazione


tra il nucleo e l’Ateneo: quest’ultimo fornisce al primo solo una bozza del
progetto. Il nucleo può valutare la bozza e indicare i punti deboli com-
piendo una valutazione preventiva. In seguito, il progetto ritorna all'e-
same degli organi decisionali, che apportano gli aggiustamenti richiesti e
inviano al Ministero il progetto finale. In questo modo, il nucleo di valu-
tazione non invia al Comitato il giudizio sul progetto iniziale, bensì quello
sul progetto già rielaborato. A questo punto tale giudizio non può che
essere positivo, in quanto incorpora le modifiche suggerite dal nucleo.

Questo modo di procedere è il più vantaggioso sia per l'ateneo, che


aumenta le probabilità di successo dei propri progetti, sia per il nucleo,
che riesce a svolgere un positivo ruolo di valutazione senza scontrarsi
con gli altri organi dell'ateneo, sia per il Comitato e il MIUR, che riceve-
ranno progetti migliori.

Figura 2 - Valutazione e finanziamento dei progetti degli atenei:


coinvolgimento precoce del nucleo di valutazione

bozza di progetto
Organi
Nucleo
decisionali
valutazione in itinere valutazione
ateneo

progetto finale valut azione finale


finanziamento
progetto

Comitato
Ministero
valutazione

valutazione

Fonte: Rizzi, Silvestri, 2002

Il secondo schema descritto porta certamente a risultati migliori, ma


purtroppo è il primo esempio ad essere usato più di sovente, anche per-
ché necessita di tempi di elaborazione inferiori. Nel secondo schema, in-
fatti, si prevede un processo ben più lungo, in cui il nucleo di valutazione
entra nel merito delle politiche del Senato accademico valutando, ad e-
sempio, come sono distribuite le risorse tra i vari corsi di laurea o tra le
diverse attività dell’Ateneo. Poiché spesso gli organi accademici non
condividono gli obiettivi del nucleo (l'efficacia e l'efficienza), ma agiscono
in relazione a equilibri politici interni, non sempre la collaborazione col
nucleo risulta positiva. Così, a volte, accade che il Senato accademico,

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nel tentativo di sfuggire al controllo, presenti il progetto pochissimo


tempo prima della data di scadenza, in modo che non ci siano i tempi
tecnici per una efficace valutazione da parte del nucleo e per gli even-
tuali miglioramenti suggeriti.

L’idea della Conferenza dei rettori riguardo al nucleo corrispondeva


più al secondo tipo di approccio che abbiamo descritto, detto approccio
degli organi consultivi interni proprio per questa collaborazione tra nuclei
e organi universitari (v. figura 3). Invece il modello che le norme stanno
attuando, nella maggior parte dei casi, si basa su una rete di autorità
indipendenti: Consiglio di amministrazione, Senato, Facoltà dialogano fra
di loro formando una rete che interagisce col Ministero, mentre nuclei e
Comitato formano la rete dei valutatori (v. figura 4). I contatti tra le due
reti parallele non sono collaborativi, ma tendono alla contrapposizione: i
valutatori possono dare o meno il beneplacito per un progetto, possono
decidere se concedere un finanziamento, ma non vi è collaborazione. La
posizione del nucleo, dunque, è estremamente ambigua perché esso non
è fuori dall’Università ma non fa neanche parte di essa: vorrebbe com-
portarsi da elemento integrato ma la sua valutazione ha valenza esterna
e per questo si crea una situazione conflittuale.

Nella realtà i rapporti tra i nuclei e gli atenei si stanno polarizzando:


in alcuni casi i nuclei si rassegnano diventando accondiscendenti, in altri
casi cercano di far valere il loro ruolo entrando in conflitto con l'ateneo.

Figura 3 - Approccio degli "organi consultivi interni"

CN
MIUR
VSU

Uni versità A Uni versità B

nucleo C.A. nucleo C.A.


valuta Senato valuta Senato
zione Facoltà zione Facoltà

179
Dino Rizzi

Figura 4 - Approccio delle "reti di autorità indipendenti"

CN
MIUR
VSU

Uni versità A Uni versità A Uni versità B Uni versità B

nucleo C.A. nucleo C.A.


valuta Senato valuta Senato
zione Facoltà zione Facoltà

Vi è anche un problema di rapporto tra Comitato e Ministero poiché il


primo, dovendo valutare tutto il sistema universitario, dovrebbe giudica-
re anche il Ministero. Finora questo non è ancora avvenuto e non è facile
capire se si arriverà a questo tipo di approccio o se il Comitato continue-
rà solamente a valutare l’Università per conto del Ministero.

A nostro parere è impossibile attuare un sistema che ci offra una


valutazione indipendente, che abbia la possibilità di collaborare con gli
atenei e anche valenza esterna per i finanziamenti. Bisogna decidere se
si vuole che i nuclei interagiscano con l’Università e ne migliorino la ge-
stione oppure che effettuino una valutazione esterna. In quest'ultimo
caso non si potrà pretendere una collaborazione, poiché nuclei e Univer-
sità entrerebbero da subito in rotta di collisione. È assolutamente oppor-
tuno che i due aspetti, valutazione interna volta al miglioramento del
servizio e valutazione esterna, restino scissi poiché l’ambiguità non è fo-
riera di buon funzionamento.

Nell'articolo di Rizzi e Silvestri (2002) viene avanzata la proposta di


assegnare ai nuclei un ruolo solo interno, in modo da risolvere l'attuale
crisi di identità verso una più stretta collaborazione tra organi di governo
e di valutazione interna. Come conseguenza logica, si deve però preve-
dere che il Comitato sia dotato dei compiti di un vero organo di valuta-
zione esterna. Il Comitato dovrebbe essere ulteriormente rafforzato, in
termini di indipendenza dal Ministero e di dotazione di risorse, e configu-
rarsi come una authority indipendente per la valutazione.

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Le relazioni annuali dei Nuclei e gli indicatori del si-


stema universitario

Il Comitato per la valutazione del sistema universitario fornisce degli


elementi base su cui incentrare la relazione dei nuclei di valutazione in-
terna, stabilendo anche degli indicatori da calcolare. Ciò serve per otte-
nere una panoramica di tutte la attività che si possono svolgere
nell’ambito universitario e la relazione annuale del nucleo deve tenere
conto di questa complessità. Secondo le indicazioni dell'Osservatorio
(1998), la relazione annuale del nucleo si articola in sei sezioni che cor-
rispondono alle attività di base (gestione strategica, didattica e ricerca),
ma anche dei servizi complementari per i dipendenti, per gli studenti e
per le imprese ed il mondo esterno.

Inoltre, bisogna considerare l’attività amministrativa e anche gli ele-


menti legati al diritto allo studio, per quanto quest’ultimo aspetto sia di
pertinenza anche delle Regioni.

Ovviamente, l'organo centrale di valutazione ha tutto l'interesse a fa-


re in modo che i nuclei utilizzino dati e metodologie confrontabili, in mo-
do da poter utilizzare le informazioni e le valutazioni dei nuclei per la
stesura del rapporto sul sistema universitario italiano3.

La gestione strategica comprende una serie di attività come i rappor-


ti con l’esterno, l’inserimento dell’Università negli ambiti della ricerca,
degli enti locali, delle imprese, dei rapporti internazionali. Vi è poi la ne-
cessità di abbozzare una previsione di scenari futuri riguardo aspetti
come la domanda di formazione, il fabbisogno di personale, le esigenze
edilizie, i fabbisogni finanziari, le strategie di sviluppo. (v. p. 38)

P er la didattica è opportuno che ci sia una rilevazione dell’offerta ol-


tre che della domanda. Infatti solo da pochi anni gli atenei si sono resi
conto dell’importanza di questo aspetto, poiché in precedenza non era
possibile reperire facilmente le informazioni sull’offerta didattica delle di-
verse università. Tuttora l’offerta di dottorati e master non è presentata
in modo adeguato e nei siti internet delle università è raro trovare una
pagina dedicata ai corsi di dottorato, che devono essere rintracciati cer-
cando nei siti dei vari dipartimenti. È anche importante segnalare tutte
le informazioni possibili sulla domanda, anche tenendo in considerazione
il trend degli ultimi anni.

Bisogna fornire delle informazioni sugli scambi internazionali e


sull’analisi della provenienza geografica degli studenti, indicando il baci-
no comunale regionale, nazionale, internazionale.(p. 40)

3
Da qualche anno il Comitato raccoglie dei dati in forma comune da tutti gli ate-
nei con una procedura unica attraverso internet. per la metodologia e i dati rac-
colti si veda il sito: http://www.vsu.it/dati/nuclei/default.asp

181
Dino Rizzi

L’analisi dell’attività didattica è essenziale, per evidenziare le diverse


condizioni in cui questa si svolge. Non è efficiente che ci siano alcuni do-
centi oberati di carico didattico, di lezioni e di esami, mentre altri posso-
no dedicarsi maggiormente all’attività di ricerca: è necessaria una certa
equità nella distribuzione del carico didattico.

V i è anche una parte da dedicare alle performance degli studenti,


intese come risultati conseguiti in termini di completamento degli studi.
In quest’ottica si inserisce l’indicatore degli “studenti equivalenti”, in ba-
se al quale si rielabora il numero degli studenti iscritti considerando
l’attività che svolgono effettivamente: due studenti che sostengono la
metà degli esami previsti sono considerati come un solo studente (equi-
valente) poiché gravano sull’ateneo come uno studente “a tempo pieno”,
mentre in realtà sono due “a tempo parziale”.

Inoltre sono importanti i dati riguardanti gli studenti fuori corso, co-
loro che abbandonano, quelli che si trasferiscono. Vanno rilevate anche
le informazioni sul modo in cui è stata effettuata la valutazione della di-
dattica.

Per la ricerca si utilizzano altri indicatori che permettano di eviden-


ziare le caratteristiche della sua organizzazione: in primis, è necessario
stabilire se le risorse vengono distribuite secondo criteri equi o secondo
logiche politiche che non garantiscono efficacia ed efficienza. Ad esem-
pio, avviene che alcuni settori disciplinari, privi di una tradizione radicata
nell’Ateneo, siano trascurati a favore di altri, sia nel campo della didatti-
ca che in quello della ricerca. Ciò può avvenire anche perché il regime di
democrazia diretta che vige all’interno dell’università dà potere ai gruppi
più numerosi: poiché i gruppi più numerosi sono quelli che hanno avuto
modo di consolidarsi nel tempo, le nuove iniziative sono spesso penaliz-
zate dal meccanismo che tende a dirottare le risorse verso i gruppi più
potenti.

L’analisi delle fonti di finanziamento della ricerca è importante, so-


prattutto ora che vi sono maggiori possibilità di cofinanziamento, ad e-
sempio da parte dell’Unione Europea.

Su questo punto si è sviluppato un forte dibattito: all’estero pensano


che sia più facile valutare l’attività di ricerca che non la didattica, mentre
in Italia abbiamo assunto l’atteggiamento opposto e abbondiamo sempre
con gli indicatori della didattica, mentre sulla ricerca non sappiamo mai
come reperire ed elaborarre le informazioni necessarie. (v. p. 42)

Vi sono anche servizi complementari come l’orientamento, il tutora-


to, gli stage e anche in questi casi bisogna indicare come è stata effet-
tuata la valutazione. (p. 43)

Per il diritto allo studio, è importante che si evidenzi la parte svolta


dalle Regioni, oltre a quella dell’Ateneo, e la valutazione deve interessa-

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re sia i beneficiari che le fonti di finanziamento utilizzabili per garantire il


diritto allo studio.

Ovviamente, è necessario sapere quale processo ha portato ad un


determinato risultato e quali risorse erano disponibili perché il processo
potesse avviarsi. Ad esempio, se valutiamo la performance di un ateneo
in base al numero degli studenti che trovano lavoro entro tre anni dalla
laurea, allora è ovvio che dobbiamo tener conto del bacino di utenza
dell’università, poiché le differenze possono dipendere più dal contesto
socio-economico che dalla qualità dei corsi. (V. p. 45)

R iassumendo, la struttura della relazione annuale dei nuclei di valu-


tazione indicata dall'Osservatorio nel 1998 è illustrata nella figura 5.

L'Osservatorio ha anche indicato una griglia minima di indicatori che


dovrebbero descrivere sinteticamente e in modo quantitativo l'attività
delle università (Osservatorio, 1998). Si tratta di 22 indicatori ottenuti
come rapporto tra variabili quantitative, a livello dell'intero ateneo, delle
singole facoltà, dei corsi di laurea o dei dipartimenti (v. tabelle 6-9, trat-
te dal citato documento dell'Osservatorio).

L'utilizzo di queste informazioni quantitiative dovrebbe metter in


grado il nucleo e l'ateneo di formulare giudizi basati sulla comparazione
delle performance.4

4
Per un esempio di relazione annuale del nucleo, con i relativi indicatori, si veda
Nucleo di valutazione di Ca' Foscari (2002).

183
Dino Rizzi

Figura 5: struttura della relazione del nucleo di valutazione

Sezione GS – Gestione strategica dell’ateneo


GS1 – Obiettivi a breve e lungo termine
GS2 – Posizionamento attuale dell’ateneo
GS3 – Riequilibrio interno ed esterno
GS4 – Rapporti con l’esterno e posizionamento dell’ateneo
GS5 – Attività di previsione di scenari futuri
GS6 – Strategie di sviluppo
GS7 – Processi decisionali interni
GS8 – Commenti e suggerimenti del Nucleo di valutazione sulla gestione
strategica
Sezione D – Didattica
D1 – Rilevazione dell’offerta e della domanda di formazione
D2 – Organizzazione dell’attività didattica
D3 – Performance dell’attività didattica
D4 – Rilevazione di attività di valutazione della didattica (interne o esterne)
D5 – Commenti e suggerimenti del Nucleo di valutazione sull’attività didattica
Sezione R – Ricerca
R1 – Strutture di ricerca e loro collaborazioni
R2 – Organizzazione dell’attività di ricerca
R3 – Performance dell’attività di ricerca
R4 – Rilevazione di attività di valutazione della ricerca
R5 – Commenti e suggerimenti del Nucleo di valutazione sull’attività di ricerca
Sezione S – Servizi complementari
S1 – Rilevazione dell’offerta di servizi complementari
S2 – Rilevazione di attività di valutazione dei servizi complementari
S3 – Commenti e suggerimenti del Nucleo di valutazione sui servizi comple-
mentari
Sezione A – Attività amministrativa e di gestione di routine
A1 – Rilevazione dell’attività amministrativa e di gestione
A2 – Organizzazione dell’attività amministrativa
A3 – Rilevazione di attività di valutazione dell’attività amministrativa
A4 – Valutazione della gestione
A5 – Gestione del patrimonio immobiliare
A6 – Valutazione dell’applicazione delle norme
A7 – Commenti e suggerimenti del Nucleo sull’attività amministrazione e di ge-
stione

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Sezione DS – Diritto allo studio


DS1 – Rilevazione degli interventi per il diritto allo studio attuati dall’ateneo
DS2 – Rilevazione degli interventi per il diritto allo studio attuati dalla Regione
DS3 – Rilevazione dell’attività di valutazione degli interventi per il diritto allo
studio
DS4 – Commenti e suggerimenti del Nucleo di valutazione sul diritto allo studio
Sezione I – Indicatori quantitativi
I1 – Indicatori di risultato
I2 – Indicatori di risorse
I3 – Indicatori di processo
I4 – Indicatori di contesto
I5 – Valutazione complessiva sulla base degli indicatori
I6 – Organizzazione per la gestione delle informazioni necessarie al calcolo de-
gli indicatori
Appendice: I dati elementari utilizzati nel calcolo degli indicatori
Sezione N – Ruolo, organizzazione e impatto del Nucleo di valutazione
interna
N1 – Posizione del Nucleo nell’ateneo
N2 – Dotazioni del Nucleo
N3 – Attività del Nucleo
Fonte: Osservatorio, 1998

Tabella 6 - Indicatori di risultato


n. Livello Nome Descrizione
Rapporto tra i laureati e diplomati
Tasso di laure-
1.1 A,F,C dell’a.a. e iscritti al I anno N+2 a.a.
a/diploma
prima
Rapporto tra i laureati e i diplomati in
Tasso di laure-
1.2 A,F,C corso dell’a.a. iscritti al I anno N a.a.
a/diploma in corso
prima
Tasso di completa- Rapporto tra studenti equivalenti in
1.3 A,F,C
mento degli studi corso e studenti iscritti in corso
Rapporto tra il punteggio totale VPS
Punteggio medio VPS
1.4 A,F,D della struttura e il numero di docenti
per docente attivo
attivi
Rapporto tra il punteggio totale VPS
Punteggio medio VPS
1.5 A,F,D della struttura e il numero di docenti
per docente afferente
afferenti
A = ateneo; F = facoltà; C = corso di laurea o di diploma; D = dipartimento o
istituto. Fonte: Osservatorio, 1998

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Dino Rizzi

Tabella 7 - Indicatori di risorse


n. Livello Nome Descrizione
Dotazione spazi per Rapporto tra posti in aula e studenti in
2.1 A,F
studente in corso corso
Dotazione docenti per Rapporto tra docenti e studenti in cor-
2.2 A,F
studente in corso so
Dotazione personale Rapporto tra personale tecnico e am-
2.3 A,F tecnico e amministra- ministrativo (non sanitario) sul totale
tivo per docente dei docenti
Spesa corrente per Rapporto tra spese correnti totali e
2.4 A
studente in corso studenti iscritti in corso
Entrate per la ricerca Rapporto tra entrate per la ricerca
2.5 A,D
per docente (correnti e in conto capitale) e docenti
A = ateneo; F = facoltà; C = corso di laurea o di diploma; D = dipartimento o
istituto. Fonte: Osservatorio, 1998

Tabella 8 - Indicatori di processo


n. Livello Nome Descrizione
Tempo medio di laure- Media degli anni di iscrizione dei laure-
3.1 A,F,C
a/diploma ati e dei diplomati
Quota di studenti che Quota di studenti iscritti al I anno
3.2 A,F,C abbandonano dopo il I nell’a.a. precedente che non si iscrivo-
anno no al II anno
Quota di studenti fuori Rapporto tra studenti fuori corso e stu-
3.3 A,F,C
corso denti iscritti in totale
Risultato sintetico derivante dalla valu-
Punteggio valutazione
3.4 A,F,C tazione della didattica da parte degli
della didattica
studenti
Quota di docenti affe- Rapporto tra docenti afferenti ai dipar-
3.5 A
renti ai dipartimenti timenti e totale docenti
Rapporto tra il totale di entrate per
Finanziamento esterno
contratti di ricerca, prestazioni di
3.6 A,D della ricerca per do-
c/terzi, collaborazioni e contributi e il
cente
numero di docenti afferenti
Autosufficienza finan- Rapporto tra entrate correnti totali al
3.7 A
ziaria netto del FFO e entrate correnti totali
A = ateneo; F = facoltà; C = corso di laurea o di diploma; D = dipartimento o
istituto. Fonte: Osservatorio, 1998

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Tabella 9 - Indicatori di contesto


n. Livello Nome Descrizione
4.1 A,F,C Indice di dimensione Studenti iscritti in corso
Indice di rilevanza lo- Rapporto tra studenti iscritti in totale e
4.2 A,F,C
cale popolazione di 19-25enni nella regione
Rapporto tra immatricolati con voto di
Indice di attrazione
4.3 A,F,C maturità pari o superiore a 50 su 60 e
studenti migliori
totale immatricolati
Indice di attrazione li- Rapporto tra immatricolati provenienti
4.4 A,F,C
ceali dai licei e totale immatricolati
Quota docenti area Rapporto tra docenti area “scientifica”
4.5 A
“scientifica” e totale docenti
A = ateneo; F = facoltà; C = corso di laurea o di diploma; D = dipartimento o
istituto. Fonte: Osservatorio, 1998

Conclusioni
Sono state qui presentate alcuni aspetti della valutazione delle uni-
versità, privilegiando l'aspetto storico dell'evoluzione di questa attività,
in modo da permettere una comprensione, più delle tecniche, dell'am-
biente in cui si svolge.

Molti argomenti sono stati trascurati, ma non sono certo meno im-
portanti. Vorrei ricordarne uno in particolare, per le sue implicazioni po-
tenzialmente dirompenti e invece ancora non sviluppate. Si tratta della
valutazione della didattica da parte degli studenti. Iniziata come attività
pionieristica in alcune facoltà agli inizi degli anni '90, è stata poi resa
obbligatoria dalla legge 370 del 1999 (Osservatorio, 2000 e Comitato,
2001). La legge ha obbligato le università a svolgere una dispendiosa at-
tività di distribuzione di questionari a tutti gli studenti frequentanti e di
elaborazione dell'enorme massa di informazioni ottenute. Purtroppo la
legge non prevede un utilizzo di tali informazioni, quindi le università si
guardano bene, al momento, di utilizzare o divulgare i risultati della va-
lutazione. Le università sono ora in possesso dei giudizi degli studenti
sul comportamento e sulle performance didattiche dei singoli docenti,
nonché sulle condizioni in cui si svolge la didattica. Tali giudizi potrebbe-
ro guidare gli organi accademici nelle decisioni in merito alle carriere dei
docenti o, più semplicemente, per migliorare la fornitura di servizi didat-
tici. Invece non avviene niente di tutto questo e rimane per gli studenti
solo la scocciatura di dover compilare ogni anno dei questionari con la
consapevolezza dell'irrilevanza dei loro giudizi. E' un esempio di come
un'attività di valutazione potenzialmente utile (e apparentemente indi-
spensabile) stia lentamente degenerando in uno spreco di risorse.

187
Dino Rizzi

Riferimenti bibliografici

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lutazione nelle università italiane. Le proposte della Conferenza dei Ret-
tori”, in UR-Università Ricerca, anno VI, n.5/6.

Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario


(2000), Primi risultati della rilevazione Nuclei 2000, 19 luglio 2000, Doc
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Reperibile al sito internet:
http://www.vsu.it/_library/downloadfile.asp?id=10607

Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario


(2001), Analisi delle relazioni dei nuclei di valutazione sulle opinioni degli
studenti frequentanti in merito alle attività didattiche per l'anno 2001,
dicembre 2001, Doc 18/01.
Reperibile al sito internet:
http://www.vsu.it/_library/downloadfile.asp?id=10800

Modica L., Stefani E. (1997), Valutazione delle attività didattiche uni-


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Ruolo, organizzazione e attività dei Nuclei di valutazione interna delle
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Osservatorio per la valutazione del sistema universitario (1997b),


La valutazione del sistema universitario: l'organizzazione e le metodolo-
gie di lavoro, relazione presentata all'"Incontro nazionale sulla valuta-
zione del sistema universitario", 19 settembre 1997, Doc 6/97.
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Osservatorio per la valutazione del sistema universitario (1998),


Indicazioni per la preparazione delle relazioni dei Nuclei di valutazione
interna e griglia minima di indicatori, Doc 11/98.
Reperibile al sito internet:
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Osservatorio per la valutazione del sistema universitario (2000),


Questionario di base da utilizzare per l'attuazione di un programma per
la valutazione della didattica da parte degli studenti, gennaio 2000. Doc
1/00.
Reperibile al sito internet:
http://www.vsu.it/_library/downloadfile.asp?id=10607

Rizzi D., Silvestri P. (2001), "Mercato, concorrenza e regole nel siste-


ma universitario italiano. Riflessioni in margine ad un articolo di H. Han-
smann", in Mercato concorrenza regole, anno III, n. 1, aprile, pp. 147-
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Reperibile al sito internet: http://helios.unive.it/~rizzid/rizzi-silvestri.pdf

Rizzi D., P. Silvestri (2002) La valutazione del sistema universitario i-


taliano: una storia recente, in Lavoro e relazioni industriali, 2002.
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Dino Rizzi

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