Psicopedagogia Institucional

Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
Teoria, Prática e Assessoramento Psicopedagógico
Circulação Interna
1
Textos extraídos Do Livro Pedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico, de Olívia Porto
"Talvez que um professor seja

um funcionário das instituições
que gerenciam lagoas e
charcos, especialista em
reprodução, peça num
aparelho ideológico de Estado.
Um educador, ao contrário, é
um fundador de mundos,
mediador de esperanças,
pastor de projetos. Não sei
como preparar o educador.
Talvez que isto não seja nem
necessário e nem possível... É
necessário acordá-lo. E aí
aprenderemos que educadores
não se extinguiram como
tropeiros e caixeiros. Porque,
talvez nem tropeiros e nem
caixeiros tenham desaparecido,
mas permaneçam como
memórias de um passado que
está mais próximo do nosso
futuro que o ontem. Basta que
o chamemos do seu sono, por
um ato de amor e coragem. E
talvez, acordado, ele repetirá o
milagre da instauração de
novos mundos".
Brandão C. O preparo do educador.

In: Freire P, ed. O educador. Rio de
Janeiro: Graal;1982. p.28.
2
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................................... 05
CAPÍTULO 1
AS INSTITUIÇÕES ............................................................................................................................................................ 06
EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 15
CAPÍTULO 2
PARA PENSAR A ESCOLA ............................................................................................................................................. 16
CAPÍTULO 3
A AVALIAÇÃO .................................................................................................................................................................... 33
EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 42
CAPÍTULO 4
DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM EM UM ENFOQUE INSTITUCIONAL ....... 43
EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 47
CAPÍTULO 5
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................................... 48
EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 69
CONCLUSÕES ..................................................................................................................................................................... 70
EXERCÍCIOS AVALIATIVOS .......................................................................................................................................... 71
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................................... 72
3
INTRODUÇÃO
A Psicopedagoga se ocupa da aprendizagem humana, e surgiu de uma demanda: o problema de

aprendizagem, colocado em um território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria
Pedagogia. Como se preocupa com os problemas de aprendizagem, o psicopedagogo deve ocupar-se
inicialmente com o processo de aprendizagem, como se aprende, como essa aprendizagem varia e como se
produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
Segundo Bossa (1994), o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do
processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do
meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.
O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz respeito a uma
Psicopedagoga voltada para o grupo de alunos que apresentam dificuldades na escola. O seu objetivo é
reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e aos
ritmos. Tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o
aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. O
segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria aos pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo
trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares entre professor e aluno e redefinir os procedimentos
pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da aprendizagem dos conceitos, às diferentes áreas do
conhecimento.
Segundo Bossa (1994), no exercício preventivo, pode- se falar em três níveis de prevenção. No
primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a diminuir a freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu
trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na orientação de professores, além
de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de
aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os professores para que não se
repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um
procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao
eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.
Na sua tarefa, nas instituições escolares, o psicopedagogo, em uma ação Preventiva, deve adotar uma
postura crítica diante das dificuldades de aprendizagem, visando propor novas alterações de ação voltadas para a
melhoria da prática pedagógica nas escolas.
Para resolver o fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente os planos de prevenção

nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu
aluno possa aprender com prazer, tende a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no
sistema educativo, entre outros objetivos. (FERNÁNDEZ, 1990)
Na análise do papel da escola diante desse fenômeno particular, porém sintomático, do mundo em que
vivemos, o objetivo principal é contribuir para uma maior aproximação dessa realidade que, ao mesmo tempo
cm que se impõe, escapa- nos: o fracasso escolar.
Focalizando o sintoma escolar com base em diferentes perspectivas: análise do sintoma em sua
determinação cultural, análise do sintoma no contexto da instituição escolar e análise do sintoma no contexto da
singularidade individual, considerado com base na estrutura da personalidade, o termo sintoma significa, nessa
abordagem, um entrave que faz sinal. Sinaliza que, em nossa cultura, a escola vai mal, a família sofre e a criança
adoece.
Assim, a expressão sintoma escolar refere-se a todo tipo de entrave que leva ao fracasso escolar, seja
decorrente de aspectos institucionais, culturais, sociais, familiares, pedagógicos, orgânicos, intrapsíquicos, entre
outros. E importante esclarecer que esses aspectos não existem isolados e, com isso, quero dizer que não há
nada que aconteça no âmbito de um desses aspectos que interfira ou modifique todos os demais.
Portanto, a categoria sintoma escolar abarca conceitos como dificuldades de aprendizagem escolar,
problemas específicos da aprendizagem escolar, distúrbios da aprendizagem escolar, déficit de atenção,
4
distúrbio de leitura, distúrbios de escrita, dislexia, distúrbios de conduta e outros.

Ao falarmos na dedicação cultural do sintoma na aprendizagem, estamos nos referindo ao papel da
escola em sua ocorrência. Essa instituição objetiva responder a um ideal de educação e traz consigo a dimensão
do impossível. Preparada para receber a criança ideal e tendo em vista responder às demandas narcísicas da
humanidade, está fatalmente fadada ao fracasso.
Essa mesma trama que impõe à escola a dimensão do impossível determina a urgência na
anulação de seus efeitos. Estruturadas em torno de um conceito imaginário — a criança ideal
— projeta na criança — real culpa pela impossibilidade de concretização dos fins a que se
destina. A criança não aprende o que a escola suporta toda a rejeição destinada àqueles que
questionam o ideal narcísio. (PAIN, 1985)
Se por um lado, em nossa cultua, o não aprender é uma imagem excessivamente desvalorizada de si
mesmo e uma deterioração do eu, por outro lado, a condição biológica do ser humano é mais um agravamento
na urgência determinada pela natureza do sintoma. A maturação biológica pode imprimir-lhe irreversibilidade
orgânica, e a resposta do meio ao sujeito que o suporta. As condições de possibilidade desse sintoma na
singularidade são também uma questão essencial, quando se pesquisam os problemas de aprendizagem. Trata-se
de compreendermos quais os aspectos da personalidade que resultam em uma predisposição para a formação
desse sintoma. A compreensão dessa relação resgata a originalidade e a autonomia do sujeito e traz de volta a
criança real, perdida na modernidade, justamente quando surge a noção de infância e a fantasia da criança ideal.
Pensar no sentido desse sintoma nos coloca, então, questões fundamentais: diante do peso da
culturalmente determinado, ou seja, qual a natureza da relação entre psique e mundo que determina a
formação desse sintoma de contemporaneidade. (BOSSA, 1990)
Qual a relação da singularidade e a configuração do sintoma escolar no contexto institucional? Qual

deve ser o lugar destinado ao sintoma escolar no contexto institucional? Essas questões acabaram colocando em
crise conceitos centrais de teorias que fundamentam minha prática e levaram-me a procurar na psicopatologia
clínica e na psicossomática a compreensão de um sintoma tão marcadamente cultural. Desta forma, diante do
sintoma escolar, fomos levados a perceber que existe um sentido particular dado pela singularidade individual e
determinado pela estrutura da personalidade do sujeito, que encontra em nossa cultura condições e terreno fértil
para a sua formação.
5
Capítulo 1
As instituições
A dificuldade escolar aparece entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e
discutidos. Porém, o que ocorre, muitas vezes, é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se
um jogo onde ora se culpa a criança, ora a a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema
econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado pela não-aprendizagem? Se a
aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre a subjetividade, nunca uma única
pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se culpado, em geral, está no
nível do imaginário” (FERNÁNDEZ, 1994) e afirma que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser
responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa.
Não pretendo aqui, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é
discuti-lo como um elemento resultante da integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a
escola), o espaço das relações entre vínculos do ensinante e aprendente, a família e a sociedade em geral.
Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por mau êxito, uma ruína.
Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como
sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça
resultante de muitas variáveis.
A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola
também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição
podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva
à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. (BOSSA, 1992)
Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de "crianças problemas", de

"crianças fracassadas", disléxicas, hiperativas, agressivas etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da
criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser uma dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a
criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo.
Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais
dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ele
revela uma possibilidade de mudança. (SCOZ, 1994)
A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes
levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma
informação à ser transmitida. As atividades visam à assimilação da realidade e não possibilitam o processo de
autoria do pensamento tão valorizado por Alicia Fernández. Ela define como autoria "o processo e o ato de
produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção"
(2001, p.90). Este caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o
aprendente é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem.
E preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete
em termos do sistema em que se insere.
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os
primeiros ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se
repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos.
(FERNÁNDEZ, 2001)
Quando se fala em "famílias possibilitadoras de aprendizagem", tem se uma tendência a excluir as

famílias de classes baixas, já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação
adequada, acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador etc.). Entretanto, é possível a
existência de facilitadores de autoria de pensamento, mesmo convivendo com carências econômicas.
Em seu livro, "O saber em jogo", Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa
6
facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para que
cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria de
pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões e idéias,
condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem.
Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado,
mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso
escolar, pois ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do "não
aprender", analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias relacionadas ao ato
de aprender.
Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição educativa que muitas vezes não
leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e
dentro da escola são significativas, ou seja, muitas vezes, os profissionais da educação não
conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode ser
exemplificado no livro: "Na vida dez, na escola zero" que trata do ensino da matemática. Na escola,
os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio
matemático, eles vão muito bem. (COSTA 1993)
Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, esquece-se da interferência
afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a
uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que a
escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender.
Ao falarmos de dificuldade de aprendizagem, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem
para seu surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos
que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, ocorre,
portanto, entre subjetividades.
Para aprender, o ser humano coloca em seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligência
construídos em interação e dimensão inconsciente. A aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o
aprender implica desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. O desejar é o terreno onde se
nutre a aprendizagem. (FERNÁNDEZ, 2001)
Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a
articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser
transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos (PIAGET)
e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica
inconsciente.
A partir disso, pode-se definir aprendizagem como uma construção singular que o sujeito vai fazendo
segundo seu saber e, assim, ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como
autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.
Este processo se difere bastante da dificuldade de aprendizagem que pode evidenciar uma falha nesta
relação vincular entre ensinante e aprendente. Fernández (1994) diferencia fracasso escolar, problema de
aprendizagem e deficiência mental. Para ela, no fracasso escolar, a criança não tem um problema de
aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensilagem com ele. O problema de aprendizagem
pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência
pequena na população.
Considerando os fatores implicados no processo de aprendizagem, pode-se pensar no papel de
psicopedagogo com relação às dificuldades de aprendizagem.
O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito, sua família, sua escola,
tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento sobre a
dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança.
Fernández fala de um enfoque clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não
somente com a patologia; é fazer uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do
7
não aprendizado mas também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR
A instituição escolar, o espaço educacional, por excelência, não é o espaço escolar, mas o espaço da
vida, onde nos lembra Brandão (1981): "viver o fazer faz o saber".
Escola é... O lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas,
horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha gente que estuda gente que se
alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada
funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta como
colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente cercada de gente por todos os lados. Nada de ser
como tijolo que forma parede indiferente, frio, só. Importantemente na escola não é só estudar, é
também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela.
Ora, lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer amigos, educar e ser feliz.(FREIRE,
1999)
Podemos dizer que é por meio da escola que a humanidade começou a desenvolver uma teoria da
educação, ou seja, uma "pedagogia", à qual o ato de educar deve estar sujeito. É possível afirmar, assim, que,
com a chegada da pedagogia e da chamada "educação formal", vieram as regras, a organização do
conhecimento, as divisões do saber e os métodos tradicionais de ensino; entretanto, é discutível também que,
por meio da mesma, a educação passou a ser, como nunca antes na história da humanidade, objeto de estudo e
reflexão.
Desse modo, a escola foi criada com a promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão
cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado
"em um espaço de democratização e formação individual e ao mesmo tempo individual e ao mesmo tempo de
transmissão de valores coletivos e consciência social' ' (PUIGGRÓS, 1998). Todavia, esta contradição, ao
oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a necessidade de que a educação escolarizada fosse
encarada como um direito universal.
A análise da escola - sede da educação formal - não apenas, enquanto um espaço de produção e
divulgação de saber, mas também, enquanto um espaço de produção e divulgação de saber, mas também,
enquanto um espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de aprendizagem social. Embora a face
relacionasse da escola seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja a mesma, não há como
priorizar um lado em relação ao outro. A valorização das relações interpessoais e de um clima emocional
positivo, em termos de respeito e liberdade, é tão fundamental quanto os conteúdos trabalhados em sala de aula,
para o desenvolvimento do educando.
O entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente, processo e produto de uma construção
cognitiva, social e emocional nos possibilita entender a importância do ambiente escolar, já que o mesmo pode
ser favorecido ou desencorajado, dependendo dos pressupostos sociopedagógicos adotados no próprio projeto
pedagógico da instituição escolar e a forma como são postos em prática pelos profissionais competentes.
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e as tensões resultantes do relacionamento entre os
diferentes membros da escola. De um lado, temos os alunos que reclamam das obrigações, das normas rígidas,
dos controles, da alienação da escola em relação ao seu mundo; de outro, temos os professores que reclamam
dos salários, da inquietude dos alunos, da falta de infra-estrutura; de outro lado, ainda, os demais funcionários
da escola que também têm suas demandas e reclamações, principalmente, no que se refere às questões de ordem
política e salarial; e, por fim, os pais dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria das vezes
negligenciadas, influenciam também nesse processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição escolar diz
respeito ao conflito entre as diferentes culturas envolvidas.
8
ENCONTRO DE CULTURAS
A instituição escolar deve conhecer e respeitar as diferentes culturas que esta abriga, além de uma boa
dose de compreensão em busca de uma escola mais humana e mais alegre, onde a satisfação cultural seja uma
constante.
Em uma entrevista recente, ao defender a necessidade de que os pais dos alunos devam ser mais
ouvidos, para a obtenção de dados significativos sobre os alunos, Moacir Gadotti (2000) afirmou
categoricamente: "O aluno não é um aprendiz desta ou daquela disciplina, mas um sujeito em sua
totalidade'1. Se pensarmos no sentido dessa afirmação, entenderemos melhor a que tipo de compreensão
estamos nos referindo, ou seja, não apenas a compreensão "tolerante", mas a compreensão "reconhecedora das
“diferenças e das transformações” que estas podem operar na escola.
Outros dois autores, que dedicaram e continuam dedicando grande parte de seu tempo aos estudos
sobre a questão das diferenças culturais na escola, são Claude Furquim e Peter McLaren. O primeiro deles,
Furquim, identifica dois níveis de âmbito culturais existentes na escola: o âmbito da cultura escolar e o âmbito
da cultura da escola; bastante utilizados em diferentes estudos e trabalhados nessa área. Nesses dois âmbitos
culturais, devem ser igualmente considerados os âmbitos culturais externos e a influência destes na lógica
institucional escolar, como, por exemplo: a cultura do aluno, a cultura do professor e a cultura dos demais
funcionários, em termos da bagagem cultural que estes trazem de seu lugar de origem.
Para Furquim (1993), a cultura escolar refere-se à cultura que me referi há pouco, resultante da
combinação de diferentes âmbitos culturais (do professor, do aluno, dos funcionários em geral), cada qual com
suas especificidades, formando uma realidade única.
A chamada cultura da escola, por sua vez, diz respeito à dimensão cultural que participa da própria
configuração da instituição escolar, ou seja, que reúne elementos presentes em qualquer escola,
independentemente da realidade onde se encontra. Ela refere-se, portanto, à sua identidade funcional e
institucional. Dela, fazem parte as disciplinas, as salas de aula, o uniforme, as regras e outros elementos
caracterizaram da instituição.
A compreensão dessas diferentes dimensões culturais é fundamental para entender a própria
identidade da escola em seus processos constitucionais. Segundo nos adverte os PCNs, sabe-se que cada escola
tem identidade própria, absolutamente peculiar, "constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam
diferentes fatores. Cada escola possui uma cultura própria permeada por valores, expectativas, costumes,
tradições, condições historicamente construídas, a partir de contribuições individuais e coletivas". (PCNs, 1998)
Peter McLaren, por sua vez, em uma de suas obras mais conhecidas: "Rituais na Escola: em direção a
uma economia política de símbolos e gestos na educação" (1991), defende que a educação pode ser entendida
como um grande sistema cultural, em que o ensino e a aprendizagem são pensados como uma representação
simbólica ou ritual. Conforme esse autor nos elucida, toda cultura, encarada como sistema de símbolos, pode ser
entendida fundamentalmente por rituais inter- relacionados.
Na escola, os rituais estariam relacionados às regularidades do dia-a-dia, à organização e difusão do
conhecimento, às perspectivas habituais de planejamento, organização e avaliação, além dos diferentes
processos de ensino e aprendizagem aliados tanto a princípios teóricos do corpo docente quanto a práticas
arraigadas da instituição onde as mesmas são processadas. Entender melhor estes ritos significaria entender mais
profundamente as nuances do próprio processo de escolarização e as possibilidades destes de proporcionar a
satisfação sociocultural.
Desse modo, a sala de aula, a disposição das carteiras, o quadro-negro, os uniformes, todos esses
elementos poderiam ser entendidos como símbolos de determinados ritos escolares. A forma como os mesmos
serão utilizados para estimular, aquietar, ensinar, controlar, conscientizar etc. constituirão, por sua vez, os rituais
de trabalho. Esses ritos não são necessariamente rotineiros, existe espaço para o novo, desde que alguns
elementos básicos do rito sejam mantidos.
A chamada cultura da sala de aula, por exemplo, não deveria segundo McLaren, ser entendida como
uma entidade pura ou homogênea, e sim, enquanto "uma coletividade cheia de competições entre ideologias e
disjunções, entre condições de classe, cultura e símbolos" (1991). Para compreender o que se passa na aula,
seria necessário, então, decifrar seus ritos, ou seja, o repertório de símbolos, que a ela estão agregados em
9
termos não apenas de uma "gramática gestual" mas também dos "mecanismos reguladores" presentes na mesma.
É importante atentarmos para o fato de que qualquer escola, que pretenda educar para a liberdade e
para a cidadania, não deve ignorar seus rituais, mas, ao contrário, deve procurar enxergar como estes - tais
como: o ritual da lição, o ritual do recreio, o ritual da recriminação, o ritual da reunião de pais, o ritual da hora
da entrada e saída do colégio e muitos outros - convivem com a multiplicidade cultural presente na escola
(apontada por Forquin).
Além disso, é fundamental lembrar que os rituais, entre outras funções, também servem para
revitalizar e promover transformações por parte daqueles que deles fazem parte. E preciso cuidar de um papel
importante nessa direção, para que os rituais da escola não desprezem essas funções, mas, ao contrário,
revitalizem os profissionais da mesma em sua tarefa formadora e transformem paulatinamente nossos alunos em
sujeitos de sua própria história, agentes de mudança social.
Atento a esta realidade, o binômio tradição/inovação merece especial atenção, de modo que a escola
possa responder ao desafio de, simultaneamente, romper com planejamentos rígidos e práticas repetitivas,
abrindo caminho para o arejamento de idéias práticas e materiais, sem perder de vista suas tradições e rituais
favorecedores do aprendizado e formadores da identidade escolar.
O PROCESSO PEDAGÓGICO E A ÉTICA NAS INSTITUIÇÕES
Como cidadãos (ou mesmo usuários), temos experimentado o hábito de avaliar certas práticas sociais e
profissionais a que estamos ligados no dia-a-dia, mas não se pode dizer que o mesmo venha ocorrendo
explicitamente e com a mesma freqüência, quando colocamos a educação escolar em pauta.
Raras são as vezes em que a discussão ética é presenciada de modo explícito no campo pedagógico,
principalmente entre os pares escolares, e a lacuna bibliográfica sobre o tema é uma evidência mais que
suficiente do estado incipiente das discussões na área.
Além disso, se a escola é uma das práticas sociais (e o trabalho pedagógico, uma das práticas
profissionais) fundamentais da vida civil contemporânea, algo neles parece estar fora da ordem ou, no mínimo,
em descompasso quando comparado à efervescência de outras instituições sociais.
Entretanto, é preciso reconhecer que, apesar dessa espécie de anacronismo e auto-isenção, alguns
esforços concretos vêm sendo formalizados com o intuito de inaugurar um corpo de discussão sobre a questão
ética na educação escolar.
As pessoas não nascem boas ou más: é a sociedade, quer queira, quer não, que educa moralmente seus
membros: a família, os meios de comunicação, o convívio com outras pessoas têm influência marcante no
comportamento de crianças, jovens e adolescentes. E, sem dúvida, a escola também tem. É preciso deixar bem
claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente as novas
gerações.
Também não se pode pensar que a escola garante total sucesso em seu trabalho de formação. Na
verdade, seu poder é limitado. Todavia, tal diagnóstico não justifica uma deserção. Mesmo com limitações, a
escola participa da formação moral de seus alunos. Assim, em vez de deixá-las ocultas, é melhor
que tais questões recebam tratamento explícito, que sejam assuntos de reflexão da escola como um
todo e não apenas de cada professor.
Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de ensino e
aprendizagem que se realiza em cada uma das áreas de conhecimento, uma constante atitude crítica, de
reconhecimento dos limites e das possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematizarão das ações
e relações e dos valores e das regras que os norteiam.
As diversas instituições sociais são responsáveis por esse processo de formação e sua dimensão moral.
A instituição escolar, que tem como tarefa específica a socialização do conhecimento, tem sido alvo de
discussões sobre a pertinência ou a necessidade de incumbir-se também da formação moral de seus membros.
Na história educacional brasileira, essa questão manifestou-se de diferentes maneiras em diferentes
épocas. Se fizermos uma breve retrospectiva histórica, veremos que:
• Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado à Câmara dos Deputados previa que
10
o aluno deveria ter "conhecimentos morais, cívicos e econômicos". Não se tratava de conteúdos, pois
não havia ainda um currículo, mas havia essa preocupação quando se tratava das finalidades do
ensino;
• Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em formação da personalidade integral
do adolescente e em acentuação e elevação da formação espiritual, consciência patriótica e consciência
humanista do aluno;
• Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional incluiu, entre suas normas, a
"formação moral e cívica do aluno". Em 1971, por meio da Lei n.° 5.692/71, institui- se a Educação
Moral e Cívica, como área da Educação escolar no Brasil;
• A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394, de 20/12/96), em seu
título II, artigo 2o, afirma que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
No sentido clássico do termo, é impossível ensinar moralidade. Não se quer dizer com isso que não
haja o que aprender nesse campo, por parte do educando. O desafio de promover uma educação em valores
consiste em desenvolver um trabalho pedagógico que auxilie o educando a tomar consciência da presença dos
valores em seu comportamento e em sua relação com os outros, participando do processo de construção e
problematizarão desses valores, em um movimento de afirmação da autonomia.
Como todo saber prático, a moral não pode ser ensinada sem a participação plena e ativa de quem
aprende. Em vez de impor valores, trata-se de afirmá-los, de torná-los visíveis e de tornar compreensível o seu
significado, na vida de todos e na participação de cada um no contexto social.
O caráter universal do ensino fundamental, definido por lei, torna a escola um ponto de convergência
de diversos meios sociais, traz para o seu seio os mais variados valores expressos na diversidade de atitudes e
comportamentos das pessoas que a integram. Como instituição permanente, defronta-se com o desafio da
constante mudança em seu interior. Gerações de alunos sucedem-se umas às outras, bem como se renova o seu
quadro de funcionários, sejam eles professores, corpo técnico de serviço administrativo ou de apoio.
Coloca-se para a escola a questão de como enfrentar o conflito entre as suas normas e regras como
instituição e aqueles valores que cada um de seus membros traz consigo. Tal conflito traduz-se freqüentemente
em problemas que, se não são novos, têm se tornado cada vez mais relevantes no espaço escola, como, por
exemplo, a indisciplina e a violência. A questão da indisciplina como fator ético é queixa bastante comum dos
educadores, sendo que o aluno carece de parâmetros em maior ou menor grau para situar-se.
O aluno é acometido por agressividade, rebeldia, apatia, indiferença ou ainda desrespeito, falta de
limites, sendo estes eventos quase sempre representados como supostos índices de insalubridade moral, além de
obstáculos centrais do trabalho pedagógico.
A verdade é que não há possibilidade de escolarização sem esta condição apriorística: a
responsabilidade do sujeito para com seu semelhante e, em última instância, para com a cultura da qual o
professor seria um porta-voz privilegiado, um elemento de conexão desta com aquele. Também é óbvio que não
há possibilidade de a escola assumir a tarefa de estruturação psíquica prévia ao trabalho pedagógico; ele é de
responsabilidade do âmbito familiar.
Nesse sentido, a estruturação escolar não poderá ser pensada apartada da família. Em verdade, são elas
as duas instituições responsáveis pelo que se denomina educação em um sentido amplo, só que o processo
educacional depende da articulação destes dois âmbitos institucionais que não se justapõem. Antes, são duas
dimensões que, na melhor das hipóteses, complementam-se e articulam-se.
O que a indisciplina, desde este ponto de vista, estaria relevando então? Que se trata, supostamente, de
um sistema de relações familiares desagregadoras, incapazes de realizar a contento sua parcela no trabalho
educacional das crianças e dos adolescentes.
Chegamos, assim, a um impasse: Seria a educação de responsabilidade integral da Escola? Esta é tão-
somente um dos eixos que compõem o processo como um todo. Entretanto, algumas funções adicionais lhe vão
sendo delegadas no decorrer do tempo, funções estas que ultrapassam o âmbito pedagógico e que implicam o
11
estabelecimento de algumas atribuições familiares.

Se afirmarmos que o espectro ético de determinada prática profissional se dá a conhecer, pelo menos
em parte, por meio das expectativas e da avaliação que a clientela (familiares, comunidade) gera em torno do
fazer pedagógico, cabe-nos agora indagar: O que se tem pensado e dito a respeito de nós, profissionais da
educação? Estamos sendo avaliados, mesmo que informalmente, o tempo todo, e a imagem social da escola e do
professor é um bom exemplo do vigor de tal processo. O que, então, tal imagem tem revelado particularmente
sobre a profissão docente?
Não é preciso reiterar que um nível significativo de descrédito ronda a imagem que se cultiva de nós,
tanto quanto uma considerável desesperança que nós próprios acalentamos sobre trabalho. Em geral, conotamos
essa profissão como algo difícil, penoso, um campo de trabalho provocado por obstáculos, que vão desde
aqueles ligados ao reconhecimento financeiro até aqueles de ordem metodológica, processual.
Para alguns mais insatisfeitos, chega-se à imagem da docência como "fardo" ou até como "sina". Duas
passagens são exemplares nesse sentido: um adesivo que se viu circular com certa freqüência nos automóveis
brasileiros que exclamava ironicamente: "hei de vencer mesmo sendo professor", e uma decisão do Congresso
Nacional sobre a aposentadoria dos professores por ocasião dos debates em torno da Reforma Previdenciária.
No primeiro caso, supomos, pela negativa, a profissão docente como um investimento individual,
fadado ao insucesso. No segundo, de acordo com nossos legisladores atuais, trata-se (nos casos do ensino
fundamental e médio e por que não o superior?) de uma profissão digna de aposentadoria precoce, no mesmo
patamar de outras profissões consideradas insalubres ou preclusas, em que há risco de vida mediato. Por que
será? O bem da verdade valeria indagar: o que acaba sendo mais inviável perigoso ou insalubre: a profissão
mesma ou as condições atuais de trabalho?
De todo modo, vale lembrar que essa imagem não parece ser tão arbitrária, ou mesmo
maquiavelicamente tramada, como alguns gostam de pensar. Temos contra nós uma evidência factual: grande
parte do contingente de crianças que ingressa nas escolas não consegue atravessar impunemente o ensino
fundamental, sedimentando a célebre pirâmide educacional brasileira, isto é, a repetência renitente, a evasão, a
baixíssima qualidade do ensino brasileiro constituem aquilo que alguns teóricos, com propriedade,
denominaram cultura do processo escolar.
Nesse aspecto, o trabalho escolar atual (o público com apenas maior evidência do que o particular,
embora ambos atados ao mesmo processo) seria responsável por uma contraprodução. Em vez de produzirmos
alunos/cidadãos, estaríamos, de fato, produzindo futuros excluídos em larga escala. Se levarmos em conta, e
temos formalmente de fazê-lo, que, sem escolaridade, não há a possibilidade concreta de cidadania e que,
portanto, o que está em jogo na produção do processo escolar é uma ameaça iminente ao direito constitucional
dos "oito anos de escolaridade mínima e obrigatória”, haveremos de convir que um misto de constrangimento e
perplexidade habita ou deveria habitar todo aquele envolvido com o trabalho escolar.
Pois então, o que estaria acontecendo com essa instituição secular a ponto de, na prática, invertermos
seus preceitos formais? Por que a existência extensiva de uma escola que, além de não produzir os frutos
esperados, expurga sua clientela? Mas ainda, por que a persistência de uma escola que não consegue se
democratizar plenamente, tanto do ponto de vista do acesso/ permanência da clientela quanto do ponto de vista
da qualidade dos serviços prestados? Por que há fracasso em todo canto, tanto dos excluídos quanto dos
incluídos?
Do confronto cotidiano com o peso de tal realidade, algumas justificativas para esse estado de coisas
vêm sendo dadas pelos agentes escolares em sua lida diária, especialmente pela categoria docente. E bem
verdade que atribuímos responsabilidades e, muitas vezes, chegamos a beirar uma espécie de tese conspiratória,
como se vê a seguir.
INTERPELAÇÕES DAS PRÁTICAS ESCOLARES
Embalados por uma perspectiva politizaste, acostuma mo- nos a atribuir a suposta causa das inflexões
escolares a instâncias, como o Estado, o Governo, os Órgãos Governamentais, os setores burocrático-
administrativos, o staff técnico da escola, mas não é só. Freqüentemente, atribuímos a suposta "culpa" de nossos
12
entraves profissionais às condições conjunturais da clientela. Aí então surgem: a sociedade, as transformações

históricas, o background cultural da clientela, a (des) estruturação das famílias, as carências de diferentes
ordens.
O processo, como já ninguém desconhece, desenrola-se mais ou menos assim: diante das dificuldades
que se apresentam no dia-a-dia, professores culpam os alunos, que culpam o professores, que culpam o
Governo, que culpa o professores, que culpam a sociedade e assim por diante, estabelecendo-se um círculo
vicioso e improdutivo de imputação de responsabilidades sempre a algum outro segmento envolvido.
Contudo, do "atacado" das causas abstratas ao "varejo" dos seus efeitos concretos, uma tônica comum
parece perpassar o modo com que temos enfrentado nossos dilemas profissionais: a responsabilização cabal da
clientela pelas dificuldades conjunturais, quando não pela inviabilidade estrutural do trabalho pedagógico, o que
se traduz concretamente nos altíssimos e inadmissíveis níveis de reprovação.
Uma máxima muito freqüente no meio escolar ilustra esse processo com clareza: "Se o aluno aprende
é porque o professor ensina: se não aprende é porque apresenta alguma defasagem ou disfunção".
Nesse enunciado estranho e curiosamente familiar, parecem residir uma contradição lógica e uma
armadilha ética. Ao mesmo tempo em que responsabilizamos o professor pelo sucesso escolar, dissociamos ele
inteiramente do processo. Mas, como é possível arcarmos com apenas o efeito esperado de nossa ação e,
concomitantemente, desincumbirmo-nos dos seus efeitos indesejáveis ou, no limite, colaterais? Como é possível
a coexistência de dois âmbitos de julgamento dissociados e, em certa medida, antagônicos para a mesma ação?
Convenhamos que esse tipo de entendimento do trabalho escolar seria algo equivalente a uma
afirmação do tipo: "o problema do médico são os doentes", ou então "o empecilho do escritor são os leitores",
ou então "o entrave do político são os eleitores". Estranho? No caso escolar, não parece sê-lo, tamanha a
naturalidade com que temos depositado na clientela grande parte da responsabilidade sobre os nossos acidentes
de percurso, os obstáculos que premiam o trajeto dessa profissão, o que por sinal, não é nenhum desprivilegio
em relação a outras profissões, posto que todas elas se definam, a rigor, como uma resposta pontual a um
determinado conjunto de problemas concretos materializado nas demandas da clientela.
E aí, então, que a figura do "aluno problema" tem despontado, principalmente, a partir da década de
80, como uma justificativa nuclear (inclusive com amparo teórico) para as inflexões do cotidiano prático do
professor. E o que essa intrigante figura sinaliza? Em geral, é aquele que não apresenta as "condições mínimas"
para o aproveitamento pedagógico ideal, ou seja, aquele que porta algum déficit, ou mesmo, um superávit, em
relação ao padrão pedagógico clássico ou ao perfil de desenvolvimento psicológico esperado, por exemplo:
alunos limítrofes versus superdotados, inativos versus precoces, apáticos versus hiperativos. Em síntese: aluno-
problema é aquele acometido por alguma espécie de "distúrbio psicológico". E quais são eles?
Pode ser de ordem cognitiva (distúrbios de aprendizagem) ou de ordem comportamental e, nessa
última categoria, enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas".
Neste particular, o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda,
representando os dois grandes males da esmola contemporânea e os dois principais entraves ao trabalho docente
na atualidade.
Grande parte das faltas éticas é calcada nessa lógica. Em maior ou menor grau, acabamos tomando a
figura ou o impedimento de nosso trabalho, quando, a rigor, poderia/ deveria funcionar como propulsora de
nossa ação profissional, vetor ético da intervenção pedagógica e ocasião privilegiada de afirmação profissional e
social do educador, bem como potencialização institucional do contexto escolar.
O que fazer? Talvez uma imersão crítica nos argumentos que suportam esse tipo de raciocínio, de certa
forma linear e superficial, possa nos auxiliar sensivelmente. Um primeiro passo para reverter esse estado de
coisas exige que repensemos nossos posicionamentos, que revejamos algumas supostas evidências sobre a
clientela escolar que, no final das contas, apenas justificam o processo escolar, mas não conseguem alterar os
rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.
ALGUNS ENCAMINHAMENTOS ÉTICOS PARA A PRÁTICA ESCOLAR
Apontamos até aqui as "faltas" éticas no interior das práticas escolares: cabe-nos agora apontar alguns
13
preceitos que, no nosso entendimento, precisam ser preservados a qualquer custo na intervenção pedagógica.
O primeiro remete às questões que envolvam a avaliação da aprendizagem, tão presentes nas
preocupações dos educadores, bem como dos órgãos governamentais do setor. Não é raro que encontremos
alegações do tipo: "é preciso avaliar constantemente", ou então: "se não houver reprovação, não haverá ensino
de verdade", ou mais drasticamente ainda: "professor bom é aquele que reprova".
Note-se que, considerando enunciados como estes, acabaram tornando a avaliação como reguladora de
ação pedagógica, isto é, avaliar passa a ser concebido como um direito "legal e moral" do professor, enquanto
ser avaliado, um dever também "legal ou moral do aluno". Se a avaliação se naturaliza como estratégia
dominante ou exclusiva da intervenção pedagógica, corremos o risco de também naturalizar o processo como
objeto contingencial (é inevitável, portanto) da ação escolar.
E o alto preço que se paga por transformar um encontro que se desdobra em torno de regras
construídas processualmente em um evento balizado por normas apriorísticas, por um padrão excessivamente
normativo, como é o da avaliação escolar tal como a conhecemos.
Cabe-nos, igualmente, questionar o que temos priorizado como foco de nossa atuação profissional: os
meandros e as nuanças do processo ensino-aprendizagem ou avaliação dos formais? E, em que se têm pautado
nossas práticas avaliativas: em confirmar os prognósticos fatalistas sobre a clientela, ou no coroamento do nosso
trabalho docente? Mesmo porque, em uma reprovação final, algo de todos nós está sendo colocado sob júdice.
Portanto, um desfocamento do afã avaliativo, além de bastante oportuno, poderia promover uma
ênfase mais nítida no dia-a-dia da sala de aula, isto é, na "qualidade" mesma do ensino. E, no espaço sagrado
das aulas, intrigante confronto cotidiano entre agentes e clientela, no próprio interior da relação entre professor e
aluno, que a ética (ou falta dela) presentifica- se com maior força. O perto (e a avaliação dos resultados aí
incluída) é mera conseqüência.
Outro preceito que conviria ser lembrado é aquele referente aos modos de relação que estabelecemos
em sala de aula. Uma prática abominável, mas muito em voga, nas escolas brasileiras, é a de "mandar o aluno
para fora de sala" ou encaminhá-lo para outras instâncias sempre que uma atitude dissonante se faz presente.
Ora, expulsá-lo da sala é mais do que um prenuncio da exclusão que tanto nos desabona, é ela em ato.
Abstenhamo-nos, pois, desse tipo de enfrentamento excludente e atentemos para o fundamental diálogo com as
diferenças, porque o encontro de sala de aula é sempre movimento e diversidade, ou, em essência, confrontação.
Dessa forma, uma conduta não excludente implica o enfrentamento in loco das divergências, a
negociação, os ajustes das demandas. Inclusão: eis a palavra imprescindível, mas tão pouco exercitada na
prática.
Uma situação exemplar nesse sentido adere de uma professora ainda muito jovem, negra, de uma
escola pública de periferia do Rio de Janeiro, do período noturno. Ela prognostica enfaticamente: "Se
retirássemos algumas maçãs podres, as outras não se estragariam", ao que lhe foi proposto por nós: "Já lhe
ocorreu que os negros foram considerados "maçãs podres" um dia?" E, disso, quem somos nós para determinar
quais maçãs são podres e quais não? Você, eu, quem?
Assim, um posicionamento ético efetivo, por parte do profissional da educação, pressupõe
necessariamente um caráter inclusivo e, de certo modo, incondicional. Desse modo, a premissa da inclusão
passa a ser a regra "número um" do educador cioso de seus deveres tanto profissionais quanto sociais.
Longe de configurar um ato de benevolência, a relação que se deve ou pode estabelecer é de parceria,
cooperação (e, por que não dizer, de generosidade?), sempre tendo em mente, contudo, uma disparidade
estrutural que condiciona a relação entre professor e aluno.
Há uma assimetria de base entre os lugares docente e discente, a qual deve ser preservada a todo custo,
posto que a partir dela se possa exercitar a autoridade do professor, ou seja, autoridade de quem já é um iniciado
nas regras de um campo de conhecimento específico, e que se retroalimenta ao partilhá- las de fato com outrem
(sempre crivado, é claro, pelo paradoxo do conflito e da cooperação). Em outras palavras, ela restringe- se ao
domínio de certo saber teórico-prático, assim como de sua recriação.
Um bom sinalizador dessa assimetria, ingrediente básico do encontro entre professor e aluno, é a
própria noção de “contrato pedagógico”. É importante que as “regras do jogo” estejam razoavelmente claras
para ambas as partes, e que se limitem ao campo do conhecimento em pauta, mesmo que as cláusulas
14
contratuais tenham de ser lembradas ou transformadas intermitentemente.

Muitas vezes, os alunos, quando transgridem, fazem-no mais por desconhecimento das regras
implícitas do que por má-fé. Convém repetir: regras atreladas ao funcionamento do campo do conhecimento em
foco e, portanto, regras não morais, não genéricas, que não ultrapassam o domínio de um “dever fazer”
específico. Alertemos mais uma vez: o resto vem dos acréscimos, por conseqüência.
Isso não significa, porém, que as regras tenham de ser idênticas, partilhadas por todos os professores,
indiscriminadamente, uma vez que o campo ético dispensa configurações apriorísticas, apontando sempre uma
processualidade pontual. As condutas docente e discente em uma aula de literatura, já que diferentes objetos de
conhecimento estão em jogo e, portanto, diferentes competências estão sendo perseguidas, mas as
particularidades e as exigências funcionais de cada um devem ser explicitadas, se possível no início dos
trabalhos.
É necessária largada do jogo, para que, então, possa ser jogado com maestria, tanto por aquele que já o
conhece de perto, quanto por aquele que nele está sendo iniciado. Uma vez dentro do jogo, é muito mais difícil
burlá-lo; em verdade, raramente se almeja isto. Não obstante, é bastante comum ouvirmos que o grupo de alunos
nem sempre consegue ter uma conduta semelhante diante das regras acordadas.
O fantasma da “minoria que sabota” parece perseguir grande parte dos educadores, inclusive aqueles
que prezam por um diálogo aberto e por um caminho construído passo a passo. É hora, então, de rever contrato.
Se os acordos prévios não estão sendo levados a cabo ou a contento, mesmo que seja por uns poucos, o que
entraria a contento? O que nos estaria impedindo de alcançar nossos projetos? E, além disso, o que devemos ou
podemos mudar, professor e alunos? Seria mesmo o caso de rever as regras do jogo a que nos propusemos no
início dos trabalhos? Da resposta “coletiva” a essas perguntas, dependem, sem dúvida, o transcorrer e o sucesso
do processo pedagógico.
Sobre essa perspectiva, cada vez que o jogo é jogado trata-se , de certa forma, de um jogo novo. Mais
correto seria dizer que ele é reapropriado sempre de um modo singular. Portanto, há de se ter, como educador,
uma certa permeabilidade à mudança e à invenção de novas estratégias.
EXERCÍCIO REFLEXIVO: após os estudos deste capítulo, descreva: “Qual a escola que temos hoje?” Registre
suas ideias a seguir:______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
15
CAPÍTULO 2
PARA PENSAR A ESCOLA
A APRENDIZAGEM
Os estudos e as pesquisas científicas visam compreender o que é aprendizagem e quais são suas
características. Objetivando responder a estas perguntas, resultaram conceitos e definições de aprendizagem,
conforme as diversas teorias de aprendizagem que foram organizadas na base de fatos investigados. Algumas
teorias divergem no que se refere à natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo. Entretanto,
visando oferecer uma idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigações sobre os
fatos da aprendizagem, que ainda vão requerer muitas pesquisas.
Sabemos que a aprendizagem constitui-se em um processo, uma função, que vai além da
aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança. A aprendizagem, como experiência,
guarda um elemento universal do humano, na medida em que permite a transmissão do conhecimento e, por
meio desse processo, garante a semelhança e a continuidade do coletivo, ao mesmo tempo permitindo a
diferenciação e a transformação. O aprender envolve simultaneamente a inteligência, os desejos e as
necessidades e, por intermédio do cognitivo, busca-se generalizar, classificar, ordenar, identificando-se
semelhanças, enquanto que, por meio dos desejos e das necessidades, buscam-se o individual, o subjetivo e o
diferente.
Conhecer é pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e os atributos dos objetos

recompondo com a minha capacidade criadora o real externo de minha mente. Este é o significado
do aprender. (SALTINI, 2002, p. 58)
Estabelece-se desse modo uma relação particular do sujeito com o conhecimento e o significado de
aprender. A transmissão do conhecimento não se faz diretamente, mas sim se transmitem sinais dele, que a
pessoa transforma e reproduz em função dos seus recursos próprios.
A aprendizagem tem assim uma função integradora, estando diretamente relacionada ao
desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e adaptação da pessoa à realidade ao
longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais.
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Lodo indivíduo aprende e, por meio da
aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e
realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. (Campos, 2003, p. 122)
Ao longo do desenvolvimento, a formação da personalidade se faz por meio da resolução de conflitos

de aquisições, sendo a aprendizagem o produto da interação das necessidades que vão se modificando e, assim,
configurando novos conflitos, que influenciam a maneira como as etapas posteriores do desenvolvimento serão
experimentadas.
Nesse contexto, a aprendizagem constitui-se em um dos indicadores da capacidade de aprender,
relacionado especialmente para as crianças, com o seu padrão de adaptação, com o nível de desenvolvimento da
sua personalidade; a condição cognitiva refere-se às estruturas que permitem a organização dos estímulos e do
conhecimento; e a dinâmica do comportamento caracteriza-se como o processamento da realidade e a ação
sobre o meio.
Os aspectos afetivos, juntamente com os cognitivos e biológicos, são comumente identificados como
fatores individuais, internos da criança, que isoladamente ou em interação determinam as condições de
aprendizagem.
A escola e a família como fatores externos podem ser consideradas fontes de recursos ou de limites
para a criança no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. (MATURANA, 1997, p. 105)
Na maioria das culturas, o ingresso da criança na escola corresponde a uma fase de desenvolvimento
16
socialmente decisiva. Nessa etapa, a criança experimenta a necessidade de ser reconhecida pela realização das
tarefas valorizadas pelo meio ambiente. O aprender na escola, especialmente nas etapas iniciais de
escolarização, cumpre papel no processo do desenvolvimento da criança. No processo de aprender, variáveis
afetivas e cognitivas são consideradas como importantes na compreensão e no envolvimento da criança,
influenciando o desempenho escolar.
A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos (suas
"crenças" prévias) e cujo significado procuram construir. Para se poder ensinar bem, é necessário conhecer os
modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que
suportam esses modelos. Aprender é construir o seu próprio significado e não encontrar as "respostas certas"
dadas por alguém.
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais
o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua
vida. (DROUET, 1996, p. 11)
CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM
Costuma-se definir aprendizagem dizendo que se trata de uma mudança de comportamento e aqui
precisamos entender comportamento no sentido mais amplo que esta palavra possa ter. O termo, portanto, não
se aplica só as ditas aprendizagens escolares. Aprendizagem é fenômeno do dia-a- dia que ocorre desde o início
da vida. A aprendizagem é um processo fundamental, pois todo indivíduo aprende e, por meio deste
aprendizado, desenvolve comportamentos que possibilitam viver. Todas as atividades e as realizações humanas
exibem os resultados da aprendizagem. Pelos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de se
aproveitar das experiências e descobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua
contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a
religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como resultado do homem para
aprender.
A aprendizagem é um processo tão importante para a sobrevivência do homem que cada vez mais as
escolas e as tecnologias estão sempre se aperfeiçoando para tornarem a aprendizagem mais eficiente.
Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as
informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta, a personalidade e a maneira de
viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Por meio dela, o homem
melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a
compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social.
Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o
que aprende.
Como se aprende?
O núcleo específico de todo aprendizado refere-se ao "conhecimento" adquirido como o resultado da

busca pelo entendimento de "algo desconhecido". Logo verificamos que, em todo conhecimento, está implicado
uma relação entre sujeito (S) e objeto (O), sendo que a "revelação" de algo (O) como uma "verdade" só se
realiza em virtude da presença de um sujeito (S), que se define como sujeito cognoscente. Dentro deste enfoque,
começamos a verificar que a aprendizagem entendida como aquisição de conhecimento ou cognição é um
aspecto psicológico, entendido como pensamento, juízo ou raciocínio.
O entendimento ou a "verdade" de algo se refere à adequação feita sobre o que é objeto (seus
princípios e leis) com aquilo que ele expressa (sua categoria ou classe). O pensamento ou o julgamento, por sua
vez, decorre de uma tomada de consciência, posicionando-se diante do princípio de realidade, tomando para si o
objeto apreendido.
O ato de conhecer, apreender um determinado fato ou acontecimento é chamado pela Psicologia

como "o ato de aprender" (compreender - julgar - interpretar - inferir - etc.), isto é, "pensar". Neste
sentido, o pensamento é definido como a conduta resultante do ato de aprender as relações contidas
17
nas propriedades que caracterizam o objeto. Pensar é dispor de normas e regras (propriedades), que
facultam o entendimento ou a compreensão de algo, dispondo-o em categorias ou classes de acordo
com sua classificação. (MACHADO, 1995, p. 68
Assim sendo, o aspecto intelectivo da aprendizagem supõe processos psíquicos, como a abstração, a
comparação e a diferenciação que viabilizam o livre jogo das idéias (o ato de pensar propriamente dito),
conduzindo à solução de problemas de maneira antecipatória.
No entanto, este "livre joga de idéias" acontece de forma quase lúdica, isto é, sem a presença de
pressões, que tencionam o fluir e prejudicam a elaboração dos pensamentos. Este fato curioso é muito
importante para aqueles que se destinam aos processos instrutivos. Em uma situação de conflito ou de tensão
psicológica, a sobrecarga de energia psíquica bloqueia ou por vezes paralisa a ação do pensamento.
Contudo, o conhecimento, como entendimento processual de maneiras diferentes, as quais exercem

uma influência significatória na aprendizagem formativa. (MACHADO, 1995, p. 25)
Afetividade e cognição
Na busca do conhecimento, estabelecemos relações com objetivos físicos, concepções ou indivíduos.

Afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis,estando presentes em qualquer atividade a ser
desenvolvida, variando apenas as suas proporções. O afeto e a inteligência se estruturam nas ações dos
indivíduos, sendo o afeto entendido como uma fonte energética necessária para que a estrutura cognitiva passe a
operar, ou seja, sem matéria-prima, não podemos realizar um produto. Todavia, é importante ressaltar que o
produto, para ser transformado, necessita de máquinas adequadas, criatividade e principalmente energia (a parte
afetiva relacionada à emoção). Se não houver energia para movimentar ou mobilizar a estrutura que atua sobre a
matéria-prima, não será possível trabalhar com nenhum tipo de máquina. Igualmente, ninguém consegue pensar
se não tiver a emoção adequada para mobilizar tal pensamento.
O afeto influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas que se
sentem seguras, aprendem com mais facilidade. O papel do professor é específico e diferenciado do das
crianças. Ele prepara e organiza o universo onde as crianças atuam, buscam e se interessam. A postura do
professor se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças de sentir o mundo. Portanto,
sua atuação deve ser para encorajar a criança a descobrir e inventar sem ou dar conceitos prontos.
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas deve conhecê-la não apenas na
sua estrutura biofisiológica e psicossocial mas também na sua interioridade afetiva, na sua
necessidade de criatura que chora, ri, dorme e busca compreender o mundo que a cerca, bem como o
que ela faz ali na escola. (SALTINI, 2002, p. 70)
Tanto a inteligência quanto a afetividade são mecanismos de adaptação, permitindo ao indivíduo

construir noções sobre os objetivos, as pessoas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidades e valores.
O afeto é também um regulador da ação, influindo na escolha de objetivos específicos e na valorização
de determinados elementos, eventos ou situações pelo indivíduo. Assim, as emoções básicas – amor, ódio,
tristeza, alegria ou medo – direcionam o comportamento do indivíduo para buscar ou evitar contato de certas
pessoas ou experiências. Expressividade e comunicação também incluem a dimensão afetiva. Assim, op sorriso,
a lágrima, os gritos, um olhar, um rosto fechado indicam os sentimentos de uma pessoa.
Na interação professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a cognição exercem influência
decisiva, posto que cada parceiro busca o atendimento de alguns e seus desejos. Por meio desta interação, tanto
os alunos quanto o professor vão construindo imagens um do outro, atribuindo-lhes certas características,
intenções e significados. Criam-se então, expectativas recíprocas entre professor e alunos, que podem ser ou não
harmoniosas.
Cognição, afetividade e socialização também caminham em compasso semelhante:
Explico: o que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro. Havendo um

jardineiro, mais cedo ou mais tarde, um jardim aparecerá. Mas, havendo um jardim sem jardineiro,
mais cedo ou mais tarde ele desaparecerá. O que é um jardineiro? Um pessoa cujo pensamento está
18
cheio de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos do jardineiro. O que faz um povo são os
pensamentos daqueles que o compõem. (ALVES, 2000, p.24/25)
Assim, a serenidade e a paciência do professor, mesmo em situações difíceis, fazem parte da paz de
que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor vai assegurar a
criança a ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em
conjunto com o professor. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a
elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do professor quanto do
aluno.
No processo psicológico, deve ser compreendida a relação existente entre aspectos cognitivos e
afetivos da personalidade, ambos dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência do
indivíduo e também aos aspectos inconscientes de sua personalidade, o que nos leva a afirmar que o indivíduo,
motivado para aprender, constrói o conhecimento mais facilmente do que aquele sem motivação.
A criança deseja ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da
curiosidade e do aprendizado. O papel do professor é específico e diferenciado do das crianças. Ele
prepara e organiza o micro universo onde as crianças brincam e se interessam. A postura deste
profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que em cada
idade diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo. (SALTINI, 2002, p.87,88)
Desta forma, o trabalho mais importante a ser desenvolvido pelo professor com os alunos é a
incentivarão dos motivos que eles trazem. Cabe ao professor tornar o processo de aprendizagem incentivador,
em si mesmo, levando as crianças a direcionar toda sua energia e sua motivação no enfrentamento dos desafios
intelectuais propostos pela escola, para o desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer virá
não só da aprendizagem em si, mas do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para
solucionar problemas.
O educador não pode ser aquele indivíduo que fala horas a fio a seu aluno, mas aquele que
estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele, bem como uma afetividade que busca
mobilizar sua energia interna. E aquele que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar idéias
e colocá-las ao serviço de sua vida. (SALTINI, 2002, p.60)
Desenvolvimento Cognitivo
Para iniciarmos a compreensão do desenvolvimento cognitivo, cabe ressaltar que nele se insere o
desenvolvimento da sensação, da percepção e da imaginação. Estes processos psicológicos humanos
desenvolvem-se por meio da experiência do indivíduo em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza
em seu grupo social.
Um dos teóricos que se aplicou ao estudo do desenvolvimento cognitivo foi Piaget, que descobriu as
chamadas estruturas de cognição, hoje reconhecidas por um número significativo de pesquisadores e estudiosos.
Tais estruturas constituem a nossa inteligência, classificam, seriam, conservam, além de organizar o tempo, o
espaço, a causalidade, isto é, transformam as informações em entidades significativas. Até aqui, acreditávamos
ser a informação um dos elementos mais importantes na escola, posto que quando transmitida ao indivíduo,
funcionaria como conhecimento e saber pelo resto da vida. Daí “o equívoco da educação tradicional: valorizar o
aspecto informativo e não o ‘transformador”.
O papel do mestre deve ser aquele de incitar à pesquisa, de fazer tomar consciência dos problemas e
não aquele de ditar a verdade. Não podemos nos esquecer que uma verdade imposta não é mais uma
verdade: compreender é inventar e reinventar, e dar uma lição prematuramente é impedir a criança
de inventar e redescobrir as soluções por si mesma. (PIAGET, 1972)
Os conhecimentos são obtidos por meio dos sentidos, mas advêm também de um trabalho que nossa
natureza humana executa com o auxílio das estruturas da mente sobre o que nos chega por meio dos sentidos.
Assim, enquanto a experiência física descobre, a experiência lógico-matemática inventa e cria.
19
Aceitando um ponto de vista mais amplo, poder-se-ia afirmar que percepção, inteligência e a
criatividade, longe de serem três qualidades distintas, constituem antes modos de olhar para a
mesma coisa. A percepção envolve os sentidos, a criatividade envolve o pensamento, além de
numerosos fatores de personalidade. E na acepção mais vasta, a inteligência e o campo perceptivo
incluem o uso apropriado da criatividade. (GREENE, 1976)
Na construção do conhecimento e alicerçando uma dimensão básica do indivíduo com o mundo,

encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação. O que vem a ser tais processos?
Sensação, percepção e imaginação
A sensação refere-se ao reconhecimento ou à apreensão dos estímulos presentes no ambiente,

realizado pelo aparato sensorial humano, ou seja, os órgãos dos sentidos. É a sensação que nos possibilita
conhecer características e propriedades de objetos e fenômenos do meio, como formas, cores, sons, temperatura
ambiente, entre outras.
Existem, no ser humano, outras fontes de captação e identificação de estímulos que lhe permitem ter
noção de equilíbrio do próprio corpo. A percepção, no entanto, é o processo que organiza as informações
obtidas por meio do aparato sensorial em categorias determinadas.
Tais categorias dizem respeito aos atributos dos estímulos, como forma, peso, altura, distância,
tamanho, localização espacial, textura, localização temporal, tonalidade, entre outros. A tais características dos
objetos, das pessoas e das situações percebidas, são atribuídos significados que os qualificam e contextualizam,
dotando-os de sentido, tais como: grande, pequeno, alto, baixo, liso, rugoso, antes, depois, claro, escuro,
barulhento, silencioso e outros.
Importa ressaltar que a percepção integra o sistema dinâmico do comportamento humano. A percepção
depende de outras atividades intelectuais, como motivação, memorização, como também as influencia, sendo,
por conta disto, a percepção e o raciocínio processos interdependentes.
Perceber é conhecer, por meio dos sentidos, objetos e situações. O ato implica, como condição
necessária, a proximidade do objeto no espaço e no tempo, bem como a possibilidade de se lhe tiver
acesso direto ou imediato. Objetos distantes 110 tempo não podem ser percebidos. Podem ser
evocados ou imaginados. Podem ser ainda, pensados. De qualquer modo, fica excluída a
possibilidade de serem percebidos. (PENNA, p.l 1)
Piaget difere percepção de inteligência. Segundo ele, percepção é o processo que se refere ao
conhecimento que se tem dos objetos ou dos movimentos obtidos por meio do contato direto e atual com os
mesmos. Ao contrário, a inteligência possibilita o conhecimento de outros aspectos dos objetos e movimentos e
que subsiste mesmo na ausência do contato direto com os objetos.
O conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas ele CONSTRÓI na INTERAÇÃO do
sujeito com o objeto. É na medida em que o sujeito interage (e, portanto) age sobre e sofre a ação do
objeto que ele vai produzindo sua capacidade de conhecer também o próprio conhecimento.
(FRANCO, 2000, p. 21)
Vygotsky enfatiza a importância da fala na modificação das percepções iniciais da criança

pequena. Por meio das palavras, aprendidas no grupo social em que se inserem, as crianças isolam certos
atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem, então, perceber objetos
por meio de rótulos verbais: "é grande”, "é alto".
Pela palavra, a criança pode controlar verbalmente sua atenção e reorganizar seu campo perceptivo. E
a imaginação? E uma habilidade que os indivíduos possuem de formar representações (construir imagens
mentais) sobre o mundo real ou de situações não diretamente vivenciadas. Logo, a imaginação consistirá em um
reflexo criativo da realidade observável nos desenhos, nas historias, nas brincadeiras de faz- de conta das
20
crianças como nos filmes, livros, quadros e trabalhos de inventores de vulto. A imaginação para se desenvolver
necessita que o indivíduo tenha acumulado um certo quantum de experiências (por volta dos três anos de idade)
junto com a capacidade de simbolização.
E pela imaginação que a criança unifica diferentes representações mentais em novos contextos,
reorganizando-as preenchendo espaços entre elas e reformulando-as, possibilitando a concepção de mudanças
na realidade. Para que a imaginação se desenvolva, são necessárias determinadas condições como um ambiente
propiciador da liberdade de pensamento, que favoreça a ousadia de expressão e que valorize a descoberta do
novo.
O traço essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que
faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro
do domínio das interrelações com os outros, que a seguir são absorvidos pelo curso interno do
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança (...). O processo de
aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa novos processos que não poderiam
desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. (VYGOTSKY, 1973, p.37)
A escola pode ser este espaço de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de experiências
que estimulem a experimentação, a exploração e a criação. E conhecendo, explorando e criando que as crianças
se constituem enquanto sujeitos.
Desenvolvimento Linguístico
Aproximadamente aos dois anos, a criança começa a adquirir a linguagem. Qual é a importância da
linguagem na vida do indivíduo? Que papel exerce no desenvolvimento da criança?
A linguagem é fator de interação social, permitindo a comunicação entre indivíduos, a troca de
informações e de experiências. Assim, a linguagem é um fator diferencial entre homens e animais.
Nas crianças muito pequenas, o pensamento desenrola-se sem linguagem; como, por exemplo, nos
esforços da criança de poucos meses para resolver problemas como alcançar coisas, abrir portas etc.
Os primeiros balbucios da criança são igualmente fala sem pensamento, com a finalidade de
preencher objetivos sociais como atrair a atenção e agradar aos adultos. O momento decisivo ocorre
por volta dois anos de idade, quando as curvas separadas do pensamento pré- lingiiistico e da
linguagem pré-intelectual "se encontram e combinam para iniciar uma nova espécie de
comportamento". Nesse ponto, o pensamento torna-se verbal e a fala racional. (VYGOTSKY,
1972).
Ao entrar na escola, a criança se apropria de uma experiência humano-social que levou séculos para
ser construída e vem sendo modificada ao longo dos tempos. Esta apropriação se dá por meio da escrita, leitura
e do manejo com os números. Tem-se, então, a primeira função da linguagem: permitir a comunicação, a
transmissão de informações produzidas por meio da prática histórico-social e a assimilação de conhecimentos
resultantes da interação social.
A linguagem também organiza, articula e orienta o pensamento, possibilitando o distanciamento da
experiência imediata, na medida em que a criança pode, com a ajuda da linguagem, relembrar situações
passadas e prever eventos futuros, o que caracteriza a segunda função da linguagem.
Durante os anos seguintes, até por volta dos sete, a linguagem está realizando tanto a função interna
de guiar e orientar o pensamento interno, e a função externa de comunicar a outras pessoas os
resultados do pensamento. (VYGOTSKY, 1972).
Outro aspecto importante é que as palavras atuam no sentido de abstrair as propriedades e

características fundamentais dos objetos e eventos a que se referem, tornando possível relacionar os semelhantes
entre si e agrupá-los em categorias. Tal fato propicia os processos de abstração e generalização.
A generalização consiste na distinção das características fundamentais dos objetos, incluindo objetos
com aparências diversas em uma mesma categoria. E por meio da linguagem que se passa do nível sensível ao
21
nível racional.
O processo de formação do pensamento lógico e abstrato apóia-se na linguagem verbal. No entanto, o
pensamento também utiliza outras formas de linguagem, como imagens visuais, sons, tato, movimento etc. O
pensamento apresenta uma configuração peculiar: rápido, dinâmico e mutável. Para não perdê-lo, geralmente se
registram — telegráfica e condensadamente com palavras e sinais - as idéias que se tem ao pensar. Somente
após o trabalho sistemático e laborioso sobre as anotações, é que o pensamento se completa.
Quando examinamos mais de perto as mudanças da inteligência produzidas no momento da

aquisição da linguagem, apercebemo-nos de que esta não é a única responsável por tais
transformações. As duas novidades essenciais que acabamos de lembrar podem ser consideradas,
uma como começo da representação, a outra como início da esquematização representativa
(conceitos etc.) em oposição à esquematização sensório-motora que se refere às próprias ações ou às
formas perceptivas. Ora, existem outras fontes, que não a linguagem, passíveis de explicar algumas
representações e uma certa esquematização representativa. A linguagem é, necessariamente,
interindividual, sendo constituída por um sistema de signos (=significantes "arbitrários" ou
convencionais). Mas, ao lado da linguagem, a criança pequena - menos socializada que a de
sete/oito anos e, sobretudo que o próprio adulto - tem necessidade de outro sistema de significantes,
mas individual e mais "motivado": os símbolos, cujas formas mais correntes na criança pequena se
encontram no jogo simbólico ou de imaginação. (PIAGET, 1998, p. 78)
O pensar desenvolvido pela criança depende de condições oferecidas pelo meio circundantes, tais
como: as atividades culturais disponíveis no ambiente, interesses da família e escola, os bens materiais aos quais
se têm acesso e o papel desempenhado por adultos e professores.
A linguagem, tanto oral quanto escrita, é essencial na escola. Esta exige que as crianças falem e
escrevam de acordo com a "norma culta", estigmatizando e censurando as linguagens usadas pelos alunos e sua
diversidade sociocultural.
Sabe-se que este padrão "culto" de linguagem corresponde à forma de falar dos grupos sociais
privilegiados. Pode-se deduzir que, nas escolas que atendem às classes sociais desprivilegiadas, a linguagem
utilizada é um dos fatores que contribui para o fracasso escolar.
Para alguns educadores, a deficiência lingüística das classes desfavorecidas se apresentaria em função
da privação cultural a que estariam submetidas estas crianças, dada a pobreza de seu contexto cultural. Assim,
propõem uma educação compensatória das deficiências causadas pelo ambiente familiar e cultural.
No entanto, críticas devem ser feitas à teoria da deficiência lingüística, uma vez que, em primeiro
lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas relações entre a sociedade e a educação no modelo
capitalista. Neste modelo, a existência de uma deficiência cultural em populações de baixa renda consiste em se
acreditar que sua cultura é inferior.
A teoria da "diferença" lingüística reconhece a linguagem das crianças de classes desfavorecidas como
diferente daquela utilizada pelas crianças das classes privilegiadas, mas não como deficiente.
Em nossa opinião, a escola tem três tarefas básicas a desempenhar a favor dos interesses das classes
populares. Primeiramente, deverá facilitar a apropriação e valorização das características
socioculturais próprias das classes populares. Em segundo lugar, (...) a escola deverá garantir a
aprendizagem de certos conteúdos essenciais da chamada cultura básica (leitura, escrita, operações
matemáticas, noções fundamentais de história, geografia, ciências etc.). Finalmente, deverá propor a
síntese entre os passos anteriores, possibilitando a criticados conteúdos ideológicos propostos pela
cultura dominante e a reapropriação do saber que já foi alienado das classes populares pela
dominação. (MIRANDA, 1989, p. 127)
A teoria do "capital" lingüístico questiona as teorias anteriores, posto que ambas não investiguem as
causas estruturais - socioeconômicas - que se encontram na base das diferenças entre as classes sociais.
Para evitar a seletividade escolar, é preciso que se assuma uma postura política em relação à
linguagem. Assim, a linguagem das classes privilegiadas deve ser colocada, a serviço das classes
desfavorecidas, para que estas crianças comecem a se apropriar desta variante lingüística privilegiada pela
escola, ao mesmo tempo em que sua cultura e o modo de expressão próprio dela não deixem de ser
reconhecidos. “Atuar crítica e reflexivamente na objetivação dos conteúdos, normas e valores internalizados”.
22
(MIRANDA, p. 134).
No processo cognitivo, existem dois elementos essenciais, a saber: alguém que conhece o sujeito; e
algo que deseja ser conhecido - o objeto. Entre o sujeito e o objeto deve existir um elemento mediador. Os
conceitos são o principal instrumento do trabalho intelectual, isto é, propriedades abstratas apreendidas a partir
da interação com os objetos, os sujeitos ou eventos em situações variadas.
A linguagem, por meio da palavra, constitui-se em um instrumento de expressão dos conceitos
apreendidos. À medida que a criança se desenvolve, novas características e propriedades dos objetos são
apreendidas, ampliando, conseqüentemente, o conceito da criança acerca do objeto e seu conhecimento sobre
ele.
Mas para aqueles, entre nós, que não são poetas praticantes, quais são alguns dos outros usos
principais aos qual a linguagem pode ser colocada? Primeiro, há o aspecto retórico da linguagem - a
capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivíduos a respeito de um curso de ação.
Em segundo lugar, há o potencial mnemônico da linguagem — a capacidade de usar esta ferramenta
para ajudar a lembrar informações, variando de listas de posse às regras de um jogo, de instruções
pai a orientar-se até procedimentos para operar uma nova máquina. Um terceiro aspecto da
linguagem é o seu papel na explicação. Grande parte do ensino e da aprendizagem ocorre por meio
da linguagem. Finalmente, há o potencial da linguagem para explicar suas próprias atividades, ou
seja, a capacidade de usar a linguagem para refletir sobre a linguagem, de engajar-se em análise
"metalingüística". (GOUIART, 2000)
Como se dá a construção desses conceitos na criança? Os conceitos são construídos de duas maneiras:
por meio da experiência individual da criança e por meio dos conhecimentos transmitidos na escola, ou seja, a
partir da relação social.
Os conceitos adquiridos pela experiência individual são conhecidos como conceitos espontâneos. Tais
conceitos referem- se a objetos ou situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente.
Os conceitos científicos são aqueles adquiridos na escola por meio do seu trabalho e referem-se a
eventos não observáveis diretamente ou acessíveis à ação imediata. Logo, pela própria definição, percebemos
que os conceitos científicos e os espontâneos apresentam diferenciação no seu processo de construção. A escola
apresenta papel fundamental ao propiciar a construção de conceitos científicos.
A utilização e a funcionalidade de cada conceito dependerão da consciência (conhecimento) que o

aluno tenha dele. Para que um conceito torne-se consciente, é necessário que se inclua em um
sistema em que conceitos mais abstratos englobem conceitos menos abstratos. O processo de
elaboração de um sistema conceitue requer a construção de diversificadas funções psicológicas
como memória, atenção, raciocínio lógico etc. (BRANDÃO, 1998)
Na escola, a relação estabelecida entre conceito e objeto, fenômeno ou evento se dará mediante outros
conceitos. A ação do professor de explicitar as relações de causa e efeito faz com que a criança aprenda por
meio dessa cooperação, fazendo uso dos resultados trazidos por esta, de modo que construa a noção de
causalidade que se apóia neste conceito mais geral. O mesmo não ocorre em relação aos conceitos espontâneos,
uma vez que a criança não apresenta consciência destes conceitos, mas já há a capacidade para defini-los com
palavras, no caso dos conceitos científicos. Estes começam por sua definição verbal, enquanto aqueles pela
experienciação concreta.
Sujeito e objeto transformam-se de forma recíproca, sempre sob a atividade do sujeito e das
informações que o objeto fornece por meio da experiência física. Podemos neste momento dizer que
os objetos ao informar o sujeito de suas propriedades ou qualidades se inscrevem em seu sistema
graças às capacidades deste abstrair (tirar do objeto, informações), ou seja, a abstração empírica.
(SALTINI, 2002, p. 58)
Embora diferentes, os conceitos espontâneo e científico estão intimamente relacionados. Enquanto os
23
conceitos espontâneos se desenvolvem de "baixo para cima", ou seja, do concreto para o abstrato; os científicos
desenvolvem-se de "cima para baixo", ou seja, do abstrato para o concreto. Sendo assim, no início da
escolarização da criança, devem-se trabalhar os conteúdos de acordo com os conceitos espontâneos — aqueles
que se apóiam na experiência concreta do aluno.
Os conceitos espontâneos ao se dirigirem "para cima" (abstração) possibilitam os conceitos científicos
encaminharem- se "para baixo", ganhando concretude. Os conceitos científicos, de sua parte, asseguram aos
conceitos espontâneos a sua inserção em um sistema hierárquico de abstrações, tornando-os conscientes.
Portanto, para que tais conceitos se desenvolvam na consciência da criança, devem apresentar relação de
interdependência.
Estruturas de cognição formam-se a partir das ações sobre o meio, porém é o distanciamento desse
mesmo meio que ativa a operação mental e, então recriamos o que nos falta. A operatividade atua
sobre o campo figurativo, assim como a criança age sobre os brinquedos; pensar é o brincar do
adulto. Conhecer é recriar em nossa mente o que nos faltou no mundo concreto. (PIAGET, 1979)
Desenvolvimento Afetivo
Não é fácil saber como o professor deve agir em sala de aula. Vários são os fatores que influenciam a
ação deste dificultando o processo ensino-aprendizagem, tais como: o uso de metodologia inadequada, a falta de
recursos didáticos, as condições insatisfatórias de trabalho etc. Além disso, pouco se conhece sobre a dinâmica
emocional do homem, acabando por justificar o insucesso escolar pela presença de problemas emocionais
graves e desajustes familiares na vida do aluno, deixando que o lugar do fracasso seja ocupado apenas pelo
aluno, quando ambos deveriam lá estar — professor e aluno.
É claro que a maioria dos alunos que não apresenta bons resultados no processo ensino-aprendizagem
é classificada como detentor de problemas emocionais, mesmo que não se possa deixar de reconhecer a
importância dos fatores afetivos e emocionais na aprendizagem. O objetivo da escola não é resolver dificuldades
nesta área. Não é função de a escola promover o ajustamento afetivo, a saúde mental ou a felicidade do aluno.
Cabe, sim, à escola propiciar um ambiente estável e seguro, onde as crianças se sintam bem, facilitando desta
forma, a atividade intelectual.
Com esta identificação abusiva entre a atividade auto- estmturante e atividade individual, a
insistência totalmente justificada na primeira fez esquecer que os processos escolares de
ensino/aprendizagem são, em essência processos interativos com três vértices: o aluno que está
levando acabo uma aprendizagem; o objeto ou objetos de conhecimento que constituem o conteúdo
da aprendizagem; e o professor que age, isto é, que ensina, com a finalidade de favorecer a
aprendizagem dos alunos. A aprendizagem escolar não pode ser entendida nem explicada
unicamente como o resultado de uma série de "encontros" felizes entre o aluno e o conteúdo da
aprendizagem; é necessário, além disso, levar em conta as atuações do professor que, encarregado
de planejar sistematicamente estes "encontros", aparece como um verdadeiro mediador e determina,
com suas intervenções, que as tarefas de aprendizagem ofereçam uma maior ou menos margem para
a atividade auto-estmuirante do aluno. (COOL, 1994, p.103)
A importância das ligações afetivas
A espécie humana, em seu processo adaptativo, apresenta poucos comportamentos considerados

instintivos, porém sua tendência para buscar contato e interagir com outro membro da espécie pode ser tomada
como uma manifestação instintiva.
O bebê humano nasce com predisposição para interagir. Para sobreviver, necessita estabelecer uma
relação estável com um ou mais adultos em seu ambiente. Essa relação, onde certos padrões afetivos se
desenvolvem, fornece o substrato para a ocorrência de transformações no comportamento da criança. E, pois, na
relação com determinados adultos que o bebê dá início à construção dos seus esquemas e de sua afetividade.
24
Para entendermos esta articulação, é necessário compreender o ser. Nós somos uma entidade que
um dia foi apenas uma célula e depois ao longo da transformação e da evolução das espécies,
chegou ao honro sapiens. Tudo nos faz crer que a evolução biológica por meio de organizações e
adaptações constantes chegou ao homem com uma tal complexidade fisiológica e orgânica que o
tornou capaz de se auto-enxergar. A célula, o mundo animal, não tem a consciência de si mesmo,
não se auto-observa, por isso não consegue refletir sobre si mesmo. O homem, ao contrário,
consegue refletir graças a sua complexidade neurônica e estrutural evoluída (SALTINI, 2002, p.
53).
Na pré-escola, a interrelação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é

constante, dando-se o tempo todo, quer seja na sala, no pátio ou nos passeios. Essa proximidade afetiva propicia
a interação com os objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente. Essa inter-relação é o fio
condutor, é o suporte afetivo do conhecimento.
A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida
da curiosidade e do aprendizado. A presença do adulto dá à criança segurança física e emocional que a leva a
explorar mais o ambiente e aprendendo conseqüentemente. A interação envolve, também, a afetividade, a
emoção como elemento básico e essencial.
A construção das funções mentais superiores da criança se dá por meio da interação entre ela e os
indivíduos mais experientes do seu meio social. Freud também enfatizou a qualidade instintiva das ligações
afetivas que seriam manifestações impulsionais da criança. O desenvolvimento da personalidade seguiria um
padrão fixo, com estágios determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro, pelo
tipo de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos do seu meio (onde também se inclui
o professor).
Freud nos chamou atenção para a interação entre as necessidades e os desejos da criança e o
tratamento que os adultos, com os quais convivem, dispensam-lhe — em especial a mãe. Nesse processo
dinâmico e complexo, a criança constrói não apenas a sua personalidade como também constrói a sua
identidade, aquilo que a diferencia das demais pessoas e que ela percebe como sendo seu EU.
E na relação e por ela que podemos elaborar e simbolizar o que vai se tornando aos poucos ausente
e passado e é esse elaborar simbólico constante em nossas vidas, que transforma os acontecimentos
passados em acontecimentos passados em acontecimentos presentes. O homem é uma entidade
localizada em um ponto do fluxo, onde o futuro corre para o passado. Vive no presente, porém
recebe o impacto do futuro e dos projetos que passam por ele, transformam-se em fatos, vivências,
objetos e se tornam passado. Em outras palavras, não queremos perder o passado, pois este se vai e
não volta mais e para não perdê-lo construímos a história. O futuro fica no projeto, constantemente
em um projeto que aos poucos se torna real e o passado fica naquilo que pudemos ser e fazer. Nós
somos a única entidade que vivência conscientemente o transcorrer do tempo, pois estamos
inseridos nele, o que não ocorre com os animais, e, por sermos os únicos a possuir esta
característica, queremos abraçar o que se foi e o que está indo, bem como alcançar de imediato o por
vir, e isso causa-nos dor e sofrimento. Desejamos fazer essa união, sem perder, tanto o fato ocorrido
quanto o fato ainda a ocorrer. Tornando presente, o ausente e o passado, a nossa criança que já não
existe mais. E nessa relação que a saudade apreende o vazio do que fomos e que já não existe mais,
e é com esta saudade que obtemos a coragem para investir no futuro com otimismo e o presente com
a construção. (SALTINI, 1980, pp. 47-48)
Portanto, cabe ao professor manter-se atento à série de descobertas feitas pelas crianças,
possibilitando-lhes o máximo de oportunidades de ação, dando atenção a cada um dos alunos, encorajando-os a
construir e a se conhecer e aos outros. Dar maior incentivo que façam, do que propriamente dar respostas, são
algumas das atribuições do professor que desenvolve a relação entre cognição e afetividade de forma dinâmica.
A relação estabelecida com o grupo como um todo e a pessoal com cada aluno é diferenciada em todos
os aspectos qualitativos e cognitivos, respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade. Cada
aluno está em um nível de desenvolvimento e, a partir deste dado, deve o professor respeitar a ação no ritmo, no
tempo peculiar de cada um, sem antecipá-lo na ação, exceto em situações frustrantes para ele. Logo, deve o
professor trabalhar não só o grupo todo mas também as crianças uma a uma.
Para ser validada toda educação, toda ação educativa deve necessariamente ser precedida de uma
25
reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto, do homem concreto a quem
queremos educar, ou melhor: a quem queremos ajudar a que se eduque. Se vier a faltar tal reflexão
sobre o homem, corre-se o risco de adotar métodos educativos e maneiras de agir que reduzem o
homem a condição de objeto, quando a sua vocação é a de ser sujeito e não objeto. (FREIRE, 1999)
O pensamento produtivo metódico: a apreensão das relações
Chama-se pensamento produtivo aquele tipo de julgamento que traz uma luz nova à consciência pela
revelação de algo desconhecido até então. O pensamento é definido como reprodutivo quando traz para a
consciência algo já conhecido. Faz-se necessário aclarar que este aspecto "novo" do pensamento produtivo não
significa que "algo" já não tenha sido pensado por alguém, simplesmente refere-se ao fato de ser "novo" ou
"criativo" para aquele que está desenvolvendo a condução ou a construção de conhecimentos.
Uma das maneiras para que a apreensão do conhecimento se processe decorre de procedimentos
racionais discursivos, para os quais são utilizados métodos a fim de alcançar a solução de um dado problema.
Este tipo de pensamento, o metódico, estabelece uma ínfima relação entre a proposição de uma tarefa e a
direção do pensamento como meta para sua solução. As pessoas dotadas do tipo pensamento analíticas são
metódicas porque analisa etapa por etapa da atividade (ação) proposta a fim de encontrar o meio necessário para
sua consecução. A atividade ou tarefa a executar funciona como esquema antecipatório. Se o sujeito
compreende a tarefa a ser realizada, se ele se posiciona com uma postura interrogativa clara (por exemplo, do
que se trata? O que está sendo pedido ou exigido?), se ele sabe precisar bem o que é desejado/esperado, maior
será o grau de acerto.
Assim sendo, cabe ao docente, quando elaborar uma atividade para o aluno ou quando desenvolver
o tema de sua aula, que sempre o faça com o maior grau possível de clareza e precisão dos
conceitos, relacionando-os com o nível de compreensão de seus alunos. Permitindo-lhes estabelecer
relações entre os conteúdos disciplinares com situações de vida prática e com os conteúdos já
assimilados. (HAYDT, 1998, p.88).
Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de significações. Por exemplo,
podemos compreender uma palavra por causa do contexto significativo da frase e da série de pensamentos. Isto
significa que o aluno é capaz de apreender cada passo do processo mental (abstração) de cada conteúdo sempre
quando o assunto ou o tema abordado for aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido para ele.
Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que um mesmo objeto pode
possuir múltiplos significados dependendo do contexto que o significa. Por exemplo: Quando utilizamos a
palavra "operação", ela pode adquirir significados distintos dependendo do significante a ela atribuído. Para um
médico, será uma cirurgia; para um matemático, será uma efetuação de uma conta; para um operador da bolsa
de valores, dirá respeito a uma aplicação feita etc.
Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o processo de

construção de significados como elemento central do processo ensino-aprendizagem. O aluno
aprende um conteúdo qualquer... Quando é capaz de atribuir-lhe um significado. (COLL, 1993, p.
79)
Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no processo ensino-

aprendizagem muito próximo da vinculação conteúdo com a vida prática ou cotidiana, principalmente no caso
da aprendizagem infantil. Já na adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-
se nas questões do mundo, bem como nas questões pessoais, favorecendo um encontro com o sentido da própria
existência e com os valores éticos necessários à sustentação da cultura e civilização humanas, onde são
valorizados os "porquês" das ações e acontecimentos.
Pela descrição do aspecto intelectivo do processo de aprendizagem, que a essência do conhecimento

consiste, do ponto de vista psicológico, na apreensão do essencial da realidade objetiva. Isto é,
baseia-se na compreensão daquilo que é indispensável e ao mesmo tempo suficiente para que
26
alguma coisa seja. (COLL, 1993, p. 69)
0 aprender de maneira vivencial
A aprendizagem se processa pelo ato de compreender, que implica a apreensão de um sentido, de uma
significação ou pelo caminho do pensamento racional - discursivo. Agora será visto que o pensamento também
se processa por meio de experiências vivenciais de entrega ou de um estado de "deixar que aconteçam fatos",
isto é, um estado de "não fazer" (como ação direta) "fazendo" (ação indireta ou contemplativa).
Por meio de uma atitude oposta à vontade dirigida, o indivíduo se dispõe a escutar, a ouvir, a aceitar, a
receber. Enquanto, no tipo pensamento racional-discursivo, o entendimento origina-se de ações mentais de
crítica, ponderação, análise e combinação de elementos; o pensamento de tipo vivencial, ao contrário, trabalha
mais o lado da fantasia, da imaginação.
O pensamento vivencial caracteriza-se pelo desabrochar de sentimentos vinculados à imersão de um
sujeito (S) em um objeto ou em uma situação que ele vivencie com profundidade. E o aprendizado de valores
profundos que servem de ponte para aquisição ou formação das convicções pessoais ou valores subjetivos. Este
tipo de apreensão de conhecimento não se logra mediante a imposição ou força. Para o alcance deste tipo de
pensamento, é necessária uma preparação ou um exercício contínuo de concentração interna.
Pela descrição do aspecto intelectivo do processo de aprendizagem, que a essência do conhecimento

consiste, do ponto de vista psicológico, na apreensão do essencial da realidade objetiva. Isto é,
baseia-se na compreensão daquilo que é indispensável e ao mesmo tempo suficiente para que
alguma coisa seja. (COLL, 1993, p. 69)
Toda e qualquer experiência só se converte em conhecimento quando tenha passado por um

procedimento reflexivo (crítico-analítico-valorativo-compreensivo), combinado ou relacionado com outras
experiências.
Fato que nos leva a pensar práticas docentes, pois se aprender implica vivenciar um fato (para o
alcance do seu valor afetivo), em determinar seu sentido (para estabelecer relações com a rede de significações
presentes na história pessoal e na cultura), bem como captar o essencial de um determinado objeto (pensamento
discursivo-reflexivo), de que maneira estamos quando ensinamos, levando-se em consideração como alguém
aprende.
O "saber" resultante da aquisição de um conhecimento, dentro da ênfase à aprendizagem formativa,

torna-se um "autêntico saber", quando o sujeito do conhecimento atua ou participativa ativamente
na construção do mesmo, promovendo uma mudança no seu comportamento e nas suas atitudes.
(HAYDT, 1998, p. 36)
Aprendizagem Escolar
A educação, ou processo educativo, é um processo social que se desenvolve como um sistema, por
meio do qual se busca o ato de provocar ou produzir mudanças comportamentais naqueles indivíduos que se
encontram em atividades educativas. No estabelecimento do "marco" ou do modelo instrutivo no processo de
uma aprendizagem estabelecida como "formativa", a polaridade ensino-aprendizagem se configura como:
— ao processo de ensinar, cabe a premissa de ser o fator que proporciona conhecimentos e
habilidades ao discente, sendo uma tarefa docente por excelência;
— o processo de aprendizagem, ao contrário, refere-se aos procedimentos de aquisição de ditos
conhecimentos e habilidades, sendo uma atividade executada por aquele que aprende e, portanto,
"exclusividade" do discente.
27
Neste caso, cabe ao docente, bem como as instituições, a tarefa de elaborar estratégias de ação para a
promoção e a condução do desenvolvimento educativo.
Educar visa influenciar a aprendizagem de alguém buscando a formação de indivíduos para uma
sociedade. O ato educativo é um procedimento cuja intenção envolve o desenvolvimento de uma
personalidade integrada, na qual o indivíduo é visto como uma totalidade, por incluir no seu
processo os traços afetivos, os cognitivos e os volitivos.(FALCÃO, 2003, p. 95)
Faz-se imperiosa ao educador a compreensão de sua responsabilidade no encaminhamento do

procedimento educacional, a fim de que o aluno, no final do processo, possa estar capacitado a lidar com os
conhecimentos adquiridos. Tais conhecimentos podem se converter em novas atitudes, crenças e opiniões,
favorecendo nos processos de tomada de consciência, dando ao aluno um sentido de integridade e de
estruturação psicológica, diante das situações de vida a serem enfrentadas.
A aprendizagem formativa e as intenções educativas devem estar voltadas essencialmente para a
determinação de funções sócio-históricas, realizadas por meio do entendimento da orientação — condução —
determinação como se aprende; o que se aprende e por que se aprende.
Para o desenvolvimento pleno de um indivíduo e sua conseqüente inserção na sociedade, bem como
sua renovação, é preciso à formulação de procedimentos psicológicos, tais como: o modo como se estrutura o
pensamento, visando à formulação das metas educativas (como ponto de partida do processo), e a direção das
mesmas (como condução e orientação do processo) para dito alcance da cidadania, que, por sua vez, tem no
respeito às diferenças dos iguais o seu principal valor.
(...) uma comunidade de indivíduos padronizados, sem originalidade pessoal e objetivos pessoais,
seria uma comunidade medíocre, sem possibilidades de desenvolvimento. (ALBERT EINSTEIN)
Em função ao exposto, podemos depreender que o objetivo educativo deve estar orientado para a
constituição ou a estruturação do pensamento como elemento articulador e propiciador da autonomia ou autoria
do pensar.
A verdadeira meta da educação consiste em conduzir o aluno a determinadas regiões (pensamento
criativo), construindo um conhecimento do mundo que contribua para o desenvolvimento da personalidade.
A aprendizagem é um fator simbólico, pelo qual o aluno, no final de sua instrução, estará (ou deverá
estar) capacitado a "dominar o mundo" (conseguir um estado de equilíbrio diante das necessidades de adaptação
às suas necessidades ambientais) e poder orientar-se.
Todo conhecimento é fruto de alguma experiência e esta só se transforma em um conhecimento

pleno quando se converte em "autêntico" para aquele que aprendeu, isto é, quando adquire a
dimensão de significado ou de vivência significativa. (COLL, 1997, p. 125)
O aprendizado para tornar-se formativo não pode ficar restrito somente à aquisição de conhecimentos,
informações e destreza s. Ele precisa estar voltado para capacitar o sujeito na execução de atividades por meio
de processos mentais de ressignificação.
Na antropologia moderna, o homem é visto como um ser de múltiplas facetas, porque se encontra
submetido às exigências ou às normas da realidade também multifacetada. Contudo, o que lhe confere um ar
diferenciado dos vegetais e animais é o fato de poder viver e experimentar suas vivências. Se, por exemplo, o
homem fosse apenas uma determinação biológica, ele construiria sua "casa" sempre da mesma forma como
fazem as abelhas. No entanto, o homem, por possuir um pensamento produtivo e criativo, pode viver tanto em
um iglu ou em uma oca quanto em apartamentos. Ao contrário, se o homem fosse determinado unicamente pelas
exigências ambientais, como, por exemplo, as climáticas, uma criança nascida no Pólo Norte não poderia
sobreviver em um país tropical.
28
Segundo esta visão de compreensão da totalidade humana, que a "formação" ou o aprendizado

formativo implica o entendimento de uma composição que vise à configuração de todo o ser humano.
Do ponto de vista? Da subjetividade, o homem é definido como um ser pessoal, o que significa que o
homem estrutura- se em si e pelo outro. A convivência humana é o fator original da vida social e a essência do
indivíduo. A consciência de si mesmo resulta da mútua consciência, onde cada uma completa a outra. O homem
converte-se em pessoa quando pode falar escutar e conversar.
Dos pontos referidos acima (a totalidade e complexidade na unidade, bem como da subjetividade
resultante da relação com o outro), tem-se o terceiro enfoque denominado estrutural, pelo qual vê-se que o
homem é complexo, cuja unidade configura-se de acordo com as formas opostas ou energias polarizadas, que,
se por um lado, conferem um estado de tensão, por outro, são a expressão da própria existência ou dinâmica da
vida, porque se complementam.
Tem-se assim que a aprendizagem no seu sentido formativo deve estar inserida em procedimentos
que possibilitem a compreensão do homem no seu sentido individual (constituição de uma
subjetividade), bem como no seu aspecto coletivo (como membro de uma sociedade humana que o
legitima e o reconhece como tal). (BRANDÃO; CREMA 1998)
A aprendizagem deve ser voltada para um sentido anímico e corporal, tendo presente nos seus
procedimentos educativos, ou intenções educativas, os aspectos biológicos e os mentais, o inconsciente e a
consciência. Desta feita, ela deve seguir-se pelo princípio da autonomia, da liberdade, da atividade, da
espontaneidade, da individualidade e coletividade.
A tarefa da aprendizagem formativa constitui-se em uma orientação para o mundo como concretização
ou realização das virtualidades ou potencialidades do ser. Deve estar dirigida para a consecução de uma relação
adequada aos objetos, tendo em vista a atenção aos valores significativos dos mesmos.
Os objetos constituem a realidade e precisam ser reconhecidos pelo aluno e incorporados por meio de
procedimentos pelos quais possibilitem ao discente sua compreensão dos mesmos, para absorver suas essências.
Quanto mais o aluno tem acesso aos "amplificadores" culturais (a diversidade de valores, idéias acerca de uma
realidade), mais estará habilitado a reconhecer-se como sujeito, pela ação da lei da reciprocidade, por poder
destacar-se ou diferenciar-se do objeto do seu conhecimento.
Desta maneira, o sujeito orienta-se por meio da obtenção de visões intelectuais ou representações
mentais, da diversidade das manifestações objetais, apreendendo a rede complexa de significações e
estabelecendo com ela uma participação ativa, já que, para que possa captar a essência de algo, faz-se necessária
a relação de compromisso com este fazer. Portanto, conhecer implica necessariamente uma opção ou atitude de
disponibilizar-se a assumir responsabilidades.
A criança, 011 o aluno, cresce ou se transforma (aprender é mudar um comportamento), cumprindo

tarefas objetivas, experimentando a medida, ou limite, de si mesmo e dos objetos; entregando-se
ativamente ao objeto, numa atitude de comprometimento com o "conviver” e com o "cooperar" para
o alcance de uma maturidade responsável e autônoma.(ROGERS, 1978, p. 89)
Relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual
Falar da relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual refere-se necessariamente à teoria

dos dois fatores e à teoria da convergência. Pela teoria dos dois fatores, tem-se o aluno, ou homem, que é um ser
ou uma unidade biológica que se realiza em um ambiente. Os dois fatores estariam assim classificados por suas
funções internas (o aspecto corporal — identidade psicofísica) e suas funções externas (o ambiente onde esta
identidade psicofísica se expressa). Por esta teoria, vê-se que determinantes biológicos são transformados em
função de mudanças ocorridas pela experiência; e este seria o terreno no qual a aprendizagem resulta
como fenômeno.
Assim sendo, quando a aprendizagem é o elemento que resulta da união destes dois fatores:
29
exigências do mundo interno com as exigências do mundo externo, configurando-se em um estágio de

equilibrarão ou de organização interna, pode- se dizer do surgimento de fatores que levaram a uma
convergência, ou novo estado de ser ou estar neste mundo de relações, por meio de um processo educativo.
O desenvolvimento intelectual ou a aquisição de funções psíquicas superiores na constituição do
pensamento decorre de mudanças psicológicas que estão associadas a determinados fatores, como a forma de
vida do sujeito, a sua atividade vital ou experiência pessoal e com os determinantes ou significantes culturais.
No processo de criação de imagens mentais que conduz à geração de idéias, fatores como motivações
inconscientes (fatores internos), bem como fatores motivacionais conscientes (fatores externos, como o
ambiente, experiência pessoal e cultura), incidem ou convergem para esta consecução ou configuração em um
conceito.
Educar é estabelecer uma atividade unitária onde a mente humana, por meio de procedimentos
analíticos, possa estabelecer uma nova síntese que possibilite a inserção de informações, convertidas
em conhecimento, em uma nova perspectiva ou situação determinada e solicitada. (VYGOTSKY,
1987, p. 122)
Educar é uma preparação para a vida e tem como objetivo determinar quais são as funções mentais
necessárias à execução de uma tarefa cognoscitiva, bem como identificar o conteúdo específico de uma tarefa
que possibilite a determinação de funções, as quais conduzam aos procedimentos de análise e síntese.
A aprendizagem converte-se em um fundamento psicológico da educação porque é essencialmente
uma atividade psicológica, por meio da qual a aquisição de conhecimentos dá-se pela formação de ações
mentais. Faz-se imperiosa, e
Necessário para tal procedimento, a determinação dos processos de assimilação do conhecimento com
vistas ao alcance das particularidades de capacitação ou habilitação do sujeito para que a aprendizagem seja
formativa.
É necessário determinar para alcance da intenção educativa o que deve ser conhecido e o porquê deste
conhecimento. Neste sentido, o fundamento psicológico volta- se para as características dos objetivos
educativos. E eles podem ser determinados de acordo com as seguintes funções que possuem:
• Todo objetivo educativo manifesta a exigência que uma sociedade demanda à educação;
• Todo objetivo possui a função de orientar o processo docente de maneira que este possa
propiciar a transformação dos estudantes diante da imagem de homem que se aspira;
• Todo objetivo educativo se concretiza por meio de uma planificação como estratégia essencial
para que a educação tenha êxito;
• Todo objetivo educativo estrutura a ação docente, e os resultados desta ação interagem e
influem no objetivo.
No seu aspecto instrutivo, os objetivos possuem a característica de promoção de uma habilitação do

discente. Portanto, ao promover o desenvolvimento de uma disciplina, faz-se necessária a avaliação de que
tarefas o aluno deverá, ao final do curso, saber executar e resolver sozinho. No seu aspecto formativo, os
objetivos são a aquisição dos significados, ou sentidos, valores e ideais, que estão configurados nos
conhecimentos gerados por contextos profissionalizantes, produtivos, filosóficos, políticos, éticos e estéticos
direcionados à formação da personalidade.
Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata- o com compreensão e ajuda construtiva,
ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para seus
problemas, tornando-o responsável e, conseqüentemente, agente de sua própria aprendizagem.
(DROUET, 1995, p.13)
30
A escola transmitindo e agenciando a aprendizagem
A escola foi criada com o objetivo inicial da transmissão de conhecimento sistematizado e repassando
valores morais, éticos e sociais. Desse modo, a organização do ensino e o favorecimento cultural enquanto
espaço de produção e saber.
O processo histórico social do Brasil nos mostra que, em toda sua trajetória, a escola sempre foi um
espaço elitista. Embora esta fase seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja a mesma. Hoje,
com uma nova legislação, refletimos que a escola é ainda um espaço excludente.
Acreditamos que a escola é uma instituição que não é um espaço para transmissão e agenciamento de
conhecimento, mas um espaço de vida.
Viver é aprender e é por meio da aprendizagem que nos relacionamos, amamos, sorrimos, choramos,
pois, aprendizagem envolve emoção e sentimento. Se formos movidos a vivências emocionais desde a nossa
tenra idade, pois somos sujeito do Desejo, toda parte emocional, seja ela positiva ou negativa é ligada
diretamente a nossa aprendizagem.
A escola deve ser um lugar prazeroso e agradável. Pensamos que, ao transmitir e amor e afeto,
conseguiremos reverter o quadro de exclusão e, para isso, toda instituição deve estar envolvida neste processo,
onde a emoção e aprendizagem se cruzam, e o resultado são alunos, pessoas, seres humanos criativos e críticos,
sem perder de vista a sua parte formativa e o exercício pleno da cidadania.
Segundo Saltini,
E na relação e por ela que podemos elaborar e simbolizar o que vai se tornado aos poucos ausente e
passado e é esse elaborar simbólico constante em nossas vidas que transforma os acontecimentos
passados em acontecimentos presentes. O homem é uma entidade localizada em um ponto do fluxo,
onde o futuro corre para o passado. Vive no presente, porém recebe o impacto do futuro e dos
projetos que passam por ele, transformam-se em fatos, vivências, objetos e se tornam passado. Em
outras palavras não queremos perder o passado, por este se vai e não volta mais e para não perdê-lo
construímos a história.
Assim, nessa perspectiva devemos estar em constante movimento e busca para uma educação de
qualidade e que qualifique o homem como sujeito do conhecimento.
Repensar o papel da Escola é pensar no papel da família, comunidade e todos que, de certo modo,
estão envolvidos nesse processo, pois, a Escola sozinha dificilmente consegue atingir aos objetivos pretendidos
por ela. Quando ela envolve a comunidade família e comunidade escolar faz uma triangulação que exerce um
papel efetivo e eficaz em todo o processo educacional, integrando instituição e família, de modo que todo esse
processo acarretará um envolvimento em todos os participantes diretamente ligados à aprendizagem, à formação
e à participação do exercício pleno de cidadania.
Aprendizagem significativa
Sem usar a curiosidade crítica — que nos tira do imobilismo pessoal e social - para com nossas ações,
estaremos atuando controlados pelos imaginários. E, ao fazermos desse modo, estaremos nos movimentando,
hoje, rumo ao amanhã, enxergando somente o ontem. Seria o agir da seguinte forma, porque as coisas sempre
foram assim.
A educação no cotidiano, na vida, na escola é uma educação para o sucesso, para a fuga da
frustração. No mundo capitalista e ocidental se educa para o sucesso, para o lucro, para a aventura
ofensiva ou camuflada. A dor, o sofrimento, a vivência de emoções legítimas, o encontro criador
entre pessoas não são objeto da educação. Antes, não se fala, se evita, se proíbem porque aí o ser
humano se depara com suas próprias contradições. (BRANDÃO, C. 1998, p. 44)
Para dar cabo a essa "fuga", tornamo-nos reprodutores de modelos e sistemas. agindo assim, estaremos
31
deixando de viver nossas vidas e vivendo papéis previamente estabelecidos.
É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o
que há de fundamental humano no exercício educativo: o ser caráter formador. (FREIRE, 1997, p.
37).
Vencidos pelas dificuldades do lidar com problemas complexos — com a magnitude do imaginário
coletivo —, começamos a atuar nas periferias dos mesmos, comprometendo todo o processo de aprendizagem.
Por exemplo, podemos citar o administrador que somente atua para a administração propriamente dita; os
supervisores e os orientadores preocupados somente com os processos formais (leis e obrigações); os
professores ocupados com suas aulas sem se pré e ocupar com os alunos; e os alunos não se permitindo a vôos
diferentes daqueles então preestabelecidos como padrão de comportamento e questionamentos. A técnica pela
técnica. Mas toda situação limite pode desdobrar-se em ação, ação para o inédito viável.
Neste caso, os temas se encontram encobertos pelas "situações-limites", que se apresentam aos
homens como se fossem determinantes históricas, esmagadoras, em face das quais não lhes cabe
alternativa senão adaptar-se. Desta forma, os homens não chegam a transcender as "situações-
limites" e a descobrir ou a divisar, mais além delas e em relação com elas, o "inédito viável." Em
síntese, as "situações-limites" implicam a existência daqueles a quem direta ou indiretamente
"servem" e daqueles a quem "negam" e "freiam". No momento em que estes as percebem não mais
como uma "fronteira entre o ser e o nada, mas como uma fronteira entre o ser e o mais ser", se
fazem cada vez mais críticos na sua ação, ligada àquela percepção. Percepção em que está implícito
o inédito viável como algo definido, a cuja concretização se dirigirá sua ação. A tendência então,
dos primeiros, é vislumbrar no inédito viável, ainda como inédito viável, uma "situação-limite"
ameaçadora que, por isto mesmo, precisa não concretizar-se. Daí que atuem no sentido de manterem
a "situação-limite" que lhes é favorável. (FREIRE, 1987, p. 94)
Assim, de novo, depara-se com o imaginário como o cerceador do processo de aprendizagem e no

devir homem. Como resultado direto, dessas "situações-limites" no processo de aprendizagem e no
relacionamento entre aluno e professor, teremos não mais relações — convivência entre pessoas — e sim
interações — ações recíprocas — entre seres humanos. Exemplos práticos das interações: - Você finge que dá
aula e eu finjo que aprendo! Ou - Quem não cola não passa na escola! Entre outros. Tanto esse tipo de educação
como também esse tipo de escola não contextualizam o homem em sua essência, ou seja, não leva em
consideração que o homem é um ser com história, emoções e tempos próprios.
O homem, nesse contexto, vê-se forçosamente fragmentado em sua essência, gerando conflitos de
todos os tipos, pois lá, só lhe é permitido "viver" e expressar-se em partes, em conformidade com o
preestabelecido como padrão.
A miséria da educação não aparece onde ela é pior. Sua miséria se revela justamente onde ela é
excelente. Pois, quando é que dizemos que ela é excelente? Justamente ali onde ela consegue, com
competência, "administrar a qualidade" dos corpos que ela deseja transformar. E que transformação
é essa que se deseja? (...) "A universidade é uma fábrica para a produção de conhecimento e de
técnicos a serviço das muitas burocracias da sociedade". Coisa que Nietzsche havia percebido muito
antes, o que indica que essa tendência da educação não é coisa nova. "O que as escolas superiores na
Alemanha realmente realizam é um treinamento brutal, com o objetivo de preparar vastos números
de jovens, com a menor perda possível de tempo, para se tornarem usáveis e abusáveis a serviço do
governo". Não importa o nome que se dê a esse Outro, para quem as crianças e os jovens são
moldados. (...) Não é de se admirar, portanto, que as pessoas passem as suas vidas com a estranha
sensação de que não era bem aquilo que desejavam. Elas foram transformadas em alguma coisa
diferente dos seus sonhos, e essa traição condenou-as à infelicidade. (ALVES, 2000, pp. 56-57)
32
CAPÍTULO 3
A AVALIAÇÃO
A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE
A educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino, que se tornaram ativa, mas influiu,
também, sobre a concepção de avaliação. Antes, ela possuía um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas
como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar que medida os
objetivos propostos para o processo ensino- aprendizagens estão sendo atingidos. Portanto, a avaliação assume
uma dimensão orientadora.
Quando se fala em avaliação do processo ensino- aprendizagem, estamos nos referindo à verificação
do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que os alunos aprenderam. Mas, por quê? E para quê?
Basicamente, a avaliação apresenta três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnostica formativa e
som ativa. A avaliação diagnostica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de
ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários,
isto é, se possuem os conhecimentos ou as habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. E também
utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, em uma
tentativa de saná-los.
A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo,
com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados
alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente,
"determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução", porque "antes de
prosseguir para uma etapa subseqüente de ensino- aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra
forma, devem ter seu alcance assegurado". É, principalmente, por meio da avaliação formativa que o aluno
conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é
basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno quanto o trabalho do professor. Por isso, a
avaliação formativa "pode ser utilizada como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos
altamente positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa".
A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo de feedback. À medida que também permite
ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho
didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa razão que os especialistas informam ser essa modalidade de
avaliação "uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a
maioria dos alunos alcance o objetivo desejado". Nesse sentido, "a avaliação pode servir como meio de controle
de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino- aprendizagem alcance resultados tão bons ou
melhores que os anteriores”.
A avaliação som ativa, com função classificatória, realiza- se ao final de um curso, período letivo ou
unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos e acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecido, geralmente, tendo em vista sua promoção de uma série para outra ou de um grau para outro.
Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garantir a eficiência do sistema de
avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado das três
modalidades.
33
VERIFICAÇÃO OU AVALIAÇÃO: O QUE PRATICA A ESCOLA?
O termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere — e significa "fazer

verdadeiro". Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente,
buscar, "ver se algo é isso mesmo...", "investigar a verdade de alguma coisa..." O processo de verificar
configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objetivo ou
o ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou o ato de
investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se
chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é,
"vê-se" ou "não se vê" alguma coisa. E... Pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela
conseqüências novas e significativas.
O termo avaliar tem a sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer "dar
valor a..." Porém, o conceito "avaliação" é formado a partir de determinações da conduta de atribuir um valor ou
quantidade a alguma coisa, "ato ou curso de ação...", que por si, implica um posicionamento positivo ou
negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar não se encerra
na configuração do valor ou qualidade atribuído ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição
favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma conseqüente decisão de ação.
O ato de avaliar implica a coleta, a análise e a síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação,
acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do
objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
O valor ou qualidade atribuído ao objeto conduz a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o
posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuído, conduz
a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração
do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a
avaliação, por sua vez, direciona o objeto em uma trilha dinâmica de ação.
No geral, a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem. Esse fato
fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem, usualmente, têm tido a função de estabelecer
uma classificação do educando, expressa em sua aprovação ou reprovação. O uso dos resultados tem se
encerrado na obtenção e no registro da configuração da aprendizagem do educando, nada decorrendo daí.
Só em situações reduzidas e específicas, encontramos professores que fogem a esse padrão usual,
fazendo da aferição da aprendizagem um efetivo ato de avaliação. Para esses raros professores, a aferição da
aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os
educandos estão encontrando para atingir os objetivos da atividade da qual estão participando. Neste contexto,
ela é um precioso mecanismo subsidiário da condução da ação.
A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera na quase
totalidade das vezes, como verificação. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as
conseqüências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao
contrário, sob a forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma
negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e nos jovens pela constante
"ameaça" de reprovação.
O atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificação, além de não obter as
mais significativas conseqüências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos
conseqüências negativas, como a de viver sob a égide do medo, pela ameaça de reprovação — situação que
nenhum de nós, em sã consciência, pode desejar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar — sob a modalidade da verificação
34
— contribuem para fazer dela uma "coisa" e não um processo. O momento de aferição do aproveitamento
escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está
ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da
aprendizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico
que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando conseqüências para construção dos
resultados que deseja.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há de se estar interessado em que o
educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmação, na medida em que
podemos pensar que quem está trabalhando no ensino está interessado em que os educandos aprendam. Todavia,
não é o que ocorre.
A avaliação só pode funcionar efetivamente em um trabalho educativo com essas características. Sem
essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço,
sim, a verificação, desde que ela só dimensione o fenômeno sem encaminhar decisões. A avaliação implica a
retomada do curso de ação, se ele não tiver sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A
avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais; a verificação é uma
configuração dos resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica; a segunda, estática.
NOVOS OLHARES SOBRE A AVALIAÇÃO
Sucesso e fracasso em termos de aprendizagem parecem ser uma perigosa invenção da escola. E
verdadeiramente questionáveis são os indicadores desses conceitos que tendem a provocar uma oposição entre
as práticas avaliativas e o respeito às crianças e aos jovens brasileiros no seu direito constitucional à educação.
Tornar objetos, precisos e mensuráveis os indicadores de sucesso e fracasso permanecem, ainda, como um dos
mais sérios intentos de todas as escolas, que negam a individualidade de cada educando em razão de parâmetros
avaliativos perversos e excludentes.
E secular o massacre aos estudantes em nome do uso de testes e outros procedimentos
comprovadamente falhos no que diz respeito a uma compreensão mais ampla da sua aprendizagem. Essa é uma
escola que fracassa porque não exerce efetivamente uma ação educativa de respeito e acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos. O que se precisa questionar são os princípios que fundamentam tais práticas
avaliativas, que, cada vez mais estreitas e padronizadas, impedem ver e sentir cada sujeito da educação em seu
desenvolvimento integral e singular, negando a heterogeneidade que os torna humanos e limitando o acesso à
escola apenas aos que se aproximam ou se submetem a expectativas rigidamente determinadas por ela. Entre
esses princípios, inserem-se: a) o comprometimento dos educadores e das escolas com os juízos de valor
emitidos e as decisões que tomam em relação às possibilidades e às necessidades de cada estudante; b) o
respeito às diferenças entre os alunos; c) a permanência do aluno na escola como direito do estudante e
compromisso da escola, ou seja, compromisso em favorecer o seu acesso a uma experiência sociocultural
formadora.
O que se pode dizer é que todo educador precisa dar-se conta de que é seriamente comprometido com
o juízo de valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se, perigosamente, ao considerar o processo
avaliativo como uma ação objetiva e imparcial, puramente constatativa sobre o fazer do aluno, como uma coleta
de dados observáveis. Ao estabelecer um juízo de valor sobre o que observa, o professor interpreta o que vê
segundo suas experiências de vida, sentimentos e teorias.
Ao avaliar, o professor interpreta dados observados a partir de suas próprias posturas e concepções.
Mesmo que persiga uma valoração imparcial, precisa e padronizada, como um agente passivo de um sistema
burocrático apriori estabelecido, cada avaliador se denuncia ao avaliar, pela releitura própria do que vê
segundo suas próprias concepções e seu grau de saber sobre uma disciplina ou área de conhecimento.
35
Pela estreiteza ou amplitude do seu olhar, portanto, o educador é comprometido com o ato avaliativo,
ora pelas interpretações do que vê, ora por não buscar ver. Algumas vezes, está tão centrado em suas próprias
idéias que não percebe aquilo que o aluno está querendo dizer ou demonstrar. “Pode-se olhar sem ver e procurar
sem encontrar, mas não encontrar sem procurar, nem ver sem ter olhado”. (PAREYSON, 1989, p. 169)
E o que perigosamente se observa é que o educando vive, muitas vezes, o anonimato em sala de aula,
ou seja, não é verdadeiramente "olhado" em sua realidade concreta, em seus sentimentos, assim como não se
procura entender suas perguntas, suas hipóteses, sua particular trajetória de construção de conhecimento.
Então somos levados a perguntar: como tornar o professor consciente do seu envolvimento, do seu
compromisso? Segundo Piaget, enquanto não nos depararmos com os obstáculos, realizamos muitas coisas sem
estarmos conscientes do que estamos fazendo. São as dificuldades que despertam a consciência das pessoas
sobre sua ação, que tornam possível clarificá-la e compreendê-la. Em relação à avaliação, notamos que os
professores estão cada vez mais conscientes do seu comprometimento com os resultados obtidos pelos alunos.
Entretanto, a história da avaliação educacional é constituída por um forte reprodutivismo. As mesmas práticas se
repetem há um século, e as tentativas de uma reflexão sobre elas são obstaculizadas por posturas
comportamentalistas que colocam a culpa do fracasso em maus professores/expositores e em desatentos
alunos/ouvintes por condições sociais e materiais que independem da escola. As dificuldades sentidas pelos
professores encontram rápida explicação em tais justificativas e a superação de tais práticas são imediatamente
obstaculizadas por tais concentrações e representações. Por outro lado, ao longo das últimas décadas,
perseguindo-se uma avaliação dita objetiva e mensurável, os educadores buscaram determinar critérios, normas,
parâmetros que minimizassem o caráter subjetivo do processo avaliativo.
Os professores não são "culpados" pelos resultados obtidos pelos alunos, mas são, sim, co-
responsáveis. Serão, entretanto, culpados se não foram comprometidos com a busca do seu aperfeiçoamento e se
não preservarem a sensibilidade ao lidar com a complexidade do processo.
Nesse sentido, diz Rouanet (sd) “Para ser lúcido, o olhar tem que se libertar dos obstáculos que
cerceiam a vista; para ser reflexo, ele tem que admitir a reversibilidade, de modo que o olhar que vê possa por
sua vez ser visto”.
A busca de padronização em avaliação cria os preconceitos que bloqueiam a visão. Ela ensina a não
ver e, graças a essa não- visão, o poder se torna intangível, pois seus verdadeiros mecanismos não podem ser
desvendados. Para Arroyo, quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais seletiva se
torna a escola, mais difícil se torna para a infância e para a adolescência acompanhar o elitismo de seus
processos excludentes. Ficam os estudantes pobres cada vez mais expostos aos preconceitos que legitimam o
fracasso escolar.
Respeitar as diferenças entre os alunos é uma tarefa que exige, sobretudo, sensibilidade, humanidade e
cooperação entre os professores. O olhar do professor em avaliação tende a centrar-se em critérios próprios e
rígidos, absolutos, incapaz sequer de uma aproximação com o pensar da criança, do jovem ou do adulto, dos
seus valores ou expectativas. “Centrado em seus próprios procedimentos e critérios, as alteridades de fala, de
pensamento, de “cheiro” dos alunos, de modos de ser assustam-no, amedrontam-no, tornando-o incapaz de “ver
diferentes respostas”, de Ter diferentes mundos”, de estabelecer o diálogo e a conveniência com essas
"diferenças".
E preciso um olhar atento sobre o estudante porque cada etapa de sua vida é altamente significativa e
precedente às próximas conquistas. Segundo Piaget, as crianças não aprendem por acumulação ou acréscimo, do
simples ao complexo. Conhecem primeiro os objetos de maneira global, fragmentária, construindo muitas
noções erradas ou distorcidas ao longo do percurso. O conhecimento é construído lentamente, sempre de uma
visão menos diferenciada e integrada dos objetos para uma visão mais diferenciada e integrada.
Referindo-se ao processo avaliativo com base nessa concepção de construção de conhecimento do
sujeito como tentativa permanente de superação e abertura infinita a novas possibilidades de entendimento,
percebe-se a importância de uma ação pedagógica problematizadora e favorecedora de obstáculos que
provoquem o surgimento dos desequilíbrios como precursores de novos ensaios e erros, em busca da superação
36
de tais obstáculos. A medida que os alunos estiveram expostos a uma exploração mais rica e ampla do seu meio,
bem como sofrerem provocações significativas de natureza intelectual, maior abertura ocorrerá a novas
possibilidades de entendimentos.
O fator mais sério da prática avaliativa é a classificação precoce de muitos alunos em excluídos ou
especiais sem que a escola lhes favoreça experiências significativas de abertura a novos "possíveis". Diz
Gardner (op.cit:18):
O meu sentimento é de que a avaliação pode ser muito mais ampla muito mais humana do que é
atualmente, que os psicólogos deveriam passar menos tempo classificando as pessoas e mais tempo
tentando ajudá-las.
Um olhar de respeito às diferenças dos alunos significa essencialmente a tentativa de conhecê-los e

admirá-los em sua singularidade, muito mais do que encontrar meios ou critérios para argumentar sobre o seu
desempenho ou rentabilidade em comparação com os demais. E necessário ressignificar o diferente em
educação como essencial à condição humana, como positivo e desencadeador das relações de cooperação,
porque o diferente enquanto negativo leva ao individualismo, à competição, à segregação.
A AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
À medida que as escolas públicas e particulares buscam adequar seus sistemas de ensino aos ditames
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, surgem várias inquietações e dúvidas dos educadores,
principalmente no que se refere à avaliação.
A nova lei pouco altera o texto da Lei n.° 5.692/71. A lei anterior, entre outros aspectos, já se referia a
uma avaliação formativa e à prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e à análise do
desempenho global do estudante por meio do acompanhamento contínuo, aspectos esses que parecem
surpreender algumas escolas. O fato, sem dúvida, é que se a nova LDB causa inquietação em relação à
avaliação, em virtude do seu caráter de acompanhamento contínuo, é porque tais pressupostos nunca foram
compreendidos ou seguidos pela grande maioria dos professores desde a antiga lei.
Desde a década de 70, os teóricos em avaliação criticam processos classificatórios que visam à
obtenção de resultados terminais, quantitativos, desprovidos do significado de acompanhamento do processo de
aprendizagem do estudante. A nomenclatura "avaliação formativa" derivada da teoria de Michael Scriven,
introduzida no Brasil, já nos anos 70, trazia o significado de acompanhamento do processo avaliativo por meio
de etapas parciais, que iriam formando o conjunto dos dados a serem analisados. Também a "recuperação
preventiva", nomenclatura derivada da teoria de Stuffleabeam, nos anos 70, significava a retomada parcial e
gradativa das dificuldades dos alunos ao longo do processo de aprendizagem, prevenindo as dificuldades mais
sérias, e complementadas por uma recuperação final, terapêutica das dificuldades que ainda permanecessem.
Para além desses teóricos, ao longo das últimas décadas, houve uma significativa evolução da teoria em
avaliação, inclusive no Brasil, com uma gradativa crítica ao seu caráter tecnicista, de mensuração e
classificação, buscando-se, principalmente, alertar sobre o seu intrínseco significado ativo, ou seja, de tomada
de decisão, tendo-se o caráter ativo, no sentido de conceber a avaliação enquanto ação-reflexão-ação, em
contraponto ao caráter passivo, de julgamento de dados pelo avaliador, pressupondo objetividade e não-
envolvimento ou mesmo sugestões de melhorias sobre o objeto da avaliação.
O que há de novo em termos de avaliação na nova LDB? Por certo, é a atual exigência que a lei impõe
aos sistemas públicos e particulares de ensino de efetivarem um processo avaliativo contínuo e qualitativo,
mediador, em escolas e universidades diante dos índices assustadores de evasão e reprovação e denúncias de
decisões arbitrárias e ilógicas na avaliação de estudantes em todos os níveis.
Podem-se entender alguns preceitos da LDB n.° 9.394/ 96 segundo determinados princípios
delineados. Um processo avaliativo mediador é, por sua natureza, preventivo, no sentido de uma atenção
37
constante às dificuldades apresentadas pelos alunos; é cumulativo e não som ativo, no sentido de que os dados
qualitativos e quantitativos se complementam, permitindo uma análise global do aprendizado do aluno. Por
meio dos artigos 23 e 24 da nova LDB, é possível focalizar, de modo particular, o rendimento escolar dentro de
um novo sistema de avaliação:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. (...)
Art. 24 v - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) A avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR: PARA ALÉM DO AUTORITARISMO
O autoritarismo e a arbitrariedade do processo avaliativo originam-se muitas vezes de uma incansável

busca de um padrão uniforme, por meio da definição de critérios comparativos. Persegue-se, incansavelmente, o
"igual" na escola, e todas as diferenças são obstáculos impeditivos de aprendizagem: os alunos agitados ou
muito quietos, os alunos pobres, doentes, de idades diversas, com talentos inesperados, com deficiências físicas
e mentais, que falam outra língua... De tal forma, o olhar do professor vasculha por desvios ao padrão
determinado apriori que poucos sobrevivem à fúria avassaladora da comparação, resultando na perversidade de
uma escola seletiva, excludente e perigosamente monótona pela sua incapacidade de valorizar as ricas
experiências de vida e as diferentes formas de pensar de muitas crianças e jovens diferentes.
Como provocar no professor a descoberta e o respeito às diferenças do sujeito? Segundo Piaget, o
respeito que gera a reciprocidade consiste na capacidade de se colocar racionalmente no ponto de vista de outras
pessoas:
A valoração de um parceiro exige que se faça a escala de valores dele a sua própria, e isso
novamente obriga a considerar certo número de conseqüências morais, sem as quais se entraria em
contradição. (PIAGET in KESSELRING, 1993, p. 184)
A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e

não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse
modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará em um vazio conceituai, mas sim dimensionada por
um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.
Nessa perspectiva de entendimento, é certo que o atual exercício da avaliação escolar não está sendo
efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia que nada mais é do que uma concepção teórica da
Educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. O que pode estar ocorrendo é que hoje
se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar — ingênua e inconscientemente — como se ela
não estivesse a serviço de um modelo teórico de sociedade e Educação, como se ela fosse uma atividade neutra.
Postura essa que indica uma defasagem no entendimento e na compreensão da prática social. (LUCKESI, 1980).
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de compreensão que
pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade. Assim sendo, o
autoritarismo é o elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a prática da avaliação manifestar-
38
se de forma autoritária.
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere está a serviço de uma
pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual genericamente pode ser
identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos empreendimentos
transformadores que culminaram na Revolução Francesa. Pode- se dizer que o modelo liberal conservador da
sociedade produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a
sociedade na sua configuração. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na
pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da
produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista,
centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do
rendimento, todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o
conseguir, a equalização social, pois há garantia de que todos são formalmente iguais. (SAVIANI, 1983).
A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não
o permite. A equalização social só poderia ocorrer em um outro modelo social. Então, as três pedagogias
anteriormente citadas, movendo-se dentro deste modelo social conservador, não poderiam propor nem exercitar
tentativas para transcendê-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e procedem
a renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de
certa forma, seria um contra-senso.
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser
autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e
enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela
utilização de coações explícitas, seja pelos meios sub- reptícios das diversas modalidades de propaganda
ideológica. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas
como também das sociais no contexto da escola.
Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar
atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo
modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não ocorrerá se não
se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações (PIAGET, 1973; LUCKESI, 1989a). Neste contexto, a
avaliação educacional deverá manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o
avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.
A avaliação da aprendizagem escolar será autoritária estando a serviço de uma pedagogia
conservadora e, querendo estar atenta à transformação, terá de ser democrática e a serviço de uma pedagogia
que esteja preocupada com a transformação da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos
igualmente.
Não há possibilidade de transformar os rumos da avaliação, fazendo-a permanecer no bojo de um
modelo social e de uma pedagogia que não permite esse encaminhamento. A avaliação educacional escolar,
como instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez, é representativa de um modelo social, não
poderá mudar sua forma se continuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo teórico-prático no qual
está inserida.
A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da educação
também não forem autoritários. Se as aspirações socializantes da humanidade se traduzem em um modelo
socializante e democrático, a pedagogia e a avaliação em seu interior também se transformarão na perspectiva
de encaminhamentos democráticos. Para tanto, o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento
para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos
de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere em um contexto maior e
está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da
prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar
diuturnamente a prática pedagógica no planejamento, na execução e na avaliação.
39
AVALIAÇÃO MEDIADORA E PRÁTICA DE ENSINO: reflexos no pensar e no agir
O processo avaliativo mediador na prática de ensino propõe ao educador uma prática consciente e
refletida, é a construção de novos patamares conceituais. A perspectiva de avaliação mediadora pretende,
essencialmente, opor-se ao modelo classificatório de "transmitir — verificar — atribuir conceitos" e evoluir
para uma ação desafiadora que visa a contribuir e a favorecer a troca de idéias entre educador e educando, em
um movimento incessante de superação do saber e de compreensão dos fenômenos analisados.
Ação, movimento, provocação na tentativa de reciprocidade intelectual são os elementos da ação
educativa. Professor e alunos buscam coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, discutindo-as,
reorganizando-as.
Segundo Perrenoud, mexer com a prática de avaliação "certificativa" significa pôr em questão um
conjunto de equilíbrios frágeis e desestabilizar a escola. As mudanças a que ele se refere são para uma avaliação
formativa:
Por outras palavras, uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A idéia
base é bastante simples: a aprendizagem, nunca é linear, procedem por ensaios, por tentativas e
erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for
capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões e
contra-sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido
da tarefa ou a autoconfiança.
A evolução teórica da avaliação vislumbra essa prática como integrante e intrínseca ao processo
educativo, enquanto pretende, sobretudo, uma maior interação entre os elementos envolvidos no processo
avaliativo. Isso quer dizer que a avaliação resgata o seu papel verdadeiramente educativo, concebida como
problematizarão questionamento, reflexão sobre a ação.
Para Gimeno, o sentido da avaliação está em fornecer informações ao aluno que o ajudem a progredir
até a auto- aprendizagem, oferecendo-lhe notícias do estado em que se encontra e as razões do mesmo, para que
utilize esse dado como guia de auto direção, meta da Educação. Em um processo avaliativo dessa natureza, é
importante, entretanto, que se considere a existência de idéias já presentes no aprendiz, pois estas podem
constituir-se como ponto de apoio à nova aprendizagem, como podem constituir-se, também, em obstáculos à
mesma. Segundo Piaget (1977), qualquer idéia nova que é acomodada pode, potencialmente, modificar toda a
estrutura de concepções do sujeito. No entanto, como o sistema cognitivo é uma totalidade que se conserva nas
assimilações e nas acomodações, as idéias novas podem ser redefinidas pelo sujeito em função de suas crenças e
experiências anteriores. O novo aprendido precisa ser significativo para o sujeito que aprende, e, portanto, ele
precisa ser sujeito dessa aprendizagem. E nesse processo de formulação e reformulação de conceitos na
construção do conhecimento que a avaliação deve assumir o seu papel.
Outro aspecto que precisa ser levado em conta em um processo avaliativo mediador é a
heterogeneidade de um grupo de estudantes em termos de comprometimento com o processo de aprendizagem.
O agir do educador (o fazer pedagógico) é necessário à sua formação, mas não é o suficiente no processo
ensino-aprendizagem. Para tanto, é preciso que haja a sua tomada de consciência sobre o que executa (o seu
pensar). Para desenvolver o processo avaliativo, uma questão essencial é o entendimento da questão dos graus e
da natureza dos reflexionamentos e das reflexões.
Entretanto, o processo avaliativo mediador visa, de fato, a alcançar a meta-reflexão pelo educador —
"a elaboração de um pensamento reflexivo que procede por hipóteses e ligações necessárias entre elas e suas
conseqüências." (PIAGET).
Esse processo de conceituação gradativa, em nível das abstrações refletidas, significa que o aluno se
torna capaz de produzir a teoria e a sua adaptação aos dados concretos da experiência vai depender do caráter
abstrato.
A partir daí, o processo de tomada de consciência da estagiária resulta da influência da conceituação
40
sobre a ação, na busca de razões para a sua ação ou em "dominar em pensamento as razões para a sua ação". A
prática de avaliação mediadora fundamenta-se na hipótese de que a fecundidade do raciocínio dos estudantes, o
seu "maior comprometimento e entusiasmo", podem ser favorecidos justamente pela riqueza e variedade de
situações problemáticas que lhe sejam oportunizadas, por um real problematizado, que derive na "abertura a
novos possíveis".
O professor pode contribuir para a tomada de consciência do aluno por meio de um processo
avaliativo mediador, compartilhando dos seus problemas e assessorando- o em suas dificuldades, mas é
responsabilidade do professor a decisão final em termos do domínio do conhecimento do aluno na sua disciplina
e sua competência em termos de formação profissional.
O entendimento da avaliação mediadora, enquanto um acompanhamento permanente, contínuo e
gradativo da aprendizagem do aluno, tende a refletir-se, naturalmente, nos testes elaborados pelo professor e na
sua postura diante das respostas obtidas, ao passo que novos métodos desvinculados de reflexões sobre
concepções em avaliação em nada contribuem para uma prática mediadora.
Essa é a postura mediadora: na perspectiva de interpretações e não de simplesmente correção ou
retificação de respostas erradas, as respostas oferecidas pelo aluno assumem outra dimensão, relativizam-se.
Percebe-se que a simples correção em respostas certas ou erradas é absolutamente insuficiente tanto para o
aluno quanto para o professor, à medida que não especifica a natureza do desempenho do aluno, o seu grau de
compreensão ou a qualidade da resposta atribuída a uma tarefa. Isso não quer dizer que não se deva mais
corrigir as tarefas dos alunos, apontando-lhes erros e acertos, mas que tais procedimentos tornam-se
incompletos, insuficientes, como análises das respostas e posteriores encaminhamentos aos alunos sobre o seu
desempenho.
Esses são pontos importantes de reflexão do educador e compartilhados pelo educando. A correção, no
sentido de pontuação ou retificação de testes e tarefas, é vazia de significado em termos da continuidade da ação
pedagógica e de processos de tomada de consciência do professor e aluno sobre os caminhos da aprendizagem.
As tarefas dos estudantes, bem como suas atitudes na escola, na perspectiva de uma avaliação mediadora
precisam ser analisadas, para além dos certos e erradas, em seu sentido de coerência, precisão e profundidade
dos temas em estudo e dos seus valores de vida. Somente a partir dessa análise qualitativa, procederá ao
professor a um encaminhamento significativo para cada sujeito em particular e para grupo de alunos.
Há muito a refletir sobre cada momento de aprendizagem de um aluno: sobre suas concepções prévias,
seu saber construído segundo suas experiências de vida, sobre sua forma de expressar tais conhecimentos, sobre
suas possibilidades cognitivas de entendimento das questões formuladas, sobre desejos e expectativas em termos
do conhecer. Refletir sobre essas diferentes e múltiplas dimensões do conhecimento é a tarefa do avaliador, não
para encontrar respostas definitivas ou absolutas, mas para delinear caminhos, estratégias de aprendizagem, para
formular novas perguntas que complementem e enriqueçam suas hipóteses iniciais, para desenvolver uma ação
de reciprocidade com o seu aluno, com vistas a ensiná-lo e, ao mesmo tempo, aprender com ele. De fato, a
magia do avaliar está na descoberta da complexidade do ato de aprender.
O RESSIGNIFICADO DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA
Referindo-se à postura de vida que se revela na prática dos professores, nada é mais forte que o
significado conferido à avaliação na escola versus o sentido da avaliação em nossa vida.
Hoje, há uma dicotomia fortemente estabelecida por todos e, a avaliação na escola carrega um
significado muito diferente da avaliação no nosso dia-a-dia. Na escola, ela ocorre em um tempo programado
(dia de prova, dia de fazer boletim, dia de apresentar resultados), em um espaço característico e artificial
(classes separadas para fazer as provas, provas em papel timbrado e revisado, classes limpas, professores
vigilantes), com gosto de dever cumprido, obrigado, julgamento necessário. Para educadores e educandos, para
a sociedade, avaliação na escola é obrigação penosa, um mal necessário.
No entanto, de falamos em avaliação dos nossos atos diários, da nossa situação financeira, isso
41
significa refletir para mudar, para tentar melhorar nossas vidas. Fazemos isso todo dia, todo tempo, sem
programações ou registros formais sobre nossos descaminhos até então. Tentamos várias vezes descobrir
melhores soluções para um determinado problema e amadurecemos a partir de algumas tentativas frustradas.
Se tal é o sentido da avaliação na vida, esse não é o sentido da avaliação na escola. Por meio da
formalização do processo, perdeu-se o bom senso em relação ao seu significado. O homem é o único ser provido
de razão, portanto, capaz de refletir diante de seus atos e agir diferentemente dos outros. Esse é o sentido de toda
e qualquer reflexão. Nossas ações são carregadas de intenções, reveladoras de posturas diante da vida. Não há
como separar o agir e o pensar. Mas não é assim que se imagina que aconteça na escola? Há o tempo se agir (dar
aulas, explicações, fazer exercícios), separado do tempo de refletir, julgar resultados (corrigir, verificar, atribuir
notas e conceitos, fazer pareceres).
O tomar providências na escola não absorve o sentido do imediatamente ou então se resume na
declaração dos juízos feitos. Nesse último caso, quer o professor queira ou não, o ciclo ação-reflexão-ação
efetivou-se de qualquer forma. A ação, entretanto, teve o grande caráter de omissão: julgar que não está bom e
nada fazer a respeito!
Se a avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas,
por que, na escola, mantém-se o significado sentencioso, de constatação, provas de fracasso, periodicidade
rígida? Sua rigidez, sua formalização secular, obstaculiza a espontaneidade natural ao processo. Espontaneidade,
não espontaneísmo, no sentido de perceber a avaliação inerente ao cotidiano do professor, de valorizar as
dúvidas e educadores e educandos como etapas no seu desenvolvimento, entender que a relação que se
estabelece, via avaliação, é absolutamente natural na convivência entre os homens.
A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se fundamentalmente pela
proximidade entre quem educa e quem é educado, pela curiosidade de conhecer a quem educa e conhecendo a
descoberta de si próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de contínuo vir a ser, desde que lhes
sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situações de vida, desde que se confie neles
diante dos desafios que lhes oportunizamos. Posturas de avaliação? Posturas de vida!
EXERCÍCIO DE SÍNTESE:
Elabore um resumo com os principais conceitos apresentados nos capítulos 2 e 3 (aprendizagem e avaliação
escolar). ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
42
CAPÍTULO 4
DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM EM
UM ENFOQUE INSTITUCIONAL
A dificuldade de aprendizagem, comportamentos divergentes, que podem levar o aluno ao fracasso,
causando grandes angústias nos professores, e a relação que se dá entre alunos e professores, principalmente por
meio da "fala", todos esses fatos não podem ser vistos como peças enguiçadas que não têm mais conserto.
Importante é entender o que se passa em um processo educativo e os motivos que levam essas dificuldades a
fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos de vida. Importante e desafiante é repensar as práticas
educativas, envolvendo não só os alunos mas também professores, coordenadores, diretores e todos que fazem
parte do processo, um recorte para uma intervenção psicopedagógica. Portanto, na atuação do professor, existe
uma fragilidade em relação ao aluno que não se sustenta pela psicologia nem pela pedagogia, principalmente
nos dias atuais. Basta lembrarmos em nossas experiências como elas se processam.
Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não
intencionais da capacidade intelectual dos alunos que podem funcionar Como uma profecia
educacional que se auto-realiza. O professor consegue menos por esperar menos. (ROSENTHAL e
JACOBSON, 1981, p. 258)
Sendo assim, consegue mais por esperar mais. As dificuldades de aprendizagem do aluno implicam
o estudo da rede de relações cotidianas nas quais ele está inserido. Muitas pesquisas qualitativas e relatos de
trabalhos têm nos possibilitado conhecer a produção do fracasso escolar em nossas escolas públicas. As
pesquisas revelam histórias de crianças que, em virtude das séries de repetências, evadiram-se da escola.
Revelam, acima de tudo, práticas que produziram o fracasso dessas crianças, revelando falhas na formação
profissional dos professores.
Nós, educadores, deveríamos saber que aquilo que o aluno apresenta, aquilo que salta aos olhos, é o
efeito mais aparente de uma causa subjacente. O efeito geralmente é limitado e pode ser descrito em
termos concretos. A causa, por sua vez, é complexa e abarca fatores e situações que levam a pessoa
ao desequilíbrio, ou, em outras palavras à doença. (LIMA, (2000, p. 49)
Isto é verificado nos dias atuais em nossas escolas, um desequilíbrio muito grande em relação ao
social e também aos aspectos relacionados ao pedagógico, lembrando as dificuldades de aprendizagem, as
depressões, fobias, violências, frustrações e somatizações.
Na educação, sinais de enfermidade aparecem diariamente, como a evasão, a violência, a retenção, a

indisciplina e o que é pior, a recusa a aprender. Esse estado de coisas jamais pode gerar nos
educandos uma predisposição para a aprendizagem. (LIMA, 2000, p. 51)
As enfermidades que a autora faz referência podem ser levadas à prática educativa, caso os professores
não considerem que o conhecimento possa ser socialmente compartilhado, com possibilidades de mudança,
principalmente, para os alunos das camadas mais empobrecidas. Collares e Moysés (1996) nos falar sobre o
esvaziamento do papel do educador no processo de aprendizagem dos alunos. As autoras apontam também os
preconceitos presentes no dia-a-dia da escola que banalizam a concepção de que a ausência de uma
aprendizagem eficaz diz respeito às circunstâncias econômicas, familiares e emocionais vivenciadas pelos
alunos. O "cotidiano escolar patologizado”, deslocando o eixo da discussão, do político-pedagógico para
soluções médicas, psíquicas, fonoaudiològicas, quase sempre inacessíveis à educação. Assim,
As crianças que desenvolvem desnutrição grave morrem antes dos cinco anos de idade, e as funções
intelectuais superiores de maior complexidade (que poderiam ser comprometidas pela desnutrição)
43
não são pré-requisitos para a alfabetização, aliás, aos sete anos, nem mesmo estão presentes.
(COLLARES, 1996, p. 71)
Para Laurenti (2004, p. 38),
Muito freqüente nas falas dos profissionais que trabalham com educação, a expressão "distúrbio de
aprendizagem”, que vem a ser conceitualmente uma disfunção cerebral mínima (DCM), tem como
manifestações alterações no comportamento ou na cognição, instabilidade de humor, agressividade,
hiperatividade e outros; porém, qualquer uma dessas manifestações, apesar de não ser bem definida,
qualquer um dos sinais tem sido suficiente para considerá-la uma disfunção. Dessa forma, qualquer
criança que apresente dificuldades enquadra-se nesse diagnóstico.
O ato pedagógico se prendendo a um ideal acaba por inverter a tarefa educativa, em que o aluno deve
dar provas da sua capacidade para conhecer e aprender. As diferenças culturais são vistas pelo educador como
deficiência de bagagem cultural, e o aluno não são visto como um sujeito marcado pelo desejo de conhecer, o
que é precípuo para uma relação com o conhecimento.
Nesse espaço pleno de preconceitos, o professor lida com a criança que existe no imaginário, não a
criança real. Pois, esta, ele geralmente não consegue ver. E a que habita sua fantasia é feia, sem
vida, quase sem alma. Dessa criança, não se pode gostar. Rejeitá-la, com tudo o que ela traz de
semelhança com a condição real do professor, pode ser um passo inicial para destiná-la ao fracasso,
inconscientemente. E como é muito difícil assumir que se rejeita um aluno, em processo de
transferência, o professor se sente rejeitado pela criança. O professor nega-se a ser professor de um
aluno, mas faz uma leitura em que o aluno se recusa a aprender. Só para agredi-lo. (COLLARES e
MOYSÉS, 1996, p. 148)
Segundo Fonseca (1987), a exclusão sutil de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem da
política de educação não tem sido acidental. As crianças e os jovens com dificuldades de aprendizagem não
desfrutam ainda de uma categoria educacional própria, por isso têm sido encaradas como uma ameaça em
termos de recursos financeiros limitados, quando entre nós a aplicação do produto nacional bruto na educação é
ainda dos mais baixos da Europa, apesar de sofrer nos últimos anos um ligeiro acréscimo.
De acordo com Keogh (1980) apud Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem representam um
dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável da investigação científica.
Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens

manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da
fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao
indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem
ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e
na interação social podem existir com as dificuldades de aprendizagem. Apesar das dificuldades de
aprendizagem ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência
mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças
culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc.), elas não é o resultado dessas condições.
(FONSECA, 1995, p. 71)
Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por dificuldade de aprendizagem,
segundo um enfoque fundamentalmente educativo e para a tomada de decisões de provisão de serviços de
educação especial. Outra questão levantada por esta definição "consensual" é que se precisa de dificuldades
significativas diante de outros termos como o da discrepância entre a capacidade (inteligência) e o nível na
linguagem, leitura e escrita. O problema de uso de fórmulas de discrepância para definir as dificuldades de
aprendizagem foi muito controvertido e deu lugar a muitas pesquisas. A questão do termo de exclusão (as
dificuldades de aprendizagem não hão de ser fruto da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de
(Problemas emocionais) fica muito matizada, podendo dar-se o caso, como realmente ocorre de co-ocorrência
de dificuldades de aprendizagem e outros transtornos do desenvolvimento ou da personalidade ou da conduta.
44
São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem, termo este que foi e é
proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia, disgra fia, discalculia, disgra fia etc.
MODELOS DE AVALIAÇÃO
A inadequabilidade científica que muitos testem psicométricos tradicionais apresente é considerada

uma das causas que caracterizam correntemente as decisões educacionais incoerentes no âmbito das
dificuldades de aprendizagem.
Nos nossos dias, não existe nenhum modelo ou método de avaliação válido conhecido que
verdadeiramente identifique um estudante com dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma
ineficiente leitura ou escrita, disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo
problemas na fala. (FONSECA, 1995, p. 73)
As dificuldades de aprendizagem não são uma condição ou síndrome simples, nem decorrem apenas
de uma única etiologia, trata-se de um conjunto de condições e de problemas heterogêneos e de uma diversidade
de sintomas e de atributos que obviamente subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clínico-
educacionais.
Muitas das expressões da avaliação falharam ao supervalorizarem alguns dos atributos específicos do
indivíduo com dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, é estimulante ver profissionais de muitas
disciplinas envolvidos na investigação das dificuldades de aprendizagem e, simultaneamente, perturbador
observar tão reduzida interação de dados e resultados entre eles. As investigações dos vários protagonistas
tendem a ser paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e preditiva) em
termos de relevância educacional.
Para Feuerstein (1979 apud FONSECA, 1995) e Fonseca e Santos (1991), como regra geral, os que
têm trabalhado só com crianças ou jovens ditos "normais" não podem compreender como pequenos problemas
de recepção, elaboração e expressão de informação (disfunções cognitivas de input, elaboração ou output)
podem influenciar o desempenho escolar de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, e como os
parâmetros limitados de cognição social, de privação cultural e de experiência mediatizada de aprendizagem
inadequada podem interferir no rendimento escolar. O presente e disponível informação psicométrica, centrada
no QI, é ainda uma base crucial da maioria dos encaminhamentos educacionais, de onde podem emergir
conseqüentemente alguns perigos para o sistema escolar, quer superinclusão ou subinclusão de crianças e jovens
com dificuldades de aprendizagem, quando aquele critério exclusivo não explica por que jovens com QIs
superiores a 130 podem acusar sinais evidentes de dislexia, disortografia ou discalculia.
De acordo com Fonseca (1987), a avaliação psicoeducacional é uma das áreas fracas do campo das
dificuldades de aprendizagem. Inúmeros estudantes identificados com insucesso escolar não atingem as
definições mais correntes da literatura internacional, o que pressupõe que a noção de dificuldades de
aprendizagem nem sempre abrange a noção de insucesso escolar, exatamente porque não são noções
mutuamente exclusivas.
Se a avaliação psicoeducacional (avaliação do potencial de aprendizagem) é pensada como um
processo de captação de dados sobre a vulnerabilidade da aprendizagem de muitos estudantes, com o propósito
de especificar os seus problemas de aprendizagem, e tomar decisões e planificar estratégias individualizadas, a
sua prática quotidiana está muito longe do seu principal objetivo. Um número importante de crianças e jovens
que experimentam dificuldades na aula, e que conseqüentemente sofrem de rejeição e isolamento social, pode
ultrapassá-las por meio de uma adequada intervenção psicoeducacional.
O objetivo da avaliação psicoeducacional deve levar-nos aos mais válidos métodos pedagógicos e
reabilitativos, subentendendo uma estreita e intrínseca relação entre o diagnóstico e a intervenção. Entre nós,
45
existem já equipes de apoio pedagógico que utilizam um tipo de diagnóstico multidisciplinar, todavia
relativamente limitado na inferência de métodos e estratégias de intervenção, e ainda pouco válido em amostras
bem selecionadas. Por acréscimo, não temos equipes multidisciplinares coordenadas em nível educacional,
distrital ou local, onde o pessoal médico, psicológico e pedagógico possua treino específico no domínio das
dificuldades de aprendizagem.
Em termos sincréticos, os processos de avaliação e de identificação continuam em termos ditos
oficiais, nas mãos de pediatras, neurologistas, psiquiatras, psicólogos, orientadores pedagógicos etc., que
confiam demasiado nos testes e nos seus dados clínicos, omitindo freqüentemente os dados oferecidos pelos
próprios professores.
A avaliação psicoeducacional das competências simbólicas não tem ainda relevância educacional, ao
contrário da avaliação da inteligência, e não tem conduzido a programas educacionais individualizados e
apropriados contextual e cientificamente, o que em si ilustra o estado atual da organização da resposta a uma
população escolar em acentuado crescimento na última década. Apesar de a inteligência ser definida, em termos
clássicos, como a habilidade para aprender, tal como tem sido medida, e tal como tem sido concebida como
constructo, não satisfaz as necessidades do campo das dificuldades de aprendizagem.
A inteligência não é apenas o que mede o teste estandartizado; a sua medição e avaliação dinâmica
continua sendo um grande enigma das ciências humanas, e uma grande responsabilidade para o
psicólogo escolar e para o pedagogo especializado. A inteligência como dispositivo computacional
modular é composta de sistemas independentes de processamento de informação (competência
cognitiva), que no caso de indivíduos com dificuldades de aprendizagem não funcionam
sinergeticamente. (FONSECA, 1991, p. 49)
A inteligência como capacidade de adaptação à mudança é diferente da inteligência prática ou da

inteligência acadêmica (academic intelligence), ela transcende o que o teste pode objetivamente deslumbrar.
A criança ou o jovem com dificuldades de aprendizagem apresenta deficits específicos de inteligência e não
generalizados, nomeadamente na resolução de problemas e na menor flexibilidade na seleção de estratégias para
resolvê-los.
Tal especificidade exige claramente um maior investimento na avaliação do potencial de

aprendizagem do indivíduo, ou seja, um melhor domínio dos pressupostos da modificabilidade
cognitiva e da experiência de aprendizagem mediatizada, uma vez que os deficits cognitivos não são
entidades isoladas em si próprias, pois constituem-se como partes integrantes do contexto
envolvimental e cultural do indivíduo. (FONSECA, 1991, 1992 e FONSECA e SANTOS, 1991)
A dificuldade escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e
discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se
um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema
econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-aprendizagem? Se a
aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, uma única pessoa
pode ser culpada? Alicia Fernández nos lembra de que "a culpa, o considerar-se culpado, em geral, está no nível
imaginário" (FERNÁNDEZ, 1994) e coloca que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser responsável
por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa.
Não pretendo aqui, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é
discuti- lo como um elemento resultante da integração de várias "forças" que englobam o espaço institucional (a
escola), o espaço das relações de vínculos do ensinante e aprendente, a família e a sociedade em geral.
Quando se fala em fracasso supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma
ruína. Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade define como sucesso?
Dai a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de
46
muitas variáveis.
EXERCÍCIO REFLEXIVO
De acordo com a autora, de quais maneiras o psicopedagogo pode contribuir com a
mi ni mi zação das dificuldades de aprendi zagem na escola? ________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
47
CAPÍTULO 5
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
As preocupações com os recursos que podem ser utilizados no diagnóstico e na intervenção
psicopedagógica são constantes na psicopedagogia, principalmente porque ela ainda não constitui uma
profissão, embora a Associação Brasileira de Psicopedagogia se empenhe no reconhecimento da profissão. A
psicopedagogia é uma área de estudo nova, voltada para o atendimento de sujeitos que apresentam problemas de
aprendizagem. No Brasil, vem sendo desenvolvida desde a década de 80, remontando em mais de 20 anos de
existência. Segundo Bossa (1994a), a psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a uma demanda - a da
dificuldade de aprendizagem.
De acordo com o dicionário Aurélio,
A psicopedagogia é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, para
regular a ação educativa do indivíduo. (HOLLANDA, 1999, p. 449)
A esse respeito, a psicóloga e psicopedagoga Bossa (1994a) destaca que o termo psicopedagogia
parece deixar claro que se trata de uma aplicação da psicologia à pedagogia, embora essa definição não reflita o
verdadeiro significado do termo. De fato, a psicopedagogia vai além da aplicação da psicologia à pedagogia,
pois não pode ser vista sem um caráter interdisciplinar, que implica a dependência da contribuição teórica e
prática de outras áreas de estudo para se constituir como tal. Por outro lado, a psicopedagogia não é apenas o
estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, visto que ela não se limita à
aprendizagem da criança, mas abrange todo o processo de aprendizagem e, conseqüentemente, inclui quem está
aprendendo, independentemente de ser criança, adolescente ou adulto. A psicopedagogia é um campo de
atuação que integra saúde e educação e lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, suas distorções,
suas diferenças e seu desenvolvimento por meio de múltiplos processos.
(...) no momento, a validade da psicopedagogia, como corpo teórico organizado, não lhe assegura a
qualidade de saber científico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da
esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal. (BOSSA, 1994a)
A psicopedagogia ainda está construindo seu corpo teórico, não constituindo uma ciência. Assim,
sendo uma área de estudos muito nova, pode ser vista com desconfiança por alguns profissionais de outros
campos. Por outro lado, o fato de ser jovem permite que ela se construa para atender aos atuais problemas
enfrentados no processo de ensino e aprendizagem.
São crescentes os problemas ligados às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A pedagogia,
embasada em estudiosos conceituados (Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros) tem sido
insuficiente para prevenir ou intervir nesses casos. Nesse contexto, a psicopedagogia surge para auxiliar a
intervenção e a prevenção dos problemas de aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem têm origem na constiuição do desejo do sujeito. Contudo, o fracasso

escolar tem sido justificado pela desnutrição e por problemas neurológicos e genéticos. Poucas são
as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito,
analisando as questões internas e externas do não - aprender. (...) os psicopedagogos têm construído
sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se constituído em
eficiente laboratório da teoria. (BOSSA,1994b, p. 8)
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito
e sua historia traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional
não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social.
48
O profissional deve tomar ciência do problema de aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com
essa atitude, o psicopedagogo auxiliara o sujeito a reelaborar sua história de vida, reconstruindo fatos que
estavam fragmentados, e a retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Assim, o trabalho clínico do
psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo pretende "evitar” os problemas de aprendizagem, utilizando- se da
investigação da instituição escolar, de seus processos didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa a dinâmica
institucional com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas e intervindo para que
a instituição se reestruture.
Entendemos que a clínica seja um lugar de ajuda, que, no caso do trabalho psicopedagógico, está
relacionado, também, com o espaço de atuação do profissional — tanto nas escolas quanto em consultórios,
predominando, na instituição escolar, o trabalho preventivo e, no consultório, o clínico. O trabalho
psicopedagógico se baseia em diversas áreas do conhecimento. Eis algumas delas: psicologia, pedagogia,
psicanálise, psicologia genética, lingüística. Diante de tais contribuições, Bossa (1994b, p.8) afirma que... A
psicopedagogia vem constituindo seu corpo teorico na articulação da psicanálise e psicologia genética.
Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da
psicopedagogia. De acordo com Pinto,
É fundamental para a psicopedagogia que o profissional faça o trabalho interdisciplinar, pois os

conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção
ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a psicanálise pode fornecer embasamento para
compreender o mundo inconsciente do sujeito; a psicologia genética proporciona condições para
analisar o desenvolvimento cognitivo do indivíduo; a psicologia possibilita compreender o mundo
físico e psíquico; a lingüística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral
como escrita. Em todas essas áreas, encontramos autores renomados, que contribuem para o
crescimento da psicopedagogia, tanto no âmbito preventivo quanto no clínico. (PINTO, 2003, p. 37)
Pode-se concluir que o campo da atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é

preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", além de preveni-los,
evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas
no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando
favorecer processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-
aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de
orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Estando claro o que é a
psicopedagogia e qual a sua área de atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos que o psicopedagogo utiliza
para detectar problemas de aprendizagem e neles intervir.
Apesar de muitos estudos alertarem para sérios problemas da educação no Brasil, o fracasso escolar
ainda se impõe de forma gritante nas nossas estatísticas. (SCOZ, 1996, p.7)
Realmente, nos últimos tempos, essa afirmativa tem se agravado. Nas escolas, é possível observar
números altos de alunos com problemas de ordem emocional, social, afetivo e outros, que acabam interferindo
no aprendizado.
Problemas esses que, muitas vezes, são familiares e que acaba sendo transferido ao ambiente escolar,
já que fica quase impossível administrar uma separação de problemas nos ambiente casa versus escola.
É nesse sentido que Scoz vê como é necessário intervir psicopedagogicamente na vivência
educacional da criança, para que ela possa prosseguir sua caminhada rumo à formação e à capacitação
intelectual.
Tentando sanar as frustrações do aluno, a psicopedagogia contribui também para a percepção global
do fato educativo e para compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola,
possibilitando, assim, uma ação transformadora.
49
Segundo Beatriz Scoz em Psicopedagogia e Realidade Escolar - O Problema Escolar e de

Aprendizagem, "(...) a psicopedagogia deve ser direcionada não só para os descompassos da aprendizagem, mas
também para uma melhoria da qualidade de ensino nas escolas" (1996, p.8).
A psicopedagogia tem como objetivo resgatar uma visão mais globalizante do processo de
aprendizagem e dos problemas decorrentes desse processo.
Pouco a pouco, o ensino tradicional vai sendo substituído por uma visão de escola nova, baseada na
necessidade de definir uma pedagogia coerente com a natureza humana e, portanto, atenta às
especificidades do processo de desenvolvimento infantil. (SCOZ, 1996, p.8)
Pain contribui também para o avanço psicopedagógico, ocupando-se particularmente das relações
entre inteligência e afetividade. Já dizia, em Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, que
(...) o problema de aprendizagem é considerado um processo diferente do contrário de aprender. E

um processo particular de um sistema que para equilibrar-se precisa adotar determinado tipo de
comportamento que determina o não aprender e que cumpre assim sua função positiva. (1992, p. 10)
Para tanto, a autora ofereceu duas contribuições para o processo na intervenção psicopedagógica na
alfabetização:
1- A necessidade de se observar a maneira peculiar e singular e que cada sujeito se mantém ignorado.
2- A necessidade de se mudar a concepção de problema de aprendizagem, adotando-se uma visão sem
preconceito daqueles que fazem algo diferente da norma.
Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem as causas físicas ou psicológicas, nem as
análises das conjunturas sociais. E preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos,
percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de
aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da
sociedade. (SCOZ, 1996, p. 13)
Observando as interferências deixadas por autores que contribuíram no processo psicopedagógico

aliado aos problemas de aprendizagem, não poderei deixar de relatar a teoria de Emília Ferreiro. Suas
contribuições que, partindo da teoria piagentiana, buscam novos caminhos para o entendimento da construção
da aprendizagem de leitura e da escrita que redimensiona a concepção de problema de aprendizagem ao
considerar muito dos erros freqüentemente cometidos na produção oral e escritos como hipóteses que a criança
elabora na construção do conhecimento.
Partindo das teorias piagentianas, hoje os psicopedagogos buscam novos caminhos para o
entendimento da construção da aprendizagem da leitura e escrita.
A aprendizagem é um processo social que deve focalizar formar emergentes de aprender. “O processo
de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura que constitui a definição mais ampla da
palavra educação”. (PAIN, 1992, p. 11)
O professor deve apostar na capacidade da criança visando mais às suas qualidades do que seus
fracassos.
A partir do momento em que respeitar a etapa de desenvolvimento na qual os alunos se encontram, e

souber trabalhar esse limite, introduzindo propostas de trabalhos ricas e desafiadoras, as escolas
poderão transformar os erros dos alunos em algo construtivo. (Scoz, 1996, p. 16)
E importante que o aluno sinta-se bem no ambiente escolar. Sentir vontade de estudar e aprender, além
de integrar- se com os colegas adquirindo noções de companheirismo, solidariedade, sociabilizarão e amizade.
50
A alfabetização, por exemplo, que sustenta um sistema opressivo baseado na eficiência e no consumo,
transforma-se na via necessária da conscientização e da doutrinação rebelde. (PAIN, 1992, p. 12)
A participação do aluno nas atividades escolares diárias é fundamental. Isso o estimula e o faz sentir-
se importante, valorizando sua auto-estima.
"Desta forma, o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções sociais da educação,
acusando sem duvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo-se a esse fracasso." (PAIN, 1992, p. 12).
Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet, em Distúrbios da Aprendizagem, é necessário que a criança
tenha algumas capacidades básicas para aprendizagem. São elas:
• Área de desenvolvimento da motricidade geral: rolar, sentar, engatinhar, andar, correr,
arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-identificação, localização do corpo — esquema corporal,
abstração do corpo, força muscular.
• Área de integração sensório-motora ou sensório-motriz: equilíbrio e ritmo, organização do
corpo no espaço, habilidade para reações rápidas, de destreza e agilidade, discriminação tátil, sentido
de direção, lateralidade, orientação no tempo.
• Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade auditiva, decodificação auditiva, associação
áudio verbal , memória auditiva, seqüência auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento
visuais, discriminação visual de formas, diferenciação visual de figura-fundo, memória visual,
memória viso motora,
• Coordenação muscular viso motora fina, manipulação viso motora de forma e espaço,
velocidade de aprendizagem viso motora, integração viso motora, percepções gustativas e olfativas.
• Área do desenvolvimento da linguagem: vocabulário, fluência na comunicação, articulação das
palavras.
• Área das habilidades conceituais: conceito de número, classificação, seriação, informação geral,
compreensão.
• Área de habilidades sociais: aceitação social, respostas antecipatórias, julgamento de valor,
maturidade social, criatividade e intervenção.
Afirma Drouet, em Distúrbios de Aprendizagem, que
(...) o desenvolvimento é um processo contínuo. É preciso, portanto, certo grau de relacionamento

entre todas as funções, além de uma linguagem interior já adquirida, para chegar à escrita e à
leitura... (1995, p. 17)
Escola
O enfoque da prevenção
51
A Psicopedagogia, enquanto campo de conhecimento, não pode ficar alheio às questões sociais e
educacionais de nosso País, mas deve assumir o compromisso ético com a maioria da população onde o direito à
educação, saúde e cidadania são negadas. "O papel social da psicopedagogia se encontra com relevo nesta
denúncia e em uma ação institucional politicamente comprometida e consciente." (CAMPOS. In: OLIVEIRA).
O campo conceitue psicopedagógico vem proporcionar uma nova possibilidade para que a escola
reverta esse quadro de fracasso, por meio da descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. A
Psicopedagoga, tendo como fenômeno de estudo o aprender e o não - aprender pode auxiliar em sua abordagem
institucional, propõe-se a analisar a instituição escolar e suas relações de aprendizagem segundo uma
abordagem crítica e sistêmica. Tal opção teórico-prática implica um avanço nas práticas psicopedagógicas
reeducativas adotadas até então, buscando construir um espaço mais qualificado e preventivo da práxis
psicopedagógica institucional, que venha a contribuir efetivamente na redução do fracasso escolar em nosso
País.
Historicamente, a Psicopedagogia foi reconhecida por sua intervenção clínica em relação às
dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos. Atualmente, porém, observa-se um grande
crescimento da ação do psicopedagogo nas escolas, sobretudo em uma perspectiva preventiva e institucional.
Dessa forma, psicopedagoga insere-se no contexto educacional como mais um campo de conhecimento na busca
da redução do fracasso escolar.
A instituição escolar é um espaço de construção do conhecimento não só para o aluno, mas para todos
nele envolvidos. Na escola, a investigação e a ação psicopedagógica têm como foco a prevenção das
dificuldades de aprendizagem. Essa prevenção passa pela construção de uma dinâmica relacione sadia na
instituição, onde o contexto escolar possa voltar-se para os aspectos sadios da aprendizagem e do conhecimento.
Assim, a ação da Psicopedagogia inconstitucional busca, fundamentalmente, auxiliar o resgate da identidade da
instituição como o saber e, portanto, com a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo
traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de relação
com a aprendizagem.
Segundo Bleger (apud WEISS, 1992, p.5),
... Qualquer escola precisa ser organizada sempre em função da melhor possibilidade de ensino e ser
permanente questionada para que seus próprios conflitos não resolvidos, não apareçam nas salas de
aula, sob forma de distorções do próprio ensino. Nessas situações fica o aluno (o aprendente) como
depositário desses conflitos e, conseqüentemente, apresentando perturbações e seu processo de
aprendizagem.
O enfoque da Psicopedagoga Institucional aqui adotado está vinculado a uma concepção crítica da
Psicopedagoga e, conseqüentemente, da educação, que muito tem a contribuir com as situações de não-
aprendizagem na escola e com sua conseqüente superação. Desta forma, a ação do psicopedagogo está centrada
na prevenção do fracasso e das dificuldades escolares, não só do aluno como também dos educadores e demais
envolvidos neste processo. Para tanto, é necessário que a intervenção psicopedagógica invista na melhoria das
relações de aprendizagem e na construção da autonomia não só dos alunos, mas, principalmente, dos
educadores. A construção da autonomia do professor, da postura crítica em relação à sua ação pedagógica e o
desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela intervenção psicopedagógica na escola.
O fracasso escolar está alicerçado, basicamente, sobre duas dimensões que se influenciam em uma
relação dialética: a individual, que diz respeito ao aluno e às suas vivências, pertencente a uma estrutura
familiar, e outra externa, que corresponde à escola e aos aspectos culturais, ideológicos e sociais da
aprendizagem. Segundo Butelman (1994, p.33), a dimensão institucional da educação.
Portanto, é justamente na dinamicidade que se dá entre esses diferentes fatores simbólicos e
cognitivos, inerentes às relações de aprendizagem, que são expressos por meio do desenho, da linguagem
corporal, falada, dos gestos, do vazio do que não é dito, que se determina a aprendizagem ou a não-
52
aprendizagem da criança. Nessa relação, todos ensinam e todos aprendem a partir de suas possibilidades
individuais, de seus conhecimentos e, também, de sua dimensão afetiva, incluindo, aqui, as expressões de afeto,
amor, medo, raiva ou agressividade. Muitas vezes, essa dimensão ativa das relações de aprendizagem na
instituição escolar, por meio do fazer de cada um dos seus integrantes, pode provocar conflitos que tanto podem
funcionar como uma alavanca propulsora da produção de conhecimentos, trocas e avanços na escola, como
podem desencadear um processo de não-aprendizagem. A aprendizagem e o desenvolvimento da criança, do
educador e também dos pais é a tradução ativa de uma rede de relações sadias entre esses grupos no que diz
respeito ao conhecimento.
Bossa (1994, p. 13) define três níveis de prevenção no trabalho psicopedagógico institucional:
No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a
freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-
metodológica, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento
aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar problemas de aprendizagem já instalados.
Para tanto, cria- se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora- se planos de
intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual se procura avaliar os currículos com os
professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os
transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações.
Entendendo a profilaxia como eixo central da ação psicopedagógica institucional, o primeiro nível
indicado por Bossa torna-se o ideal, o ponto-chave da intervenção do psicopedagogo na escola. Porém, um
aspecto é inerente aos três níveis descritos anteriormente, e pode indicar se bem realizado, estratégias de ação
pedagógica ou psicopedagógica de sucesso — o diagnóstico.
A organização da intervenção psicopedagógica em nível institucional tem início no diagnóstico

onde, através de um olhar alimentado por esse campo do conhecimento, é possível identificar as
dificuldades, os obstáculos, relações e possibilidades dos sujeitos envolvidos na
instituição.(ESCOTT, 1997, p.311)
Após a coleta e a investigação dos diferentes aspectos institucionais, o psicopedagogo deverá proceder
à análise dos dados, buscando identificar, segundo as fraturas e as necessidades expressas pelos sujeitos -
professores, alunos e pais -, bem como as possibilidades da escola e do próprio psicopedagogo, e viabilizar, por
meio de técnicas, discussões, reuniões, sensibilização e inúmeras atividades, o resgate e a ressignificação da
relação com o aprender, foco da ação do psicopedagogo na instituição. O desenvolvimento da intervenção
psicopedagógica precisa, necessariamente, privilegiar a autoria do próprio grupo de educadores e pessoas
envolvidas no que diz respeito à elaboração e à criação de novas estratégias no espaço de aprendizagem. A ação
do psicopedagogo na instituição é, sobretudo, coletiva.
Segundo Scoz (1992, p.3), o psicopedagogo deve atuar como
... um mediador capaz de integrar e sintetizar as várias áreas do conhecimento junto à equipe escolar
(...) E de fundamental importância instrumentalizar o professor para lidar com essa questão,
tomando acessível os conhecimentos necessários para o trabalho com as dificuldades de
aprendizagem.
Repensar a prática pedagógica em uma dialética constante entre pensamento e ação, à luz da teoria
psicopedagógica, traz ao educador a possibilidade da prevenção das dificuldades de aprendizagem, na medida
em que viabiliza a construção de uma ação voltada para as reais necessidades dos alunos.
A investigação diagnostica em relação à modalidade de aprendizagem de cada aluno
permite ao educador a organização de um planejamento de ensino adequado. Essa análise de cunho
psicopedagógico deverá levar em consideração os aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais, permitindo
a identificação de como o aluno aprende suas dificuldades e fraturas. Refletir sobre as dificuldades que a criança
traz consigo segundo suas experiências de aprendizagem anteriores à escola ou mesmo aquelas já geradas pela
53
própria escola, permite ao educador colaborar para a sua superação, contribuindo para o desenvolvimento da
autonomia e da aprendizagem do aluno.
Desta forma,
...é de fundamental importância o redimensionamento da ação pedagógica, considerando cada aluno

como um sujeito único, em suas dimensões objetiva e subjetiva da aprendizagem, como forma de
construirmos uma pedagogia do respeito, das descobertas e do prazer. E preciso oferecer à criança
um meio pedagógico coerente com suas necessidades, sem o qual colocamos em risco a relação
desta com a aprendizagem e sua adaptação a uma escola que, ela mesma, já se apresenta inadaptada.
(ESCOTT, 1997, p.313)
A leitura psicopedagógica possibilita a identificação do significado da aprendizagem para cada aluno,

bem como da sua modalidade de aprendizagem, da etapa operatória do pensamento, das suas dificuldades e
possibilidades. A organização de um modelo sadio de ensino-aprendizagem no espaço escolar implica a
ressignificação do conhecimento e o respeito ao processo cognitivo e às pulsões epistemofílicas do aluno.
Analisando as questões das relações da aprendizagem na escola e dos mitos subjacentes a essas
relações, Mendes (1994, p. 17) afirma que:
...os professores e as professoras encontram dificuldades com os alunos que vão à escola, mas não
conseguem aprender (...) às vezes ocorre um movimento interno desse ensinante que imobilizado
diante do não saber lidar com suas palavras, também colabora para que essa aprendizagem não
ocorra, transformando em mandato impedidor o seu próprio desejo...
Desta forma, na perspectiva da Psicopedagia Institucional, fazem-se necessário lançar um olhar

especial sobre as dificuldades de aprendizagem denominadas processos reativos. Os comportamentos reativos
em relação às propostas escolares acontecem quando a escola desconsidera a aprendizagem como um processo
dinâmico, que precisa levar em conta o desenvolvimento do sujeito aprendente e sua relação com o contexto
socioeconômico-cultural. Neste caso, o currículo, o planejamento escolar e as atividades didáticas- pedagógicas
assumem um caráter mecânico e sem significação para os alunos.
Percebe-se, assim, existir um choque cultural e ideológico entre a escola e as vivências culturais e
sociais das crianças ou dos adolescentes. Essa situação torna-se ainda mais grave quando a escola, além de
desconsiderar as vivências sociais e culturais de seus alunos, ainda desconsidera também seus processos
cognitivos e suas hipóteses em relação ao conhecimento, tendo como ponto de partida para a organização do
planejamento pedagógico um ideal de aluno para cada etapa da escolarização, o que, muitas vezes, não
corresponde à realidade. Para Cordié (1996, p. 32), a criança de classes socioeconômicas menos favorecidas,
que ingressa no Ensino Fundamental, não tendo freqüentado a pré-escola, com pobreza na troca com o meio,
dificuldades de domínio da linguagem e de outras experiências terão
...no início, as dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Ito poderia ser apenas um
simples atraso, uma defasagem em relação a outras crianças mais favorecidas no início. Será mais
grave se a exigência escolar for tanta que ultrapasse de longe as capacidades de aprendizagem
imediata da criança. Um sentimento de fracasso aparece então...
AVALIAÇÃO E ASSESSORAMENTO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Antes de filosofar sobre um objeto, é necessário examiná- lo com exatidão. Qualquer explicação ou
interpretação deve ser precedida de uma observação e de uma descrição exatas do objeto [...]
Devemos, pois, aprender com um olhar penetrante e descrever com exatidão esse fenômeno peculiar
de consciência que chamamos de conhecimento. (HESSEN, 2000)
54
A maior parte do que sabemos sobre as pessoas que convivem conosco resulta de observações casuais
que empreendemos, com muita freqüência, ao longo de nossa jornada diária. As informações científicas que
obtemos são inteiramente diferentes das que conseguimos quando fazemos uma observação casual. A diferença
centra-se, sobretudo, no fato de que as observações científicas procuram coletar dados que sejam válidos e
confiáveis.
Grande parte dos fatos, que realmente interessam aos educadores, como, por exemplo, a interação do
professor e aluno, fundamental no processo de aprendizagem, é extremamente complexa.
Os estudos de observação, dessa forma, apresentam problemas de grande complexidade e, talvez, por
essa razão, não são numerosos no campo educacional.
Ao planejar e programar uma ação, o Psicopedagogo se defronta com vários problemas, todos de
grande importância. Contudo, para obter informações de valor científico, na medida do possível, é preciso usar
metodologias adequadas, a fim de evitar a identificação de fatores que tem pouca ou mesmo nenhuma relação
com o comportamento complexo que se deseja estudar. Outro problema refere-se à determinação do grau que a
influência pode causar, modificando o contexto e mesmo a situação a ser analisada.
Em sala de aula, uma mudança que se opere no comportamento do professor e nos dos alunos, pela
presença do Psicopedagogo, pode comprometer todo o trabalho. Um artifício para minimizar a influência do
efeito do observador seria a presença do mesmo, em sala, várias vezes, mas sem coletar dados, a fim de que o
professor e os alunos, a serem observados se acostumem com a sua presença e possam agir com maior
naturalidade durante o processo efetivo da realização da pesquisa.
No entanto, não é possível eliminar de todo a influência da presença — trata-se de uma presença, e
isso deve ser considerado nas análises. Outro problema refere- se ao fator tempo, considerando demandar certo
espaço temporal para ser concretizada, requerendo permanência, às vezes, bem longa no campo, a fim de
conseguir dados suficientemente esclarecedores.
O processo de avaliação psicopedagógica institucional é uma atividade simultaneamente que combina
análise documental, entrevista com respondentes e informantes, participação direta, observação e introspecção.
O principal aspecto do método é mergulhar no campo e observar, segundo a perspectiva de membros
integrantes da ação.
Os aspectos relevantes a serem analisados:
• Interesse no significado do humano e na interação com pessoas em situações e contextos
particulares;
• Integração ao aqui e agora das situações da vida diária;
• Forma de teoria com ênfase na interpretação e compreensão da existência humana;
• Lógica e processo de pesquisa aberto, flexível, oportunístico e que requer constante redefinição
do que é problemático, com base em fatos coletados em situações da existência humana;
• Analisar para possível intervenção;
• Desempenho do papel (ou papéis) de um participante que envolve o estabelecimento de relações
com as pessoas da área;
• Uso da observação direta juntamente com outros métodos de obtenção de informações.
Para fins de desenvolver políticas de concretização e efetivação na análise e intervenção

psicopedagógica e depois verificar a relação entre os seus diferentes dados, é preciso planejar várias estratégias:
• Registros de arquivos;
• Observação;
• Notas de campo;
• Outras observações;
• Sumários de observações;
55
• Desenhos associados às anotações de campo, se for o caso;

• Conversas e entrevistas informais;
• Entrevistas gravadas; e
• Outras conversas.
Além de as percepções apresentarem-se sob a forma verbal, temos também construções não-verbais,
como expressões faciais, gestos, tom de voz, linguagem corporal e outros tipos de interação social que sugerem
significados sutis da linguagem. acrescente-se a esses elementos o conhecimento tácito, que é pessoal e
intuitivo, dificilmente articulado pelos indivíduos, mas que pode ser demonstrado pelas ações dos mesmos.
Além dos problemas referidos, o psicopedagogo institucional precisa saber ouvir para, por intermédio
das crenças expressas, dos pensamentos apresentados, dos sentimentos demonstrados e dos valores revelados,
compreenderem a lógica subjacente aos conteúdos das percepções.
O psicopedagogo institucional trabalha com múltiplas fontes de dados, decorrentes do uso que faz de
inúmeros métodos (observação, conversas casuais, entrevistas, documentos), múltiplos tipos de participantes
(secretarias de educação, superintendências ou CRES, orientadores educacionais, especialistas em currículo,
diretores, professores, entre outros) e várias situações (reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalho, vida em
instituições etc.). Desse modo, o observador participante, no desenvolvimento de um trabalho dessa natureza,
deve procurar identificar.
MAPEAMENTO INSTITUCIONAL
O mapeamento institucional é um método de análise da instituição escolar, observando

minuciosamente não somente aquilo que é dito, mas o que não é dito por meio de observações, gestos e postura
das pessoas que estão respondendo às perguntas.
O Psicopedagogo necessita ser o mais isento possível para uma avaliação fidedigna e que esta esteja
mais próxima da realidade para uma posterior proposta Pedagógica.
I. Identificação da Unidade Escolar Entidade mantenedora

Nome e endereço completo
Decreto de criação e/ou transformação/Ato(s) e/ou Portaria(s) Autorizativa(s) de Funcionamento de
Cursos que oferece: níveis e modalidades com as respectivas matrizes curriculares
Estrutura dos cursos (série, ciclos, grupos não seriados) Classificação da escola
II. Caracterização socioeconômica e cultural da comunidade escolar

Quais as principais atividades socioeconômicas de minha comunidade?
Quais as principais tradições culturais? Que tipos de atividades de lazer são mais presentes?
Há outras escolas na área?
Como é feito o atendimento de saúde da comunidade? Descrição da realidade da escola
Quais as dificuldades existentes no dia-a-dia da escola com relação à aprendizagem dos alunos, ao
ambiente escolar, às disciplinas e ao trabalho dos professores?
Quais são as causas da distância entre a realidade e o ideal pretendido?
Que atividades são mais bem aceitas pelos alunos?
Como as famílias participam do desenvolvimento do currículo escolar?
III. Estrutura e Organização da Escola Recursos humanos existentes

Calendário escolar (distribuição das aulas, estudos de recuperação, reuniões pedagógicas e
administrativas, conselhos de classe, atividades extraclasse)
Matrícula
56
Organização das turmas Transferência

Turnos e horários da escola Sistema de avaliação
Recursos físicos disponíveis (salas de aula, biblioteca, espaços de novas tecnologias, espaços livres
etc.)
Currículo, programa e projetos
IV. Quanto aos turnos e horários da escola

O calendário escolar prevê tempo destinado ao encontro dos professores para estudo, discussão e
implementação de projetos?
V. Quanto aos recursos físicos

Existem horários para freqüência à biblioteca pelos alunos e professores?
A biblioteca atende às necessidades dos alunos e professores? Em caso negativo, o que fazer para
melhorá-la?
A escola busca utilizar as novas tecnologias disponíveis? Programas de TV e vídeos são aproveitados
para discussão dos professores, alunos, comunidade?
Existe horário estipulado para utilização de computadores pelos alunos?
VI. Quanto ao sistema de avaliação

Como é organizada a avaliação no cotidiano da escola?
Quais os objetivos da avaliação? Redimensionar as atividades pedagógicas para promover o
desenvolvimento do aluno? Ou a simples reprovação que desconsidera que o erro pode ser indicador de
caminhos para a correção?
O que acontece com o aluno reprovado: melhora, piora ou mantém o mesmo rendimento?
Assim ao elaborar o seu Projeto Pedagógico, é preciso que a escola discuta e organize:
CRITÉRIOS
A escola vai trabalhar com nota, conceito, relatório, registro individual?
VII. Diagnóstico: dialogando com a realidade Diagnosticar não significa, apenas, levantar ou
descrever problemas (GANDIM, 1994). O diagnóstico é, antes de tudo, o resultado do confronto entre a situação
que a escola vive e o que ela deseja viver. Ele implica, assim, um juízo de valor que deve tomar como
parâmetros os critérios definidos na fundamentação teórica e política.
VIII. Objetivos e metas

A partir do diagnóstico, onde são relacionados as características da comunidade e os problemas
existentes na instituição, a escola formula seus objetivos amplos e suas metas, que devem ser perseguidas por
todo o coletivo escolar da Unidade Escolar. Convém enfatizar que as metas devem ser quantificadas. Por
exemplo: baixar a taxa de repetência, detectada no diagnóstico, de 30% para 5%. A quantificação pode subsidiar
a tarefa de acompanhamento e avaliação do PP, embora, por si só, não explicite os meios para atingi-la. Seria
melhor o exemplo: baixar a taxa de repetência, detectada no diagnóstico, de 30% para 5%, por meio de aulas de
reforço oferecidas aos alunos que não vêm acompanhando o desenvolvimento da turma.
IX. Programação
E a proposta de ação para aproximar a realidade existente da realidade desejada. A escola vai
estabelecer suas ações concretas, tais como: projetos para atualização de professores, projetos interdisciplinares,
projetos envolvendo a comunidade, a gestão dos recursos, compra de equipamentos para escola, reestruturação
do espaço físico e social, entre outros.
57
• Quais são as ações concretas que precisamos desenvolver para alcançarmos os nossos objetivos?
• O que devemos realizar para diminuir a distância entre o real e o ideal em nossa instituição?
• Que tipo de parcerias precisou estabelecer?
Procedimentos
• Como é organizada a prática avaliativa nas diferentes disciplinas?
• Há uma discussão prévia entre os professores?
Recuperação paralela
• Como a escola planeja esta recuperação?
• Existem aulas de reforço para os alunos que não acompanham o grupo?
Progressão parcial
• Como é oferecida a dependência?
• Os alunos podem efetivamente frequentá-la?
• Os professores organizam programas especiais?
• Como têm sido os resultados da dependência?
Aceleração da aprendizagem
• Quais as estratégias que têm sido desenvolvidas e o que fazer para obter melhores resultados?
Quanto ao currículo, aos programas e aos projetos

• As disciplinas são trabalhadas por meio da grande quantidade de conteúdos ou há uma
preocupação com a seleção?
PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO
Para o bom andamento do processo ensino aprendizagem, é essencial que as atividades sejam pensadas
de forma que façam com que o aluno se interesse e, principalmente, encontre significado na realização das
tarefas. Isto se dá para todos os alunos, sem exceção.
E muito importante ouvir o aluno, em especial nas séries iniciais. Um momento para conversar e
promover a oralidade é fundamental. Além de trabalhar com as atitudes, o falar e o saber ouvir são essenciais
para que o processo ensino aprendizagem transcorra sem maiores problemas.
ESTUDO DE CASOS
Mapeamento Institucional
I. Identificação da unidade escolar Nome: Escola Municipal A

Cursos que oferece: níveis e modalidades com respectivas matrizes curriculares.
• Ensino Básico (Fundamental I; Ia a 4a série)

— Educação Infantil;
— Educação Fundamental;
— Ensino Médio;
• Ensino Técnico;
Entre outros cursos oferecidos
58
• Estrutura dos cursos

(x) séries ( ) ciclos ( )grupos não seriados
II. Caracterização socioeconômica e cultural da comunidade
A escola está localizada em um bairro da Zona Norte, atendendo uma comunidade de baixa
renda, onde não há salas de teatros e cinema e nenhum espaço, bem como parque infantil, para o
entretenimento dos moradores. A única biblioteca que o bairro dispõe está dentro da escola em
questão, a qual tem um acervo deficiente com livros velhos e desatualizados. O bairro que só conta
com esta unidade escolar não tem posto de saúde para atender a comunidade. Esta quando precisa, tem
de se dirigir ao bairro vizinho, distante 18 km.
Diagnóstico
A escola não se encontra em um bom estado de conservação. A quantidade de alunos por sala,
principalmente na 4a série, é bastante numerosa, impossibilitando o desenvolvimento de um trabalho
mais individualizado com cada educando, apesar da existência de salas vazias. A escola não oferece
quadra de esportes, jardim ou parque. E possível perceber a falta de interesse da diretora que, por estar
a muito tempo no cargo, não busca soluções para os problemas que se instalaram.
A escola tem uma boa quantidade de funcionários (professores, coordenadores, diretor,
psicopedagogo, orientador, merendeira), contudo estes profissionais estão acomodados não se
preocupando com a qualidade do processo ensino- aprendizagem o que leva a um alto índice de
reprovação e a uma defasagem idade-série. Um fato que chama atenção na unidade escolar em questão
é a aplicação do PPP que se encontra engavetado, como também o desaparecimento da merenda
escolar que ocorre livremente sem nenhuma fiscalização.
Propostas para intervenção psicopedagógica
• Rever o Projeto Político Pedagógico (atualizando-o) com a participação efetiva de todos
os segmentos da comunidade escolar, com o intuito de decidir a melhor utilização dos
recursos financeiros recebidos pela escola, bem como promover uma discussão sobre as
questões pedagógicas;
• Formar o conselho fiscal (colegiado escolar) da escola com o intuito de fiscalizar a
utilização dos recursos recebidos na escola e ajudar o desenvolvimento das atividades da
escola;
• Redistribuir os alunos, deixando no máximo 25 alunos por classe; inclusive em séries de
aceleração;
• Contratação de mais professores para cobrir o número de salas, bem como capacitados
para aceleração;
• Rever o currículo com o intuito de atualizá-lo, adequando-o à realidade da comunidade
escolar;
• Oferecer cursos de autoformaçao e/ou de formação continuada para os professores.
Promover também momentos de estudo e reflexão da sua prática pedagógica;
• Ampliar e atualizar o acervo da biblioteca, sendo aberta à comunidade nos três turnos;
• Estruturação da área livre, construindo parque infantil, quadra poliesportiva, estendendo
para o uso da comunidade nos finais de semana;
• Montar um laboratório de informática e de ciências, uma rádio comunitária e outra com
recursos tecnológicos (datashoiv, retroprojetor, TV, DVD, som etc.);
• Traçar um plano de ação que envolva todos os funcionários (do porteiro à merendeira),
objetivando a integração destes no bom funcionamento da escola, salientando a importância
do seu papel pedagógico dentro da instituição;
• Acionar a comissão de fiscalização da escola para coibir o furto da merenda;
59
• Desenvolvimento de projetos pedagógicos interdisciplinares com o intuito de motivar

professores e alunos;
• Inserir a direção em todos os projetos da escola, inclusive nos estudos desenvolvidos
com os professores;
• à medida que as propostas sugeridas forem colocadas em prática, o índice de
reprovação, conseqüentemente, tende a ser inexistente.
Escola B
I. Identificação da escola, levantamento da realidade da escola, da comunidade, estrutura e
recursos físicos da instituição, assim como equipe de RH e prática pedagógica.
Levantamento — uma escola da periferia da cidade do Rio de Janeiro, onde funciona o
primeiro segmento do Ensino Fundamental em sistema de séries regulares, sem classes de aceleração.
Comunidade de baixa renda, baixo nível sociocultural, onde predominam as atividades

comercial, informal, prestação de serviços não-qualificados, os serviços de pedreiros, vigilantes,
emprego doméstico, frentista, ambulante, serviços gerais.
As tradições culturais predominantes são o funk, hip- hop, pagode, samba, carnaval, arte em
grafite. As atividades de lazer mais apreciadas seguem essas tradições, com acréscimo das peladas de
futebol, bingos, dança de rua, ensaios das escolas de samba, praia, sinuca.
Há várias escolas na área, ainda assim há muitas crianças e jovens fora da escola. O
atendimento à saúde é precário, assim como o atendimento às necessidades básicas: saneamento,
habitação, segurança pública, emprego, cidadania.
REALIDADE DA ESCOLA
Espaço físico mal conservado, a aparência é deprimente, afetando a auto-estima de todo o
grupo escolar. Do ponto de vista pedagógico, nota-se uma má distribuição dos alunos nas séries, com
classes superlotadas, justamente aquelas onde ocorrem alto índice de reprovação, o qual, em toda a
escola, está em torno de 60%.
Há salas de aulas ociosas que poderiam ser utilizadas para melhor distribuição dos alunos.
Não existe área de lazer estruturada, ainda que haja grande área livre em volta da construção/prédio
escolar.
Por se tratar de comunidade de baixa renda, a merenda escolar seria um fator importante de
estímulo positivo para os alunos, o que nesta escola não ocorre. Percebe-se claramente a fragilidade da
direção da escola em garantir tanto a qualidade da merenda como o controle do grupo de merendeiras e
estoque da merenda, permitindo furtos freqüentes nesse estoque, sem fiscalização.
A fragilidade da direção também se revela na dificuldade de cuidar do espaço físico da escola,
assim como da motivação, formação e prática dos professores, os quais em boa parte, estão
desinteressados, talvez pelo fato de estarem há muito tempo naquela escola sem novos desafios ou
estímulos. O mesmo ocorre com o suporte pedagógico: supervisor, orientadores, pessoal de apoio e da
biblioteca.
Poucos são os recursos técnicos para apoiar a prática pedagógica: não há atividades
extraclasses e, no geral, nota-se a inoperância por parte da equipe pedagógica para enfrentar a
realidade existente e implementar mudanças. Fazer isto seria olhar para dentro e ter de assumir
responsabilidades; assim é mais fácil ignorar os problemas.
As atividades melhor aceitas pelos alunos são as atividades físicas, feira cultural e gincanas,
quando esporadicamente acontecem, onde podem expressar a criatividade e emoções / sentimentos.
Não há participação da família na vida da escola; são raras as reuniões de pais e mestres e,
quando ocorrem, visam tão-somente prestar contas da condição dos alunos: aprovados e reprovados.
Apesar de a equipe de RH ser quantitativamente razoável, é pouco eficiente e pouco
interessada em promover o desenvolvimento dos alunos. O calendário escolar segue modelo
tradicional com quatro unidades e aulas de recuperação no final. Existem reuniões pedagógicas
eventuais, mas não há a preocupação com a avaliação da ensinarem ou com a formação continuada dos
60
professores e do suporte pedagógico.

Em virtude do grande volume de alunos reprovados, repetidamente, os índices de evasão e
transferência são altos. O sistema de avaliação tradicional limita-se à aplicação de provas e testes, sem
levar em consideração o processo de desenvolvimento dos alunos e outras habilidades, além da
assimilação dos conteúdos formais. Nada ou muito pouco é feito para estimular/provocar o interesse
pela leitura e o aprender, tanto em direção aos alunos quanto aos professores.
O currículo básico é limitado aos conteúdos convencionais, sem aplicação da
interdisciplinaridade e distante da realidade dos alunos. Não existem projetos.
DIAGNÓSTICO
Esta escola estagnou. Parou no tempo, na inatividade. A escola são as pessoas que a
compõem. Se as pessoas perdem o interesse em construir cotidianamente uma escola viva, dinâmica,
tudo nela seca, sem frutificar.
E muito comum este processo de estagnação acontecer quando o fazer educacional torna-se
uma ação mecânica, sem as pessoas se darem conta de que pararam no tempo enquanto a vida passa
velozmente à sua volta. Esse processo também ocorre quando quem tem a tarefa de gerir a escola não
tem vontade, vocação ou competência para educar, nem se interessa por adquirir isto.
O principal problema desta escola está na gestão: quem deveria estar dirigindo, conduzindo a
escola para a sua verdadeira prática de promover o desenvolvimento de
Pessoas
— Crianças em processo de construção do conhecimento — desistiu de fazê-lo ou nunca
soube como fazê-lo, tampouco se interessou em aprender. Os professores e o restante da equipe
acompanham o ritmo letárgico. Resultado: pouca ou nenhuma eficiência educacional; alunos
desamparados e solitários no processo de aprendizagem.
Em que direção ou a partir de onde deve começar a mudança de realidade nessa escola?
Compreendemos que o papel do psicopedagogo não é ser juiz, mas apontar caminhos, sendo um ponto
de apoio para a mudança, freqüentemente envolvida em conflitos e choques.
AÇÕES PROPOSTAS
1) Atuar sobre a prática pedagógica, na formação e na orientação dos professores,

supervisores, orientadores; organizar um seminário na escola para avaliar em conjunto a sua prática,
deficiências e potencialidades. Proporcionar essa prática com a mediação de especialista de fora
visando à reestruturação do projeto pedagógico e à reorganização física, administrativa e social da
escola.
Estabelecer um sistema de avaliação permanente da prática pedagógica por meio de estudos
regulares com os professores, principalmente daquelas séries onde se registra maior índice de
reprovação.
Capacitar a equipe pedagógica por meio de projeto de formação continuada, dentro e fora da
escola. Propor ao Poder Público competente a capacitação dos gestores escolares em conjunto.
Abrir a escola para maior participação dos pais por meio de atividades extracurriculares:
feiras culturais, oficinas com ações para a cidadania.
Buscar maior integração da escola com outras instituições públicas que possam dar suporte à
área social e de saúde: testes de acuidade visual e auditiva; prevenção e higiene bucal, cadastramento
em projetos sociais.
Desenvolver ações de sensibilização da comunidade social e ONGs para a prática de
voluntariado na escola para atividades lúdicas e de reforço escolar.
Propor à direção a melhoria da qualidade da merenda escolar, maior controle dos recursos e
melhor utilização dos mesmos; treinamento das merendeiras, assim como resgate da credibilidade do
gestor quanto à proteção dos recursos e estoque da merenda, coibindo furtos e responsabilizando os
61
autores.
Propor ao gestor escolar uma ação reivindicatória assumida coletivamente pelo grupo, ao
Poder Público para construção de espaço para práticas esportivas e lúdicas na área livre existente.
Estimular o diálogo permanente, a avaliação continuada e a defesa de um projeto pedagógico
estimulante, que respeite o aluno e o papel da escola enquanto promotora da Educação, direito de
todos.
I. Identificação da unidade escolar Escola C

Cursos: Ensino Fundamental I, estruturado em séries.
São do tipo informal, como empregadas domésticas, vendedores ambulantes, artífices,
prestadores de serviços, jardineiros, vigilantes, motoristas etc.
Tradições culturais: pagode, escolas de samba, carnaval. Atividades de lazer: futebol, pelada,
praia, jogos (dominó, baralho, videogame etc.)
Existem outras escolas na comunidade, e o atendimento de saúde é precário.
Descrição da realidade escolar:
Escola com 400 alunos, com superlotação das salas, requerendo um remanejamento de 30 a
35 minutos no máximo por sala de aula. Esta prática possibilitará a redução do nível de reprovação que
se encontra em torno de 60%.
A baixa qualificação profissional dos docentes reflete na metodologia tradicional, alto nível
de reprovação e falta de remanejamento no quadro. Requerendo mudanças efetivas para que o objetivo
da escola, que é de viabilizar o processo ensino- aprendizagem, seja atingido. Para tanto, ressignificar a
prática pedagógica e a função profissional por meio de uma ação reflexiva do ato de ensinar e da
implantação de uma gestão participativa e democrática.
Às atividades pedagógicas, devem incorporar as novas tecnologias e os novos paradigmas
educacionais, para que desperte nos discentes o prazer de aprender. Atividades didáticas, por meio do
teatro, arte, campeonatos, projetos pedagógicos, atividades lúdicas etc., têm o objetivo de proporcionar
o resgate da socialização, da cidadania e na construção do sujeito histórico-dialético.
Pautar a gestão escolar no modelo participativo e democrático, o que requer um novo
posicionamento do corpo funcional e da comunidade escolar, mediante reuniões pedagógicas,
estruturação dos conselhos escolares (merenda, FUNDEF, classe).
A estrutura física precisa de uma reforma (pintura, jardinagem etc.).
III. Estrutura e organização da escola

Faz-se necessária a elaboração do projeto político- pedagógico para que se realize um trabalho
sistemático, que se fomente o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao bom
desempenho do educando-cidadão nos vários campos do saber. Elaborar para todos os educandos um
planejamento claro das formas e estratégias dos diversos conteúdos de sua área específica para torná-
los apreensíveis pelos alunos e utilizável ao exercício da cidadania.
A diretoria, com dez anos, reflete uma necessidade de um novo posicionamento em gestão,
capacitação profissional e novas tecnologias para inserir esta escola na nova realidade social.
O corpo docente deve se submeter a uma avaliação pedagógica e a um remanejamento, para
se adequar às técnicas mais modernas.
Os recursos físicos estão adequados à demanda, requerendo reforma de pintura, ativação da
biblioteca e do espaço de lazer com prática de esporte.
Elaboração do calendário escolar.
Atividades de avaliação por meio de projetos pedagógicos, extraclasse e no modelo
processual, pois os presentes métodos não condizem com a nova realidade.
Possui a instituição 11 salas de aula e uma biblioteca. Essa está precisando de novos acervos
literários que, para tanto, faz-se necessária a solicitação para o MEC e as editoras e, também, por meio
de campanhas de doações, gincanas. Para um efetivo funcionamento, são essenciais a contratação de
62
uma bibliotecária e o agendamento de horário.

IV. Quanto aos turnos e horários da escola
Elaboração de um calendário escolar com o corpo docente que atenda às exigências do PPP.
Implementação de projetos pedagógicos para que possibilite a socialização em atividades instigantes,
motivadoras.
V. Quanto aos recursos físicos
Na era da globalização, as novas tecnologias e a adequação do ambiente ao trabalho são
imprescindíveis. Precisa-se de vídeo, TV, CD, DVD, computadores e, para tanto, solicitar da
Secretaria de Educação os fundos do FUNDEE
Montar uma sala de computadores para inserir os discentes na nova realidade educacional e
do mercado de trabalho.
VI. Quanto ao sistema de avaliação
O sistema não atende aos novos paradigmas educacionais, como prescreve a LDB. Fazer valer
a LDB é inserir a gestão democrática e participativa e requerei novos posicionamentos do processo
avaliativo. Avaliação processual, qualitativa e quantitativa redimensiona as atividades pedagógicas e a
ação do discente diante do processo ensino-aprendizagem. Projetos pedagógicos inseridos no contexto
na comunidade local, levando-se em consideração a interdisciplinaridade, pesquisa
transdisciplinaridade.
VII. Gestão escolar democrática

Fundamentada na LDB, que disciplina e normatiza a educação nacional, o PDE e o PPE
devem ser elaborados, pois são instrumentos democráticos determinantes para modernizar a gestão e
garantir e fortalecer a autonomia da escola pública, por meio de envolvimento dos alunos, pais,
funcionários, diretor e pessoas da comunidade, avançando, assim, em uma administração estratégica
com uso de recursos humanos capacitados, materiais tecnológicos e pedagógicos.
VIII. Diagnóstico com a realidade

O levantamento das condições existentes na instituição escolar demonstra os vários problemas
existentes na estrutura administrativa, organizacional e operacional. Uma instituição que não cumpre
sua função requer redirecionar os seus objetivos, por meio de mudanças significativas na gestão
escolar.
IX. Objetivos e metas

Mediante o alto índice de reprovação, algumas medidas são necessárias para reverter o
quadro, ressignificando aos docentes a função da educação e as medidas cabíveis, como
• Remanejamento dos alunos em salas de 35 alunos (nível máximo);
• Ventiladores de teto;
• Elaboração do currículo escolar, priorizando os conteúdos teóricos, avaliação processual
e de recuperação com aulas de reforço para os alunos com reprovação; e
• Capacitação profissional para todos os funcionários, em uma perspectiva participativa e
democrática.
X. Programação
Fazer entrevistas com todo o quadro funcional da instituição escolar, utilizando o modelo de
entrevista semidirigida, tendo como referência para elaboração o
Mapeamento institucional já realizado.
A entrevista busca conhecer o nível de percepção da problemática existente; nível de
satisfação do trabalho realizado, comprometimento com a função; nível de disposição para mudanças e
sugestões.
Elaborar uma proposta de ação na instituição escolar, tendo como referência os dados da
entrevista e do mapeamento.
A escola deve ser entendida como um sistema aberto, com cultura e identidade própria, capaz
63
de reagir com eficácia às solicitações do contexto escolar em que se insere por meio de
posicionamentos, como
• Autonomia administrativa, financeira, pedagógica e escolha democrática de dirigente
escolar;
• Gestão democrática e participativa;
• Aplicação do Estatuto da Criança e do Adolescente em sala de aula e nos projetos
pedagógicos, estes voltados para a realidade da comunidade local;
• Avaliação qualitativa e quantitativa processual;
• Programa de recuperação semestral, como aulas de reforço, projetos, pesquisa,
atividades extraclasse etc.;
• Instalação de programa de aceleração;
• Seleção dos conteúdos didáticos;
• Aplicação da pedagogia de projetos, interdisciplinar;
• Reflexão e crítica da prática pedagógica;
• Elaboração do PPP e PDE, referendando-se à LDB;
• Contratação de profissionais capacitados, como uma nutricionista;
• Atuação dos orientadores educacionais, como requer sua função;
• Criação dos conselhos (alimentação escolar, FUNDEF, Classe);
• Elaboração do calendário escolar anual;
• Formulação do currículo escolar, adequado à realidade socioeconômica e cultural da
comunidade escolar;
• Agendamento das reuniões pedagógicas.
I. Identificação Nome: Escola D

Curso que oferece: Ensino Médio atuando na formação geral e técnica em administração
Estrutura dos cursos: por série

E caracterizada por comerciários, donas-de-casa, pedreiros, diaristas, motoristas, marceneiros,
metroviários etc.
A comunidade geral oferece cinema, teatro, Maracanã (estádio), praia etc., porém a
comunidade escolar prefere baile, funky Street dance rap, skate grafitaria. O bairro dispõe de outras
escolas. O atendimento à saúde é precário.
Descrição da realidade da escola
Em virtude do grande índice de alunos drogados na sala de aula, é visível a falta de atenção de
participação, a indisciplina como conseqüência das drogas, o atraso para aula, a evasão, as brigas e os
furtos (violência).
A escola é destruída pelos vândalos, com iluminação precária, não existem vigias e é
constante a visita da polícia.
Os professores se sentem amedrontados e não têm autoridade em sala de aula.
Salas superlotadas, professores desmotivados.
Ausência de projetos para reeducar os jovens.
III. Estrutura
As salas ociosas podem ser aproveitadas para projetos de reeducação, pois a escola dispõe de
10 salas, utilizando apenas sete.
O currículo da escola não atende às necessidades dos alunos.
Somente funcionando no período noturno, é provável que não exista tempo disponível para
planejamento.
A escola quanto ao pessoal técnico administrativo está bem servida em quantidade, deixando
64
a desejar quanto à qualidade.

Diagnóstico
Quanto ao sistema de avaliação, esta escola não se preocupa com o conhecimento que pode
ser deficitário proveniente do ensino fundamental e preocupa-se apenas com a grade curricular, com
seus conteúdos formais sem oferecer melhores condições para o desenvolvimento integral do aluno. O
aluno reprovado geralmente evade da escola ou se envolve em um ciclo de repetência. As disciplinas
são trabalhadas de forma quantitativa, os conteúdos ministrados isoladamente sem um projeto
interdisciplinar que envolva vários professores e temas integrados.
Desta forma, não há uma discussão prévia entre os professores sobre a avaliação que é feita
isoladamente e por meio de nota.
Por ser uma escola que funciona à noite, os professores não propõem atividades em grupo ou
de pesquisa, ficando a avaliação restrita a provas e testes.
Não existem aulas de reforço e tampouco um tempo reservado para o planejamento de
recuperação.
Intervenção
A equipe pedagógica deverá criar um projeto pedagógico com o objetivo maior de devolver a
auto-estima dos alunos. Projeto este que deve estar ancorado em atividades recreativas e interativas a
exemplo de: jogos, gincanas culturais, criação de grupos de dança e teatro, procurando canalizar as
peças teatrais ao combate do uso de drogas como uma forma de reduzir a violência existente na escola
e, conseqüentemente, na comunidade.
Se fizer necessária uma redistribuição dos alunos para que a prática pedagógica tenha como
prioridade o desenvolvimento da autonomia dos alunos, para que os mesmos se sintam autores do seu
próprio conhecimento, fazendo com que este seja pertinente e significativo para os mesmos.
E preciso desenvolver uma sensibilização em todos os pólos pertencentes a esta comunidade
escolar por meio de palestras e trabalhos sociais e solidários como uma possibilidade de integração
entre todos os segmentos formadores desta instituição, pois assim será possível ressignificar o papel de
cada um dentro do ambiente escolar e da sociedade, fazendo com que o exercício da cidadania seja
exercido mediante o conhecimento e a execução dos seus direitos e deveres dentro de uma sociedade
que não mais exige o ter e que preze o ser.
Estudo de caso
Escola E
Plano de intervenção para dificuldade de aprendizagem (disortografia).
Tem por finalidade mostrar as implicações na identificação dos indivíduos que apresentam
um dos distúrbios que causam dificuldade de aprendizagem, neste caso, a disortografia.
Pretende também conceituar tal distúrbio e apresentar as formas de atuação do
psicopedagogo, visando às possibilidades de tratamento psicopedagógico.
Sinaliza, ainda, a importância de estudar o ambiente familiar, escolar e social onde o aluno
está inserido, para que se ofereça uma aprendizagem significativa, eficaz e inclusiva, onde a criança
não se sinta rejeitada.
Enfocar como a disortografia se apresenta em crianças com idade entre sete e dez anos das
séries iniciais (primeiro segmento do Io grau).
Definição
Tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem, caracterizada por um
65
transtorno da escrita, incluindo inversões, aglutinações, omissões, contaminações, alterações internas

da palavra e, como conseqüência, desordem na categoria e na estrutura da frase. A disortografia reflete
um processo cognitivo da linguagem defeituoso e não se refere à falta de correção motora.
Os sintomas da disortografia estão relacionados a numerosos erros de ortografia, manifestados
logo que se tenham adquirido os mecanismos de leitura e da escrita. Muitas destas alterações
convergem para a disortografia com dislexia, a ponto de, para muitos autores, a disortografia ser
apontadas como uma seqüela da dislexia. No entanto, a disortografia, assim como outros distúrbios da
aprendizagem, não é considerada uma doença. Trata-se de uma dificuldade que pode ser contornada
com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso.
Entre as causas da disortografia, suspeita-se que uma aprendizagem incorreta da leitura e da
escrita, especialmente na fase de iniciação, pode originar lacunas de base com a conseqüente
insegurança para escrever. Igualmente, em uma etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas
gramaticais pode levar à realização de erros ortográficos que não se produziriam se não existissem
lacunas no conhecimento gramatical da língua.
Características:
-> Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta.

Confusão de sílabas como encontrou/encontrarão.
Adições: ventilador.
->>Omissões cadeira/cadera, prato/pato.
-> Fragmentações: ensaiar, anoitecer.
Inversões: pipoca/picoca.
-> Junções: No diaseguinte, sairei mais tarde.
Objetivo Geral:
Mostrar a intervenção do Psicopedagogo diante das dificuldades da disortografia.
Objetivo Específico:
Trabalhar em equipe interdisciplinar (Psicopedagogos formados em Psicologia,
Fonoaudióloga e Pedagogia) com criança que apresenta dificuldade de aprendizagem - no caso,
disortografia. A equipe fará a observação, o diagnóstico e a intervenção pertinentes a este caso.
CASO
O menor J., oito anos, matriculado na 2.a série do Ensino Fundamental I, na rede privada de
ensino, foi encaminhado pela Orientadora Educacional da Instituição, onde estuda, para a equipe de
Psicopedagogos, com a queixa de troca e omissão de letras na escrita.
A criança foi avaliada pela equipe multidisciplinar, que realizou os seguintes procedimentos:
— Fonoaudióloga: foram feitas as testagens de linguagem, visual, auditiva e orofacial;
— Psicóloga: foi realizada a primeira entrevista com a mãe, a anamnese e a observação da
criança em algumas sessões lúdicas;
— Pedagoga: realizou atividades de desenvolvimento da escrita, bem como observação da
criança no ambiente escolar.
Conclusão geral:
Após as avaliações das três profissionais envolvidas, concluiu-se que a criança apresenta
características compatíveis com a disortografia. Não foi diagnosticado nenhum problema diretamente
relacionado aos aspectos fonoaudiológicos.
Quanto aos aspectos psicológicos, verificou imaturidade emocional, que afeta os aspectos
pedagógicos.
Intervenção
Após confirmar o diagnóstico de disortografia, a equipe de Psicopedagogos optou por
trabalhar de forma lúdica, utilizando jogos, músicas e brincadeiras, para que a criança sinta-se acolhida
66
e interessada em participar.
Concomitantemente à realização destas atividades, a criança é estimulada a produzir,
escrevendo frases, ou até mesmo pequenos textos com as palavras trabalhadas, aonde, por meio do uso
da autocorreção, ela mesma irá aos poucos, descobrir seus próprios erros, revertendo assim o processo
da dificuldade de aprendizagem apresentada anteriormente.
Algumas atividades que foram utilizadas:

1) Música e poesia: apresentar à criança a música "A FOCA", de Vinícius de Moraes.
Depois mostrar a letra, fazer a leitura da poesia sugerindo brincadeiras com as palavras. Sugerir que
A criança troque alguma letra na palavra, formando outra palavra conhecida:
FOCA
FACA
BOLA
MOLA
COLA
GOLA
2) Descobrir palavras trabalhadas, trocando letras por símbolos.

3) Distribuir livremente sobre a mesa, jornais e revistas. Pedir à criança que escolha e
recorte uma manchete. Após a leitura, formar um quebra-cabeça para que a criança ordene as palavras.
4) Estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números,
famílias silábicas.
Estudo de Caso
Escola F
Dislexia é um distúrbio da aprendizagem que atinge não só crianças, mas também adultos,
com dificuldades específicas de leitura e escrita. Apresenta-se em 4% da população de uma forma
grave e em 6% com problemas leves a moderados. A dislexia ocorre em várias classes sociais e em
pessoas com níveis de inteligência variáveis, desde as que não conseguem ler e escrever até aquelas
que conseguem atingir o nível superior, aliás, os disléxicos são muito inteligentes.
Embora a dislexia tenha sido amplamente pesquisada, é importante esclarecer que, como
outros tipos de distúrbios de aprendizagem, ela existe em vários níveis. Uma delas é a dislexia que
nasce com o indivíduo e que pode ser de causas variadas. Como conseqüência de uma alteração
cerebral, a criança tem pouca ou mesmo nenhuma habilidade para a aquisição da leitura e da escrita.
Muitas vezes, ela não consegue chegar à alfabetização e, quando já é alfabetizada, apresenta
dificuldade de fixação ou mesmo de interpretação do texto lido ou escrito.
A dislexia é uma matéria muito complexa, mas vale ressaltar que o disléxico, ao contrário do
que dizem, não troca letras, mas sim as confunde, em razão de uma alteração cerebral hemisférica.
Sendo assim, ele possui dificuldade em distinguir essas letras que lhe parecem, na maioria das vezes,
simples rabiscos sem importância.
A escola com atendimento diferenciado, apresentando um programa multidisciplinar
específico, é ideal para o desenvolvimento de atividades próprias, sejam elas acadêmicas ou físicas
artísticas e musicais. Assim, a escola irá desempenhar uma importante função na educação da criança
disléxica, desenvolvendo basicamente sua coordenação motora, raciocínio e agilidade, auxiliando o
seu desenvolvimento global e a integração no seu grupo social.
Objetivo geral:
Observação, avaliação e intervenção psicopedagógica diante da dificuldade de leitura e
escrita.
Objetivo específico:
Intervenção psicopedagógica com crianças que apresentam dificuldade de leitura e escrita.
67
Plano de intervenção:
A dislexia é uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais
especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos
pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver
todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia,
junto a Einstein, Agatha Christie, Hans Christian Andersen, Nelson Rockfeller e Tom Cruise, entre
muitos.
A boa compreensão da leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da
leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de desenvolvimento do pensamento
e dos processamentos lingüísticos. E necessário destacar a importância dos vínculos afetivos
estabelecidos com a aprendizagem.
Há muitos sinais, visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem
auxiliar os pais e os educadores a identificar precocemente a dislexia. Citamos alguns:
— Demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem, expressão e compreensão;
— Alterações persistentes na fala;
— Dificuldades no desempenho motor, como jogar bola e pular corda;
— Demora em aprender a dar laços, recortar, desenhar, escrever números e letras
corretamente;
— Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, organizar seqüências
temporais;
— dificuldade em ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, dias da
semana, meses do ano;
— dificuldade em organizar-se espacialmente e distinguir entre direita e esquerda, em si e
no espaço.
E preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas,
entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever.
A mesma criança que parece não saber resolver um problema e ter dificuldades lógico-
matemáticas, quando exposta à situação de processar a mesma questão oralmente, poderá sair-se muito
bem. A pessoa já diagnosticada com dislexia, na vida escolar, deveria ser atendida pelos seus melhores
canais de comunicação, qual seja, a linguagem oral antecedendo a linguagem escrita.
Contudo, ainda que a criança apresente as características citadas acima, antes de partirmos
para o diagnóstico específico (dislexia), é preciso nos certificarmos de que ela não é portadora de
nenhum outro fator para a dificuldade de aprendizagem, tais como:
• Problemas emocionais;
• Problemas orgânicos (audição, visão e fala);
• Hábitos de estudo inadequados;
• Falta de motivação;
• Problemas de relacionamento com o professor e/ou
• Falta de atenção às explicações dos professores;
• Deficiências intelectuais;
• Carências sociais, ambientais etc.
INTERVENÇÃO ESPECIFICA: ANÁLISE DE CASO

No caso ora analisado, conversamos com os pais após verificarmos as deficiências do aluno
em sala de aula. Como ele vinha de outra escola, já tinha sido avaliado e consultado, estando, inclusive
em tratamento. Descartamos, então, as hipóteses acima e passamos a trabalhar com o diagnóstico da
dislexia.
G., à época com 10/11 anos e na 5a série do Ensino Fundamental, apresentava uma enorme
dificuldade na utilização das consoantes, trocando, praticamente, todas dentro de uma mesma palavra.
Seus textos eram totalmente incompreensíveis. Mesmo com esta imensa dificuldade na expressão
escrita, G. era muito inteligente, compreendia muito bem os conteúdos e, oralmente, expressava-se
muito bem. O aluno tinha um bom comportamento, entretanto, ficava muito nervoso quando
68
provocado, principalmente, quando os colegas "debochavam" de suas deficiências.

Como os pais compreendiam o problema do filho e faziam tratamento médico e psicológico
no menino, em relação à sala de aula, como psicopedagoga, orientei os professores a trabalharem com
o aluno da seguinte forma:
• Explicando à criança o seu problema, mas sem rotulá-la e/ou discriminá-la. Por tratar-se de um
aluno de 5.a série, é importante que todos os professores saibam das dificuldades do aluno e, se
possível, façam atividades integradas. A interdisciplinaridade, já tão importante em qualquer
processo de aprendizagem, neste caso, pode ajudar a avaliação do progresso do aluno.
a
• Mantendo-o perto de si, para melhor acompanhá-lo. Por estar na 5. série, o professor de
Português e redação tem uma função mais específica do que os demais, afinal a dificuldade é em
leitura e escrita. Sendo assim, orientei o professor a que ficasse sozinho com o menino por algum
tempo (em todas as aulas, se possível) e pedisse ao aluno que lesse em voz alta as redações e
textos que produzia, procurando encontrar erros e corrigi-los;
• Tentando aproximá-lo dos colegas de turma. Atividade que envolve todo o professores, além da
coordenação, mas que o professor de Educação Física pode exercer de forma mais natural, por
meio de jogos em grupos e brincadeiras;
• Sendo flexível quanto ao conteúdo das lições;
• Não o pressionando com o tempo, nem estabelecendo comparações com os outros alunos;
• Fazendo críticas construtivas;
• Estimulando o aluno a escrever em linhas alternadas, permitindo assim a leitura da caligrafia
imprecisa;
• Certificando-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança e pedindo aos pais que
releiam com ela as instruções;
• Evitando anotar todos os erros na correção. Dando, portanto, mais importância ao conteúdo;
• Não corrigindo com caneta vermelha;
• Procurando descobrir os interesses da criança, como livros e jogos de que ela goste e, quando
possível, utilizando-os em sala de aula com toda a turma. Desta forma, o aluno se sentirá
prestigiado;
• Criando jogos e exercícios que desenvolvam controle motor fino da criança, como desenhar
letras com papel, barbante etc.;
• Na hora de avaliar, observar a participação da criança no dia-a-dia e, se tiver de fazer provas,
faça-as oralmente.
OBS.: Como houve cooperação de todos o menino passou para a 6a série com boas notas,
mas, infelizmente, logo depois a escola fechou, e não tive mais notícias de Gabriel.
EXERCÍCIO SÍNTESE: Após os estudos do capítulo enumere a seguir quais seriam as principais atribuições
do cargo do psicopedagogo em uma instituição escolar. ______________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
69
CONCLUSÕES
A psicopedagogia ainda está construindo seu corpo teórico, não constituindo uma ciência. Assim,
sendo uma área de estudos muito nova, pode ser vista com desconfiança por alguns profissionais de outros
campos. Por outro lado, o fato de ser jovem permite que ela se construa para atender aos atuais problemas
enfrentados no processo de ensino e aprendizagem.
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito
e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional
não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar, escolar ou social.
O profissional deve tomar ciência do problema de aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com
essa atitude, o psicopedagogo auxiliará o sujeito a reelaborar sua história de vida, reconstruindo fatos que
estavam fragmentados, e a retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Assim, o trabalho clínico do
psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua história pessoal e sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo pretende "evitar" os problemas de aprendizagem, utilizando- se da
investigação da instituição escolar, de seus processos didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa a dinâmica
institucional com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas e intervindo para que
a instituição se reestruture.
Entendo que a clínica seja um lugar de ajuda, que, no caso do trabalho psicopedagógico, está
relacionada, também, com o espaço de atuação do profissional - tanto nas escolas quanto em consultórios,
predominando, na instituição escolar, o trabalho preventivo e, no consultório, o clínico. O trabalho
psicopedagógico se baseia em diversas áreas do conhecimento. Eis algumas delas: psicologia, pedagogia,
psicanálise, psicologia genética, lingüística. Diante de tais contribuições, Bossa (1994b, p.8) afirma que "... a
psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética.
Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da
psicopedagogia".
Pode-se concluir que o campo da atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é
preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", além de preveni-los,
evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas
no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando
favorecer processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-
aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de
orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Estando claro o que é a
psicopedagogia e qual a sua área de atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos que
O psicopedagogo utiliza para detectar problemas de aprendizagem e neles intervir.
Realmente, nos últimos tempos, essa afirmativa tem se agravado. Nas escolas, é possível observar
números altos de alunos com problemas de ordem emocional, social, afetivo e outros, que acabam interferindo
no aprendizado.
70
Problemas esses, que muitas vezes são familiares, e que acaba sendo transferido ao ambiente escolar,
já que fica quase impossível administrar uma separação de problemas nos ambiente casa versus escola.
E nesse sentido que Scoz vê como necessário intervir psicopedagogicamente na vivência educacional
da criança, para que ela possa prosseguir sua caminhada rumo à formação e capacitação intelectual.
Tentando sanar as frustrações do aluno, a psicopedagogia contribui também para a percepção global
do fato educativo e para compreensão satisfatória dos objetivos da educação e da finalidade da escola,
possibilitando, assim, uma ação transformadora.
Outro ponto importante é usar o erro como meio para alavancar o acerto. Isto significa que ele deve ser
valorizado, pois mostra para o professor as hipóteses que estão sendo elaboradas pelos alunos no processo de
aquisição de linguagem. Isto não significa também que não se deva corrigir a criança, mas analisar com ela o
erro.
Para o bom andamento do processo ensino- aprendizagem, é essencial que as atividades sejam
pensadas de forma que façam com que o aluno se interesse e, principalmente, encontre significado na realização
das tarefas. Isto se dá para todos os alunos, sem exceção.
E muito importante ouvir o aluno, em especial nas séries iniciais. Um momento para conversar e
promover a oralidade é fundamental. Alem de trabalhar com as atitudes, o falar e o saber ouvir são essenciais
para que o processo ensino- aprendizagem transcorra sem maiores problemas. O importante é oferecer
diferentes propostas a cada dia. O fazer pedagógico deve ser o mais variado e envolvente possível.
EXERCÍCIOS AVALIATIVOS
01- Discuta como a afetividade contribui no processo de aprendizagem.

02- Diferencie avaliação formativa de avaliação somativa.
03- Relacione a atuação do psicopedagogo em clínicas e instituições, apontando diferenças e singularidades.
04- Aponte:
a) as duas dimensões que alicerçam o fracasso escolar;
b) os três níveis de prevenção no trabalho psicopedagógico institucional, defendidos por Bossa (1994).
71
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus, 2001.
AJURLAGUERRA, Julian de.; MARCELLI, Daniel. Psicopatologia Infantil. Trad.: Alceu Ottoni Outeiral.
Porto Alegre: Artes Médicas/São Paulo: Masson, 1986.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da Instituição Escolar. Curitiba: Expoente,
2001.
BEYER, H. O. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Vygotsky e Piaget.
Porto Alegre: Mediação, 1996.
BIRMAN, Joel. Pensamento Freudiano I - Ensaios de Teoria Psicanalítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1993.
BOSSA, Nadia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed Ed., 2002. A
Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. 2a ed. revista e atualizada. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
BRANDÃO, C. O que é educação. Coleção Primeiros Passos n° 45, SP: Abril Cultural: 1985.
CANDAU, Vera. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: Magistério: constr ução cotidiana.
Petrópolis: Vozes, 1997.
CANEN, Ana. Formação de professores e diversidade cultural. In: CANDAU, Vera (org.). Magistério:
construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre:
Mediação, 2000.
COOL, César. Aprendizagem e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro, (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação:
Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. trad.: Angélica Mello Alves. Vol. 2. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1996.
CUNHA, Jurema Alcides. Psicodiagnóstico V Porto Alegre: ArtMed Ed, 2000.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. 2a edição. São Paulo: Ática, 1995-
FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Ed. Ática, 1999.
FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e
meios de comunicação. Trad. de Neusa Kern Hickel e Regina Orgler Sordi. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
___________ . A Inteligência Aprisionada: Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. 2a
ed. rev. e atual. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FONSECA, Vítor da. Aprender a Aprender: A educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
___________ . Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a ed. rev. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
___________ . Educação especial. Lisboa: Ed. Notícias, 1989.
___________ . Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa:Ed. Notícias, 1987.
FONSECA, Vítor da. E SANTOS, F. Avaliação dos efeitos do PEIde Feuerstein no potencial cognitivo de
adolescentes com dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar. Lisboa: Ed. Inst. Inovação Educacional,
1991.
FORQUIN,C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. RJ: Paz e Terra,
1999.
FREIRES, Paulo. Uma escola chamada vida. SP: Ática, 2000.
FREUD, Sigmund. Obras Completas - Volumes I, IV, V, VII, XIV, XVII, XVIII, XIX> XXIII. Rio de Janeiro:
Ed. Imago, 1977.
FUNAYAMA, C. A. R. (org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. Campinas, SP: Editora
Alínea, 2000.
GADOTTI, Moacir. Escola cidadã: uma utopia virando realidade. Jornal do Brasil, Seção Educação e Trabalho,
2000.
72
GARCIA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. Trad.:

Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed Ed., 1998.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas: 1997.
GOTTI, Bernadete. Formação de professores e carreira-problemas de movimento de renovação. Revista e
Ampliada, 2.a ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
HALLOWELL, EdwardM. & RAl EY,JohnJ. (1992) Cinquenta Dicas para Administração de Problemas de
Déficit de Atenção na Sala de Aula. Disponível em Internet: <http://www.mkm.com.br/-camargos/dica>. Texto
extraído em 16 de julho de 2000.
HOFFMANN, J. Contos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 2a ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
___________ . Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola a universidade. 13a ed. Porto
Alegre: Mediação, 1993.
___________ . Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista em avaliação. Porto Alegre:
Mediação, 1991.
HOLANDA, Aurélio Buarque de. Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo:
Melhoramentos, 2001.
HOUT, AnneVan; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução
de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.
JOSÉ, Elisabete da Assunção & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 11a edição. São Paulo:
Ática, 1999.
IAURHN II, R. B. Psicopedagogia: um modelo fenomenológico. Ia ed. São Paulo: Vetor, 2004.
LAPLANCHE, Jean e Pontalis. Vocabulário da Psicanálise. Sao Paulo: Martins Fontes, 1992.
LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar a aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993.
LELLIS, Marcelo & FAISARELLI, Luiza Maria. Material Dourado Montessori- Manual de Atividades. São
Paulo: Fundec, 1961.
LIBÃNEO, J. Carlos. Didática. SP, Cortez: 1994.
LINHARES, Maria Beatriz M. Avaliação assistida. Psicologia: teorias e pesquisa. Brasília, ano I, n.° 11, p. 23-
31, 1995.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9.a ed. Sp: Cortez, 1999.
___________ . Avaliação Educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro:
Cortez, 1978.
___________ . Compreensão Filosófica e Prática Educacional: avaliação em educação. Filosofia e ação
educativa. RJ: Mimeo, 1980.
MARTINS, Vicente. Como descobrir uma criança disléxica. Disponível na Internet:
http://www.estudando.com/. [Letras]. 2001. Acesso em 13/ 06/2004.
MATURANA, Humberto R. A Árvore do Conhecimento - as bases biológicas da compreensão humana. São
Paulo: Palas Athena, 1984. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOTA, Doris. Curso Primário de Aplicação - Material de Cuisenaire. São Paulo: Escola Anexa, 1961.
MUTSCHELE, M. S. Problemas de aprendizagem da criança: causas físicas, sensoriais, neurológicas,
emocionais, intelectuais, sociais e ambientais. 2a ed. São Paulo: Loyola, 1988.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4a edição. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.
___________ . Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1986.
PAIVA, LuizMiller. Técnica de Psicanálise - Bricolagem e Filigramas. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda,
1985.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. RJ: José Olympio, 1973. PINTO, Maria Alice Leite. Psicopedagogia:
Diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d Água, 2003.
73
POLITH, Elizabeth (org). Psicopedagogia - Um enfoque sistêmico - Terapia familiar nas dificuldades de
aprendizagem. São Paulo: Editora Vetor, 2002.
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: Diagnóstico e intervenção nos problemas de aprendizagem. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2005.
___________.Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento pedagógico. 3ed. – Rio de Janeiro:
Wak Ed., 2009. 160 p.
ROZA, Luiz Alfredo Garcia. Fr eud e o Inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor Ltda, 4a Ed., 1988.
___________. Introdução a Metapsicologia Freudiana. Volume I. Sobre as afasias - O Projeto 1895. Rio de
Janeiro, Jorge Zahar, 3a ed, 1991.
___________ . Introdução a Metapsicologia Freudiana. Volume II. A interpretação dos sonhos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2a ed, 1991.
___________ . Introdução a Metapsicologia Freudiana. Volume III. Narcisismo, pulsão, recalque,
inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2a ed, 1995.
RUBINSTEIN, E. A intervenção psicopedagógica clínica. In: SCOZ, B. et al. Psicopedagogia:
contextualização,formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar - O Problema Escolar e de Aprendizagem. 4a edição.
___________. Psicopedagogia e Realidade Escolar - O Problema Escolar e de Aprendizagem. 3a edição.
SILVA, Ceres. Medidas e avaliação em educação. RJ: Vozes, 1991.
SILVA, Maria Cecília Almeida e. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. 2a impressão. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
SM II H, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Um guia completo para pais e educadores.
Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed Ed., 2001.
SISTO, F. F; OLIVEIRA, G. C.; FINI, L. D. T. et alli. (orgs.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem
escolar 7.aed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
HIOLLEN L Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 2002.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 3a ed., São Paulo: Atlas, 2000.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
ZELAM, Karen. Os riscos do saber: Obstáculos do desenvolvimento a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993.
Dicionário Melhoramentos. São Paulo: Melhoramentos, 1988.
Revista Nova Escola. São Paulo, Fundação Victor Civita. Setembro 2000.
74

Psicopedagogia Institucional

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Psicopedagogia Institucional

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

"Talvez que um professor seja

Brandão C. O preparo do educador.

EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 15

EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 42

EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 47

EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 69

EXERCÍCIOS AVALIATIVOS .......................................................................................................................................... 71

A Psicopedagoga se ocupa da aprendizagem humana, e surgiu de uma demanda: o problema de

Para resolver o fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente os planos de prevenção

distúrbio de leitura, distúrbios de escrita, dislexia, distúrbios de conduta e outros.

Qual a relação da singularidade e a configuração do sintoma escolar no contexto institucional? Qual

Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de "crianças problemas", de

Quando se fala em "famílias possibilitadoras de aprendizagem", tem se uma tendência a excluir as

O PROCESSO PEDAGÓGICO E A ÉTICA NAS INSTITUIÇÕES

estabelecimento de algumas atribuições familiares.

INTERPELAÇÕES DAS PRÁTICAS ESCOLARES

entraves profissionais às condições conjunturais da clientela. Aí então surgem: a sociedade, as transformações

ALGUNS ENCAMINHAMENTOS ÉTICOS PARA A PRÁTICA ESCOLAR

contratuais tenham de ser lembradas ou transformadas intermitentemente.

Conhecer é pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e os atributos dos objetos

Ao longo do desenvolvimento, a formação da personalidade se faz por meio da resolução de conflitos

O núcleo específico de todo aprendizado refere-se ao "conhecimento" adquirido como o resultado da

O ato de conhecer, apreender um determinado fato ou acontecimento é chamado pela Psicologia

Contudo, o conhecimento, como entendimento processual de maneiras diferentes, as quais exercem

Na busca do conhecimento, estabelecemos relações com objetivos físicos, concepções ou indivíduos.

Tanto a inteligência quanto a afetividade são mecanismos de adaptação, permitindo ao indivíduo

Explico: o que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro. Havendo um

Na construção do conhecimento e alicerçando uma dimensão básica do indivíduo com o mundo,

Sensação, percepção e imaginação

A sensação refere-se ao reconhecimento ou à apreensão dos estímulos presentes no ambiente,

Vygotsky enfatiza a importância da fala na modificação das percepções iniciais da criança

Outro aspecto importante é que as palavras atuam no sentido de abstrair as propriedades e

Quando examinamos mais de perto as mudanças da inteligência produzidas no momento da

A utilização e a funcionalidade de cada conceito dependerão da consciência (conhecimento) que o

Embora diferentes, os conceitos espontâneo e científico estão intimamente relacionados. Enquanto os

A importância das ligações afetivas

A espécie humana, em seu processo adaptativo, apresenta poucos comportamentos considerados

Na pré-escola, a interrelação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é

O pensamento produtivo metódico: a apreensão das relações

Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o processo de

Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no processo ensino-

Pela descrição do aspecto intelectivo do processo de aprendizagem, que a essência do conhecimento

alguma coisa seja. (COLL, 1993, p. 69)

0 aprender de maneira vivencial

Pela descrição do aspecto intelectivo do processo de aprendizagem, que a essência do conhecimento

Toda e qualquer experiência só se converte em conhecimento quando tenha passado por um

O "saber" resultante da aquisição de um conhecimento, dentro da ênfase à aprendizagem formativa,

Faz-se imperiosa ao educador a compreensão de sua responsabilidade no encaminhamento do

Todo conhecimento é fruto de alguma experiência e esta só se transforma em um conhecimento

Segundo esta visão de compreensão da totalidade humana, que a "formação" ou o aprendizado

A criança, 011 o aluno, cresce ou se transforma (aprender é mudar um comportamento), cumprindo

Relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual

Falar da relação entre aprendizagem e desenvolvimento intelectual refere-se necessariamente à teoria

exigências do mundo interno com as exigências do mundo externo, configurando-se em um estágio de

No seu aspecto instrutivo, os objetivos possuem a característica de promoção de uma habilitação do

A escola transmitindo e agenciando a aprendizagem

deixando de viver nossas vidas e vivendo papéis previamente estabelecidos.

Assim, de novo, depara-se com o imaginário como o cerceador do processo de aprendizagem e no

A AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE HOJE

VERIFICAÇÃO OU AVALIAÇÃO: O QUE PRATICA A ESCOLA?

O termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere — e significa "fazer

NOVOS OLHARES SOBRE A AVALIAÇÃO

Um olhar de respeito às diferenças dos alunos significa essencialmente a tentativa de conhecê-los e