La Selección por Competencias ¿Cómo me afecta?

Las últimas tendencias en los Recursos Humanos en general y en la selección de

personal en particular han modificado y perfeccionado las técnicas de evaluación que
se aplican a los candidatos que participan en este tipo de procesos.

Podríamos delimitar estos cambios básicamente en dos: Reorientación en la técnica de

entrevista y Aparición de nuevas técnicas individuales y grupales donde se evalúa
básicamente la conducta del candidato.

En cuanto a la entrevista, herramienta utilizada por la inmensa mayoría de Técnicos de

Selección, hemos pasado de la denominada “tradicional” que repasa únicamente los
datos curriculares con alguna pregunta de autoanálisis de la personalidad, a la
Entrevista por Competencias o Incidentes Críticos, la cual se adentra en los
comportamientos claves que tenemos los trabajadores en nuestro puesto de trabajo para
alcanzar un rendimiento eficiente.

¿Cómo nos afecta? Al cambiar el tipo de pregunta, lógicamente esperan de nosotros un

cambio de respuesta. ¿En qué sentido? Simplemente tendremos que realizar un ejercicio
de recuerdo o flash-back, reproduciendo verbalmente momentos que hemos pasado en
el trabajo y que han resultado “críticos” para nuestro desempeño profesional.

Que no nos sorprendan pues, preguntas del tipo “Cuénteme la última discusión que
tuvo en el trabajo con un compañero....Cómo la resolvió.....Cuáles fueron sus
palabras....cómo se sintió”

Lógicamente, el grado de confianza a establecer entre candidato y entrevistador es

mucho más intenso y por tanto, será tarea de este último crear el clima necesario para
que esto ocurra.

En todo caso, la regla a seguir sigue siendo la misma: actuar con sinceridad y
honestidad; de ese modo seremos justos con nosotros mismos y alcanzaremos aquel
empleo que se adapte mejor a nuestro perfil.

El otro gran bloque de cambios que comentábamos es el referido a la inclusión de

pruebas que evalúan la conducta del candidato, poniéndole en situaciones que se
asemejan a las que encontrará en su puesto de trabajo.

Eso no quiere decir que se hayan abandonado las técnicas de evaluación psicométrica,
sino que las anteriores vienen a complementar y apoyar los resultados de los propios
test. De hecho, no tendría ningún sentido “sustituir” cuando es factible y enriquecedor
compaginar y coordinar ambos grupos de herramientas evaluación

En estas pruebas se pide que la persona se implique, asuma un rol determinado que se le
pide desempeñar y que se comporte de acuerdo a su criterio: en definitiva hay que
actuar como uno lo hace habitualmente en su trabajo.
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Uno de los ejemplos más representativos son las Dinámicas de grupo, donde un
conjunto de candidatos, ante una situación-problema, buscan una solución consensuada.
Un consejo: sé tu mismo y no intentes cambiar tu forma de ser; no pienses que
participar más o menos es lo que se busca.

Otro ejemplo más novedoso y si se quiere, peculiar son las “Comidas de Negocios”. El
candidato o los candidatos que participan en un proceso de Assessment Center
( Conjunto de pruebas para evaluar candidatos en 1-2 días) tienen “aparentemente” un
descanso donde aprovechan para comer, conversar, opinar, relacionarse. Esos
momentos, que ellos perciben como “no evaluatorios”, realmente sí lo son.
Normalmente el coordinador del A.C. les acompaña como uno más y toma nota de
cómo se comportan los candidatos en un entorno informal.

En resumen, podemos sacar dos conclusiones de estas transformaciones en la selección

y evaluación de personal.

La primera es que cada vez son más exigentes y que por tanto, hay que fomentar e
impulsar nuestra propia empleabilidad: repasar mentalmente nuestra propia trayectoria
antes de una entrevista, cuidar la imagen a presentar o potenciar las técnicas de
comunicación pueden ser algunas de las recomendaciones que nos ayudaran a mejorar.

La segunda está referida a lo que “hoy en día” se valora más: por encima del
conocimiento, (savoir), se centra cada vez más la atención en las habilidades personales
( savoir faire). Esto es un grito de esperanza a las nuevas generaciones, que son las
encargadas de aportar la innovación y creatividad necesaria para prolongar la vida de las
organizaciones y que se verán beneficiadas por este tipo de evaluaciones que miden
“realmente como somos”

Oscar Miralles Fernández

¿En que forma apoyan las competencias a la selección de

recursos humanos?

Los sistemas de gestión de recursos humanos basados en competencia facilitan la ejecución

de las funciones de las administración del talento, entre ellas la selección. El proceso en
general, inicia con la identificación de las competencias y prosigue con la evaluación del
candidato frente a tales competencias, estableciendo de esta forma su idoneidad para la
ocupación a la que aspira.

De este modo, el proceso de selección se apoya en las competencias definidas por la

organización bien sea mediante la aplicación de normas de competencia establecidas con el
análisis funcional (funcionalismo) o, a partir de la definición de las competencias claves
(conductismo) requeridas.

Las competencias facilitan un marco de criterios contra los cuales llevar a cabo la selección,
pero pueden introducir algunas variaciones en las características tradicionales del proceso.

Estas variaciones puede resumirse en: el cambio de énfasis en la búsqueda: de un candidato

para un puesto a un candidato para la organización; considerar la diferencia entre
competencias personales y competencias técnicas e, introducir ejercicios de simulación para
detectar la posesión de ciertas competencias por los candidatos.
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Un candidato para un puesto o un candidato para la organización?: Claramente este dilema se

resuelve a favor de la organización. Lo que esta precisa es alguien que disponga de un buen
acervo de competencias requeridas para diferentes situaciones laborales propias de la
organización. Aparecen así exigencias del tipo "lo que esta empresa necesita de su gente" que
diferencian perfectamente el perfil de los candidatos más allá de su capacidad técnica. Muchas
organizaciones crean un modelo propio de las competencias clave y, con esa referencia,
escogen sus colaboradores.

Competencias poseídas y competencias desarrollables: En muchos modelos de gestión por

competencias se establece una distinción entre las competencias que los individuos poseen y
son muy poco modificables, frente a las que adquieren y se pueden desarrollar. Las primeras
están relacionadas con sus percepciones, sus valores y preferencias, sus conductas y
reacciones, su relacionamiento, sus actitudes, etc. Algunos modelos de competencia suponen
que existe poco o ningún margen para modificar tales rasgos. O se tienen y coinciden con lo
que la empresa requiere o no se tienen. Entran en este aparte competencias del tipo: "Afán de
logro, trabajo en equipo, preocupación por la calidad, perseverancia ante retos, orientación al
cliente, autoaprendizaje".

Este grupo de competencias se detectan mediante la realización de ejercicios simulados de

situaciones críticas. Se pone al individuo ante un evento ficticio, previamente diseñado, y se
examinan sus reacciones determinando si exhibe las competencias deseadas.

Las segundas, las que se pueden desarrollar, son competencias técnicas y de operación. Estas
competencias representan conocimientos, habilidades y destrezas aplicadas a la ocupación;
del tipo: uso de herramientas, lectura de instrumentos, capacidad de interpretar información
gráfica, manejo de software, etc.

Normalmente estas competencias se evalúan mediante la aplicación de pruebas de

conocimiento y/o ejercicios de aplicación práctica en el trabajo.

En todo caso, para poder realizar un proceso de selección basado en competencias la empresa
debe hacer explícito un modelo de gestión por competencias, vinculado a la voluntad de la
dirección y con una clara especificación de las competencias que, en ese caso, se convierten
en un lenguaje común entre la gerencia y los colaboradores.

CONCEPTOS BASICOS DE COMPETENCIAS LABORALES:

¿Qué es la competencia laboral?

Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto

generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.

A continuación podrá consultar varias definiciones sobre competencia laboral:

CONOCER: (México)

INEM (España):

POLFORM/OIT:

Provincia de Quebec:

Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina)

Australia
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Alemania

NCVQ:

Enfoque conductista:

CONOCER (México)(1): capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos

de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para
un desempeño efectivo.

INEM(España)(2): "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las

capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos
en el empleo. "Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al
saber-hacer". El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el
ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad
de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para
el pleno desempeño de la ocupación.

POLFORM/OIT(3): La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se
obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida- mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de "Competencia Profesional" como la

idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer
las calificaciones requeridas para ello(4). En este caso, los conceptos competencia y
calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad
adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo.

Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.

Consejo Federal de Cultura y Educación(Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área
ocupacional

AUSTRALIA (5): La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos

necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de
atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones.

Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y
tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como
elementos del desempeño competente.

ALEMANIA (6): Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas
y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales
de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo.

National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar
una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la estructura del
sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de la
definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de
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conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y

los conocimientos requeridos.

En este sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar el grado
de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos
básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros
y la transferibilidad de un ámbito de trabajo a otro.

1. CONOCER. La normalización y certificación de competencia laboral: Medio para incrementar la productividad de las
empresas. Presentación en Power Point. Marzo de 1997.
2. INEM. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de
formación ocupacional. Madrid. 1995.
3. Ducci, María Angélica. El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En: Formación basada en
competencia laboral. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1997.
4. OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra. 1993.
5. Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la
práctica en Australia. Ed. Limusa. 1996
6. Bunk, G. P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista
CEDEFOP No. 1. 1994.

Gestión humana basada en competencias (I)

Teoría de competencias
Mery Gallego Franco

Antes de abordar el tema, es necesario conceptualizar la gestión humana

desde una perspectiva estratégica, ya que es esta concepción la que le da
sentido y la que permite a la teoría de Competencias agregar valor a los
procesos de gestión humana en la organización.

La diferencia entre una visión funcionalista y una visión estratégica de la

gestión humana es fundamentalmente que en la primera, las actividades
tradicionales de esta área (diseño de cargos, selección, gestión del
desempeño, administración de la compensación, capacitación y desarrollo,
entre otros) son fines en si mismas, es decir se llevan acabo en forma
independiente, cada una tiene un propósito pero no existe conectividad ni
interrelación unas con otras, cada uno logra (cuando lo hace) cumplir
responsabilidades que en la práctica no agregan valor y en muchos casos
no tiene ninguna relación con los objetivos organizacionales, por ejemplo
cuando en una organización el área de capacitación considera que su
función fundamental es promover y ejecutar programas de capacitación en
sí mismos, es decir, sin obedecer a un plan estratégico, no se define cuál
es la contribución de estos al desarrollo de las personas y del negocio, no
se relacionan con las necesidades específicas de las otras áreas, no se
establecen indicadores de gestión que permitan evaluar su contribución,
en fin a la postre, no es posible determinar su beneficio, lo que sí es fácil
apreciar es el presupuesto ejecutado, que en esta perspectiva no va mas
allá de considerarse como un “gasto” que es preciso eliminar o en el mejor
de los casos reducir.
Contrastando con la concepción anterior, tenemos la VISION
ESTRATEGICA la cual parte de concebir la gestión humana como un
subsistema de la organización que interactúa con los demás subsistemas
(Producción, Mercadeo, Finanzas etc.), recibe estímulos del entorno tanto
interno como externo de la organización determinando su funcionamiento
 6

y que como todo sistema requiere de insumos, de ejecutar procesos y

generar productos; con esta perspectiva sus procesos estarán alineados a
la misión y visión organizacionales como el norte que guía los
procedimientos organizacionales Desde este punto de vista es claro
entender que la gestión humana se constituye el medio por excelencia de
ayudar a la organización y a las demás áreas a cumplir con sus propósitos,
a través de sus diferentes procesos: diseño de cargos, selección,
capacitación y desarrollo y gestión del desempeño entre otros.

Concibiendo la gestión humana como un medio y no como un fin en si

misma, como ya se ha analizado anteriormente, se hace necesario
determinar una metodología de gestión que haga posible este propósito y
es desde esta perspectiva que la GESTION POR COMPETENCIAS cobra su
mayor importancia, al fin y al cabo la fuerza y la competitividad de una
organización están hoy en día depositadas en sus personas.

ANTECEDENTES DEL CONCEPTO:

Ante la importancia que hoy se le viene dando al tema y al interés que

numerosas organizaciones manifiestan en implementarlo, pareciera que
este tema es de reciente aparición, sin embargo su estudio data del año
1973, cuando el Departamento de Estado norteamericano decidió realizar
un estudio orientado a mejorar la selección de su personal, pues era éste
un problema de permanente preocupación. Fue entonces cuando se le
encomendó a David McClelland, profesor de Harvard muy reconocido en
ese momento, como un experto en motivación.

El estudio estuvo orientado a detectar las características presentes en las

personas a seleccionar, características que podrían predecir el éxito de su
desempeño laboral; Se tomó como variable fundamental: el desempeño en
el puesto de trabajo de un grupo de personas consideradas de excelente
desempeño, después de un largo periodo de estudio se comprobó que “.....
hacerlo bien en el puesto de trabajo” esta más ligado a características
propias de la persona, a sus competencias, que a aspectos como los
conocimientos y habilidades, criterios ambos utilizados tradicionalmente
como principales factores de selección, junto con otros como la biografía y
la experiencia profesión (estos últimos relativamente creíbles y confiables)

Por otra parte en 1981 en Inglaterra, se empieza a aplicar técnicas de

análisis como: “Critica Incidente Tecnique” orientada a definir las
habilidades básicas que debería tener el personal de las organizaciones
para garantizar un desempeño eficiente En 1986 un grupo de profesionales
se une al grupo Ingles e intenta diseñar un modelo específico para las
empresas españolas utilizando para ello técnicas activas (simulaciones
“reales”) para medir las habilidades requeridas en los diferentes cargos y
se logra como hecho para destacar la unión entre el Departamento de
Recursos Humanos con las demás áreas de la organización en el concepto
de eficacia, es decir se reconoce que el área de Recursos Humanos es
responsable de garantizar a la organización la eficacia de sus empleados.
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En 1988 se presenta un proyecto, fruto del estudio de varios años, sobre

las habilidades que las organizaciones españolas deberían tener en cuenta
para garantizar desempeños laborales exitosos. Este proyecto se presenta
a la Asociación Española de Personal: AEDIPE: Desde entonces se cambia
él termino “Habilidades” por “Competencias” y se inicia su difusión con
mucho éxito.

En 1996, el economista holandés Leonardo Mertens presenta en la ciudad

de Guanajuato una versión preliminar del libro “Competencia Laboral:
Sistemas, Surgimiento y Modelos” dentro del marco del seminario
internacional “Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual
y perspectivas.

Mas adelante en el marco de la celebración de los 40 años del Sena, esta

entidad publica el libro de Mertens, primera edición en español con el
propósito de contribuir a que en Colombia se generen procesos de
reflexión y toma de decisiones al rededor de la implementación de las
competencias laborales. En este orden de ideas, desde 1997 el Sena viene
liderando Las Mesas Sectoriales, mecanismo en el cual se identifican y
describen diferentes ocupaciones laborales en los sectores económicos de
la nación, además se establecen los requisitos que deben cumplir los
trabajadores para el desempeño eficiente en una ocupación
(Conocimientos, Capacidades, Aptitudes y Destrezas) también se
seleccionan los organismos certificadores y se definen los programas
educativos que deben impartir las instituciones colombianas.

En Las Mesas Sectoriales participan los gremios, las empresas, los

trabajadores, el sector educativo, los centros de formación del Sena, y los
centros de investigación, entre otros.

El Sena tiene la responsabilidad, por delegación gubernamental, de

estandarizar las competencias laborales, es decir fijar las normas
especificas para el desempeño de una ocupación determinada, para cuya
determinación se parte de una descripción de conocimientos, habilidades
actitudes, destrezas y valores que debe reunir quien va a desempeñar un
puesto de trabajo, oficio o profesión; posteriormente estas serán
acreditadas por el ICONTEC, el cual a su vez, se encargará de elevarlas a
la categoría de Norma Técnica Nacional.

En nuestro país son muchas las organizaciones que desde hace varios años
vienen implementando La Gestión Por Competencias, lo cual ha permitido
que dentro de sus áreas de Gestión Humana se tenga un gran impacto y
una contribución significativa en el logro de los objetivos organizacionales,
algunas de estas empresas son: Cryogas, Empresas Publicas de Medellín,
Edatel, Isa, Isagen, entre muchas otras.

¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?

Muchas definiciones se han dado a lo largo de los años de estudio del

tema, veamos:
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- “Es una característica individual, que se puede medir de un modo fiable,

que se puede demostrar y que diferencia de una manera sustancial a
trabajadores con un desempeño excelente de los trabajadores con
desempeño normal“

- Richard Boyatzis, por su parte define las Competencias cómo: “Las

Características subyacentes en una persona que está causalmente
relacionada con una actuación de éxito en un puesto de trabajo “

De las anteriores definiciones podemos destacar que las competencias

presentes en una persona, son las que permiten un desempeño
diferenciador o exitoso, es decir, no todas las personas en su desempeño
podrán ser exitosas por el solo hecho de desearlo, es necesario tener ese
“no se qué”, o esa cualidad personal que le permite realizar una actividad
en forma más exitosa que otra persona. Es individual en cuanto que cada
persona tiene sus propias competencias es decir, no son copiables e
imitables y son medibles en cuanto son identificables a través de
instrumentos de medición confiables científicamente.

Se conocen muchas clasificaciones de COMPETENCIAS, veremos alguna de

ellas: DIFERENCIADORAS Y DE UMBRAL, las primeras son aquellas
características personales que distinguen un desempeño normal de uno
sobresaliente o exitoso, vale decir es una cualidad particular que hace que
una persona en las mismas circunstancias de otra, con su misma
preparación y en condiciones idénticas, se desempeñe en forma superior.
El reconocimiento de estas características ha permitido demostrar que no
es la formación académica, por ejemplo, la que agrega valor al desempeño
de un cargo.

Las competencias de UMBRAL son las que permiten un desempeño normal

o adecuado y ha sido la identificación de estas competencias las que han
caracterizado los procesos tradicionales de selección de personal, es decir,
se ha buscado quien pueda desempeñar adecuadamente un cargo y no
quién lo pueda desempeñar en forma exitosa o sobresaliente.

TIPOS DE COMPETENCIAS:

Existen diversas clasificaciones, según distintos autores, sin embargo la

clasificación más corriente es la que hace relación a tres aspectos básicos
en el desempeño:
 Competencias Relacionadas Con El SABER: Conocimientos técnicos y de
gestión.
 Competencias relacionadas con el saber HACER: Habilidades innatas o
fruto de la experiencia y del aprendizaje.
 Competencias relacionadas con el SER: Aptitudes personales, actitudes,
comportamientos, personalidad y valores.

Desde otro punto de vista se han clasificado las competencias como:

PRIMARIAS, si se identifican en forma independiente (un rasgo de
personalidad, por ejemplo) y secundarias cuando son el resultado de la
interrelación de varias, por ejemplo en la Capacidad para negociar como
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competencia intervienen varios rasgos o características primarias, algunas

asociadas al comportamiento otras a la personalidad u otras al
conocimiento.

Se conocen, igualmente las Competencias claves de la organización,

también conocidas como Competencias Esenciales (Core-Competences),
que son aquellas características organizacionales que la hacen inimitable,
que aportan ventaja competitiva a la organización. Cito el ejemplo que
recientemente el Dr. Enrique Ogliastri mencionara en su articulo sobre
este tema publicado en la revista Dinero de Noviembre de 1999, haciendo
referencia a las competencias esenciales de la SONY, cuando dice que la
ventaja competitiva de esta empresa no es hacer televisores o equipos
electrónicos, sino la capacidad para miniaturizar e integrar tendencias
tecnológicas. Es lo que la hace diferente, es su factor clave de éxito.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS:

Si bien las competencias, de acuerdo con lo que hemos visto hasta ahora,
son las que permiten agregar valor a los procesos organizacionales, es
importante dejar en claro que no todas las competencias son
desarrollables, por tanto aquellas que se han identificado como
fundamentales deberán ser objeto de identificación en los procesos de
selección de personal, entre estas tenemos: rasgos de personalidad,
autoconcepto, valores, entre otrasy no pretender, como tradicionalmente
se ha creído que mediante programas de capacitación se pueden lograr
cambios en estos aspectos. Por el contratrio existen otras competencias
que se pueden desarrollar, como conocimientos, experiencia y algunas
destrezas, las cuales pueden ser objeto de programas de capacitación y
desarrollo; más adelante profundizaremos en la incidencia que esta teoría
ha tenido en los procesos de gestión humana.

Mery Gallego Franco

360º FEEDBACK

En un entorno en el cual se trabaja a distancia, y en el cual por tanto se coordina a

distancia, cada vez será más complejo llevar a cabo un seguimiento del desarrollo
de los empleados y corregirlo. Esta situación se empeorará cuando hay un gran
lapsus de control. Dichas situaciones se presentan cada vez más porque las
estructuras de organización tienen cada vez menos niveles jerárquicos. Como
organización se puede responder a esta tendencia mediante la introducción de un
feedback de 360º.

El feedback de 360º es el proceso de recolecta, elaboración y comunicación de

información de forma estructurada, en beneficio de la mejora y/o la evaluación de
directivos, miembros de equipos y equipos completos. Se obtiene la información
desde diferentes perspectivas; de los directivos, de posibles subordinados, de
compañeros de trabajo próximos y de clientes internos y/o externos. También los
empleados mismos evalúan su propio funcionamiento.

El feedback de 360º se aplica especialmente como instrumento de funcionamiento

y/o evaluación. Sin embargo, también existen otros campos de aplicación:
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 lleva a un cambio de cultura y un mejoramiento de la comunicación. El

feedback de 360º crea sobre todo franqueza y fomenta la colaboración.
Además estimula a la organización para “aprender”;
 es un buen instrumento para garantizar los valores y competencias
fundamentales de la organización;
 obliga la empresa a definir competencias y perfiles de funcionamiento y
traducirlas en actitudes y calidades visibles y medibles;
 pone énfasis en el crecimiento y el desarrollo de los empleados;
 mejora de prestaciones gracias a una mayor atención a la adquisición de las
competencias requeridas por la organización.

___________________________________________________________
_________________

El feedback de 360º y la evaluación tradicional

El siguiente esquema indica las diferencias entre los sistemas de evaluación

tradicionales y el feedback de 360º.

Sistema de evaluación
Feedback de 360º
tradicional
I. Enfocado a la evaluación A. Enfocado al desarrollo y al mejoramiento
B Basado en información procedente del jefe
II Basado principalmente en la
directo, del directivo mismo, de los empleados,
opinión del jefe directo
compañeros y clientes
III. Enfocado a las prestaciones C. Enfocado al comportamiento
IV. Basado en el pasado D. Basado en el pasado y enfocado al futuro
V Una evaluación final E Puntos especialmente fuertes y puntos a
“general”, resultando en mejorar, resultado de unas acciones de mejora
decisiones concretas
VI. Formal, una rutina en la
F. Motivador, innovador
gestión empresarial
G Valor motivador, participación activa del
VII. Concluyente
empleado mismo
VIII Relacionado con H Relacionado con una mejora de prestaciones,
remuneración, entrenamiento y entrenamiento, desarrollo de la organización y del
promoción empleado mismo
I Mediante cuestionarios, informe de retroacción,
IX. Mediante formularios de
discusión de los resultados, plan de acción
evaluación
concreto.

Fuente: Introduction to Type, Sandra Krebs Hirsch y Jean M. Kumerow, CPP, 1998

Dado que es imprescindible que el feedback de 360º se introduzca correctamente,

se recomienda seguir los siguientes pasos:

1. Inicio

En la fase inicial se fijan los objetivos, los resultados deseados y las posibilidades
de aplicación, que serán elaborados en un plan de acción para la introducción. Así
mismo se tendrá que determinar la posición del feedback de 360º en el ciclo de
HRM. ¿Cómo encaja en la estrategia de HRM? ¿Cómo contribuirá el feedback de
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360º en alcanzar los objetivos de HRM? ¿Qué relación tiene con los otros
instrumentos de HRM?

1.1 Desarrollo: instrumento, proceso y comunicación

En la fase del desarrollo, la pregunta principal es: ¿En qué se centrará el feedback?
Organizaciones que están intercalando valores y competencias fundamentales en la
organización, encontrarán en el feedback de 360º una ayuda perfecta para este
proceso de cambio, y podrán conseguir su dominio y aceptación.

Los valores y competencias fundamentales se traducirán en cuestionarios que

servirán para el feedback. Se evaluará cada empleado y/o directivo por los mismos
aspectos. El paso siguiente es la traducción de las descripciones formales de los
puestos de trabajo y perfiles de competencias a un sistema de 360º. Lógicamente
significa que cuantas más puestos de trabajo haya, más laborioso será el proceso
de desarrollo.

Los cuestionarios para los informadores del feedback (formularios de información

inicial) y los verdaderos formularios de feedback sirven de pauta a las entrevistas
de feedback. Dichos cuestionarios pueden ser redactados de forma cuantitativa y
de forma cualitativa. Los formularios cuantitativos consisten en una encuesta en la
cual los informadores del feedback deben indicar en qué grado el receptor del
feedback demuestra cierto comportamiento. En los formularios cualitativos, los
informadores del feedback tienen que describir por ejemplo, cómo atiende el
empleado a los clientes. La ventaja del cuestionario cuantitativo es que los
resultados pueden ser procesados rápidamente. Sin embargo, la desventaja es que
no se sabe el origen de las cifras, lo cual puede dificultar la ayuda al receptor del
feedback, porque entonces la conclusión dependerá igualmente por gran parte del
directivo que dirige la entrevista de feedback.

En esta fase también es importante determinar las reglas del juego del feedback de
360º. ¿Quién hace el feedback de quién? ¿Siguen en el anonimato los informadores
del feedback ? ¿Es obligatorio? ¿Participan todos los departamentos? ¿Se comienza
con la dirección?

Así mismo se tiene que establecer la organización. ¿Quién se encarga de la

organización? Piense para ello en la redacción y la distribución de los formularios, el
procesamiento y el análisis del feedback, la dirección de las entrevistas y el si o no
automatizar el proceso.

Además es de suma importancia la comunicación interna. No solo para concienciar

a los empleados de la existencia del feedback, sino sobretodo para crear una
implicación: es un instrumento del y para el empleado.

2. Implantación

Para la implantación definitiva del feedback de 360º se tienen que contactar con los
empleados con el fin de nombrar los informadores del feedback, cuatro a siete por
persona. A continuación se reparten los cuestionarios y se planifican las entrevistas.
Con el fin de aumentar la aceptación, suprimir factores de miedo y mejorar la
calidad del feedback, se recomienda organizar una sesión de entrenamiento previa,
durante la cual los empleados pueden expresar sus dudas y se entrenan en la
realización del feedback.

3. Evaluación y mejora
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La última fase consiste en la evaluación del proceso y de los resultados. Se puede

hacer mediante una investigación de la felicidad de los empleados. Mediante
entrevistas, un foro de discusión o un cuestionario reducido se puede investigar
cómo los informadores y receptores del feedback de 360º lo hayan experimentado.
Los resultados sirven a su vez de base para una profesionalización del proceso
total.

La euforia respecto al instrumento de feedback de 360º no significa que no tenga

puntos débiles. Los empleados ven el feedback de 360º como una amenaza. Es
muy importante prestar mucha atención a la comunicación y explicar claramente y
con mucha franqueza cuál es el objetivo, cuáles son las ventajas y las
consecuencias para el empleado.

Asimismo, el feedback suele ser (demasiado) tolerante. Frecuentemente se debe a

que la organización no está preparada para comunicarse mutuamente y para
realizar el feedback. No forma parte de la cultura diaria. Asimismo, a veces a los
empleados les faltan las cualidades para realizarlo correctamente.

Los "entrenamientos" pueden ayudar a mejorar la calidad del feedback. La atención

y el control continuo por parte de la dirección deben llevar a que el feedback sea
una práctica diaria en vez de una situación de “una vez al año”.

El feedback de 360º no es un instrumento independiente, sino que forma parte de

un proceso que finalmente llevará al desarrollo de los empleados y una mejora de
las prestaciones de la organización.

Finalmente

Si se introduce correctamente, el feedback de 360º es un instrumento para poner

los objetivos de la organización en la misma línea que los de sus empleados
individuales. Los resultados del esfuerzo serán:

 un enfoque y objetivos comunes de la organización y de los

empleados;
 claridad en cuanto al funcionamiento de los empleados y como
consecuencia un aumento del carácter justo de las recompensas;
 transparencia en la orientación del desarrollo de los empleados;
 una cultura abierta;
 colectividad. La franqueza sobre los objetivos, los resultados y el
apoyo correspondiente (coaching), transforma el desarrollo y
crecimiento de cada uno en una responsabilidad colectiva;
 satisfacción y felicidad. Habrá más felicidad en el trabajo porque los
empleados tienen un objetivo claro a alcanzar en y con su trabajo;
 lealtad de los empleados. Los empleados se mostrarán más leales a
medida que aumente la felicidad en el trabajo;
 lealtad de los clientes. Los clientes se mostrarán más leales, por lo
cual los resultados empresariales aumentarán.

Peter Van Dommele, Director General &Samhoud Service Management /

BetterBeCompany
 13

Enfoque basado en la competencia

El enfoque tradicional del análisis de las necesidades es la identificación de

las aportaciones, habilidades y conocimientos requeridos para llevar a cabo
ciertas tareas. El enfoque basado en la competencia es identificar los
resultados de lo que constituye una ejecución efectiva de las tareas.

Una competencia se define por lo tanto como "la combinación de

habilidades, conocimientos, experiencia y atributos que conducen a una
ejecución efectiva de las tareas en un puesto o un papel dado".

Las competencias son por lo tanto descripciones de desempeño y

responden a la pregunta ¿Qué necesita la gente saber hacer para llegar a
ser efectiva en su puesto de trabajo?

¿Qué es la competencia?

En los últimos años muchos organismos han tomado un creciente interés en

describir lo que significa un trabajo efectivo -¿Cómo es esto? -.
Tradicionalmente se ha enfatizado siempre en identificar aquellos
elementos que pueden llevar al desempeño efectivo de un trabajo, (ej.
habilidades y conocimientos), pero sin ninguna comprensión clara de como
deberían ser aplicados y a que nivel. Por ejemplo, ¿cómo se demuestran en
realidad las aptitudes de una persona para el liderazgo?. Una vez hayamos
identificado lo que entendemos por trabajo efectivo, podemos evaluar a
partir de esta descripción e identificar las áreas donde se requieren
cambios, y si ello conlleva el desarrollo de habilidades, la adquisición de
conocimientos, etc.

La estructura de Competencia

El marco o Guía de Competencias identifica estas áreas de trabajo clave.

Los directivos y personal de las PYMES necesitan adquirir y aplicar dichas
competencias para asegurar un resultado óptimo del negocio. Esto no
significa en absoluto que cada persona tenga que llevar a cabo cada área
de trabajo, pero sí significa que la totalidad de las funciones de éstas áreas
deben ser llevadas a cabo porque el negocio lo requiere. Es por lo tanto
importante que haya un diálogo para acordar qué competencias se
requieren, por qué individuos y dónde se ha de aplicar.

Cada competencia muestra lo siguiente:

- Resultado
Describe qué objetivo quiere alcanzar la competencia, es decir, el resultado
de la aplicación de dicha competencia.

- ¿Qué tiene que hacer la persona?

Comprende las funciones que deben realizarse adecuadamente para que la
competencia se lleve a cabo de manera efectiva y se alcance el resultado.

- ¿Cual es el nivel requerido? Especifica el nivel requerido de trabajo.

Son indicadores, y por lo tanto es importante que se describan de manera
clara y concreta.
 14

Este nivel requerido de trabajo debe ser, en consecuencia:

- Observable
- Comparable
- Verificable
- Medible

SELECCIÓN EFECTIVA DE PERSONAL BASADA EN

COMPETENCIAS Descarga:(sel_efe.doc)
Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D. Tamaño: 119 kb
Formato: doc (word)
Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela
Psico Consult C.A.

INTRODUCCIÓN

El concepto de "Competencia" fue planteado inicialmente por David McClelland en

1973, como una reacción ante la insatisfacción con las medidas tradicionales
utilizadas para predecir el rendimiento en el trabajo:

"Los tests académicos de aptitud tradicionales y los tests de conocimientos, al igual

que las notas escolares y las credenciales: 1. No predicen el rendimiento en pruebas
o el éxito en la vida. 2. A menudo están sesgados en contra de las minorías, las
mujeres, y las personas de los niveles socioeconómicos más bajos" (McClelland,
1973)

Esto lo condujo a buscar otras variables, a las que llamó "Competencias", que
permitiesen una mejor predicción del rendimiento laboral. Encontró que para predecir
con mayor eficiencia, era necesario estudiar directamente a las personas en el
trabajo, contrastando las características de quienes son particularmente exitosos, con
las características de quienes son solamente promedio. Por ello, las Competencias
están ligadas a una forma de evaluar aquello que "realmente causa un rendimiento
superior en el trabajo", y no "a la evaluación de los factores que describen
confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que
algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo" (McClelland, 1993).
Posteriormente, según Woodruffe (1993), Boyatzis (1982) estimuló mucho el uso del
término, haciéndolo "obligatorio para cualquier consultor serio después de los
ochenta".

La introducción del concepto de Competencias significó para la psicología, al menos

en el contexto laboral, una revisión de la manera en que se entienden las variables y
sus formas de evaluación. Aunque, como lo veremos más adelante, las variables en
su definición tradicional continúan siendo necesarias y útiles, al igual que los
instrumentos que se utilizan para su evaluación (1), es conveniente reconocer que el
 15

término "Competencias" está aquí para quedarse y que ha tenido un impacto tan
sustancial, que es importante conocer lo que significan y qué implicaciones tiene para
el trabajo en recursos humanos.

Además, el concepto de Competencia y su estrecha relación con el trabajo, responde

muy bien a la situación actual del mundo laboral, caracterizado por un alto nivel de
fluidez y cambio, con exigencias cada vez mayores a las habilidades individuales;
tendencia esta, que se incrementará a futuro. Y, en el marco específico de la
psicología, el concepto responde a la concepción de la psicología cognoscitiva y del
constructivismo, que concibe una mayor fluidez en la estructura del intelecto, en el
procesamiento de la información y en la adaptabilidad del ser humano, que lo que se
concebía en el pasado.

En este artículo, se presentan algunas definiciones de Competencias, y se plantea lo

que implican así como algunos problemas específicos de su evaluación.

1. En realidad, buena parte de las razones utilizadas por McClelland para introducir las Competencias y desechar
las variables tradicionales, se fundamentaron en una argumentación sesgada, ya que, por un lado, la selección de
las variables de evaluación siempre fue mucho más eficiente que tomar en consideración "todas las
características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el
trabajo", y por el otro, las pruebas tradicionales son más eficientes en la predicción del rendimiento laboral de lo
que McClelland estaba dispuesto a conceder inicialmente (cosa que él mismo reconoció parcialmente en 1993 -
véase también Levy-Leboyer, 1997). Spencer y Spencer (página 242) incluyen una tabla en la que se presentan
las correlaciones con el criterio de diferentes métodos de evaluación para selección de personal; las pruebas
cognoscitivas tienen correlaciones promedio de 0,53, mientras que las de personalidad tienen correlaciones de
0,39. Dado que lo usual es utilizar combinaciones de los dos tipos de pruebas, y que existen bajos niveles de
correlación entre ambos, es de esperarse que tengan correlaciones bastante altas para las combinaciones de
pruebas cognoscitivas y de personalidad. Véase la Tabla 5 al final del artículo para más información.

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan

algunas de ellas:

Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo,
que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o
trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades,

disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de
una actividad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto,
que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el
comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)

Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las
personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra,
y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le
permiten a una persona rendir eficientemente".
 16

Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta,
que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:

1. Son características permanentes de la persona,

2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de
otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están
solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son
entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las
Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a
sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades),
lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual
(hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o
de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son
algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de
manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que
para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un
trabajo específico.

Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar
variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad
conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar
predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales
en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.

Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para
realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción
de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos
aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".

Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad
para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c)
La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se
complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo,
pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no
sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.

La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean
complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer
consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen:
motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas
de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas
mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una
motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto
de conocimientos que se utilizan para el trabajo".

Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna

manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de
una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o
actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo
se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
 17

Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente,

de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir
a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para
persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en
su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones,
desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible
a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el
logro de objetivos.

¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?

El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta

seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe
(1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras
específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye
20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales
denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete
categorías.

En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto,
pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de
Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de
maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y
Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir
pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están
ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que
cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna
organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su
uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.

Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de
Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se
agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa
homogeneidad.

Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas

Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es
especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se
adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que
puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.

Una simple lista de los nombres de las Competencias naturalmente que no es suficiente para
comprenderlas. Para ello es necesario contar con detalles que amplíen la identificación
nominal. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de
Carácter Cognitivo donde puede verse, que se da una definición de todo el Conglomerado,
así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata
de un Conglomerado "Cognitivo", se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente
con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o
habilidades, sino también la disposición para realizarlo.

TABLA 1. Resumen de las Competencias de Hay Mcber

La Tabla 2 permite observar, que cada Competencia incluye uno o varios componentes.
Pensamiento Analítico, por ejemplo, incluye, a) Complejidad del Análisis (o de lo analizado) y
b) Magnitud del Problema que Confronta. Cuando se desea evaluar una Competencia en un
contexto determinado, es necesario analizarla en función de la situación laboral específica que
 18

debe confrontar la persona, para determinar cuáles son los requerimientos del cargo y cuál es
el nivel de dominio que debe demostrar la persona. Este punto se tratará más adelante.

Dos de las Competencias de este Conglomerado: Pensamiento Analítico y Pensamiento

Conceptual, guardan paralelismo con los constructos psicológicos Razonamiento Abstracto y
Razonamiento Lógico (Inductivo y Deductivo), que tradicionalmente han sido evaluados con
pruebas psicométricas de alto nivel de eficiencia y homogeneidad interna. Aquí, sin embargo,
se definen en función de la magnitud de lo que se hace, y del grado de complejidad de lo que
debe ser analizado, lo que automáticamente lo relaciona con la situación específica del trabajo.
Por ejemplo, las situaciones que debe analizar un ejecutivo de ventas son de menor
complejidad, que las que analiza el gerente de ventas, mientras que un gerente general
confronta situaciones aún de mayor complejidad. Esto es así, porque precisamente, las
Competencias se asocian con la aplicación directa en circunstancias laborales específicas.

La tercera competencia incluida en el Conglomerado V, es Pericia, que se refiere a los

conocimientos relacionados con el trabajo en sí, su habilidad para aplicarlos y, curiosamente,
también incluye la motivación para "divulgar a otros" esos conocimientos. Este último
componente, de carácter motivacional, pareciera pertenecer más bien al Conglomerado IV,
Gerencia, y en la Competencia Desarrollo de Otros, pero por alguna razón los autores lo
ubicaron aquí. Lo que resta pertenece al ámbito tradicional de los Conocimientos, que
también es un constructo ampliamente estudiado y que ha permitido el desarrollo de eficientes
instrumentos, tanto de tipo psicométrico, como operacional (es decir, de ejecución de un
trabajo), destinados a evaluar la información que posee una persona. Nuevamente, la
diferencia entre el concepto de Competencia y las variables psicológicas tradicionales está en
la aplicación directa de la competencia en el trabajo, en lo que la persona debe hacer para ser
exitoso en el mundo laboral.

TABLA 2. Conglomerado Cognitivo

LA MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también
con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o
promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado
de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para
establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o
recomendar un proceso de desarrollo.

Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco

aspectos:

1. ¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la

constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de
todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles
deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es
escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo)
que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere
predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman "forma", es decir
cuáles son las variables de evaluación; lo que contrasta con la "estructura",
que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas.
2. ¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones
de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto
conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y
llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones
observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente
imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos
relacionándonos con "constructos", que adquieren contenido solamente
mediante las manifestaciones de conducta.
 19

3. ¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las

conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de
observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.)
persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para
fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar
lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar
inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse
en forma objetiva.
4. ¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que
observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué
significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con
las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante
apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones
de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en
el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas
las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más
relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para
que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la "estructura" de
Mosteller y Tukey).
5. Una vez que tenemos la evaluación, ¿Cómo tomar la decisión de selección
o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección
de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar
los resultados de alguna manera para tomar decisiones.

A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos
específicamente a la situación de las Competencias.

El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto

tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y
exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor
contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan
directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son
exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.

La definición de Perfiles de Cargo por Categorías (Psico Consult, 1999), fundamentado en una
obtención de información mediante el análisis documental, las entrevistas selectivas, la
observación directa, la contrastación entre experto y novato y la determinación de los
Incidentes Críticos, permite determinar las actividades que realizan las personas en el cargo.
Esas actividades se clasifican luego en cinco Categorías: Procedimentales, Operativas,
Transacciones Interpersonales, Producción Intelectual y Supervisorias. Esto permite establecer
los Factores Asociados al Éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de
Competencias puesto que pueden incluir también aspectos de tipo biográfico, por ejemplo.

Naturalmente, un problema es cuántas variables incluir en el proceso de evaluación. La

respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: Tantas como para
incluir todo lo importante, pero no demasiadas que resulte extremadamente costoso. En todo
caso, el establecimiento de las Competencias a evaluar, tomando en consideración de manera
directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto.

Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo
sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis
y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia
es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la
organización.

El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son
las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales
ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. La Tabla 3 muestra un ejemplo tomado de
 20

la definición de variables de entrevista del software para evaluación de persona PsicoMet 2.0
(Psico Consult, 2000).

Tabla 3. Niveles de definición de la Competencia Flexibilidad y Aceptación del Cambio.

Nótese que hay cuatro niveles de la variable, cada uno de ellos dividido a su vez en tres
valores, para formar una escala de naturaleza creciente, del 1 al 12. A fin de alcanzar una mejor
definición de la variable, se han establecido tres componentes: 1) Tolerancia al Cambio, 2)
Comprensión de las Implicaciones y Consecuencias de los Cambios y 3) Actitud hacia el
Cambio. Esto permite entender que esos tres componentes son importantes y obliga a quien
utiliza esta escala a realizar una evaluación relativamente independiente de los tres. Dado que
todas las variables y Competencias se definen con base a tres componentes y una escala
común de 12 puntos, es posible la comparabilidad de las puntuaciones y su eventual
combinación.

Otro ejemplo,Tabla 4, proviene de las Competencias Gerenciales definidas por una empresa
productora y distribuidora de alimentos, y expresada en diferentes niveles establecidos
operacionalmente y cuantificados en una escala de 13 puntos (desde 0 hasta 12). Al igual que
en el ejemplo anterior, se han definido tres componentes de la Competencia, relacionados con:
a) el proceso de análisis de las situaciones en sí y el grado de profundidad del mismo, b) la
búsqueda y uso de información para realizar el análisis, c) la objetividad y control de las
emociones ante situaciones de presión.

Tabla 4. Definición de los niveles de la Competencia Capacidad Objetiva de Análisis.

Las definiciones ayudan, pero son las conductas manifiestas las que nos indican dónde se
encuentra la persona. Por ejemplo, si tomamos del ejemplo anterior: "Deja que sus emociones
interfieran en las buenas decisiones de negocio", ¿qué manifestaciones de conducta nos
indicarían que la persona es así? ¿Bastaría con que en una ocasión ocurra una interferencia
emocional, o serían necesarias varias? Es decir, una definición completa de la Competencia
exige que conozcamos bien la definición teórica, así como las dimensiones o componentes que
la integran, y las manifestaciones de conducta que se asocian con cada componente.

El tercer aspecto de la evaluación se refiere a la creación de las condiciones para que se

pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Competencia. Es imposible realizar
evaluaciones a menos que se pongan de manifiesto las conductas, o al menos efectos de las
conductas, que nos indiquen si la persona tiene o no la competencia. Lo ideal sería observar a
las personas directamente en el trabajo, pero esto constituye una proposición difícil, por no
decir que imposible. Lo usual es crear condiciones más o menos artificiales, pero que guarden
relación con la situación real de trabajo; tres de ellas se discuten a continuación: 1) Entrevistas.
2) Pruebas Psicométricas y 3) Assessment Centers.

Las entrevistas tradicionales tienden a no generar conductas observables en magnitud y

claridad suficiente, para fundamentar conjeturas acerca de la ubicación de la persona con
relación a las variables. Por ello, se han planteado nuevas formas de conducirlas que generen
más conductas observables y datos objetivos. McClelland propone la Entrevista de Eventos
Conductuales, tanto para la determinación de las Competencias requeridas para un cargo,
como para la evaluación de las personas; los eventos conductuales consisten en datos
específicos sobre la forma en que la persona se ha comportado en el pasado y establecer el
tipo de conducta que diferencia a las personas eficientes de las menos eficientes. Smart (1983)
propone técnicas exploratorias que incluyen la preparación de guiones ad hoc, la confrontación
directa en caso de necesidad y un registro exhaustivo de todo cuanto se plantea, para
interpretar a posteriori los resultados. Feliú y Rodríguez (1994) destacan la importancia de
elaborar un guión para la entrevista, la obtención de ejemplos de conductas y, sobre todo, la
cuantificación de los resultados, fundamentada en información objetiva.

Un principio fundamental en las entrevistas es que "la conducta pasada es el mejor predictor de
la conducta futura". Por ello los incidentes ocurridos en el pasado permiten determinar cómo se
comportaría en el presente, ahora que conoce lo que ocurrió y sus consecuencias. De esta
 21

manera se puede explorar cuál es el comportamiento usual, así como cuál es su manera de
aprender de la experiencia. Igualmente, se plantean situaciones hipotéticas, que permiten que
la persona confronte teóricamente una situación, profundizando mediante preguntas para
determinar la cantidad y calidad de recursos de que dispone la persona.

Las pruebas psicométricas son, por definición, situaciones controladas, destinadas a

desencadenar conductas relevantes y directamente asociadas con las variables que evalúan.
La tecnología psicométrica desarrollada durante más de 90 años, permite contar con algoritmos
claros para definir la variable, establecer la forma de medición, validar la relación de la
medición con el constructo o con criterios externos, generar cuantificaciones y obtener índices
combinables para la toma de decisiones. El control de la situación de aplicación garantiza
uniformidad, equidad y confiabilidad de los resultados. Estas características, sumadas a su
relativamente bajo costo de aplicación y obtención de resultados, los hacen excelentes
instrumentos para la evaluación.

Sin embargo, las pruebas psicométricas también han sido sometidas a críticas: 1. Los tests
objetivos tienden a evaluar fundamentalmente pensamiento convergente, es decir, resultados
que tienen solamente una respuesta correcta, cuando que una situación podría tener
soluciones múltiples. 2. La administración grupal y el estricto control durante la aplicación,
reduce las posibilidades de observación y profundización de las conductas que se generan
alrededor de la respuesta. 3. Se evalúan solamente aspectos específicos de la variable, que
han sido establecidos por el constructor de la prueba y que reflejan más un producto que el
proceso en que la persona se ve involucrada. 4. Hay sesgos contra algunos grupos sociales o
hacia personas que no responden de la manera esperada. 5. Cuando se usan en el contexto
laboral, una vez realizada la evaluación, es necesario determinar qué significa el resultado con
relación al rendimiento en el trabajo, es decir, no permiten extrapolar directamente sobre cuál
será el rendimiento en el trabajo en sí, sino mediante otros indicadores y mediciones. 6. La
medición de constructos unidimensionales, permanentes y universales en el ser humano los
hace estáticos en el tiempo, y poco flexibles para evaluar aspectos que hoy se conciben
dinámicos, como la ejecución en un contexto laboral.

Algunos autores plantean la necesidad de generar otros tipos de instrumentos, que permitan
observar más directamente los procesos cognoscitivos para identificar las fuentes de fortaleza y
debilidad de cada persona, así como integrar en la interpretación de los resultados del test los
aspectos cognoscitivos y afectivos. También han surgido instrumentos que permiten evaluar
variables más dinámicas, como la inteligencia emocional (Goleman, 1996) o el estilo de
comportamiento gerencial (Psico Consult, 1996). McClelland (Spencer y Spencer, 1993)
plantea el uso de pruebas cuyo resultado responda a la generación de un producto, llamadas
por él pruebas operantes. Esto permitiría una observación más directa de la conducta cuando
la persona responde y elabora la respuesta y crear condiciones menos rígidas de respuesta.

Esto permite, en cierta medida, neutralizar las críticas relacionadas con la observación de
elementos adicionales importantes para la evaluación, pero, naturalmente, también hacen más
difícil su aplicación, su puntuación y, sobre todo, su interpretación.

Algunas proposiciones modernas, permiten generar perfiles de las formas de actuación de la

persona. Por ejemplo, la Prueba de Estilo Gerencial PEG-01 (Psico Consult, 1996) define el
perfil en función de cuatro funciones gerenciales de eficiencia señaladas por Ichak Adizes:
Producción, Administración, Empresa e Integración. Cada una de esas funciones está asociada
con una forma de comportarse, y la estructura del perfil da una idea de cómo ejerce su función
gerencial en forma típica.

Las pruebas de conocimiento permiten evaluar el caudal de información que una persona
posee sobre un tema determinado, así como lo que esa persona es capaz de hacer con la
información que posee. Ya Bloom (1956) planteaba la necesidad de que los instrumentos de
evaluación en el contexto educativo evaluasen no sólo la información, sino también aspectos
más dinámicos y complejos, establecidos en los niveles superiores de su "Taxonomía de los
Objetivos Educacionales": Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, que él
denomina habilidades.
 22

En todo caso, lo que caracteriza a las pruebas psicométricas es su carácter de medición, es

decir, la obtención de indicadores numéricos que, tomados independientemente o en
combinación con otros, permiten un grado de comparabilidad de resultados que es superior que
cualquier otro método de obtención de resultados. La cuantificación y su carácter estandarizado
son grandes ventajas, aunque también puedan hacerlas limitadas en el tipo de información que
proveen.

Un aspecto discutido anteriormente es que las Competencias se pueden analizar en función de

características o componentes, que se asemejan en oportunidades a los constructos
psicológicos tradicionales, surgen así las preguntas: ¿podemos utilizar las definiciones
tradicionales para comprender mejor las Competencias? Y, ¿podemos utilizar las evaluaciones
tradicionales para evaluar las Competencias? La respuesta parece ser definitivamente
afirmativa, es decir, sí es posible utilizar las pruebas tradicionales, ponderadas de una manera
determinada, o integradas en la evaluación mediante otras formas de recolección de
información, para medir el grado de posesión de la Competencia. Spencer y Spencer (1993)
incluyen en sus formas de evaluación pruebas de larga data y tradición, como el Wais y el 16
PF. Sin embargo, cada vez más se están exigiendo instrumentos más dinámicos que se
aproximen más a la forma en que la persona se comportará en el contexto laboral.

Los Assessment Centers consisten en situaciones relativamente controladas, en las que se

trata de crear condiciones similares a las que reinan donde se realiza el trabajo. Pueden incluir
ejercicios de comportamiento en grupo o individual. Ejemplo clásico de ejercicios de un
Assessment Center son las actividades en las que un grupo debe resolver un problema
relativamente inestructurado en un tiempo limitado (construir una torre de papel contando solo
con papel, tijeras y goma de pegar, o acordar y proponer un curso de acción ante una situación
compleja y difícil, llegando a un consenso en grupo). Esto genera una situación de interacción
personal en las que se demuestran ciertas Competencias, como, por ejemplo, la capacidad de
responder ante demandas de tiempo, el liderazgo, la persuasión, el manejo de la frustración, la
obtención de información, el aprovechamiento de las situaciones, etc.

Otro ejemplo de Assessment Center, es un ejercicio de evaluación desarrollado por Psico

Consult para una empresa metalmecánica, que incluye en una caja, productos con diferentes
tipos de defectos mezclados con productos sin defectos. El evaluando debe revisarlos y
clasificarlos de acuerdo a su calidad de elaboración en un tiempo limitado; al terminar, el
aspirante debe responder algunas preguntas sobre qué pudo originar el problema. Esto permite
establecer rápidamente, en un contexto bastante estructurado, si la persona tiene la
competencia necesaria para identificar los problemas de producción y sus causas.

La mayor ventaja de los Assessment Center es la relación estrecha que guardan con las
situaciones que el aspirante enfrentará en el trabajo. Sin embargo, requieren de una cuidadosa
preparación para definir las Competencias y sus manifestaciones de conducta, y una rigurosa
capacitación de quienes serán observadores para garantizar la objetividad y la confiabilidad. Si
se trata de supervisores de la empresa, los observadores tendrán que tomar tiempo de su
trabajo para realizar el entrenamiento y realizar las observaciones. Por ello, las desventajas de
los Assessment Centers están relacionados con su alto costo y las dificultades para lograr una
verdadera objetividad en la observación y evaluación de las conductas que se desencadenan
en la situación.

La pregunta en cualquier método de recolección de información está en el grado en que los

resultados de la observación, representan las conductas asociadas con las Competencias, que
se pondrán de manifiesto en el trabajo. Nótese que se trata de un problema doble. Primero,
¿las Competencias seleccionadas son las requeridas? Segundo, ¿las conductas observadas
representan a la competencia? Aunque parecen similares son preguntas diferentes, ya que,
supongamos que escogemos las Competencias necesarias para un trabajo determinado, pero
las mismas no son las necesarias; nuestros instrumentos pueden ser excelentes
representantes de las conductas asociadas con esas Competencias, pero no lo serán de lo que
se requiere para el trabajo.
 23

Este es un problema de validez, es decir, la escogencia de las Competencias, sus

componentes y sus conductas, que sean representativos de lo que se requiere para el trabajo.
Dado el estado relativamente "fluido", de las competencias y la dificultad de definir muchas de
ellas con claridad, así como las conductas que se asocian a ella, se trata de un problema
bastante complejo, que requiere atención.

Cuando se desencadenan conductas asociadas con las Competencias por cualquiera de los
métodos discutidos en esta sección, es importante establecer cuántas veces debemos observar
una conducta para concluir algo sobre el rasgo subyacente. Supongamos que se desea evaluar
persistencia. ¿Cuáles son las manifestaciones de conducta asociadas con la persistencia? Y
¿cuántas veces se requiere observar esa conducta para afirmar que la persona tiene el nivel de
persistencia requerida para el cargo?

Ese es precisamente el cuarto punto de la enumeración: cómo darle significado a los

resultados de la evaluación. Toda evaluación parte del principio de que existen diferencias
individuales con relación a las variables que observamos (de no existir diferencias individuales,
no valdría la pena evaluar); esto supone la existencia de un continuo subyacente con
direccionalidad a lo largo del cual se distribuyen las personas, es decir, hay quienes tienen más
y quienes tienen menos de esa variable o Competencia. La evaluación está destinada a poner
de manifiesto esas diferencias, a fin de estimar en qué lugar del continuo subyacente se
encuentran las personas que evaluamos (y cómo se relaciona ese lugar con las exigencias del
cargo). Usualmente se siguen tres pasos: 1. Observación de las manifestaciones de conducta.
2. Medición, es decir, asignación de numerales a las conductas. 3. Comparación con un criterio
o patrón para interpretar los numerales asignados.

Los criterios o patrones de comparación pueden ser relativos o pueden ser absolutos. Un
ejemplo de patrón relativo, son los baremos o normas, mediante los cuales se establece cómo
se comporta una persona al compararla con el rendimiento de un grupo de personas de su
misma población. La mayoría de las pruebas psicométricas tradicionales se fundamentan en
esta concepción. Los patrones absolutos establecen a qué nivel rinde una persona con
suficiencia o calidad suficiente como para aceptar que es apto, es decir, que es competente
para una actividad. Los llamados tests criteriales intentan precisamente establecer esa relación
directa, entre la puntuación y su significado.

Lo que se intenta con las evaluaciones de Competencias es determinar si las personas son
aptas, es decir, se desea alcanzar comparaciones con patrones absolutos acerca del grado en
que una persona se asemeja a quienes son exitosos en el trabajo, o establecer si tienen los
componentes básicos que le permitirán asimilar lo que le falta con relativa facilidad.

Las escalas que se presentaron en la sección anterior para definir las Competencias, son una
muestra de los intentos realizados por darle una significación absoluta a los patrones
conductuales observados. Lamentablemente, aparte de las pruebas psicométricas que
funcionan de manera relativamente objetiva, cualquier decisión de ubicación de la persona en
escalas de ese tipo, tiende a estar cargada de subjetividad e inconfiabilidad, puesto que es el
juicio de alguien lo que decide dónde ubicar la marca. Esto se subsana, en forma relativa,
solicitando que se haga explícita la evidencia en que se fundamenta la puntuación.

El quinto punto de la enumeración se refiere a cómo tomar la decisión de selección o de

promoción de la persona. La mejor manera de realizar decisiones es contando con indicadores,
expresados en índices con puntos de corte claramente definidos. Esos índices combinan los
resultados de diferentes instrumentos de evaluación, ponderando la información de manera
diferencial o igual para todos, dependiendo de la importancia que se le quiera dar a cada
variable.

Las rectas de regresión, fundamentados en coeficientes de correlación de orden cero o

múltiple, son ejemplos de este tipo de índice. Las Tablas de Expectación Múltiple son otro tipo
de ejemplo, ya que permiten establecer, a partir de algunas mediciones, la probabilidad de éxito
y fracaso en las actividades laborales (Rodríguez y Feliú, 1984). En el caso de las pruebas
psicométricas normativas, que se fundamentan en el rendimiento grupal, los resultados de las
 24

diferentes pruebas se transforman a una escala común, lo que permite ponderarlas y combinar
las diferentes puntuaciones en índices únicos, que expresan la diversidad de la medición
realizada, así como la relación con el rendimiento laboral que se desea predecir.

Básicamente existen dos modelos matemáticos para combinar resultados de evaluación: el

modelo compensatorio y el modelo conjuntivo. En el primero, se pueden promediar resultados,
lo que lleva a que una puntuación alta en una prueba compense un resultado bajo en otra; las
rectas de regresión múltiple son buenos ejemplos del modelo compensatorio. En el modelo
conjuntivo no es posible compensar resultados, sino que se establece uno o varios puntos de
corte, por debajo del cual el aspirante queda descalificado, independientemente de los buenos
resultados que pueda obtener en otra evaluación. Cada modelo exige un tratamiento
matemático y estadístico diferente, pero ambos permiten una toma de decisiones en términos
relativamente sencillos.

Para evaluar las Competencias se proponen instrumentos de recolección de información

cercanos a la índole del trabajo, lo que hace que sean de naturaleza disímil entre sí y no tan
homogéneos en su concepción como las pruebas psicométricas. Si se realiza una evaluación
haciendo uso de, por ejemplo: pruebas psicométricas, assessment center y entrevistas es
necesario que todos ellos expresen los resultados en función de las Competencias que se
desean evaluar y, de ser posible, en una escala común para que se puedan combinar los
resultados y así generar índices.

Si no se logran expresar los resultados en una escala común, la generación de índices es más
difícil, tanto por las formas diferentes de cuantificación, como por el hecho de que cada
instrumento expresa resultados de evaluación diferentes. En ese caso, es necesario trabajar
por rangos, es decir, creando un orden con relación al rendimiento y luego trabajando con
escalas ordinales, o mantenerse dentro del modelo conjuntivo, y tomando las decisiones para
cada tipo de instrumento por separado.

CONCLUSIÓN

En este artículo se ha analizado el concepto de las Competencias. Este término, que surge de
la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de
características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su
carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son
mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por
ello, también son más difíciles de comprender y de medir.

Por el hecho de estar ligadas a contexto laboral, también requiere, que una organización que
decida aceptar trabajar por Competencias, deba trabajar sistemáticamente para determinar
cuáles son las Competencias que requiere su personal, ya que es poco menos que imposible
hacer uso de conjuntos de Competencias desarrolladas por otras organizaciones. Aunque se
puede hacer uso de las listas de Competencias genéricas desarrolladas por diferentes autores,
nada libera a la organización de un trabajo adicional para adaptarlas y divulgarlas entre el
personal, ya que de hecho, se está creando una nueva forma de percibir el trabajo en sí.

La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el

carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en
sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las
Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con
variables y constructos psicológicos tradicionales. Pero otras, debido a la concepción estática
de las variables que evalúan o porque evalúan manifestaciones de conducta que no están
directamente relacionadas con lo que se requiere para realizar el trabajo, posiblemente sean
menos útiles.

Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos
que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos
existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso,
los tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más
 25

a las Competencias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los
Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se
exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a
sufrir de un mayor nivel de subjetividad.

Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los

distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y
formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo
satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad.

Tabla 5. Comparación de la Capacidad Predictiva de Diferentes Métodos de Evaluación para Selección de Personal

Método de Evaluación Correlación con el criterio

Centros de Evaluación (Assessment Centers) 0,65

Entrevistas de eventos conductuales 0,48 a 0,61

Pruebas de muestra de trabajo 0,54

Pruebas de Habilidades 0,53

Test de Personalidad "modernos" 0,39

Datos biográficos 0,38

Referencias 0,23

Entrevistas no conductuales 0,05 – 0,19

Spencer y Spencer (1993), página 242.

BIBLIOGRAFÍA

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NELSON RODRIGUEZ TRUJILLO PhD.

Psicólogo graduado en la Universidad Central de Venezuela en 1968. Realizó estudios de pedagogía y psicología en la
Universidad de Hamburgo, y obtuvo una Maestría en Evaluación y Medición en la Universidad de Wisconsin y un doctorado en
Psicología Educativa en la Universidad de Chicago. Tiene amplia experiencia en el diseño y administración de programas
educativos, desarrollados tanto desde el Banco del Libro como desde Psico Consult, también tiene experiencia en la
administración de proyectos de investigación y desarrollo. Es autor de artículos publicados tanto en Venezuela como en
revistas internacionales y coautor de más de 15 pruebas psicométricas de amplia difusión en Venezuela y otros países de
América Latina para la selección de personal. Es coautor del software PsicoMet para la interpretación de pruebas
psicométricas y la elaboración de informes. Ha desarrollado o apoyado el desarrollo de varios sistemas de evaluación y
selección de personal de importantes empresas venezolanas, entre las cuales se encuentran Mavesa, Ford Motor de
Venezuela, PDV Marina y General Motors Venezolana; así como de evaluación y selección estudiantil, entre los cuales se
destacan Fundayacucho y la Facultad de Humanidades y Educación . Es profesor de la Cátedra de Psicometría de la Escuela
de Psicología, donde dicta la cátedra de Psicometría, desde 1978 y del Postgrado de Administración de Recursos Humanos de
la Universidad Central de Venezuela, donde dicta la cátedra de Reclutamiento y Selección. Es socio fundador de Psico Consult
donde se desempeña como Director Gerente.
 27

CAPITALEMOCIONAL.COM

SINTESIS: Hoy por hoy, resulta casi ocioso destacar la

creciente aplicación del enfoque de competencias en
Numerosas el ámbito de la Gestión de Recursos Humanos. Un .
organizaciones lo han número cada vez mayor de foros de análisis y
adoptado en
debate (congresos, jornadas, simposios),
sustitución de otros
sistemas más investigaciones, programas o políticas de formación,
tradicionales y lo han planes institucionales, normativas legales (en el
convertido en el eje marco de políticas de empleo y en relación con la
alrededor del cual
giran los procesos de
cualificación y certificación profesional de las
selección y personas) y estrategias de intervención giran en
formación, los planes torno al concepto de competencia (en el sentido de
de carrera y "capacitación"1).
sucesión, los
procedimientos de
evaluación y Numerosas organizaciones lo han adoptado en
recompensa, etc., sustitución de otros sistemas más tradicionales y lo
configurando, eso sí,
cada una de ellas su han convertido en el eje alrededor del cual giran los
propio sistema de procesos de selección y formación, los planes de
Gestión por carrera y sucesión, los procedimientos de evaluación
Competencias.
y recompensa, etc., configurando, eso sí, cada una
de ellas su propio sistema de Gestión por
Competencias.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA
GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

1. ¿Qué Aporta el Enfoque de Competencias?

2. ¿Como se está Aplicando?

3. ¿Qué son las Competencias?

----------------------------------------------------------------------
----------

¿Qué aporta el enfoque de competencias?

El enfoque de competencias, si bien no es nuevo, sí

se adopta recientemente para sustituir al tradicional
enfoque basado en rasgos de personalidad. ¿En qué
se diferencian ambos enfoques?

· Enfoque de Rasgos

Planteamiento básico: Se definen las características

(rasgos subyacentes) que deben terner las personas
para ocupar un puesto determinado. Sus principales
 28

inconvenientes son:

Distintas personas atribuyen rasgos distintos a una

misma conducta. Por ejemplo, conductas que unos
consideran como asertivas, para otros pueden ser
agresivas, o señal de tozudez o de valentía…

En consecuencia, es difícil predecir rasgos

específicos asociados a un puesto y definirlos
objetivamente.

No predicen el comportamiento en el trabajo, ya que

se basan en la evaluación de una variable (rasgo de
personalidad) para hacer predicciones sobre el
rendimiento de los sujetos en otra (realización de las
tareas propias de su trabajo).

Por extensión, las pruebas de evaluación que se

utilizan (fundamentalmente tests) no suelen tener
relación con las tareas que han de realizar las
personas en el trabajo, tienen sesgos (entre otros,
culturales y temporales), en ocasiones tocan
aspectos íntimos de la persona y, tal como ocurre
con la formación académica, no predicen el éxito
laboral o en la vida personal.

Puesto que en la Gestión de Recursos Humanos

ocupa un lugar destacado el predecir quién rendirá
más y mejor en los puestos de trabajo, parece que
este enfoque no resulta muy adecuado, tanto más
cuando se dispone de una alternativa superior: el
enfoque de competencias.

· Enfoque de Competencias

Planteamiento básico: Se estudian los

comportamientos observables de las personas que
realizan su trabajo con eficacia y se define el puesto
en función de los mismos. En contraposición al
anterior, el enfoque de competencias:

Al centrarse en los comportamientos observables y

no en rasgos subyacentes de la persona, facilita el
empleo de conceptos más objetivos, operativos y
compartidos en la organización.

En consecuencia, es más fácil establecer los perfiles

de exigencias de un puesto y definir objetivamente
los comportamientos observables requeridos.

Facilita la comparación entre el perfil de exigencias

del puesto y el perfil de competencias de las
personas y, por tanto, las predicciones son más
seguras, válidas y fiables.

Permite emplear pruebas de evaluación diversas

(por ejemplo, basadas en la observación
 29

conductual), más objetivas, relacionadas con las

actividades del trabajo y con un mayor poder
predictivo del éxito en el mismo.

Otras aportaciones del enfoque de competencias

son:

- Está orientado a los resultados: se buscan

rendimientos excelentes, aunque también hay quien
plantea la posibilidad de que el desempeño pueda
ser simplemente satisfactorio.

- Se consideran un buen predictor del

comportamiento futuro de las personas en las
organizaciones: comportamientos competentes que
se han dado en situaciones similares en el pasado,
es muy probable que vuelvan a producirse. En
cualquier caso, si eso no ha ocurrido, se deja abierta
la posibilidad de que quien no ha actuado de una
manera excelente en el pasado pueda hacerlo con
posterioridad; en congruencia con el enfoque, se
admite (y fomenta) la posibilidad de aprendizaje de
los individuos.

- Es más comprensible para todos los implicados y

muestra claramente qué se espera de cada uno: qué
competencias y qué resultados.

¿Cómo se está aplicando?

El enfoque de competencias no sólo resulta de gran

utilidad, sino que se caracteriza por su elevado
potencial: su desarrollo dibuja un panorama brillante
y alentador de cara a las posibilidades de mejora
personal y profesional de los individuos. Al analizar,
no obstante, el modo en que se viene poniendo en
práctica, se observa una serie de problemas que
impiden precisamente extraer todo lo que de sí
pueda dar. Estos problemas son de carácter tanto
teórico o conceptual, como práctico o metodológico.
Entre los más frecuentes destacan:

Confusión terminológica: a un mismo componente se

le denomina de distintas formas o, peor, a distintos
componentes se les asigna una misma etiqueta. Por
ejemplo, "actitudes", "habilidades", "rasgos", etc.,
son habitualmente empleados como etiquetas
intercambiables cuando, en realidad, se están
refiriendo a aspectos distintos de las personas. Y
este problema no se ciñe sólo al terreno de lo
teórico; cada uno de esos elementos se manifiesta,
se evalúa, se entrena de forma diferente.

Disparidad de criterios: derivada en buena medida

del problema anterior, así como de la diversidad de
contextos en los que se aplica.
 30

Empleo inadecuado de los métodos, técnicas o

herramientas disponibles: no siempre se conocen las
posibilidades, características o limitaciones de los
diferentes métodos y técnicas, ni siempre se aplican
en las condiciones idóneas. Por ejemplo, empleo de
pruebas de evaluación situacionales sin registros
adecuados de conducta, empleo abusivo de tests,
entrenamiento de habilidades en condiciones
adversas, etc.

Empleo de métodos, técnicas o herramientas

inadecuadas: también se detecta cierta proliferación
de técnicas "creadas para la ocasión" pero con
importantes déficits de fiabilidad y validez (por no
seguir un procedimiento riguroso en su elaboración),
empleo de técnicas con fines distintos a aquellos
para los que fueron creadas (por ejemplo, abuso del
cuestionario para evaluar conductas) o, en definitiva,
empleo de métodos y técnicas poco contrastados.

En general, se observa una escasa incorporación e

integración de los principios básicos y los
conocimientos más actuales sobre el
comportamiento humano que aporta la Psicología
moderna.

Todo ello hace pensar que, en ocasiones, se está

produciendo un fenómeno "moda" en el más
superficial de los sentidos: se adopta la nueva
terminología pero no se asumen o no se aplican los
principios básicos en profundidad.

Por detallar uno solo de los problemas anteriores,

aunque sin pretensiones de exhaustividad, cabe
decir que el concepto de competencia se ha
convertido, en algunos casos2, en un "cajón de
sastre" en el que todo tiene cabida: conductas,
cogniciones, rasgos personales, actitudes,
motivaciones, conocimientos, …, elementos todos
ellos que, aun teniendo un significado e
implicaciones precisos en el marco de la Psicología
(aunque no tanto en el lenguaje cotidiano), pasan a
ser redefinidos sin más como competencias.

En consecuencia, se desarrollan "perfiles de

competencias" que engloban elementos diversos
que operan a diferentes niveles, que se evalúan y
mejoran con técnicas distintas y que, en contra de la
esencia misma del concepto de competencia,
reciben denominaciones escasamente operativas:
"espíritu" analítico, "sensibilidad" interpersonal,
"capacidad" conceptual, "capacidades"
interpersonales, etc. Más bien parece producirse, en
este caso, un "lavado de cara" de conceptos
tradicionales, pero sin llegar hasta las últimas
consecuencias en la adopción del nuevo enfoque;
dicho de otro modo, en el fondo siguen utilizándose
planteamientos basados en el enfoque de rasgos, a
 31

pesar de que el enfoque de competencias se

desarrollara precisamente como alternativa al
mismo3.

¿Qué son las competencias?

El problema permanece aún sin resolver, por lo que

seguirá siendo objeto de debate en el futuro más
próximo. En cualquier caso, la acepción hoy por hoy
más coherente con la filosofía del enfoque de
competencias es la que considera a éstas como un
conjunto de comportamientos observables
relacionados causalmente con un desempeño bueno
o excelente en un trabajo y organización dados4 o
en una situación personal/social determinada5 . Por
extensión, para que una persona muestre los
comportamientos que componen las competencias
incluidas en los perfiles requeridos (por su trabajo o
por las situaciones personales que afronta), es
necesaria la presencia y conjunción de los siguientes
elementos4,6:

· Saber:
Conjunto de conocimientos relacionados con los
comportamientos implicados en la competencia.
Pueden ser de carácter técnico (orientados a la
realización de tareas) y de carácter social
(orientados a las relaciones interpersonales).

La experiencia juega un papel esencial como

"conocimiento adquirido a partir de percepciones y
vivencias propias, generalmente reiteradas"7. Entre
otras disciplinas psicológicas, la Psicología Cognitiva
ofrece en la actualidad importantes desarrollos
orientados a mejorar las estrategias de aprendizaje;
bajo denominaciones como "aprender a aprender" o
"aprender a pensar", se proporcionan recursos cuya
aplicación facilita la adquisición de nuevos
conocimientos, su integración en los que ya
poseemos, su utilización orientada a la práctica y la
posibilidad de que nos convirtamos en gestores de
nuestro propio aprendizaje.

· Saber Hacer:
Conjunto de habilidades que permiten poner en
práctica los conocimientos que se poseen. Se puede
hablar de habilidades técnicas (para realizar tareas
diversas -por ejemplo, hacer una pared de ladrillos,
operar a un paciente o realizar un balance
contable-), habilidades sociales (para relacionarnos
con los demás en situaciones heterogéneas -trabajar
en equipo, ejercer liderazgo, negociar, hablar en
público, …-), habilidades cognitivas (para procesar la
información que nos llega y que debemos utilizar
para analizar situaciones, tomar decisiones, …), etc.

Lo habitual es que estas distintas habilidades

interactúen entre sí; por ejemplo, dar una charla en
 32

público puede implicar no sólo el acto en sí de

dirigirse a una audiencia y hablarle de algún tema
(habilidad social), sino también, analizar sus
reacciones, anticipar preguntas o críticas, estructurar
mentalmente el contenido, … (habilidades
cognitivas), reducir la ansiedad que le crea la
situación (por medio de estrategias que implican
habilidades motoras y cognitivas) y utilizar los
medios audiovisuales de apoyo a la charla
(habilidades técnicas).

Lo referido anteriormente acerca del aprendizaje de

conocimientos sirve también para el aprendizaje de
habilidades; de igual modo, disciplinas como la
Psicología Social o la Modificación de Conducta, y
orientaciones como la del Aprendizaje Social, entre
otras, aportan suficientes conocimientos y
procedimientos en cuanto a la concepción,
evaluación y entrenamiento de dichas habilidades.

· Saber Estar:
Conjunto de actitudes acordes con las principales
características del entorno organizacional y/o social
(cultura, normas, etc.). En un sentido amplio, se trata
de tener en cuenta nuestros valores, creencias y
actitudes en tanto elementos que favorecen o
dificultan determinados comportamientos en un
contexto dado.

Las actitudes son un tema clásico en la Psicología

Social que cuenta con un amplio desarrollo y
aplicación, tanto en un nivel más macro (por
ejemplo, en medios de comunicación), como en un
nivel micro (por ejemplo, en las múltiples relaciones
interpersonales), y en el que asuntos como el origen,
evaluación y cambio de actitudes (con un lugar
destacado para la persuasión) son principal foco de
interés.

· Querer Hacer:
Conjunto de aspectos motivacionales responsables
de que la persona quiera o no realizar los
comportamientos propios de la competencia. Se
trata de factores de carácter interno (motivación por
ser competente, identificación con la tarea, etc.) y/o
externo (dinero "extra", días libres, beneficios
sociales, etc.) a la persona, que determinan que ésta
se esfuerce o no por mostrar una competencia.

La Psicología de la Motivación proporciona pautas

de análisis para comprender la motivación humana,
las variables implicadas y las posibles estrategias
para abordarla.

· Poder Hacer: Conjunto de factores relacionados

con:

Desde el punto de vista individual: la capacidad

 33

personal. Las aptitudes y rasgos personales, dos

temas de gran tradición en Psicología, se
contemplan aquí como potencialidades de la
persona, como variables que pueden aportar
información respecto a la facilidad con que alguien
mostrará un comportamiento determinado, o sobre
su potencial de aprendizaje. A diferencia de
concepciones tradicionales, desarrollos más
recientes (por ejemplo, el concepto de "inteligencias
múltiples" o el enfoque interactivo de la
personalidad) aportan una visión más flexible y
operativa de estos elementos, y los sitúan en
consonancia con su papel de meros componentes
de las competencias.

Desde el punto de vista situacional: el grado de

"favorabilidad" del medio. Diferentes situaciones
pueden marcar distintos grados de dificultad para
mostrar un comportamiento dado; por ejemplo, la
presencia de un grupo que nos "presiona", la
interacción con un jefe autoritario u ocupar un nivel
jerárquico o un rol concreto. La Psicología Social, la
Psicología de los Grupos y la Psicología de las
Organizaciones ofrecen un amplio conjunto de
conocimientos respecto a la influencia de las
situaciones sobre nuestros comportamientos. De
igual modo, cabría destacar la disponibilidad o no de
medios y recursos que faciliten o dificulten el
desempeño de la competencia.

Todos estos elementos nos llevan, en conjunto, a la

competencia, al "hacer", que resulta observable para
los demás y que permite establecer diferentes
niveles de desempeño (regular, bueno, excelente,
…) de las personas en su ámbito personal y/o
profesional, ya sea durante la realización de tareas
diversas o en sus interacciones sociales.

Estos
distintos elementos se pueden evaluar y mejorar.
Queda pendiente, no obstante, comprobar cómo
interactúan entre sí, tarea que requiere un
importante esfuerzo de investigación en el futuro
 34

más inmediato.

Autor: Miguel García Sáiz (migarsaiz@psi.ucm.es)

Dpto. Psicología Social (Facultad de Psicología UCM)
Consultor en Recursos Humanos
Director del "Master en Programas para la Mejora de Habilidades y
Competencias" (Facultad de Psicología UCM)

© Ricardo Sotillo, 2000.

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