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REGIONAL DE EDUCACION ANCASH

AUTOEVALUACIÓN

I.- DATOS INFORMATIVOS No deja de ser un milagro que los

1.1.- IESPP : “HUARAZ” modernos métodos de enseñanza no
1.2.- ESPECIALIDAD : hayan sofocado aún del todo el bendito
1.3.- ÁREA : afán por investigar. A. Einstein
1.4.- APELLIDOS Y NOMBRES :
1.5.- DOCENTE : Pablo A. De La Cruz Mayhuay

II.- FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

El amigo Sócrates, a los jóvenes atenienses les inculcaba, el siguiente principio: la vida sin examen es indigna de un hombre (Platón, Apología, XXVIII), es
clásico el proverbio:
“Conócete a ti mismo”: Γνῶθι σαυτόν, gnóthi sautón,
“Nada en demasía”: Μηδέν άγαν, medén ágan.
En otras palabras:  (nosce te ipsum):Conócete a ti mismo, en la inscripción de Delfos, una advertencia dirigida al hombre, para incitarlo a
reconocer los límites de la naturaleza humana y a no aspirar a cosas divinas (nada en exceso), ciertamente, sería insolente no tolerada por los dioses. Éste era la
advertencia esencial de los Siete Sabios (Cleóbulo de Lindos, Solón de Aténas, Quilón de Esparta, Bías de Priene, Tales de Mileto, Pítaco de Mitilene, Periandro
de Corinto) y de los poetas gnómicos: que el hombre se limitase a pensar cosas humanas y mortales. Tú eres, la decencia y honorabilidad; responde con
SINCERIDAD:
CRITERIOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN PUNTUACIÓN
DESEMPEÑO 0 1 2
1.- Asisto puntual y regularmente a mis clases
DIMENSIÓN PERSONAL 2. Mi presentación personal está a tono con la imagen del ser Maestro
3.- Soy pulcro en la elaboración y redacción de mis trabajos
4.- Presento oportunamente mis investigaciones y reflexiones
DIMENSIÓN 5.- Estudio los temas presentados en el sílabo, antes de ir al Instituto.
PROFESIONAL 6.- Poseo dominio de los contenidos del área, pregunto con frecuencia, sobre mis dudas, al Docente.
PEDAGÓGICA 7.- Hago mis ensayos y cuestionarios por mí mismo
8.- Respeto y saludo a mis compañeros, docentes y administrativos.
DIMENSIÓN SOCIO- 9.- Demuestro cooperación y diálogo en las actividades grupales
COMUNITARIA 10.-Práctico los valores institucionales: respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad, justicia y
libertad
TOTAL
Leyenda: Cada pregunta vale dos puntos, esporádicamente un punto, incumplido cero.
NOTA:
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INDEPENDENCIA,
Rúbrica del estudiante que se ha autoevaluado:

COEVALUACIÓN

I.- DATOS INFORMATIVOS No deja de ser un milagro que los

1.1.- IESPP : “HUARAZ” modernos métodos de enseñanza no hayan
1.2.- ESPECIALIDAD : sofocado aún del todo el bendito afán por
1.3.- ÁREA : investigar. A. Einstein
1.4.- DOCENTE : Pablo A. De La Cruz Mayhuay

II.- FICHA DE LA COEVALUACIÓN GRUPAL

Morco teórico: Topping (1998) define la coevaluación como la "disposición en la cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los
productos o resultados del aprendizaje de compañeros de igual estatus". En la coevaluación, normalmente hay un elemento de mutualidad y se potencia que los
estudiantes jueguen un papel más activo en el aprendizaje cooperativo.

Finalidad: La coevaluación implica un verdadero trabajo de colaboración entre profesores y estudiantes, que a través de la negociación llegan a establecer
criterios y estándares de evaluación, y supone un enriquecimiento mutuo al incrementar el conocimiento sobre el objeto evaluado, en este caso el aprendizaje.
Fuente: la autoevaluación y coevaluación dentro del área. www.unp.edu.pe/institutos/iipd/.../EDUCACIÓN-JACINTO1.doc. (Consulta: 09/12/2015) Examina a
tus colegas con decencia y honorabilidad.

RELACIÓN DE ESTUDIANTES DE D. PERSONAL D.P.PROFESIONAL D. S. COMUNITARIA

EVALUADOS

1.- Asiste puntual y 4.- Su presentación personal está a tono con la 8.- Es respetuoso con las
regularmente a sus clases imagen del ser Maestro personas y sus
individualidades
2.- Es pulcro en la 5.- Estudia los temas presentados en el sílabo, 9.- Demuestra cooperación y
elaboración y redacción antes de ir al Instituto. diálogo en las actividades
de sus trabajos. grupales
6.- Posee dominio de los contenidos del área, 10.- Practica los valores
3.- Presenta pregunto con frecuencia, sobre mis dudas, al institucionales: respeto,
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oportunamente sus Docente. responsabilidad, honestidad,

investigaciones y 7.- Entrega sus ensayos y cuestionarios solidaridad, justicia y
reflexiones oportunamente libertad
PUNTAJE

Leyenda: Cada pregunta tiene un valor de dos puntos, esporádicamente un punto, si incumplió cero.

Dimensión personal: 6 puntos Dimensión profesional pedagógica: 8 puntos Dimensión socio

comunitaria: 6 puntos

INDEPENDENCIA, NOTA:

ESTUDIANTE EVALUADOR:

PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas son instrumentos de medida, elaborados rigurosamente, que permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas,
rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.

Las pruebas objetivas son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa.

Se caracterizan por los puntos siguientes:

– Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar a cuestionarse su corrección o incorrección.
– Tener una única solución correcta.
– Favorecer la objetividad en la corrección.
– Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o completar respuestas con elementos muy concretos.
Dentro de las pruebas objetivas podemos diferenciar diferentes tipos de ítems en función de los objetivos y productos específicos del aprendizaje
que queremos evaluar:
– Pruebas de respuesta breve
– Pruebas de completar
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– Pruebas de discriminación
– Pruebas de ordenación
– Pruebas de elección múltiple
– Pruebas de asociación
– Pruebas de localización o identificación
– Pruebas multiítem

ELABORACION DE PRUEBAS OBJETIVAS

Para la elaboración de este tipo de pruebas hace falta invertir mucho tiempo para confeccionar y redactar las preguntas adecuadamente, ya que
su formulación tiene que ajustarse a las características de los ítems objetivos.

La agilidad con que puede responderse a las preguntas tiene la ventaja de que pueden cubrir sobradamente el contenido del curso. Así, se
recomiendan para medir conocimientos de hechos y conceptos.

En cambio, no permiten evaluar objetivos didácticos que impliquen aportación libre del estudiante, ya que eliminan toda posibilidad creativa
porque parten de una respuesta totalmente prefijada.

Por lo tanto, no pueden medir la capacidad para seleccionar y organizar ideas, ni las habilidades de escribir, ni ciertos tipos de habilidades para
resolver problemas.

Con respecto a su influencia sobre el aprendizaje, ayudan a los estudiantes a conseguir un conocimiento de hechos concretos y a desarrollar la
capacidad de darse cuenta de sutiles diferencias entre éstos. No obstante, fomentan hábitos de estudio parciales y atomizados, por lo que tienen
que combinarse con otros recursos didácticos y con otros tipos de evaluación.

En lo que concierne a la corrección y calificación:

– Permiten una corrección y calificación rápida. Pueden utilizarse medios mecánicos (plantillas, ordenadores...).
– Los resultados son independientes del estado de ánimo y la subjetividad del docente a la hora de corregir.
– La calificación objetiva es rápida, fácil y consistente. No influyen otros factores ajenos al contenido de las pruebas como la presentación, el
estilo, etc.
– Los resultados pueden compararse ya que todos los estudiantes están evaluados con los mismos criterios.
– No permiten extraer consecuencias sobre el nivel general del grupo a no ser que se compruebe previamente el índice de dificultad de las
pruebas.
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INDIVIDUAL

EJEMPLO DE UNA ASIGNATURA

Las pautas generales para la elaboración de estas pruebas son:
1. Determinar los contenidos y materiales que nos interesa evaluar con la prueba.
2. Seleccionar el tipo de ítems posibles que se pueden incluir y los que sean más apropiados por los objetivos o productos específicos del
aprendizaje que nos interese evaluar. Éstos pueden ser muy diferentes. Para su elaboración pueden consultarse las siguientes fichas:
– Prueba de respuesta breve
– Prueba de completar
– Prueba de discriminación
– Prueba de selección múltiple
– Prueba de asociación
– Prueba de ordenación
– Prueba de localización o identificación
– Prueba multiítem

3. Elaborar un enunciado explicativo del conjunto de la prueba, especificando cómo resolverla y qué criterios de corrección y evaluación se
aplicarán.
Cuando calificamos una prueba objetiva podemos obtener dos tipos de puntuaciones.
– Una puntuación directa o bruta. Se obtiene dando un punto en cada una de las preguntas contestadas correctamente.
– Una puntuación corregida para eliminar la influencia del azar en las respuestas. Con esta puntuación quieren eliminarse los efectos de la
adivinación, penalizando las respuestas no correctas.
Se utiliza sobre todo en las pruebas de sólo dos opciones de respuesta (V/F, etc.) y en las pruebas de asociación.
– Cuando no se tienen en cuenta las preguntas sin responder (omisiones) aplicamos la fórmula:
Pc = A – E / n – 1 Pc = Puntuación corregida
A = Número de aciertos
E = Número de errores
N = Número de alternativas u opciones de la pregunta
– En pruebas de velocidad, también puede utilizarse la fórmula:
Pc = A – ( E / n – 2 ) – (O / n 1) O = Número de omisiones
4. Disponer los ítems según una estructura: ordenarlos y numerarlos según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario,
dificultad, etc.).

5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el feedback que tiene que servir para la corrección.
Algunas normas generales a seguir en la formulación de las preguntas objetivas son:
a) En su formulación
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1. Cada pregunta tiene que medir sólo un resultado del aprendizaje.

2. El contenido de la pregunta tiene que ser siempre relevante y tiene que estar de acuerdo con los objetivos operativos que quieren alcanzarse
con la prueba. Tienen que evitarse las preguntas triviales.
3. Las preguntas tienen que formularse con claridad y ser muy concretas. Sólo ha de haber una respuesta correcta. El enunciado de la pregunta
tiene que tener sentido completo, independientemente de las alternativas.
4. En el enunciado de la pregunta no tiene que haber ni elementos irrelevantes ni pistas para la respuesta. Ni dar pistas para responder en otras
preguntas.
5. Tienen que evitarse las preguntas en forma negativa porque podrían confundir.
6. Todas las opciones tienen que ser gramaticalmente consistentes con la pregunta.
7. Todos los distractores u opciones incorrectas tienen que tener las mismas posibilidades de elección.
8. Evitar el uso de la opción "todas las anteriores" porque facilitan la respuesta. Utilizar con precaución la expresión "ninguna de las anteriores".
9. La posición de la alternativa correcta tiene que distribuirse aleatoriamente.
10. Tiene que evitarse que la respuesta correcta sea más larga o esté mejor redactada que las incorrectas.

b) En su ordenación
1. Las normas para cada tipo de pregunta tienen que expresarse claramente por escrito.
2. Las preguntas tienen que ir agrupadas según los diferentes modelos (V/F; opción múltiple, etc.) y dentro de cada tipo tienen que agruparse los
de contenido homogéneo.
3. La ordenación de las preguntas en una prueba tiene que ir de lo más fácil a lo más difícil.
4. Tiene que evitarse siempre que una pregunta sea la clave para las demás.

http://campus.centrojovellanos.com/campus/ff/arm/recursos/prueba_obj.htm

CUADRO COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

VENTAJAS LIMITACIONES
1. La preparación es muy laboriosa; para que estas pruebas sean un
1 . Permiten evaluar sobre una base amplia de conocimientos-, se instrumento útil y eficaz de evaluación hay que prepararlas con
puede preguntar sobre muchos temas. cuidado, revisar modelos de preguntas, etc.
2. La suerte puede influir menos que en las pruebas abiertas que 2. Pueden condicionar negativamente los hábitos de estudio de los
tienen un número más limitado de preguntas. alumnos si no se preparan bien o se utilizan como método casi
3. La fiabilidad es mayor: con otras pruebas similares los alumnos exclusivo: memorismo, falta de visiones de conjunto, etc.
hubieran quedado ordenados de manera similar; diferencian 3. Aunque la suerte en los temas preguntados influye menos, sí se
adecuadamente niveles de competencia entre los alumnos. puede adivinar la respuesta correcta sin conocerla; tampoco se
4. No hay lugar para ambigüedades en la respuesta o para que el dificulta de manera especial el copiar, transmitir la respuesta a otro, a
alumno responda a lo que no se pregunta; la corrección es muy no ser que se hagan varias ediciones paralelas (alterando el orden de
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objetiva. las preguntas, de las alternativas, etc.).

5. La corrección es fácil y rápida, - puede facilitarse con cartones 4. No comprueban objetivos importantes, como son todos los
perforados o con programas de ordenador, y también la puede relacionados con:
corregir con objetividad otra persona distinta del profesor. a) la expresión escrita, estilo, etc.
6. Tienen gran variedad de aplicaciones y se pueden comprobar con b) capacidad de organización, visiones de conjunto, síntesis
nitidez objetivos muy distintos: no sólo memoria, sino también personales, etc.
objetivos de comprensión, interpretación, análisis, etc. c) juicios personales,.originalidad, etc.
7. Se presta a análisis estadísticos muy útiles que también pueden d) solución de problemas o aplicación de normas y métodos en
hacerse con programas de ordenador. 8. Tienen un valor diagnóstico situaciones de mayor complejidad, o cuando se requiere
de fácil interpretación, identifican con claridad puntos no sabidos o no justificación personal, etc.
entendidos, etc. Algunos de los aspectos anteriores y según su complejidad, se
9. Pueden condicionar un estudio inteligente si las preguntas son las pueden también comprobar en parte con pruebas objetivas,
adecuadas y los alumnos conocen el tipo de pregunta para el que pero en términos generales y aunque se trate de preguntas de
deben estudiar. calidad es un sistema limitado, que deja fuera cosas importantes,
10. Las mismas pruebas pueden utilizarse en otras ocasiones o lugares, sobre todo si se utiliza como un método casi exclusivo y no está
o resulta fácil modificar las ya existentes. complementado por otros (como preguntas abiertas, trabajos
hechos en casa, etc.).
5. Puede ser un sistema caro, por la necesidad de fotocopiar los
cuadernos de preguntas y las hojas de respuesta.
Cómo redactar preguntas para pruebas objetivas
Las críticas que suelen hacerse a las pruebas objetivas son muchas, pero muchas de estas críticas no se derivan necesariamente del formato de
las pruebas objetivas sino de la mala calidad de muchas de estas pruebas. Antes de preparar una prueba objetiva es útil repasar las normas que
la experiencia da como útiles. Haladyna y Downing (1989) han revisado 46 textos de evaluación que vienen a coincidir, entre unos y otros, en 43
normas para redactar buenas preguntas objetivas. Aquí resumimos las normas más importantes.

1 Lo importante en primer lugar es determinar qué se debe preguntar y cómo se debe preguntar. Es muy útil revisar modelos, de fácil adaptación
a diversos niveles y asignaturas; hay muchos en buenas obras de evaluación. Esta revisión de modelos es importante si no hay práctica previa. 2
Las preguntas deben versar sobre algo que merezca la pena saber. Las preguntas objetivas, si no se pone un cuidado especial, se prestan a
comprobar nimiedades y pueden condicionar hábitos de estudio pobres, excesivamente memorísticos. Con estas preguntas se pueden
comprobar con facilidad conocimientos de memoria, pero también comprensión, capacidad de análisis, etc. (con los tests de inteligencia se
pretende medir inteligencia, y algo de eso se mide, y son pruebas objetivas). Aun cuando la materia se preste sobre todo a un estudio
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básicamente de memoria, no es lo mismo comprobar el conocimiento de hechos y detalles específicos que de principios, leyes, generalizaciones,
etc. Si hay objetivos previamente formulados, habrá que tenerlos en cuenta.
3 Es útil disponer de un plan previo (como las tablas de especificaciones o un plan similar) para que el conjunto sea equilibrado, y haya más
preguntas de lo más importante; de lo contrario cabe preguntar más de lo que resulta más fácil preguntar. la calificación dependerá
normalmente del número de respuestas correctas, y si hay muchas preguntas triviales, la nota dependerá de lo trivial, o de lo que es menos
importante. 4 La pregunta completa tiene dos componentes, la pregunta propiamente dicha y las alternativas de respuesta. La pregunta puede
formularse también en forma de frase Incompleta que se completa con las alternativas de respuesta. En cualquier caso el conjunto debe
equivaler a una pregunta en sentido propio, de manera que las respuestas no equivalgan a una serie de afirmaciones inconexas. Los estudios
experimentales sobre el uso de estos formatos (Crehan, 1989) muestran que no hay diferencias importantes entre los mismos. 5 La secuencia
más lógica para redactar las preguntas objetivas es:
1.) Redactar la pregunta o frase incompleta, 2 ) Redactar la respuesta correcta; 3 ) Redactar las alternativas falsas. 4 ) Reordenar las respuestas
para que la respuesta correcta vaya variando de lugar

6. Sobre la redacción de las preguntas (en forma de pregunta o de frase incompleta) se puede seguir este proceso (Williams y Haladyna, 1982):
1º El primer paso debe ser seleccionar la información que merece la pena preguntar, lo que al profesor le parece por alguna razón
importante,- se puede empezar subrayando una frase del texto, determinadas palabras, etc.; hay tener en cuenta los objetivos si se han
propuesto con claridad previamente, ejercicios hechos en clase, etc. 2º Se selecciona información complementaria de la información ya
señalada antes; pueden ser características, consecuencias, etc.; esta nueva información da cuerpo, completa la idea señalada previamente.
3º Se piensa en la tarea del alumno, qué tiene que hacer, cómo va a utilizar la información de la pregunta, qué verbo queremos que
conjugue (y aquí será útil disponer de una serie de sugerencias ya pensadas y que equivalen a objetivos operativos): identificar una
reformulación correcta, predecir una consecuencia, evaluar unas conclusiones o interpretaciones, etc.

7. la pregunta propiamente dicha debe tener estas características:

a) Debe ser clara, que centre la atención del alumno. Puede contener datos o información necesaria para la respuesta y puede haber
también datos comunes a varias preguntas. b) Se debe evitar una formulación casi idéntica a la del texto, apuntes, etc. para evitar un
excesivo memorismo. c) No debe contener elementos irrelevantes para lo que se pide en las repuestas. d) No debe contener pistas o
información para responder correctamente a otra pregunta del mismo test. e) Debe incluir las expresiones que de lo contrario habría que
repetir en cada alternativa. f) No debe incluir en principio negaciones, al menos se deben utilizar con cautela preguntas negativas (con
palabras como no, nunca) porque se prestan a equivocaciones aun conociendo la respuesta; si se utilizan la partícula negativa debe ir
subrayada, en MAYUSCULAS o en negrita (es decir, de manera destacada) para evitar confusiones. Los ítems con formulación negativa
suelen ser de hecho más difíciles, y esto parece confirmado con alumnos de enseñanza primaria y secundaria; con alumnos universitarios
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no está tan claro; les afectan menos las deficiencias en la formulación de los ítems (Downing y otros, 1991; analizan las respuestas de unos
18500 alumnos de medicina).

8. En la redacción de las respuestas se deben tener en cuenta, en general, estas normas:

1 . Todas deben ser de una longitud aproximada (la respuesta correcta no debe ser la más larga ... ); 2. Deben pertenecer al mismo ámbito
conceptual,- homogéneas, con terminología semejante;
3. Deben tener conexión gramatical y sintáctica con la pregunta propiamente dicha; 4. Si cabe una secuencia u orden lógico (por ejemplo orden
cronológico, u orden alfabético) es preferible seguir este orden en la presentación de las respuestas; 5. En el modelo habitual (y preferible en
principio) debe haber una única respuesta claramente correcta. A veces la respuesta correcta es la mejor respuesta entre varias; en este caso, en
el que varias respuestas pueden ser verdaderas en términos absolutos, debe quedar claro que la respuesta correcta lo es en términos relativos
(cuál es la característica más ímportante, qué juicio expresa mejor la relevancia de... etc.). E n definitiva la única respuesta correcta debe serio
con toda claridad. La respuesta correcta no debe serlo en términos de la opinión personal del alumno.

9 Por lo que respecta a las respuestas incorrectas,

1º.Cómo buscarlas:
a) Una buena fuente de distractores son los errores comunes, las confusiones que por experiencia sabemos que; estos suelen ocurrir distractores
tienen un valor adicional diagnóstico porque ayuda a localizar los errores y dar feedback útil a los alumnos;
b) En las respuestas a preguntas abiertas se pueden también identificar errores y equívocos comunes que pueden sugerir buenos distractores. c)
Si se han hecho análisis previos, se puede verificar qué tipo de distractores funcionan mejor, cuáles conviene modificar.
2º Qué se debe evitar en las respuestas incorrectas 1. Alternativas falsas que engañan a los alumnos que realmente saben y entienden (en los
análisis posteriores se pueden detectar fallos en la redacción de estas preguntas). 2. Respuestas muy similares o sinónimos; si una es incorrecta,
también lo será la otra; 3. Expresiones como siempre, nunca, etc.; generalmente se trata de respuestas falsas que el alumno que no sabe detecta
con facilidad (sobre todo si se trata del tipo Verdadero-Falso); 4. Respuestas ridículas o nada plausibles incluso para que el que no sabe nada; 5.
Respuestas que dan pistas indebidas para responder a otras preguntas; 6. La respuesta todo lo anterior,- si el alumno conoce que una de las
anteriores es verdadera, sólo tiene que escoger (o adivinar) entre dos (la que sabe que es correcta y todas las respuestas anteriores)
7. En cambio ninguna de las anteriores puede utilizarse aunque no se debe abusar de esta respuesta. Los estudios experimentales sobre
esta respuesta (Crehan, 1989, menciona unos 11) tienden a presentar las mismas conclusiones: esta alternativa de respuesta hace que las
preguntas sean:

1ª más difíciles y en esto concuerdan casi todos los estudios experimentales,

2ª ligeramente menos discriminantes;
3ª por lo que respecta al test completo, estas preguntas hacen que la fiabilidad baje algo.
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Esta respuesta (ninguna de las anteriores) se puede aconsejar:

a) en lugar de distractores malos, a falta de otros mejores,
b) en no más de una cuarta o quinta parte de los ítems, c) debe ser la respuesta correcta en una proporción similar (en la cuarta o
quinta parte de los ítems que tienen esta opción), d) en preguntas relativamente difíciles y en las que hay claramente una única
respuesta,
d) en ítems en los que no se preste a confusión la posible respuesta correcta en alguna de las primeras preguntas, para que esta respuesta
parezca creíble (Rich y Johanson, 1990).

http://www.eii.ulpgc.es/moodle/pluginfile.php/1098/mod_resou
rce/content/1/FernandezMarch-PruebasObjetivas.pdf

EL CUESTIONARIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN/EVALUACIÓN.

© Tomás García Muñoz. Almendralejo, Marzo ‘03
CONTENIDO.
EL CUESTIONARIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN/EVALUACIÓN.

- Concepto y utilización del Cuestionario. - Tipos de Preguntas: cerradas/abiertas, de hechos/opinión, etc. - Posibilidades y limitaciones de
las cuestiones abiertas y cerradas. - Construcción del Cuestionario: - Formulación de objetivos. - Determinación de las dimensiones,
variables e indicadores. - Secuencia de la planificación del contenido. - Elaboración del cuestionario. - Redacción de las preguntas. Reglas. -
El orden de los ítems. - Determinación de los aspectos formales. - Codificación de las respuestas. - Juicio crítico del cuestionario. -
Cuestionario Piloto (Pretest). - Procedimientos de aplicación del Cuestionario.
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EL CUESTIONARIO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN/EVALUACIÓN.

El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad
permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación.
Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar
la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la
entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica.

Concepto y utilización del cuestionario.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su
administración a grupos o su envío por correo1 (Pérez Juste, R. (1991): Pedagogía Experimental. La Medida en Educación. Curso de
Adaptación. Uned. 106)

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la
persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición
favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando su
completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o
dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista,
identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja,
sobre las variables objeto de la investigación o evaluación. Fox 2 (2 Fox, D. J. (1981): El proceso de investigación en Educación. Eunsa,
Pamplona.) Considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodológicos
generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en la
interacción personal que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y
devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:3 (Javeau, C. (1971): L’enquête
par questionnaire. pág. 1. En Sierra Bravo, R. (1988): Técnicas de investigación Social. Teoría y Ejercicios. Paraninfo, Madrid. 306)

1ª Hechos (datos actuales) relativos:

a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo.
b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc. ;
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c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).

2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo que uno podría llamar datos subjetivos.
3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones.
4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de
confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.

Tipos de preguntas a utilizar en un cuestionario:

Para obtener la información deseada es necesario recurrir a varios tipos de preguntas:
1. Según el modo de formularse, las preguntas pueden ser cerradas y abiertas.

http://www.univsantana.com/sociologia/El_Cuestionario.pdf