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PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES

REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO

CORAZÓN DE JESÚS

JORGE FELIPE BALAGUERA ALVARADO

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

SAN JOSÉ DE CÚCUTA

2016
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PLAN DE ORIENTACIÓN A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES

REPITENTES DE LOS GRADOS SÉPTIMO A DÉCIMO DEL COLEGIO SAGRADO

CORAZÓN DE JESÚS

JULIETH MONTAÑEZ

Docente de Práctica

JESÚS ACEVEDO SIERRA

Tutor Empresarial

Jorge Felipe Balaguera Alvarado

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

SAN JOSÉ DE CÚCUTA


3

Tabla de Contenido

Título 10

Contextualización de Área de Práctica 10

Descripción Institucional 14

Descripción del Problema 16

Justificación 36

Objetivos 39

Objetivo General 39

Objetivos Específicos 39

Marco Referencial 40

Marco Teórico 40

Marco Conceptual 48

Marco Contextual 50

Marco Legal 51

Metodología. 53

Fase I 54

Fase II 55

Padres de Familia 55

Estudiantes 56

Docentes 58
4

Fase III 59

Diseño del Proceso 62

Prácticas de crianza. 62

Técnicas y habilidades de estudio. 79

Estrategias de enseñanza. 108

Fase IV 113

Resultados Cuantitativos 115

Prácticas de Crianza 116

Técnicas y Habilidades de Estudio 119

Estrategias de Enseñanza 122

Evaluación Final 123

Resultados Cualitativos 125

Prácticas de Crianza 125

Técnicas y Habilidades de Estudio 129

Estrategias de Enseñanza 136

Evaluación Final 139

Discusión 142

Conclusiones. 152

Recomendaciones. 153

Referencias 156
5

Apéndices 162

Apéndice A 162

Apéndice B 163

Apéndice C 164

Apéndice D 165

Apéndice E 166

Apéndice F 167

Apéndice G 171

Apéndice H 173

Apéndice I 175

Apéndice J 176

Apéndice K 177

Apéndice L 178

Apéndice M 179

Apéndice N 181
6

Índice de Tablas

Tabla 1. Estudiantes no promovidos y estudiantes matriculados 18

Tabla 2. Áreas y estudiantes reprobados 19

Tabla 3. Respuestas sobre percepción de causas de pérdida de año escolar 22

Tabla 4. Promedio de puntuaciones del Inventario de Prácticas de Crianza 28

Tabla 5. Puntajes de los cuestionarios de estudiantes 31

Tabla 6. Puntajes de los cuestionarios de docentes 33

Tabla 7. Jerarquía del aprendizaje de Gagné 43

Tabla 8. Caracterización de la población 54

Tabla 9. Ejes temáticos y subcategorías 58

Tabla 10. Cronograma de actividades 60

Tabla 11. Instructivo de Área de la categoría de Involucramiento 62

Tabla 12. Instructivo de Área de la categoría de Regulación del Comportamiento 68

Tabla 13. Instructivo de área de la categoría Expresiones de Afecto 73

Tabla 14. Instructivo de área, categoría Lectura y Compresión: Preguntas clave y Subrayado 79

Tabla 15. Instructivo de área de la primera actividad de la categoría Escritura, técnica de apuntes

y esquemas 84

Tabla 16. Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Escritura: Técnica de Resumen 90

Tabla 17. Instructivo de área, primera actividad de la categoría Repetir: Técnica del repaso 97
7

Tabla 18. Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Repetir: Preparación de

Exámenes 103

Tabla 19. Instructivo de área, categoría de Recomendaciones Pedagógicas 108

Tabla 20. Resultados cualitativos del eje temático Prácticas de Crianza 126

Tabla 21. Resultados cualitativos del eje Técnicas y Habilidades de Estudio 130

Tabla 22. Resultados cualitativo del eje temático Recomendaciones Pedagógicas 136

Tabla 23. Resultados cualitativos de la evaluación final 139


8

Índice de Figuras

Figura 1. Resultados de la categoría de Involucramiento frente a la utilidad de los contenidos 116

Figura 2. Resultados de la categoría de Involucramiento respecto a la claridad del rol en el

proceso educativo. 117

Figura 3. Calificación de los padres a la importancia de los contenidos de la actividad. 117

Figura 4.Respuestas de los padres de familia en cuanto a claridad en el proceso educativo. 118

Figura 5. Calificación de los padres de familia a los contenidos de la tercera categoría. 118

Figura 6. Porcentaje de padres que afirman o niegan tener más claro su papel y responsabilidad

en el proceso educativo. 119

Figura 7. Resultados de evaluación de la primera categoría por parte de los estudiantes. 120

Figura 8. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Escritura. 120

Figura 9.Porcentajes de respuesta de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso

educativo. 121

Figura 10. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Escritura 121

Figura 11. Respuestas de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso educativo. 122

Figura 12. Calificación de los docentes a la importancia de los contenidos de la categoría. 122

Figura 13. Porcentajes de respuesta de los docentes respecto la claridad y responsabilidad el

proceso formativo 123

Figura 14. Distribución de calificaciones de los estudiantes en la evaluación final. 124


9

Figura 15. Comparativa de puntuaciones primera y segunda aplicación del cuestionario IPC 125
10

Título

Plan de Orientación a Padres De Familia, Docentes y Estudiantes Repitentes de los

grados Séptimo a Décimo del Colegio Sagrado Corazón De Jesús.

Contextualización de Área de Práctica

La psicología educativa es un área de estudio tan antigua como la psicología misma.

Autores históricos como William James, Thorndike o Stanley Hall (fundador de la American

Psychological Association) vincularon la psicología a la enseñanza a través de sus distintos

trabajos. Por lo cual, es acertado decir que históricamente la psicología ha estado relacionada con

los procesos educativos y éstos no son un campo desconocido para esta ciencia. Sin embargo, se

hace preciso plantear: ¿Qué es exactamente la Psicología Educativa?

En términos generales, es una disciplina que estudia las dinámicas del proceso

enseñanza- aprendizaje, aplicando los métodos y las teorías de la psicología, aunque también

posee los propios. Además de estudiar el proceso de enseñanza aprendizaje, la psicología

educativa se preocupa por mejorar la práctica educativa considerando aspectos como el

desarrollo, la motivación, las influencias sociales y culturales, la evaluación, los profesores,

padres de familia, etc. (Woolfwok, 2010). Otro concepto más breve, es el de la psicología

educativa como una rama de la psicología especializada en comprender la enseñanza (Santrock,

2002).

Por otra parte, Hunt y Sullivan (1974) citados por Álvarez, González-Pienda, Nuñez, &

González-Castro (1999), poseen una concepción de la psicología educativa como una disciplina

puente entre la psicología y la educación, en vez de una disciplina que se limita a aplicar el

conocimiento psicológico a la educación. Este concepto se caracteriza por una crítica al


11

reduccionismo propio de la idea de “psicología aplicada a la educación” y centra su estudio en el

análisis de los comportamientos y procesos psicológicos que se generan en los estudiantes

durante su participación en el proceso de educativo.

Siguiendo esta postura de psicología educativa enfocada en los procesos psicológicos de

los estudiantes, Mayer (2002) habla que la práctica de la psicología educativa se centra en los

procesos cognitivos utilizados por los estudiantes en la evaluación académica y que, a diferencia

de otras ramas de la psicología que se hacen preguntas generales, la rama educativa es más

específica. Es decir, en vez de preguntarse “¿de qué forma aprenden las personas?” o “¿cómo se

desarrollan?” Se pregunta, más bien, “¿de qué forma las personas aprenden matemáticas?” o

“¿cómo se desarrolla el pensamiento matemático?”.

Esa afirmación anterior obedece a una concepción de la psicología educativa aplicada al

contexto académico (De hecho, según el mismo Mayer, el estudio de los procesos psicológicos

desde el contexto académico podría ayudar a desarrollar mejores teorías sobre cómo aprende,

piensa y se desarrolla la gente). Y ese contexto académico, por como lo plantea Mayer

(mencionando a las matemáticas), es difícil no relacionarlo con la escuela que, de hecho, es una

de las diversas áreas de trabajo de la psicología educativa. Dicho lo anterior es preciso explicar

qué es la escuela y cuál es el papel del psicólogo educativo allí.

Bien, para responder a ello, Hernández (2012) en Marciales (2012), habla de la escuela

como una institución cuya aparición y consolidación está ligada a la creación de un espacio

específico para llevar a cabo formas de transmisión cultural y a un momento histórico de la

humanidad, influenciado por modos singulares de comprender el mundo durante los siglos XVII

y XVIII. En cuanto al rol del psicólogo educativo en la escuela, Martínez (2008) presenta un
12

papel propositivo, sostiene que el psicólogo educativo está llamado a ser un gestor de la

integralidad, así como un facilitador de la reflexión constante y colectiva; ya que su mirada a los

procesos que se llevan al interior de la escuela, puede ayudar a no ver algunas dinámicas

necesariamente como problemas, sino como oportunidades para potencializar la generación de

conocimiento y la realización del individuo.

Teniendo en cuenta a la escuela como escenario para el ejercicio de la psicología

educativa, y el rol de psicólogo educativo como un gestor de la integralidad y facilitador de

reflexión, es válido hablar de un contexto más específico. Por ejemplo, el contexto de la

Institución Sagrado Corazón de Jesús, ubicada en la ciudad de Cúcuta. Esta es una institución

educativa de carácter oficial, que oferta educación a nivel preescolar, básica y media. Se trata de

una institución reconocida en la ciudad, famosa por su calidad académica y con una historia que

se remonta a más de un siglo de existencia.

La psicología educativa tiene un espacio en dicha institución a través del departamento de

psico-orientación que, a su vez, pertenece al área de gestión a la comunidad. El encargado allí es

un profesional en psicología que ocupa el cargo de “Docente Orientador”, algunas funciones son

la atención personal a estudiantes y padres de familia, sobre aspectos psicológicos y sociales; la

evaluación psicopedagógica a estudiantes y la determinación del curso de acción a seguir; la

identificación de factores de riesgo psicosociales que afectan la vida escolar y la proposición de

estrategias de intervención; el diseño e implementación de estrategias de orientación vocacional;

la promoción de la convivencia y resolución pacífica de conflictos en la institución; la

implementación escuelas de padres y el apoyo a las familias en orientación psicológica, social y

académica; el establecimiento de relaciones con distintas instituciones para intercambiar


13

experiencias y recibir apoyo en el campo de orientación escolar. (Secretaría de Educación

Municipal, 2015).

Sobre esta última función, es meritorio mencionar la existencia de convenio

interinstitucional entre el colegio Sagrado Corazón y la Universidad Simón Bolívar. Uno de los

aspectos de este convenio, implica el envío semestralmente de estudiantes de psicología para que,

en el contexto de sus prácticas profesionales, realicen consultas a estudiantes sobre problemas de

enseñanza y aprendizaje en el medio escolar; diseñen e implementen escuelas de padres; asesoren

a docentes en temas de aprendizaje y educación; generen programas relacionados con procesos

psicológicos, entre otros, tales como incentivar procesos de aprendizaje y desarrollo; diseñe

proyectos y programas de capacitación; realicen evaluación, diagnóstico, e intervención

supervisada de I y II nivel, a niños, adolescentes y adultos que presenten dificultades en el

proceso de aprendizaje Integre a los diferentes agentes (familia, comunidad, escuela) que de

manera directa e indirecta se involucran en los procesos evolutivos y cognitivos de los grupos a

intervenir (Programa de Psicología Universidad Simón Bolívar, 2015).

Un aspecto relevante de este convenio con la Institución Educativa Sagrado Corazón, es

en relación a la gran cantidad de estudiantes que posee el colegio, que cuenta con casi 3500

estudiantes. De esta forma, el envío de psicólogos en formación fortalece la capacidad de

respuesta del departamento de psico-orientación. Actualmente se encuentra asignado como

practicante el autor de este plan de acción, específicamente en la sede principal de la Institución

en la jornada de la mañana, donde se encuentran los grados séptimo a once y que serán los que

harán parte de la ejecución de este plan; específicamente los estudiantes repitentes de los grados

séptimo, octavo, noveno y décimo.


14

Descripción Institucional

El Manual de Convivencia de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús

(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2015) es el documento que regula, establece y

orienta a los miembros de la comunidad educativa en cuanto a los estamentos de la institución.

Aspectos como la naturaleza del colegio, los protocolos a seguir frente a diversas situaciones, los

derechos y deberes de los miembros de la comunidad entre otras cosas, hacen parte los temas que

aborda. Frente a la misión, visión y principios institucionales el manual establece:

Misión: La Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús orientada por

la Congregación de Los Hermanos de las Escuelas Cristianas del Distrito

Lasallista de Bogotá y sus colaboradores, orientados por la Iglesia Católica y los

principios de su Santo Fundador Juan Bautista De La Salle, es una comunidad

cuyo carisma se centra en procurar a la niñez y a la juventud una educación

humana, cristiana y académica de calidad, con especial atención a los pobres,

promoviendo su desarrollo integral.

Visión: En el año 2015 la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús

orientada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas del

Distrito Lasallista de Bogotá, continuará siendo una comunidad líder en la

prestación del servicio educativo, que fomenta la cultura de la calidad, a través de

una formación integral y en concordancia con las exigencias de la normatividad

vigente.

Principios Institucionales: La Institución Educativa Sagrado Corazón de

Jesús se inspira en las enseñanzas del evangelio, caracterizado por:


15

1. El respeto a la persona, a sus peculiaridades, a su ritmo de maduración y a su

proyecto de vida, dentro de las exigencias de la vida en sociedad.

2. La creación de un clima de libertad y de responsabilidad que favorezca el

trabajo, la creatividad, la formación integral y la realización interpersonal.

3. La promoción de una educación en valores para el individuo, la familia, la

cultura y la sociedad.

4. La integración de los valores que se viven al interior de la escuela con los que se

viven fuera de ella.

5. El fomento de las actividades físicas, deportivas, artísticas y lúdicas.

6. Un aprendizaje significativo que favorezca el trabajo en equipo, la cooperación

y la ayuda mutua.

7. La utilización de metodologías y didácticas apropiadas, inspiradas en diferentes

disciplinas científicas, (la pedagogía, la antropología, la etnografía, la psicología,

la epistemología) y en la tecnología actual.

8. Una constante actualización y renovación pedagógica.

9. La Atención Individualizada a cada estudiante.

10. La capacitación permanente de los docentes.

11. Una evaluación constante de los diferentes procesos escolares implementados.

Organigrama (Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016): (Ver apéndice A)


16

Descripción del Problema

Dentro de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, existen diversas

problemáticas y necesidades, las más comunes son las referentes a temas de convivencia y

cuestiones académicas. Sobre esta última existe casi un consenso en frente a los estudiantes

repitentes y el bajo rendimiento escolar que los llevó a esa situación. Esto se pudo conocer por

medio de entrevistas y encuestas que fueron realizadas a coordinadores, docentes, estudiantes y

un padre de familia de la institución.

Específicamente se realizaron entrevistas semiestructuradas a 10 personas siguiendo un

modelo de entrevista (ver apéndice B). Las personas entrevistadas fueron el Docente Orientador

del Colegio, el Coordinador Académico, la Coordinadora de Convivencia de una de las divisiones

del colegio, tres estudiantes de diferentes cursos, tres docentes y un padre de familia. Por otra

parte, y aunque no quedó registrado, se dialogó con dos coordinadores de división del colegio,

que también manifestaron como problemáticas principales, el bajo rendimiento escolar y el

acompañamiento a los estudiantes repitentes. Además, se realizaron 2 encuestas a estudiantes y 1

al docente orientador, con el objetivo de identificar la percepción de sobre las fortalezas,

debilidades, oportunidades y amenazas en la institución. (Ver apéndice C)

La relevancia del rendimiento académico de los estudiantes repitentes como problemática

principal versus la situación de convivencia, se fundamenta en varios aspectos. Por un lado, el

consenso obtenido de las entrevistas permitió conocer que es de suma importancia para algunos

miembros de la institución atender esta necesidad. Por otra parte, el Plan de Mejoramiento

Institucional contempla la ejecución programas de orientación escolar a los estudiantes repitentes

(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016).


17

También es válido mencionar que las prácticas profesionales del autor de este informe (y

por tanto el tiempo que permanecerá en la institución) se realizan durante el primer semestre del

año 2016. Esto quiere decir que durante inicios y mediados del año escolar, el psicólogo en

formación hará presencia en la institución. Esto es relevante en la medida en que por ejemplo, en

el caso del rendimiento académico de los repitentes, abordar esta problemática al principio del

año escolar puede ser bastante útil, ya que los agentes educativos podrían afrontar con mayor

eficacia los retos que les deparará el resto del año escolar en términos académicos y evitar que

vuelvan a suceder eventos que desencadenaron la pérdida del año escolar de los estudiantes.

Habiendo presentado ya la problemática del bajo rendimiento académico en los

estudiantes repitentes como la de mayor relevancia en estos momentos, se hace válido hablar

sobre algunos factores asociados a ella. Frente a la problemática, los entrevistados perciben que

está el involucramiento de los padres de familia, la influencia del docente y las habilidades del

estudiante. Es decir, todos los agentes educativos de una u otra forma, están relacionados con la

problemática descrita. Esto no es extraño, es decir, por un lado hay asociación de alumnos de

alto rendimiento escolar y las prácticas parentales positivas como la comunicación, el apoyo,

estimulación cognoscitiva etc. Y los estudiantes de bajo rendimiento con prácticas parentales

negativas, como la ausencia de monitoreo (Ortega Pierres, Andrade Palos, & Velázquez Olmedo,

2013).

Por otro lado, la responsabilidad del estudiante es clara si se tiene en cuenta que el

rendimiento académico es la correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los

comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela, pasar de

no saber a saber implica la realización de acciones por parte del estudiante con respecto al objeto

de estudio (Fuentes-Navarro, 2004). En otras palabras, el rendimiento académico es, en esencia,


18

el resultado de la ejecución de una serie de comportamientos necesarios en el proceso formativo.

En cuanto al papel del docente en el rendimiento académico, es fundamental en la medida en que

este rendimiento también es el resultado del aprendizaje ocasionado por la intervención

pedagógica del docente (Montero Rojas, Villalobos Palma, & Valverde Bermúdez, 2007).

Específicamente en la institución Sagrado Corazón, el bajo rendimiento académico de los

repitentes, se describe de la siguiente manera: El Sistema Básico de Información aportó dos

listados, uno sobre los estudiantes que no fueron promovidos para cursar el siguiente año escolar

y las áreas que reprobaron; y otro sobre los estudiantes no promovidos pero que están

matriculados actualmente en la institución. Estos dos listados se compararon y se obtuvo la

siguiente estadística. Para el cierre del año escolar del 2015, 240 estudiantes pertenecientes a los

grados séptimos, octavo, noveno y décimo (que son los grados que reciben clases en la jornada

que le fue asignada al estudiante en prácticas) no fueron promovidos, de esos 240, solo 87 se

encuentran matriculados para el año 2016 (ver tabla 1).

Tabla 1.
Estudiantes no promovidos y estudiantes matriculados

Estudiantes no Estudiantes no promovidos y

promovidos (2015) matriculados (2016)

Séptimo 84 19

Octavo 34 15

Noveno 60 26

Décimo 62 27
19

TOTAL 240 87

Junto a esta información, también se elaboraron estadísticas en cuanto a las áreas de

mayor reprobación académica en los estudiantes repitentes, tanto a nivel individual (ver apéndice

D), por grados y general (ver tabla 2). Allí Se puede observar que áreas como Inglés,

Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua Castellana, tienen la mayor

reprobación a nivel general, sin embargo materias como Filosofía y Artística representan un

porcentaje significativo de reprobación en los cursos respectivamente.

Tabla 2.

Áreas y estudiantes reprobados

.
Número de Estudiantes Repitentes Total de

Áreas del Matriculados (2016) que reprobaron el Estudiantes

Conocimiento área en el 2015. que

Séptimo Octavo Noveno Décimo reprobaron

Inglés 18 13 16 13 60

Matemáticas 19 13 21 18 71

Ciencias
13 8 19 18 57
Sociales

Lengua
10 13 20 21 64
Castellana
20

Ciencias

Naturales Y
9 6 21 12 48
Educación

Ambiental

Educación Ética

Y Valores 6 2 6 4 18

Humanos

Tecnología
6 5 13 3 26
Informática

Educación
0 0 14 0 14
Artística

Educación
2 0 3 0 5
Religiosa

Filosofía 0 0 0 17 17

Educación Física

Recreación Y 0 0 0 0 0

Deportes

Área Técnica N/A N/A N/A 0 0

Gracias a estas estadísticas, se facilita la comprensión de la problemática y se profundiza

en la misma, ya que aporta información sobre áreas del conocimiento claves en las que los

estudiantes han presentado dificultades, cosa que no se conocía anteriormente (al menos no con

ese detalle). Sin embargo, teniendo en cuenta los planteamientos de los autores anteriormente
21

mencionados, el bajo rendimiento académico no es necesariamente un fenómeno que esté

exclusivamente influenciado por los estudiantes. Tanto ellos, como los docentes y los padres de

familia influyen allí.

Siendo así, se hicieron ejercicios diagnósticos con los tres agentes educativos. Con los

padres de familia se aplicó una encuesta para conocer su percepción sobre las causas por las

cuales sus hijos reprobaron el año escolar y también un instrumento sobre prácticas de crianza.

Por otra parte, con estudiantes y docentes se aplicaron cuestionarios sobre estilos de aprendizaje y

estilos de enseñanza. Con aplicación de estos instrumentos se pretendía tener una visión global de

la problemática y así formular estrategias que se ajusten a las necesidades de cada agente.

La aplicación de la encuesta de percepción de causas de pérdida de año escolar (ver

apéndice E) a los padres de familia, se realizó con 30 participantes que asistieron a una reunión

dirigida a los padres y acudientes de los estudiantes repitentes en el contexto de una actividad

institucional. Este instrumento se trata de una encuesta de única pregunta tipo abierta. Allí se le

solicita a los padres de familia escribir las causas por las cuáles creen que su hijo reprobó el año

escolar.

Las respuestas más comunes apuntaron al estudiante como principal responsable de la

pérdida del año escolar. Entre las causas relacionadas con los estudiantes están la

irresponsabilidad, la falta de interés y, en menor medida, la influencia de las amistades. Sin

embargo, los padres no desconocen que la falta de acompañamiento al proceso educativo, por

parte de ellos, también es una de las causas y esto es mencionado con regularidad en las

respuestas (ver tabla 3).


22

Tabla 3.
Respuestas sobre percepción de causas de pérdida de año escolar

Respuestas de los padres de familia a la pregunta: “¿Cuáles cree usted


que fueron las causas de la pérdida del año escolar del estudiante?”
1 Falta de interés en el estudio, falta de compromiso, falta de comunicación

con la familia, tecnología mal manejada.

2 Irresponsabilidad por parte del alumno, no haber tenido un seguimiento

con el niño, desinterés por parte del alumno, compinches

3 Celular, Irresponsabilidad, pereza

4 Pereza, desobediencia, irresponsabilidad

5 Irresponsabilidad, Inmadurez

6 Responsabilidad, Disciplina, Interés

7 Falta de responsabilidad y dedicación

8 Falta de interés o acompañamiento, tanto de nosotros como de los

maestros al observar falencias y no tratar de ayudar a encontrar

soluciones radicales, si no humanas

9 Pereza

10 Irresponsabilidad, Pereza

11 falta de responsabilidad, falta de interés, pereza al hábito de estudio

12 Pereza, falta de compromiso como padre, falta de interés

13 irresponsabilidades del estudiantes

14 Falta de comunicación con mi hijo. A pesar que estudió y se esforzó, la

pérdida de año también fue por falta de comunicación con los profesores.
23

Hubo poca colaboración del parte de los profesores

15 Falta de interés y responsabilidad

16 Falta de responsabilidad e interés de parte de mi hijo, y también como

falta de interés como padre

17 pereza física y mental, falta de interés, mucho tiempo celular y

computador perdiendo el tiempo, cambio de colegio y dificultad de

aprendizaje con algunas materias

18 irresponsabilidad del estudiante

19 falta de atención y mano firme con mi hijo, facilismo de los procesos

para evaluar, irresponsabilidad de mi hijo

20 mucha pereza, falta de interés, irresponsabilidad

21 falta de interés, la pereza, la irresponsabilidad

22 falta de interés, confiados, mas acompañamiento

23 pereza, falta de interés

24 irresponsabilidad padres e hijos, malas influencias de los compañeros,

falta de atención por parte de los coordinadores

25 La pereza, compinches con los compañeros, celular y las redes sociales

26 falta de acompañamiento

27 irresponsabilidad en algunas áreas, exceso de confianza

28 fue una causa de irresponsabilidad y de compromiso y entendimiento del

estudiante

29 Falta de responsabilidad en el alumno, por parte del padre dar mucha

confianza en que ellos son capaces solos, atenerse en recuperar a última


24

hora todo lo que perdió en el año

30 falta de interés, se confío y pensó que podía pasarlo, falta de

responsabilidad

Por otro lado, la aplicación del Inventario De Prácticas De Crianza (IPC) -Versión Padres

(ver apéndice F), se realizó con 14 de los 30 padres de familia que se encontraban en la reunión;

esto debido a que por cuestiones de tiempo, no todos tenían disponibilidad para el

diligenciamiento de dicho instrumento. El Inventario de prácticas de crianza (IPC) -Versión

Padres fue construido por Aguirre (2010), este instrumento buscar evaluar si los padres o

cuidadores, ejecutan acciones básicas y adecuadas que tiene la crianza, sin importar la frecuencia,

contexto, causas, motivaciones. Este instrumento tiene una estructura de escala tipo Likert, con

tres opciones de respuesta. Allí se abordan dos grandes dimensiones, Apoyo Afectivo o Práctica

Responsiva y Regulación o Control de comportamiento, cada una de estas dimensiones tiene unas

categorías que son explicadas por Aguirre:

1. Apoyo afectivo o Practica Responsiva

El apoyo emocional podría definirse como el afecto y la aceptación que un

individuo recibe de los demás, bien a través de manifestaciones explícitas a tal

efecto, bien como resultado de comportamientos que denoten protección y cariño‖

(Musitu, Román y García, 1988, p. 120). Esta se evalúa a través de las siguientes

categorías

CATEGORIA ITEMS ¿A QUÉ SE REFIERE?

Expresiones de 1 – 20 Acciones de los padres que indican una


25

afecto respuesta explicita de carácter emocional

para con sus hijos

22 – 35; Acciones positivas por parte de los padres

Orientación 37-39, que tienen la finalidad de orientar y

positiva 86, 88, fortalecer el desarrollo de potencialidades en

89 sus hijos

41 – 47,

49-57; Acciones que indican la participación e

Involucramiento 59, interés que los padres manifiestan frente a


63,64, los comportamientos de sus hijos
80,

48, 60,
Acciones que indican reconocimiento de la
Prácticas de 61, 62,
necesidades primarias del niño y que un
cuidado 65 -79,
cuidador busca asegurar
83

2. Regulación de Comportamiento

La exigencia de los padres también llamada control conductual, se refiere a

"las demandas que los padres hacen a los niños para que lleguen a integrarse en el

todo familiar, a través de sus demandas de madurez, de su supervisión, los

esfuerzos disciplinarios y de su voluntad para confrontar al niño que desobedece"


26

(Baumrind, 1991, pp. 61-62, citada por Darling, p. 1). Esta se evalúa a través de

las siguientes categorías

CATEGORIA ITEMS ¿A QUÉ SE REFIERE?

101- Acciones de los padres que se caracterizan por

Técnicas de 120 la aplicación directa de castigos corporales o

Sensibilización psicológicos con el fin de controlar el

comportamiento de sus hijos

21, 40,

36, 58, Acciones de los padres que se caracterizan por

Técnicas de 81, 82, la explicación de las consecuencias de su

Inducción 88, 85, comportamiento con el fin de orientar el

87 90 - comportamiento de sus hijos

100

Estas categorías son planteadas por Hoffman (1976), quien las formula

como las dos formas que usan los padres o madres para ejercer control sobre sus

hijos, adicionalmente se complementa con la posición de Aronfreed que en el

mismo año, afirma que los padres en su función socializadora suelen aplicar tres

elementos: el poder, la negación, o la inducción. Donde los dos primeros son

combinados en las formas de acción de castigo corporal o psicológico donde el

poder y/ o la negación de afecto se hacen presentes. (Aguirre, 2010).


27

La evaluación del instrumento se hace a través de la asignación de puntos a cada una de

las opciones de respuesta. Estas opciones son: Siempre, Algunas Veces y Nunca. A estas se les

asigna una puntaje de 2, 1 y 0 respectivamente. Por cada opción seleccionada se va sumando y se

obtiene un puntaje directo de cada categoría de las dos dimensiones que evalúa el inventario. Este

puntaje directo se compara con los 5 tipos de puntajes normativos que tiene el instrumento para

su interpretación, estos puntajes o categorías normativas son: Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto y

Muy alto. Los puntajes directos de las categorías de cada uno de los cuestionarios respondidos se

promediaron para hacer una interpretación global.

Así pues, la muestra de padres de estudiantes repitentes obtuvo puntajes Altos en las

categorías de Orientación Positiva, Prácticas de Cuidado y Técnicas de Inducción. Por otro lado,

obtuvo puntaje Medio en Expresiones de Afecto e Involucramiento y un puntaje Muy Bajo en

Técnicas de Sensibilización (ver tabla 4). Si se presta atención a la categoría de Involucramiento,

que hace referencia al interés de los padres frente a los comportamientos de sus hijos, se

evidencia que, al menos en esta muestra, el padre familia del estudiante repitente muestra un

interés moderado.

Este interés mesurado llevado al contexto escolar, puede estar relacionado al bajo

rendimiento académico ya que dentro de las conclusiones de su tesis sobre apoyo parental y

rendimiento académico, Sánchez (2013) sostiene que es importante trabajar proyectos que

acerquen a los padres de familia a la escuela, afirma también que el interés de la familia por el

proceso educativo es de suma importancia en la medida en que dicha participación, está

totalmente ligada al desempeño que muestran los alumnos. De igual Ortega Pierres et al (2013).

Sostienen que hay asociación de alumnos de alto rendimiento escolar y las prácticas parentales

positivas como la comunicación, el apoyo, estimulación cognoscitiva etc.


28

Tabla 4.
Promedio de puntuaciones del Inventario de Prácticas de Crianza
0a 14 a 20 a 32 a 37 o

Puntaje 13 19 31 36 más
Dimensiones Categorías Ítems
Directo Muy Muy
Bajo Medio Alto
bajo alto

Expresiones de 27,9285714
1 – 20 Medio
afecto

22 – 35; 33,7142857

Orientación 37- 39,


Alto
Positiva 86, 88,

89

41 – 47, 29,5714286
Dimensión Apoyo
49-57;
Afectivo
Involucramiento 59, Medio

63,64,

80,

48, 60, 33,2142857

Prácticas de 61, 62,


Alto
cuidado 65 -79,

83

Dimensión 12,2142857 Muy


Sensibilización 101-120
Regulación de Bajo
29

comportamiento 21, 40, 34,1428571

36, 58,

81, 82,
Inducción Alto
88, 85,

87

90 - 100

Continuando con los otros agentes educativos, Estudiantes y Docentes, el instrumento

aplicado a cada uno corresponden al Cuestionario Para Alumnos (ver apéndice G) y al

Cuestionario para Docentes (ver apéndice H), ambos basados en el Modelo de los Cuadrantes

Cerebrales de Herrmann. Este instrumento presenta cuatro categorías denominadas cuadrantes

(Cortical Derecho, Cortical Izquierdo, Límbico Izquierdo y Límbico Derecho) estos cuadrantes

representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, por supuesto, de

convivir con el mundo (Secretaría de Educación Pública de México, 2004). La SEP, al describir

algunas características generales de cada uno de los cuadrantes, menciona:

“1) CORTICAL IZQUIERDO (CI) ‘EL EXPERTO’

Lógico, Analítico, Basado en hechos, Cuantitativo

2) LÍMBICO IZQUIERDO (LI) ‘EL ORGANIZADOR’

Organizado, Secuencial, Planeador, Detallado

3) LÍMBICO DERECHO (LD) ‘EL COMUNICADOR’

Interpersonal, Sentimientos, Estético, Emocional

4) CORTICAL DERECHO (CD) ‘EL ESTRATEGA’

Holístico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador”


30

El instrumento diseñado para estudiantes contiene 12 Ítems, mientras que el que está

diseñado para los docentes contiene 10; cada uno de los ítems aborda una temática relacionada

con la escuela y presenta cuatro opciones de respuesta planteadas afirmativamente, el participante

debe seleccionar la opción o las opciones (puede marcar máximo 2) con las que más identificado

se sienta. Este instrumento permite conocer el estilo que tanto el docente como el estudiante

maneja en el aula, el modo de evaluación en el caso de los docentes y el tipo de aprendizaje de

los estudiantes. Dentro del Manual redactado por la SEP, se incluyen algunas ventajas y

desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante y sugiere un curso

de acción para cada uno; como también el tipo de pedagogía que se puede utilizar en los

estudiantes según el cuadrante de ellos. Sumado a todo esto también incluye descripciones sobre

las costumbres de cada cuadrante y recomendaciones sobre cómo abordar a cada uno. La

evaluación se hace a través de una planilla de calificación en la cual las opciones de los ítems (A,

B, C o D) representan un cuadrante. Se debe hacer un recuento cada cuadrante (CI, LI, LD y CD)

y cada valor se multiplica por 20. Esto arrojará un resultado, donde uno superior a 66 indica

preferencia neta por ese cuadrante, un puntaje inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje

entre 33 y 66, una preferencia intermedia.

Se aplicó el Cuestionario de Alumnos a 27 estudiantes. 5 de séptimo, 6 de octavo, 9 de

noveno y 7 de décimo. Esta información se agrupó por grados y se promedió Se puede observar

que los cuadrantes CI, LI y CD tienen preferencia neta en los grados Séptimo, Octavo y Noveno,

mientras que Décimo la preferencia neta se inclina por dos cuadrantes nada más CI y CD (ver

tabla 5). Esto significa, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de Educación

Pública de México, 2004), que por un lado se está ante estudiantes que prefieren un estilo de

clases sólido y argumentado, basado en hechos y pruebas (CI). Sin embargo, les abruma la tomar
31

de apuntes y a veces parecen estar desconectados (LI), pero otras veces sorprenden con

observaciones inesperadas (CD). En cuanto al estilo de aprendizaje, estos estudiantes tienen

dificultades para integrar conocimientos desde experiencias informales, necesitan de una buena

explicación teórica y técnica antes de pasar a la experimentación (CI). Les gustan los avances

planificados y no soportan la desorganización en el docente (LI), pero aprecian la originalidad y

los planteamientos experimentales (CD). Se les pueden presentar dificultades o carencias en

cuanto a creatividad y desarrollo de ideas, son un tanto individualistas y tienen una expresión

seca, tienen problemas con las materias literarias (CI), les es difícil tener una visión global y no

saben qué hacer frente a improvisto, puede que no sepan resumir un texto o una situación

debidamente (LI). A estos estudiantes les falta rigor, lógica y método (CD).

Tabla 5.

Puntajes de los cuestionarios de estudiantes

Número de estudiantes: 5
Séptimo
CI LI LD CD

Cantidad de
23 23 13 19
Respuestas

Puntaje total 92 92 52 76

Número de estudiantes: 6
Octavo
CI LI LD CD

Cantidad de
21 31 19 21
Respuestas
32

Puntaje total 70 103 63 70

Número de estudiantes: 9
Noveno
CI LI LD CD

Cantidad de
39 41 28 38
Respuestas

Puntaje total 86 91 62 84

Número de estudiantes: 7
Décimo
CI LI LD CD

Cantidad de
39 19 20 24
Respuestas

Puntaje total 111 54 57 68

Con los docentes, se aplicó el cuestionario a una muestra de 13 participantes y se

agruparon por áreas, 1 docente de Ciencias Sociales, 1 de Filosofía, 1 de Tecnología informática,

5 de Ciencias Naturales, 3 de Matemáticas y 2 de Lengua Castellana. Esta cantidad se debe a que

aplicación tuvo que hacerse durante la hora del descanso, por tanto, no todos los docentes

pudieron participar (algunos debían vigilar a los estudiantes) o no todos quisieron hacerlo debido

a que necesitaban descansar o alimentarse. Aun así los resultados obtenidos muestran que los

docentes de todas las áreas, tienen preferencias netas por los cuadrantes CI y LD, excepto

Ciencias Naturales, que solamente tiene preferencia neta por el cuadrante LD (ver tabla 6).

Lo anterior, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de Educación Pública

de México, 2004), quiere decir que se está ante docentes que, en cuanto su estilo profundiza en la

asignatura, insisten en las pruebas y les molesta la imprecisión (CI). Pero por otro lado, también
33

se inquieta por lo que debe impartir y la manera en que esto será recibido; si cree que los alumnos

no podrán asimilar fácilmente algún tema, propone un debate o un trabajo en grupo para facilitar

las cosas (LD). Su tipo de evaluación, por un lado, consiste en una nota global en cifras,

insistiendo en el saber (CI), sin embargo también tiene en cuenta apreciativas e insiste en las

intervenciones orales por parte del estudiante (LD).

En cuanto las ventajas y desventajas de su pedagogía los docentes, estos son fiables,

profesionales, precisos, objetivos y pertinentes (CI). También pueden ser cálidos y muy humanos.

Son entusiastas y generosos, suscitan vocación, su evaluación es formativa. Fomenta que los

alumnos se atrevan a hablar y el trabajo en equipo entre ellos. (LD). Sin embargo en algunas

ocasiones pueden ser secos, intolerantes u herméticos; probablemente le cuesta entender al que

no comprende o entender las exigencias que tienen los estudiantes frente a otras materias (CI).

Como también Puede ser paternalista, desbordado (dificultad para terminar clases) y algo

moralizador. Hace más observaciones sobre el comportamiento que sobre los conocimientos.

Puede tener estudiantes favoritos y demasiada preferencia por la evaluación oral (LD).

Tabla 6.
Puntajes de los cuestionarios de docentes.

Ciencias Sociales Número de Docentes: 1

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
4 3 4 1
Respuestas

Puntaje total 80 60 80 20

Filosofía Número de Docentes: 1


34

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
7 1 2 3
Respuestas

Puntaje total 140 20 40 60

Tecnología Número de Docentes: 1

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
4 1 5 1
Respuestas

Puntaje total 80 20 100 20

Ciencias Naturales Número de Docentes: 5

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
14 16 19 8
Respuestas

Puntaje total 56 64 76 32

Matemáticas Número de Docentes: 3

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
12 4 7 7
Respuestas

Puntaje total 80 26 46 46
35

Lengua Castellana Número de Docentes: 2

Cuadrantes CI LI LD CD

Cantidad de
8 1 18 5
Respuestas

Puntaje total 80 10 180 50

Si se comparan los cuadrantes con preferencia neta de los estudiantes con los cuadrantes

con preferencia neta de los docentes, se pueden encontrar puntos en común, sobre todo lo que

tiene que ver con el cuadrante CI. Sin embargo, si se mira con detalle, en todas las áreas los

docentes tienen preferencia neta por el cuadrante LD pero en ningún grado los estudiantes

muestran tener preferencia por este. Con lo descrito anteriormente en cuanto a características del

cuadrante LD, es evidente que muy probablemente haya un conflicto en cuanto a los estilos de los

docentes y los estilos de los estudiantes. El cuadrante LD por parte de las docentes, demanda a

los estudiantes participación y expresión oral; pero los estudiantes de los cuadrantes CI y LI, por

ejemplo, poseen dificultades para organizar ideas y expresarse, por lo que exigen más

pragmatismo. Cabe aclarar, que no hay estilos mejores que otros. De hecho el Manual de Estilos

de Aprendizaje especifica ventajas y desventajas de cada uno.

Entre las recomendaciones que da el Manual, para abordar mejor a los estudiantes de

cuadrantes CI, LI y CD en los estudiantes son, por un lado proporcionar hechos y mostrar

esquemas como diagramas y curvas, dar definiciones precisas, como también procurar que se

abra a otros cuadrantes mediante la transformación de símbolos en imágenes y metáforas, o

enseñándole a ver las cosas en su globalidad (CI). Por otro parte, escribir la programación en el
36

pizarrón en forma clara y legible o darle instrucciones estrictas serviría para abordarlos mejor,

pero procurando darle confianza en sí mismo, desarrollando su memoria dándole técnicas

mnemotécnicas y enseñándole a resumir (LI). También es válido Proporcionarle una pedagogía

original, recurrir a la experimentación y a lo empírico, lo anterior también implica ayudarle a

clasificar sus ideas para favorecer la planificación (CD).

A modo de conclusión, es evidente que la problemática del bajo rendimiento escolar

asociado a repitente es de suma importancia, puesto que implica a todos los agentes educativos y

desnuda algunas falencias tanto en estudiantes, padres y docentes que, de no ser atendidas,

podrían entorpecer otros procesos y tener una mayor repercusión con el tiempo en la Institución.

Con todo lo anterior expuesto, es un hecho que el bajo rendimiento académico no es el resultado

de un solo comportamiento, es una suma de elementos que interactúan y que involucran a todos

los agentes educativos y merece ser atendido.

Justificación

Como se ha descrito y planteado anteriormente, la problemática del bajo rendimiento

académico en estudiantes repitentes de la institución educativa Sagrado Corazón de Jesús, es la

más relevante en estos momentos. Debido a esto y con base en los planteamientos teóricos

descritos antes, se hace oportuno diseñar y ejecutar el plan de acción llamado “Plan de

Orientación a Padres De Familia, Docentes y Estudiantes Repitentes de los grados Séptimo a

Décimo del Colegio Sagrado Corazón De Jesús”, que tiene como objetivo Orientar desde la

problemática del bajo rendimiento escolar, a los agentes educativos en sus funciones dentro del

proceso educativo, mediante la socialización de estrategias de mejoramiento, favoreciendo la

participación activa y el cumplimiento de responsabilidades.


37

Este plan de acción perfectamente puede plantear interrogantes muy válidas sobre la

pertinencia del mismo, es decir, ¿por qué es necesario? ¿Para qué sirve? La conveniencia, el

impacto que tendría en la institución y en qué medida esto puede dar manejo una problemática

real, se explica, primero que nada, teniendo en cuenta que este plan ha sido formulado gracias a

un minucioso proceso diagnóstico. La aplicación de entrevistas, encuestas e instrumentos

evaluativos permitieron obtener una visión mucho más amplia y profunda de las problemáticas en

la institución, lo que posteriormente permitiría la selección del bajo rendimiento académico en

estudiantes repitentes como la más relevante en este momento.

Por otra parte, la conveniencia que representa para la institución la ejecución de este plan,

está estrechamente relacionada, en primer lugar, con el hecho de que orientar a los agentes

educativos en cuanto sus funciones, favorecería el cumplimiento de responsabilidades de los

mismos. Eso es solo uno de los beneficios potenciales para los miembros de la comunidad

educativa. Por ejemplo, si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados, se

evidencia en los estudiantes falencias en algunas destrezas básicas de estudio, dichas destrezas

son la capacidad resumir, tomar apuntes, organización de ideas o tener autocontrol (García-

Huidobro, Gutiérrez , & Condemarín, 2005), explicarles técnicas y hábitos de estudio, les

beneficiaría enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones, estarían mejor

preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que sean menos vulnerables a reprobar

nuevamente.

Cabe aclarar, que el provecho de este plan no solamente está enfocado hacia a los

estudiantes. Habiendo entendido que en la dinámica del rendimiento académico intervienen tanto

docentes como padres de familia, es menester que se incluyan a estos dos agentes educativos;

porque, de hecho, en ellos también se observan algunas problemáticas según el diagnóstico


38

realizado previamente. Por un lado los padres de familia tienen un nivel bastante moderado de

involucramiento, es decir, el interés de estos por los comportamientos de sus hijos (incluidos los

comportamientos académicos) es mesurado, atender esto implica sensibilizar a los padres sobre

su rol en el proceso educativo de los estudiantes, de modo que la participación de los padres sea

más activa. Esto es importante ya que, de hecho, la educación de la escuela es sustitutiva en

cuanto a la educación que los padres deberían proporcionar. Es una tarea central de la familia

educar (Magdaleno, 1999).

Los docentes serían verían favorecidos por este plan de acción en cuanto que la ejecución

de éste contempla compartir con ellos estrategias de enseñanza, que permitan un mejor

desempeño de su pedagogía y un abordaje más adecuado a los estudiantes, esto se fundamenta en

los resultados obtenidos del diagnóstico institucional en los cuales se observa si bien la pedagogía

del docente posee ventajas por su fiabilidad, profesionalidad, entusiasmo, precisión, objetividad y

pertinencia, también presenta unos aspectos no tan positivos, ya que algunas ocasiones pueden

ser secos u herméticos; como también pueden tener estudiantes favoritos, ser moralistas o tener

una excesiva preferencia por la evaluación oral.

Por otro lado, la comparación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los

estilos de enseñanza de los docentes, muestra que el estilo de enseñanza del docente y las

expectativas de éste frente a los estudiantes, difieren de lo que los estudiantes esperan de las

clases y su forma de aprender. La ejecución de este plan contempla la socialización de los cursos

de acción que se deben tomar tanto para los docentes y los estudiantes.

Además de todo lo anterior, el valor teórico y metodológico de este plan de acción se

fundamenta en que, por una parte, es acorde a las funciones propias del psicólogo en la escuela y
39

a los quehaceres de la psicología educativa. Es función del psicólogo educativo generar

programas de orientación académica a los estudiantes, asesorar a los docentes y colaborar con el

análisis y atención de situaciones escolares problemáticas y ofrecer a los padres de familia

procesos formativos como escuelas de padres (Garaigordobil, 2009). Por otra parte, este plan

significa el inicio de la ejecución de una de las metas contenidas en el Plan de Mejoramiento

Institucional que, por su proyección, implica que haya continuidad en este proceso, que

perfectamente puede ser abordado por el siguiente estudiante en prácticas que llegue a la

institución.

Ya como último, si se tiene en cuenta que este plan contempla trabajar con docentes,

padres de familia y estudiantes repitentes en cuanto a sus funciones en el proceso educativo desde

la problemática del bajo rendimiento académico, y que de lograrse plenamente la ejecución de

este plan, es completamente válido pensar que habrá un impacto significativamente positivo en

la institución, en la medida que es un trabajo conjunto, que de una u otra forma, favorecería la

integración de estos agentes y por tanto, fomentará el cumplimiento de responsabilidades.

Objetivos

Objetivo General

Orientar, desde la problemática del bajo rendimiento escolar, a los agentes educativos en

sus funciones dentro del proceso formativo mediante la socialización de estrategias de

mejoramiento, favoreciendo la participación activa y el cumplimiento de responsabilidades.

Objetivos Específicos

Explicar a los estudiantes repitentes hábitos y técnicas de estudio mediante talleres

grupales, reforzando el uso adecuado de estrategias facilitadoras del aprendizaje.


40

Resaltar a los Padres de Familia y/o representantes la importancia de su rol en la

educación por medio de escuelas de padres, motivando al acompañamiento activo y responsable

en los procesos académicos.

Compartir con los docentes estrategias de enseñanza a través de encuentros grupales,

favoreciendo prácticas pedagógicas acordes a los estilos de aprendizaje.

Marco Referencial

Marco Teórico

Sustentar teóricamente un plan de este tipo implica, primordialmente, partir de la

problemática que se quiere abordar y las causas asociadas a la misma; es decir, el bajo

rendimiento académico en estudiantes repitentes que, desde los planteamientos de diversos

autores mencionados anteriormente, está íntimamente relacionado con el rol de los padres de

familia y los docentes. Con base en esto (y en términos simples), este plan se enfocará,

principalmente desde el socio-cognitivismo. No obstante, se tienen cuenta algunos aspectos

mínimos del conductismo en cuanto que históricamente éste ha sido influyente de la psicología

cognitiva y que claro, está contenido en algunos aspectos como la concepción de rendimiento

académico planteada en este documento.

¿Qué es el rendimiento académico? Bueno, para responder a ello, Fuentes-Navarro

(2004) lo describe como la correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los

comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela. Del

mismo modo, sostiene que pasar de no saber a saber, implica la realización de acciones por parte

del estudiante con respecto al objeto de estudio, estas acciones están relacionadas, en parte, hacia

lo que ella denomina “comportamientos académicos”, que pueden ir desde una exposición en
41

clase hasta la redacción de ensayos; aunque pueden variar, ya que estos comportamientos están

sujetos a lo que se pretende que aprenda el estudiante, los métodos utilizados y los materiales

disponibles.

Teniendo en cuenta que el rendimiento académico es el resultado de una serie de

comportamientos que el estudiante debe aprender, es imposible no asociar esa afirmación con las

teorías conductistas sobre el aprendizaje que, desde ese punto de vista, es considerado como un

cambio relativamente permanente en la conducta observable debido a la experiencia (Wade &

Tavris, 2003), también como un constructo hipotético no observable de manera directa, producto

de experiencias pasadas, que solamente puede ser inferido a partir de una conducta observable;

por ejemplo, si el desempeño de alguien respecto a una tarea en el momento 1 difiere del

desempeño en la tarea el momento 2, y este cambio permanece en el tiempo, es válido concluir

que ha ocurrido un aprendizaje (Gross, 2007). La importancia del aprendizaje, al menos para los

seres humanos, radica en que ayuda a adaptarse a las condiciones cambiantes del mundo, y es

fundamental en cada actividad que se desempeña, desde la el dominio de habilidades hasta el

enamoramiento (Baron, 1997).

El conductismo plantea, tal como su nombre sugiere, un aprendizaje por

condicionamiento, entendiendo “condicionamiento” como un proceso complejo que resulta de la

presentación de estímulos en una secuencia temporal (Editorial Océano, 1991). Teóricamente esta

concepción del proceso de aprendizaje se fundamenta sobre la base de estudios del

comportamiento animal, que fueron hechos con la esperanza de que éstos arrojaran conocimiento

también sobre el comportamiento humano (Leahey & Harris, 2003). Esta idea floreció y fue

tendencia durante la mayor parte del siglo XX, sin embargo hacia los años 70 el foco de la

psicología se orientó hacia una perspectiva cognitiva, la preocupación respecto a la mente tomó
42

popularidad y los estudios se centraron en procesos cognitivos como la memoria, la

representación del conocimiento y el pensamiento. (Arancibia, Herrera, & Strasser, 1999).

La relación del cognitivismo con el aprendizaje y su escisión del conductismo, se remonta

a los experimentos de Tolman y Honzik (1930) citados por Wade & Travis (2003) con ratas.

Donde a las ratas del grupo 1 se les reforzaba con comida cada vez que llegaban a la meta de un

laberinto, al grupo 2 nunca se les reforzó y al grupo 3 solamente se le reforzó hasta el undécimo

día. Como era de esperarse el grupo 1 redujo progresivamente el tiempo que les tomaba recorrer

el laberinto, el grupo 2 no logró reducir el tiempo y el grupo 3 no parecía progresar hasta que al

undécimo día recibieron reforzamiento, lo que redujo drásticamente el tiempo que ocupaban en

recorrer el laberinto, hasta el punto de alcanzar al grupo 1, que había sido reforzado desde el

principio. Esto significa que el aprendizaje puede ser latente y que implica cambios cognitivos

que pueden producirse en ausencia de un refuerzo, y que no se manifiestan hasta que un refuerzo

está disponible (Wade & Tavris, 2003).

A pesar del radicalismo (desde el punto de vista conductista) que implica concebir que el

aprendizaje pueda generarse sin reforzamientos y que de hecho puede permanecer latente, el

cognitivismo, según Gross (2007), aún tiene problemas para definir límites y fronteras; su

identidad no se halla completamente establecida ya que algunas de sus suposiciones y principios

integran muchos aspectos de otras teorías; así como tampoco hay una figura de importancia para

su desarrollo en la misma forma que Watson, Rogers o Freud lo son para sus respectivos

enfoques.

Aunque hay que aclarar algo, el hecho de que no haya una figura de esa importancia, no

significa que no haya teóricos relevantes o con propuestas interesantes. Vale la pena mencionar,
43

por ejemplo, a Gagné (1985) citado por Arancibia et al (1999), que describe al aprendizaje como

una secuencia de procesos en los cuales se requiere que se cumplan ciertas condiciones o pasos

para que el aprendizaje tenga lugar. De hecho, es más considerada una teoría de la instrucción

que del aprendizaje. Esta misma secuencia es llamada por Gross (2007) como jerarquía del

aprendizaje de Gagné, y la expone (ver tabla 7) en modo de cuadro siguiendo una secuencia

lógica.

Tabla 7.
Jerarquía del aprendizaje de Gagné, tomada de Gross (2007) p. 193
1. Aprendizaje Señal El establecimiento de una conexión simple en la

que un estímulo asume las propiedades de una señal

(condicionamiento clásico).

2. Aprendizaje de El establecimiento de una conexión entre un

estímulo-respuesta estímulo y una respuesta, donde la respuesta es un

movimiento voluntario y la conexión es

instrumental para la satisfacción de una necesidad o

motivo (condicionamiento operante).

1 y 2 Son prerrequisitos Conexión de una secuencia de dos o más

para: conexiones E-R aprendidas de manera previa

3.Encadenamiento

4. Asociación verbal Aprendizaje de cadenas que son específicamente

verbales, importante para la adquisición/uso del

lenguaje. Permite que se emitan en una sola

secuencia varias conexiones aprendidas que


44

implican palabras

3 y 4 son prerrequisitos Presentar respuestas diferentes ante estímulos

para: similares. Implica más que la simple realización de

5. Aprendizaje de conexiones aisladas E-R, porque es necesario

discriminación manejar el problema de la interferencia entre

elementos similares.

5 es prerrequisito para: Aprender a efectuar una respuesta común ante

6. Aprendizaje de estímulos que forman una clase/categoría, pero que

discriminación difieren en cuanto a sus características físicas.

Requiere representar información en la memoria,

clasificar eventos y discriminar entre ellos con base

en propiedades abstractas

6 es prerrequisito para: Una regla es una cadena de dos o más conceptos (p.

7. aprendizaje de reglas ej. “si A, entonces B”

7 es prerrequisito para: Implica la recombinación de reglas previas para

8. Solución de formar nuevas, lo cual hace posible que se responda

problemas a preguntas y se resuelvan problemas. Es de

especial importancia para las situaciones humanas

reales de solución de problemas.

La anterior tabla sugiere que el aprendizaje es un producto y un proceso y que, por tanto,

para aprender algo nuevo, hay que tener unas bases en otras cosas. Esta visión del aprendizaje

como un producto y un proceso, es en la que se basa García et al (2005) para formular una
45

metodología de estudio sesión por sesión; en esta metodología, se abordan, en principio algunos

factores que intervienen en el aprendizaje escolar, por otra parte destaca algunas destrezas básicas

para estudiar, como el resumir, tomar apuntes, organizar ideas etc. y como último propone su

metodología de estudio para enseñar a estudiar, esta metodología está estrechamente ligada con

lo que se conoce como Técnicas y Habilidades de Estudio, que son un con conjunto de

herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial

Vértice, 2008).

Y aunque la pregunta pueda parecer innecesaria o redundante ¿qué tiene que ver el

estudio con el aprendizaje, y cuál es su importancia? Bien, Ardila (1970) resalta una inminente

necesidad que la psicología del aprendizaje colabore en educar a las masas y en hacer avanzar las

fronteras del conocimiento. Algo que, según el mismo Ardila, es problema no solo de países

subdesarrollados, sino del mundo el general. Lo descrito anteriormente solamente incluye el eje

temático de los estudiantes, por tanto es necesario mencionar a los otros dos principales agentes

educativos (Padres de familia y Docentes) y las teorías que los abarcan en relación a la

problemática del plan.

La familia como institución, es descrita por Reales (1999) como la célula o núcleo básico

de cualquier sociedad. Tiene funciones como ser la abastecedora de las necesidades afectivas,

psicológicas y sociales; así como procurar el establecimiento de una ubicación social. La

importancia de ésta, según el mismo Reales, radica en que es la primera institución socializadora

del hombre. Y el cumplimiento de sus funciones depende mucho del tipo de relación establecida

entre los padres. Del mismo modo, Montenegro (2007) menciona algunas funciones de la

familia como organización social, entre ellas, la función reproductiva de la especie, la protección

física a los miembros dependientes y preparación de los hijos para la vida adulta. Así como
46

también la transmisión de valores culturales y la propender el acatamiento de las normas éticas y

morales del grupo social. No obstante, Montenegro menciona que no ha existido una definición

universalmente aceptada de familia.

Precisamente por lo anterior, García & Musito (2000) resaltan la complejidad de la

familia y, por tanto, lo difícil que es que es conceptualizarla. Esto principalmente a que se suele

asumir la preeminencia de la familia nuclear en la sociedad, sin embargo, la institución familiar

está llena de múltiples dimensiones, significados, interpretaciones y convergencias que no

obedecen a las concepciones tradicionales sobre cómo se configuran las relaciones sexuales,

emocionales y parentales. Estas diferentes tendencias son tan profundamente espesas que

refuerzan la ambigüedad del concepto. Ellos plantean, de hecho, que al conocerse todas esas

variaciones históricas y culturales de la familia, es preferible referirse a “familias” más que “la

familia”. Sin embargo, y a pesar de reconocer la complejidad del concepto, ambos autores

aceptan algunos puntos en común y mencionan que a pesar de las diferentes formas de familia

que pueda haber, éstas son manifestaciones de aspectos diferentes y complementarios de una

institución que ha tenido y tiene la capacidad para exigir lazos de lealtad y autoridad.

En cuanto a estos lazos de autoridad en la familia, la regulación del comportamiento es

un aspecto fundamental de la crianza, ésta regulación no es sin más la manera en cómo los padres

o cuidadores ejercen control y exigen obediencia a sus hijos, que puede ir desde límites muy

estrictas hasta maneras sutiles de influir en el comportamiento de los menores (Aguirre , 2010).

Una de las muchas de regular el comportamiento, según Aguirre, es la regulación positiva, donde

se enfatiza en la explicación y el llamado de atención sobre las consecuencias que tienen los

actos de las personas. Allí no existe el autoritarismo, sino el principio de autoridad, el cual
47

estimula el reconocimiento reflexivo de la norma y la madurez en los hijos para actuar

independientemente.

Esta estimulación de la independencia y la explicación de las consecuencias son también

mencionadas por Phillips (2002). Phillips afirma que, en el caso de los adolescentes, éstos suelen

rebelarse contra las normas y pueden llegar a considerar los límites establecidos por los padres

como frustrantes y castrantes. Desde esa perspectiva, Phillips resalta que un deber importante de

los padres es establecer límites razonables fundamentados, en primer lugar, en la necesidad de los

adolescentes de tener unos cuidadores a los cuales oponerse (esto lo hace el adolescente así

probar su alcance y el de sus padres), por otro lado, en la flexibilidad y la disposición respecto a

la discusión. Y es que la discusión es fundamental en las relaciones entre padres hijos, según la

misma Philips, porque permite adquirir experiencia y demuestra que los desacuerdos pueden

resolverse. (Martínez R. , 2012)

Sin embargo, la flexibilidad y disposición no implica, necesariamente, fomentar

autocompasión de parte de los padres hacía los hijos (o al revés); ya que según Law & Harris

(2001) éste es un sentimiento que produce y fomenta la inseguridad e indefensión. Ambos

autores mencionan, también, que uno de los dilemas más grandes de los padres es saber cuándo

intervenir y cuándo mantenerse al margen ya que hay ocasiones donde los hijos necesitan

resolver sus problemas por sí mismos. La intervención del padre debe servir para que el

adolescente recupere la confianza en sí mismo, nunca para mermarla auto compadeciéndose. Así

pues, Law & Harris proponen una regulación del comportamiento basada en soluciones y no en

compasión, de modo que si los hijos, por ejemplo, poseen alguna dificultad, los padres dialoguen

con ellos sugiriendo posibles soluciones (o dejándolo que los hijos mismos las hallen),

potencializando así la confianza y la autodeterminación del adolescente.


48

Habiendo hecho una breve exploración de la familia (o familias), es menester preguntar

¿y qué relación hay entre las familias y los procesos académicos? Esto se formula porque es la

escuela, por lo general, la primera experiencia institucional que los hijos tienen fuera del ámbito

familiar. Es la escuela quien contiene periódicamente a los hijos de las familias y les brinda

nuevos saberes. Sin embargo, la escuela de algún modo también evalúa a las familias, en cuanto a

que algunos comportamientos de los estudiantes, pueden ser asociados a sus padres. Algunas

familias trabajan en conjunto con la escuela respecto a la educación de los hijos, pero otras

presentan una amplia gama de problemáticas. Los padres pueden juzgar a los docentes e

interpelar a la escuela. Aun así, la relación de las familias con la escuela es algo particular,

familias y escuelas se encuentran cara a cara, ambas tienen tareas en común y esto las puede unir

tanto como separar. Ambas sospechan una de la otra, se reclaman, se repelen pero también se

necesitan. (Calvo, Serulnicoff, & Siede, 1998)

Finalmente y a modo de síntesis, este plan de acción se fundamenta en un enfoque socio

cognitivo, en la medida en que se reconocen algunos procesos cognitivos relacionados con el

aprendizaje de los estudiantes y la influencia de los demás agentes educativos tienen allí. Se basa

en las concepciones de Gagné (1985) citado por Arancibia et al (1999) sobre el aprendizaje; así

como los trabajos de García et al (2005) y Tierno (1991) frente a metodologías de estudio. Por

otra parte, el aspecto familiar se fundamenta en Philips (2002) y Law & Harris (2001) sobre el

papel de los padres de familia frente a la crianza.

Marco Conceptual

Frente a todo lo expuesto a lo largo de éste documento, es necesario exponer y explicar

algunos conceptos básicos que se abordan allí. Estos conceptos son, desde la perspectiva del

autor, los más relevantes; ya que constantemente han sido referenciados y, por tanto, se hacen
49

vitales para comprender plenamente la naturaleza de éste plan de acción. De esta forma, este

apartado contiene la conceptualización de algunos términos que son recurrentes a lo largo del

documento.

Rendimiento académico: Correspondencia entre el comportamiento de los alumnos y los

comportamientos institucionalmente especificados que se deben aprender en la escuela, pasar de

no saber a saber implica la realización de acciones por parte del estudiante con respecto al objeto

de estudio (Fuentes-Navarro, 2004). Teniendo en cuenta que, por una parte se está abordando el

bajo el rendimiento académico, es de suma importancia tener presente una conceptualización de

ese término; por otra parte, el enfoque del plan de acción está orientado a la explicación de

técnicas de estudio, cosa que resulta coherente en la medida en que las técnicas y habilidades de

estudio facilitan la ejecución de los comportamientos académicos.

Prácticas de Crianza: Acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia

determinadas direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños

(Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Como se ha mencionado antes, a la relación que hay entre

las prácticas parentales positivas y el rendimiento académico de los estudiantes es más que

evidente.

Recomendación Pedagógica: Consideraciones sobre algunas ventajas y desventajas del

tipo de pedagogía utilizada por los docentes; qué cosas puede mejorar en cuanto a su

comportamiento y pedagogía, como también el tipo de pedagogía que puede utilizar en los

estudiantes según su estilo de aprendizaje. (Secretaría de Educación Pública de México, 2004).

Estas recomendaciones se abordan desde lo propuesto por el manual de estilos de aprendizaje de

SEP, por lo que son correspondientes al instrumento aplicado, que también está contenido allí.
50

Técnicas y habilidades de estudio: conjunto de herramientas que ayudan a mejorar el

rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008). La concepción del

rendimiento académico como el resultado de la ejecución de una serie de comportamientos, junto

con la identificación de falencias en algunas destrezas básicas de estudio hace coherente este

concepto con lo concebido en el plan.

Cuadrante Cerebral: Formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y de

convivir con el mundo (Secretaría de Educación Pública de México, 2004). Este concepto parte

de un instrumento que, por un lado, tiene en cuenta la forma en cómo los docentes enseñan y la

forma en que esta enseñanza se relaciona con los estudiantes, ya que ambos cuestionarios

[alumnos y estudiantes] pertenecen al mismo autor y evalúan temáticas complementarias, de

modo que sí es importante tener en cuenta este concepto.

Marco Contextual

. Los orígenes de la Institución Educativa Sagrado Corazón, se remontan al Padre Pablo

Alegría, quien huyendo de las guerra civil desarrollada a principios del siglo XX, llega a la

ciudad de Cúcuta, donde es recibido padre dominicano Valderrama, párroco de la iglesia San

José. Después de confiarle la parroquia del Carmen, el Padre Alegría sugirió al párroco

Valderrama la posibilidad de fundar un colegio para varones. El sacerdote Valderrama se

entusiasmó con la idea. Se apersonó de ella y pensó rendir homenaje al Sagrado Corazón de

quien era especialmente devoto, creando un colegio colándole como nombre el Sagrado Corazón

de Jesús (Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2016).

El instituto Sagrado Corazón de Jesús es una institución educativa de carácter oficial,

orientada por la congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, (HH.EE.CC) a través
51

de la doctrina de la Iglesia Católica y la enseñanza pedagógica inspirada por San Juan Bautista de

la Salle. La Institución ofrece educación primaria, básica y media técnica en las modalidad de

Bachillerato Académico y Técnico en Sistemas y Multimedia, según Resolución 000530 de

Agosto de 2006 y resolución número 002690 del 4 de Diciembre del 2008, expedida por la

Secretaría de Educación del Municipio de Cúcuta, Departamento Norte de Santander.

(Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús, 2015).

Se trata de una institución reconocida en la ciudad, famosa por su calidad académica y

con una historia que se remonta a más de un siglo de existencia. Geográficamente la institución

se encuentra en el barrio La Playa, en el centro de la ciudad Cúcuta. En aspectos estructurales, el

colegio cuenta con 3 bloques de edificios, dos de ellos con 4 pisos de altura y numerosos salones.

Hay una población que ronda los 3500 estudiantes en todas las sedes y 108 docentes en la sede

principal en la jornada de la mañana (entre los que se incluyen docentes de aula, coordinadores y

docente orientador). La institución cuenta con un auditorio con capacidad para 500 personas,

una sala de biblioteca con capacidad para 90 personas, una sala de inglés equipada con tablero,

proyector y computador con capacidad para 40 personas. En general, el colegio cuenta con

recursos de primer nivel que facilitan significativamente la ejecución de los procesos educativos.

Marco Legal

Este plan de acción contempla, por supuesto, la implicación legal que su ejecución traería

consigo. En este apartado se presentan algunos aspectos importantes de la legislación colombiana

que cobija o regula los temas relacionados con éste plan. Para empezar, la legislación

Colombiana en cuanto al rendimiento académico en los estudiantes repitentes, se relaciona, por

una parte, en el contenido del decreto reglamentario 1290 del 2009 donde se reglamenta la

evaluación del aprendizaje y la promoción de niveles de los estudiantes de educación básica y


52

media. (Ministerio de Educación Nacional, 2009). El artículo 6 del decreto 1290, menciona

sobre la Promoción Escolar.:

“Cada establecimiento educativo determinará los criterios

de promoción escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los

estudiantes. Así mismo, el establecimiento educativo definirá el

porcentaje de asistencia que incida en la promoción del estudiante”

Y añade:

“Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede

ser promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el

cupo para que continúe con su proceso formativo”

Según esto último, la institución educativa debería garantizar la permanencia de los

estudiantes repitentes, sin embargo, la realidad muestra que si un estudiante reprueba dos veces el

año escolar, pierde su cupo dentro la institución. Aquí es válido preguntar ¿cómo es posible esto?

Bien, para responder a ello, en el año 1998 a través de la sentencia T-500, la Corte Constitucional

expresó que el derecho a la educación implica que se garantice la permanencia del estudiante en

plantel, mientras entras no incurran en faltas disciplinarias que ameriten su expulsión, o

incumplan de manera grave sus deberes académicos. (Corte Constitucional de la República de

Colombia, 1998).

Por otra parte, a través del decreto 1860 de 1994, se reglamenta parcialmente la Ley 115

de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. En la primera parte se reconoce

que el estado que la sociedad y la familia, son responsables de la educación de los menores en
53

cuanto a lo establecido por la Constitución y la Ley (Ministerio de Educación Nacional, 1994),

en el artículo 3 se expresan las obligaciones de familia:

Artículo 3: En desarrollo del mandato constitucional que impone a los

padres de los menores el deber de sostenerlos y educarlos y en cumplimiento de

las obligaciones asignadas a la familia por el Artículo 7o de la Ley 115 de 1994, la

omisión o desatención al respecto se sancionará según lo dispuesto por la ley. Los

jueces de menores y los funcionarios administrativos encargados del bienestar

familiar, conocerán de los casos que les sean presentados por las autoridades, los

familiares del menor o cualquier otro ciudadano interesado en el bienestar del

menor. Los padres o tutores del menor sólo podrán ser eximidos de esta

responsabilidad, por insuficiencia de cupos en el servicio público educativo en su

localidad o por la incapacidad insuperable física o mental del menor, para ser

sujeto de educación.

Finalmente, la ley 1090 del 2006, en el Título I expresa sobre la presencia en los centros

educativos como una de un área y contexto social donde el psicólogo puede estudiar los procesos

de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano. (Congreso de Colombia, 2006).

Metodología.

Recursos: La institución cuenta con diversos recursos físicos. Cuenta con un auditorio y

una sala en biblioteca donde se puede reunir a la comunidad. Del mismo modo los equipos

audiovisuales están disponibles para usarse cuando se necesiten, hay proyectores, amplificadores

de sonido, salas de cómputo entre otros recursos. A nivel de recursos humanos, se cuenta con un

profesional en psicología que ocupa el cargo de docente orientador en la institución y con un


54

estudiante de psicología de décimo semestre, autor de este informe. Como también está la

posibilidad que la institución, a través de sus diversos convenios, proporcione a profesionales y

expertos de áreas relacionadas.

Población: (ver tabla 8).

Tabla 8.
Caracterización de la población
Participantes

Padres de Familia y
Estudiantes repitentes Docentes
Acudientes

Área de la Grados Séptimo,

institución a la Octavo, Noveno y Padres de Familia V y VI división

que pertenecen: Décimo.

Masculino y Masculino y
Género: Masculino y Femenino
Femenino Femenino

Rango de edad: 13-17 años 30-50 años 34-64 años

Número:
87 87-174 50

Fase I

Esta fase se compone de una matriz DOFA, este instrumento de análisis resume las

cuestiones clave del entorno y la capacidad estratégica de una institución que tienen mayor

probabilidad de afectar el desarrollo de alguna estrategia o plan (Johnson, Scholes, &

Whittington, 2006). Esta matriz se construyó a partir de entrevistas con los docentes,
55

coordinadores, estudiantes y un padre de familia de la Institución Educativa Sagrado Corazón de

Jesús. (Ver apéndice I)

Fase II

Con base en la problemática hallada, los factores asociados a la misma y los resultados de

los instrumentos diagnósticos, se ha optado por incluir a los tres principales agentes educativos

(Padres de Familia, Docentes y Estudiantes) dentro de la ejecución de este plan de acción. A

cada uno estos se le asignó un eje temático y unas categorías (ver tabla 9). La elección de estos

ejes y subcategorías, como ya se ha mencionado, obedece a la interpretación de los resultados

obtenidos de los instrumentos y, por supuesto, a la consulta de literatura relacionada. Siendo así,

es pertinente explicar cada uno de los ejes temáticos que se tratarán con cada uno de los agentes,

su importancia y las estrategias a usar para su abordaje.

Padres de Familia

Este agente será abordado desde las Prácticas de Crianza, este eje hace referencia al

conjunto de acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia determinadas direcciones

el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños (Luna, 1999 citado por

Aguirre, 2010). Dentro de este eje se describen 3 categorías. Involucramiento, Regulación del

Comportamiento y Expresiones de Afecto, estas categorías son descritas por Aguirre (2010): Por

un lado el involucramiento hace referencia a las acciones e interés que los padres manifiestan

respecto a los comportamientos de sus hijos. Por otra parte, la Regulación del Comportamiento

hace referencia a cómo los padres ejercen control y exigen obediencia a los hijos. Finalmente,

según también Aguirre (2010), las expresiones de afecto son aquellas manifestaciones explícitas

de carácter emocional por parte de los padres, que denotan protección y cariño hacia los hijos.
56

La pertinencia de estas temática obedece, como se ha mencionado antes, a la relación que

hay entre las prácticas parentales positivas y el rendimiento académico de los estudiantes, como

también al resultado de los instrumentos diagnósticos, que muestran niveles moderados en cuanto

a expresiones de afecto e involucramiento; y aunque la dimensión de regulación del

comportamiento muestra un nivel alto en cuanto inducción, no sobra orientar sobre esto para

propiciar el mantenimiento de ese nivel. Este eje se trabajará a través de escuelas de padres,

entendidas como un espacio de información, formación y reflexión dirigido a los padres de

familia, sobre aspectos relacionados con sus funciones como padres. (Fresnillo Poza, Fresnillo

Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).

Estudiantes

El eje temático propuesto para los estudiantes hace referencia a las Técnicas y

Habilidades de Estudio, estos conceptos son entendidos como un con conjunto de herramientas

que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008).

Las categorías y subcategorías escogidas están inspiradas en buena parte, por la metodología de

estudio sesión por sesión de García (García et al, 2005), así como también en la guía y libro

fichero sobre cómo estudiar con éxito de Tierno Jiménez (Tierno Jiménez, 1991) y en una

pequeña parte del trabajo de Fry respecto cómo estudiar mejor (Fry, 2002) y de Hernández en su

metodología del estudio (Hernández, 1999).

La categoría de Lectura y Comprensión hace referencia al establecimiento de una

comunicación con los textos a través de la búsqueda del significado. De esta forma, la lectura

eficiente, como procedimiento, facilita el desenvolvimiento de los estudiantes en cuanto a que

permite la captación, organización y registro de información (García et al, 2005). Por supuesto,

esto implica la aplicación de unas técnicas específicas, por ejemplo, subrayar y hacer preguntas
57

claves. La primera se relaciona con resaltar determinadas palabras o frases de un texto durante la

lectura, con el fin de discernir y clasificar conceptos, de modo que sea más fácil evocarlos

posteriormente (Tierno Jiménez, 1991); la segunda hace referencia a planteamientos básicos que

informen sobre los sujetos, elementos y otras características del texto. Se habrá comprendido lo

que se lee si se es capaz de responder a esas preguntas (García et al, 2005).

Escribir, como categoría, hace referencia a la elaboración de una síntesis escrita que

refleje las ideas principales de lo estudiado, respetando un orden lógico y una secuencia (García

et al, 2005). Hacer esto implica destrezas en toma de apuntes elaborar esquemas y resúmenes.

Tomar apuntes constituye una parte esencial de aprender en la medida que mantiene la atención

mientras se aprende, favoreciendo así la concentración; como también representa una fuente

valiosa para recordar lo estudiado (Tierno Jiménez, 1991); los esquemas son la representación

gráfica de un concepto en cuanto a sus características principales, hacer un esquema es hacer una

síntesis gráfica y por último, resumir, es convertir un texto de muchas palabras en otro con

menos, ordenando ideas fundamentales y expresándolas con el lenguaje propio. Escribir permite

evocar de forma sistemática, lo que ayuda a consolidar el dominio del material estudiado (García

et al, 2005).

La categoría de Repetir, conceptualmente implica reproducir los conocimientos

adquiridos, esto se hace a través de la técnica del repaso que, de hecho, debe ser un ejercicio

diario que debe ser ejecutado por los estudiantes desde lo propuesto por García et al (2005).

Repasar como hábito, ayuda la preparación para los exámenes; que son una realidad inevitable de

la vida académica, donde se ponen a prueba de los conocimientos y la manera en cómo se estudia

(Fry, 2002).
58

Todas estas categorías serán abordadas través de talleres que por una parte, desde un

punto de vista organizativo, comprende la articulación de estudiantes de cursos de diferentes

años, pero integrados para realizar un proyecto en común, y por otra, exigen la capacidad de

articular la actividad de los docentes y de los estudiantes en cuanto a la realización de un objetivo

común. (Ander-Egg, 1999).

Docentes

Con este agente, el eje temático escogido es Estrategias de Enseñanza y obedece, en parte,

al cuestionario aplicado en la fase diagnóstica. El cuestionario para Docentes (Modelo

Cuadrantes Cerebrales) ofrece un resultado en cuanto a preferencia neta de un(os) cuadrante(s)

cerebral(es) con unas características particulares respecto a su modo de actuar, evaluar y enseñar.

Estas características son descritas en el Manual de Estilos de Aprendizaje publicado por la

Secretaría de Educación Pública de México (Secretaría de Educación Pública de México, 2004).

En ellas, se incluyen consideraciones sobre algunas ventajas y desventajas del tipo de

pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante; qué cosas puede mejorar en cuanto a su

comportamiento y pedagogía, como también el tipo de pedagogía que puede utilizar en los

estudiantes según el cuadrante de ellos. Sumado a todo esto también incluye descripciones sobre

las costumbres de cada cuadrante y recomendaciones sobre cómo abordar a cada uno. La

justificación de este eje es que en breves encuentros, se comparta con los docentes estas

recomendaciones pedagógicas, de modo que, de ser acogidas, puedan fomentar la reflexión en el

docente, que lo lleve a una mejor relación docente-estudiante en términos académicos, y un mejor

desempeño de su responsabilidad.

Tabla 9.
Ejes temáticos y subcategorías
59

Agentes Eje temático Categorías y Subcategorías

Involucramiento
Prácticas de
Padres de Familia Regulación del comportamiento
Crianza
Expresiones de afecto
Lectura y Técnica del Subrayado
Comprensión Técnica de Preguntas clave
Técnica de Apuntes
Técnicas y
Escritura Técnica de Esquemas
Estudiantes Habilidades de
Estudio. Técnica de Resumen

Técnica del Repaso


Repetir
Preparación de Exámenes

Estrategias de
Docentes Recomendaciones pedagógicas.
Enseñanza

Fase III

En este cronograma (ver tabla 10) se detallan las semanas del calendario y las temáticas

que se abordan con cada uno de los participantes en los encuentros respectivos durante esas

semanas. Las secciones descritas en cursiva corresponden a actividades institucionales

proyectadas tanto de la institución como de la Universidad, donde no hay acceso a ese grupo

específico de participantes. Se contempla 1 encuentro con los docentes, 4 encuentros con los

padres de familia y 6 encuentros con los estudiantes. Con estos últimos se recomendaría dividir

los encuentros por grados debido al gran volumen de estudiantes. Se sugiere agrupar séptimos y

octavos en un grupo; y novenos y décimos en otro. Sin embargo, si existe la posibilidad de

trabajar específicamente con cada grado, sería mucho mejor en términos metodológicos.
60

A modo de aclaración, hay que decir que la cantidad de encuentros y la proyección de

semanas a usar se estimó así debido a que, por un lado, hay que tener en cuenta que la ejecución

de este plan está sujeta a los tiempos y espacios que la institución facilite y disponga, eso quiere

decir que probablemente, más adelante, haya que hacer ajustes en el cronograma. Por otra parte,

hay que tener en cuenta las fechas que la Universidad Simón Bolívar establece para la entrega de

resultados tanto a nivel específico como global de las actividades, y es que si bien la finalización

de esta práctica está contemplada para el 27 de Mayo de este año, hay que tener listos los

resultados cuantitativos y cualitativos mucho antes. Con esta proyección, se podrían prevenir las

consecuencias de estos posibles inconvenientes y así evitar el entorpecimiento de la aplicación

del plan.

Tabla 10.
Cronograma de actividades
Actividades
Semana
Docentes Padres de Familia Estudiantes

1 al 5 de Febrero Semana de Presentación Institucional

Recopilación de
Entrevistas a información y
Coordinadores y elaboración de
8 al 12 Febrero Docentes sobre estadísticas.
percepción de Entrevista sobre
problemáticas. percepción de
problemáticas
Entrevista sobre
percepción de
15 al 19 de Febrero
problemáticas
Aplicación del
61

Inventario de
Prácticas de Crianza
y de la encuesta de
percepción de causas
de pérdida de año
escolar.

Aplicación del Aplicación del


Cuestionario de Cuestionario de
22 al 26 de Febrero
Estilos de Estilos de
Enseñanza Aprendizaje

29 de Febrero al 4
Entrega del primer informe
Marzo

Lectura: Técnica de
Recomendaciones Subrayado y
7 al 11 de Marzo
Pedagógicas Técnica Preguntas
Clave

14 al 18 de Marzo Pruebas de Calidad Involucramiento Pruebas de Calidad


21 al 25 de Marzo Semana Santa

Actividades de Actividades de
28 de Marzo al 1 de Regulación del
Ajuste e Integración Ajuste e Integración
Abril Comportamiento
de Saberes de Saberes

Escribir: Técnica de
4 al 8 de Abril Apuntes y Técnica
de Esquemas

Recomendaciones Expresiones de Escribir: Técnica de


11 al 15 de Abril
pedagógicas. afecto Resumen
18 al 22 de Abril Entrega del Segundo Informe Repetir: Técnica del
62

repaso
Repetir: preparación
25 al 29 de Abril
de exámenes
Evaluación y Evaluación y Síntesis Evaluación y
2 al 6 de Mayo
Síntesis Global. Global Síntesis Global

Diseño del Proceso

Con base en los ejes temáticos se han formulado varias actividades que aborden cada uno

de ellos con sus categorías y subcategorías (ver tabla 9). En el caso de los padres de familia, se

han formulado 3 actividades que abordarán, cada una, las categorías de ese eje: Involucramiento

(ver tabla 11), Regulación del Comportamiento (ver tabla 12) y Expresiones de Afecto (ver tabla

13). Por otra parte, los estudiantes y su eje temático serán abordados a mediante 5 actividades que

agruparán las técnicas de estudio de cada una de las categorías: Lectura y Comprensión (ver tabla

14), Escribir (ver tabla 15) y Repetir (ver tabla 16). Finalmente, con los docentes se formuló una

sola actividad, esto debido a las disposiciones de tiempo que se tiene con ellos y que es bastante

limitado (Tabla 17). A continuación se presentarán Cada uno de los instructivos de área de las

actividades, agrupados por ejes temáticos.

Prácticas de crianza.

Tabla 11.
Instructivo de Área de la categoría de Involucramiento.

Título Padres de familia y el rendimiento académico

Tema Involucramiento de los padres de familia.

Objetivo Informar a los padres de familia sobre su papel en el proceso educativo


63

General mediante una escuela de padres, propiciando la participación activa y el

cumplimiento de responsabilidades.

Justificación Si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados durante

la fase diagnóstica, por un lado, se evidencia que la muestra de padres de

estudiantes repitentes obtuvo puntajes Altos en las categorías de Orientación

Positiva, Prácticas de Cuidado y Técnicas de Inducción; Por otro parte, obtuvo

puntaje Medio en Expresiones de Afecto e Involucramiento y un puntaje Muy

Bajo en Técnicas de Sensibilización.

En el caso del Involucramiento, que hace referencia al interés de los

padres frente a los comportamientos de sus hijos (Aguirre, 2010), se evidencia

que, al menos en esta muestra, el padre familia del estudiante repitente muestra

un interés moderado por los comportamientos de sus hijos [incluidos los

comportamientos académicos]. Este interés mesurado llevado al contexto

escolar, puede estar relacionado al bajo rendimiento académico, ya que dentro de

las conclusiones de su tesis sobre apoyo parental y rendimiento académico,

Sánchez (2013) sostiene que aparte que es importante trabajar proyectos que

acerquen a los padres de familia a la escuela, afirma también que el interés de la

familia por el proceso educativo es de suma importancia en la medida en que

dicha participación, está totalmente ligada al desempeño que muestran los

alumnos. Paralelamente, Ortega Pierres, Andrade Palos, & Velázquez Olmedo

(2013) sostienen que hay asociación de alumnos de alto rendimiento escolar y las

prácticas parentales positivas como la comunicación, el apoyo, estimulación

cognoscitiva etc. Y los estudiantes de bajo rendimiento con prácticas parentales


64

negativas, como la ausencia de monitoreo.

Atender esto implica orientar a los padres sobre su rol en el proceso

educativo de los estudiantes, de modo que la participación sea más activa. Esto

es importante, en resumen, porque la educación de la escuela es sustitutiva en

cuanto a la educación que los padres deberían proporcionar. Es una tarea central

de la familia educar (Magdaleno, 1999). Por la relevancia que tienen los padres y

su involucramiento en el desarrollo y formación de los estudiantes, se hace

imperioso, por tanto, abordar esta temática mediante una escuela de padres.

Describiendo a esta metodología como un espacio de información, formación y

reflexión dirigido a los padres de familia, sobre aspectos relacionados con sus

funciones como padres. (Fresnillo Poza, Fresnillo Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).

Marco En el marco del plan de acción, este agente educativo [padres de familia]

Teórico será abordado desde las Prácticas de Crianza, estas hacen referencia al conjunto

de acciones que los sujetos adultos realizan para orientar hacia determinadas

direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más pequeños

(Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Dentro de este eje temático se incluyeron

3 categorías del Inventario de Prácticas de Crianza versión Padres, estas son:

Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de Afecto.

La categoría del involucramiento es descrita por Aguirre (2010) como las

acciones e interés que los padres manifiestan respecto a los comportamientos de

sus hijos. Teniendo en cuenta que el involucramiento contempla el interés y la

ejecución de acciones, el Ministerio de Educación Nacional (2007), plantea

dentro de la Guía 26, algunos puntos básicos sobre cómo el padre de familia
65

puede participar en los procesos educativos. Expone, por ejemplo, que el padre

de familia puede motivar al estudiante frente al proceso educativo de la escuela

orientándolo sobre la importancia de los contenidos y la relación que estos tienen

con lo que viven fuera de la escuela. Esto, desde lo expuesto en la guía, implica

que los padres de familia ayuden a construir un proyecto de vida en el estudiante.

Entendiendo el proyecto de vida como la proyección futura de cada persona,

donde se plantean metas y objetivos a mediano y largo plazo. Así pues, los

padres de familia, dentro esta construcción, deben ser gestores de autonomía,

conciencia ética, metas y propuestas basadas en afecto y cariño hacia los

estudiantes.

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas, Proyector

Biblioteca del Colegio

Físicos. Sagrado Corazón y

Proyector

Padres de familia y el Psicólogo en formación de


45 minutos
rendimiento académico la Universidad Simón

Bolívar; Docente
Humanos.
Orientador del colegio

Sagrado Corazón y Padres

de Familia

Descripción Se hará una breve presentación del plan de acción y del PMI, se

de la informará los padres de familia sobre la naturaleza y la justificación del trabajo


66

actividad que se está ejecutando con ellos, estudiantes y docentes. Se Socializarán las

fechas de los próximos encuentros para que las apunten y las tengan presentes.

Una vez hecho lo anterior, se dará inicio a la temática. Se les expondrán

los derechos y deberes contemplados en el manual de convivencia para los

padres de familia, así como también la importancia de la participación de ellos en

el proceso educativo desde las investigaciones realizadas en otros lugares y desde

lo contenido en la Guía 26. Como finalización de la actividad, se dará un espacio

para pregunta, comentarios e intervenciones por parte de los padres de familia,

así como la evaluación de la actividad por parte de los participantes mediante el

formato destinado para ello (Apéndice K)

Referencias Aguirre , A. M. (2010). Prácticas de Crianza y su Relación con Rasgos

Resilientes de Niños y Niñas. Bogotá.

Fresnillo Poza, V., Fresnillo Lobo, R., & Fresnillo Poza, L. (2000). Escuela de

Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid..

Luna, M. (1999). Prácticas de crianza en Antioquia. Un estudio en Familias

Campesinas. En A. M. Aguirre, Prácticas de crianza y su relación con

rasgos resilientes de niños y niñas.

Magdaleno, E. (1999). La educación, llave del tercer milenio. Buenos Aires:

Magisterio del Río de la Plata.

Ministerio de Educación Nacional. (2007). Guía 26: ¿Cómo participar en los

procesos educativos de la escuela? Bogotá D.C.

Ortega Pierres, S., Andrade Palos, P., & Velázquez Olmedo, C. E. (2013).

Involucramiento parental escolar en alumnos de bachillerato de alto y


67

bajo rendimiento. Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el

abandono en la educación superior, (págs. 388-394). México.

Sánchez, I. (Septiembre de 2013). Tesis Apoyo Parental y Rendimiento

Académicos. Victoria, Tamaulipas.

Anexos
68

Tabla 12.
Instructivo de Área de la categoría de Regulación del Comportamiento.

Título El adolescente y su comportamiento ¿qué se puede hacer?

Tema Regulación del comportamiento

Objetivo Orientar a los padres o representantes en cuanto estrategias y alternativas

General de regulación del comportamiento mediante una escuela de familia, motivando al

acompañamiento activo y responsable

Justificación Primero que nada hay que tener en cuenta los hallazgos de la fase

diagnóstica con los padres de familia. Si bien los padres, a nivel general,

obtuvieron un puntaje alto en la categoría de Inducción de la dimensión de

Regulación del comportamiento, cabe resaltar que éste nivel no es el máximo que

se puede alcanzar en la escala de calificación. De hecho, los padres en ninguna


69

de las categorías que aborda este plan de acción, se ubicaron en el nivel máximo

(muy alto). De esta forma, no es irrelevante o innecesario abordarlas, de modo

que la orientación propicie, de algún modo, un mejoramiento en dicha categoría.

La importancia de orientar a los padres en el establecimiento de límites

razonables como herramienta para la regulación del comportamiento, parte de la

realidad que los adolescentes en esa etapa necesitan unos padres a quienes

oponerse, con quienes discutir. La relevancia de la discusión, según Phillips

(2002) está en que evitar conflictos impide experimentar que los desacuerdos

pueden resolverse. De esta forma, un padre que se empeñe en que el adolescente

reconozca que él está de su lado o se empeñe en “ser el bueno”, no ayuda al

adolescente a salir al mundo.

Por otra parte, Law & Harris (2001) mencionan que uno de los dilemas

más grandes para los padres es saber cuándo intervenir y cuándo mantenerse al

margen. Hay ocasiones donde los hijos necesitan resolver sus problemas por sí

mismos. La intervención del padre, según estos autores, debe servir para que el

adolescente recupere la confianza en sí mismo, nunca para mermarla

autocompasión. Ya que, de hecho, la autocompasión genera sentimientos de

indefensión e inseguridad. Si se potencia la autocompasión y se permite que el

adolescente se dé por vencido, por lo que no aprenderá a ser perseverante. Cosa

si se traslada al contexto académico, puede tener graves repercusiones.

Marco La regulación del comportamiento es uno de los aspectos centrales de la

Teórico crianza, esta se refiere a cómo los padres o cuidadores ejercen control y exigen

obediencia a sus hijos, estas formas pueden ir desde prácticas de crianza muy
70

estrictas hasta maneras sutiles de influir en el comportamiento de los niños.

(Aguirre , 2010). Una de las formas diversas formas de regular el

comportamiento, según Aguirre, es la regulación positiva, donde se enfatiza en

la explicación y el llamado de atención sobre las consecuencias que tienen los

actos de las personas. En esta forma no existe el autoritarismo, sino el principio

de autoridad, el cual estimula el concepto de reconocimiento reflexivo de la

norma y la madurez para actuar independientemente en los hijos.

Esta estimulación de la independencia y la explicación de las

consecuencias son también mencionadas por Phillips (2002). Phillips afirma que,

en el caso de los adolescentes [los padres de familia participantes tienen hijos

entre los 13 y 17 años], éstos suelen rebelarse contra las normas y pueden llegar

a considerar los límites establecidos por los padres como frustrantes. Bajo esa

perspectiva, Phillips resalta que el deber de los padres es establecer límites

razonables fundamentados, en primer lugar, en la necesidad de los adolescentes

de tener unos padres a los cuales oponerse y así probar su alcance, por otro lado,

en la flexibilidad y la disposición respecto a la discusión.

No obstante, esta flexibilidad y disposición no implica fomentar

autocompasión de parte de los padres hacía los hijos [o viceversa] ya que, según

Law & Harris (2001) éste es un sentimiento que genera inseguridad e

indefensión. De esta forma, ambos autores proponen una regulación del

comportamiento basada en soluciones y no en compasión, de modo que si los

hijos, por ejemplo, poseen alguna dificultad, los padres dialoguen con ellos

sugiriendo posibles soluciones (o dejando que los hijos mismos las hallen), de
71

modo que esto potencialice la autodeterminación

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas, Proyector

El adolescente y su Biblioteca del colegio del


Físicos.
comportamiento ¿qué se Colegio Sagrado Corazón
45 minutos
puede hacer? Docente Orientador,

Humanos. Psicólogo en formación,

Padres de Familia.

Descripción Primero se procederá a realizar una breve introducción a la temática,

de la contextualizando la etapa de la adolescencia y hablando sobre algunos aspectos

actividad característicos de la misma. Seguido a esto se expondrá la temática y se hablará

sobre los límites razonables, explicando la importancia de los mismos, así como

también algunos errores comunes que se comenten por parte de los padres.

Continuando esta línea, se dará a inicio al tema de la autocompasión como uno

de los errores más frecuentes. Se solicitará que voluntariamente algún padre o

padres lean en voz alta el diálogo que se proyectará en las diapositivas, posterior

a ello se preguntará a la audiencia sobre qué aspectos negativos podrían

encontrar en ese diálogo-discusión. Los participantes participarán pidiendo la

palabra y expresando su opinión en voz alta. Una vez hecha la retroalimentación,

se procederá a proyectar el análisis que la teoría aporta sobre dicho texto.

Explicados los errores más frecuentes, se dará paso a hablar sobre

algunos puntos claves y recomendaciones que ellos, como padres, deben tener en

cuenta a la hora de abordar a los adolescentes. Finalmente, se dará cierre a la


72

actividad con una sección de dudas o preguntas y se procederá a agradecer a los

participantes por su asistencia y participación. También se realizará la evaluación

de la actividad por parte de los participantes mediante el formato destinado para

ello (Apéndice K)

Referencias Aguirre , A. M. (2010). Prácticas de Crianza y su Relación con Rasgos

Resilientes de Niños y Niñas. Bogotá.

Law, D., & Harris, R. (2001). Cómo incular valores a sus hijos. Barcelona:

Debolsillo.

Phillips, A. (2002). Decir "No". Barcelona: Debolsillo.

Fresnillo Poza, V., Fresnillo Lobo, R., & Fresnillo Poza, L. (2000). Escuela de

Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid

Anexos
73

Tabla 13.
Instructivo de área de la categoría Expresiones de Afecto

Título Los hijos y el afecto

Tema Expresiones de Afecto

Objetivo Socializar a los padres de familia la relevancia que tienen las expresiones

General de afecto en la relación con sus hijos mediante una escuela de padres,

favoreciendo prácticas de crianza basadas en el afecto y la responsabilidad

Justificación La fase diagnóstica de éste plan de acción permitió conocer algunos

aspectos de los padres de familia en cuanto a las prácticas de crianza que éstos

tienen. En la Dimensión Apoyo Afectivo, específicamente la categoría de

Expresiones de Afecto del Inventario de Prácticas de Crianza de Aguirre (2010)


74

éstos, a nivel general, obtuvieron una puntuación directa de 27.9, ubicándose en

un nivel “medio” en dicha categoría. Cabe recordar que el cuestionario tiene un

total de 5 “niveles” o categorías normativas (Muy bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy

Alto). Teniendo en cuenta lo anterior, sí es pertinente abordar la temática de las

expresiones afecto, al menos lo es en la medida en que los padres de familia

(según el cuestionario) poseen niveles moderados en esta categoría. Por otro lado

hay que mencionar la forma en que se abordará esta categoría, sin duda la mejor

forma de hacerlo es a través de una escuela de padres, entendida como un

espacio de información, formación y reflexión dirigido a los padres de familia,

sobre aspectos relacionados con sus funciones como padres. (Fresnillo Poza,

Fresnillo Lobo, & Fresnillo Poza, 2000).

Marco Son los padres los que enseñan muchos de los elementos que conforman

Teórico la cultura de la sociedad, entre los cuales está la forma de organizar la vida,

cotidiana, los modos de relacionarlos y la manera de entender el mundo. A

diferencia de los medios de difusión, la escuela o los libros que también tienen la

función de educar, lo que se adquiere en la familia tiene una característica

particular, y es que está marcado por el afecto (Molina, 2005). Todas las

personas necesitan recibir respeto, atención, afecto y reconocimiento como

elementos básicos para su desarrollo. No satisfacer estas necesidades propicia a

la aparición de comportamientos conflictivos, tanto en los hijos como en los

propios padres y madres. Cuando los padres proporcionan afecto y apoyo a sus

hijos, éstos últimos tienden a sentirse aceptados y valorados (Martínez, 2012).

Específicamente en la adolescencia, ésta es una etapa que está


75

fuertemente influida por los pares y el contexto social. Un aspecto fundamental

en el desarrollo es la calidez y el afecto con el que los padres se relacionen con

sus hijos; un buen vínculo afectivo permitirá que se desarrolle el autoestima,

haciendo que el adolescente se reconozca como una persona digna y valiosa

(Ministerio de Educación, 2003). La autoestima también se relaciona con la

comunicación en la medida en que el pensamiento está influenciado por el

lenguaje. En ese proceso, los vínculos familiares son importantes al momento de

ir aprendiendo palabras y construyendo significados. Como esto se da en un

contexto afectivo, los adolescentes confían y creen en lo que sus padres y

cuidadores dicen sobre ellos. Por lo tanto, si éstos cuidadores o padres usan

palabras humillantes para educarlos, los hijos muy probablemente pensarán que

esas palabras los definen a ellos mismos como personas (UNICEF, 2010).

La comunicación es un modo de establecer conexiones y contacto con las

personas, una buena comunicación se aprende y cultiva día a día. En general,

padres e hijos deben tener en cuenta aspectos como la empatía, el afecto y la

coherencia para tener una buena comunicación. Dejando de lado los

enjuiciamientos, prejuicios o exceso de consejos a la hora de hablar. Con esta

perspectiva de la comunicación, se ha de tener en cuenta que el elogio es un

potente combustible para el motor de la acción, es decir, el elogio o el halago por

parte de los padres, favorece la motivación de los adolescentes para que

mantengan el esfuerzo en algunas actividades (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz,

2002). En síntesis, el afecto incondicional y unas normas claras, razonables y

razonadas son los cimientos para que los adolescentes se desarrollen y se sientan
76

seguros. (Álvarez, Gámez, Liébana, & Resola, 2012)

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas, proyector.

Biblioteca del colegio sagrado


Físicos.
45 corazón
Padres de familia
minutos Docente Orientador,

Humanos. Estudiante en prácticas de la

universidad Simón Bolívar.

Descripción Se dará apertura a la actividad con un saludo inicial, haciendo una breve

de la introducción de la temática, así como también resaltando la importancia que hay

actividad en la asistencia a las escuelas de padres, ya que para ésta actividad se llamó

telefónicamente a los participantes que no han asistido hasta el momento para

recordarles que debían asistir.

Una vez iniciada la temática se expondrá qué es el apoyo afectivo, sus

implicaciones y el papel de los padres de familia en cuanto a éste. Se planteará

una pregunta a los padres y será: “¿qué hacer para fortalecer la relación con los

hijos?” Después de que los padres participen dando sus respuestas, se expondrán

algunos puntos o recomendaciones en cuanto a esto, haciendo referencia a los

temas tratados anteriormente en otras actividades. Posteriormente se dará paso a

hablar sobre un error común que se comete a la hora de comunicarse con los

hijos, esto para introducir a los padres respecto a la comunicación asertiva y su

relación con el afecto. Por otra parte, se hablará de la importancia de un buen

vínculo afectivo y lo que ellos pueden tener en cuenta a la hora de abordar a los
77

adolescentes frente a esto.

Como último se informará brevemente a los padres sobre las actividades

que se han realizado con los estudiantes, de manera que estén informados sobre

lo que sucede y se socializará la fecha de la próxima escuela de padres. También

se entregarán los formatos de evaluación para que los participantes den su

opinión frente a la actividad.

Referencias Aguirre , A. M. (2010). Prácticas de Crianza y su Relación con Rasgos

Resilientes de Niños y Niñas. Bogotá.

Álvarez, T., Gámez, A., Liébana, L., & Resola, J. (2012). Guía de Orientación

para familias con adolescentes . Sevilla: Junta de Andalucía.

Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz. (2002). Guía para Padres y. Vitoria.

Fresnillo Poza, V., Fresnillo Lobo, R., & Fresnillo Poza, L. (2000). Escuela de

Padres. Madrid: Área de Servicios Sociales. Ayuntamiento de Madrid.

Martínez, R. (2012). El buen trato en el ámbito familiar. En J. García, & V.

Martínez, Guía Práctica de Buen Trato al Niño (pág. 224). Madrid:

International Marketing & Communication.

Ministerio de Educación. (2003). Aprendiendo en Familia: Guía para apoyar a

los padres y madres en la educación de sus hijos e hijas. Santiago:

Unidad de Transversalidad.

Molina, A. (2005). Familias Valiosas: Ideas para fortalecer valores en familia.

Mexico: Centro Mexicano para la Filantropía.

UNICEF. (2010). Guía para prevenir el maltrato infantil en el ámbito familiar.

Asunción: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF.


78

Anexos
79

Técnicas y habilidades de estudio.

Tabla 14.
Instructivo de área, categoría Lectura y Compresión: Preguntas clave y Subrayado

Título ¿Cómo leer y comprender correctamente?

Tema Lectura y Comprensión: Técnica de Subrayado y Técnica Preguntas Claves

Objetivo Explicar a los estudiantes repitentes técnicas de estudio relacionadas con la

General lectura y comprensión mediante un taller grupal, favoreciendo la práctica de

éstas estrategias.

Justificación Si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados durante


80

la fase diagnóstica, por un lado se evidencia en los estudiantes falencias en

algunas destrezas básicas de estudio, dichas destrezas son la capacidad resumir,

tomar apuntes, organización de ideas o tener autocontrol (García-Huidobro,

Gutiérrez , & Condemarín, 2005), explicarles técnicas y hábitos de estudio, les

beneficiaría enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones,

estarían mejor preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que

sean menos vulnerables a reprobar nuevamente.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que estos mismos hallazgos han

develado aspectos como las preferencias que tienen los estudiantes a la hora

aprender. Según el resultado, a los estudiantes les gustan los avances planificados

y no soportan la desorganización en el docente, pero aprecian la originalidad y

los planteamientos experimentales. También prefieren un estilo de clases sólido y

argumentado, basado en hechos y pruebas. Éste plan de acción, en el eje de los

estudiantes, se ha formulado como una secuencia en la cual la coherencia y

cohesión de una actividad con las otras es evidente en cuanto que las temáticas

de una actividad son pre-requisitos para la siguiente.

Con base en lo anterior, se puede argumentar fácilmente que las

actividades a realizarse cumplen con lo que los estudiantes esperan al momento

de aprender, y es un avance planificado, sólido y basado en hechos, pruebas y

ejemplos. Por tanto, es conveniente abordar a los estudiantes desde este tipo de

metodología.

Marco La categoría de Lectura y Comprensión hace referencia al establecimiento

Teórico de una comunicación con los textos a través de la búsqueda del significado. De
81

esta forma, la lectura eficiente, como procedimiento, facilita el desenvolvimiento

de los estudiantes en cuanto a que permite la captación, organización y registro

de información (García et al, 2005). Por supuesto, esto implica la aplicación de

unas técnicas específicas, por ejemplo, subrayar y hacer preguntas claves. La

primera se relaciona con resaltar determinadas palabras o frases de un texto

durante la lectura, con el fin de discernir y clasificar conceptos, de modo que sea

más fácil evocarlos posteriormente (Tierno Jiménez, 1991); la segunda hace

referencia a planteamientos básicos que informen sobre los sujetos, elementos y

otras características del texto. Se habrá comprendido lo que se lee si se es capaz

de responder a esas preguntas (García et al, 2005).

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Proyector, Diapositivas,
Materiales
Texto para subrayar

Biblioteca del Colegio


¿Cómo leer y Físicos.
Sagrado Corazón
comprender 45 minutos
Psicólogo en formación,
correctamente?
Estudiantes repitentes de
Humanos.
los grados séptimo, octavo,

noveno y décimo

Descripción Se hará una breve presentación del psicólogo en formación, también se

de la informará sobre el plan de acción y socialización de las fechas de encuentros.

actividad Se repartirá a los estudiantes la hoja con el texto sobre educación

experiencial, se hará una lectura grupal del texto y se les solicitará que resalten
82

aspectos relevantes del mismo. Tan pronto terminen, se procederá a hacer

preguntas a los estudiantes sobre su comprensión del texto, esto se hará para

favorecer la participación de los estudiantes

Una vez terminada las intervenciones de los estudiantes, se procederá a

explicar las técnicas de estudio y a relacionarlas con el texto previamente leído.

Por ejemplo, en el caso de las preguntas claves, las respuestas a estas peguntas

estarán enfocadas hacia el texto leído. Lo estudiantes participarán dando sus

propias y respuestas y éstas se compararan con el resultado obtenido de la

aplicación de la lectura comprensiva. Y en el caso del subrayado, se mostrará un

ejemplo de subrayado del texto que se les pedirá que comparen con el que

hicieron al principio de la actividad. Esto con el objetivo de captar su atención y

mostrarles los resultados que obtendrían de aplicar dichas técnicas.

Se finalizará la actividad socializando con los estudiantes, nuevamente,

las fechas de los próximos encuentros y entregando los formatos de evaluación.

Referencias García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se

Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.

Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con exito . Bogotá : Printer

Latinoamérica.
83

Anexos
84

Tabla 15.
Instructivo de área de la primera actividad de la categoría Escritura, técnica de apuntes
y esquemas

Título Apuntes y esquemas

Tema Escritura: Técnica de Toma de Apuntes y Técnica de Esquemas

Objetivo Enseñar a los estudiantes repitentes las técnicas de estudio, de toma de apuntes y

General elaboración de esquemas mediante un taller grupal, favoreciendo el uso adecuado

de estrategias de aprendizaje.

Justificación Si se tienen en cuenta los hallazgos de los instrumentos aplicados durante

la fase diagnóstica, por un lado se evidencia en los estudiantes falencias en

algunas destrezas básicas de estudio. Dichas destrezas son la capacidad tomar

apuntes, organización de ideas, resumir, entre otras (García-Huidobro,

Gutiérrez, & Condemarín, 2005). Orientar frente a estas dificultades es uno de

los objetivos que tiene el plan de acción, de esta forma, se justifica realizar este

taller. Por otra parte, el eje temático de los estudiantes está planeado como una

secuencia, que se basa en el aprendizaje concebido como un producto y un

proceso (García et al, 2005).

Teniendo en cuenta lo anterior, es correcto mencionar que las técnicas


85

que se abordan en este taller, son consecuencia de las técnicas tratadas en la

actividad anterior, es decir, las anteriores sirven como base para las actuales. De

esta forma, la pertinencia y coherencia de la actividad es más que evidente de la

actividad es más que evidente. Por otra parte, algunos de los contenidos de la

actividad son explicados usando referencias a la cultura popular y temas de

actualidad, por lo que esto puede facilitar la comprensión de los conceptos.

Como argumento final, explicarles técnicas y hábitos de estudio, les beneficiaría

enormemente en la medida en que, de acoger las orientaciones, estarían mejor

preparados para afrontar el resto del año escolar, de modo que sean menos

vulnerables a reprobar nuevamente

Marco Escribir, como categoría, hace referencia a la elaboración de una

Teórico síntesis escrita que refleje las ideas principales de lo estudiado, respetando un

orden lógico y una secuencia (García et al, 2005). Hacer esto implica

destrezas en toma de apuntes elaborar esquemas y resúmenes. Respecto a los

dos primeros, tomar apuntes, según el autor anterior, es una actividad

intelectual que consiste en escuchar activa y compresivamente para captar

ideas principales del que expone, escribiendo en oraciones completas, breves

y claras, los contenidos, definiciones, características, antecedentes, procesos,

etc. Del mismo modo, Hernández (1999) describe la toma de apuntes como

el establecimiento de un sistema mediante el cual se plasma y se destaca algo

importante; así como también se elaboran explicaciones o comentarios sobre

lo que se está captando.

Por otra parte, Tierno (1991) describe al esquema como una


86

consecuencia directa del subrayado que permite expresar en síntesis las ideas

principales de forma organizada y relacionarlas con las ideas secundarias más

o menos relevantes. García et al (2005) describe al esquema como una

representación gráfica de un concepto, atendiendo las características más

significativas del mismo; hacer un esquema, en esencia, es realizar una

síntesis gráfica, clasificando en categorías las ideas principales e ideas

subordinadas.

Frente a los apuntes Hernández (1991) menciona que, en el contexto

de la toma de apuntes durante clases, conferencias, seminarios foros u otra

actividad que requiera audición, es necesaria una sincronización entre

escuchar y escribir, cosa que no es imposible. Lo anterior se fundamente en

lo que García et al (2005) menciona sobre la capacidad de escucha de las

personas, él afirma que por lo general, las personas pueden escuchar y

comprender alrededor de 500 palabras por minuto. Una conversación normal

contiene unas 250, esta cantidad disminuye drásticamente si se trata de clases

o conferencias, donde la cantidad de palabras a escuchar pasa a 125 más o

menos. Bajo esta lógica, García recomienda aprovechar el espacio libre que

queda en la capacidad para escuchar (más de la mitad) y utilizarlo para

analizar lo que se escucha y plasmarlo en apuntes.

Respecto al esquema, Tierno (1991) planta la necesidad de realizar

lecturas previas antes de confeccionar uno, del mismo modo establece que no

hay modelos estandarizados de esquemas, no obstante sí existen algunos que

son más usuales que otros. García et al (2005) describe 3 tipos de esquemas.
87

El esquema vertical que, como su nombre lo indica, se constituye de arriba

hacia abajo, el esquema de llaves o flechas que es utilizado cuando existen

abundantes subdivisiones y se construye de izquierda a derecha, es decir,

horizontalmente. Como último, García habla del esquema semántico como

otra forma de organizar la información mediante el uso de categorías

relacionadas con un concepto central.

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Diapositivas, Hoja de

Materiales Texto con artículo de la

revista Semana
¿Cómo leer y
45 Sala de Inglés del Colegio
comprender Físicos.
Minutos Sagrado Corazón
correctamente?
Psicólogo en Formación de

Humanos. la Universidad Simón

Bolívar

Descripción Se dará inicio a la actividad explicando la técnica de toma de apuntes,

de la conceptualizando y socializando algunas estrategias o consejos a tener en cuenta

actividad a la hora de aplicarla. Una vez realizada la explicación se hará un ejercicio

práctico con los estudiantes, en este ejercicio se proyectará un vídeo de 4

minutos que aborda la temática del conflicto entre Chiitas y Sunitas, dos ramas

del Islam y que históricamente ha tenido profunda influencia en la geopolítica

del Medio Oriente (Bully Magnets, 2016). A los estudiantes se les solicitará que

observen el video y tomen apuntes de la temática que se aborda allí.


88

Una vez hecho el ejercicio anterior, se les dirá a los estudiantes que

guarden sus apuntes ya que los utilizarán más adelante. Inmediatamente se

procederá a explicar la segunda técnica (esquemas), esta se abordará de forma

similar a la primera, explicando qué es y algunas estrategias básicas a la hora de

confeccionar un esquema. Tras la explicación, se entregará a los estudiantes un

texto que aborda la temática del video anterior, explicando el conflicto entre

Chiitas y Sunitas (Revista Semana, 2016). Este texto será leído en grupo e

individualmente, la primera como lectura comprensiva y la segunda como lectura

para que cada uno aplique la técnica del subrayado vista en la anterior actividad.

Después de que cada estudiante subraye, se le solicitará que elaboren un

esquema con base en los apuntes que tomaron y el subrayado realizado. Tan

pronto los estudiantes elaboren su esquema, se mostrará a los estudiante un

ejemplo de subrayado del texto, se pedirá a uno o dos estudiantes que muestre al

grupo sus esquemas y lo expliquen. Terminado esto, se proyectará en un

ejemplo de esquema de la temática de los Chiitas y Sunitas. Como parte final de

la actividad, se socializará la fecha del próximo encuentro y se hará la evaluación

de la actividad por parte de los participantes.


89

Referencias Ander-Egg, E. (1999). El taller: Una alternativa de renovación pedagógica.

Buenos Aires: Magisterio del Río de la plata.

Bully Magnets. (2016). Chiítas y Sunitas - Bully Magnets. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=Yi-g1ZjBI98

García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se

Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.

Hernández, F. (1999). Metodología del Estudio. Bogotá: McGraw Hill.

Revista Semana. (2016). Chiítas y Sunitas: Un conflicto Ancestral. Semana.

Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con exito . Bogotá : Printer

Latinoamérica.

Anexos
90

Tabla 16.
Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Escritura: Técnica de Resumen.

Título El Resumen.

Tema Escritura: Técnica de Resumen

Objetivo Orientar a los estudiantes repitentes en la técnica de estudio de resumen,

General mediante un taller grupal, coadyuvando a la práctica de otras técnicas de estudio


91

y estrategias de aprendizaje

Justificación La pertinencia de este taller subyace, por un lado, en la necesidad que hay

(según el diagnóstico institucional) de orientar a los estudiantes frente a destrezas

y habilidades básicas de estudio. Por otra parte, hay que tener en cuenta que bajo

la concepción del aprendizaje como una secuencia de procesos en los cuales se

requiere que se cumplan ciertas condiciones o pasos para que el aprendizaje tenga

lugar (Gagné, 1985 citado por Arancibia, Herrera, & Strasser, 1999), abordar el

resumen es correcto puesto que, como se describe en el marco teórico, realizar un

resumen requiere el uso de estrategias tales como la formulación de preguntas

clave, el subrayado o la toma de apuntes. Dichas estrategias han sido socializadas

en los dos encuentros anteriores, y se ha orientado a los estudiantes en la

aplicación de las mismas. De esta forma el abordaje de este tema es coherente y

consecuente con las temáticas del plan de acción.

No obstante, no solo es importante es pertinente abordar esta temática por

lo anteriormente expuesto, hay que tener en cuenta que la ejecución de un

actividad donde se aborde la temática del resumen exigirá a los estudiantes poner

en práctica los conceptos explicados con anterioridad. Esto es importante en la

medida en que muestra al estudiante las implicaciones de las actividades del plan

de acción a nivel colectivo, ya que de haber prestado atención a los temas

anteriores, la comprensión y ejecución de ésta técnica se les facilitará

significativamente. Teniendo en cuenta la coherencia, consecuencia e

implicaciones de este tema, es pertinente decir que sí corresponde y es necesario

abordar esta temática con los estudiantes. Finalmente, hay que mencionar que el
92

resumen es de gran utilidad, en la medida en que es un ejercicio de “gimnasia

mental”, ya que demanda un notable grado de concentración, donde se exige

tener organización y estructuración de los conceptos, de modo que se potencien la

atención y otras facultades intelectuales. (Tierno Jiménez, 1991)

Marco Resumir, en términos simples, es convertir un texto de muchas palabras en

Teórico otro de menos. Sin embargo, también implica ordenar las ideas fundamentales del

texto original, de modo que queden expresadas de forma personal y con palabras

propias. (García-Huidobro, Gutiérrez , & Condemarín, 2005). Tanto Tierno

(1991), Hernández (1999) y García et al (2005) consideran que éste tipo de

síntesis de contenido sigue un orden lógico relacionado con otras técnicas de

estudio. Por ejemplo, el resumen es una consecuencia del subrayado y de los

esquemas, esto en cuanto a que las ideas principales que se condensan en el

resumen, surgen de la aplicación de estas dos técnicas. Cabe mencionar que el

subrayado implica formulación de preguntas claves, que es otra técnica

específica; o que en el caso de los esquemas, éstos se realizan a través de la toma

de apuntes, que también es otra técnica específica.

Explicando a profundidad el resumen, según García et al (2005), este debe

tener una extensión de aproximadamente una cuarta parte del documento original,

debe ir de lo general a lo particular y facilitar la comprensión y repaso de las

lecciones. En esta línea, Hernández (1999) menciona que el resumen aumenta la

capacidad recepción y de organización de datos e información; de esta forma

busca reducir significativamente y con la mayor precisión posible un tema

definido. Del mismo modo, este autor enfatiza en varios aspectos, por ejemplo un
93

resumen debe redactarse prescindiendo de la forma textual ya que se debe acudir

a una redacción personal, sin embargo, no debe tener una ideas propias o

comentarios personales, ya que las ideas que allí se consignen deben estar de

acuerdo con el texto original.

Entre las diversas formas en las que se puede hacer un resumen, existen

unos puntos básicos a tener en cuenta. Como primero, se deben realizar las dos

lecturas (Tierno, 1991), posterior a ello se procede a subrayar, teniendo en cuenta

preguntas claves como “¿quién?”, “¿cómo?”, “¿dónde?”, “¿cuándo?”, “¿qué?”,

“¿por qué?”, “¿para qué?”. En ese sentido se debe proceder a transcribir las ideas

principales, de modo que tengan sentido y respeten el orden y desarrollo de las

ideas del texto original. Como último, se debe confeccionar el resumen como tal,

teniendo en cuenta que éste debe tener una extensión aproximadamente un cuarto

del texto original y, por supuesto, ser redacto usando las propias palabras (García

et al, 2005). En última instancia, el resumen debe ser una exposición ordenada de

lo esencial en un tema de estudio.

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Diapositivas, Hoja de

Materiales: Texto sobre el

Impresionismo

El resumen 45 minutos Biblioteca del Colegio


Físicos.
Sagrado Corazón

Psicólogo en formación,
Humanos.
Estudiantes repitentes.
94

Descripción Primero se procederá a hacer una breve introducción del tema, a través de

de la la definición del resumen y algunos puntos importantes sobre lo que ésta técnica

actividad es y no es. Una vez explicadas las concepciones equívocas, que por lo general se

tienen sobre el resumen, se procederá a explicar algunas características básicas

del mismo. De modo que sea más fácil para los estudiantes identificar cuándo se

está frente a un resumen hecho de manera correcta. Esto llevará al siguiente

momento en la actividad.

Se presentará en diapositivas un texto, éste será leído en voz alta por

varios estudiantes, de modo que se haga una lectura grupal del mismo. Posterior a

ello, se preguntará a los estudiantes qué ideas principales y secundarias pueden

rescatar del texto, se permitirá la participación de algunos estudiantes e

inmediatamente después se mostrará en las diapositivas, a modo de ejemplo, un

cuadro con las ideas principales y secundarias del texto leído. Como último en

este momento de la actividad, se les socializará un ejemplo de resumen del texto

anterior. (Scardaccione, 2007).

Una vez socializado el ejemplo de resumen, se mostrará a los estudiantes

cómo se realiza uno. Esto a través unas estrategias que se deben tener en cuenta.

Dichas estrategias incluyen la aplicación de las técnicas socializadas en anteriores

actividades. Después de esto, se hará un ejercicio práctico con los estudiantes, se

hará un ejercicio práctico con un texto de 160 palabras el cual los estudiantes

deberán resumir a través de las estrategias socializadas. Una vez hechos los

resúmenes, se solicitará a algunos estudiantes que lean sus resúmenes al grupo.

Como último y cierre, se mostrará un ejemplo de subrayado y de resumen del


95

texto de 160 palabras y se hará una retroalimentación de lo tratado en la

actividad. También Se informará sobre la fecha de la siguiente actividad.

Referencias Arancibia, V., Herrera, P., & Strasser, K. (1999). Psicología de la Educación.

México: Alfaomega.

García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se

Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.

Hernández, F. (1999). Metodología del Estudio. Bogotá: McGraw Hill.

Scardaccione, C. (2007). Técnicas para resumir textos. Buenos Aires:

Imaginador.

Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con exito . Bogotá : Printer

Latinoamérica.

Anexos
96
97

Tabla 17.
Instructivo de área, primera actividad de la categoría Repetir: Técnica del repaso

Título Repasar.

Tema Repetición: Técnica del repaso

Objetivo Socializar a los estudiantes repitentes la técnica de estudio del repaso,

General mediante una lección magistral, facilitando la comprensión y aplicación de ésta

técnica.

Justificación La ejecución de esta actividad se hace necesaria en la medida en que el

repaso, como técnica, se fundamenta en retomar muchos de los productos de la

aplicación de técnicas anteriores. Por ejemplo, repasar implica leer el subrayado

de las lecturas, observar los esquemas hechos, examinar los apuntes tomados etc.

Como se ha expuesto en los anteriores instructivos, este plan de acción está

concebido [al menos en el eje temático de los estudiantes], como una secuencia,

donde es necesaria una formación o conocimiento previo de una técnica para

abordar la siguiente. Ya que el repaso implica la remembranza de las técnicas

anteriores, es evidente la coherencia y concordancia que ésta temática tiene con


98

el plan de acción. Por otra parte, la metodología de esta actividad responde a las

necesidades y estilos observados en la fase diagnóstica; donde la organización y

planificación del docente, son altamente valoradas por los estudiantes. De esta

forma, una lección magistral, donde se exponga claramente la temática, ayudaría

a la explicación de información densa y compleja [como es todo lo relacionado

con el estudio y el repaso] de forma simple y fácil de comprender.

Marco En primer lugar, hay que mencionar que esta actividad se basa, en parte, en la

Teórico concepción de clase magistral de Ander Egg (1996). Ésta metodología según el

autor, facilita la transmisión de información abundante o densa en poco tiempo,

donde se proporcionen claves de interpretación de una determinada ciencia o

disciplina a través de conceptos básicos y puntuales del tema. Por otro lado, en la

concepción de taller del mismo autor (Ander-Egg, 1999), que desde un punto de

vista organizativo, comprende la articulación de estudiantes de cursos de

diferentes años, pero integrados para realizar un proyecto en común.

Ahora, describiendo la temática abordará en la actividad, hay que

mencionar que la categoría de Repetir, conceptualmente, implica reproducir los

conocimientos adquiridos, esto se hace a través de la lectura de los contenidos

subrayados, los apuntes tomados, los esquemas y resúmenes realizados. Una

forma de llevar a cabo este proceso de repetición es a través de la técnica del

repaso (García-Huidobro, Gutiérrez, & Condemarín, 2005).

El repaso, según el mismo García, es el estudio ligero que se hace de los

temas de estudio, para comprenderlos y recordarlos mejor. Por otra parte, el

repaso es una de las últimas fases de algunos métodos de estudio, no obstante


99

esto no significa que deba ser algo que siempre se hace al final de cada ciclo de

estudios ya que, por ejemplo, muchos estudiantes cometen el error de considerar

al repaso como una práctica que solamente se limita a las fechas previas a los

exámenes (Tierno 1991).

Realizar un repaso implica varios aspectos. En primer lugar incluye

volver a recordar toda la información adquirida anteriormente, dicha evocación

se debe hacer a través de los apuntes realizados, los esquemas o los resúmenes,

no por los libros o textos de estudio. El repaso implica también compromiso y

dedicación ya que es una actividad casi diaria que se debe incluir dentro de la

rutina de cada persona. Tierno (1991) menciona que el estudiante debe hacerse

cuatro preguntas básicas al momento de repasar: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo? Y

¿Cuánto? Estas hacen referencia a los contenidos que se deben repasar, en qué

momentos del ciclo escolar se debe hacer el repaso, con qué metodología y el

tiempo e intensidad que se le debe dedicar a esta actividad.

Finalmente, existen unas sugerencias, según Tierno (1991) y García et al

(2005), a la hora de hacer un repaso. Estas incluyen repasar puntos básicos y no

perder tiempo en detalles irrelevantes, dar relevancia al repaso de cada materia

según su afinidad, elaborarse preguntas sobre el tema y contestarlas para

verificar lo repasado y tener sesiones de repaso espaciadas.

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas, Proyector.

El repaso 45 Minutos Biblioteca del Colegio


Físicos.
Sagrado Corazón
100

Humanos. Psicólogo en formación,

Descripción Se dará inicio a la actividad informando que, a diferencia de las otras

de la actividades, en ésta no se hará trabajo práctico (leer en grupo, realizar

actividad resúmenes, esquemas etc.), sino la actividad tendrá una metodología algo

magistral. No obstante, se les solicitará a los estudiantes que tomen apuntes al

tema que se expondrá en la actividad. También se les informará sobre la temática

de la próxima semana y de la evaluación final que se hará durante la primera

semana de Mayo. Se les informa debido a que la temática de la actividad es

sobre el repaso, ellos tendrán como tarea repasar lo visto en las actividades, de

modo que apliquen la temática de esta actividad a lo largo de las dos semanas

restantes.

Entrando en materia se expondrá la temática del repaso, definiendo el repaso e

informando sobre algunos errores típicos que se cometen al repasar. Se

socializarán algunas estrategias a la hora de realizar un repaso. Del mismo modo,

se explicarán aspectos como la curva del olvido y la relación que tiene con el

repaso, así como las preguntas claves que se deben tener en cuenta a la hora de

organizar sesiones de repaso.

Posteriormente, se les informará que se hará un recuento de las temáticas vistas a

lo largo del semestre, de modo que tengan oportunidad de tomar apuntes sobre

los temas anteriores y los utilicen para repasar a lo largo de las dos semanas que

quedan para la evaluación final. Se hará un recuento de las técnicas de Preguntas

Clave, Subrayado, Toma de Apuntes, Esquemas y Resumen. Finalmente, se

socializará las fechas de la próxima actividad y se hará la evaluación por parte de


101

los participantes a través del formato destinado para ello.

Referencias Ander-Egg, E. (1996). La Planificación Educativa: Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores. Buenos Aires: Magisterio del

Río de la Plata.

Ander-Egg, E. (1999). El taller: Una alternativa de renovación pedagógica.

Buenos Aires: Magisterio del Río de la plata.

García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se

Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.

Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con éxito . Bogotá : Printer Latinoamé

Anexos
102
103

Tabla 18.
Instructivo de área, segunda actividad de la categoría Repetir: Preparación de Exámenes

Título Cómo prepararse para un examen

Tema Repetir: Preparación de Exámenes.

Objetivo Compartir con los estudiantes recomendaciones y estrategias sobre cómo

General prepararse para exámenes mediante un taller grupal, favoreciendo la

responsabilidad y la organización.

Justificación Buena parte de los procesos de enseñanza implica la realización de

exámenes, éstos son parte de la vida diaria de los estudiantes del Colegio

Sagrado Corazón, así como un elemento fundamental que los docentes tienen en

cuenta a la hora de emitir notas y juicios sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Orientar a los estudiantes sobre qué estrategias se deben en cuenta a la hora de

prepararse para éstas formas de medición, sin duda, representa un aspecto

sumamente importante que debe abordarse en este plan de acción.

Por otra parte, y con base la secuencia que se ha venido trabajando a

través de todas las actividades, debe tenerse presente que el éxito en los

exámenes siempre dependerá de la manera de estudiar (Hernández, 1999). De

esta forma, abordar la preparación de los exámenes como última temática del

plan de acción se hace coherente en cuanto a que ya se han explicado y

socializado diferentes técnicas de estudio, de esta forma, la comprensión de la

temática de ésta actividad se hará más fácil de comprender debido a los pre-

saberes de los estudiantes, provenientes de las actividades anteriores.


104

Marco Los exámenes son pasos fundamentales en la vida del estudiante. En

Teórico términos sencillos, los exámenes son instrumentos con los que se pretende

medir o mostrar el grado de aprendizaje de una materia (García-Huidobro,

Gutiérrez , & Condemarín, 2005). Por otro lado, muchos exámenes son una

forma de medir la manera en que se estudia, así como los conocimientos de los

contenidos. (Fry, 2002).

Hernández (1999) enfatiza en que el éxito en los exámenes dependerá

siempre de la manera de estudiar y que, de hecho, los esfuerzos memorísticos no

deben hacerse en tanto exista, de antemano (y como requisito fundamental), una

comprensión del tema de estudio. Esto debido a que la comprensión del tema

(producto de la aplicación de una metodología de estudio), harán de los

exámenes eventos normales. Y es que García (2005) enfatiza en que los

exámenes no deben llevar al estudiante a hacer cosas excepcionales como no

dormir, no comer o no asistir al colegio.

El mismo García sugiere como metodología de preparación de un

examen el ejercicio casi diario del repaso con base a los resúmenes y esquemas,

junto con repasos intensivos el día previo al examen y finalmente una breve

revisión del tema el día de la prueba. Por otra parte, Tierno (1991) establece un

decálogo de buenos hábitos durante el desarrollo de los exámenes:

1. Leo las Instrucciones cuidadosamente

2. Distribuyo adecuadamente el tiempo disponible en cada

examen.

3. Estudio palabras y expresiones de la pregunta antes de


105

comenzar cada una de las respuestas.

4. Planifico bien los puntos principales que quiero incluir en cada

respuesta.

5. Me ciño en lo posible al tema y evito añadir información que

no ayude a responder a la pregunta.

6. Vigilo mis expresiones y me esfuerzo por que sean claras,

cortas y sencillas.

7. Soy conciso y voy al grano. Importa más la calidad que la

cantidad.

8. Escribo con letra clara y perfectamente legible.

9. Enumero cada respuesta y sus distintas secciones y apartados.

10. Aprovecho el tiempo y utilizo el sobrante para releer las

respuestas y corregir los errores ortográficos.

Finalmente, hay que durante toda la etapa académica de los estudiantes

(y muy probablemente también durante el resto de la vida) los exámenes son

una realidad inevitable y, a veces, aterradora y penosa (Fry, 2002).

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas, Proyector

Biblioteca del Colegio


El repaso 45 Minutos Físicos.
Sagrado Corazón

Humanos. Psicólogo en formación,

Descripción Se procederá a explicar la temática a los estudiantes planteando una pregunta


106

de la inicial sobre qué es el examen, después de algunas intervenciones de los

actividad estudiantes, se procederá a hacer una breve definición del concepto de examen,

se hablará sobre la relevancia que éstos tienen y el lugar que ocupan en la vida

académica. Una vez hecho esto, se expondrán algunos factores asociados al éxito

en los exámenes y se informará sobre malos hábitos a la hora de prepararse para

un examen, por ejemplo, el excesivo desgaste y el dejar acumular los temas de

estudio.

Se ahondará, también, en la importancia que tiene el hábito de repasar, ya que

facilita la comprensión y estudio de los temas a lo largo del ciclo académico, de

modo que no se deba estudiar todo lo visto al final del periodo académico. Se

socializarán estrategias para abordar debidamente los exámenes, tanto en los días

previos a éstos como durante lo diligenciamiento.

Como último, se socializarán a los estudiantes la fecha de la evaluación final de

este plan de acción y por tanto, el último encuentro.

Referencias Fry, R. (2002). Cómo estudiar Mejor. León: Alfaomega Everest.

García-Huidobro, C., Gutiérrez , M., & Condemarín, E. (2005). A Estudiar se

Aprende: Medología de estudio sesión por sesión. México: Alfa Omega.

Hernández, F. (1999). Metodología del Estudio. Bogotá: McGraw Hill.

Tierno Jiménez, B. (1991). Cómo estudiar con éxito . Bogotá : Printer Latinoamé
107

Anexos
108

Estrategias de enseñanza.

Tabla 19.
Instructivo de área, categoría de Recomendaciones Pedagógicas.

Título Recomendaciones pedagógicas

Tema Estrategias de Enseñanza: Recomendaciones Pedagógicas

Objetivo Socializar a los docentes aspectos del plan de acción y las

General recomendaciones pedagógicas formuladas a partir de los resultados del

cuestionario de estilos de enseñanza modelo cuadrantes cerebrales mediante un

encuentro grupal, favoreciendo la vinculación de los docentes con el plan de

acción.

Justificación Esta actividad se justifica, primordialmente, porque a lo largo de la

ejecución del plan de acción, ha habido inconvenientes relacionados con los

docentes y su participación o actitud frente al plan, desde la fase diagnóstica hasta


109

la salida de los estudiantes durante horas de clases. Sin duda alguna socializar

con ellos aspectos claves del plan, destacando la relevancia de éste y la

minuciosidad con la que se ha venido trabajando, puede hacer que los docentes

establezcan un mejor concepto sobre el plan y se vinculen activamente en este.

Por otro lado, las recomendaciones pedagógicas son de suma importancia,

ya que como que como se ha mostrado en este plan de acción, el papel del

docente en el rendimiento académico es fundamental en la medida en que éste

rendimiento es, en parte, el resultado del aprendizaje ocasionado por la

intervención pedagógica del docente (Montero Rojas, Villalobos Palma, &

Valverde Bermúdez, 2007). Como finalización, otro aspecto fundamental de ésta

actividad es que es, hasta ahora, el único espacio que se ha facilitado para trabajar

con los docentes, por tanto es de suma importancia ejecutar ésta actividad.

Marco El cuestionario de Estilos de Enseñanza, Modelo Cuadrantes Cerebrales es

Teórico un instrumento que presenta cuatro categorías denominadas cuadrantes (Cortical

Derecho, Cortical Izquierdo, Límbico Izquierdo y Límbico Derecho) estos

cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de

aprender y, por supuesto, de convivir con el mundo (Secretaría de Educación

Pública de México, 2004):

“1) CORTICAL IZQUIERDO (CI) ‘EL EXPERTO’

Lógico, Analítico, Basado en hechos, Cuantitativo

2) LÍMBICO IZQUIERDO (LI) ‘EL ORGANIZADOR’

Organizado, Secuencial, Planeador, Detallado

3) LÍMBICO DERECHO (LD) ‘EL COMUNICADOR’


110

Interpersonal, Sentimientos, Estético, Emocional

4) CORTICAL DERECHO (CD) ‘EL ESTRATEGA’

Holístico, Intuitivo, Integrador, Sintetizador”

Los resultados obtenidos muestran que los docentes de todas las áreas,

tienen preferencias netas por los cuadrantes CI y LD, excepto Ciencias Naturales,

que solamente tiene preferencia neta por el cuadrante LD (ver tabla 6).

Lo anterior, según el Manual de Estilos de Aprendizaje (Secretaría de

Educación Pública de México, 2004), quiere decir que se está ante docentes que,

en cuanto su estilo profundiza en la asignatura, insisten en las pruebas y les

molesta la imprecisión (CI). Pero por otro lado, también se inquieta por lo que

debe impartir y la manera en que esto será recibido; si cree que los alumnos no

podrán asimilar fácilmente algún tema, propone un debate o un trabajo en grupo

para facilitar las cosas (LD). Su tipo de evaluación, por un lado, consiste en una

nota global en cifras, insistiendo en el saber (CI), sin embargo también tiene en

cuenta apreciativas e insiste en las intervenciones orales por parte del estudiante

(LD).

En cuanto las ventajas y desventajas de su pedagogía los docentes, estos

son fiables, profesionales, precisos, objetivos y pertinentes (CI). También son

entusiastas y generosos, suscitan vocación, su evaluación es formativa (LD). Sin

embargo en algunas ocasiones pueden ser secos, intolerantes u herméticos;

probablemente le cuesta entender al que no comprende o entender las exigencias

que tienen los estudiantes frente a otras materias (CI). Como también pueden

tener favoritos, ser moralistas o tener una excesiva preferencia por la evaluación
111

oral (LD).

Metodología Actividad Tiempo Recursos

Materiales Diapositivas

Auditorio del Colegio


Físicos.
Recomendaciones Sagrado Corazón
15 Minutos
Pedagógicas Psicólogo en formación,

Humanos. Docente Orientador del

Colegio Sagrado Corazón

Descripción Al ser tan corto el tiempo, se procederá simplemente a hacer una breve

de la exposición de las temáticas, empezando por el plan de acción, las razones que

actividad llevaron a la formulación de éste y los resultados obtenidos en la fase diagnóstica,

así como también los ejes temáticos que se han abordado a lo largo del desarrollo

del plan y la importancia que éste tiene. También se socializarán las

recomendaciones que el Manual de Estilos de Aprendizaje da a los docentes en

cuanto qué mejorar en su pedagogía y sobre cómo abordar a los estudiantes

repitentes.

Referencias Secretaría de Educación Pública de México. (2004). Manual de Estilos de

Aprendizaje. México.

Anexos
112
113

Fase IV

La evaluación de este plan de acción se hará tanto cuantitativa como cualitativamente.

Cada actividad será evaluada por los participantes a través de unos formatos destinados para ello

(Ver apéndices J y K). Estos formatos evalúan la metodología y recursos utilizados, la claridad

con la que se explicó la temática, el aprendizaje recibido y su compromiso personal. Por otra

parte, también evalúan si el participante considera tener más claro su papel en el proceso

educativo, así como también su compromiso personal y en qué contexto creen ellos que pueden

aplicar lo aprendido en las actividades.


114

Además de lo anterior, se realizó una evaluación final los padres de familia aplicando

nuevamente el cuestionario de Prácticas de Crianza IPC versión padres, con el objetivo de

identificar si ha habido cambios en sus prácticas de crianza. También se realizará una evaluación

final a los estudiantes a través de un examen final donde ellos apliquen cada una de las técnicas

vistas a lo largo del plan de acción, de modo que se evidencie (o no) el aprendizaje de los

estudiantes frente a estas técnicas. No se pudo realizar una evaluación global con los docentes en

tanto que los espacios para trabajar plenamente con esta población, no fueron facilitados por la

institución, siendo realizada una única actividad con ellos.

Frente a la evaluación final realizada a los estudiantes (Ver apéndice M), este instrumento

tiene como objetivo evaluar la ejecución de las técnicas de estudio socializadas a los estudiantes

a lo largo del plan de acción. Este examen consiste en una lectura de 500 palabras, esta lectura

fue seleccionada de un texto enciclopédico teniendo en cuenta que tuviese una longitud

razonable. Así como también que fuese sobre una temática acorde al nivel educativo de los

estudiantes y que permitiese una plena comprensión. Frente a esta lectura, los estudiantes deben

realizar un subrayado del texto, que a su vez permite la construcción de un esquema y un

resumen del mismo documento. Por otra parte, deben responder 10 preguntas de selección

múltiple que buscan evaluar la comprensión lectora.

Para la construcción estas preguntas se tuvo en cuenta los niveles de comprensión lectora

descritos por Pérez (2005), estos niveles son la comprensión literal, reorganización de la

información, comprensión inferencial, lectura crítica y apreciación lectora. Frente a estos niveles

hay que resaltar que las preguntas dirigidas cada uno hacen referencia al reconocimiento de

lugares, elementos y relaciones causa-efecto (nivel literal); la categorizar personas y objetos

(nivel de reorganización); inferir rasgos y características que no se formulan textualmente (nivel


115

inferencial); juicios de la realidad o de valores (nivel crítico) y realizar inferencias sobre los

motivos de los personajes o relaciones espacio-temporales (apreciación lectora).

La evaluación de este instrumento se hace atendiendo una escala de 1 a 5, siendo 5 la

calificación más alta. Para realizar esta evaluación se ha diseñado un criterio de calificación (ver

apéndice N) con base en uno realizado previamente por la Universidad Simón Bolívar para la

evaluación de los informes de prácticas de los estudiantes de décimo semestre del programa de

psicología (Universidad Simón Bolívar, 2016). En este criterio se asigna un porcentaje en cuanto

al valor de cada una de las actividades que deben realizar los estudiantes en el desarrollo del

examen, ese valor se ha distribuido de la siguiente manera: Subrayado 5%, Esquema 25%,

Resumen 40%, Preguntas 30%. A su vez, cada actividad posee 5 categorías de evaluación

(Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente), en las cuales hay distribuidos unos

acumulados numéricos que, según el resultado de cada actividad realizada en el examen,

aportarán y darán como resultado la calificación general de dicho instrumento.

Resultados Cuantitativos

Habiendo ya expuesto el cronograma de actividades y los instrumentos con los cuales se

hizo la evaluación del impacto del plan, se presentan a continuación los resultados de las

actividades ejecutadas y de la evaluación final. En el caso de los resultados Cuantitativos, éstos

fueron obtenidos a partir de varios ítems de los formatos de evaluación que se entregaron a una

muestra de los participantes en cada actividad. Los resultados han sido agrupados por ejes

temáticos, los cuales son: Prácticas de Crianza (padres de familia), Técnicas y Habilidades de

Estudio (estudiantes) y Estrategias de Enseñanza (docentes). Así también, se ha apartado una


116

sección para presentar los resultados de la evaluación final realizada a estudiantes y padres de

familia.

Prácticas de Crianza

En este eje temático que se describe en la fase II, se realizaron 3 actividades donde se

abordaron 3 categorías: Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de

Afecto. En la primera categoría, Involucramiento, los padres de familia dieron una puntuación

promedio de 6 sobre 7 a la importancia de los contenidos abordados en la actividad (ver figura 1),

esto se obtuvo a partir de la pregunta: “¿Fueron Importantes los contenidos de la actividad?” Por

otro lado el 100% de los padres manifestaron sí tener más claro su papel y responsabilidad en el

proceso educativo, este cálculo se hizo a partir de las respuestas al ítem: “Tengo más claro mi

papel en el proceso educativo”, éste ítem cuenta con dos opciones de respuesta, Sí y No (ver

figura 2).

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la
actividad

Figura 1. Resultados de la categoría de Involucramiento frente a la utilidad de los contenidos


117

Sí No
100%

0%
.

Figura 2. Resultados de la categoría de Involucramiento respecto a la claridad del rol en el

proceso educativo.

En la segunda categoría, Regulación del Comportamiento, los padres de familia dieron

una puntuación promedio de 7 sobre 7 a la importancia de los contenidos abordados en la

actividad (ver figura 3). Del mismo modo, el 100% de los padres manifestaron sí tener más claro

su papel y responsabilidad en el proceso educativo (ver figura 4).

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos abordados en la
actividad

Figura 3. Calificación de los padres a la importancia de los contenidos de la actividad.


118

Sí No
100%

0%

Figura 4.Respuestas de los padres de familia en cuanto a claridad en el proceso educativo.

En la última categoría, Expresiones de Afecto, los padres de familia dieron una

calificación de 6,5 sobre 7 a los contenidos de la actividad (ver figura 5). Por otra parte, el 100%

de los padres, nuevamente, respondió afirmativamente en cuanto a tener más claro su papel y

responsabilidad en el proceso educativo (ver figura 6).

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la actividad

Figura 5. Calificación de los padres de familia a los contenidos de la tercera categoría.

Sí No
100%

0%
119

Figura 6. Porcentaje de padres que afirman o niegan tener más claro su papel y responsabilidad

en el proceso educativo.

Técnicas y Habilidades de Estudio

Este eje fue abordado con los estudiantes repitentes de los grados séptimo a décimo, el eje

se compone de 3 categorías divididas de esta forma: Escritura, Lectura y Repetición. Los

avances de los resultados de cuantitativos de éste eje se obtuvieron a partir de dos tipos de

formatos de evaluación, esto debido a que durante la ejecución de ésta parte del plan, se hicieron

correcciones sugeridas por el docente de prácticas respecto al formato a utilizar. El primer

formato aborda cinco aspectos de la actividad, que son: La utilidad de los contenidos abordados,

la metodología y recursos utilizados, la claridad con la que se explicó la temática, el aprendizaje

obtenido y su compromiso personal frente al proceso de orientación. Este formato se califica a

través de una escala numérica donde el 1 representa poco y el 7 mucho.

El otro formato (ver apéndice K), al igual que el usado con los padres de familia, solicita

al participante calificar de 1 a 7 la utilidad de los contenidos de la actividad y responder Sí o No,

al ítem: “Tengo más claro mi papel y responsabilidad en el proceso educativo”. Éste segundo

formato fue utilizado a partir de la segunda categoría (Escritura) del eje temático de Técnicas y

Habilidades de Estudio. Por tanto, sólo en la primera categoría se presentarán resultados de forma

distinta a las otras.

En la primera categoría del eje temático de los estudiantes, los puntajes de cada una de los

ítems fueron promediados y se obtuvieron el siguiente resultado (ver figura 7). Una calificación

promedio de 5.8 en utilidad de contenidos, 6.0 en metodología y recursos utilizados, 6.4 en

claridad. 5.4 en aprendizaje y 5.8 en compromiso personal.


120

7
6
5
4
3
2
1
Utilidad de los Metodología y Claridad Aprendizaje Compromiso
contenidos recursos personal
abordados utilizados

Figura 7. Resultados de evaluación de la primera categoría por parte de los estudiantes.

En la segunda categoría, Escritura, ésta fue abordada en dos actividades, por tanto los

puntajes y respuestas de los formatos de evaluación de cada una se promediaron. En cuanto a la

importancia de los contenidos, los estudiantes dieron una puntuación promedio de 6,18 sobre 7

(ver figura 8). Por otro lado, el 96% de los participantes manifestaron afirmativamente tener más

claro su papel en el proceso educativo, el 3% no contestó el ítem y el 1% respondió

negativamente (ver figura 9).

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la actividad

Figura 8. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Escritura.
121

Sí Sin respuesta No

96%

1%
3%

Figura 9.Porcentajes de respuesta de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso

educativo.

La tercera y última categoría del eje temático de los estudiantes fue abordada en dos

actividades, los resultados de los formatos de evaluación de ambas fueron promediados y se halló

lo siguiente. Frente a la utilidad de los contenidos abordados, los participantes dieron una

puntuación promedio de 6,28 sobre 7 (ver figura 10). Por otra parte, el 96% de los estudiantes

manifestó tener más claro su papel en el proceso educativo después de finalizar la actividad,

aunque el 1% respondió no tenerlo claro y el 3% no respondió el ítem (ver figura 11).

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la
actividad

Figura 10. Calificación de los estudiantes a la importancia de los contenidos de la categoría de

Escritura
122

Sí Sin respuesta No
1%
3%

96%

Figura 11. Respuestas de los estudiantes al ítem sobre claridad en el proceso educativo.

Estrategias de Enseñanza

Éste eje temático fue abordado con los docentes y solamente posee una categoría

denominada “Recomendaciones pedagógicas”, los resultados cuantitativos de ésta categoría se

obtuvieron a partir de una actividad realizada con los docentes del colegio, se manejó el mismo

formato que se ha utilizado con los padres de familia y con los estudiantes desde la segunda

categoría. En cuanto a la importancia de los contenidos abordados, los docentes dieron una

puntuación promedio de 5,7 sobre 7 (ver figura 11). En cuanto su claridad en el proceso

educativo, 89% de los docentes respondieron afirmativamente tener claro su papel y

responsabilidad, 11% no respondió el ítem y 0% manifestó no tener clara su responsabilidad.

7
6
5
4
3
2
1
Importancia de los contenidos de la actividad

Figura 12. Calificación de los docentes a la importancia de los contenidos de la categoría.


123

Sí Sin respuesta No

89%
0%

11%

Figura 13. Porcentajes de respuesta de los docentes respecto la claridad y responsabilidad el

proceso formativo

Evaluación Final

En esta sección se describen los resultados cuantitativos obtenidos de los instrumentos

aplicados a los padres de familia y estudiantes como parte de la síntesis y evaluación global de las

temáticas abordadas con cada uno de ellos. Como se describió anteriormente, no se pudo realizar

una evaluación final con los docentes debido a la falta de espacios de tiempo por parte de la

institución, que permitieran la intervención y trabajo con esta población.

En la evaluación final realizada a los estudiantes estos obtuvieron, a nivel general, una

calificación promedio de 1,8 sobre 5. No obstante, este resultado fue superior en grados como

octavo y décimo, que obtuvieron puntaciones promedio de 1,9 y 2,15 respectivamente. Siendo

séptimo y noveno los grados con más baja calificación, 1,58 y 1,68 respectivamente. A nivel

individual los estudiantes presentaron diversas puntuaciones (ver figura 14). Por ejemplo, El 38%

de los estudiantes obtuvieron una calificación entre 1 y 1,5; el 28,57% entre 1,6 y 2,0; siendo el

3,17% el porcentaje de estudiantes que obtuvieron calificaciones entre 3,1 y 3,5 y, por tanto, las

mayores puntuaciones registradas


124

100,00%

Porcentaje de Estudiantes
75,00%

50,00%

25,00%

0,00%
1,0-1,5 1,6 - 2,0 2,1 - 2,5 2,6 - 3,0 3,1 - 3,5 3,6 - 4 4,1 - 4,5 4,6 - 5
Rango de Calificaciones

Figura 14. Distribución de calificaciones de los estudiantes en la evaluación final.

Respecto a los resultados cuantitativos de la evaluación final con los padres de familia,

ésta se realizó mediante una nueva aplicación del Inventario de Prácticas de Crianza IPC de

Aguirre (2010). Esto con el fin de hacer una comparativa entre los resultados de los padres que

respondieron el cuestionario antes de la ejecución del plan de acción y después de la ejecución de

éste. Hay que aclarar que en esta comparativa solo se tuvieron en cuenta los cuestionarios

respondidos por los padres que estuvieron presentes tanto en la primera como en la segunda

aplicación del cuestionario, esto explica por qué el promedio de calificaciones de la primera

aplicación (ver figura 15) es diferente al promedio obtenido durante la fase diagnóstica previa a la

ejecución del plan (ver tabla 4). Y es que no todos los padres de familia que aplicaron el primer

cuestionario estuvieron presentes al momento de hacer la evaluación final, ya que la inasistencia

a las reuniones fue un fenómeno recurrente en los padres de familia.

En esta comparativa se observa, por un lado, una leve disminución en las puntuaciones de

las categorías de Expresiones de Afecto, Sensibilización e Inducción; y una pronunciada

disminución en las puntuaciones de las categorías de Orientación Positiva, Prácticas de Cuidado e


125

Inducción. No obstante, hubo un ligero aumento en la puntuación de la categoría de

Involucramiento (ver figura 15).

40
30
Puntuaciones

20
10 Primera Aplicación
Segunda Aplicación
0

Figura 15. Comparativa de puntuaciones primera y segunda aplicación del cuestionario IPC

Resultados Cualitativos

A continuación se presentarán los resultados cualitativos de la aplicación del plan de

acción. Estos resultados, al igual que los cuantitativos, se han agrupado por ejes temáticos y una

sección para la evaluación final. Cada apartado será presentado a través de un cuadro que aborda

las categorías de cada eje, su descripción y una unidad de análisis. Respecto a ésta última, la

unidad de análisis contará con dos claves convencionales: Comillas (“”) y barras inclinadas (//),

las comillas hacen referencia a los comentarios y respuestas de los formatos o instrumentos de

evaluación; por otra parte, las barras inclinadas hacen referencia a interpretación que da el autor

de este informe a lo expresado por los participantes.

Prácticas de Crianza

Este eje hace referencia al conjunto de acciones que los sujetos adultos realizan para

orientar hacia determinadas direcciones el desarrollo de otros sujetos, también activos, pero más
126

pequeños (Luna, 1999 citado por Aguirre, 2010). Dentro de este eje se describen 3 categorías.

Involucramiento, Regulación del Comportamiento y Expresiones de Afecto. De esta forma, se

procede a detallar los resultados de éste eje:

Tabla 20.
Resultados cualitativos del eje temático Prácticas de Crianza

Categoría Involucramiento

Descripción Esta categoría hace referencia a las acciones e interés que los padres

manifiestan respecto a los comportamientos de sus hijos (Aguirre , 2010). Se

abordó a través de una escuela de padres el día 15 de Marzo en la biblioteca

del colegio. A ésta actividad asistieron 44 padres de familia y abordaron temas

respecto a los derechos y deberes de los padres según el manual de

convivencia y la importancia de su papel en el proceso educativo. En la

actividad que abordó esta categoría se entregó un formato de evaluación que

contenía un sólo ítem de pregunta abierta para comentarios y sugerencias, éste

formato fue corregido posteriormente por el docente asesor de la universidad,

debido a que eran necesarios otros ítems que permitieran la expresión escrita

de los participantes.

Unidad de Hubo comentarios como:// “Es muy importante estas reuniones para el

análisis progreso de nuestro hijo”, “Muchas gracias por estos talleres, he aprendido

mucho para educar a mi hijo”, “Felicitarlos por su acompañamiento y pedirles

que sigan allí, apoyándonos y colaborándonos en lo académico con nuestros

hijos” // Si bien estos comentarios no están enmarcados estrictamente en una

pregunta en específico, reflejan la comprensión de los padres frente a la


127

temática expuesta, debido a que ésta se orientó hacia los deberes que ellos

tenían desde el manual de convivencia del colegio y la importancia que tiene

estar más involucrados en los procesos que se realizan allí. Que para los

padres sean relevantes estos espacios de formación, es evidencia que se ha

orientado debidamente.

Categoría Regulación del Comportamiento

Descripción Se refiere a las demandas que los padres hacen a los hijos para que

lleguen a integrarse en el todo familiar, a través de sus exigencias de madurez,

de su supervisión, los esfuerzos disciplinarios y de su voluntad para confrontar

al hijo (Aguirre , 2010). Esta categoría fue abordada mediante una escuela de

padres del día 31 de Marzo en la biblioteca del colegio y asistieron un total de

38 de participantes. Se abordaron temas como los problemas típicos de la

adolescencia, el establecimiento de límites razonables y algunos errores

comunes que cometen los padres y qué hacer frente a eso.

En cuanto a la evaluación, de ésta categoría, se hizo mediante un formato de

evaluación (ver apéndice K) que contemplaba 3 ítems de preguntas abiertas:

“Cómo puedo aplicar lo aprendido hoy”, “Mi Compromiso personal a partir de

ahora es” y “Comentarios y Sugerencias”.

Unidad de “Permitiendo que mi hijo asuma responsabilidades”, “Dialogando y

Análisis formándole confianza a mi hijo” “Dialogando más con mi hijo” //Las

anteriores fueron algunas de las respuestas de los padres de familia respecto a

cómo pueden aplicar lo aprendido en la actividad. Vale la pena rescatar que

éstas respuestas destacan aspectos como el uso del diálogo y la delegación de


128

responsabilidades, que fueron temas en los que se enfatizó durante la actividad

y se recalcó en su importancia

//Por otra parte, en el ítem relacionado con el compromiso que los

padres adquieren del formato de evaluación, se observan algunas repuestas

como//: “Ser más tolerante y valorar más a mi hijo”, “Tratar de no comparar

las cosas que yo viví, con lo que se vive hoy en día” //Estas afirmaciones,

sobre todo la última, son sumamente relevantes en la medida en que develan

una comprensión de una temática importante de la actividad, y es el no

juzgamiento de los hijos con base en experiencias personales que, en algunos

casos, puede llevar a la autocompasión//

//En síntesis el objetivo general de ésta actividad era orientar a los padres en

estrategias y alternativas de regulación del comportamiento, la diferentes

respuestas sugieren que sí se logró dicho objetivo, al menos según lo que los

participantes manifiestan//

Categoría Expresiones de Afecto

Descripción Son aquellas manifestaciones explícitas de carácter emocional por parte de los

padres, que denotan protección y cariño hacia los hijos. (Aguirre , 2010). La

categoría se abordó a través de una escuela de padres el día 12 de Abril. Para

esta actividad se convocó, como es habitual, a los padres de familia mediante

citaciones escritas. No obstante, se hizo un llamado telefónico a los padres de

familia que no han asistido a las actividades, cabe resaltar que a lo largo de la

ejecución ha habido una baja asistencia de los padres de familia. La

evaluación cualitativa de la categoría se realizó, nuevamente, a través de los


129

ítems con preguntas abiertas del formato de evaluación dado a los

participantes (ver apéndice K).

Unidad de “En el día a día con mis dos hijos”, “Aplicando en mi hogar con mis

Análisis hijos”, “En todo lo cotidiano” //Las anteriores son respuestas que los padres

dieron a la pregunta sobre cómo pueden aplicar lo aprendido en la actividad.

Es válido rescatar que durante la actividad, se hizo mención que las

expresiones de afecto no solo deben ser explícitas, sino constantes y sinceras,

y que no necesariamente son objetos materiales o actividades fuera de lo

cotidiano, por en cambio, éstas deben enmarcarse en la cotidianidad.

//Por otro lado respuestas como: “Seguir acompañándolo con afecto así

esté grande”, “dialogar y aprender m hablar con mi hijo”//Éstas respuestas

sugieren que los padres tuvieron en cuenta, por un lado, el aspecto la

comunicación asertiva que se trató en la actividad y por otro, que reconocen

que el acompañamiento debe ser con afecto//.

//En general los padres han tenido una respuesta positiva a las actividades

realizadas y al plan de acción, comentan cosas como: “Me parece excelente lo

que hacen con los muchachos” y “seguir con este programa” // No obstante

ellos hicieron sugerencias sobre la metodología que se está abordando

diciendo que se puede mejorar//.

Técnicas y Habilidades de Estudio

El eje temático propuesto para los estudiantes hace referencia a las Técnicas y

Habilidades de Estudio, estos conceptos son entendidos como un con conjunto de herramientas
130

que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de estudio (Editorial Vértice, 2008). A

continuación se procede a presentar los resultados cualitativos de éste eje.

Tabla 21.
Resultados cualitativos del eje Técnicas y Habilidades de Estudio.

Categoría Lectura

Descripción Esta categoría hace referencia al establecimiento de una comunicación con

los textos a través de la búsqueda del significado (García et al, 2005), allí se

orientó sobre las técnicas de preguntas clave y del subrayado. Esta categoría se

abordó mediante una actividad que fue replicada con los estudiantes de cada

grado, es decir, se hicieron cuatro réplicas en los días 8 y 10 Marzo. Asistieron los

estudiantes de los cursos requeridos en cada grado, a excepción de los estudiantes

de 10-01 que debido a una evaluación de Geometría no se presentaron en

biblioteca para participar en la actividad.

Respecto al desarrollo de la actividad, cabe mencionar el inconveniente

ocurrido con los estudiantes de 10-01 que no asistieron a la actividad, esto debido

a que tenían una evaluación Sin embargo, las fecha de la actividad había sido

socializada previamente con la docente encargada y las fechas de las actividades

de todo el plan, fueron socializadas a los docentes mediante la plataforma virtual

que tiene el colegio para la comunicación entre funcionarios. En esta categoría se

evaluó con un formato diferente a los utilizados en posteriores actividades, no

obstante, el ítem de comentarios y sugerencias del formato se usó como elemento

de análisis cualitativo.

Unidad de “Buena explicación”, “este tema fue explicado con claridad”, “la verdad
131

Análisis me agradó mucho ya que nos está enseñando una metodología buena para nuestro

estudio”, “me parece muy bueno porque le brinda al estudiante un apoyo moral y

educativo”, “aprendí del tema y sí supo explicar”, “me pareció lo máximo la

actividad porque me ayuda en algo que estoy fallando”, “explica bien el tema y

nos ayuda a comprender bien los temas y dudas” //Esos fueron algunos de los

comentarios que los estudiantes depositaron en los formatos de evaluación. Hay

que mencionar que el objetivo general de la actividad era explicar a los

estudiantes técnicas de estudio relacionadas con la lectura comprensiva. Si se

tienen en cuenta estos comentarios, es evidente que los estudiantes valoraron

positivamente la explicación dada por el autor de éste plan de acción, en la medida

en que ésta facilitó la comprensión de la temática. Que el estudiante comprenda la

temática es relevante en cuanto a que las actividades se han concebido como una

secuencia donde es necesario un aprendizaje previo para abordar una nueva

temática. Por otro lado, es importante resaltar lo ocurrido con la docente que no

envió a los estudiantes a la actividad debido a la evaluación. Esto se hace porque

el desentendimiento por parte de algunos docentes con el plan de acción puede

entorpecer el desarrollo del mismo. //

Categoría Escritura

Descripción Hace referencia a la elaboración de una síntesis escrita que refleje las ideas

principales de lo estudiado, respetando un orden lógico y una secuencia (García et

al, 2005). Hacer esto implica destrezas en toma de apuntes, elaboración de

esquemas y resúmenes. La categoría fue abordada mediante dos actividades que,

al igual que la categoría anterior, se replicaron 4 veces cada una, (a excepción de


132

la actividad de técnica de resumen que se realizó con los estudiantes de séptimo y

octavo en conjunto, esto debido a un inconveniente con el préstamo de la

biblioteca). Estas fueron realizadas los días 6 y 8 de Abril donde se abordó la

técnica de toma de apuntes y la técnica de esquemas, y los días 11 y 12 de Abril

donde se abordó la técnica del resumen.

Por otra parte, ocurrió un hecho respecto a unos estudiantes,

específicamente de 10-01, los cuales solicitaron al final de la actividad sobre la

técnica de resumen, permisos firmados ya que la docente con la que tenían clase

en ese momento, hizo esa exigencia. Al finalizar la actividad se les entregó con el

sello de psicoorientación un formato que se usa para los estudiantes que son

atendidos en orientación escolar.

Unidad de // Los estudiantes manifestaron que la aplicación de los contenidos de la

Análisis actividad se puede llevar de esta forma//: “Lo puedo aplicar en mis materias”, “en

las clases”, “lo puedo aplicar en materias como español”, “a la hora de hacer mis

trabajos y tareas” “en mis clases, para obtener un mejor aprendizaje”, “durante las

clases y mi vivir educativo”, “para las áreas de lectura y comprensión como

filosofía, sociales y español” //Se debe resaltar, primero que nada, que los

estudiantes reconocen hacia dónde están enfocados los contenidos de la actividad

y del plan de acción en general (hacia el plano académico). Esto es positivo puesto

que da la impresión que los estudiantes están acogiendo las recomendaciones y

saben en qué contextos pueden utilizar lo aprendido. Del mismo modo, están

enfocándose en las materias que mayor problema les representan y que, según los

cuestionarios de estilos de aprendizaje, son en las que mayor dificultad pueden


133

tener, las materias literarias//

“Mejorar la lectura y subrayar”, “mejorar académicamente” “poner en

práctica lo tratado en clase”, “estudiar y ser responsable con las actividades

académicas”, “ser más responsable”, “aplicar lo aprendido porque es importante”

“aplicar lo aprendido para mejorar” //Estos son algunos de los compromisos que

los estudiantes manifiestan adquirir. Hay que tener presente los elementos de la

responsabilidad y de mejorar académicamente en varias afirmaciones, que vistos

desde el para qué del objetivo general del plan de acción (favorecer la

participación activa y el cumplimiento de responsabilidades), son coherentes con

él. Es decir, los participantes están manifestando comprometerse a cumplir sus

responsabilidades como estudiantes.

//Es menester mencionar lo ocurrido con los estudiantes de 10-01. Esto es

algo negativo en cuanto a que sugiere, desde la óptica del autor de este informe,

un desentendimiento de algunos docentes hacia el plan de acción. Al igual que en

la actividad de la categoría de Escritura, un docente estuvo nuevamente

relacionado con inconvenientes. Estimar las causas de este desentendimiento es

algo sumamente complejo, no obstante, se hace la salvedad que las fechas en las

que se ocuparían a los estudiantes fueron socializadas a los docentes, desde

mediados del mes de Marzo, a través de la plataforma virtual que tiene el colegio

para la comunicación entre docentes, padres y estudiantes. Aparte de lo anterior,

se publicó en portal web del colegio esta información. Y Sumando a todo esto,

aspectos como los objetivos del plan de acción, el diagnóstico institucional, el

cronograma, la metodología y otros elementos fueron compartidos a las directivas


134

del colegio.

//Esa minuciosidad en cuanto a la organización del plan, se hizo con el

único objetivo de garantizar la transparencia del mismo, que los docentes y padres

de familia se relacionaran con éste y así evitar inconvenientes o entorpecimientos

al momento de ejecutarlo.

//No obstante, los estudiantes, nuevamente, resaltaron que la actividad y la

explicación del tema fue satisfactoria y buena para ellos mediante comentarios

como//: “Todo estuvo muy bien, la forma de explicarnos muy buena”, “muy buena

enseñanza”, “Fue buena la actividad porque nos da tips para aprender mejor”,

“Toda la conferencia en general estuvo muy completa y didáctica”, “Estuvo muy

buena la clase”. //Esto último también resulta positivo para el plan de acción en

tanto que los estudiantes parecen estar satisfechos con el trabajo hecho. Se ha

procurado ser lo más organizado y creativo posible en cada actividad, acudiendo a

ejemplos y referencias culturales para que los estudiantes entiendan cada temática.

Por supuesto, se han seguido las recomendaciones que el cuestionario de estilos de

aprendizaje arrojó sobre cómo abordar a estos tipos de estudiantes.

Categoría Repetir

Descripción Repetir, conceptualmente, implica reproducir los conocimientos

adquiridos, esto se hace a través de la técnica del repaso (García et al, 2005).

Repasar, como hábito, ayuda la preparación para los exámenes; que son una

realidad inevitable de la vida académica, donde se ponen a prueba de los

conocimientos y la manera en cómo se estudia (Fry, 2002). Esta categoría se

abordó mediante dos actividades enfocadas hacia la técnica del repaso y la técnica
135

de preparación de exámenes. Estas fueron realizadas agrupando por grados a los

estudiantes, es decir, cada actividad se replicó 4 veces. Las fechas en que se

realizó estas actividades son: 18 y 21 de Abril en el caso de la técnica de repaso.

En cuanto a la preparación de exámenes, las fechas son 27 y 29 de Abril. Hay que

mencionar una novedad y es que en las actividades de la técnica del repaso y de

preparación de exámenes, varios estudiantes del grado noveno y décimo no se

presentaron en biblioteca para realizar dichas actividades.

Unidad de //En la actividad sobre la técnica del repaso algunos de los participantes

Análisis frente a cómo pueden aplicar lo aprendido manifestaron // “A la hora de estudiar o

prepararse para un tema en concreto”, “aplicándolo en el estudio”, “Diariamente

en todas las clases”, “Poniéndolo en práctica en mis materias”, “Diariamente en

mis clases”, “En mi vida diaria, con los apuntes”, “En el aula de clase, día a día”,

“En los estudios y diversas actividades”. //Si se tiene en cuenta, en primer lugar,

que el repaso por definición es un estudio ligero que se hace rutinariamente; frente

a esto hay que resaltar que los participantes aciertan en cuanto a cómo pueden

aplicar dicha técnica, ya que enfatizan en la actividad diaria. Por otra parte,

afirman que dicha técnica se debe aplicar en el estudio. No obstante, hay que

mencionar que varios participantes se limitaron decir que pueden aplicar lo

aprendido en la actividad en las evaluaciones. Y si bien eso es en parte correcto,

cabe resaltar que teóricamente el repaso no es una actividad que se deba limitar a

los exámenes. Por tanto, se puede asumir que si bien hay estudiantes que tiene

claridad en cuanto a la aplicación de la técnica, hay otros tantos que no acertaron

del todo//.
136

//Respecto a los compromisos asumidos, los estudiantes, estos

manifestaron//: “Repasar más”, “aplicar lo mismo y mejorar académicamente”,

aplicar lo aprendido y complementarlo”, “mejorar el desempeño académico”,

“saber tomar apuntes y repasar más seguido”. // Se puede decir que es un aspecto

positivo esta clase de respuestas, al menos en tanto que los estudiantes parecen

saber qué cosas deberían hacer para mejorar en la ejecución de estas técnicas de

estudio y por supuesto, para mejor mejorar su condición académica//.

//Por otra parte en la actividad sobre preparación de exámenes, los

estudiantes manifiestan que pueden aplicar lo aprendido ese día en//: “las

evaluaciones”, “A los exámenes”, “en los previos”, “estudiando para los

exámenes”. //Si bien hay respuestas similares a las que se consideraron que no son

acordes a lo explicado en la técnica del repaso, en este caso sí son acertadas en

cuanto a que la temática de esta actividad está enfocada exclusivamente a los

exámenes. De modo que se puede tener una impresión en cuanto a que los

estudiantes (o al menos varios de ellos) están orientados frente a la aplicación de

ésta técnica.

Estrategias de Enseñanza

Este eje corresponde unas características particulares de los docentes respecto a su modo

de actuar, evaluar y enseñar. Estas características son descritas en el Manual de Estilos de

Aprendizaje publicado por la Secretaría de Educación Pública de México (Secretaría de

Educación Pública de México, 2004).

Tabla 22.
137

Resultados cualitativo del eje temático Recomendaciones Pedagógicas

Categoría Recomendaciones Pedagógicas

Descripción Esta categoría hace referencia a las consideraciones sobre algunas

ventajas y desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes; qué cosas

puede mejorar en cuanto a su comportamiento y pedagogía, como también el tipo

de pedagogía que puede utilizar en los estudiantes. Esta categoría inicialmente se

abordaría a través de 3 actividades con los docentes a lo largo del semestre, sin

embargo, desde rectoría no se facilitaron los espacios de tiempo necesarios para la

ejecución de éstas 3 actividades. Solamente se pudo realizar un breve encuentro

con los docentes de poco menos de 20 minutos, que de hecho fueron 5 los que se

cedieron originalmente durante el día E, pero el autor de éste informe se tomó más

tiempo del autorizado. Allí se socializó información del plan de acción y las

recomendaciones que hace el manual de estilos de aprendizaje (Secretaría de

Educación Pública de México, 2004) en el Modelo Cuadrantes Cerebrales de

Herrmann. La evaluación de ésta categoría se hace con base en los formatos de

evaluación de dicha actividad, realizada el día 13 de Abril. Hay que mencionar

que éste eje temático es el que mayor dificultad ha representado en cuanto a su

ejecución, principalmente por la negativa de la dirección del colegio a ceder

espacios para trabajar con los docentes, muy a pesar de la insistencia del tutor

empresarial y del psicólogo en formación para que se faciliten dichos espacios.

Unidad de A pesar de las dificultades que hubo ejecución de la actividad algunos

Análisis. docentes manifestaron comprometerse a//: “Buscar cambios para mejorar esas

estrategias”, “Mejorar prácticas en clase” “Ir cambiando mis procesos


138

tradicionales por procesos que gusten e interesen a mis estudiantes” //Comentarios

de este tipo dan indicios que, al menos, un grupo de docentes es consciente de la

importancia que tiene el abordar a los estudiantes según las necesidades éstos. Por

otra parte, los docentes manifiestan que la manera de aplicar lo aprendido en la

socialización es//: “Tratando de valorar la investigación y aplicando los

resultados”, “revisando la planeación y hacer los ajustes pertinentes”, “mejorando

las estrategias aplicadas a los estudiantes”, “revisando la actitud frente a los

estudiantes para atraerlos al saber” //Estas respuestas indican, por un lado, que

este grupo de docentes han tenido en cuenta el plan de acción que se está

ejecutando y reconocen la pertinencia del mismo, por otra parte, indica que saben

en qué contexto se puede aplicar lo visto en la actividad, de modo que teniendo en

cuenta los compromisos adquiridos por ellos y al aprendizaje que manifiestan

tener, se puede esperar que, al menos en el caso de estos docentes que

respondieron los formatos, haya una implementación de dichas estrategias de

mejora.

//Se hace énfasis en los docentes que diligenciaron los formatos debido a

que no todos entregaron los formatos de evaluación. Se entregaron 16 formatos,

que corresponden aproximadamente al 25% de la población docente en la V y VI

(donde se encuentran los estudiantes de 7 a 10), sin embargo, solamente 9

formatos fueron devueltos. Algunos docentes ignoraron el formato y lo ocultaron.

Este hecho, sin duda, demuestra –o al menos da la impresión– desinterés de

algunos docentes con el trabajo que se está realizando desde este plan de acción,

ya sea por escepticismo o por simple apatía. Esto, sumado con la actitud reacia de
139

la dirección del colegio, ha dificultado la ejecución de éste eje temático. No

obstante, tampoco es correcto generalizar y se debe resaltar la participación y

disposición que otros docentes sí han tenido durante la ejecución de éste y otros

ejes temáticos.

Evaluación Final

Esta sección hace referencia a la evaluación realizada tanto a estudiantes como a padres

de familia al finalizar el plan de acción, a fin de que junto con los formatos de evaluación de cada

actividad, se puedan obtener resultados del impacto global del plan de acción. No obstante, hay

que aclarar que con los docentes no se pudo realizar una evaluación final debido a que no se

facilitaron espacios de tiempo por la institución para abordar a dicha población de manera plena.

Siendo una sola actividad la realizada con ellos. En esta sección, la evaluación final se ha

dividido en dos categorías, que hacen referencia a los estudiantes y los padres de familia.

Tabla 23.
Resultados cualitativos de la evaluación final

Categoría Estudiantes

Descripción En esta categoría se realizó la aplicación de un instrumento que

consiste en un examen con una lectura de 500 palabras. Con base en dicha

lectura, los estudiantes deben realizar un subrayado del texto, así como la

construcción de un esquema y un resumen. Por otra parte, deben responder 10

preguntas de selección múltiple que buscan evaluar la comprensión lectora del

documento.
140

Frente a la ejecución de esta evaluación se debe mencionar que, al

igual que las actividades del plan de acción, estaba destinada a realizarse en un

espacio de más o menos una hora, sin embargo, durante la realización de ésta

hubo demoras por parte de los estudiantes al momento de llegar al lugar

indicado (Sala de Biblioteca), pasando de 50 minutos iniciales a menos de 40

o 30 en algunos casos. Ellos aducían que debían presentar actividades con los

docentes con los que tenían clases esos días.

Unidad de //Para hacer un análisis frente a los productos de los estudiantes en cada una

análisis de las actividades, necesariamente hay que hacer referencia a los resultados

cuantitativos (ver figura 14), esto primordialmente porque es llamativa la alta

cantidad de bajas puntuaciones. Estas son debidas principalmente a que la

gran mayoría de los estudiantes no realizaron correctamente el resumen del

texto y a que tampoco respondieron correctamente una buena parte de las

preguntas realizadas. Ambas actividades son las que mayor valor tienen dentro

del examen.//

// Muchos no realizaron correctamente los resúmenes porque, por una parte,

no utilizaron su propio lenguaje para construir el resumen, limitándose a

copiar literalmente lo subrayado o a tomar diferentes secciones del texto y

unirlas, a costa de la cohesión y la coherencia. Por otra parte, varios

estudiantes no realizaron resúmenes que respetaran la longitud o estructura

propia de este tipo de texto, siendo demasiado cortos en buena parte de los

casos. Como último, hubo algunos que no realizaron esa parte del examen.

Frente a las preguntas, la máxima calificación no superó las 7 respuestas


141

correctas, de hecho, la mayoría no superó las 4 preguntas correctas en esta

sección//

// ¿Pero a qué se puede analizar de esto? Bueno, por una parte hay que tener en

cuenta que como se describió inicialmente, muchos de los estudiantes llegaron

tarde a la actividad, teniendo menos tiempo del destinado. Por otro lado,

varios estudiantes preguntaron sobre si ésta evaluación tendría incidencia

dentro sus notas, lógicamente la respuesta por parte del autor de éste

documento fue no. Esto quizás hay que tenerlo en cuenta, es decir, saber que

no habría una recompensa académica por obtener un buen resultado

probablemente hizo que, de algún modo, los estudiantes tal vez no tomaran lo

suficientemente en serio esta evaluación, mesurando su esfuerzo y su interés//.

Categoría Padres de Familia

Descripción En esta categoría de la evaluación final, se realizó una segunda aplicación del

cuestionario de prácticas de crianza IPC de Aguirre (2010). Como se

mencionó en los resultados cuantitativos, la comparativa entre los primeros y

segundos resultados, solo tienen en cuenta los cuestionarios respondidos por

los padres de familia que asistieron a ambas aplicaciones.

Unidad de //Frente a la comparativa observada en la figura 15, se debe decir

Análisis aceptar que el involucramiento mostró un ligero aumento en su puntuación,

esto sería plenamente satisfactorio sino fuese por la drástica disminución en

puntuaciones que presentaron las otras categorías. Explicar plenamente a qué

se debe esto no es sencillo, es decir, si el mero concepto de familia es un tema

espinoso y complicado, hablar sobre por qué hubo este cambio tan abrupto lo
142

sería aún más//.

//No obstante, hay que resaltar algunos aspectos Por un lado se podría

argumentar que realmente el trabajo realizado por parte del autor de éste

informe no fue efectivo sino contraproducente, también se puede decir que lo

anterior no es tan cierto en la medida en que realmente hay muchas variables

que pueden afectar las prácticas de crianza de un padre de familia, y que la

influencia de las actividades del plan de acción son sólo una gota dentro un

océano de posibilidades e influencias. Por otra parte también se puede hablar

de la disposición de los padres de familia al momento de resolver ambos

cuestionarios, así como sus actitudes particulares en dichos momentos

específicos. Lo que se trata de decir es que muy a pesar de los resultados

negativos, es extremadamente difícil establecer afirmaciones verídicas y

confiables frente a éste fenómeno. Principalmente por el hecho de que, como

se dijo anteriormente, no toda la muestra de padres de familia estaba presente,

así como no todos asistieron a todas las actividades//

Discusión

En esta sección del documento se dará pie a hacer, como su nombre lo indica, un ejercicio

de discusión a nivel general sobre los hallazgos de éste plan de acción, teniendo en cuenta el

contraste y comparación que se debe hacer entre los objetivos planteados, los resultados tanto

globales como particulares de las actividades e instrumentos ejecutados y el sustento teórico-

científico que respalda todo lo realizado.


143

En primer lugar hay que partir de los objetivos de éste plan y la razón de su ejecución. A

nivel general lo que se buscaba era orientar a los agentes educativos en cuanto a sus funciones;

los estudiantes mediante sus estrategias para el aprendizaje y el rendimiento académico, los

docentes a través de sus estrategias de enseñanza y los padres de familia como acompañantes

activos. Con base en esto se diseñó todo un proceso que diera atención a éstas dinámicas. Tanto

los objetivos como el diseño de éste proceso no obedecieron a un capricho o interés personal del

autor de éste informe, ya que mediante los instrumentos ejecutados durante la fase diagnóstica

contenida en la descripción del problema, se observó que era más que necesario abordar a todos

los agentes. Así como también se tuvo en cuenta los intereses del colegio y sus necesidades.

De esa forma se dio inicio a la ejecución del plan. En el caso de los estudiantes el plan de

acción estuvo guiado por la explicación de estrategias y técnicas de estudio con un enfoque

teórico influenciado principalmente por los trabajos de metodologías de estudio hechos por

García et al (2005) y Tierno (1991); y en menor medida Fry (2002) y Hernández (1999). Estos

trabajos están a su vez influenciados por la concepción del aprendizaje de Robert Gagné que, de

hecho, es la que brinda la característica particular de éste eje temático, que es ser concebido como

una secuencia.

Frente a esta característica es adecuado asociarla con los resultados obtenidos en la

evaluación final, es decir, las puntuaciones bajas de los estudiantes en el resumen y las

preguntas; ¿pero por qué? Bien, por un lado hay que mencionar que la inasistencia de los

estudiantes a las actividades fue un fenómeno relativamente recurrente. A lo largo de las

actividades, estudiantes de diversos cursos se perdieron las socializaciones de una u otra técnica.
144

Si se tiene en cuenta que el aprendizaje de éstas técnicas está condicionado por la

concepción de Robert Gagné respecto al aprendizaje, ya que los autores de éstas metodologías de

estudio están influenciados por el autor americano, es claro que desconocer alguno de los

eslabones que comprenden esta secuencia dificulta mucho la ejecución correcta de las técnicas.

Por ejemplo, el esquema es una consecuencia directa del subrayado según García et al (2005),

para construir un esquema es necesario tener en cuenta las palabras claves que han subrayado

durante el proceso de lectura compresiva. Por otra parte para construir un resumen de un texto es

necesario hacerse preguntas claves, tomar apuntes de las ideas principales y subrayar. Del mismo

modo para repasar correctamente se necesita sí o sí material que haya sido producto de la

ejecución de estas técnicas, es decir, el repaso se hace con ayuda de apuntes, resúmenes,

esquemas, textos subrayados y cualquier otra cosa que permita evocar el tema de estudio

Con base en lo anterior es más que obvio que los resultados de la evaluación final se

explican por sí solos. Muchos estudiantes no asistieron a todas las actividades y, por tanto, no

estaban informados de las técnicas. También hay que tener en cuenta el tiempo que los

estudiantes tuvieron disponible para realizar la evaluación, que se vio drásticamente disminuido

por razones externas que se explicaron en los resultados cualitativos de la evaluación final. Por

otro lado hay un hecho particular y que es tan fundamental como la asistencia a las actividades y

el tiempo (o incluso más), y es que no necesariamente se puede aprender una técnica de estudio

en una sola sesión. Como muchas habilidades ésta requiere práctica.

Es demasiado ambicioso creer que los estudiantes dominarán a plenitud las técnicas

inmediatamente después de haberlas visto, hay que aclarar que no necesariamente esto significa

que haya habido un mal planteamiento en el cronograma del plan y la distribución de las

actividades, no se puede olvidar que los tiempos para trabajar con los estudiantes en la institución
145

son bastante limitados y por tanto el plan debía ejecutarse con la mayor brevedad, considerando

que probablemente se tendrían que hacer cambios sobre la marcha en los horarios y fechas de las

actividades por cualquier contratiempo que pudiese surgir (que surgieron, de hecho) y que

impidiese trabajar con los estudiantes. Cosas como semanas de evaluaciones bimestrales,

nivelaciones, días festivos, actividades institucionales que incluyeran la suspensión de clases,

huelgas de docentes etc. son algunas de ellos.

Entonces ¿esto quiere decir que el objetivo específico del plan en relación a los

estudiantes no se logró alcanzar? La respuesta es: No necesariamente. Es decir, el objetivo a nivel

general de este plan es orientar, y esto se traslada lógicamente a los objetivos específicos. En el

caso de los estudiantes el objetivo específico es explicar técnicas y hábitos de estudio mediante

talleres para reforzar el uso de estrategias de aprendizaje. Finalmente sí se logró explicar estas

técnicas, de hecho los estudiantes en diversos formatos de evaluación resaltaron que hubo una

buena explicación y que el autor de este informe era claro a la hora de socializar las temáticas. La

organización, el uso de referencias culturales familiares a los estudiantes y el conocimiento del

tema por pate del autor de este informe ayudaron a mejorar la explicación. Sin embargo ¿los

estudiantes dominan plenamente las técnicas? No, las evaluaciones son, en parte, evidencia de

ello.

Pero sin duda alguna los estudiantes han tenido contacto con esta información, que muy

seguramente no conocían del todo, ya que durante la fase diagnóstica se observó que los

estudiantes repitentes tenían falencias frente a destrezas básicas de estudio como tomar apuntes,

ordenar ideas o hacer resúmenes, de hecho esa fue la razón por la que el trabajo con ellos se

enfocó en ese aspecto. Ya para finalizar esta parte, se puede decir que se logró el objetivo de

explicar y favorecer el uso de adecuado de estas técnicas. Que los resultados “negativos” de una
146

evaluación que se vio entorpecida por razones de tiempo que se escapan del control, por la

inasistencia de algunos estudiantes ya sea por compromisos con otros docentes o por simple

apatía y así también el reto que implica explicar este tipo de material en pocas sesiones, no

significa necesariamente que este trabajo no haya rendido frutos.

Pasando a los padres de familia hay que tener en cuenta nuevamente el objetivo planteado

con ellos, en este caso era resaltar a los padres/representantes la importancia de su rol en el

proceso educativo de sus hijos o representados, esto con el fin de motivar al acompañamiento

activo y responsable. Esto con base en los hallazgos de la fase diagnóstica que se realizó a través

del cuestionario de Prácticas de Crianza (IPC) de Aguirre.

Los resultados de los cuestionarios aplicados a la muestra de participantes mostraban que

en cuanto a involucramiento y expresiones de afecto, los padres presentaban unas puntuaciones

medias en dichas categorías que, según Aguirre (2010) hacen referencia a manifestaciones

explícitas de carácter emocional por parte de los padres y el interés que éstos demuestran por el

comportamiento de sus hijos, respectivamente. De esa forma se optó por enfocarse en ellas en el

diseño del plan de acción. También se tomó en cuenta la Dimensión de regulación del

comportamiento del cuestionario, por la evidente relación que hay entre esta y las prácticas

parentales positivas que influyen en el rendimiento académico, ya que ésta última hace referencia

(también según Aguirre) a cómo los padres ejercen control y exigen obediencia a los hijos, ya sea

por la explicación de las consecuencias de sus actos o por la aplicación de castigos.

El trabajo con esta población se enfocó, en principio, en la socialización de lo que el

manual de convivencia del colegio especifica respecto a sus deberes y derechos a fin de abordar

la categoría del involucramiento. Por otra parte el abordaje de la dimensión de regulación del
147

comportamiento se basó en los trabajos de Phillips (2001) y Law & Harris (2002). Como último

la categoría de expresiones de afecto se basó en el trabajo sobre familias y el buen trato de

Martínez (2012). Estas tres categorías fueron abordadas desde la concepción de Fresnillo (2000)

respecto a las escuelas de padres (o de familia), entendidas como un espacio de formación,

aprendizaje y reflexión en relación a la labor de la crianza

Frente a los resultados obtenidos, los objetivos y el sustento teórico que respalda a éste

eje, se debe decir que lógicamente sí se cumplió el objetivo de resaltar a los padres de familia la

importancia rol en el papel educativo, es decir, las actividades realizadas son evidencias por sí

mismas. No obstante, hay que decir que lo anterior es cierto en la medida en que se ignora el

hecho de que no todos los padres de familia de los estudiantes repitentes asistieron plenamente a

las actividades y, por tanto, no pudieron ser socializadas con ellos las estrategias de

mejoramiento. El máximo número de participantes en las actividades realizadas fue de 44 durante

la primera actividad del plan de acción (la población de representantes/padres es de mínimo 87,

asumiendo que haya solo un padre o representante por estudiante)

Ahora, ¿la inasistencia de los padres de familia implica que hubo un mal planteamiento al

momento de trabajar con ellos? No. En este caso sí hubo una minuciosa gestión al momento de

informar a los padres de familia sobre las actividades. En todas las convocatorias, éstas fueron

realizadas con varios días de anticipación a través de circulares escritas que fueron enviadas a los

padres de familia. Incluso en una ocasión se hizo aparte de la citación escrita una publicación en

la página web del colegio informando sobre la actividad a los padres. Aparte de todo este

ejercicio, también se hicieron circulares especiales a los padres que, según los listados de

asistencia, no habían asistido a la reunión realizada durante la fase diagnóstica ni a la primera

actividad del plan de acción. Es más, en los días previos a la última actividad, se llegó a llamar
148

telefónicamente a los padres que habían presentado inasistencia a fin de que, al menos, pudieran

tener un mínimo contacto con las temáticas que se habían tratado a lo largo del plan.

Realmente el esfuerzo hecho para que los padres/representantes estuvieran informados y

asistieran a las actividades fue significativo, pero aun así, no fue posible tener a más de 44

participantes en una actividad. Frente a esto, solo se puede decir que es concordante, en cierto

modo, con los hallazgos obtenidos durante la fase diagnóstica mediante el cuestionario IPC; y es

que los padres de familia tienen un involucramiento (participación e interés que los padres

manifiestan frente a los comportamientos de sus hijos) de tipo medio. Incluso si se miran las

encuestas realizadas, buena parte afirma que una de las causas por las cuáles los estudiantes

perdieron el año escolar, fue por la falta de acompañamiento o seguimiento por parte de ellos en

relación a lo académico y del colegio; cosa que, al menos desde la perspectiva de la asistencia a

las actividades, sigue presente.

Finalmente en este aspecto sobre los padres de familia se debe resaltar también el

resultado de la evaluación final. A pesar de la drástica disminución de puntuaciones en categorías

como la orientación positiva o las prácticas de cuidado, la comparativa entre los primeros y

segundos resultados solo tuvo en cuenta los cuestionarios respondidos por los padres de familia

que asistieron a ambas aplicaciones. Siendo la inasistencia un fenómeno común, solo 2

participantes de la muestra original de 12 (hubo total de 30 participantes el día que se realizó el

diagnóstico) asistieron a la última reunión en donde se realizó la evaluación final de este eje. Por

lo anterior es extremadamente difícil establecer afirmaciones verídicas y confiables frente a éste

fenómeno de las puntuaciones.


149

No obstante (y en síntesis) el objetivo con los padres de familia pudo cumplirse, al menos,

si se tiene en cuenta que quienes asistieron manifestaron sentirse orientados y motivados frente a

su rol en el proceso formativo de los estudiantes. Todo esto según los formatos de evaluación

que ellos mismos diligenciaban en cada actividad. Y es que, de hecho, los padres de familia al

momento de finalizar las actividades con ellos, manifestaron su interés respecto a que éste trabajo

tuviese continuidad, así también agradecieron lo hecho y se expresaron positivamente sobre lo

realizado. De modo que realmente sí es correcto pensar que se logró el objetivo planteado con los

padres de familia.

Como última parte de esta discusión se debe hablar sobre el trabajo realizado con los

docentes, los hallazgos y su relación con los objetivos planteados con ellos. Bien, en primer lugar

hay que mencionar que con los docentes se pretendía compartir estrategias de enseñanza para

favorecer prácticas pedagógicas acordes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Este

último aspecto de los estilos de aprendizaje se relaciona con el diagnóstico realizado con los

docentes, que se realizó mediante el cuestionario de estilos de aprendizaje modelo cuadrantes

cerebrales versión docente, instrumento que permite conocer el estilo que el docente maneja en el

aula. Dicho cuestionario, también contiene una versión para estudiantes y ambos se

complementan, ya que dentro del manual de dentro del manual redactado por la SEP, se incluyen

algunas ventajas y desventajas del tipo de pedagogía utilizada por los docentes en cada cuadrante

y sugiere un curso de acción para cada una; como también el tipo de pedagogía que se puede

utilizar en los estudiantes según el cuadrante de ellos.

Como se dijo en los objetivos, el trabajo que se quería realizar con ellos era a través de

encuentros grupales, infortunadamente esto no pudo ser así. El único encuentro realizado con

docentes fueron 20 minutos cedidos por la dirección del colegio durante las actividades del día de
150

la Excelencia programado por el Ministerio de Educación Nacional para las instituciones

educativas de todo el país. De hecho, estos 20 minutos eran mucho menos, solamente que el autor

de éste informe se tomó el atrevimiento de abarcar más tiempo.

¿Pero por qué sucedió esto? Bien, este es un terreno algo escabroso, ya que implica hablar

de la mayor falencia que quizás éste autor percibió en la institución durante la ejecución del plan,

que es la actitud de algunos docentes y la disposición de las directivas al trabajo con ellos. Como

se manifestó en los resultados cualitativos, a lo largo de la ejecución del plan la actitud de

algunos docentes y de las directivas del colegio entorpeció el trabajo que se realizaba. Ya que

ciertos docentes no permitían a algunos estudiantes salir de clases para realizar al trabajo, en

algunas ocasiones porque no estaban informados de las fechas que se programaron para cada

actividad, a pesar que fueron socializadas por medio la plataforma de comunicación interna del

colegio y a través de la página web. Por otra parte, a pesar de las múltiples insistencias tanto de

éste autor como del tutor empresarial, tampoco fue posible realizar una reunión previa al inicio

del plan con los docentes, para informar sobre todo lo que se iba a hacer de forma presencial (ya

que solo se pudo hacer de manera virtual), de modo que se facilitase la disposición de ellos.

Por otra parte durante el único encuentro (si se le puede llamar así), se entregaron

formatos de evaluación para que los docentes calificara la actividad; algunos éstos formatos no

fueron diligenciados en su totalidad o terminaron tirados en el piso, cosa que jamás ocurrió con

ninguno de los otros dos agentes (padres de familia y estudiantes). Incluso, durante la fase

diagnóstica lograr que algunos docentes accediesen a diligenciar el cuestionario también fue una

difícil tarea, no todos estaban tan interesados e incluso se tuvo que hacer durante el descanso de

la jornada debido a que no se facilitó formalmente un espacio de tiempo para hacer esto.
151

Sin embargo, no todo es negativo en cuanto a los docentes, sería demasiado atrevido

pensar que todos los docentes tienen actitudes problemáticas o no deseables ya que, de hecho, sí

hubo docentes que manifestaron interés por el plan y diligenciaron juiciosamente sus

cuestionarios y los formatos de evaluación. De hecho tal como se menciona en los resultados

cualitativos, varios se comprometieron a hacer cambios en su pedagogía, atendiendo lo poco que

se pudo socializar en aquella ocasión. Ciertamente sí hubo varios docentes que estaban muy

interesados y manifestaban su aprobación por lo que se está realizando, algunos fueron relevantes

incluso para conseguir espacios físicos donde realizar las actividades (como en el caso de facilitar

la sala de inglés para los encuentros con los estudiantes). Por tanto, a pesar de la actitud negativa

de algunos docentes, no se debe olvidar que otros sí fueron positivamente relevantes para éste

plan.

En síntesis, lo que impidió principalmente que el objetivo con los docentes se alcanzase

plenamente, es lo difícil que resulta acceder a ellos en cuanto a espacios para trabajar, cosa que se

debe gestionar a través del cuerpo directivo del colegio. Sin importar la organización y

minuciosidad que caracterizó a este plan, reconocida tanto por el tutor empresarial como por el

asesor docente de la universidad, no se logró convencer a las directivas del colegio de facilitar los

espacios proyectados para hacer actividades con los docentes

Finalmente dentro de esta discusión debe hacerse una pregunta fundamental: ¿Se lograron

los objetivos de éste plan? Si se acoge fielmente que el objetivo de todo este trabajo era orientar a

los agentes en cuanto a sus funciones dentro del proceso educativo se puede decir firmemente que

en el caso de los estudiantes y padres de familia sí fue así, los formatos de evaluación y las

afirmaciones de ellos después de cada actividad son evidencia de esto. En el caso de los docentes

mucho más difícil reconocer si se logró el objetivo, ya que realmente no hubo un trabajo que,
152

comparado con el realizado con los otros dos agentes, fuese realmente significativo. De modo

que lo correcto es decir que solo se pudo orientar a dos de los tres agentes educativos que se

tenían proyectados.

Conclusiones.

Fue posible, según los formatos de evaluación y la ejecución de las mismas actividades,

orientar a los agentes educativos en cuanto a sus responsabilidades, salvo quizás por los docentes,

con los cuales no fue posible trabajar plenamente.

El perfil en cuanto a estilos de aprendizaje del estudiante repitente de la Institución

Educativa Sagrado Corazón de Jesús se asocia, en parte, a falencias respecto a habilidades

básicas de estudio; como la capacidad de resumir, tomar apuntes, organización de ideas etc.

Dichas falencias se ven reflejadas en las materias literarias que, de hecho, son la que presentan

mayor frecuencia de reprobación en estos alumnos.

Es necesario tener en cuenta a los diferentes agentes educativos al momento de hacer casi

cualquier intervención en el contexto escolar. Es un hecho que los tres principales: Docentes,

Estudiantes y Padres de Familia poseen una estrecha relación, que al momento de ser abordada

debe hacerse respetando su complejidad y aspectos particulares.

La repitencia académica es un fenómeno común en las instituciones educativas.

Perfectamente puede estar asociado a dificultades en cuanto a destrezas y habilidades para el

estudio por parte de los estudiantes, a falencias en el acompañamiento que hacen los padres y que

por tanto no les permite dimensionar los problemas académicos que el estudiante presentó a lo

largo del año escolar e intervenir debidamente frente a ello; así como también se puede a asociar
153

a desentendimiento o no correspondencia entre los estilos de enseñanza del docente y la forma en

como aprenden los estudiantes.

La disposición y gestión de las directivas siempre será relevante en el fortalecimiento o

mejoramiento de casi cualquier aspecto de una institución educativa. Brindar apoyo y facilitar

espacios de trabajo para los departamentos de psico-orientación o bienestar educativo es

fundamental para el pleno ejercicio del psicólogo educativo.

Recomendaciones.

Para el Siguiente Practicante

Ser sumamente organizado y minucioso con el plan de acción. Tanto la institución

educativa como la universidad valoran significativamente este aspecto. La fase diagnóstica es

quizás la de mayor importancia, puesto que es la que direccionará el plan en su totalidad, de

modo que es necesario tomársela muy en serio.

Tratar en lo posible de dar continuidad y seguimiento al trabajo realizado con los

estudiantes repitentes, padres familia y docentes. Estos dos primeros manifestaron repetidamente

su interés por que se siga realizando este trabajo. Así como también manifestaron su satisfacción

frente a las temáticas tratadas y la labor realizada por el psicólogo en formación De modo que si

es viable, se refuercen aspectos que por cuestiones de tiempo o disposición de la institución, no

pudieron ser abordados plenamente, principalmente el trabajo con los docentes y la orientación

en cuanto las habilidades y destrezas básicas de estudio a los estudiantes.


154

Para la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús

Facilitar a los practicantes espacios para trabajar con los docentes, este agente educativo

parece ser el de más difícil acceso, pero es uno de los más relevantes por su influencia e

importancia dentro del proceso formativo que se da en las escuelas. Se debe aceptar sin titubear

que de nada sirve orientar a los estudiantes y padres de familia, si los docentes se encuentran

indispuestos o no integran a los procesos de socialización de estrategias de mejoramiento.

Continuar con el convenio con la Universidad Simón Bolívar Sede Cúcuta y con otras

instituciones si es posible. Es necesario que haya más practicantes de psicología ya que el

departamento de psicoorientación se encuentra muy limitado en su capacidad de respuesta,

principalmente debido a la gran cantidad de estudiantes que hay en ambas sedes y que, por ahora,

solo hay un solo psicólogo para atender a toda la población y realizar todas las demás funciones

que requiere el cargo. Es por tanto menester recomendar que se fortalezca la capacidad de

respuesta del departamento de psicoorientación en cuanto al personal disponible.

Para la Universidad Simón Bolívar Sede Cúcuta

Mejorar la socialización de los requerimientos del trabajo escrito que se debe realizar en

las prácticas profesionales. De hecho, debería realizarse proceso de inducción mucho más

minucioso y que empiece desde anteriores semestres ya que trabajos de éste tipo no tiene

precedentes durante el proceso formativo. Es un hecho que muchos estudiantes que llegan a

décimo semestre no alcanzan a dimensionar la magnitud del informe que deben realizar y, por

tanto, muy seguramente muchos han tenido serios problemas para acoplarse a las exigencias

académicas propuestas por la universidad.


155

Ampliar el tiempo de prácticas de los estudiantes. En varios escenarios el tiempo resulta

insuficiente para realizar todo lo que la universidad solicita. Y en algunas ocasiones mucho

menos para generar un impacto que realmente sea trascendente. Puede tenerse en cuenta que

otros programas como el de Trabajo Social, sus estudiantes permanecen dos semestres en el

escenario de prácticas, facilitando así la capacidad para hacer un excelente diagnóstico e

intervención.
156

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162

Apéndices

Apéndice A

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

FORMATO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA.

Objetivo: Conocer la percepción del encuestado sobre las problemáticas de la


institución.

Estructura temática:

Información personal sobre el encuestado

Funciones del encuestado en la institución

Percepción del encuestado sobre las problemáticas más relevantes de la institución.


163

Apéndice B
164

Apéndice C
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

ENCUESTA PARA DIAGNÓSTICO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

Esta es una encuesta que tiene como objetivo determinar la percepción de fortalezas y debilidades, así como
problemas y oportunidades, tanto en el ámbito interno como externo que están relacionados con la Institución; esto
el propósito de construir una matriz D.O.F.A que suministre los elementos necesarios para establecer un
diagnóstico y una posterior formulación de estrategias.

Fecha: _________________________________

Fortalezas: Teniendo en cuenta los aspectos positivos, cualidades destacadas de la institución y cualquier otra cosa
que hace a la institución prestar un mejor servicio, por favor mencione las fortalezas que considere que usted cree
que hay en ella:

Oportunidades: Considerando el entorno que rodea a la institución y aquellos factores que pueden ayudar a
potencializar las fortalezas mencionadas en el punto anterior, por favor escriba qué oportunidades posee la
institución

Debilidades: ¿Qué inconvenientes cree usted que existen en la institución? Por favor mencione aquellos aspectos
negativos que cree que posee la entidad y que entorpezcan el buen desempeño de ésta.

Amenazas: En relación con la institución, por favor mencione qué factores externos que cree que ponen en peligro el
desempeño adecuado de la institución, así como aquellas cosas que considere que pueden empeorar las debilidades
ya mencionadas.

Elaborado por Jorge Felipe Balaguera Alvarado. Estudiante de décimo semestre, Universidad Simón Bolívar.
ÁREAS
NÚMERO
GRADOS ESTUDI ANTES DE ÁREAS CIENCIAS EDUCACIÓN EDUCACIÓN
LENGUA NATURALES Y ÉTICA Y TECNOLOGÍA EDUCACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA ÁREA
PERDI DAS INGLÉS MATEMÁTICAS CIENCIAS SOCIALES FILOSOFÍA
CASTELLANA EDUCACIÓN VALORES INFORMÁTICA ARTÍSTICA RELIGIOSA RECREACIÓN Y TÉCNICA
AMBIENTAL HUMANOS DEPORTES
07_01 CARREÑO ALVARADO JUAN CAMILO 3 ING MAT LEN
07_01 MORENO MONTOYA JESUS SEBASTIAN 7 ING MAT SOC LEN ETI INF REL
07_02 DUARTE SIERRA JUAN FELIPE 3 ING MAT NAT
07_02 CARRILLO CARREÑO JAVIER ALEXANDER 6 ING MAT SOC LEN NAT ETI
07_02 RUBIO SALINAS ANGEL SEBASTIAN 3 MAT SOC NAT
07_02 CONDE RODRIGUEZ ADRIAN RICARDO 3 ING MAT NAT
07_03 SALAMANCA DIAZ MARIA PAULA 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
07_03 RIVERA MEDINA YEISON ARBEY 4 MAT SOC LEN ETI
07_04 PEREZ BOLIVAR JEFFERSON ALBERTO 5 ING MAT SOC LEN INF
07_04 RINCON MENDEZ JAMES ALBEIRO 4 ING MAT NAT ETI
07_05 MARTINEZ HERNANDEZ JAHIR ALEJANDRO 5 ING MAT SOC LEN REL
07_05 PEÑA JAIMES MARIA PAULA 3 ING MAT NAT
07_05 MORALES LEAL WENDY JOHANNA 3 ING MAT SOC
07_06 PEREZ PEÑA MARIA JOSE 4 ING MAT SOC LEN
07_06 PINZÓN YAÑEZ GLADYS VIVIANA 6 ING MAT SOC LEN ETI INF
07_07 SANTAMARIA CARRILLO BRAYAN ADRIAN 3 ING MAT NAT
07_07 ALDANA RIAÑO CHEREVNA YELISETH 2 ING MAT
07_07 SANCHEZ MENDOZA LAURA XIMENA 7 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF
07_07 VILLALBA ORTEGA LUIS FELIPE 3 ING MAT SOC
ORDOÑEZ GALLON DAINNY JHIRETH 4 ING MAT SOC INF
TOTAL SÉPTIMOS 18 20 13 10 9 6 6 0 2 0 0 0
08_01 MARTINEZ CARRILLO DAVID SANTIAGO 3 MAT LEN ETI
08_01 CARRILLO MARTINEZ MARIA CAMILA 3 MAT SOC NAT
08_02 GARCIA DONADO HELLEN DAYANA 4 ING SOC LEN INF
08_02 BLANCO OSORIO DANIELA ALEJANDRA 4 ING MAT SOC LEN
08_03 GARCIA CHACON JHAIR ALEJANDRO 3 ING MAT LEN
08_03 AGELVIS CUBEROS JHOAN SEBASTIAN 4 ING MAT SOC LEN
08_04 CONTRERAS ACELAS BRAYAM LEONARDO 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
08_04 CARRILLO GOMEZ MITCHEL STEVEN 5 ING MAT SOC LEN NAT
08_04 ESTEBAN ROJAS JAYBER GERARDO 3 ING SOC LEN
08_05 RUIZ TIRIA ANDREA JASBLEYDY 5 ING MAT LEN NAT INF
08_05 SANCHEZ MEZA ANGEL GABRIEL 4 ING MAT LEN NAT
08_06 JAIMES OROZCO EDGAR DAVID 4 ING MAT LEN NAT
08_06 BOTELLO MEDINA KAREN YULIETH 4 ING MAT LEN INF
08_07 GAMBOA MERCHAN JHOYNER DUBIER 3 ING MAT ETI
08_07 ARIAS CARRILLO DARWIN ALEXIS 5 ING MAT SOC LEN INF
TOTAL OCTAVOS 13 13 8 13 6 2 5 0 0 0 0 0
09_01 CASTAÑO BOTELLO FELIPE DE JESUS 8 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF ART
09_01 NIÑO RAMIREZ DEIBI JULIAN 5 ING MAT NAT INF ART
09_01 VARGAS AYALA JOHAN SEBASTIAN 6 ING MAT SOC LEN NAT INF
09_02 PEREZ ACEVEDO YORMAN ANDRES 4 MAT SOC LEN NAT
09_02 PEREZ BARRIOS JUAN LORENZO 7 ING MAT SOC LEN NAT INF ART
09_02 RODRIGUEZ TORRES MARIA YAMILE 9 ING MAT SOC LEN NAT ETI INF ART REL
Apéndice D

09_03 ALDANA BLANCO CARLOS FELIPE 4 MAT SOC LEN NAT


09_03 RAMIREZ PLATA WILLINGTON LEONARDO 5 MAT SOC LEN NAT ART
09_04 MARQUEZ FLOREZ CAMILO JOSE 5 MAT LEN NAT ETI REL
09_04 RIVEROS BAUTISTA JOSUE DAVID 4 ING MAT SOC NAT
09_04 VALDERRAMA LIZARAZO BORIS VLADIMIR 3 SOC LEN NAT
09_05 ALICASTRO PEÑA KARLA ANDREA 6 MAT SOC LEN NAT INF ART
09_05 DIAZ CHACON BRAYAN ALEXANDER 6 ING MAT SOC LEN NAT ART
09_05 ORTIZ PAIPA DANNA VALENTINA 7 ING MAT LEN NAT INF ART REL
09_05 RIVERA GALVIS ANGIE NATALY 4 MAT SOC LEN NAT
09_06 CARRILLO AVELLA DAIMER ANDRES 6 ING MAT SOC NAT ETI INF
09_06 FONSECA BONILLA MAIRA ALEJANDRA 3 MAT SOC LEN
09_06 JAIMES RIVERA JAVIER EDUARDO 4 SOC LEN NAT INF
09_06 RODRIGUEZ JARAMILLO BREYNER DAVID 3 SOC LEN ART
09_07 GAMBOA MENESES NICOLAS ARMANDO 5 ING SOC LEN ETI ART
09_07 LEAL LEAL AUDREY GABRIELA 4 ING MAT LEN INF
09_07 PEREZ ESCALANTE LUCAS MAURICIO 5 ING LEN NAT INF ART
09_07 RUIZ SOTO VICTOR ANDRES 6 ING MAT LEN NAT INF ART
09_08 CARVAJAL DURAN DUVAN JOSE 6 ING MAT SOC NAT ETI ART
09_08 QUINTERO REYES LISBET MARIANA 4 ING MAT SOC NAT
09_08 SANGUINO GONZALEZ LESZLI ALEXANDRA 4 ING MAT INF ART
TOTAL NOVENOS 16 21 19 20 21 6 13 14 3 0 0 0
10_01 COHEN MARTINEZ JORGE ANDRES 2 LEN FIL
10_01 HIGUERA CAJAMARCA EDINSON GIOVANNY 6 ING MAT LEN NAT ETI
10_01 OLIVEROS BETANCOURT SANDRA LORENA 3 MAT LEN FIL
10_01 RAMIREZ CAÑAS GABRIELA MAYLU 4 ING MAT SOC LEN
10_01 RODRIGUEZ ORTEGA BRUCY ALEJANDRO 5 ING MAT LEN NAT FIL
10_01 SANABRIA GOMEZ ANDREY ALONSO 2 ING LEN
10_01 TORRES SANTANA OMAR FABRIZIO 3 ING SOC FIL
10_01 VIANCHA ORTEGA ANA YURLEY 6 ING MAT SOC NAT INF
10_02 CASTAÑO MONROY DIEGO ALEJANDRO 5 ING MAT SOC LEN INF
10_02 CELIS ARDILA CHRISTIAN LEONARDO 3 MAT LEN FIL
10_02 GARZON HERNANDEZ JANDY GERALDINE 4 SOC LEN NAT FIL
10_02 GUTIERREZ RODRIGUEZ JUAN DAVID 5 SOC LEN NAT ETI FIL
10_02 ORTEGA VILLAMIZAR JUAN CAMILO 4 ING MAT SOC LEN
10_02 ORTIZ ROPERO VIDAL ADRIAN 5 ING MAT LEN NAT FIL
10_02 ROZO GELVES CAMILO ANDRES 6 MAT SOC LEN NAT INF
10_02 SILVA ALVAREZ NANCY MILENA 5 ING MAT SOC NAT ETI
10_02 TORO VIANCHA SHIRLY VALENTINA 3 ING SOC FIL
10_02 VARGAS MONTES BRENDA FERNANDA 5 MAT SOC LEN NAT FIL
10_03 ANTOLINEZ ORTEGA JUAN FELIPE 4 MAT SOC LEN FIL
10_03 GONZALEZ BAYONA BRENDA LIZETH 1 MAT
10_03 JAIMES ORTIZ JULIO JOSE 3 SOC LEN FIL
10_03 MORALES ARDILA JESIKA PAOLA 4 MAT SOC LEN FIL
10_03 PEDREROS RAMOS ROOSENTBERYN SNEVER 5 MAT SOC LEN NAT FIL
10_03 PEÑA ROJAS SERGIO ANDRES 4 ING SOC LEN FIL
10_03 ROMERO GONZALEZ NICOLAS EDUARDO 5 SOC LEN NAT ETI FIL
165

10_03 TORRES VARGAS GERMAN DAVID 3 MAT SOC NAT


10_03 VALDERRAMA CACERES JOAN SEBASTIAN 4 ING MAT LEN FIL
TOTAL DÉCIMOS 13 18 18 21 12 4 3 0 0 17 0 0

TOTAL GRADOS 60 72 58 64 48 18 27 14 5 17 0 0
166

Apéndice E
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS -
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA
ENCUESTA SOBRE PROPUESTAS TEMÁTICAS PARA ESCUELAS
DE PADRES

Como padre de familia, ¿cuáles cree usted que fueron las causas de la pérdida del año escolar del
estudiante?

Elaborado por Jorge Felipe Balaguera, Estudiante de Décimo semestre de psicología,


Universidad Simón Bolívar.
167

Apéndice F
INVENTARIO DE PRÁCTICAS DE CRIANZA
(IPC) -Versión padres

Por Ana Mireya Aguirre

El inventario de Prácticas de Crianza (IPC) es un sencillo instrumento que puede ser contestado por
cualquier padre y/ o madre de familia. Tiene como objetivo identificar aquellas acciones que ellos ejercen
dentro de la crianza en cuanto el apoyo afectivo y la regulación del comportamiento de sus hijos. Es
necesario que se asegure la comprensión de las instrucciones a seguir.

NOMBRE__________________________________________EDAD________SEXO___________
LUGAR DE NACIMIENTO_________________NÚMERO DE HIJOS____ HOMBRES ____
MUJERES ____
ESCOLARIDAD ________________ OCUPACIÓN ________________ ESTADO CIVIL
________________
A continuación encontrará unas frases que describen la forma que usted como padre o madre actúa con su
hijo (a). Para cada afirmación hay tres posibles opciones de respuesta. Lea atentamente cada una de estas
alternativas y piense en la que mejor describe su comportamiento. Así por ejemplo:
Si cree que la afirmación es siempre cierta en la forma de describir su comportamiento como padre o
madre, marque con una X en la casilla que dice SIEMPRE. Si es solamente cierta algunas veces, marque
con una X la casilla que dice ALGUNAS VECES. Si piensa que la afirmación es falsa o nunca sucedió,
indique su respuesta marcando la casilla donde dice NUNCA.
Recuerde que para estas afirmaciones no hay respuestas correctas o incorrectas, por favor responda
sinceramente cada afirmación. Y no olvide marcar solo una opción en cada afirmación

ALGUNAS

SIEMPRE
NUNCA

VECES
A MI HIJO O HIJA YO

1 Le demuestro que cosas no me gustan que me enojan


2 Le demuestro que es importante para mi
3 Le digo lo muy orgulloso(a) estoy de él o ella.
4 Le digo que lo quiero
5 Lo o la acaricio, beso y/o abrazo.
6 Le ayudo a reconozca y maneje sus emociones
7 Lo o la Elogio.
8 Le Expreso afecto con caricias, abrazos y besos
9 Le expreso afecto con palabras
10 Sé que cosas lo hacen sentir alegre
11 Le demuestro que me interesa lo que hace
12 Cuando se levanta le doy los buenos días con afecto
168

ALGUNAS

SIEMPRE
NUNCA

VECES
A MI HIJO O HIJA YO

13 Cuando está enojado busco calmarlo y escucharlo


14 Le digo cuanto lo quiero
15 Lo abrazo y beso antes de dormir
16 Le digo que soy feliz con él en la casa
17 Le cuento historias que le agradan antes de dormir
16 Me doy cuenta que necesita algo
19 Sé que cosas lo enojan
20 Conozco cuando esta triste, enojado o melancólico
21 Lo ayudo a que reconozca las consecuencias de sus actos
22 Cuando tiene algún fracaso busco darle mi apoyo
23 Hablo con él o ella acerca de los errores que ha cometido
24 Lo estímulo para tomar sus propias decisiones
25 Cuando se porta bien lo elogio delante de otros
26 Lo ayudo y apoyo cuando tiene problemas
27 Repito las palabras, frases u oraciones cuando no me entiende
28 Permito que resuelva problemas cotidianos
29 Le ayudo a resolver sus dudas
30 Trato de que se sienta escuchado cuando lo necesita
31 Busco palabras adecuadas para que entienda lo que digo
32 Le pido que me diga o me exprese lo que quiera
33 Cuando sé que quiere algo lo ayudo a lograrlo
34 Cuando demuestra interés por algo o alguien busco saber de qué se trata
35 Para que aprenda, le hablo y comparto con él
36 Trato que entienda como piensan y sienten los otros
37 Cuando él o ella lo necesita le digo que cuenta conmigo
38 Le digo muchas cosas que lo animen
39 Lo felicito cuando tiene buenas notas académicas:
40 Modelo el comportamiento apropiado para que lo comprenda
41 Le Ayudo en la realización de sus deberes escolares
42 Me mantengo informado(a) de lo que realiza en la escuela
43 Cuando tengo tiempo libre se lo dedico a mi hijo(a)
44 Mi hijo (a) reclama mi tiempo y atención
45 Le acompaño y oriento en los quehaceres académicos
46 Cumplo lo que le prometo
47 Estoy en los momentos que él o ella quiere que este allí.
48 Permito que realice una actividad recreativa que sea segura aunque no me agrade
49 El tiempo que pasamos juntos realizo actividades que lo o la involucran
50 Me interesa conocer sobre sus amistades en el colegio y fuera de él
51 Juego con él (ella)
52 Cuando la cosas le salen bien estoy ahí para celebrarlo
53 He dejado de hacer cosas mías por prestarle atención cuando lo requiere
54 Le escucho sobre las cosas que le han pasado en el colegio o con sus amigos
55 Respondo inmediatamente cuando me pide atención
56 Escucho y respondo cuando me dice alguna cosa
169

ALGUNAS

SIEMPRE
NUNCA

VECES
A MI HIJO O HIJA YO

57 Si me pide atención y estoy ocupado(a) se la presto cuando termino mi actividad


58 Busco comprenderlo (a) cuando requiere ayuda en asuntos personales
59 Me intereso por las actividades que realiza con sus amigos
60 Busco que desarrolle tareas que estimulen su creatividad
61 Le proporciono los alimentos adecuados a horas para su edad
62 Le proporciono el vestido adecuado y necesario
63 Conozco cuáles son los juegos o actividades que más le gustan
64 Estoy en sus actividades que requieren supervisión de un adulto
65 Me encargo de que realice actividades que yo considero como adecuadas
66 Superviso las actividades de higiene y cuidado que debe realizar
67 Hago lo posible por satisfacerle sus necesidades básicas
68 No le dejo realizar actividades no adecuadas para su edad
69 Elijo las actividades que debe realizar en su tiempo libre
70 Le atiendo cuando se encuentra enfermo o lastimado.
71 Cuando no estoy me aseguro de que este protegido o cuidado por alguien
72 Me encargo que realice las actividades relacionadas con su educación
73 Superviso las actividades que realiza con su grupo de amigos
74 Conozco sus amigos para saber si son adecuados para él o ella.
75 Le ayudo y lo superviso en su aseo personal
76 Le proporciono las herramientas necesarias para su estudio
77 Acudo a reuniones de su colegio cuando se requiere
78 Estoy informado de donde se encuentra cuando no estoy con él o ella
79 No dejo que realice cosas que son peligrosas para su bienestar
80 Sé que actividades hace cuando no está en el colegio
81 Frente a una falta de mi hijo(a) lo corrijo hablando al respecto
82 Cuando lo castigo reflexiono con él acerca de las consecuencias de esos actos
83 Procuro que sea independiente en sus hábitos de alimentación
84 Permito que mi hijo (a) duerma solo
85 Le enseño a cuidarse del asedio de los extraños
86 Le muestro a mi hijo(a) la manera de saludar, despedirse…
87 Procuro que sea independiente en hábitos de higiene y vestido
88 Enseño a mi hijo (a) como respetar las normas y límites
89 Le explico a mi hijo(a) porque no debe interrumpir las conversaciones de otros
90 Le he enseñado a mi hijo (a) a reconocer y respetar figuras de autoridad
91 Procuro que comprenda los cuidados que debe tener con su cuerpo
92 Muestro a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, en reuniones y ceremonias
93 Busco ejemplos cotidianos para explicar las consecuencias de malos comportamientos
94 Permito que él o ella tome decisiones cotidianas que lo involucran
95 Procuro que comprenda la importancia del respeto por los demás
96 Le muestro como compartir sus cosas propias con lo demás
170

ALGUNAS

SIEMPRE
NUNCA

VECES
A MI HIJO O HIJA YO

97 Dejo que mi hijo(a) hable por sí mismo cuando un adulto le pregunta algo
98 Busco no comparar mis hijos con los demás niños
99 Escucho a mi hijo o hija cuando tiene algo importante que decirme o preguntarme
100 Busco valorar sus sentimientos y buscar soluciones cuando lo necesita
101 Uso el castigo físico para corregir o controlar al niño (a)
102 Consigo que mi hijo (a) se porte bien pegándole
103 Como castigo, lo/la he puesto a realizar oficios domésticos
104 Uso el castigo físico para lograr que me haga caso
105 Cuando debo castigarlo (a) le pego con el cinturón
106 Cuando lo castigo lo hago con una correa
107 Me he valido de cachetadas para castigar a mi hijo/a
108 Baño a mi hijo o hija con agua fría para que obedezca
109 Me he valido de palos, cables u otros elementos para castigar a mi hijo/a
110 Amarro o encierro a mi hijo o hija hasta que me haga caso
111 Alguna vez ha utilizado palabras como: bobo, estúpido, bueno para nada
112 Utilizo frases tales como: "Yo me he sacrificado mucho por ti y mire como me paga"
113 Utilizo palabras fuertes y agresivas para corregirlos
114 Le castigo quitándole algo que le gusta
115 He dejado de hablarle o prestarla atención a mi hijo/a por alguna falta cometida
116 Envió a mi hijo/a a dormir sin comer como castigo por alguna falta
117 En las comidas le he quitado alimentos que le gusten a mi hijo/a como castigo
118 Le ignoro cuando se porta mal
119 He prohibido a mi hijo/a a jugar con ciertos juguetes como castigo por sus faltas
120 He prohibido a mi hijo/a salir con otros niños/as como castigo por sus faltas

POR FAVOR NO DEJE DE CONTESTAR NINGUNA DE LAS PREGUNTAS,


SI TIENE ALGO QUE AGREGAR HÁGALO EN ESTE ESPACIO.
GRACIAS POR SUS RESPUESTAS.
171

Apéndice G
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS b) La escuela estaría bien si no hubiera profesores
(Modelo Cuadrantes Cerebrales) porque en ella se encuentra uno con sus compañeros;
desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
Curso: _________________
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a
Rodea con un círculo la frase que te parezca más ser algo en la vida. Lamento que no todos los
próxima a tu comportamiento. Puedes marcar dos profesores sean capaces de hacernos progresar con
frases si la elección de una sola te resulta realmente suficiente rapidez.
imposible. Este cuestionario tiene la finalidad de
averiguar cuál es tu estilo personal para aprender. d) La escuela es importante, por eso no me gusta que
los profesores se ausenten o que sean incapaces de
1. ¿Para qué sirve la escuela? hacer callar a los que nos impiden trabajar.

a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir 3. Relaciones con los profesores


conocimientos esenciales para ejercer una profesión.
a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me
b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden resultan simpáticos.
métodos y reglas que después son útiles para
organizarse en la vida. b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase,
incluso si me intimidan y me dan miedo.
c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e
comunicarnos y a trabajar en grupo. Es útil para inventivos.
adaptarse a la vida.
d) Aprecio a los profesores que conocen bien su
d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para materia y hacen sus clases muy intensas.
soñar e imaginar. Esto da ganas de saber más, de
leer e investigar, de viajar… pero no de trabajar para 4. Importancia del programa
tener una profesión.
a) Me gustan los profesores que dan por escrito el
2. La vida escolar plan detallado del año. Con ellos se sabe a dónde se
va.
a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que
obedecer a los timbres o a la campana, y llegar a una b) Me gustan los profesores que terminan el
hora… si me pongo a pensar en otra cosa… me programa. Es importante terminarlo para estar en
castigan. buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.

d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente


c) No me gustan los profesores que rechazan una cómo hacer el trabajo que me han asignado; me
discusión interesante para poder terminar la lección. concentro y no dejo que nada me distraiga antes de
Creo que es necesario saber dar a las clases un terminar.
ambiente relajado.
6. Trabajo en grupo
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como
si no hubiese programa, hablan de temas a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se
apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo. discute, se cambia; siempre sale algo de ello.

5. Métodos de aprendizaje b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado;


es necesario que las instrucciones sean muy claras y
a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma que el profesor imponga su disciplina.
relajada.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca instrucciones y respetar las opiniones de los
de mí: mi madre, padre, compañero, compañera… compañeros; no consigo hacer valer mis ideas
Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda. originales, tengo que seguir la ley del grupo.

c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre
hora; hago por punto lo que me han aconsejado. Me hay compañeros que se aprovechan de él para no
gusta tener cosas que hacer en casa. hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede
trabajar seriamente.
172

7. Actitud durante un examen d) Cuando he realizado un examen trato de saber mi


nota lo antes posible; si encuentro al profesor, le
a) Estudio los temas seriamente para cualquier pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido; no
examen. Analizo en primer lugar el enunciado y hago dudo en pedirle que me ponga un poco más.
un plan claro y lógico.
10. Materias preferidas
b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien
mi material, hojas, estuche, etc. Me preocupo a) Soy sobre todo un “literato”, me gustan las clases
principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé de lengua o de idiomas.
que los profesores le dan mucha importancia.
b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o
c) A veces tengo malas notas en los exámenes de informática.
porque leo muy deprisa el enunciado, me salgo del
tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído e c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta
independiente. todo lo que permite imaginar o crear. Pienso con
frecuencia en otra cosa y me intereso por la lección
d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuando trata de algo nuevo o poco habitual.
cuesta trabajo concentrarme, hago cualquier cosa
para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis d) La historia es una de mis materias preferidas; me
compañeros y les pido que me soplen. gusta también la biología.

8. Preguntas orales en matemáticas 11. Lecturas

a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo
derecho y me cuesta trabajo concentrar mis ideas incluso las introducciones y las notas al pie de página.
cuando me mira todo el mundo. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a
leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me parece
b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los aburrido.
profesores que califican las preguntas orales, porque
los que más saben “soplan” a los que saben menos y b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me
así todo resulta falso. aconsejan o imponen los profesores.

c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los
los demás se rían, y provocar así la benevolencia del busco y los prefiero a los otros. Leo muchas novelas,
profesor. Esto no resulta siempre y no consigo me gustan las historias emocionantes, me hacen
disimular durante mucho tiempo mis dificultades. soñar.

d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción;
momento levantando la mano; a veces soy capaz de cuanto más extraordinarias son las historias, más me
encontrar fácilmente la solución de problemas gustan; me hacen soñar.
complicados y no veo la solución de otros más
sencillos. 12. Idiomas

9. Sensibilidad a las calificaciones a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta
hablar e intercambiar opiniones. A veces no dejo que
a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el los demás expresen su opinión. Por escrito soy
criterio que se va a aplicar antes de comenzar mis menos bueno.
exámenes. Apunto todas mis notas y trazo mis
gráficas de cada asignatura para verificar mi marcha a b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno
lo largo del curso. cuando escribo; tengo menos facilidad en lo oral.

b) No apunto mis notas, conozco más o menos mi c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo
nivel y cuando lo necesito pido mis notas a los mis resultados son medianos; me cuesta trabajo
profesores para sacar el promedio. construir frases y no tengo buen acento.

c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y
puntos cuidadosamente porque he observado que tengo buen acento. Cuando no encuentro la palabra
muchos profesores se olvidan de los medios puntos y exacta me las arreglo para salir del paso
los cuartos de punto.
173

Apéndice H
CUESTIONARIO PARA b) Creo que es necesario establecer una
coordinación en el equipo de educadores.
DOCENTES. Trabajo con algunos compañeros cuya
(Modelo Cuadrantes Cerebrales) puntualidad y organización aprecio.

Rodee con un círculo la frase que le parezca c) No me gusta trabajar en grupo. Creo que uno
más próxima a su comportamiento. Puede se dispersa y que el trabajo en grupo es con
marcar dos frases si la elección de una sola le frecuencia superficial.
resulta realmente imposible. Este cuestionario
tiene la finalidad de averiguar cuál es su estilo d) Cuando trabajo con mis colegas, les
personal para enseñar. Al concluir el sorprendo con mi lado imprevisible y fantasioso.
cuestionario, vacíe sus respuestas en la planilla
de resultados que se le proporciona. 4. Preparación de las clases

1. Personalidad. a) En general, me gusta preparar las clases


sobre un tema distinto o secundario para
a) Me encuentro a mí mismo preferentemente entretenerme.
cerebral, y es cierto que me gusta encontrar una
explicación lógica a todas las cosas. b) En mis clases reservo una parte importante a
la improvisación.
b) Soy muy imaginativo. ¡Lleno de ideas!
c) Me canso más preparando mis clases que
c) No hago amistades con facilidad, pero en dándolas; previamente preparo una forma de
cambio soy fiel a los amigos. avanzar precisa y cronometrada, y lo único que
tienen que hacer los alumnos es ejecutarla.
d) Tengo facilidad de contacto, me gusta la
gente y me dirijo a ellas con soltura. d) Antes de elaborar el material de una clase
tengo necesidad de preparar un desarrollo lógico
2. Relación con los alumnos y racional.

a) Rechazo las primeras impresiones sobre los 5. Programa


alumnos. Quiero pruebas, aplico muchos tests
para conocer su nivel y ayudarles a progresar. a) Para mí, el programa constituye un fastidio.
Trato las grandes líneas y los puntos esenciales.
b) Les controlo bien desde el principio del curso
y les acostumbro al método; saben lo que tienen b) La forma de avanzar en mi programa
que hacer y así yo no tengo problemas. depende sobre todo de la reacción de los
alumnos; si es necesario para ellos voy más
c) Doy prioridad a la relación con mis alumnos: lento.
lo esencial es que ellos se sientan bien, así se
pasa mejor. c) A la vuelta de las vacaciones elaboro mi plan
para el curso; en caso de que surjan
d) A veces me falta estructura, pero mi punto imprevistos, trato rápidamente algunos puntos
fuerte es mi capacidad para hacerles entender pero termino siempre mi programa.
las cosas más difíciles a través de imágenes,
historias o juegos de palabras. d) Cada año me construyo un esquema preciso
para tocar todos los puntos del programa.
3. Relación con los colegas

a) Doy prioridad al trabajo en equipo, para mí es 6. Control de la enseñanza


una necesidad psicológica.
174

a) Cuando hago un control, tengo tendencia a 9. Reuniones docentes


multiplicar las indicaciones y las precisiones
sobre las preguntas para dar pistas a los a) Tengo tendencia a intervenir mucho para
alumnos. defender a mis alumno; incluso intento que mis
colegas tomen posiciones a su pesar.
b) Pregunto solamente cuestiones globales y me
doy cuenta de que son demasiado vagas para b) Espero que me lo pidan e intervengo. A veces
mis alumnos. se ha recurrido a mí para ciertas informaciones
porque tengo mi programa y mis fichas en
c) Todo control lleva consigo cuestiones orden.
precisas y claras para redactarlas en un tiempo
limitado, idéntico para todos; impongo un c) Cuando hay que intervenir en un caso difícil,
modelo de presentación que debe ser presento hechos y cifras. A veces pido
respetado. aclaraciones a mis colegas para analizarlas
detalladamente y tomar una decisión objetiva.
d) En los controles, procuro equilibrar la teoría y
la práctica. Insisto en la adquisición de los d) Con frecuencia me distraigo, a veces me
conocimientos. llaman al orden, pero tengo buena intuición con
mis alumnos; a veces tienen en cuenta mi
7. Evaluación del aprendizaje opinión.

a) Doy mucha importancia al contenido. No 10. Actitud en clase


aprecio el estilo difuso ni la extrema concisión
que oculta las lagunas. a) Mi objetivo es lograr de mis alumnos una
toma rápida de apuntes. Escribo poco en el
b) La presentación, la letra y el respeto a las pizarrón. Insisto en la asimilación de la parte
instrucciones son de suma importancia para mí. teórica de la clase.

c) Doy preferencia a las ideas originales, me b) A pesar de mis buenas intenciones, me


gustan los desarrollos poco habituales y, en cuesta trabajo mantenerme dentro de los límites
general, todo lo que se sale de lo corriente. de la lección. Hago disgresiones y a veces
cometo errores por distracción.
d) Tengo tendencia a buscar todo lo que
demuestra un progreso del alumno, observo sus c) Mi plan está escrito en el pizarrón y mi
esfuerzos y les animo. material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejo nada al azar. La clase se
8. Soportes pedagógicos desarrolla siguiendo las normas establecidas
con anterioridad, y los alumnos las conocen.
a) Estoy al tanto de las últimas novedades, me
encanta la innovación. d) Para mí lo importante es establecer contacto
con la clase y trabajar en un ambiente relajado.
b) Utilizo diverso material con mis alumnos, les
confío su manejo y me dejo desbordar un poco.

c) Tengo una serie de ejercicios bien probados,


un material útil y práctico que ha superado
muchas pruebas; no estoy por la innovación a
cualquier precio.

d) Aprecio la técnica y los instrumentos fiables,


por eso soy capaz de reconocer la importancia
que ha adquirido la informática: sé utilizarla.
175

Apéndice I
Debilidades Fortalezas
D1 Cantidad estudiantes: Al ser casi 3500 estudiantes F1 Identidad: La institución es fácilmente
en total, el colegio se encuentra limitado en cuanto a reconocible, además de contar con una historia que
capacidad de respuesta en algunas áreas, sobre todo en el se remonta a más de un siglo de existencia.
área de psico-orientación.
F2 Estructura y Organización: La institución
D2 Carga excesiva de actividades: Se programan está organizada en muchos aspectos, los procesos
demasiadas actividades y esto limita los tiempos en el de las diversas áreas siguen unos parámetros y
calendario. orden establecidos. El colegio cuenta con metas y
Matriz DOFA y Matriz objetivos concretos, esto está plasmado en el plan
D3 Convivencia entre los estudiantes: Algunos de mejoramiento institucional que acaba de
Estratégica de la Institución estudiantes manifiestan que las burlas y el irrespeto son publicar este año.
algunos problemas.
Educativa Sagrado Corazón F3 Personal capacitado en psicología: Hay un
D4 Poco acompañamiento de los padres de familia: profesional asignado al área de psico-orientación
de Jesús. Algunos docentes manifiestan que hay poco del colegio.
acompañamiento de los padres de familia a los
estudiantes en cuanto a su proceso educativo. F4 Docentes capacitados: Hay docentes
. capacitados y especializados en diversas áreas.
D5 Seguimiento a los estudiantes repitentes: Si bien
hay información sobre el número de estudiantes F5 Identificación de los de los estudiantes
repitentes y otros datos, no hay como tal un proceso repitentes: La institución posee información sobre
implementado que hagan acompañamiento a esta los estudiantes que presentan dificultades
población. académicas.

D6 Implementación del modelo de evaluación: El F6 Infraestructura: El colegio cuenta con una


colegio maneja un modelo evaluación que en algunas amplia y adecuada infraestructura para la
ocasiones no es implementado adecuadamente, por otro prestación del servicio.
lado, existen diferencias entre coordinadores sobre qué
modelo sería mejor.
Oportunidades Estrategias (DO) Estrategias (FO)

O1 Convenio con Institución de D1-O1: Aprovechar la presencia de practicantes de estas F1-O2: La identidad y fama del colegio facilitaría
Educación Superior: Existe un áreas para maximizar la capacidad de respuesta del área la obtención de respaldo de otras instituciones
convenio con la Universidad Simón de psico-orientación. interesadas.
Bolívar Sede Cúcuta para el envío
semestralmente de practicantes de áreas D3-O1: Alentar a los estudiantes en prácticas de las F2-O1: Utilizar el convenio institucional para
profesionales como Trabajo Social y diversas áreas disciplinarias, a formular estrategias que facilitar el logro de las metas y objetivos del
Psicología. atiendan esa necesidad. colegio.

O2 Respaldo interinstitucional: Hay D3-O2: Contactar a las instituciones interesadas para que F2-O3: Usar la organización y estructuración del
diversas instituciones, como el IDS, La generen propuestas que apoyen a la institución frente a colegio para generar procesos y propuestas de
Secretaría de Educación Municipal, La esta problemática. desarrollo institucional atractivas a esa comunidad
Red Departamental de Escuelas sin comprometida, de manera que se logre una
Violencia, La Universidad Simón D5-O1: Fomentar la generación de estrategias que participación plena de los diferentes agentes
Bolívar, entre otras, que pueden prestar puedan hacer frente a esta problemática, con el apoyo de educativos.
su apoyo a diversos procesos dentro del los practicantes enviados por la Universidad.
colegio. F3-O1: Aprovechar al profesional de la institución
D5-O2: Contactar a las instituciones interesadas para que para que acompañe y asesore los procesos que
O3 Compromiso de la comunidad: Si generen propuestas que apoyen a la institución frente a desarrollen los estudiantes en prácticas.
bien es difícil lograr la participación de esta problemática
algunos padres de familia, no todos son F5-O1: Aprovechar el convenio institucional y la
ausentes y, de hecho, responden D6-O3: Emplear el compromiso de la comunidad para la información que el colegio tiene sobre esta
bastante bien a los llamados del debida socialización e implementación del modelo de problemática, para brindarle la atención debida.
colegio. Este compromiso también se evaluación que mejor se ajuste a las necesidades del
percibe en el personal administrativo y colegio.
docente de la institución.
Amenazas Estrategias (DA) Estrategias (FA)
O1 Presiones gubernamentales: En la F1-O2: Al ser un colegio tradicional de la ciudad y
actualidad el Ministerio de Educación D2-A2: Si la proporción de estudiantes por cada docente con una relevancia significativa, esto puede
es muy exigente con los procesos de es demasiado grande, se requiere potenciar la habilidad facilitar solicitudes de envío de más docentes.
calidad, evaluación y convivencia que de los docentes para manejar grandes grupos
se manejan en las escuelas, esta presión F2-O2: Valerse de estructura y organización del
si bien puede ser buena en algunos D4-A1: Sensibilizar a los padres de familia sobre las colegio, para aliviar el problema de los pocos
aspectos, por otro lado puede exigencias que el gobierno nacional hace a todos los docentes.
entorpecer el buen desempeño de la agentes educativos [padres de familia, docentes y
institución. Por ejemplo, existe presión estudiantes], de modo que se logre una mayor y mejor F4-O1: Aprovechar las capacidades de los
sobre la implementación de la jornada participación de ellos. docentes para hacer frente a la exigencia en
única. estándares de calidad que exige el gobierno
nacional.
O2 Asignación de docentes: El envío
de docentes por parte de la secretaría de F5-O1: Al contar con información sobre la
educación, no se ajusta los problemática de los repitentes, el colegio puede
requerimientos del colegio por la adelantarse y generar mejores estrategias que
cantidad de estudiantes que posee. respondan a las exigencias de calidad del Min.
Educación.
176

Apéndice J

UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA


PRÁCTICAS PROFESIONALES
FORMATO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD.

A continuación encontrará una serie de preguntas sobre la actividad realizada, este cuestionario pretende conocer su
opinión sobre lo realizado, esto permitirá evaluar y mejorar las futuras actividades. Por favor valore los siguientes
aspectos teniendo en cuenta la siguiente escala:

1 Poco - 7 Mucho

UTILIDAD DE LOS CONTENIDOS ABORDADOS EN LA ACTIVIDAD. Importancia y utilidad que han tenido para usted los
temas tratados. ¿Fueron importantes para usted?

1 2 3 4 5 6 7

METODOLOGIA Y RECURSOS UTILIZADOS. Respecto a los métodos y recursos utilizados, ¿fueron de su agrado?
1 2 3 4 5 6 7

CLARIDAD. Respecto al lenguaje y orden dado a la actividad, ¿este fue adecuado?

1 2 3 4 5 6 7

APRENDIZAJE. ¿Qué tanto ha aprendido sobre el tema?

1 2 3 4 5 6 7

COMPROMISO PERSONAL. Opine sobre usted mismo en cuanto de motivación e interés personal respecto a la
actividad. ¿Se siente motivado?

1 2 3 4 5 6 7

Comentarios y Sugerencias.

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
177

Apéndice K
UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA
FORMATO DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDAD.

A continuación encontrará una serie de preguntas sobre la actividad realizada, este cuestionario
pretende conocer su opinión sobre lo realizado, esto permitirá evaluar y mejorar las futuras
actividades. Agradecemos su respuesta.

• ¿Fueron importantes para usted los contenidos de la actividad? 1 Poco - 7 Mucho

1 2 3 4 5 6 7

• Tengo más claro mi papel y responsabilidad en el proceso educativo.


SÍ NO
• Cómo puedo aplicar lo aprendido hoy

____________________________________________________________________________________

• Mi compromiso a partir de ahora es

____________________________________________________________________________________

• Comentarios y sugerencias.

____________________________________________________________________________________
178

Apéndice L
179

Apéndice M

UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. SEDE CÚCUTA – INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS.
EVALUACIÓN: TÉCNICAS ESTUDIO.

Este examen tiene como objetivo evaluar la ejecución de londinense The Times utilizó por vez primera la prensa
las técnicas de estudio abordadas durante las accionada por vapor, que permitía imprimir a una
actividades realizadas a lo largo de las últimas semanas. velocidad cuatro veces mayor de la que era habitual; en
El sistema de evaluación se hará de 1 a 5, siendo 5 la
1884 se inventó la linotipia, y en 1844 y en 1881 el
calificación más alta. Cada uno de los aspectos a
realizar durante el examen tiene un valor asignado y se telégrafo y el teléfono, respectivamente. Por otra parte,
detallan en las instrucciones. se logró fabricar papel más barato, elaborado con pasta
de madera; la red ferroviaria se extendió con rapidez y el
INSTRUCCIONES: analfabetismo disminuyó notablemente. Esta serie de
factores contribuyeron a convertir el periódico en el
Teniendo en cuenta los temas vistos a lo largo de las
actividades de las últimas semanas y con base en el primer medio de comunicación social.
texto Historia del Periódico:
En 1812, en Nueva York, existían seis periódicos diarios.
• Aplique la técnica del subrayado (0,25 puntos) En 1880 los grandes almacenes y las empresas
• Elabore un esquema que sintetice la temática comerciales comenzaron a insertar anuncios en el
del texto. (1,25 puntos) periódico de mayor tirada. La competencia por conseguir
• Construya un resumen del texto. (2 puntos) lectores, sobre todo entre los americanos Joseph
• Responda correctamente las preguntas sobre Pulitzer y William Randolph Hearst, originó la “prensa
comprensión lectora, utilizando la tabla de amarilla”, de carácter sensacionalista. La prensa inglesa
respuestas que se encuentra al final (1,5 puntos)
se interesó principalmente por la política, la francesa por
Texto tomado del libro Consultor Combi Visual (1988) el periodismo literario y el ensayístico, y la americana
cultivó preferentemente noticias de la vida diaria y de
(Longitud del texto: 500 palabras). carácter escandaloso.
Historia del Periódico En América Latina, algunos diarios han formulado duras
En la antigüedad, las guerras motivaron la aparición de críticas a sus gobiernos y dirigentes políticos, a la vez
un antecedente de los periódicos. Los oficiales de los que han emprendido una tenaz lucha contra el
ejércitos romanos recibían periódicamente, durante sus narcotráfico. Por su decidida acción fueron asesinados
campañas, boletines informativos acerca de lo que destacados periodistas: Pedro José Chamorro
sucedía en Roma: Noticias sobre el Senado, resultados (Nicaragua) y Guillermo Cano (Colombia), entre otros.
de las carreras de caballos, escándalos sobre divorcios, Los avances del progreso técnico continuaron. Se
etc. La redacción de éstos periódicos-epístolas corría a inventaron el fotograbado, la rotativa (capaz de imprimir
cargo de profesionales y la confección material la en poco tiempo enormes tiradas) y las máquinas
efectuaban escribas esclavos. cosedoras. En la actualidad se recurre a la difusión
electrónica de las noticias. La radio y la televisión
A mediados del siglo XV la difusión de la palabra se vio permiten dar las noticias en el mismo momento en que
facilitada por la aparición de la Imprenta. Los príncipes suceden. Los periódicos se esfuerzan por adaptarse a
pronto establecieron un control de la palabra impresa: Se las crecientes necesidades de rapidez; entre las técnicas
opusieron a las publicaciones libres, pero, por su parte, que usan, destaca la recepción de imágenes en color a
editaron hojas volantes de propaganda. Los periódicos través de satélites artificiales, lo cual permite su
propiamente dichos aparecieron en el siglo XVII. publicación al día siguiente. Las noticias llegan a los
Contenían, sobre todo, información oficial y noticias teletipos y con ellas se alimentan las máquinas de
sobre las guerras en curso. En Francia, en 1631, se componer gobernadas por ordenadores.
fundó La Gazzete de France, empleado por Richelieu
para propagar la política de su gobierno. Preguntas de comprensión lectora

En Inglaterra, en 1622, apareció el primer periódico, y en 1) La aparición de la Imprenta en el Siglo XV facilitó la


difusión de la palabra escrita; no obstante, esto produjo
1693 se abolió la censura, hecho que favoreció el una reacción en las monarquías de la época, dicha
desarrollo de la prensa política. En 1814 el periódico reacción fue:
180

a) Abolir la censura. a) La crítica al periodismo amarillista.


b) Fomentar la competencia entre los periódicos. b) El asesinato de periodistas.
c) Convertir al periódico en el primer medio de c) La propagación de las ideas de los gobernantes.
comunicación social. d) Avances tecnológicos que faciliten la difusión de
d) Controlar la palabra impresa. las noticias.

2) Una comparativa entre los contenidos que abordaban 7) Entre los muchos periódicos fundados en diversos
los antecesores de los periódicos durante la época países, hubo uno fundado en Francia durante el siglo
romana y los intereses de los periódicos en el siglo XIX, XVII que se ocupó principalmente de:
permite inferir que:
a) Cubrir temas literarios y ensayísticos.
a) La guerra es un tema recurrente tanto en la b) Abordar noticias sobre la vida cotidiana.
prensa romana como en la prensa del siglo XIX. c) Criticar al gobierno de la época.
b) El cubrimiento al tema político está presente en d) Propagar la política del gobierno.
ambos periodos históricos.
c) La literatura es tema fundamental tanto para 8) De las diferentes características que tiene la difusión
romanos como para los periodistas del siglo XIX. actual de las noticias, hay una en particular y que resalta
d) Ninguna es correcta. sobre cualquier otro avance producido jamás. Esta
característica es:
3) Entre los diversos intereses que tuvieron los
periódicos en distintos lugares del mundo, hubo países a) La transmisión de las noticias en el mismo
en donde los periódicos se interesaron en la literatura y momento que en ocurren.
los ensayos; mientras que en otros, se interesaron en b) La notable disminución del analfabetismo.
temas de la vida cotidiana. Estos dos tipos de intereses c) La invención de le prensa accionada por vapor
hacen referencia, respectivamente, a los países: que permite imprimir a mayor velocidad.
d) El desarrollo de la prensa sensacionalista.
a) Estados Unidos e Inglaterra.
b) Inglaterra y Francia. 9) Si se observan los temas que ocuparon las noticias en
c) Francia y Estados Unidos. los periódicos antes de 1622, un tema recurrente es:
d) Colombia y Nicaragua.
a) La literatura.
4) Si bien la prensa política en algunas ocasiones ha b) El narcotráfico.
propiciado la crítica al gobierno, en otras los gobiernos c) La guerra.
autoritarios a lo largo de la historia han utilizado la d) El sensacionalismo.
prensa como:
10) La prensa amarilla es un tipo de prensa que es,
a) Herramienta de propaganda. sobre todo, sensacionalista. La aparición de ésta se
b) Medio para fomentar la justicia social. debe principalmente a:
c) Artefacto de lucha contra el narcotráfico.
d) Ninguna es correcta a) La abolición de la censura en la Inglaterra del
Siglo XVII.
5) La disminución del analfabetismo, invención del b) La competencia por obtener más lectores en los
teléfono y el telégrafo, la expansión de las vías Estados Unidos.
ferroviarias, entre otros avances tecnológicos, ayudaron c) El intento de Richeleu por propagar la política
a que: del gobierno.
d) La aparición de la prensa accionada por vapor,
a) El periódico se convirtiera en el primer medio de que permitía imprimir a cuatro veces la velocidad
comunicación social. habitual.
b) Los empresarios e industriales colocaran
anuncios en los periódicos. Tabla de respuestas:
c) Se acentuara la competencia entre Joseph
Pregunta Opción
Pulitzer y William Randolph Hearst.
1 a b c d
d) Los periódicos latinoamericanos emprendieran 2 a b c d
una tenaz lucha contra los gobiernos y el 3 a b c d
narcotráfico. 4 a b c d
5 a b c d
6) Desde que en Inglaterra se aboliera la censura a los 6 a b c d
periódicos en el siglo XVII, se ha favorecido el desarrollo 7 a b c d
8 a b c d
de la prensa política que se encarga, principalmente, de 9 a b c d
cubrir los temas del gobierno. En América Latina éste 10 a b c d
tipo de prensa ha estado asociada a:
181

Apéndice N
UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR SEDE CÚCUTA

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN EXAMEN FINAL

Muy
ITEMS Porcentaje Excelente Bueno Regular Insuficiente
bueno
SUBRAYADO 5% 0,25 0,23 0,2 0,17 0,15 0,12 0,1 0,08 0,05 0,03
ESQUEMA 25% 1,25 1,12 1 0,88 0,75 0,63 0,5 0,37 0,25 0,12
RESUMEN 40% 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2
PREGUNTAS 30% 1,5 1,35 1,2 1,05 0,9 0,75 0,6 0,45 0,3 0,15
TOTALES 100% 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

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