Manual de Ética Profesional para La Actividad Física

Ética Profesional en la Actividad Física y el Deporte
MSc. Javier Paulazani Guerrero

Índice
Unidad I: El análisis de la ética y la moral en el campo educativo.
Tema 1: Educación y profesión docente, una tensión ineludible entre

deberes y derechos
Tema 2: Hacia una concepción de ética y moral
Unidad II: La ética en la Actividad física y el deporte:
Tema 3 ¿Es posible hablar de bioética aplicada a la actividad física y al deporte?
Tema 4.-El respeto a la autonomía y el consentimiento informado de las personas.
Tema 5.-Crítica ética de la competición deportiva.
Unidad III: El desarrollo moral.
Tema 6.-Teoría del desarrollo moral.
Tema 7.-La experiencia de las comunidades justas

Unidad IV: Ética y Moral
Tema 8.-Aproximación a los conceptos de Ética Moral.
Tema 9.-Ética formal

Unidad I:
El Análisis de la Ética y
la Moral en el Campo
Educativo
Tema 1: Educación y profesión docente, una tensión ineludible

entre deberes y derechos
“No se estudia la ética para saber qué es el bien, sino para ser buenos”
Aristóteles
Conceptos previos
A) Ética
Etimología
La palabra "ética" viene del griego (ethos = manera de hacer o adquirir las cosas, costumbre,
hábito) más el sufijo (ico = relativo a). Se refiere a la rama de la filosofía que estudia la moral y
la manera de juzgar la conducta humana.
Definición
Disciplina que estudia la moralidad de la conducta humana, es decir los actos voluntarios,
libres e independientes.
La ética es el intento racional para saber vivir humanamente y disponerse a lograrlo.
Es atemporal, universal y objetiva
B) Moral: Es un conjunto de normas basadas en las tradiciones y la cultura.
Es temporal y subjetiva.
Fuentes de moralidad: para que un acto sea ético básicamente debe de ser considerado
bueno/correcto cuando es cuestionado desde sus tres fuentes:
1. Objeto ¿Qué?
Es lo que se hizo, encontramos la respuesta a esta pregunta e identificamos el objeto al
realizar la siguiente cuestión: ¿Qué has Hecho?.
Inmediatamente sabremos si el acto (lo que hicimos) es considerado bueno/correcto o no.
2. Fin ¿Para qué?

Es el propósito, responde al motivo que nos impulsó a realizar el acto, identificamos el fin al
preguntarnos: ¿Para qué lo hice?
Identificamos la respuesta al conocer el resultado que esperábamos obtener al realizar el acto

(no siempre se consigue).
Algunas personas realizan actos buscando hacer algo bueno, pero en ocasiones sucede lo
contrario. Ejemplo:
Ayudo al levantar los libros que se cayeron de la mesa y por alzarlo mal rompo el libro.
Claramente el fin era ayudar, pero lamentablemente terminas empeorando la situación.

3. Circunstancia ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo?

Son los medios que te impulsan a realizar el acto, para identificarlos se propone responder a
tres preguntas: ¿Quién lo hizo? ¿Cómo lo hizo? Y ¿Cuándo lo hizo?
Cuando repasamos el escenario en el que ocurrió el acto, rápidamente comprobamos si

nuestras acciones son catalogadas como buenas/correctas o no.
Ejemplo: Entrenar puede ser un acto bueno, pero, para que sea realmente bueno tendremos
que cuestionarnos ¿Quién entrenó? ¿Cómo lo hizo? Y ¿cuándo lo hizo?, de estas respuestas
obtendremos un detalle completo para analizar las circunstancias pues entrenar deja de ser
bueno si lo hacemos mal y a destiempo
Para determinar si un acto es ético, necesariamente tiene que ser considerado

bueno/correcto en cuanto a su objeto, fin y circunstancias, de lo contrario no podría
considerarse ético.
No se puede juzgar éticamente un acto humano cuando la persona actúa por: ignorancia,
violencia o miedo de manera inconsciente o involuntaria.
Lógicamente, si una persona actúa por impulso (sin saber lo que hace) no sentirá el reproche
social y tampoco será juzgada, pues en esta ocasión las circunstancias impedirían que sus
acciones sean fruto de su forma de ser.
Pautas para actuar de manera ética
Actúa de tal forma que tu acción pueda ser repetida de forma universal.
Trata a las demás personas como fin, nunca como medio.
Valora cómo te sientes.
La ética en el mundo educativo.
Entre deberes y derechos

La educación y la docencia están expuestas en la actualidad a fuertes tensiones entre lo que

es y lo que debería ser, entre la educación que hay y aquella que debería haber por razones
de justicia, equidad y democracia. Hablar de la ética del profesorado es relevante porque los
centros escolares donde se ejerce la docencia son espacios humanos, sociales y culturales
que, al menos hasta la fecha, siguen siendo importantes y decisivos en el presente y la vida
futura de la niñez y juventud. Las tareas que se llevan a cabo en centros y aulas, los modos de
hacerlas, las relaciones que se establecen y sus efectos, dejan huellas no sólo en los
estudiantes, sino también en tantos hombres y mujeres cuya vida laboral transcurre durante
largos tiempos en ellas. La historia de la educación ha estado plagada de análisis éticos y,
como no podía ser de otro modo, abundan, se han ampliado y surgido en la actualidad nuevos
contenidos, dilemas e implicaciones. Persisten controversias e incertidumbres, así como
acuerdos y relativas claridades acerca del tipo de ideas y convicciones, capacidades y
competencias, opciones de vida y actitudes con los cuales sería bueno que los profesores y las
profesoras estuvieran bien formadas. El paraguas bajo el que cabe discutir, determinar y
reclamar deberes y derechos tiene que ser el reconocimiento ampliamente proclamado y
bien justificado de la educación como un derecho esencial que ha de ser garantizado a todas
las personas por imperativos de humanidad, justicia y democracia (Darling Hammond, 2001;
Nieto, 2005; Escudero, 2006a). Se propone en el texto una determinada manera de
interpretar en relación con la profesión docente.
Hablar de ello lleva a poner un énfasis específico en deberes, obligaciones y responsabilidades

del profesorado. Conviene, sin embargo, no dejar de lado sus derechos: también les asisten,
no sólo como profesionales, sino también en tanto que personas. Éste es un dilema de fondo.
Puede ser problemático poner el foco sólo en los deberes y separarlos de los derechos. Por
esa dirección puede derivarse hacia un lugar indebido, fuera de contexto y romántico,
desbordante e inasumible. Se podría contribuir, además, a hacerle el juego y justificar
descartes de otros poderes y sujetos que al mismo tiempo que derechos también han de
asumir deberes: fuerzas sociales, económicas y políticas, poderes públicos y administración
de la educación, centros de trabajo, familias y alumnado, comunidad. De modo que deberes y
derechos docentes, derechos y deberes de otros agentes, son espacios de responsabilidad
que se reclaman mutuamente. Hay que hilar bien las cosas, aunque no sea fácil.
Puede ser conveniente hablar de éticas en plural
La discusión ética en general, singularmente en el seno de una sociedad plural y democrática,

no representa precisamente un mundo de certezas, sino de razonamiento, de narrativas y
discursos, de deliberación y concertación, de conflictos entre intereses no siempre
coincidentes. Por ello, como bien se apunta en el título, también la ética de la profesión
docente es un terreno singular atravesado por tensiones, dilemas y decisiones razonadas y
razonables que hay que construir, contrastar con múltiples realidades y contextos de reflexión
y diálogo en diversas esferas y entre distintos agentes. De hecho, algunos análisis sobre ética
y educación en general, sobre ámbitos más específicos como la mejora de los centros y la
educación, el gobierno y el liderazgo, el profesorado y su formación o la enseñanza (Shapiro y
Stefkovich, 2001; Furman, 2004; Escudero, 2006a; 2006b; Hayes, Mills y Lingard, 2006;
Shapiro y Gross, 2008; Wineberg, 2008), no hablan de ética en singular, como si de un marco
uniforme, estable y fuera de contextos se tratara, sino de diversas éticas. Cada una de ellas
centra la mirada en determinados aspectos, defiende y argumenta ciertos valores, principios y
actuaciones consecuentes. Integradas en una visión de conjunto, pueden servir para iluminar,
discutir, valorar, crear conciencia, sensibilidades y percepciones que ayuden a decidir
éticamente.
Tomando en cuenta diferentes aportaciones, Escudero, (2006)

describe diversas éticas – ética de la justicia, ética crítica, ética de la profesionalidad, ética del
cuidado y ética comunitaria democrática – que arrojan alguna luz sobre diversos asuntos. Se
retoman aquí para seguir insistiendo sobre la ética profesional del profesorado, en los
términos que aparecen en el esquema siguiente.
A) Reconocimiento y compromisos con el derecho a la educación
El reconocimiento y la valoración del derecho de todas las personas a una buena educación
constituyen la base y el marco fundacional de valores, convicciones, ideas, políticas y
prácticas de naturaleza eminentemente ética. Es cierto que la garantía efectiva de tal derecho
pasa por muchos frentes y responsabilidades, bastantes de ellos fuera del control docente;
algunos, incluso, llegan a condicionar sus márgenes de acción y de posibilidad, o hasta sus
modos de modos de pensar y de hacer. Al situar, no obstante, sobre este prisma la ética
docente, se asume el supuesto de que las estructuras y decisiones macro, aunque influyentes
y poderosas, no determinan por completo sus propias opciones morales ni su pensamiento y
convicciones más profundas, tampoco sus aspiraciones y sensibilidades ni sus prácticas. De
manera que, en lo que afecta a los docentes, cabe hablar de una ética de la justicia (Furman,
2004), constituida por concepciones democráticas sobre la escuela, el currículo y la enseñanza
que puede y debe ser debidamente interiorizada, transformada en compromisos y acciones
consecuentes.
B) Conciencia social y educativa crítica
La ética docente no sólo corresponde a la interiorización de imperativos justos y democráticos

para la acción, sino también a una conciencia social crítica de los factores y dinámicas que la
obstaculizan. Requiere conocimientos y herramientas intelectuales que permitan apreciar el
valor social y personal de las experiencias, oportunidades y logros escolares de los
estudiantes, así como los vínculos, dependencias y posibilidades de la formación de la niñez y
juventud dentro del mundo en que vivimos. La comprensión fundamentada de lo que significa
tener o no una buena educación, el análisis crítico de los factores y dinámicas sociales e
ideológicas que hacen de la educación un espacio de reproducción o de transformación de las
desigualdades son elementos importantes de lo que los docentes deben saber acerca de por
qué y cómo en la educación se cuela una cultura dominante según la cual, por ejemplo, cada
alumno y familia recibe la educación que merece, y cada cual – más unos que otros en
realidad – ha de contar con posibilidades de elegir a costa de lo que sea, caiga quien caiga en
el camino. Aunque pueda resultar extraño decirlo, o la profesión docente, singularmente la
que ejerce en la escuela pública, es consciente de ello, lo cuestiona con ideas y prácticas y
actúa, seguramente con otros, para desmontar esos dogmas, o la educación democrática será
cada vez más difícil de lograr; incluso de ser pensada y públicamente defendida.
La ética social y educativa crítica, posiblemente, tiene que extenderse hasta la

comprensión y la vivencia de la profesión como la prestación de un servicio a la comunidad,
a la sociedad. Una expresión podría ser plantearse el reto de conectar con movimientos
sociales y ciudadanos que aspiran a crear espacios cotidianos de crítica y alternativa a la
cultura del espectáculo y el consumo, al individualismo exacerbado, a la cultura insolidaria del
sálvese quien pueda. Este tipo de ética eleva, posiblemente muy alto, el listón de las visiones,
actitudes y compromisos sociales de la profesión. La cuestión, con todo, es si la opción de
silenciarlo puede ser una alternativa ética mejor que lo que existe.
C) Cuidado, apoyo, responsabilidad y personalización educativa
El desarrollo y el aprendizaje que los estudiantes pueden realizar en los centros y aulas
pueden ser tareas más humanas y efectivas en los centros si, como es debido, se presta
atención al mismo tiempo a la denominada ética del cuidado. Los docentes que toman
conciencia de ella, la asumen y practican, se empeñan en desarrollar ciertas cualidades
personales, sensibilidades, formas de interpretar su trabajo procurando cultivar virtudes
como el cuidado, el respeto, el sentido de responsabilidad de otros, el amor hacia las
personas en formación (Cortina, 2005; Wineberg, 2008). Basan sus relaciones pedagógicas en
una especie de contrato moral, más allá de la frialdad de leyes y estructuras, donde se toma
en consideración fehaciente la dignidad de las personas más jóvenes, en años decisivos de sus
vidas. El buen clima de relación y de trabajo en las clases, tan necesario para la “calidad de
vida” escolar de los estudiantes como la de los docentes, es mejor y más posible cuando la
persona adulta es sensible a otros y muestra empatía y generosidad; valora el establecimiento
de relaciones positivas y ayudas atentas a las diferencias y las necesidades de cada
estudiante. Todo el alumnado, pero de manera especial aquel cuyo entorno cultural, social y
familiar dista más del de la escuela, necesita mensajes y relaciones que le hagan sentir que
alguien se interesa por él, que le respeta como es debido y así está en condiciones de exigirse
a los demás, que le abre posibilidades y por eso reclama congruentemente esfuerzos,
perseverancia, responsabilidad. Hay ejemplos fehacientes de que la humanización de las
relaciones pedagógicas entre docentes y estudiantes es uno de los mejores apoyos para que
aquellos que encuentran más dificultades para engancharse con el estudio y la escuela
(González, 2010), no abandonen por sentirse pertenecientes a una comunidad de aula donde
se trabaja cooperativamente, se vive la solidaridad, se forma parte de un grupo, se tiene la
posibilidad de hacer oír su palabra y tomar iniciativas responsables sobre tareas o proyectos a
realizar individualmente y con otros. Por el papel que le corresponde al docente como adulto
en la vida de las aulas, su contribución es decisiva para hacer posible un clima que no sólo
facilite aprendizajes cognitivos y personales, sino también para vivir, como hace tiempo que
dijo Dewey, la vida democrática en el laboratorio social de centros y aulas (Darling Hammond,
2001).
D) Formación y desarrollo profesional
Los deberes que hemos atribuido al profesorado en consonancia con el derecho democrático
a la educación, la ética social y crítica y el imperativo de contribuir a crear relaciones de
cuidado, responsabilidad y ayudas efectivas respecto al alumnado no sólo requieren fuertes
convicciones éticas, sino también el desarrollo de conocimientos intelectuales sólidos y
propósitos morales bien justificados. También es indispensable la adquisición y el desarrollo
continuado de capacidades docentes complejas, entre las que han de estar presentes aquellas
que consisten en activar la reflexión moral y, como se ha dicho, el cultivo de ciertas virtudes
profesionales. Dos cuestiones tienen que ser consideradas al respecto.
E) Implicación y compromiso con la comunidad educativa
Serían del todo inadecuadas las consideraciones éticas que estamos exponiendo, si no se
hiciera una mención específica a que el profesorado no ha de formarse para sí y sólo a título
individual. Tiene que formarse también con otros, en tanto que miembro de pleno derecho y
deberes dentro de una comunidad educativa. Nos estamos refiriendo a otra zona de amplio
consenso. Con acierto, Furman (2004) propone enfocarla desde la perspectiva de una “ética
comunitaria democrática”. Cabe indicar, incluso, que así como la ética de la justicia
fundamenta todas las demás, ésta ha de ser un referente esencial para constituirse y hacer
posible el conjunto, realizando, en las ideas y las prácticas, valores como la participación
auténtica, el diálogo institucional abierto a las familias y la comunidad, la práctica
consecuente de una democracia tomada en serio, más allá de formalidades aparentes.
Referencias bibliográficas
- Aristóteles (2003). La Ética, El Cid Editor.
- García, de Alba Morales, Juan Manuel y García de Alba Morales, Juan Manuel, (2005)
Ética profesional: parte fundamental (3a. ed.).
- Escudero Juan Manuel (2011) Dilemas éticos de la profesión docente, Universidad de
Murcia
- Fundación Carlos Slim, Ética y moral, disponible en: capacitateparaelempleo.org

Tema 2: Hacia una concepción de ética y moral.
“El maestro deja una huella para la eternidad;

nunca puede decir cuándo se detiene su influencia”.
Henry Adams
1. Un buen profesional
Es aquella persona que hace lo bueno desde su campo para lograr lo mejor tendiente a una
vida moral. Una vida donde se equilibra la búsqueda del bienestar individual con el uso de su
profesionalidad para lograr una sociedad justa.
Desde la ética se concibe al profesional como persona, no solo como técnico, que desde sus
saberes y habilidades se propone hacer lo correcto para contribuir desde su ámbito
profesional al logro de la vida buena.
1.1. Cualidades de un buen profesional
Un buen profesional tiene cualidades cognitivas, técnicas, sociales y morales.
Debe aprender a actuar de manera íntegra sabiendo aprovechar sus conocimientos,

sentimientos y emociones y la voluntad.
No solo trata de desarrollar competencias cognitivas (conocimientos) sino además y de

manera principal de actitudes y valores profesionales
Conocimientos Voluntad
Sentimientos y
emociones
Un buen docente profesional además de tener competencias cognitivas (conocimientos) debe

de manejar la resiliencia, la justicia y la empatía con sus estudiantes.
Resiliencia: Según el Diccionario de la real Academia de la lengua española es la

capacidad que tiene una persona o un grupo de recuperarse frente a la adversidad para seguir
proyectando el futuro. En ocasiones, las circunstancias difíciles o los traumas permiten
desarrollar recursos que se encontraban latentes y que el individuo desconocía hasta el
momento.
Un buen docente debe adquirir la capacidad de afrontar los problemas de ser positivo hacia el
futuro para inspirar a sus estudiantes.
Ser resiliente no implica esconder los problemas, ser resiliente es superar los problemas.
Justicia: Para Ulpiano (conocido Juez romano) la justicia implica tres factores:
Vivir honestamente, no hacer daño a otros y dar a cada quien lo que le corresponde.
Este concepto parece fácil de aplicar, pero encierra una trilogía interesante, pues no siempre
se puede satisfacer a todos con las decisiones tomadas, y se deberá de actuar siempre
meditando previamente en las decisiones a tomar, recordando que las leyes no siempre son
perfectas y la valoración integral del hecho va más allá del simple cumplimiento de las normas.
Empatía: La empatía es la capacidad de percibir, compartir y comprender lo que otro puede

sentir, en pocas palabras en ponerse en la situación del otro a tal grado de adquirir emociones
similares a las que siente.
Desarrollar empatía permite hacer una evaluación integral de los problemas traspasando la
barrera de lo que se aprecia a simple vista, para ello se puede iniciar haciendo una simple
pregunta: ¿Qué haría yo en su lugar?
Identidad ética del docente.

A) ¿Qué es la identidad docente?
Smit, Fritz, & Mabalane (2010) sostienen que las identidades profesionales de los profesores
tienen la forma no sólo dada por las prácticas y las interacciones sociales dentro de sus
experiencias de formación y de enseñanza formal, sino también por el contexto-cultural que
incluye los discursos sociales acerca de la enseñanza y los profesores (Beauchamp & Thomas,
2011 ; Smit et al., 2010). Esta conceptualización está en consonancia con el trabajo de Sachs
(2001) quién argumentó que, al igual que la propia identidad, la identidad profesional docente
es fluida y negociada a través de interacciones y situaciones cotidianas. Lo anterior, se alinea
con lo que Feiman-Nemser (2001) postulaba respecto de los elementos que conforman la
identidad profesional de los profesores: la combinación de partes de su historia idiosincrática,
incluyendo su propia experiencia en la escuela y la formación como profesores, con retazos de
su historia presente.
Se puede entender por identidad docente al marco con el cual los individuos, y en este caso la
de los profesores, organizan sus vidas y generan un sentido de sí mismo como maestros
(Gee, 2000 citado por Weiner & Torres, 2016)
La identidad docente se foma y puede cambiar o adaptarse de acuerdo a las situaciones, lo
importante es no perder el sentido, nunca debes dejar de lado lo que quieres ser, es necesario
fijar metas para cumplirlas y evitar desviar el camino, el riesgo radica en la posibilidad de
sumergirse en la monotonía y perder el horizonte formado para nuestra identidad como
docentes.
B) El reflejo de la identidad ética y profesional del docente en los estudiantes.
El ejemplo es la herramienta más poderosa en el campo educativo, pues, con las acciones se
impacta con mayor profundidad en los estudiantes.
Como ejemplo podemos citar al profesor de educación física que promueve el consumo de
alimentos saludables en su clase y al recreo lo vemos consumiendo comida chatarra.
Puede que el estudiante entienda la diferencia entre alimentos saludables y comida chatarra,
pero al ver el ejemplo no practicará el consumo de alimentos saludables.
El ser humano siempre busca seguir a un prototipo, el ejemplo ideal, en ocasiones, existe más
de un modelo a seguir para cada una de las áreas de nuestra vida, en la juventud y la niñez
este hecho se evidencia con mayor claridad, los jóvenes tienden a idealizar el concepto de
héroes y seguirán el ejemplo de aquellos a quienes consideran sus modelos, reitero el
estudiante aprende no solo escribiendo y escuchando, sino viendo, para generar un verdadero
aprendizaje, debe reforzarse con las acciones.
En resumen, los estudiantes siempre harán lo que el profesor haga incluso por encima de lo
que el profesor diga.
A continuación analizaremos la percepción de una estudiante sobre la labor de los profesores,

las respuestas no deben de considerarse como verdades absolutas, sino como objeto de
análisis para estudiar el impacto que causamos en los estudiantes y buscar nuestra propia
superación.
Extracto de una entrevista a una estudiante anónima…
Entrevistador: Si yo te digo la palabra PROFESOR ¿Cuál es la imagen que se te viene

inmediatamente a tu cabeza?
Alumno(a): Alguien con una regla, gritándome, porque en el colegio me gritaban harto, yo era
media desordenada.
Entrevistador: ¿Qué significa para ti ser un profesor?

Alumno(a): Enseñar. Tratará de construir con los alumnos. Yo creo que los aspectos que definen la
actividad de un buen profesor son escuchar, tratar de comprender lo que les pasa a los niños.
Entrevistador: ahora entendiendo que ya conocemos lo que es un buen profesor, para ti, ¿qué es un
buen profesor?
Alumno(a): Un buen profesor para mí, es uno que es paciente, que se esfuerza porque sus alumnos
quieran aprender. Porque si el profesor se rinde el alumno tampoco va a tener ganas de seguir y ser
mejor. Y para eso, yo creo que, aunque sea un poco complicado, debe tratar de averiguar los
problemas individuales de cada estudiante para poder ayudarlo.
Entrevistador: ¿cómo se forma un buen profesor?
Alumno(a): Con la experiencia y el estudio, ya que es ahí donde obtienes todas las herramientas
para poder desarrollarte como un buen profesor.
Entrevistador: ¿Puedes recordar alguna experiencia al interior de tus aulas que te permita sostener
qué es un buen profesor? ¿En qué consistió esa experiencia? ¿Por qué señalas que esa experiencia
es un ejemplo de lo que es un buen profesor?
Alumno(a): Mmm… no sé… la profesora XXX puede ser. A ella la considero una buena profesora,
porque todas las experiencias con ella que recuerdo son de esta manera: ella te tiene trabajando,
nunca se aburre de uno, uno siempre está en constante aprendizaje con ella, por eso yo creo que
ella es una buena profesora. ¿Por qué consideras que siempre se está en constante aprendizaje con
ella? ¿Qué es lo que ella hace específicamente que la consideras una buena profesora?
Entrevistador: ¿Qué tipo de conocimientos son fundamentales para ser un buen profesor?
Alumno(a): Lo que te enseñan en psicología. O sea. La psicología si o si, porque como te decía
anteriormente, para mí es fundamental ver los problemas que tienen los niños, atenderlos y
después ayudarlos, porque los problemas familiares y esas cosas afectan a los niños en su
aprendizaje, yo creo que en un cien por ciento en su conducta y en su desempeño. Por lo tanto creo
necesario que en nuestra formación pedagógica se manejen mucho más estos temas afectivos.
Entrevistador: ¿Qué acciones debe efectuar un buen profesor para desarrollar con los alumnos una
buena enseñanza?
Alumno(a): Bueno, el profesor debe tener una buena comunicación con sus alumnos, que esté al
nivel de los alumnos porque yo creo que uno como profesor debe enseñar con palabras que los
niños entiendan para producir una buena enseñanza.
Entrevistador: ¿Cuál debería ser el rol del profesor para que se dé una buena enseñanza?
Alumno(a): El rol principal del profesor es el de explicar. El profesor aparte de entregar este
conocimiento tiene que darse el tiempo de explicarlo para que a todos les quede claro.
Entrevistador: ¿Cómo y qué tipo de relaciones se ha de establecer con los estudiantes para
desarrollar una buena enseñanza?
Alumno(a): Una relación de respeto, pero que está basada en la afectividad y no en el miedo como
ya lo he dicho.
Entrevistador: ¿Qué era para ti un “Buen profesor” antes de empezar a estudiar pedagogía?
¿Recuerdas? Explica la idea que tenías antes de entrar a la universidad.
Alumno(a): Para mí era el profesor al que uno le entendía. Porque si yo no entendía era porque
según yo, él no explicaba bien.
Entrevistador: ¿Qué era para ti una “Buena Enseñanza” antes de empezar a estudiar pedagogía?
¿Qué ideas tenías? ¿Por qué tenías esas ideas de Buena Enseñanza?
Alumno(a): Una buena enseñanza era si te iba bien. Eso significaba para mí, eso reflejaba que yo
había aprendido
Actividad reflexiva:
Analizar el siguiente vídeo y debatir cómo debe de ser un buen profesor.

https://www.youtube.com/watch?v=RMTdrICtXbw
- García, de Alba Morales, Juan Manuel (2005). Ética profesional: parte fundamental (3a.
ed.), García de Alba Morales, Juan Manuel,
- Guzmán, palacios, Luis Alberto (2017) La construcción de la identidad profesional

docente, Universidad de Girona
- López, Zavala, Rodrigo (2009) Huellas de la profesionalidad: ética profesional en la

formación universitaria, Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Unidad II:
La ética en la actividad
física y el deporte
Tema 3: ¿Es posible hablar de bioética aplicada a la actividad

física y al deporte?
“El cuerpo es una máquina, la mente lo controla

Si la mente es débil, la máquina falla”
Desconocido
La educación física y el deporte: sus beneficios, pero también sus riesgos.
“A nivel científico, prácticamente existe unanimidad en reconocer que la actividad

física moderada realizada con regularidad es fundamental para mejorar la calidad
de vida, prevenir el desarrollo y la progresión de muchas enfermedades crónicas así
como retrasar los efectos del envejecimiento. Estamos sin duda ante una formidable
medicina, llamada por diversos autores como “LA MEDICINA FANTÁSTICA”.
Devís (2000) nos indica que la actividad física que sea recomendada es aquella:
 Que se adaptada a las características de cada uno de los sujetos.
 Que sea realizada de moderada a vigorosa, es decir, con una intensidad que permita a
cualquier persona una práctica vigorosa constante durante largo tiempo y otra intensidad que
lleve a la sudoración y el jadeo en la respiración.
 Se tiene que realizar de forma habitual y frecuente, para que forme parte del estilo de vida
personal. Orientada al proceso de la práctica más que al producto o excelencia atlética.
 Que proporcione una satisfacción adecuada a los participantes.
 Que sirva como elemento relacional, es decir, que permita la interacción positiva entre las
personas
 Respetuosa con el medio ambiente.
 Favorecedora de la autonomía intelectual relativa a la actividad física y la salud y del
desarrollo de habilidades sociales que sirvan para llevar una vida mejor.
La forma de realizar las actividades dependerá de si es práctica recreativa o de alto
rendimiento, en el primero de los casos predominan los beneficios frente a los riesgos,
mientas que en el segundo, pueden incrementarse los riesgos, bien sean físicos, psicológicos
o sociales y por lo tanto los beneficios están por debajo de los riesgos que conlleva su
práctica.
En la tabla 1 se pueden ver cuáles son los beneficios y los riesgos, a nivel descriptivo general,
que tiene la actividad física dentro de cada una de las siguientes tres perspectivas
preventiva, rehabilitadora y de bienestar (Devís, 2000; Fraile, 2004).

Tabla 1. Beneficios y riesgos en función de las perspectivas analizadas.
Beneficio Riesgos
1. Mejora de los sistemas corporales: Actividades con movimientos bruscos. T

Cardiorrespiratorio. Dificultad para autocontrolar la I
Músculo-esquelético. intensidad (deporte colectivo). P
Metabólico. Posibilidad de impactos con O
P 2. Disminución de factores de riesgo asociados a objetivos y oponentes.
R enfermedades cardiovasculares, tensión arterial alta y Problemas psicológicos y de relación D
E diabetes. social derivados de la competitividad E
V 3. Controla el sobrepeso y la obesidad, en todas las edades pero
E es especialmente importante en la etapa infantil y adolescente. A
N C
T T
I I
V V
O I
S D
A
D
1. Biomédicos:
R
Recuperación de lesiones, accidentes… Recuperación
E
de problemas cardiovasculares.
H
Mayor mineralización de los huesos y disminución del riesgo de
A
padecer osteoporosis en la vida adulta. Falta de seguridad en aspectos
B
I relacionados con el medio
2. Psicológicos: (equipamiento, clima).
L
I Relacionados con los objetos:
Remedio contra ansiedad, estrés y depresión. M
T caídas, accidentes…
E
A Aumenta la autonomía y la integración social, beneficios D
D especialmente importantes en el caso de discapacitación física y Relacionados con el medio natural I
O psíquica. O
(p.ej. actividades de aventura).
R Mejora el estado de ánimo, aumenta la autoestima y proporciona
E bienestar psicológico.
S
Sentirse vital.
1. Relacionado con el abuso de ejercicio:
Buenas relaciones sociales. Lesiones por sobre- entrenamiento
y accidentes.
Sentido de pertinencia a grupo o comunidad. Ser
capaz de hacer cosas por uno mismo. Satisfacción / Dificultad para conciliar el
diversión. M
Mejora de la autoimagen. sueño. Irritabilidad y A
D Seguridad. nerviosismo. Disminución de L
E Mejora la maduración del sistema nervioso motor y aumento
de las destrezas motrices. la autoestima. Apatía. U
B Adicción y obsesión por el ejercicio. S
I Mejora el rendimiento escolar y la sociabilidad. O
E
N 2. Relacionados con el uso
E
S
inadecuado: Falta de
T
A
R seguridad en la práctica.
Desajuste entre las actividades y
las características personales.
Bioética
La prestigiosa Encyclopedia of Bioethics (coordinada por Warren Reich) define la bioética como
"el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias de la vida y del
cuidado sanitario, en cuanto que tal conducta se examina a la luz de los valores y de los
principios morales".
Nace en EEUU para dar respuesta a interrogantes sobre la salud
Para muchos autores, el nacimiento de la bioética (aunque todavía no se le daba ese nombre)
ocurrió en 1962, cuando en Seattle (estado de Washington) se decidió crear un comité de
legos (no médicos) para decidir qué pacientes tenían preferencia para beneficiarse de la
entonces reciente máquina de hemodiálisis. La pregunta subyacente era ¿por qué un avance
médico debería crear una nueva discriminación médica? ¿Quién y cómo elegía a los
candidatos? La novedad estribaba precisamente en que la respuesta a estos interrogantes no
recaía sobre los médicos, sino sobre una representación de la comunidad.
Los cuatro principios de la bioética
Pretenden dar contenido al esbozo moral que supone la declaración del valor y dignidad de la
persona. (Véase también Beauchamp & Childress 1999).
Principio de no maleficencia
Este principio ya se formuló en la medicina hipocrática: Primum non nocere, es decir, ante
todo, no hacer daño al paciente. Se trata de respetar la integridad física y psicológica de la vida
humana. Es relevante ante el avance de la ciencia y la tecnología, porque muchas técnicas
pueden acarrear daños o riesgos. En la evaluación del equilibrio entre daños-beneficios, se
puede cometer la falacia de creer que ambas magnitudes son equivalentes o reducibles a
análisis cuantitativo. Un ejemplo actual sería evaluar el posible daño que pudieran ocasionar
organismos genéticamente manipulados, o el intento de una terapia genética que acarreará
consecuencias negativas para el individuo.
Principio de beneficencia
Se trata de la obligación de hacer el bien. Es otro de los principios clásicos hipocráticos. El

problema es que hasta hace poco, el médico podía imponer su propia manera de hacer el bien
sin contar con el consentimiento del paciente (modelo paternalista de relación médico-
paciente). Por lo tanto, actualmente este principio viene matizado por el respeto a la
autonomía del paciente, a sus valores, cosmovisiones y deseos. No es lícito imponer a otro
nuestra propia idea del bien.
Este principio positivo de beneficencia no es tan fuerte como el negativo de evitar hacer daño.
No se puede buscar hacer un bien a costa de originar daños: por ejemplo, el "bien" de la
experimentación en humanos (para hacer avanzar la medicina) no se puede hacer sin contar
con el consentimiento de los sujetos, y menos sometiéndolos a riesgos desmedidos o
infligiéndoles daños. Como dice Hans Jonas (1997 edición española), aunque la humanidad
tiene un interés en el avance de la ciencia, nadie puede imponer a otros que se sacrifiquen
para tal fin. Matizado de esta manera, el principio de beneficencia apoya el concepto de
innovar y experimentar para lograr beneficios futuros para la humanidad, y el de ayudar a
otros (especialmente a los más desprotegidos) a alcanzar mayores cotas de bienestar, salud,
cultura, etc., según sus propios intereses y valores.
También se puede usar este principio (junto con el de justicia) para reforzar la obligación moral
de transferir tecnologías a países desfavorecidos con objeto de salvar vidas humanas y
satisfacer sus necesidades básicas.
Principio de autonomía o de libertad de decisión
Se puede definir como la obligación de respetar los valores y opciones personales de cada
individuo en aquellas decisiones básicas que le atañen vitalmente. Supone el derecho incluso a
equivocarse a la hora de hacer uno mismo su propia elección. De aquí se deriva el
consentimiento libre e informado de la ética médica actual.
Principio de justicia
Consiste en el reparto equitativo de cargas y beneficios en el ámbito del bienestar vital,

evitando la discriminación en el acceso a los recursos sanitarios. Este principio impone límites
al de autonomía, ya que pretende que la autonomía de cada individuo no atente a la vida,
libertad y demás derechos básicos de las otras personas.
Se pueden plantear conflictos no sólo entre miembros coetáneos de un mismo país, sino entre
miembros de países diferentes (p. ej., acceso desigual a recursos naturales básicos), e incluso
se habla de justicia para con las generaciones futuras.
Bioética aplicada a la actividad física y deporte
El futuro profesional en actividad física y deporte tiene que ser consciente de los riesgos que la
actividad física tiene en las personas y debe utilizar los principios de la bioética para definir las
actividades y tomar las decisiones buscando el mayor beneficio.
Como profesional en actividad física, puede cubrir dos aspectos importantes:
Evitar lesiones o complicaciones por la excesiva actividad física, para ello es importante
informarse sobre la salud del cliente, conocer sus antecedentes médicos, detectar dolencias al
momento de realizar las rutinas, teniendo siempre presente que el trabajo en coordinación
con otros profesionales (fisioterapeutas, médicos, nutricionistas, etc) puede evitar
complicaciones futuras.
En los casos de actividad física de alta competición se deben de advertir los riesgos y mitigar
los efectos negativos. Ejemplo: en el atletismo profesional, los deportistas con el tiempo
pueden sufrir daño irreversible en las rodillas debido a la continua carga que deben de
soportar al momento de correr.
Como buenos profesionales deben de tener siempre presente que es necesario tomar
conocimiento de las actividades físicas en las que serán instructores y actualizar sus
conocimientos acerca de los riesgos y sobre todo a cerca de las técnicas para prevenir dichos
riesgos, sobre todo si se realizarán deportes nivel profesional.
Evitar el uso de sustancias prohibidas
Es natural que la competitividad deportiva ocasione conflictos al momento de seguir la ruta

correcta, en el camino se encontrarán con ofertas tentadoras: energizantes, inyectables,
pastillas o suplementos que prometen potenciar ciertas habilidades ya sean físicas o mentales.
Se tiene que dejar claro que no todos los suplementos, proteínas, medicamentos o
energizantes se permiten en las competiciones, y muchos de estos aditivos suelen tener
efectos negativos en la salud y pueden llegar a causar daños irreversibles, por este motivo se
encuentran prohibidos a nivel internacional aunque algunos países desconocen algunas
prohibiciones.
Nuevamente es necesario recordar la importancia del conocimiento, como buenos
profesionales debemos de estar al día en cuanto a las sustancias prohibidas en cada una de las
competiciones deportivas, tenemos que conocer los efectos colaterales de los suplementos y
proteínas más aún de medicamentos que puedan entorpecer el desarrollo de un deportista
integral que con esfuerzo logra cumplir cada uno de sus objetivos.
Para ello debemos de tener claras las diferencias entre la ERGOGENIA y el DOPAJE
La ergogenia se define como el proceso de incluir una sustancia que produce trabajo o tiende
a incrementar el trabajo ya conseguido. En términos deportivos, esto quiere decir que las
ayudas ergogénicas son aquellas sustancias o ayudas externas que se ingiere, inyecta o aplica
para mejorar el rendimiento deportivo del individuo. Este tipo de intervención es legal en la
mayoría de las modalidades deportivas, por lo que no debe tener ninguna connotación
negativa a la hora de utilizarlo. Todas ellas, además, han sido testadas científicamente por lo
que no supondrán un peligro para la integridad física de la persona. Básicamente podemos
dividirlas en los siguientes grupos:
Mecánicas. De este tipo de ayudas se encarga la biomecánica deportiva. Son todas aquellas
aplicaciones físicas que ayudan a incrementar el rendimiento deportivo. Depende,
obviamente, del tipo de deporte que practiquemos. Por ejemplo el uso de una bicicleta con
menos peso para que disminuya la fatiga muscular del corredor. Deben ajustarse a las
normativas correspondientes.
Ayudas ergogénicas
Fisiológicas. Tienen que ver con el aspecto físico del deportista. Un simple masaje puede ser
considerado una ayuda ergogénica. También el calentamiento, los métodos de entrenamiento,
fisioterapia, etc.
Psicológicas. Son las técnicas de relajación, entrenamiento de la concentración, pérdida de

ansiedad, etc. Ayudan mentalmente al deportista a hacer frente a las distintas situaciones que
debe afrontar.
Farmacológica. Están permitidas las siguientes sustancias: la carnitina utilizada para perder
peso, la creatina, el bicarbonato sódico, la glucosamina, el citrato sódico, los fosfatos
antioxidantes, etc.
Nutricionales. Dividiremos este apartado en función del tipo de nutriente. Los primeros son
los macronutrientes, entre los que se encuentran las bebidas energéticas, dieta de
carbohidratos, suplementos proteicos, el colágeno… En segundo lugar los micronutrientes
como las vitaminas o minerales.
Se advierte que incluso el uso excesivo de estas ayudas suele ser perjudicial, por este motivo
es importante trabajar de la mano con un nutricionista.
Dopaje
El dopaje es el uso o administración de cualquier elemento químico, psíquico o físico que tenga
como objetivo aumentar el rendimiento de una manera desleal y contraria al reglamento
deportivo. Además esa sustancia irá en contra de la ética deportiva y la integridad física del
sujeto. Cada año son revisadas las sustancias dentro del campo de ayudas ergogénicas y
dopaje, para asegurar la práctica deportiva competente. La agencia mundial antidopaje, en su
última revisión, establece, en resumen, las siguientes prohibiciones tanto en el entrenamiento
como en la competición:
Agentes anabolizantes. En este grupo se incluyen: esteroides anabolizantes androgénicos y

endógenos. También otros agentes como el clenbuterol, zeranol, etc.
Hormonas peptídicas, factores de crecimiento y sustancias afines. Dentro de este apartado

están la conocida EPO (eritropoyetina) la GH, gonadotrofina, etc.
Agonistas beta-2.
Moduladores hormonales y metabólicos.
Diuréticos y otros agentes enmascarantes.
Además de estas sustancias, la agencia prohíbe la utilización de métodos como la

manipulación de sangre y sus componentes, la manipulación química o física, el dopaje
genético… También el uso de narcóticos, canabinoides, glucocorticoesteroides o estimulantes.
Si quieres conocer más en profundidad estas pautas prohibidas puedes revisar la lista oficial de
prohibiciones de la Agencia Mundial Antidopaje WADA 2019.
Bien entendidos y diferenciados estos dos conceptos, hay que buscar siempre un equilibrio
entre rendimiento y la salud física del deportista, que debe estar siempre en unos valores
óptimos.
El desarrollo tecnológico y nutricional hace que cada día nos encontremos más sustancias que
permiten incrementar el rendimiento, pero debemos tener claro siempre que la actividad física
y el deporte deben ser siempre como refuerzo de la salud y la mente
- Costa, M. & López, E. (2000). Educación para la Salud. Una estrategia para cambiar los
estilos de vida. Madrid: Ediciones Pirámide.
- Goikoetxea, María Jesús.( 1998) Introducción a la bioética, Publicaciones de la

Universidad de Deusto,
- Devís, J. (Coor). (2000) Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.
Adicionalmente puedes visualizar el siguiente vídeo:
- Uso de fármacos en el deporte

https://www.youtube.com/watch?v=QW4XJ0SGEGE
Tema 4. El respeto a la autonomía y el consentimiento

informado de las personas.
“Entre el estímulo y la respuesta hay un espacio. En ese
espacio está nuestro poder de elegir nuestra respuesta. En
nuestra respuesta yace nuestro crecimiento y nuestra
libertad”
Viktor E. Frankl
El valor ético de la competencia deportiva.
Antes de preparar a una persona para realizar una actividad física, es necesario que se
disponga de su consentimiento (cada persona decide libremente si quiere o no someterse a las
prácticas, teniendo a su disposición el conocimiento de los principales riesgos y beneficios al
realizar una u otra práctica deportiva), el consentimiento se otorga en virtud al principio de
autonomía de la voluntad.
El principio de autonomía es uno de los cuatro principios de la bioética que fueron abordados
en el tema anterior.
En esta oportunidad, centraremos la atención en la autonomía de los deportistas y el vínculo
con la decisión que toman al participar en las diferentes actividades deportivas que
necesariamente debe de expresarse en un consentimiento escrito para respaldar la decisión
tomada.
En ocasiones se presume que un deportista conoce los riesgos de la práctica de un deporte,
pero en la mayoría de los casos es lo último en lo que piensan, por este motivo es importante
explicar los riesgos y suscribir un consentimiento para seguir adelante, de no hacerlo, no solo
rompemos uno, sino los cuatro principios de la bioética (beneficencia, No maleficencia, justicia
y autonomía)
Consentimiento Informado
Es la conformidad o asentimiento por parte del atleta para realizar una determinada actividad
deportiva habiendo recibido toda la información necesaria respecto del riesgo que ello
significa para así tomar una decisión libre e inteligente.
La práctica deportiva, sea esta social, recreativa, amateur, profesional de mediano o alto
rendimiento implica la posibilidad de estar expuestos a sufrir lesiones, enfermedades y poner
en riesgo la vida. Realizar dichas actividades deportivas de manera segura requiere el
compromiso y la responsabilidad compartida entre organizadores y deportistas, quienes
asumen el compromiso de seguir los pasos inherentes a reducir efectivamente el riesgo
durante su práctica y la competencia.
El consentimiento informado es una recomendación o sugerencia. Cuenta con aval ético –

moral que se sustenta en la obligatoriedad de informar con veracidad las condiciones de la
práctica deportiva y el riesgo que ello implica. Se sustenta en los principios de “no maleficencia
y beneficencia” y actúa dentro de los límites de la justicia. Acepta la incertidumbre de lo
incidental y reconoce la autonomía del deportista para aceptar o denegar su permiso para
llevar a cabo las acciones sugeridas y propuestas.
Aparece como una práctica beneficiosa desde el punto de vista organizativo. Fortalece la
relación entre organizadores y organizados (deportistas). Mejora o al menos no empeora los
resultados por obtener, al hacer consciente al deportista de los riesgos de la actividad
deportiva.
Los riesgos de la Actividad Deportiva:
Los riesgos de una actividad pueden venir de dos fuentes:
a) Los riesgos se consideran debidos a factores extrínsecos, cuando no están en la intención

misma de tal o cual deporte ni siguen necesariamente la práctica del mismo. Por ejemplo, el
riesgo que depende de situaciones climáticas adversas, o desperfectos en equipamiento, fallas
y mal estado de los campos de juego e infraestructura, o del ejercicio de ese deporte más allá
de los límites normales. Este tipo de riesgos extrínsecos, a su vez, habrá que ver si son
previsibles o no, y si son graves o leves.
En esta categoría pueden colocarse el fútbol, básquet, hockey, vóley, etc., cuando las medidas
de seguridad optimizan las condiciones de su práctica (poniendo límites, infraestructura
adecuada, equipamiento obligatorio, preparación física suficiente, exámenes médicos pre-
competitivos, etc.). Evidentemente, también hay que tener en cuenta que aquello que no
representa un riesgo próximo para una persona suficientemente entrenada, sí puede
representar un riesgo grave para otra no suficientemente preparada. Así, mientras
para algunos la práctica deportiva es lícita, para otros no lo es.
Juicio moral: cuando el riesgo es debido sólo a factores extrínsecos, es lícita toda actividad
deportiva mientras se pongan en acto, antes y durante el desarrollo de tal actividad, todas las
medidas conducentes y capaces de reducir el grado de riesgo al mínimo posible, hasta el punto
de dejar subsistir sólo un cierto riesgo dependiente de factores incidentales imprevisibles.

Dicho de otra manera: mientras subsisten peligros que pueden ser eliminados, no es
moralmente lícito exponer la vida o la salud, porque esto equivaldría a posponer la vida a otros
valores inferiores a ella. Además hace falta un motivo justificado para desarrollar una actividad
que, aunque sea incidentalmente, comporta un mínimo de riesgo.
b) Los riesgos se consideran debidos a factores intrínsecos cuando el peligro es intrínseco a la

naturaleza de la actividad o del deporte en cuestión. Por ejemplo, en el boxeo, el riesgo de
golpear la cabeza del contendiente es intrínseco, pues tales golpes están en la intención y en la
técnica del mismo deporte: se intenta dejar al adversario en condiciones de no poder
continuar combatiendo.
Este tipo de riesgos son siempre previsibles. Habrá que ver si son graves (o sea, que implican
peligro para la vida, o daño notable para la salud) o leves.
Juicio moral: los riesgos intrínsecos graves que tienen una relación de causa-efecto con el
deporte que los causa son ilícitos e inmorales. El deber que se impone es quitar la causa, es
decir, eliminar la actividad. El motivo es que no es lícito exponerse a actividades innecesarias

que comportan peligros graves ineliminables.
Recomendaciones y sugerencias que se deben de tener en cuenta al momento de solicitar el

consentimiento
Deben servir no sólo como una lista de chequeo sino también como un tutor para ser utilizado
por los organizadores para el desarrollo de programas deportivos seguros en salud.
1. Examen médico pre-participativo: antes de que las personas acepten los rigores de un
deporte o actividad física, su salud debe ser evaluada por personal médico calificado. Esta
examinación debe determinar si la persona está médicamente apta para encarar un deporte.
2. Seguro de Salud: cada deportista debe estar cubierto en forma individual, familiar o
institucional por un seguro médico para afrontar los costos de heridas, lesiones o
enfermedades graves.
3. Preparación pre-temporada: el deportista debe estar protegido de la exposición rigurosa y
el riesgo de la práctica deportiva. La preparación de pretemporada debe proporcionar al
atleta un estado físico óptimo para su primera práctica deportiva.
4. Aceptación del riesgo: cualquier consentimiento informado debe basarse en el
conocimiento de los riesgos, por parte del atleta, en la participación de actividades deportivas.
5. Planificación / supervisión: la seguridad en la competencia puede ser lograda solo con una
apropiada planificación y supervisión de la práctica, competición o viaje.
6. Minimizar potenciales obligaciones legales: las obligaciones deben ser una responsabilidad
compartida entre la institución organizadora y los equipos, delegados, entrenadores y atletas.
Cada parte involucrada debe aceptar la responsabilidad de minimizar riesgos o daños en la
salud.
7. Instalaciones: La adecuación y condiciones de las instalaciones utilizadas para prácticas y
competencias no deben ser descuidadas y deben realizarse controles periódicos de las mismas.
La inspección de las instalaciones debe incluir al área competitiva y áreas adyacentes
A continuación se presenta un ejemplo de consentimiento, es necesario aclarar que los

consentimientos pueden contener el reglamento inmerso (si fuere corto) o señalar donde se
encuentra para que el deportista pueda firmar el consentimiento conociendo cada una de las
condiciones.
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PRÁCTICA DEPORTIVA:
Yo, …………………………………………………………………, entiendo que el deporte que practico implica

la posibilidad de sufrir lesiones, enfermedades y de poner en riesgo la vida, conforme
detalla el reglamento del que tengo copia y pleno conocimiento.
Estoy de acuerdo con las recomendaciones y sugerencias descritas en el r eglam ento

en cuanto al cuidado de mi salud y las formas a seguir previas y durante la competencia y
entiendo que no me eximo de la responsabilidad de atender tales recomendaciones y
respetarlas para reducir todo riesgo al mínimo posible.
Confío en que los organizadores y los delegados e instructores tomarán todas las precauciones
para el desarrollo de una práctica deportiva segura.
Doy mi consentimiento y acepto el riesgo que la práctica deportiva implica.
Guardo en mi poder una copia idéntica que me ofrecen los organizadores.
FIRMA DEL JUGADOR
NOMBRE Y APELLIDO
Nº DOCUMENTO
EQUIPO
Anexos
Código de ética del consejo nacional de fortaleza fitness NCSF – España
Los Entrenadores Personales Certificados por el NCSF, como miembros de la profesión de la

salud y actividad física, tienen responsabilidades éticas con sus empleadores, clientes,
sociedad, así como con los otros profesionales de la salud y el bienestar. Los siguientes
fundamentos éticos para las actividades profesionales en el campo del Entrenamiento
Personal y la promoción de la salud sirven como un Código de Conducta para los
profesionales que la practiquen. El Código aplica muchos de estos fundamentos en forma de
reglas de conducta ética. El incumplimiento del Código puede afectar el estatus inicial o
continuo del individuo como un Entrenador Personal Certificado por el Consejo para la
Certificación del National Council on Strength and Fitness.
Fundamentos Éticos
I. La Relación Entre el Entrenador y el Cliente: El bienestar del cliente es central bajo

cualquier circunstancia en la relación entre el entrenador y el cliente. Incluido en esta
relación esta la obligación del entrenador a respetar los derechos del cliente, los colegas, y
los otros profesionales de la salud. Los entrenadores tienen la obligación de comunicar
solamente la información factual y nunca malinterpretar la competencia en cualquier nivel,
particularmente si esta fuera del alcance de su profesión/actividad. Es fundamental que los
entrenadores respeten el derecho del cliente a tomar sus propias decisiones relacionadas a
la salud. El principio de la justicia requiere evitar estrictamente la discriminación en base a
raza, color, religión, nación, o cualquier otra que sea considera discriminación ilegal.
II. Conducta y Práctica del Entrenador: El Entrenador Personal debe ser honesto con sus
clientes y colegas. Esto incluye representándose falsamente en cualquier forma de
comunicación que sea mentirosa o engañosa. Además, el mantenimiento de la competencia
profesional por estudio, aplicación, y por el aumento de los conocimientos y las habilidades
de la salud y la aptitud física es una obligación del Entrenador Personal. Todos los
Entrenadores Personales certificados por el NCSF deben participar de educación continua.
Todos los entrenadores personales certificados por el NCSF están obligados a responder a
cuestionamientos relacionados a su conducta o comportamiento no éticos por cualquier
miembro del NCSF a través de los procedimientos establecidos por el NCSF Consejo de
Certificación.
III. Evitando Conflictos de Interés: Conflictos de interés potenciales son inherentes a la

práctica del entrenador personal. Los entrenadores Personales deben reconocer tales
situaciones y ocuparse de ellas de acuerdo a los mejores intereses del cliente.
IV. Relaciones Profesionales: El Entrenador Personal debe respetar y cooperar con otros
Entrenadores Personales, instructores de la salud y actividad física, y profesionales
relacionados a la medicina. Los entrenadores Personales no deben participar o tomar parte
de actividades del ambiente profesional, ni representarse como calificados a realizar tareas,
que esten fuera del alcance de la profesión del Entrenamiento Personal. Los profesionales
certificados por el NCSF tienen la obligación de identificar a los individuos que incurren en
actos que son profesionalmente inapropiados.
V. Responsabilidades Sociales: El Entrenador Personal tiene una responsabilidad continua

con la sociedad en general y debe apoyar y participar en actividades que mejoren la
comunidad. Como miembro de la sociedad, el Entrenador Personal tiene que respetar las
leyes de la sociedad. Como profesionales y representantes del NCSF, los Entrenadores
Personales deben mantener la dignidad y el honor de la profesión y cumplir con los
estándares de práctica profesional.
Código de Conducta
Relación Entre el Entrenador y el Cliente
La relación entre el entrenador y el cliente es el enfoque central de todas las preocupaciones

a nivel ético, y el bienestar del cliente debe ser la base ante cualquier decisión profesionales
realizada.
El entrenador debe servir al cliente utilizando medios razonables para asegurarse de que el
cliente reciba el entrenamiento, y recomendaciones de salud y ejercicio apropiadas.
La relación entre el entrenador y el cliente tiene una base ética y se basa en la

confidencialidad, en la confianza y en la honradez. El entrenador tiene que adherir a todas las
limitaciones aplicables, legales o contractuales, mientras participe de esta relación.
Una conducta sexual inapropiada por parte del entrenador es un abuso del poder profesional
y es una infracción relacionada con la confianza del cliente. Contacto sexual o una relación
íntima/romántica entre un entrenador y su cliente son siempre poco éticas.
El entrenador tiene la obligación de obtener el consentimiento informado de cada cliente.

Para obtener el consentimiento informado para realizar cualquier tipo de evaluación o
actividad física, el entrenador debe presentar al cliente, o a la persona legalmente
responsable por el cliente, en términos entendibles, hechos y recomendaciones pertinentes
a la práctica profesional. Tal información debe incluir los modos alternativos de actividad
física o evaluación, y los objetivos, los riesgos, los beneficios, las posibles complicaciones, y
los posibles resultados relacionados a las actividades o evaluaciones.
Es poco ético recomendar, referir, prescribir, proveer, o buscar compensación por terapias o
productos que no generan ningún tipo de beneficio al cliente.
El entrenador debe respetar los derechos de los clientes, colegas, y de otros, y salvaguardar
la confianza e informaciones del cliente dentro de los límites de la ley. Si durante el proceso
de adquisición de la información en el consentimiento informado se identifica que los
resultados de un test en particular u otra información deben ser dados a conocer a
autoridades gubernamentales o terceros, esto debe ser identificado y explicado al cliente.
El entrenador no debe discriminar a los clientes basándose en la raza, color, nación, religión,
o cualquier otra base que pueda constituir discriminación ilegal. Con esto dicho, los
entrenadores deben saber sus límites profesionales y no deben de prescribir ejercicio a
clientes con necesidades especiales en la cual el entrenador no está educado ni capacitado
para manejar sin riesgo y efectivamente la actividad.
Conducta y Práctica del Entrenador
El entrenador debe reconocer las fronteras de sus competencias y sus pericias en

particulares, y proveer solamente servicios utilizando las técnicas en las cuales el entrenador
está calificado a través de la educación, entrenamiento, o experiencia.
El entrenador debe participar en la educación continua para mantenerse al día con la

información científica y el conocimiento profesional relacionado a sus servicios
profesionales. El entrenador debe proveer servicios que involucran terapias y técnicas
nuevas solamente luego de obtener el entrenamiento o estudio necesario.
El entrenador debe utilizar el sentido común y ser precavido para proteger el bienestar del
cliente. Tome en cuenta el equipo, las instalaciones, y el clima antes de las sesiones de
entrenamiento para asegurarse de que todo sea apropiado para el cliente.
El entrenador no debe presentarse utilizando un título falso a los clientes, colegas, otros
profesionales médicos, o al público. Esto incluye anunciarse como entrenador certificado por
el NCSF sin ganarse la certificación, o mientras su certificación haya expirado.
Los entrenadores que creen que pueden estar infectados con HIV u otros agentes infecciosos
que pueden ser contagiosos para los clientes o colegas, tienen la responsabilidad de
voluntariamente realizar el testeo para la protección de los clientes. Para evaluar a sus
clientes o implementar el entrenamiento, los entrenadores deben seguir su obligación
fundamental de evitar dañar a su cliente.
El entrenador no debe practicar ni intentar proveer servicios profesionales si se encuentra

bajo la influencia del alcohol, drogas de cualquier tipo, o discapacitado física o mentalmente.
El entrenador que posee problemas con el abuso de substancias o está incapacitado física o
mentalmente, debe buscar ayuda profesional para tratar estos problemas y limitar su
práctica profesional hasta que esto no afecte la calidad de sus servicios.
El entrenador no debe utilizar los iníciales del NCSF, NCSF Consejo para Certificación o NCSF-
CPT para establecer relaciones comerciales no aprobadas por el NCSF. Violación de este
artículo podrá ser motivo para acción disciplinario.
Conflictos de Interés
Los potenciales conflictos de interés son inherentes en la industria de la salud y el bienestar.

Los conflictos se deben resolver para el mejor interés del cliente. Si existe un posible
conflicto de interés, el entrenador se lo debe comunicar al cliente. Si un conflicto no se
puede evitar, el entrenador debe tomar los pasos necesarios para terminar su relación
profesional con el cliente. Si no se pueden resolver, el entrenador debe contactar a sus
colegas, comités éticos, o al NCSF Consejo para la Certificación.
Promociones comerciales de productos y servicios pueden generar una percepción errónea e

influenciar el bienestar del cliente. Estos tipos de conflictos deben ser evitados por los
entrenadores.
El entrenador debe recomendar modificaciones dietéticas basadas solamente en los

descubrimientos de estudios científicos y no para beneficiarse directa o indirectamente a
través de una compañía que ofrece productos como pastillas, polvos, y batidos.
Cuando el entrenador recibe cualquier cosa de valor, incluyendo regalías, de compañías en la

industria de ejercicio y nutrición, se le debe informar al cliente que esto ocurre.
Relaciones Profesionales
Las relaciones del entrenador con otros entrenadores, directores de ejercicio, médicos,
terapistas, y otros profesionales de la salud deben reflejar honestidad, integridad, ser
apropiada y el deseo del bienestar del cliente.
El entrenador debe consultar, referir, y cooperar con otros entrenadores, profesionales de la

salud, e instituciones necesarios para el bienestar de los clientes.
El entrenador debe respetar todas las leyes, manteniendo la dignidad y el honor, y aceptar la
auto-disciplina de esta profesión. La competencia profesional y conducta de entrenadores se
examina de mejor manera mediante las asociaciones profesionales y comités de revisión
profesional; los profesionales activos deben de mantener una buena relación con estos
grupos. Estos grupos se merecen la completa participación y cooperación del entrenador
personal.
El entrenador debe establecer, a través de procedimientos apropiados el estatus de aquellos

entrenadores que demuestren que su competencia es cuestionable, no ética, o
comportamientos ilegales. Además, el entrenador debe cooperar con las autoridades
apropiadas para prevenir la continuación de estos comportamientos.
Responsabilidades Sociales
El entrenador debe apoyar y participar de programas de salud, prácticas, y actividades que

contribuyen positivamente, de una manera efectiva, al bienestar de los clientes, la
comunidad del ejercicio, o al público. Esto incluye mantener su certificación de reanimación
cardiopulmonar (CPR) y en el entrenamiento en el uso del equipo de AED.
Los entrenadores que proveen testimonios como expertos en la corte deben reconocer que
están obligados a testificar honestamente. No debe ser testigo sobre temas/áreas en las
cuales el entrenador no es experto. No es ético que un entrenador acepte compensación que

depende del resultado de la litigación.
Ejemplo de normas éticas en la práctica del fútbol
El jugador y deportista
Principio
Observar las normas básicas y el espíritu del Fair Play (Juego limpio), disfrutar y aceptar la
realización de la práctica deportiva.
Justificación
El Estatuto de Deportes y el Código Deontológico Europeo (1993, The European Sports Char-
ter and Code of Ethics), definen el Juego Limpio como una manera de pensar y no sólo como
una forma de comportarse. Incluye asuntos relativos a la eliminación de las burlas, el dopaje,
la violencia (tanto física como verbal), la explotación, la eliminación de oportunidades no
equitativas, la comercialización excesiva e, incluso, la corrupción (CGCOLEF, 2010). Supone, por
tanto, mucho más que cumplir con las normas establecidas, incorporando los conceptos de
amistad, de respeto hacia los demás y de jugar siempre con el espíritu correcto.
Normas reguladoras
Cumplir con los principios del Juego limpio:
• No protestar las decisiones de jueces, árbitros y técnicos.
• Respetar la integridad del rival.
• Saludar deportivamente, tanto si se gana como si se pierde.
• Respetar las instalaciones deportivas y su material.
• No protestar en los cambios, por lo que supone de menosprecio para el compañero

sustituido.
• No discutir con los propios compañeros.
• Animar al compañero que falla. Fallar es humano.
• No responder a las provocaciones del contrario.
• Respetar las decisiones del entrenador.
• No aprovecharse nunca de la lesión de un contrario para conseguir ventajas.
• No provocar que otros cometan sanciones.
• Evitar lesionar a un deportista.
• Aceptar las disculpas del rival.
• Evitar obsesionarse con la victoria, por considerar el deporte como un juego para divertirse
y mejorar la condición física.
• No despreciar al rival.
• Evitar trasladar al área deportiva riñas personales.
Conductas a e vitar
• Agredir verbal o físicamente.
• Fomentar la violencia.
• Lesionar intencionadamente.
• Jugar de forma agresiva.
• Fingir caídas y lesiones para obtener ventaja.
• No simular acciones que puedan propiciar errores arbitrales para obtener ventaja sobre el
rival.
• Hacer un mal uso de las instalaciones deportivas.
• Criticar las observaciones del equipo técnico.
• Protestar y discutir con los compañeros.
• Responder agresivamente a las provocaciones del rival.
• No respetar las decisiones del entrenador.
El profesor, el entrenador o el monitor
Principio
La actividad deportiva debe tener un claro sentido educativo y formativo, estando orientada
a la mejora de las personas y la sociedad.
Justificación
El profesorado de educación física, entrenadores y monitores de práctica deportiva debe- rían

estar bien preparados para las clases o actividades deportivas que dirijan; dar los pasos
razonables para establecer un entorno de trabajo seguro; y programar las actividades
apropiadas para la edad, madurez, experiencia, capacidad y expectativas de los jóvenes
deportistas.
El profesorado y los entrenadores de educación física deberían, además, preocuparse

principalmente por el bienestar, la salud y el futuro de los jóvenes deportistas y no sólo
preocuparse por el ganar en el contexto de la competición escolar. Estos profesionales deben
poner énfasis en la importancia de un esfuerzo racional y un disfrute sincero de la actividad
física, en lugar de la máxima de ganar a toda costa. Incluye su actividad una formación
necesaria para dar a la actividad deportiva un sentido formativo de progreso personal y social
Normas reguladoras
• Fomentar los criterios de comportamiento y apoyo de los principios de Juego limpio.
• Tratar a las personas con equidad independientemente del sexo, la edad, la capacidad, el
origen étnico, las inclinaciones sexuales, la religión o las convicciones políticas.
• Asegurar que todos los niños y jóvenes tienen suficientes oportunidades para participar en
la actividad.
• Potenciar que los niños y jóvenes deportistas se unan al espíritu de las normas de la
actividad física que se está desarrollando.
• Animar a que se respeten las normas y no permitir que se incumplan.
• Evitar la influencia negativa en los niños y jóvenes deportistas.
• Atender todas las situaciones, especialmente las actuaciones intimidatorias (de niño a niño,
de grupo a niño, de adulto a niño, de niño a grupo) cuando se produzcan.
• Disfrutar y hacer disfrutar de la actividad deportiva.
• Evitar las palabras malsonantes u otros lenguajes, signos o comportamientos poco

apropiados.
• Asumir la obligación de proteger una imagen de buena salud, limpieza y eficacia funcional.
• Evitar, en la relación entre los deportistas y con los coordinadores de la actividad, actitudes
inadecuadas, confusas o que puedan malinterpretarse.
Conductas a e vitar
• Orientar la actividad deportiva a la pura competitividad.
• Exigir límites no adecuados para la edad y la condición física de los participantes.

• Anteponer el triunfo a los valores pedagógicos del deporte.
• Protestar al árbitro.
• Minusvalorar el esfuerzo de los deportistas.
• Ridiculizar al alumno que falla.
• Responder agresivamente a las provocaciones.
• Fomentar cualquier manifestación de violencia.
El equipo de competición
Principio
El equipo no es la suma de las individualidades y debe representar un valor superior y más

importante que el de cada uno de sus integrantes por separado.
Justificación
El equipo de competición deportiva no debe entenderse como una agrupación de escolares

que practican un mismo deporte. Si partimos de la capacidad de formación y educación, que
presentan las prácticas deportivas en las escuelas, colegios e institutos está claro que el grupo
no es tan sólo un sumatorio de individuos.
Debemos entender que el grupo es el contexto donde cada deportista aporta lo mejor de sí
(superando las individualidades); colabora en la consecución de un objetivo común
(cooperación); mediante la intervención de todos los jugadores (participación); comparte
normas, principios y valores (socialización); asume que el bien colectivo está por encima del
bien individual (compromiso); que todos desarrollan un rol y una función específica
(organización); y que las decisiones deben ser tomadas por canales y mecanismos
transparentes y equitativos (democracia).
Normas reguladoras
• Debatir y exponer la totalidad de puntos de vista sobre los diferentes temas y decisiones a
tomar.
• Tomar decisiones sobre la estrategia de forma democrática y consensuada.
• Evitar la marginación explícita o implícita de cualquier miembro.
• Favorecer las condiciones de equidad e igualdad dentro del equipo.
• Fomentar los valores compartidos por el grupo.
• Evitar valores, normas o pautas de acción discriminatorias, vejatorias o intolerantes.
• Aprender a autogestionarse de forma efectiva.
• Respetar las normas implícitas y explícitas del grupo.

• Dirimir de forma equitativa, justificada y argumentada las decisiones que afectan al equipo.
• Dar igualdad de trato y oportunidades a todos los miembros del equipo sea cual sea su
orientación, capacidad deportiva, situación social y personal o género.
• Velar por la integridad y cohesión de todos los miembros, facilitando la socialización de las
nuevas incorporaciones.
Conductas a evitar
• Manifestar falta de respeto a alguno de los miembros del equipo.
• Fomentar la ridiculización del rival o manifestarse públicamente contra ellos de forma

peyorativa o con desprecio.
• Incumplir alguno de los principios del trabajo en equipo (cooperación, participación,

socialización, compromiso, organización y democracia).
• Hacer un mal uso de las instalaciones deportivas.
• Incumplir los acuerdos del grupo.
• Minusvalorar a un miembro por su orientación, capacidad deportiva, situación social y

personal o sexo.
• Conspirar contra el equipo técnico, el árbitro, el rival o la afición.
• Aprovecharse de las situaciones informales para abusar de los más débiles.
• Fomentar situaciones beligerantes.
• Incumplir las sanciones.
• Fomentar la violencia en todas sus posibles manifestaciones.


Tema 5. Crítica ética de la competición deportiva.
“Terminado el juego, el rey y el peón vuelven a la misma caja.”
Proverbio Italiano.
El Juego Limpio o Fair play
El término Fair Play se traduce literalmente como: Fair=justo y Play = juego; Fair Play = juego
justo/juego leal o como se conoce comúnmente en español: juego limpio
Un poco de historia:
El término fair play curiosamente fue utilizado por Shakespeare en su obra King John:
Bastardo: ¡Oh liga sin gloria!
¿Deberíamos, sobre la base de nuestra tierra, enviar órdenes de fair play y hacer
concesiones, insinuaciones, discursos y treguas de base a las armas invasoras?
King John Act 5, Scene 1
Bastardo: De acuerdo con el fair play del mundo, Déjame tener audiencia.
King John Act 5, Scene 2
Este término hace alusión al pacto de caballeros, respeto y honor, opuesto al popular “juego
sucio”, a partir de su incorporación empezó a popularizarse entre los pueblos ingleses
ampliando su significado y trasladándose posteriormente al ámbito deportivo.
En París, el 5 de diciembre de 1963, los representantes de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Asociación Internacional de la Prensa Deportiva

(Alpes), Comité Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (ICSSPE) y las
Federaciones Internacionales de Baloncesto, Fútbol, Rugby establecieron el Comité
Internacional de la Organización de los Premios Fair Play Pierre de Coubertin. Para los juegos
olímpicos, tomando como antecedente el trágico suceso que tuvo lugar en los Juegos
Olímpicos de Roma en 1960, donde la actitud de "ganar por todos los medios" tuvo su
primer peaje en la vida humana. Un ciclista danés, Knud Jensen, murió como resultado del
uso de sustancias prohibidas que mejoran el rendimiento.
El 29 de enero de 1965, se celebró la primera edición y la primera entrega de los premios

Pierre de Coubertin del Fair Play, trofeo que fue otorgado a un competidor de bobsleigh
italiano, Eugenio Monti por su notable acto en los Juegos Olímpicos de Invierno en Innsbruck
en 1964. Monti dio cuenta de que Nash había roto una parte de su trineo y sin vacilar, cedió la
misma parte de su propio vehículo y prestó a sus rivales que llegaron a registrar el tiempo de
ganar y ganó la medalla de oro.
En el fútbol la campaña de “fair play” fue en gran medida el resultado indirecto de la Copa
Mundial de la FIFA de 1986 en México, cuando el gol de mano de Diego Armando Maradona
provocó la célebre reacción del entrenador inglés Bobby Robson que al final del partido dijo en
rueda de prensa al dirigirse a Maradona. "Está bien, el primero lo marcó con la mano, pero el
segundo valió por dos". Convirtiéndose esta afirmación en un gesto de caballeros al entrañar
una serie de valores en aquella frase.
¿Qué es el fair play?
Según Portela (1999), el fair play se puede definir como “un conjunto de principios éticos que
orientan la práctica deportiva de los atletas y demás agentes involucrados en el espectáculo
deportivo”.
La conceptualización de Lenk (1986) permite distinguir entre el fair play formal y el fair play no
formal.
El formal engloba “las reglas del juego”, está relacionado directamente con el cumplimiento
de los reglamentos que debe cumplir el participante de la competición.
El Informal está relacionado con el comportamiento personal y los valores morales del atleta y
el resto de agentes involucrados en el mundo deportivo. No está limitado por las reglas
escritas y está legitimado culturalmente.
En resumen el fair play formal es una norma obligatoria, mientras que el no formal tiene un
carácter más subjetivo debido a que carece de reglamentación oficial.
¿Quiénes pueden practicar el fair play?
El fair play puede ser practicado por todos los agentes involucrados en el deporte: deportistas,
entrenadores, preparadores físicos, médicos, fisioterapeutas, representantes, directivos,
padres, público, etc. La promoción del juego limpio tiene como objetivo primordial recuperar
el sentimiento de “jugar”, como una actividad naturalmente satisfactoria y generalmente
agradable, honesta y divertida.
¿Qué alcance tiene el significado del fair play o juego limpio?
El fair play se ha convertido en el estandarte de las prácticas deportivas, pues es considerada

como la frase que resume la acción ética de un buen deportista.
El “juego limpio” significa mucho más que el simple respeto de las reglas: abarca los
conceptos de amistad, de respeto del adversario y de espíritu deportivo. Es, más que un
comportamiento, un modo de pensar. El concepto se extiende a la lucha contra las trampas,
contra el arte de engañar sin vulnerar las reglas, contra el dopaje, la violencia física y verbal,
la desigualdad de oportunidades, la excesiva comercialización y la corrupción.
Para el código de ética europeo El “juego limpio” es un concepto positivo que considera el
deporte como una actividad sociocultural que enriquece la sociedad y la amistad entre las
naciones, siempre que se practique con lealtad.
A estas normas que sirven como modelo a seguir se debe añadir la Carta Internacional de la
Educación Física y Deporte, elaborada el 17 de noviembre del 2015 por la UNESCO que
establece las directrices para una práctica deportiva justa, sobre todo en los artículos 1 y 2 (se
anexa al final)
Hacia una competición deportiva ética. Principios esenciales
Para fortalecer las prácticas deportivas orientadas al fair play se deben de tener presentes los
siguientes principios esenciales:
1. Respeto a las reglas de juego
Uno de los principios esenciales que deben guiar las competiciones deportivas: el máximo
respeto a las reglas de juego como base de la existencia del propio juego.
Éticamente son inadmisibles las trampas. Ni siquiera la pillería, tan habitual y valorada en
algunos deportes por su rentabilidad utilitarista competitiva, debe ser aceptada.
Así por ejemplo en fútbol no nos referimos a engañar a un defensor con una buena destreza
técnica o engañar a un guardameta al lanzar un penalty, eso es algo sin duda valioso; nos
referimos a tratar de engañar al árbitro mediante tretas como dejarse caer en el área
fingiendo un penalty inexistente o tratar de meter un gol con la mano. Aunque algunos llegan
a ver en estas argucias incluso “la mano de Dios”, es una simple trampa que no admite defensa
ética alguna y merece toda nuestra condena y rechazo. Y no es verdad que con estas artimañas
no se hace daño a nadie. Tal vez no un daño físico, pero sí un daño moral infringido al propio
juego por la vulneración del acuerdo reglamentario en el que se sustenta, y también a otras
personas: el juez o árbitro al que engañamos y por supuesto a los rivales.
2. Respeto a los rivales
Para cualquier defensor de la ética en el deporte emociona escuchar frases de algunos de los
mejores deportistas en relación al respeto que sienten por los que son o han sido sus máximos
rivales.
Por ejemplo en Tenis la respuesta de Federer cuando le preguntaron qué sentía por Nadal. “Es
un rival, en el sentido de alguien que me lleva al límite (…) que te hace ser mejor. Antes creía
que prefería un mundo sin rivales, yo y el resto, pero ya no.”
¿Qué piensas de Federer? Preguntaron a su vez a Rafa Nadal. Su respuesta refleja no sólo
respeto sino admiración por su rival: “en mi vida he visto a nadie jugar con tal perfección.
Cuenta con todos los golpes y además vistosos, bonitos. Tenerle delante te ayuda a ser mejor.
Yo intento aprender todo lo que puedo de él. Para mí es un modelo, lo que a mí me gustaría
ser en un futuro”.
Reflexionar a fondo con nuestros jóvenes deportistas, sobre el sentido de estas frases, nos
ayudaría a que tanto ellos, como nosotros mismos, no olvidáramos nunca lo que debe
entenderse por contrincante deportivo desde una perspectiva ética. Y además inculcándoles
este respeto por los adversarios estaremos trabajando y desarrollando su propia honradez,
honestidad e integridad.
3. Respeto a uno mismo. La honradez, la honestidad, la integridad
Es fácil practicar el fair play cuando vamos ganando, el reto es trabajar esa honradez, esos
principios éticos de fair play y deportividad, para mantenerlos no sólo en situaciones
competitivas favorables sino también, y sobre todo, en los momentos más difíciles, cuando nos
supongan una desventaja competitiva. Esa es la clave de haber alcanzado el máximo nivel
ético.
No se trata, de hacer de buenos samaritanos e ir dejándonos ganar partido tras partido, sino
que ante casos de injusticias manifiestas que nos beneficien en la competición, seamos
personas capaces anteponer la honestidad y nuestros principios a la ventaja competitiva.
4. Salud, disfrute y competencia
No es casual que de la intencionalidad incluyente y participativa pasemos a hablar de los

hábitos saludables en relación con el deporte. La aportación de mayor valor del deporte a la
sociedad, mejor aún, a sus ciudadanos, es el favorecer la salud ayudando a crear hábitos físico-
deportivos saludables de por vida en ellos. Para consolidar estas buenas costumbres resulta
esencial mantener el carácter lúdico y el disfrute en su práctica. Disfrute que a su vez se
refuerza dotando de competencia al practicante, hacerle sentir diestro, habilidoso; la
sensación de aprendizaje, de progreso, de dominio del propio deporte es esencial para
mantener la práctica deportiva. Cuanto mejor dominamos una actividad, una técnica, más
disfrutamos de ella y más fácil resultará perseverar en la conducta.
Ahora bien, gestionar en un contexto deportivo competitivo las relaciones entre hábitos de
práctica, disfrute y aprendizaje es ciertamente complejo y tienen sus riesgos.
Se argumenta a menudo que las competiciones deportivas son muy divertidas y suelen generar
una gran satisfacción y disfrute. Sin duda hay parte de verdad en esta afirmación, pero la frase
debería completarse:…. “sobre todo para los que suelen jugar bien y ganar”.
La derrota es menos divertida. La diversión y el disfrute de unos contrastan con la

“desmotivación” de los otros, los perdedores habituales, que serán los que más pronto que
tarde terminarán abandonando la práctica competitiva y tal vez todo ejercicio físico, por eso es
necesario trabajar con la moral de los deportistas para afrontar estas eventualidades.
6. Autonomía moral
Una de las claves del desarrollo moral en la que coinciden los más grandes teóricos de la
educación ética (Kant, Piaget, Kohlberg), está en el paso de la heteronomía a la autonomía
moral. Se entiende por ello la evolución que experimentan muchas personas, a medida que
crecen y maduran, de pasar a acatar las normas que nos son dictadas por una autoridad
exterior a nosotros mismos, a hacerlo desde la propia convicción surgida del compromiso
personal con unos principios éticos.
Para comprender esta evolución moral en contextos deportivos, vamos a ofrecer ciertas claves
que puedan servir de guía de conducta a entrenadores y educadores deportivos que traten de
utilizar la competición deportiva para favorecer este proceso.
Síntomas de esta evolución serían:
a) Saber obedecer. El paso de la desobediencia a la obediencia. Aunque pueda resultar

paradójico aprender a obedecer la autoridad de los adultos en la infancia es requisito
imprescindible para alcanzar nuestra propia autonomía moral.
Obedeciendo a otros aprendemos a obedecernos a nosotros mismos y controlar nuestra

propia vida. La educación es un proceso paradójico. Estamos poniendo continuamente límites
a nuestros hijos, parece que les vamos quitando libertad, y ellos probablemente así lo sienten,
pero en el fondo les estamos dando autonomía, estamos ayudando a que pongan su propio
motor en marcha. Ningún niño se habituaría a ducharse diariamente o a lavarse los dientes
después de cada comida si los adultos que le acompañan no le fuerzan una y otra vez a
hacerlo. Ese “forzar” su naturaleza infantil, tratando de que incorpore hábitos higiénicos en su
vida, a la larga le va a proporcionar mayor libertad de elección. De adulto sólo el que ha
aprendido e interiorizado esos hábitos podrá decidir si los mantiene o no. Y no suelen
abandonarse porque pronto se comprende que a quien de verdad benefician es a uno mismo,
puesto que nos hacen más libres. La salud nos hace más libres que la enfermedad. Esta lógica
podemos aplicarla a todos los buenos hábitos: de lectura, de estudio, de ejercicio físico, etc.
b) De la obediencia ciega (“la que prestamos sin examinar los motivos o las razones del que
manda”) a un cuestionamiento crítico y autónomo sobre el valor ético de las normas
impuestas. A lo largo de toda la vida recibimos indicaciones y normas: de los padres,
profesores, entrenadores, jefes, etc. La mayoría de las veces esas normas no implican dilemas
morales ni éticos. Entendemos que son normas de funcionamiento social y que nos benefician
a todos. Pero de vez en cuando entre esas indicaciones que recibimos se cuelan algunas
“moral o éticamente problemáticas”, percibimos que tienen ciertas consecuencias negativas,
bien para nosotros mismos, bien para otros. Y es ahí donde nuestra conciencia empieza a
encender sus alarmas. Probablemente las primeras veces somos incapaces de creer que las
autoridades puedan ser inmorales, como nos cuesta aceptar las limitaciones y errores de los
propios padres. Pero con el tiempo nos percatamos claramente. Pese a ello hay personas que
el miedo a desobedecer a la autoridad les hace ser cumplidores de cualquier norma que se les
indique. Pero es un claro síntoma de desarrollo ético y de autonomía moral el cuestionarnos
seriamente si debemos cumplirlas o no. No es el momento ahora de entrar en matices
complejísimos de condicionantes personales y sociales que todos ser humano tiene a la hora
de obedecer o no a una autoridad, o donde pone la persona sus límites de dignidad a esas
presiones. Preferimos poner ejemplos deportivos que nos ayuden a comprender este proceso
y sobre todo que nos faciliten nuestra tarea de favorecer el crecimiento de la autonomía moral
en nuestros jóvenes deportistas.
d) De la aceptación de la legalidad vigente a un compromiso personal con unos principios

éticos universales. Un ejemplo interesante es el del entrenador infantil que, sin importarle la
normativa vigente que permite que jueguen sólo los mejores, entiende que debe actuar de
acuerdo a sus principios éticos y adopta unilateralmente el criterio de que en su equipo “todos
juegan”. Obsérvese que en este caso no se trata de incumplir la ley para sacar partido
ventajista a nuestro favor, sino por el contrario de no acogerse a las ventajas competitivas que
le ofrece el marco normativo vigente por entender que existen principios de mayor valor ético,
aún a sabiendas del coste y la desventaja que ello nos puede suponer.
La conducta de este entrenador reflejaría haber alcanzado el tercer nivel de Kohlberg

(postconvencional o de principios) (veremos este tema a profundidad en la siguiente Unidad).
Son este tipo de personas, o las instituciones que les amparan, las que favorecen procesos de
transformación y mejora ética de las sociedades. Sus conductas van marcando el camino de
transformación del marco normativo deportivo vigente hacia cotas de mayor nivel ético.
En este paso de la heteronomía a la autonomía moral desempeña un papel esencial la familia.
7. El papel de la familia
Los mejores programas sobre desarrollo ético y transmisión de valores a través del deporte
otorgan un papel preponderante a las familias. Todo buen educador sabe que debe tener
puesto un ojo en el joven y el otro en la familia.
Existen peligros evidentes en ciertos contextos familiares que ejercen una excesiva presión
sobre los jóvenes deportistas. Ese peligro se acentúa cuando, aunque cueste admitirlo, esas
malas influencias familiares sobre los más pequeños, dan sus frutos (las familias consiguen un
buen rendimiento competitivo de sus hijos a costa de sometimiento y sacrificio extremo).
Que bastantes de los mejores deportistas mundiales, sobre todo en modalidades muy
precoces, respondan a ese determinismo parental no es algo aleatorio ni circunstancial.
Algunos de los progenitores de grandes campeones han reconocido públicamente que
educaron o que concibieron incluso a sus hijos para ser grandes campeones deportivos. ¿No
resulta terrible constatar el nivel de eficacia que este proceso de amaestramiento (obligan y
exigen a sus hijos alcanzar estas metas) llega a tener?, ¿alguien cree que llegar a crear un
genio, artístico o deportivo, justifica esta terrible influencia sobre un hijo, esta “implacable
presión disciplinaria, que en ocasiones roza la tortura física y moral?”
Los peligros del deporte de alto rendimiento en menores de edad pueden surgir desde la
misma familia y pueden derivar en graves trastornos físicos y psicológicos.
El ritmo de entrenamientos y competición debe ser razonable para permitir a los niños y
adolescentes llevar una vida normal, en consonancia con las exigencias de su edad y su
escolarización.
Pero no todo es negativo, existen familias que apoyan a sus hijos y motivan su participación
libre de presiones, cuando esto sucede, el rol del deportista se fortalece.
Referencias bibliográficas:
Comité de Ministros de Europa (1992) Anexo III.- Código de ética deportiva, disponible en:
https://rfep.es/archivos/ANEXO-III-CODIGO-ETICA-DEPORTIVA-15-junio-2015.pdf
Durán González (2013) Ética de la competición deportiva: valores y contravalores del deporte
competitivo, España: Universidad Politécnica de Madrid
ONU (2015) Carta Internacional de la educación física, la actividad física y el deporte, UNESCO,
disponible en: http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Extracto de la Carta Internacional de la educación física, la actividad

física y el deporte:
Artículo 1. La práctica de la educación física, la actividad física y el deporte es un derecho fundamental
para todos
1.1 Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física, la actividad física y
el deporte sin discriminación alguna, ya esté está basada en criterios étnicos, el sexo, la orientación
sexual, el idioma, la religión, la opinión política o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la
posición económica o cualquier otro factor.
1.2 La posibilidad de desarrollar el bienestar y las capacidades físicas, psicológicas y sociales por medio
de estas actividades debe verse respaldada por todas las instituciones gubernamentales, deportivas y
educativas.
1.3 Se han de ofrecer posibilidades inclusivas, adaptadas y seguras de participar en la educación física, la
actividad física y el deporte a todos los seres humanos, comprendidos los niños de edad preescolar, las
personas de edad, las personas con discapacidad y los pueblos indígenas.
1.4 La igualdad de oportunidades de participar e intervenir a todos los niveles de supervisión y adopción
de decisiones en la educación física, la actividad física y el deporte, ya sea con fines de esparcimiento y
recreo, promoción de la salud o altos resultados deportivos, es un derecho que toda niña y toda mujer
debe poder ejercer plenamente.
1.5 La diversidad de la educación física, la actividad física y el deporte es una característica básica de su
valor y atractivo. Los juegos, danzas y deportes tradicionales e indígenas, incluso en sus formas
modernas y nuevas, expresan el rico patrimonio cultural del mundo y deben protegerse y promoverse.
1.6 Todos los seres humanos deben tener plenas posibilidades de alcanzar un nivel de realización
correspondiente a sus capacidades e intereses.
1.7 Todo sistema educativo debe asignar el lugar y la importancia debidos a la educación física, la
actividad física y el deporte, con miras a establecer un equilibrio y fortalecer los vínculos entre las
actividades físicas y otros componentes de la educación. Debe también velar por que en la enseñanza
primaria y secundaria se incluyan, como parte obligatoria, clases de educación física de calidad e
incluyentes, preferiblemente a diario, y por qué el deporte y la educación física en la escuela y en todas
la demás instituciones educativas formen parte integrante de las actividades cotidianas de los niños y
los jóvenes.
Artículo 2. La educación física, la actividad física y el deporte pueden reportar una amplia gama de
beneficios a las personas, las comunidades y la sociedad en general
2.1 Adecuadamente organizados, enseñados, dotados de recursos y llevados a la práctica, la educación

física, la actividad física y el deporte pueden aportar contribuciones específicas a una amplia gama de
beneficios para las personas, las familias, las comunidades y la sociedad en general.
2.2 La educación física, la actividad física y el deporte pueden desempeñar un papel importante en el
desarrollo de los conocimientos básicos sobre la actividad física, el bienestar y las capacidades físicas de
los participantes, al mejorar la resistencia, la fuerza, la flexibilidad, la coordinación, el equilibrio y el
control. Saber nadar es una competencia esencial para toda persona expuesta al riesgo de morir
ahogada.
2.3 La educación física, la actividad física y el deporte pueden mejorar la salud mental, el bienestar y las
capacidades psicológicas al fortalecer la seguridad corporal, la autoestima y la confianza en uno mismo,
disminuyendo el estrés, la ansiedad y la depresión, al aumentar la función cognitiva, y al desarrollar una
amplia gama de competencias y cualidades, como la cooperación, la comunicación, el liderazgo, la
disciplina, el trabajo de equipo, que contribuyen al éxito mientras se juega y se aprende y en otros
aspectos de la vida.
2.4 La educación física, la actividad física y el deporte pueden acrecentar el bienestar y las capacidades
sociales al establecer y estrechar los vínculos con la comunidad y las relaciones con la familia, los amigos
y los pares, generar una conciencia de pertenencia y aceptación, desarrollar actitudes y conductas
sociales positivas y reunir a personas de distinta procedencia cultural, social y económica en pos de
objetivos e intereses comunes.
2.5 La educación física, la actividad física y el deporte pueden contribuir a la prevención y a la

rehabilitación de los que corren el riesgo de caer en la toxicomanía, el alcoholismo y el consumo
excesivo de tabaco, la delincuencia, la explotación y la más extrema miseria.
2.6 Para la sociedad en general, la educación física, la actividad física y el deporte pueden reportar
importantes beneficios en los planos de la salud, social y económico. Un estilo de vida activo contribuye
a la prevención de las enfermedades cardíacas, del diabetes y del cáncer, así como de la obesidad, y
contribuye en última instancia a la disminución de las muertes prematuras. Reduce además los gastos
de salud, aumenta la productividad, y fortalece la participación ciudadana y la cohesión social.
Unidad III: El desarrollo moral.

Tema 6.-Teoría del desarrollo moral.

“Lo que importa, sobre todo mientras se es joven, no es cultivar la
memoria, sino despertar el espíritu crítico y el análisis; pues solo así
se puede llegar a comprender el significado real de un hecho en vez
de racionalizarlo.”
Jiddu Krishnamurti
No serviría de nada tener conocimiento de las normas y reglas sociales, si no comprendemos el

porqué de cada una de ellas y lo más importante si no entendemos que más allá de estas
normas, el ser humano es complejo y como tal es falible, por ende las normas pueden tener
fallas y solo nuestra capacidad de discernimiento nos ayudará a tomar decisiones con
integridad.
Debemos tener presente que el concepto de desarrollo hace referencia a un avance progresivo
hacia una mejora, se trata de incrementar, agrandar, extender, ampliar, aumentar.
Kohlberg propuso que al igual que todos los seres vivos, la moral se va desarrollando, pero
este desarrollo no siempre es acompañado por la edad, sino por la capacidad y experiencia
individual.
Lo ideal es que nuestro desarrollo moral avance en medida que crecemos, así todos los adultos
serían adultos con un desarrollo moral alto, pero esto no siempre ocurre, puede que un
adolescente haya desarrollado una moral superior a la de un adulto.
Pero ¿en qué ayuda esto al futuro profesional en actividad física?

Una persona puede conocer todas las normas de conducta y cumplir todos los principios
establecidos para las prácticas deportivas comunes, pero, cuando surge algo nuevo, se genera
incertidumbre (no sabe qué hacer), justamente el desarrollo moral permitirá que seamos
capaces de tomar decisiones por encima de las reglas establecidas, no solo cumpliendo a
ciegas, sino evaluando el porqué de las reglas, sus propósitos y en algunos casos proponiendo
sus cambios o incumpliendo dichas reglas argumentando con fundamentos sólidos las
falencias, por eso es importante comprender en qué etapa nos encontramos para
posteriormente buscar alcanzar etapas superiores.
El enfoque de Kohlberg a la educación moral
Para identificar nuestra etapa de desarrollo moral es necesario desglosar el estudio que realizó
Kohlberg:
Fragmento encabezado original.
El MÉTODO de Kohlberg (1958). La muestra principal de sujetos experimentales de Kohlberg

era un grupo de 72 niños de clase baja y media de Chicago en edades de 10, 13 y 16. Más tarde
añadió niños más jóvenes, niños ‘delincuentes’, y niños y niñas de otras ciudades de Estados
Unidos y otros países (1963, 1970). La entrevista básica consistió en una serie de dilemas
morales tales como el siguiente:
Heinz roba un medicamento.
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un cáncer raro . Había un medicamento que
los médicos pensaban que podría salvarla pero la única manera era a partir de su descubridor,
un farmacéutico de la misma ciudad. La droga era difícil de fabricar y el farmacéutico cobraba
diez veces más que el costo de fabricarla. Heinz, el esposo de la mujer enferma, acudió a sus
conocidos para pedir prestado el dinero pero sólo pudo reunir la mitad. Heinz le dijo al
farmacéutico que su esposa estaba muriendo y le rogó que le cobrara menos y después le
pagaría el resto. Pero el boticario dijo: “No, yo lo descubrí y merezco ganar la suma completa”.
En el desespero Heinz terminó robando la medicina para salvar a su esposa del cáncer. –
Kohlberg preguntó al niño entrevistado “¿Debió Heinz proceder de esa forma? Kohlberg no
estaba realmente interesado en saber si el niño respondía “sí” o “no” sino en el razonamiento
detrás de su respuesta. El entrevistador quería saber por qué el sujeto piensa que Heinz debería
o no haber robado la droga”.
Para entender mejor el racionamiento del niño, la entrevista proseguía con nuevas preguntas.
Por ejemplo, los niños se les preguntaba si Heinz tenía derecho a robar la droga, si él estaba
violando los derechos del boticario, y cuál sentencia debería darle el juez luego de ser
capturado. Nuevamente el principal objetivo era develar el razonamiento y por eso se
interrogaba con dilemas similares. Una vez que Kohlberg había clasificado las diversas
respuestas en seis estadíos, quiso saber si su clasificación era fiable. En particular, él quería
saber si otros entrevistadores clasificarían a los sujetos de la misma manera y para eso otros
jueces dieron sus respuestas independientemente y se calculó el grado de acuerdo. Kohlberg
encontró que el acuerdo entre distintos entrevistadores era muy alto.
Seis etapas de moralidad de Kohlberg.
Nivel 1. La moralidad preconvencional.

Obediencia y castigo. Etapa 1.
En esta etapa el niño/a asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo
que deben obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el niño típicamente responde que
Heinz no debió robar la droga porque “es contra la ley,” o “es malo robar” como si esto fuera
lo único que importara. Cuando se le pide que explique por qué, el niño responde
generalmente en términos de las consecuencias implícitas explicando que robar es malo
“porque te castigan” (Kohlberg, 1958b).
Aunque la mayoría de los niños en la etapa 1 se opone al robo de Heinz, es posible que algún
niño apoye esta acción pero emplee un razonamiento de la etapa 1. Por ejemplo, un niño
puede decir, “Heinz puede robar porque primero lo pidió y no es como robar algo grande; no
lo castigarían”. Aunque el niño esté de acuerdo con la acción de Heinz, el razonamiento
pertenece todavía a la etapa 1 pues la preocupación se centra en lo que las autoridades
permiten o castigan.
Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento “preconvencional” porque los niños hablan de la

moralidad como algo externo a sí mismos, no como miembros de la sociedad sino como cosas
que la gente grande dice qué se deben de hacer.
Etapa 2. Individualismo e intercambio.
En esta etapa, los niños reconocen que no hay un solo punto de vista correcto (transmitido por
las autoridades). Diferentes individuos tienen diferentes puntos de vista. Se podría señalar que
“Heinz podría creer tener derecho a tomar el medicamento, el farmacéutico puede creer lo
contrario”. Como todo es relativo, cada persona es libre de perseguir sus intereses
individuales. Uno de los niños dijo que Heinz podría robar la droga si quería que su esposa
viviera, pero si en lugar quiere casarse con alguien más joven y con mejor aspecto entonces no
tiene por qué robar – (Kohlberg, 1963, p. 24). Otro niño dijo Heinz podría robar porque tal vez
tenían hijos y era necesario que alguien los cuidara. Pero tal vez no debería robarlo porque
podrían encarcelarlo más años de lo que podía soportar. (Colby y Kauffman. 1983, p. 300) Lo
correcto para Heinz, entonces, era hacer aquellas cosas que eran consistentes con sus propios
intereses. Puede usted notar que los niños en los estadios 1 y 2 hablan de castigo, sin
embargo, ellos lo perciben de manera diferente. La mente del niño en la etapa 1, el castigo
está vinculado con maldad; el castigo “demuestra” que la desobediencia es errónea. En
contraste, en la etapa 2, el castigo es simplemente un riesgo que uno naturalmente quiere
evitar. Aunque algunos encuestados en la etapa 2 pueden sonar amorales, sus argumentos
implican una acción correcta. Se trata de un intercambio justo o de negocios balanceados. Se
trata de una filosofía de beneficios mutuos – “Si me rascas la espalda, yo rasco la tuya.” En la
anécdota de Heinz, los sujetos decían que Heinz tenía razón de robar la droga porque el
farmacéutico no estaba dispuesto a ofrecerle un trato justo, que estaba “tratando de robar a
Heinz”. O podrían decir que Heinz tenía que robar porque “su esposa podría devolverle el
favor algún día” (ref Gibbs et al., 1983, p. 19). Los encuestados ubicados en la fase 2, se dice
que razonan a nivel pre-convencional porque hablan como individuos aislados y no como
miembros de la sociedad. Ellos ven a los individuos intercambiando favores, pero aún no existe
una identificación con los valores de la familia o la comunidad.
Nivel II. La moralidad convencional
Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.
En esta etapa, los niños – ya algunos adolescentes – ven la moral como algo más que simples
tratos o favores. Ellos creen que las personas deben cumplir con las expectativas familiares y
comunitarias y comportarse de ‘buenas maneras’. Buen comportamiento significa tener
buenos motivos y sentimientos interpersonales, tales como el amor, la empatía, la confianza, y
la preocupación por otros. Heinz, suelen argumentar, tenía razón al robar la medicina porque
‘era un buen hombre al querer salvarla’, y ‘sus intenciones eran buenas, al salvar a alguien a
quien él ama’. Incluso si Heinz no ama a su esposa, estos sujetos suelen decir, debe robar la
medicina porque “no creo que ningún marido se siente a ver morir a su esposa”(Gibbs et al,
1983, pp 36-42.; Kohlberg, 1958b). Si los motivos de Heinz eran buenos, los del boticario serían
erróneos. Los sujetos en la etapa 3 dicen que el boticario era “egoísta”, “codicioso”, y “sólo
estaba interesado en sí mismo, no en otra vida”. A veces, los encuestados se enojan tanto con
el farmacéutico que dicen que debería ir a la cárcel (Gibbs et al, 1983, pp 26-29, 40-42).
Una típica respuesta de la etapa 3 es la de Donald de 13 años: “Fue realmente culpa del
farmacéutico, él fue injusto, tratando de cobrar de más y dejar que alguien muriera. Heinz
amaba a su esposa y quería salvarla. Yo creo que nadie mandar a Heinz a la cárcel. El juez
debería tener en cuenta todas las perspectivas y darse cuenta que el boticario estaba
cobrando demasiado” (Kohlberg, 1963, p. 25). Vemos que Donald define el problema en
términos de los motivos y rasgos de carácter de los implicados. Él habla del esposo que ama a
su esposa, del farmacéutico injusto, y del juez imparcial. Su respuesta merece la etiqueta de
moralidad “convencional” porque se supone que la actitud expresada sería compartida por
toda una comunidad: “cualquiera” haría lo que Heinz hizo (Kohlberg, 1963, p. 25).
Etapa 4. Mantenimiento del Orden Social.
El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones entre dos personas o con

miembros de la familia o amigos cercanos, en los cuales uno puede llegar a conocer mejor los
sentimientos y necesidades del otro para tratar de satisfacer dichas necesidades o
expectativas. Por el contrario en la etapa 4, el cuestionado se preocupa más ampliamente en la
sociedad como un todo. Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y
realizar los deberes de cada quien para mantener un orden social. En respuesta a la anécdota
de Heinz, muchos sujetos dicen que entienden los buenos motivos de Heinz pero el robo no se
puede tolerar. ¿Qué pasaría si cada quien viola la ley cada vez que tiene una buena razón? El
resultado sería el caos, la sociedad no podría funcionar. [Como lo explicó un sujeto, ‘no quiero
sonar como Spiro Agnew, que utilizó su plataforma política de Ley y Orden para hacer lo que
quiso, aceptando sobornos y creando su propia ley, entonces todo sería un caos]. La única cosa
civilizada que tenemos hoy en día es un tipo de estructura legal que las personas están
obligadas a seguir. [La sociedad necesita] de un marco regulador. (ref Gibbs et al., 1983, pp
140-41) En la etapa 4, los sujetos toman decisiones morales desde la perspectiva de miembros
plenos de la sociedad, y por tanto sus perspectivas son consistentes con tal visión. (ref Colby y
Kohlberg, 1983, p. 27). Recordará que el niño de la etapa 1 también se opone a robar porque
viola la ley. Superficialmente, los sujetos de la etapa 1 y etapa 4 están dando la misma
respuesta, por lo que Kohlberg insiste en que debemos investigar el razonamiento subyacente
de estas respuestas aparentemente indistinguibles. En la etapa 1 los niños dicen: “Es malo
robar”, “Es contra la ley”, pero no pueden elaborar más allá, excepto para decir que el robo
puede terminar en el encarcelamiento. Por el contrario, los encuestados en etapa 4 tienen una
concepción de la función de las leyes para la sociedad en su conjunto – una concepción que
supera a aquella de niños más pequeños.
Nivel III. La moralidad post-convencional
Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.
En la etapa 4 anterior, la gente quiere mantener una sociedad funcional pero tal sociedad no
necesariamente es justa. Una sociedad totalitaria puede estar muy bien organizada pero no es
un ideal de moralidad. En la etapa 5 la gente empieza a preguntarse: “¿Qué es lo que hace una
sociedad buena?” Comienzan a pensar en la sociedad de una manera teórica trascendiendo
hipotéticamente a su propia sociedad y teniendo en cuenta los derechos y valores que una
sociedad debe respetar. Luego evalúan las sociedades existentes en términos de estas
consideraciones y por tanto se dice que tienen una perspectiva “que precede a la sociedad”
(Colby y Kohlberg, 1983, p. 22). Los encuestados clasificados en la etapa 5 creen que una
buena sociedad se concibe mejor como un contrato social en el que las personas
voluntariamente trabajan para el beneficio de todos. Reconocen que diferentes grupos
sociales en una sociedad tienen diferentes valores, pero creen que toda persona racional
estaría de acuerdo en dos puntos:
Primero todos deben gozar de ciertos derechos fundamentales, como la libertad y la vida, las
cuales deben ser protegidas.
En segundo lugar, quieren ciertos procedimientos democráticos para cambiar aquellas leyes
consideradas injustas y para mejorar la sociedad en general.
En respuesta al dilema de Heinz, los encuestados clasificados en la etapa 5 dejar claro que no
suelen favorecer la violación de las leyes, la cuales son contratos sociales que debemos
mantener hasta que podamos cambiarlos por medios democráticos. Sin embargo, la esposa
tiene el derecho a la vida el cual debe ser protegido. Por lo tanto, los entrevistados en la etapa
5 defienden el robo de Heinz en un lenguaje fuerte: El deber del marido es salvar la vida de su
esposa. El hecho de que su vida está en peligro trasciende a cualquier otra norma para juzgar
su acción. La vida es más importante que la propiedad. Un joven llegó a decir que ‘desde un
punto de vista moral’ Heinz debe salvar la vida incluso de un desconocido, ya que para ser
coherente, el valor de una vida significa cualquier vida. Cuando se le preguntó si el juez debería
castigar a Heinz, contestó: “Por lo general, los puntos de vista morales y legales coinciden, aquí
están en conflicto. El juez debe ponderar el punto de vista moral en mayor medida, y para
mantener el derecho legal se debe castigar a Heinz aunque ligeramente (ref Kohlberg, 1976, p.
38). Los sujetos en la etapa 5 entonces, hablan de “moralidad” y “derechos” algunos de los
cuales tienen prioridad sobre las leyes particulares. Kohlberg insiste, sin embargo, que no
asignemos la etapa 5 simplemente por sus etiquetas verbales. Tenemos que mirar su
razonamiento y punto de vista social. En la etapa 4, también algunos sujetos hablan
frecuentemente del “derecho a la vida”, pero para ellos este derecho se legitima por el
autoridad de su grupo social o religioso (por ejemplo, la Biblia). Presumiblemente, si su grupo
valora la propiedad sobre la vida, ellos también lo harían. En la etapa 5, en contraste, la gente
está haciendo un mayor esfuerzo para develar lo que cualquier sociedad debe valorar. A
menudo razonan, por ejemplo, que la propiedad tiene poco significado sin la vida. Ellos trata
de determinar de manera lógica cómo una sociedad debe ser y funcionar (ref Kohlberg, 1981,
pp 21-22;.. Gibbs et al, 1983, p 83).
Etapa 6: Principios Universales.
Los encuestados clasificados en la etapa 5 están esforzándose por crear una concepción de una
buena sociedad. Ellos sugieren que necesitamos
(a) proteger ciertos derechos individuales y
(b) resolver controversias a través de procesos democráticos.
Sin embargo, los procesos democráticos por sí solos no siempre se traducen en resultados que
sean justos. Una mayoría, por ejemplo, puede votar por una ley que hace a una minoría infeliz.
Así, Kohlberg cree que debe haber una etapa superior – la etapa 6 – que defina aquellos
principios para alcanzar la justicia general. La concepción de Kohlberg sobre la justicia

continúa la de aquellos filósofos como Kant y Rawls, así como grandes líderes morales tales
como Gandhi y Martin Luther King. Según estas personas, los principios de justicia nos obligan
a tratar los reclamos de cada individuo imparcial, respetando la dignidad básica de todas las
personas como individuos. Los principios de justicia son universales, se aplican a todos. Así, por
ejemplo, no votaríamos a favor de una ley que es favorable para algunos en detrimento de
otros. Los principios de justicia nos guían hacia decisiones sobre una base de igual respeto para
todos. En la práctica real, dice Kohlberg, podemos alcanzar decisiones justas mirando una
situación a través de los ojos del otro. En el dilema de Heinz, esto significaría que el
farmacéutico, Heinz, y su esposa – fueran interpretados por cada uno de los demás
[simulación]. Para hacerlo de manera imparcial, las personas asumen ‘un velo de ignorancia’
(ref Rawls, 1971), actuando como si ellos no saben qué papel van a actuar. Si el farmacéutico
hiciera esto, incluso él reconocería que la vida prima sobre la propiedad, porque él no quiere
arriesgarse a valorar la propiedad más que la vida mientras encarna el papel de la esposa. Por
lo tanto, todos estarían de acuerdo en que la vida de la mujer debe salvarse – esta sería la
solución justa. Tal solución, debemos señalar, requiere no sólo imparcialidad pero el principio
de que todo el mundo recibe igual y pleno respeto. Si la mujer se considerase de menor valor
que los demás, una solución justa no podría ser alcanzada. Hasta hace poco, Kohlberg había
estado ubicando a algunos de sus entrevistados en la etapa 6, pero dejó de hacerlo, en primer
lugar, porque él y otros investigadores no encontraron sujetos que consistentemente
razonaran en esta etapa. Además, Kohlberg llegó a la conclusión de que sus entrevistas
mediante dilemas morales no eran útiles para distinguir el razonamiento de las etapas 5 y 6. Él
cree que los individuos en la etapa 6 tienen una concepción más clara y amplia de los
principios universales (que incluyen la justicia y también los derechos individuales), pero
considera que los dilemas morales utilizados en las entrevistas tienen poca capacidad
diagnóstica para captar dicha comprensión. En consecuencia, ha dejado de clasificar a los
sujetos en la etapa 6 en su escala de puntuación, llamándola por el momento una “etapa
teórica” y anotando todas las respuestas post-convencionales como correspondientes a la
etapa 5 (Colby y Kohlberg, 1983, p. 28). Teóricamente, una cuestión que distingue a la etapa 5
de la etapa 6 es la desobediencia civil. Los individuos en la etapa 5 serían más reticentes a

apoyar la desobediencia civil debido a su compromiso con el contrato social y para cambiar las
leyes a través de acuerdos de participación democrática. Sólo cuando los derechos individuales
de una persona están en juego es que violar la ley parece algo justificado. Por el contrario, en
la etapa 6 un compromiso con la justicia hace que la desobediencia civil tenga una justificación
más fuerte y más ampliamente aplicada. Martin Luther King, por ejemplo, sostuvo que las
leyes sólo son válidas en la medida en que se basen en la justicia, y que el compromiso con la
justicia lleva consigo la obligación de desobedecer las leyes injustas. King también reconoce,
por supuesto, la necesidad general de leyes y los procesos democráticos (etapas 4 y 5), y él
estaba dispuesto a aceptar penas por sus actos. Sin embargo, en aras de defender el principio
primordial de justicia él creía que la desobediencia civil era necesaria (Kohlberg, 198 1, p. 43).
Si aún te encuentras en las primeras etapas, no te preocupes, lo importante es identificar tu

estado inicial para avanzar a las siguientes etapas.
La base para lograr el desarrollo moral parte del conocimiento pleno de las normas, pues si no
conoces las normas poco o nada podrás interpretar y mucho menos fundar un criterio sólido
sobre un problema, pues no sabrás si es nuevo o ya tiene alguna solución establecida.
Tema 7: La experiencia de las comunidades justas

El ser humano es un ser complejo, pero ¿qué significa la complejidad?
Imagina un hormiguero, normalmente lo primero que imaginas es solo la entrada, esa

pequeña montañita de tierra por donde entran las hormigas, pero el hormiguero en sí está
integrado por una serie de túneles, cada uno con una función, túneles de transporte, túneles
de reserva de alimentos, de cultivo, de crianza de larvas, depósitos, salidas alternativas,
entradas de luz, etc, pero lo más interesante es que no siempre conocer un hormiguero te
permitirá conocer todos los hormigueros, pues varían ya sea por el clima, la humedad, la
ubicación respecto al sol, el tipo de tierra, etc.
Lo mismo nos ocurre inicialmente al juzgar si un acto humano es ético o no, tendemos a
analizarlo superficialmente, no vemos el interior, el trasfondo y justamente la teoría de la
complejidad propone analizar estos actos desentrañando cada uno de sus componentes, pues
incluso las acciones inicialmente malas pueden tener buenos resultados y también las acciones
inicialmente buenas pueden tener resultados malos, por esta razón es necesario entrenar
nuestro criterio para decidir sabiamente.
El pensamiento de la ética desde el paradigma de la complejidad
Edgar Morin, autor de la teoría de la complejidad propone universalizar la ética para todo el
género humano
Señala que la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de
nuestro tiempo.
Para afianzar los deberes éticos es importante comprender el verdadero alcance de la

democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también
necesita diversidades y antagonismos.
El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad

significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
Es vital y necesario atender a la minoría que protesta contra una ley o propuesta, pues esa
minoría tendrá sus argumentos, y aprender a valorar esos argumentos nos permite afianzar
una democracia más justa.
No siempre lo que piensa la mayoría tiene que ser correcto, pero esto tampoco significa que lo
que diga la minoría lo es, por eso es importante formar un criterio y reflexionar
profundamente, cuestionar el porqué de las cosas, el porqué de las diferencias, si aprendemos
a dudar de todo, incluso de lo que obviamente parece justo nos encaminaremos hacia un
pensamiento ético más justo, pues comprender el porqué de las cosas nos permitirá
adaptarnos a los cambios y a valorar las diferencias e incluso a aceptar los errores y modificar
nuestras propias convicciones.
El pensamiento de la ética
Morín señala que el acto moral es individual y de religación con el prójimo, con una
comunidad, con una sociedad e, incluso, religación con la especie humana. La fuente personal
de la ética se localiza en el principio de inclusión, comunidad (nosotros), amistad y amor que
induce al altruismo; a la par hay una fuente social que está en las normas que mueve en los
individuos un comportamiento solidario. De ahí podría decirse que la moral es “natural” al
humano, en tanto corresponde a la naturaleza del individuo y a la de la sociedad. Y son
naturales las fuentes éticas en el sentido de que son anteriores a la humanidad; el principio
de inclusión está inscrito en la auto-socio- organización biológica del individuo y se
transmite vía la memoria genética (Morin, 1983).
Las sociedades humanas evidencian un doble carácter: el de relaciones de interés y rivalidad, y

el de comunidad. El sentimiento de comunidad es y será fuente de responsabilidad y
solidaridad, ellas mismas fuentes de la ética. Por medio del lenguaje, la ética de comunidad
se vuelve explícita en las sociedades arcaicas, con sus prescripciones, sus tabúes y su mito de
ancestro común. Así, la conciencia moral individual emerge históricamente a partir de un
tipo de crecimiento complejo en la relación trinitaria individuo/especie/sociedad; es
relativamente autónoma y congrega un antagonismo entre las éticas de los grupos
predominantes y la del conjunto social que es dominado; se expresa entre el imperativo del
amor hacia el hermano y el de obediencia a la ciudad; se manifiesta entre la ética de la
comunidad cerrada y la ética universalista de la comunidad humana.
Morin observa que en los tiempos modernos han ocurrido dislocaciones y fracturas éticas en
la relación trinitaria que alude. Así, la laicización quita a la ética de la sociedad la energía del
imperativo religioso; no obstante que la nación moderna impone cultos propios e
imperativos en las guerras. Con los tiempos modernos se inaugura la era planetaria que
suscita una “ética metacomunitaria” a favor de todo ser humano sin importar filiación étnica,
nacional, política o religiosa. En todos los dominios, los desarrollos de las
especializaciones y los bloques administrativos tienden a enclaustrar a los individuos en un
dominio de competencia parcial y cerrado, de ahí que se inclinen a parcelar y “diluir la

responsabilidad” y la solidaridad (p. 25-26 y 28).
Ahora bien, los desarrollos de la autonomía individual simultáneamente han conducido a la

autonomización y la privatización de la ética. Así, ésta se encuentra laicizada e
individualizada y, al debilitarse la responsabilidad y la solidaridad, ocurre un
distanciamiento entre la ética individual y la ética de la ciudad. Por otra parte, los progresos
del individualismo han impulsado a las personas a liberarse de ciertos constreñimientos
biológicos de la reproducción (coitus interruptus, aborto, madre de alquiler); en Francia a
fines del siglo XX, por ejemplo, una ética del derecho de la mujer se impuso al derecho de la
sociedad de proteger su demografía, e incluso, a una ética del respeto incondicional a la vida.
El desarrollo del individualismo muestra dos caras antagónicas: el relajamiento de la

opresión comunitaria que induce, a su vez, a un universalismo ético y al despliegue del
egocentrismo. Si bien, es fuente de responsabilidad de la conducta propia el
individualismo, genera un egocentrismo en aumento, de tal manera que al crecer éste inhibe
en todas las esferas las potencialidades altruistas y solidarias contribuyendo así a la
desarticulación de las comunidades. Este hecho alienta la primacía del interés y del placer con
respecto al deber, también el incremento de una necesidad personal de amor, donde la
búsqueda de la felicidad individual, a cualquier costo, transgrede la ética a un nivel de pareja y
familia. Piensa Morin que así “se da la erosión del sentido sagrado de la palabra dada, del
sentido sagrado de la hospitalidad, de las raíces más antiguas de la ética”.
Con respecto a los fundamentos éticos, se percibe una situación de crisis, al menos en el
mundo occidental. Se puede percibir en cuanto a que “Dios está ausente” y la ley se ha
desacralizado; el Super-yo3 social no se impone incondicionalmente y, en ciertos casos,
también está ausente. El sentido de la responsabilidad se ha estrechado, el sentido de la
solidaridad se ha debilitado. La crisis de los fundamentos de la ética se sitúa en una
convulsión general de las bases de la certeza, que lleva a su vez a: crisis de los fundamentos
del conocimiento filosófico y científico (Morin, 1988: 22, 29).
Al hablar de crisis de los fundamentos éticos, se piensa que es producida por: el deterioro
acrecentado del tejido social en distintos ámbitos; el debilitamiento del imperativo
comunitario y de la Ley colectiva en el interior de las mentes; la degradación de las
solidaridades tradicionales; la parcelación y en ocasiones disolución de la responsabilidad
en la burocratización de organizaciones y empresas; el carácter cada vez más exterior y
anónimo de la realidad social en relación con el individuo; el superdesarrollo del principio
egocéntrico en detrimento del principio altruista; la desarticulación del vínculo entre
individuo, especie y sociedad y; la des-moralización que “culmina en el anonimato de la
sociedad de masas, el desencadenamiento mediático, la sobrevaloración del dinero” (Jacob,
1982 citado en Morin, 2006: 30).
3 Término derivado de la teoría psicoanalítica de Freud, también llamado superego; en dicha

perspectiva predomina el aspecto biologicista, no obstante su autor resaltó la importancia de
la cultura y la sociedad, dado que éstas se hallan presentes en la mente del individuo, en el
superyó. Su emergencia se da en la infancia cuando el niño aprende de padres y familia el
código moral y valorativo que moldeará sus actitudes y motivaciones ulteriores, dicho
aprendizaje ocurre básicamente en las etapas pregenitales y como consecuencia del temor al
castigo y de la necesidad de afecto. El superyó cumple la función de integrar al individuo en la
sociedad, es la instancia que va a observar y sancionar los instintos y experiencias del sujeto y
que promoverá la represión de los contenidos psíquicos inaceptables. En gran parte su
influencia en la vida del sujeto es inconsciente. En el superyó se puede diferenciar el “ideal del
yo” de la “conciencia moral”, el primero para apuntar estados, situaciones y objetos valorados
de manera positiva por el individuo y a las que orientará sus actos y comportamiento; la
conciencia moral, por su parte, designa el ámbito de prohibiciones y sanciones a las que el
sujeto cree debe someterse.
De tal manera que ahora las fuentes de la ética ya no irrigan ladinámica y la energía individual
está asfixiada por el egocentrismo; la fuente comunitaria está deshidratada por la
degradación de las solidaridades. Como resultado de lo anterior se observa hoy día un regreso
a la religión que revela a su vez, la crisis generalizada en nuestra civilización. Dicha crisis se
manifiesta con la aparición significativa de una necesidad ética, dada la desintegración social,
el aumento de corrupciones de todo tipo, la omnipresencia de incivilidades, el
desencadenamiento de las violencias. De ahí la pertinencia a volver a las fuentes de la ética,

para tal efecto Morin insiste en que: el acto moral es un acto de religación: religación con el
prójimo, religación con una comunidad, religación con una sociedad y, en el límite,
religación con la especie humana. Precisamente esta última conexión es la que hay que
afianzar porque es la más descuidada y, paradójicamente, la acción del hombre en lo
individual o social pone en jaque la existencia de la especie humana y de la vida en su
conjunto. Por eso la crisis ética de nuestra época es simultáneamente crisis de la religación
individuo/especie/sociedad.
Para hacer frente a tan delicada situación hace falta volver a las fuentes cósmicas. Si
bien, la ética es para los individuos autónomos y responsables un acto de religación con el
prójimo, la comunidad, la humanidad y, en última instancia, inserción en la religación
cósmica. Lo más complejo comporta las mayores diversidad, autonomía, libertad y riesgo de
dispersión; la amistad, el amor y la solidaridad son los cimientos vitales de la complejidad
humana. La religación cósmica nos llega por la conexión biológica, por la antropológica que se
manifiestan como solidaridad, fraternidad y amistad. El amor es la religación
antropológica suprema, es la expresión superior de la ética, Como dice Tagore, “el amor
verdadero excluye la tiranía así como la jerarquía”
La humanidad no sólo ha padecido insuficiencia de amor. Ha producido excesos de amor

que se han precipitado sobre los dioses, los ídolos y las ideas, y que han vuelto sobre los
humanos, transmutados en intolerancia y terror (…) ¡Tanto amor engullido en la tan a menudo
implacable religión de amor y, tanta fraternidad englutida en la tan a menudo despiadada
ideología de la fraternidad! (Morin, 2004: 247).
Por otra parte, en los actos y comportamientos del hombre se puede distinguir un principio
de incertidumbre, específicamente en la relación intención-acción. Pongamos por caso que, la
consciencia del bien y del deber esté asegurada, la ética encuentra problemas irresolubles
en la sola consciencia del “bien hacer”, de “actuar por el bien”, de “cumplir con el deber”;
pues hay un distanciamiento entre la intención y la acción. La intención corre el riesgo de
fracasar en el acto; de ahí la insuficiencia de una moral que desconoce el problema de los
efectos y consecuencias de sus actos. La imperfección de la moral insular aparece cuando se
sabe que la acción puede no realizar la intención. Aun cuando la intención moral aspire a
ponderar las consecuencias de sus actos, la dificultad de preverlos se mantiene.
La divisa “el infierno está lleno de buenas intenciones” implica que las consecuencias de un
acto de intención moral pueden ser inmorales. Lo contrario, las consecuencias de un acto
inmoral pueden ser morales. Mandeville en la fábula de las abejas, Adam Smith en su teoría
de la “mano invisible”, Hegel en su concepción de la “astucia de la razón” indican que las
consecuencias de los actos individuales egoístas pueden ser benéficas para una
colectividad. Por tanto, hay una relación antagónica y complementaria al considerar juntas
la intención y el resultado de la acción moral. La intención moral sólo toma sentido en el
resultado del acto.
Lo anterior nos lleva a la noción de “ecología de la acción” que plantea: toda acción escapa
cada vez más a la voluntad de su autor a medida que entra en el juego de las
interretroacciones del medio donde interviene. De tal manera, que la acción no sólo implica un
riesgo de fracaso, sino la posibilidad de que su sentido sea desviado o pervertido (p. 46-47).
Esa acción, por ejemplo, puede volver e impactar a su autor cual bumerang; tal ocurrió, por
ejemplo, con la reacción de la aristocracia francesa para recuperar sus privilegios en 1789 que
desencadenó la revolución. De ahí el primer principio: los efectos de la acción dependen no
sólo de las intenciones del actor, sino también de las condiciones propias del medio en el
que tiene lugar.
Ahora bien, cualquier acción presenta una doble y antagonista necesidad de riesgo y de
precaución, como también de zozobra e incertidumbre en la correlación entre el fin y los
medios. Al respecto la tradición muestra dos ramas distantes —e insuficientes— de la moral:
la deontológica que obedece a la regla y la teleológica que responde a la finalidad; la
primera privilegia los medios y la segunda los subordina. Como los medios y los fines inter-
retro-actúan entre sí, la voluntad realista de eficacia puede recurrir a medios pocos morales
que ponen en peligro de adulterar y corromper el fin moral; es frecuente que medios
innobles al servicio de fines nobles perviertan a estos últimos.
El segundo principio de la ecología de la acción es la impredecibilidad a largo plazo. Se

pueden considerar o suponer los efectos de una acción en el corto plazo, sin embargo,
sus efectos a largo tiempo son impredecibles. Esta condición va en aumento, de tal manera
que el actuar humano deviene en catástrofe desde el punto de vista y momento que no se
puede prever, pues “se desencadenan procesos cuya salida es imprevisible, de suerte que
la incertidumbre (…) se convierte en la característica esencial de los asuntos humanos”
(Arendt, 1993: 297). En breve, ninguna acción humana tiene asegurado obrar en el sentido de
su intención.
La complejidad ética
Sigue habiendo una irreductible incertidumbre ligada a la ecología de la acción, a los límites de
lo calculable, a los antagonismos imperativos, a las contradicciones éticas, a las ilusiones de la
mente humana. “Hay una contradicción y una incertidumbre ética de cara al mundo, a lo
real, al mal”; ante ello es precisa una especie de revuelta contra ese mundo, contra lo real,
el mal y el destino. Pero, ¿cómo asumir esta contradicción? Encontramos siempre la
contradicción, la incertidumbre, pero también la necesidad de apostar y de una estrategia;
hay en fin, una incertidumbre interna oculta bajo la apariencia unívoca del bien y el mal. La
moral no compleja obedece a un código binario bien/mal, justo/injusto; en cambio la ética
compleja concibe que el bien puede contener un mal, el mal un bien; lo justo, lo injusto; lo
injusto, lo justo. Kant en su momento enunció un principio ético intrínsecamente seguro, que
tiene fuerza de ley: “actúa únicamente siguiendo la máxima que hace que tú puedas querer al
mismo tiempo que se convierta en una ley universal” (Kant citado en Morin, 2006: 63-65).
Pero lo hemos visto, el bien y el mal no siempre son evidentes y en ocasiones son
falsamente evidentes. Comportan incertidumbres y contradicciones internas y, a este
título, existe complejidad ética. El deber no es lo que sigue siendo simple frente a una
realidad compleja. El deber es en sí mismo complejo. Hay pues, no sólo una incertidumbre,
sino también una complejidad intrínseca a la ética.
La fe en nuestros valores éticos no impide en absoluto nuestra incertidumbre sobre su

victoria. Pascal lo mostró bien: la duda no impide la fe, y la fe no excluye la duda. Podemos
y debemos asumir las contradicciones de la acción (como confianza/desconfianza, audacia/
precaución) de manera dialógica. “La única moral que sobrevive a la lucidez es aquella
donde hay conflicto o incompatibilidad de sus exigencias, es decir una moral siempre
inacabada, imperfecta como el ser humano, y una moral con problemas, en combate, en
movimiento como el ser humano mismo” (Morin, 1969: 128).
En cada una de las intenciones de actos humanos la ética está sometida a la incertidumbre, a
la opacidad, al enfrentamiento. Si partimos de toda esta complejidad, después de los
efectos inesperados e incluso perversos del acto, luego entonces se impone la necesidad de
“trabajar por el bien pensar” conforme a la expresión de Pascal, esto es, pensar de manera
compleja. Para tal efecto se requiere de un conocimiento capaz de concebir la acción misma
y sus condiciones, de contextualizar antes y durante dicha acción.
La ética de pensamiento
“Trabajar por el bien pensar, ése es el principio de la moral” según sostuvo Pascal; estas
palabras paradójicas parecen desconocer que no se podría deducir un deber de un saber. La
moral es un tipo de verdad subjetiva en tanto el saber pretende la verdad objetiva. La ética
del conocimiento entonces comporta un combate contra la ceguera y la ilusión —incluidas
las éticas— el reconocimiento, incertidumbres y contradicciones, también éticas. El principio
de consciencia intelectual debe aclarar el principio de consciencia moral; ambos principios
son inseparables; hay que establecer un vínculo y a la vez una distinción. El pensamiento
complejo reconoce la autonomía de la ética al tiempo que la religa: establece el vínculo entre
el saber y el deber. No debemos, ni podemos concebir una ética insular.
Lo anterior nos lleva al individuo ético (autoética), donde el individualismo de nuestra

civilización, como bien ha observado Ehrenberg, “no es tanto una victoria del egoísmo
sobre el civismo o de lo privado sobre lo público cuanto el resultado del proceso histórico
de la emancipación de las masas que, para lo mejor y para lo peor, pone la
responsabilidad de nuestros actos en nosotros mismos…” (Ehrenberg, 1999 citado en
Morin, 2006: 63-65). Es la dinámica de la “pasión de ser unimismo” que se encuentra con
la “responsabilidad de sí”, y simultáneamente de debilitamiento de los superegos; he ahí la
posibilidad de una autoética. Esta noción impone: en la pérdida de la certeza absoluta, en el
debilitamiento de la voz interior que afirma “bien” o “mal”, en la indecibilidad de los fines: a la
teleología religiosa donde a la Providencia divina que guiaba el curso de la historia, le
había sucedido la teleología del progreso, devenido providencial. Ya no se sabe cuáles son
los fines de la historia humana como tampoco los de la vida y del universo. En la consciencia
de las contradicciones e incertidumbres éticas, en la consciencia de que ciencia, economía,
política, artes tienen finalidades que no son intrínsecamente morales (p. 98-100).
La idea de “autoética” se conforma en un nivel de autonomía individual, incluso allende las

éticas integradas e integrantes. Las otras dos ramas de la ética (socioética y antropoética o
del género humano) pasan necesariamente por la autoética, dado que implican:
consciencia y decisión personal. La autonomía personal de alguna manera autonomiza la ética,
ya que pasa por una decisión y reflexión del individuo, lo que Westermarck llama
“subjetivismo ético”. Aunque privada de un fundamento exterior la autoética se
alimenta por fuentes vivas (psicoafectivas, antropológicas, culturales, sociológicas); sin
embargo, la autonomía ética es frágil y difícil desde el momento en que la persona
experimenta más la angustia y el desasosiego, las incertidumbres éticas más que las plenitudes
de la responsabilidad
Unidad IV:
Ética y Moral
Tema 8. Aproximación a los Conceptos de Ética Moral.
Definición de acto humano e integridad del mismo.
Para Rodríguez Joel el acto Humano es aquel que consciente, libre y voluntariamente realiza
un ser humano, para conseguir un fin predeterminado. No debemos confundir cualquier acto
del hombre con Acto Humano. Para que un acto sea verdaderamente humano, requiere de las
condiciones antes señaladas, es decir, consciente, libre y voluntario, mientras que acto del
hombre simplemente, puede ser el que éste realiza, incluso, sin intervención de sus facultades
superiores, aquel que puede realizarse mecánicamente, que al no intervenir en él, la razón ni
la voluntad humana, no es libre. Se conoce también como acto reflejo o instintivo, que
también los animales realizan. Deseo referirme a los primeros, es decir, al Acto Humano,
escrito así, con mayúscula, porque es un acto propio del ser racional y libre, por tanto
deliberado, consciente, que manifiesta la malicia o bondad del hombre y por tanto, la relación
entre ese Acto Humano y la Ética. El Acto Humano constituye, precisamente, el objeto material
de la ética. No está, no puede estar nunca, fuera del ámbito de la moral, que es la ciencia que
se ocupa de los objetos morales en todas sus formas. Es la ciencia que trata del bien en general
y de las acciones humanas en orden a su bondad o malicia. No hay Acto Humano neutro. Es
decir, al margen de la ética, ni bueno ni malo. Todo Acto Humano puede y debe contrastarse
siempre con un orden ético determinado. No nos extrañe que hoy se quiera excluir el Acto
Humano o algunos de ellos, de toda forma de normativa ética. Las razones para querer
excluirlos se encuentran en primer lugar, en un pragmatismo exagerado que ha llevado al
hombre a medir la bondad de sus actos por los resultados prácticos que produzcan; en
segundo lugar en un relativismo moral muy en boga en esta época y finalmente en el deseo del
hombre moderno de erigirse a sí mismo en supremo legislador universal, prescindiendo de
toda norma reguladora de su conducta, incluyendo la Ley natural, universal y eterna. Así como
las leyes físicas son parte de la Ley natural, la moral también es parte de la Ley natural. En
realidad, la moral es la Ley natural dirigida al alma humana, en la búsqueda de la perfección
del hombre.
El filósofo Frank J. Sheed sostiene a este respecto lo siguiente: “No podemos destruir las Leyes
pero, si las ignoramos, ellas pueden destruirnos a nosotros. En esto, lo mismo ocurre con las
leyes físicas que con las morales. Si las desobedecemos – aunque sea por ignorancia- dañamos
nuestra naturaleza, porque son reales. Si las desobedecemos, sabiendo que Dios nos ha
mandado obedecerlas, pecamos y el pecado es el peor daño que podemos hacernos. Si las
Leyes morales son tan importantes para el hombre, ¿Cómo puede conocerlas? Principalmente,
de dos formas: por el testimonio de la naturaleza y por la enseñanza de aquellas personas

autorizadas por Dios para hablar en su nombre. Tomemos primero la naturaleza. Dios, al hacer
a las criaturas, puso en ellas sus propias Leyes. Es muy parecido a lo que hace el fabricante de
un coche, que lo construye para que tenga agua en el radiador, gasolina en el depósito, un
determinado orden en las marchas; de ese modo el coche funcionará. Dios hace nuestros
cuerpos con pulmones que necesitan aire y con un complejo mecanismo que asegura que lo
obtendrán, con una necesidad de ciertas clases de alimentos, etc. Por sus potencias y por las
necesidades que experimentamos es que nos llevan a ejercerlas, Dios ha puesto en nuestros
cuerpos las leyes por las que se rigen; si las obedecemos, nuestro cuerpo se mantendrá sano.
De la misma manera, Dios pone también en nuestras almas sus propias Leyes. Las Leyes de la
justicia, la pureza o el trato con Dios son tan reales para el alma como las de la alimentación
para el cuerpo. Si las obedecemos, nuestra alma se mantendrá sana. Si desobedecemos las
leyes para la utilización de un coche, el motor empieza a hacer ruidos extraños y, al final, se
para. Si desobedecemos las leyes del cuerpo, sentimos dolor y –en último término- morimos.
El remordimiento de conciencia en el alma es como los ruidos extraños del motor o el dolor del
cuerpo; es una protesta ante el mal uso. Es la forma que tiene el alma de indicar que se están
ignorando las leyes que dio el que la hizo; que no está siendo utilizada de la forma prevista por
su Creador”.
Ética teleológica o de bienes y fines
La teleología no se centra en las acciones propiamente dichas o en cómo respetan el sistema
de normas. La ética teleológica, consecuencialismo, se preocupa por el efecto final. La esencia
de todas las formas de la ética teleológica fue definida excepcionalmente por el fundador del
utilitarismo, Jeremy Bentham: “el máximo bienestar para el máximo número”. En

consecuencia, el impacto de la sociedad como un todo es lo que determina la moral. Este
enfoque difiere de la deontología, ya que no se basa en un conjunto de reglas muy estrictas;
las acciones pueden ser morales o inmorales según las circunstancias.
La ética teleológica ve a la felicidad y el bien como fines naturales de hombre. Así este tipo de
éticas se esfuerzan en enseñarnos cómo debemos vivir para alcanzar esta felicidad. El ejemplo
prototípico sería el epicureísmo. Conviene mostrar que el peligro de estas éticas está en su
banalización y su desarrollo sin una fundamentación clara (de nuevo la metafísica…), pues si
sólo nos centramos en los presuntos caminos para alcanzar la felicidad, podemos convertir a
estas éticas en mera autoayuda, al estilo de los bestsellers simplificadores de pretendidos
gurús, que tanto se venden hoy día y que prometen, vanamente, conocer la vía más directa
hacia la felicidad.
Tema 9. Ética formal
Kant y el cumplimiento del deber.
Ni en el mundo, ni, en general, tampoco fuera del mundo, es posible pensar nada que pueda
considerarse como bueno sin restricción, a no ser tan sólo de una buena voluntad
Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Kant
La actitud de Kant frente a la problemática metafísica es por cierto, algo ambigua en tanto
afirma por un lado que no conocemos ni podemos conocer el absoluto (puesto que el
conocimiento humano se limita a la experiencia) pero, al mismo tiempo, considera al hombre
un ente dotado de razón, facultad de lo incondicionado, de manera tal que la metafísica es
considerada una necesidad natural en el hombre. El hombre no puede ser indiferente a la
problemática metafísica, tal es la razón por la cual siempre tomamos alguna posición al
respecto.
Kant busca resolver esta aparente contradicción, pero no en el plano gnoseológico sino en el
moral, en el campo de la razón práctica (es decir, la razón en tanto determina la acción del
hombre).
Si bien no podemos alcanzar el absoluto, sí tenemos cierto acceso a algo que se le acerca. Este
contacto de aproximación se da en la conciencia moral, o la conciencia del bien y del mal, lo
justo y lo injusto, lo que debemos hacer y lo que no debemos hacer. La conciencia moral, es
para Kant, la presencia de lo absoluto o al menos, parte del absoluto en el hombre.
La conciencia moral manda de modo absoluto, ordena de modo incondicionado, nos dice: "me
conviene ser amable con él porque así evitaré problemas", este sería un criterio de
conveniencia. La conciencia moral dirá: "debo ser amable con el porque es mi deber tratar bien
a la gente" y no importa si ello me cuesta la vida, la fortuna, o lo que fuere, el mandato de la
conciencia no está condicionado por las circunstancias. Puede suceder que uno no cumpla con
su deber, pero eso no le quita autoridad al mandato absoluto. El deber no supone
conveniencias, satisfacciones o estrategias, es un fin en sí mismo.
La conciencia moral es entonces la conciencia de una exigencia absoluta que no se explica y

que no tienen sentido alguno desde el punto de vista de los fenómenos de la naturaleza. En la
naturaleza no hay deber sino tan solo suceder, una piedra no "debe" caer, simplemente, "cae".
La conciencia moral
Mientras que en la naturaleza todo se encuentra condicionado por las leyes de la causalidad
en la conciencia moral rige un imperativo que no conoce condiciones, un imperativo
categórico. La conciencia moral dice 'no mentirás' ssin condicionar en modo alguno el
mandamiento, no establece circunstancias particulares bajo las cuales la ley tiene validez o no,
el mandato es siempre absolutamente válido, de otra forma, no sería una exigencia moral.
Kant diferencia el imperativo categórico del imperativo hipotético. En este último, el mandato
se halla condicionado o reducido a una circunstancia determinada: 'si quiero ganar su
confianza, no debo mentir' porque si no es importante para mí ganar su confianza, mentir o no
mentir, deja de ser un mandato.
La buena voluntad
De acuerdo a la ética de Kant, sólo la buena voluntad es absolutamente buena en tanto que no
puede ser mala bajo ninguna circunstancia:
"La buena voluntad no es buena por lo que se efectúe o realice, no es buena por su adecuación
para alcanzar algún fin que nos hayamos propuesto, es buena solo por el querer, es decir, es
buena en sí misma" Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Kant
Analicemos el pasaje citado:
1. Imaginemos que una persona se ahogando en el río, hago todo lo posible por salvarla pero
no lo logro. La persona muere, de todas formas.
2. Imaginemos ahora que hago todo lo posible por salvarla y que tengo éxito, salvando su
vida.
3. Imaginemos la tercera posibilidad: la persona se está ahogando y yo la atrapo por

casualidad mientras pesco con una gran red.
¿Cuál es el valor moral de cada uno de estos posibles actos imaginados? La tercera posibilidad
carecería de valor moral porque ocurre sin intencionalidad. Moralmente no es ni buena ni
mala, simplemente neutra. Los otros dos actos son moralmente buenos y tienen el mismo
valor, en tanto que la buena voluntad es buena en sí misma.
El deber
El deber refiere a que la 'buena voluntad', bajo ciertas limitaciones, no puede manifestarse por
sí sola.
El hombre, no es un ente puramente racional, sino que también es sensible. Kant observará
que las acciones del hombre en parte están determinadas por la razón pero existen también
'inclinaciones' como el amor, el odio, la simpatía, el orgullo, la avaricia, el placer... que también
ejercen su influencia. El hombre reúne en su juego la racionalidad y las inclinaciones, la ley
moral y la imperfección subjetiva de la voluntad humana. Entonces, la buena voluntad, se
manifiesta en cierta tensión o lucha con estas inclinaciones, como una fuerza que parece
oponerse. En la medida que el conflicto se hace presente, la buena voluntad se llama deber.
Si una voluntad puramente racional sin influencia alguna de las inclinaciones fuese posible,
sería para Kant, una voluntad santa (perfectamente buena). De esta forma, realizaría la ley
moral de modo espontáneo, esto es, sin que conforme una obligación. Para una voluntad
santa, el 'deber', carecería entonces de sentido en tanto que el 'querer' coincide naturalmente
con el 'deber'. Pero en el hombre, ley moral, suele estar en conflicto con sus deseos.
Se distinguen así tres tipos de actos:
a. Actos contrarios al deber: En el ejemplo de la persona que se está ahogando en el río.

Supongamos que disponiendo de todos los medios necesarios para salvarlo, decido no hacerlo,
porque le debo dinero a esa persona y su muerte me librará de la deuda. He obrado
por inclinación, esto es, no siguiendo mi deber sino mi deseo de no saldar mi deuda y atesorar
el dinero.
b. Actos de acuerdo al deber y por inclinación mediata: El que se ahora en el río es mi deudor,
si muere, no podré recuperar el dinero prestado. Lo salvo. En este caso, el deber coincide con
la inclinación. En este caso se trata de una inclinación mediata porque el hombre que salva es
un medio a través del cual conseguiré un fin (recuperar el dinero prestado). Desde un punto de
vista ético, es un acto neutro (ni bueno ni malo).
c. Actos de acuerdo al deber y por inclinación inmediata: Quien se está ahogando es alguien a
quien amo y por lo tanto, trato de salvarlo. También el deber coincide con la inclinación. Pero
en este caso, es una inclinación inmediata porque la persona salvada no es un medio sino un
fin en sí misma (la amo). Pero para Kant, este es también un acto moralmente neutro.
d. Actos cumplidos por deber: El que ahora se ahoga es un ser que me es indiferente... no es
deudor ni acreedor, no lo amo, simplemente, un desconocido. O pero aún, es un enemigo,
alguien que aborrezco y mi inclinación es desear su muerte. Pero mi deber es salvarlo y lo
hago, contrariando mi inclinación. Este es el único caso en que Kant considera que se trata de
un acto moralmente bueno, actos en los que se procede conforme al deber y no se sigue
inclinación alguna.
El imperativo categórico
El valor moral de una acción, no reside en aquello que se quiere lograr, no depende de la
realización del objeto de la acción, sino que consiste única y exclusivamente en el principio por
el cual ésta se realiza, alejando la influencia de cualquier deseo.
El principio por el cual se realiza un acto es llamado por Kant, 'máxima' de la acción, es decir, el
principio o fundamento subjetivo del acto, el principio que de hecho me lleva a obrar.
En esta línea, Kant formula el imperativo categórico:
Obra según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal
De esta forma, obraremos moralmente solo cuando podamos desear que nuestro deseo sea
válido para todos. Así, lo que se pretende es eliminar las excepciones, siendo igualmente válida
para todas las personas.
- Aristóteles (2003). La Ética, El Cid Editor.
- Caldeiro Graciela (s.f.) Ética kantiana: la razón práctica obtenido de
filosofía.idoneos.com
- Costa, M. & López, E. (2000). Educación para la Salud. Una estrategia para cambiar
los estilos de vida. Madrid: Ediciones Pirámide.
- Devís, J. (Coor). (2000) Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.
- Ética profesional: parte fundamental (3a. ed.).
- Escudero Juan Manuel (2011) Dilemas éticos de la profesión docente, Universidad
de Murcia
- Fundación Carlos Slim, Ética y moral, disponible en: capacitateparaelempleo.org
- García, de Alba Morales, Juan Manuel y García de Alba Morales, Juan Manuel, (2005)
- García, de Alba Morales, Juan Manuel (2005). Ética profesional: parte fundamental
(3a. ed.), García de Alba Morales, Juan Manuel,
- Goikoetxea, María Jesús.( 1998) Introducción a la bioética, Publicaciones de la
Universidad de Deusto,
- Guzmán, palacios, Luis Alberto (2017) La construcción de la identidad profesional
docente, Universidad de Girona
- López, Zavala, Rodrigo (2009) Huellas de la profesionalidad: ética profesional en la
formación universitaria, Plaza y Valdés, S.A. de C.V.

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Ética Profesional en la Actividad Física y el Deporte

MSc. Javier Paulazani Guerrero

Unidad I: El análisis de la ética y la moral en el campo educativo.

Tema 1: Educación y profesión docente, una tensión ineludible entre

Tema 2: Hacia una concepción de ética y moral

Unidad II: La ética en la Actividad física y el deporte:

Tema 3 ¿Es posible hablar de bioética aplicada a la actividad física y al deporte?

Tema 4.-El respeto a la autonomía y el consentimiento informado de las personas.

Tema 5.-Crítica ética de la competición deportiva.

Unidad III: El desarrollo moral.

Tema 6.-Teoría del desarrollo moral.

Tema 7.-La experiencia de las comunidades justas

Unidad IV: Ética y Moral

Tema 8.-Aproximación a los conceptos de Ética Moral.

Tema 9.-Ética formal

Tema 1: Educación y profesión docente, una tensión ineludible

La ética es el intento racional para saber vivir humanamente y disponerse a lograrlo.

Es atemporal, universal y objetiva

B) Moral: Es un conjunto de normas basadas en las tradiciones y la cultura.

realizar la siguiente cuestión: ¿Qué has Hecho?.

Inmediatamente sabremos si el acto (lo que hicimos) es considerado bueno/correcto o no.

2. Fin ¿Para qué?

Identificamos la respuesta al conocer el resultado que esperábamos obtener al realizar el acto

Claramente el fin era ayudar, pero lamentablemente terminas empeorando la situación.

3. Circunstancia ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo?

Cuando repasamos el escenario en el que ocurrió el acto, rápidamente comprobamos si

Para determinar si un acto es ético, necesariamente tiene que ser considerado

Pautas para actuar de manera ética

La ética en el mundo educativo.

Entre deberes y derechos

La educación y la docencia están expuestas en la actualidad a fuertes tensiones entre lo que

interpretar en relación con la profesión docente.

Hablar de ello lleva a poner un énfasis específico en deberes, obligaciones y responsabilidades

Puede ser conveniente hablar de éticas en plural

La discusión ética en general, singularmente en el seno de una sociedad plural y democrática,

Tomando en cuenta diferentes aportaciones, Escudero, (2006)

A) Reconocimiento y compromisos con el derecho a la educación

B) Conciencia social y educativa crítica

La ética docente no sólo corresponde a la interiorización de imperativos justos y democráticos

La ética social y educativa crítica, posiblemente, tiene que extenderse hasta la

C) Cuidado, apoyo, responsabilidad y personalización educativa

D) Formación y desarrollo profesional

E) Implicación y compromiso con la comunidad educativa

- Aristóteles (2003). La Ética, El Cid Editor.

Ética profesional: parte fundamental (3a. ed.).

- Escudero Juan Manuel (2011) Dilemas éticos de la profesión docente, Universidad de

- Fundación Carlos Slim, Ética y moral, disponible en: capacitateparaelempleo.org

Tema 2: Hacia una concepción de ética y moral.

“El maestro deja una huella para la eternidad;

1.1. Cualidades de un buen profesional

Un buen profesional tiene cualidades cognitivas, técnicas, sociales y morales.

Debe aprender a actuar de manera íntegra sabiendo aprovechar sus conocimientos,

No solo trata de desarrollar competencias cognitivas (conocimientos) sino además y de

Un buen docente profesional además de tener competencias cognitivas (conocimientos) debe

Resiliencia: Según el Diccionario de la real Academia de la lengua española es la

Empatía: La empatía es la capacidad de percibir, compartir y comprender lo que otro puede

Identidad ética del docente.

B) El reflejo de la identidad ética y profesional del docente en los estudiantes.

A continuación analizaremos la percepción de una estudiante sobre la labor de los profesores,

Extracto de una entrevista a una estudiante anónima…

Entrevistador: Si yo te digo la palabra PROFESOR ¿Cuál es la imagen que se te viene

Entrevistador: ¿Qué significa para ti ser un profesor?

Analizar el siguiente vídeo y debatir cómo debe de ser un buen profesor.