METACOGNITIVAS

La palabra metacognición es un término compuesto en el cual "cognición" significa conocer y

se relaciona con aprender y "meta" hace referencia a la capacidad de conocer conscientemente;
es decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e incluso de saber cómo puedo seguir
aprendiendo.
Entonces, además de una serie de pasos y procedimientos que nos permiten acceder,
procesar e interiorizar conocimentos, las estrategias metacognitivas son acciones concretas que
realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.
Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente,
acciones que nos permiten aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la información,
otras veces tomamos apuntes de lo más importante, en otras ocasiones hacemos esquemas o
tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no se nos
olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo
hacemos sistemáticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro
aprendizaje.
Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos
sistemática y conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de información
como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para
resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.
Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:

 Dirigen nuestra atención hacia información clave.

 Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la
memoria.
 Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se
está procesando
 Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.
 Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para
que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para
aprender bajo nuestro estilo.
(Vargas, 2008)

APRENDER A APRENDER
“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los
propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por
un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales,
físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede
hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por
otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación,
la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Significa ser consciente de lo que se sabe y
de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de
forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos
personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las
primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de
éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje..."

(Córdoba)

Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.

El componente metacognitivo de la mayoría de los programas enfocados hacia la mejora del

aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnémicas entrenadas (repetición,
categorización, elaboración verbal o en imágenes), sino en la información acerca del
funcionamiento de la memoria de que se acompaña (la facilidad diferencial con que se procesa
y recuerda material organizado o arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto, autogenerado
o percibido) y en las estrategias ejecutivas, de control, que se enseñan conjuntamente con el fin
de que el entrenamiento no sea un proceso mecánico, a ciegas, sino un aprendizaje que se
generaliza, transfiere y manifiesta espontáneamente una vez finalizado el programa. Es
frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o
autocuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y localización de la estrategia más
adecuada.
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepción que los propios estudiantes
tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a la hora de
emplearlas. Así, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron que enseñar a los niños a
reconocer los logros que conseguían empleando estrategias mnémicas, además de entrenarles
en su uso, le motivaba para su empleo. Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron que los
estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias autorregulatorias no se sentían
motivados para imitarles si les percibían como personas diferentes a ellos, quizá porque
pensaban que, si bien, la estrategia era útil para otros, no lo sería para sí mismos.
Algunas de las estrategias mnémicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel
metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son:
repeticiones, categorización, elaboración verbal y visual, distribución racional del tiempo y el
esfuerzo.
Estrategias de repetición.

La repetición de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos
uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han
aparecido, una y otra vez). El fundamento teórico de estrategia radica en la noción de que la
repetición de la información novedosa en la memoria activa o memoria a corto plazo facilita su
transferencia al registro más permanentemente denominado memoria a corto plazo (Atkinson
y Shiffrin, 1968). La mera repetición de la información es una estrategia menos eficaz que
cualquier tipo de elaboración, pero también implica menos esfuerzo; de ahí que, dependiendo
del objetivo para el que se pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por
ejemplo: repetir un número de teléfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente
sencillo mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un estudio,
Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a niños de 8 años (que normalmente repiten las
palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la información de forma
más activa, tal y como tienden a hacerlo los niños de 11 años: repetir las palabras de 3 en 3 (la
palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los resultados indicaron una notable mejoría
en el recuerdo y el establecimiento de patrones de repetición maduros.

Estrategias de categorización.

El entrenamiento en la categorización u organización semántica de los materiales se basa en

la noción, ampliamente establecida a partir de la investigación sobre memoria, de que la mera
acerca de los aspectos semánticos de la información conduce a un recuerdo superior, a la
consideración de los aspectos superficiales de la misma. Melot y Carroyer (1992) entrenaron en
el uso de la estrategia de categorización a niños de 6 y 8 años que no la empleaban
espontáneamente. El procedimiento incluía, además del habitual feedback, una última fase en
la que los sujetos tenían que describir en qué había consistido la sesión de entrenamiento, con
ello se pretendía ver si se había establecido la deseada relación entre el uso de la estrategia y la
ejecución en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que sólo los niños que habían
adquirido y podían verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre
medios y objetivos) mostraron mantenimiento y generalización de la estrategia de
categorización. Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que sólo a partir
de los 10 años se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorización como estrategia
mnémica en presencia del apoyo contextual adecuado.
Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las estrategias de
repetición y categorización. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relación entre distintos
índices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en estrategias de agrupamiento
y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 años participaron en 5 sesiones: durante la
primera y la última, se les pasaba una versión modificada del cuestionario de Kreutrer, Leonard
y Flavell (1975); durante las sesiones 2 y 3, se les entrenaba en la repetición acumulada de
categorías. En la sesión 4, se medía la generalización a una nueva lista (países agrupados por
continentes). Los resultados indicaron la existencia de una correlación entre las puntuaciones
preexistentes en metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantenía tres
semanas después al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que ellos mismos
reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.
Elaboración verbal.

Cook (1989) revisó 60 estudios en los que se habían empleado mnemotecnias verbales con
poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con lesiones cerebrales y
ancianos. En general, los resultados indicaban que estas técnicas, además de usarse
espontáneamente con relativa frecuencia, resultaban más eficaces que condiciones de control
como la estrategia de repetición para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y aquellos
con retraso en el desarrollo cognitivo tenían dificultades para generar por sí mismos este tipo
de elaboraciones.
Algunos de los métodos basados en la elaboración verbal de la información consisten en
insertar ésta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin de que el hilo
argumental de la historia actúe durante los tres momentos del procesamiento: primeramente,
durante la adquisición, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran
resultar inconexos o arbitrarios; a continuación, durante el mantenimiento, ayuda a que la
historia elaborada se conecte con otra información registrada en la memoria, lo cual facilita, por
último, su posterior recuperación, ya sea a través del propio hilo argumental o de las conexiones
establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de métodos
deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se convierte en una
prueba de discriminación, dentro de la propia memoria, entre la información que se intenta
recordar y la que la acompaña como producto de la elaboración. A pesar de tratarse de una
situación de elaboración verbal, es frecuente que incluya aspectos imaginativos generados
espontáneamente a partir de la historia construida que también favorecen el recuerdo de la
información.
Como alternativa a estos métodos, Pressley y sus colaboradores han presentado el método
de la interrogación elaborativa como idóneo para el recuerdo de textos. El método consiste en
hacerse preguntas de por qué y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo
o intentando anticipar el contenido de los párrafos venideros. Los resultados indican que la
generación de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora significativamente el
aprendizaje de los materiales.
Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de entrenamiento
en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto como ayuda para su
estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban leyendo; y 3) Aprender cómo
hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje. Los resultados indicaron que los dos
grupos que hacían preguntas (2 y 3) aprendían más que los que volvían a leer el texto, pero las
ganancias fueron mayores en el tercer grupo; además los estudiantes que mostraban menos
habilidades al comienzo del programa fueron quienes más se beneficiaron del entrenamiento.
La lógica subyacente a las técnicas de autocuestionamiento es que para poder procesar,
entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el esquema mental
de los conocimientos relevantes para ese material.
En una modificación de esta técnica, Wong y Jones (1982), emplearon el método de las
autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora servía de modelo y se hacía cinco
preguntas a sí misma sobre cada una de las cinco fases: 1”¿Qué es lo que tengo que hacer?
Escribir la continuación de esta frase”; 2 “¿Cómo tiene que ser la continuación? Tiene que
hacerme comprender por qué este tipo de hombre hizo una cosa así”; 3 “¿Cómo empiezo?
Vamos a pensar, ¿qué sé de las personas altas? ¿Por qué compraría galletas un señor alto?” ; 4
“¿Vamos a ver qué tal es mi continuación: ¿Me explica de verdad por qué podría hacer esto un
señor alto?” y 5 “Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y
respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y permanecían expuestas durante las dos
sesiones de entrenamiento (de media hora cada una). En cada sesión, había dos frases de
práctica en las que la entrenadora se hacía las preguntas y se daba las respuestas a sí misma.
Luego, los niños lo hacían por sí mismos, salvo cuando se veía que no encontraban respuestas y
se le proporcionaba ayuda. Los niños recibían entrenamiento en diez frases distintas y tenían
que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este
entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboración de continuaciones
precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente
arbitrarias.
Distribución racional del tiempo y el esfuerzo.

La mayoría de los aprendices maduros poseen conocimientos generales aplicables a todas las
estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero que, si se usan adecuadamente,
ayudan a mejorar el recuerdo del material. Además, poseen conocimientos específicos de
alguna de ellas: cuándo es conveniente usarla, con qué tipo de material, etc. Gran parte de ello
puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcionó o no con algún
material similar.
En lo que a la aplicación de estrategias de metamemoria respecta, hay que tener en cuenta,
sobre todo cuando se trata de niños, que tienden a dar más importancia al grado de esfuerzo
requerido para la aplicación de una estrategia que a la cantidad de material que tengan que
recordar. El esfuerzo percibido es una variable determinante de la motivación para el uso de las
estrategias y de las atribuciones infantiles de éxito y fracaso. De ahí que el programa de
entrenamiento deba proponer cierta distribución jerárquica del tiempo. Naturalmente, para
dedicar más tiempo a los conceptos principales hay que saber, en primer lugar, identificar éstos.
Para ello se pueden señalar explícitamente, si se considera que el esfuerzo de localizarlos y
aprender una nueva estrategia puede desbordar la capacidad atencional o disposición de los
sujetos y, en un momento posterior, combinar el empleo del recurso mnemotécnico con alguno
de los métodos desarrollados para localizar las ideas principales en los programas de
comprensión lectora.
También es conveniente plantear una distribución diferencial del esfuerzo y emplear más
tiempo en estudiar el material que todavía no se sabe que aquél que ya se domina. Para ello hay
que utilizar técnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de que los sujetos identifiquen qué
es lo que saben y qué es lo que todavía no han conseguido aprender. El componente de
racionalización del tiempo y el esfuerzo es uno de los más complejos y de más difícil
establecimiento de cualquier programa de mejora del rendimiento metacognitivo, porque no
hay una “receta” precisa para su instrucción y varía en función de la persona, los materiales y la
tarea considerada. No obstante su inclusión es necesaria para no convertir el entrenamiento en
una mera repetición mecánica de técnicas y porque, incluso cuando se trata de poblaciones
especiales, una buena distribución del tiempo de estudio puede conducir a resultados
superiores que el empleo de estrategias de memoria concretas.

Pensamiento: aprender a pensar

La cuestión de si es o no posible enseñar a pensar ha ido reclamando un interés creciente en

la última mitad de este siglo, habiéndose producido diversos programas para la mejora de la
inteligencia o para enseñar a pensar, que han perseguido tanto la eficacia como una
fundamentación teórica adecuada.
La elaboración de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente. Entre ellos
podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos programas que se
dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la inteligencia o la capacidad general de
pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la
mejora de determinadas capacidades o destrezas específicas de pensamiento.
En relación con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simón (1992) distingue la
existencia de dos corrientes fundamentales: la solución de problemas y el razonamiento.
La importancia de los primeros años de la vida en la configuración de la futura organización
cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la psicología evolutiva. La facilitación
de unas primeras experiencias enriquecedoras permitirá la elaboración de estrategias más
adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de vista del desarrollo normal
como desde el de la educación especial.
El problema de la desventaja sociocultural puede también ser considerado como
estrechamente vinculado con el de la organización metacognitiva. La hipótesis de la deficiencia
en relación con este problema lo ha interpretado a través de la ausencia de algún tipo de
recurso.
Como señala Erdos (1990), existe un número importante de razones por las que la
metacognición es un concepto central cuando se intentan enseñar las capacidades de
pensamiento. Éstas están dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren un cierto
compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado período de tiempo. En alguna medida son
accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son susceptibles de ser modificadas a
través de la experiencia.
Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los últimos años un gran interés en la
promoción y mejora de las capacidades de pensamiento a través de todo el sistema escolar,
como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo más en el aprendizaje que la
memorización y la repetición rutinaria de procedimientos familiares y algo más en la adquisición
de conocimiento que la mera transmisión de eventos. Hace hincapié en que los procesos de
pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos directamente de los contenidos
curriculares y sostiene que es necesario llegar a la especificación de lo que entendemos por
pensamiento de orden superior y, a partir de ahí, ponerse a enseñarlo explícitamente.
Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente el de
Sternberg (1986) el que de una forma más explícita concede un papel central a la metacognición
en su aplicación. El programa consta de una primera parte en la que se enseñan a los sujetos las
principales teorías sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su propia teoría triárquica y los
más importantes programas para su mejora. La razón que esgrime Sternberg es la importancia
que tiene que los sujetos conozcan por qué y para qué se ejecuta una tarea para conseguir un
mejor rendimiento en su ejecución. En la segunda parte se recoge una unidad dedicada a los
metacomponentes, entre cuyas funciones destaca el propio Sternberg las de planificar, dirigir y
evaluar las estrategias para la realización de las tareas.
Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la definición del problema, la
selección de una representación mental y la disposición de los recursos mentales necesarios. A
ello pueden añadirse la selección de los componentes necesarios, la selección de una estrategia
para seleccionarlos y el control de la eficacia de la solución preparada.
 Otro de los programas más popularizados en este ámbito es el de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teoría de la modificabilidad
cognitiva estructural se centra en la importancia del aprendizaje a través de un mediador, la
forma de interacción más rica y productiva. La actividad del mediador consiste en facilitar
intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y organizar adecuadamente su
interacción con el entorno.
Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en función de la importancia que
conceden a la formación en la capacidad de aprender a pensar o aprender a aprender, son
Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos diseñados para proporcionar a los
sujetos las destrezas que se consideran básicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics,
que forma a los futuros aplicadores en dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje que
son necesarias para conseguir que se produzca un aprendizaje eficaz.

Lectura: aprender a leer

Aprender a leer constituye una tarea sumamente específica que, a su vez, constituye la de la
mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podríamos caracterizar al aprendizaje de la
lectura como genérico y básico; a esto alude la importante distinción que en el ámbito social y
cultural se establece entre sujetos “alfabetizados” y analfabetos.

Rasgos distintivos del lenguaje escrito

Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo diferencian del
lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes autores, como Sausure (1916), Tartaglia
(1972) o Wardhaugh (1976) piensan que aquél es un simple reflejo de éste del que depende
filogenética y ontogenéticamente; la argumentación se basa en que el “habla” es universal y la
“escritura” no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas representan y se basan
en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos autores como Vygotsky (1964 - 1978),
Mathesius (1975) o Scinto (1986) sostienen que la adquisición del lenguaje escrito no consiste
simplemente en una variante notacional del lenguaje hablado, antes al contrario, se configura
en los niños como un sistema independiente, como una forma de lenguaje sui generis con
funciones específicas. Entre los rasgos que definen esta especificidad figuran, en primer lugar,
la permanencia de los signos escritos, lo que permite un análisis más detallado del lenguaje
escrito, volver hacia atrás, combinar la linealidad discursiva con una cierta circularidad
reversible, y, sobre todo, la fijación del texto; en segundo lugar, el texto escrito distancia al
escritor del lector, física y psicológicamente, lo que impide o dificulta la interacción inmediata,
minimiza o suprime el contexto y los indicadores de la situación, por lo que el texto ha de ser
autosuficiente para transmitir el mensaje; en tercer lugar, el lenguaje escrito favorece el
desequilibrio entre los participantes del proceso comunicativo al primar el punto de vista del
autor, lo que otorga al texto el carácter de algo cerrado, frente a lo que el lector únicamente
puede ser un receptor pasivo, o por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es
una simple propuesta que ha de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que
dota al texto de un carácter permanentemente abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la
lectura, a diferencia del habla, es consciente, fruto de una actividad laboriosa e intencional.
Junto a estas diferencias, también hay una serie de semejanzas entre lenguaje hablado y
escrito, una evidente dependencia parcial de éste respecto de aquél, y, sobre todo, la
equivalencia entre ambos, lo que implica la posibilidad, e, incluso, la necesidad de una ocasional
o permanente traducción o translación entre ellos.
Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de reglas de traducción que
permiten pasar de una a otra y recíprocamente. Lo que diferencia al primer del segundo
momento es que, en aquél, el manejo del lenguaje escrito exige siempre la mediación del
lenguaje hablado, mientras que en éste tal mediación puede darse o no según las circunstancias
y los procesos implicados. En el caso de que no exista tal mediación, el lenguaje escrito adquiere
plena independencia, en cualquier caso, las diferencias específicas del lenguaje escrito se
convierten en variables del procesamiento del lenguaje y del desarrollo cognitivo.

Aprendizaje de la lectura.

Uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente la
lectura y el aprender a leer constituye una tarea difícil y decisiva a través de la cual los niños se
insertan en una sociedad y una cultura desarrollada.
Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera descodificación de
estímulos gráficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo concepto incluye dentro de la
lectura la comprensión, la extracción del significado. Un tercer concepto incorpora actividades
cognitivas más complejas que llevan al sujeto a la apropiación del contenido y a la utilización del
significado del texto escrito para incrementar su conocimiento, para ir más allá de lo dado o
simplemente disfrutar con él.
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los propósitos del lector,
a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de procesamiento. Así, resulta
bastante diferente la operación de leer cuando se busca extraer un detalle o dato particular,
cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones o cuando se persigue exclusivamente el
placer estético. Igualmente, el proceso de la lectura es muy distinto si se lee un texto fácilmente
legible y transparente que si se lee un texto tipográfica y lingüísticamente complejo. Por último,
los diferentes niveles de procesamiento implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura:
lectura automática, cuando uno lee distraído y no se cuenta del significado del texto; lectura
comprensiva, cuando se está atento y se busca conscientemente entender lo que dice el texto;
lectura crítica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de
extrapolar y valorar el texto.
Algunos autores entienden que existe una habilidad específica que podría denominarse
competencia lectora, análogamente a como se denomina competencia lingüística a la capacidad
de conocer y manejar el lenguaje; aún así, esta competencia lectora entrañaría numerosas
habilidades para manejar los componentes fonológicos, morfosintácticos y semánticos del
lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables
(genéticas y ambientales) además de las estrictamente lingüísticas y que incluyen variables
orgánicas (neurológicas y sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales, perceptivos,
mnémicos, de categorización, inferenciales, de solución de problemas, etc.). Esta complejidad y
pluridimensionalidad de la lectura aparece también en los diferentes modelos que se han
propuesto: de procesamiento de información, de análisis por síntesis, de mediación fonológica,
etc.
En todo este complejo y aparentemente enmarañado procesamiento hay dos momentos
claves que han atraído la atención de los investigadores: el reconocimiento de palabras y la
comprensión del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una abundante investigación empírica
y a una gran elaboración teórica con el objetivo de explicar cómo reconocemos las palabras con
su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos; y cómo comprendemos un
texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen indicar, en el
primer caso, que la instrucción en los primeros años debe basarse en la descodificación grafema-
fomena, aunque los lectores más expertos utilicen frecuentemente el contexto y, en el segundo
caso, que el reconocimiento de palabras automático es necesario para poder dedicar los
limitados recursos atencionales a los procesos más complejos de la comprensión.
Los niños aprenden a leer con todos los métodos y no están claras las consecuencias de haber
utilizado uno y otro; igualmente, en la mayoría de las ocasiones parece irrelevante para el
aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco antes o un poco después; lo que
importa en ambos casos es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda asegurar
cuáles son los métodos y el momento más adecuados.
De ahí que la investigación tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la especificación de
los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos (retraso en el aprendizaje),
socioculturales (analfabetismo funcional o total) y psicológicas (productoras de dislexias); por
otro lado, hacia las estrategias para conseguir el éxito continuado en el proceso de aprender a
leer.
El tratar con éxito de minimizar la influencia negativa de estos factores constituye un objetivo
de largo alcance que compromete a la sociedad entera, al sistema global de educación y a la
actividad vigilante de todos los implicados en el proceso de instrucción.

Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.

Se tiene que aprender a leer más que enseñara a leer, la lectura tiene que ser entendida como
una actividad espontánea y libre del lector, no como una obligación escolar o social a la que hay
que someterse.
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha de
adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del sujeto
lector (necesidades, capacidad, propósitos) y a las características de la situación.
En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades metacognitivas:
conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fácil o difícil, qué elementos son
esenciales y cuáles accesorios, qué restricciones impone el texto, cuál es su estructura, si existen
incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.), aplicación oportuna de diferentes
estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de lo que el lector
hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la clave de toda la actividad
metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de las habilidades específicamente lingüísticas.
De esta forma, se podrá dejar en las manos de cada lector los instrumentos adecuados para
que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo adecuado de todo programa
serio de enseñanza de la lectura. El niño, así, no se encontrará forzado a leer, ni huirá del libro,
sino que encontrará en la lectura una satisfacción y un medio poderoso para su propio desarrollo
y su inserción en la sociedad y en el mundo que le ha tocado vivir.
En los últimos años han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre las que
destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de Paris, Cross y Lipson
(1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King (1991), la de González Fernández
(1992).
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que conducen a la
comprensión:
1. Clarificar el propósito de la lectura, o sea, entender las demandas implícitas y explícitas
de la tarea.
2. Identificar los aspectos importantes del mensaje.
3. Centrar la atención en los contenidos principales y no en los superfluos.
4. Controlar la marcha de las actividades para darse cuenta de si se está comprendiendo.
5. Autocuestionarse para saber si se están alcanzando las metas.
6. Emprender acciones correctoras cuando se detecta que no se está entendiendo.

El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya la importancia de la enseñanza recíproca y

propone estrategias como clarificar las metas de la lectura, activar los conocimientos previos del
lector, atender selectivamente en función de los contenidos, evaluar críticamente dichos
contenidos, supervisar las actividades y elaborar y comprobar las inferencias sobre el texto; en
su programa han dedicado especial atención a integrar en un todo las estrategias seleccionadas:
aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el éxito del programa se atribuye a que el
entrenamiento no fue intensivo, las actividades estaban bien especificadas, el entrenamiento se
ajustó a las necesidades de los alumnos, las tareas a las que se aplicó fueron muy diversas, se
insistió especialmente en las variables metacognitivas, el desarrollo del programa tuvo en
cuenta el contexto natural y se procuró incrementar la sensación de autoeficacia personal de los
alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986) utilizan tres tipos de entrenamiento que están
ordenados metacognitivamente:

1. El entrenamiento a ciegas implica la utilización de una estrategia sin que los sujetos
sepan por qué, cuáles son sus características, ni sus fines.
2. El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga información acerca
de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la tarea, a
los propósitos, a la dificultad del material, etc.
3. El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y consciente y
además una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y supervisar el
proceso.

El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris, Wisxon y Palincsar,
1986) trata de desarrollar destrezas y estrategias en la activación de los conocimientos previos
(conocimiento sobre el conocimiento y pensamiento autodirigido), la elección de las más
eficaces estrategias cognitivas y el control de las variables que influyen en el proceso
(personales, de tarea y de estrategia). El entrenamiento implica activamente al sujeto, le brinda
oportunidades, incorpora feedback inmediato y utiliza técnicas de modelado. Los resultados
parecen confirmar que el aumento de la capacidad metacognitiva correlaciona con la mejora de
la comprensión lectora.

(Mayor J. S.-m., 1993)

INSERTAR LA DIMENSION METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO
Plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las
estrategias metacognitivas.
A. Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

– Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la

importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que
hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón
deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa
forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la
apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este
modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La
instrucción mecánica puede ser útil para aprender, pero no para “aprender a
aprender”. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para
ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en
el aprendizaje.
– Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se
les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les
explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica
de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información
explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que
las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo
emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo
como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que
pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen
información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre
las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán
un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia
sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia
como a su aplicación flexible y no rutinaria.
– Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva
se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor,
además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los
induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva,
indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de

aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar,
supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y
autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas,
vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia.
Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a
aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.

B. Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al
alumno (Mateos 2001).

Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de
 la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar
de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el
apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.

Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:

– Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona

a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después
van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:

a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las
mismas.

b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a

través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva
y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión
y evaluación de las primeras.

– Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien
actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulación. La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre
profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guías
suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa
ayuda.
– Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al
aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un
grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la
actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

– Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede

proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de auto
interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuación durante la tarea.
(Sonia Osses Bustingorry, 2008)
Córdoba, C. d. (s.f.). Educar en Competencias. Obtenido de
https://competenciasbasicascordoba.webnode.es/aprender-a-aprender/

Mayor, J. S.-m. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a Aprender y Aprender a Pensar.

En LA metacognicion. MADRID, España: sintesis Psicologia.

Sonia Osses Bustingorry, S. J. (2008). METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A

APRENDER*. Obtenido de ResearchGate:
https://www.researchgate.net/publication/262458245_METACOGNICION_UN_CAMIN
O_PARA_APRENDER_A_APRENDER

Vargas, B. L. (30 de MARZO de 2008). ¿Que es la metacognicion? blogspot.com. Obtenido de

http://psicopedagogabianca.blogspot.com/2008/03/que-es-la-estrategia-
metacognitiva.html