VISUALIZACIÓN Y TALENTO

MATEMÁTICO: UNA EXPERIENCIA

DOCENTE

Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

Universidad de Granada

Resumen
Un debate abierto en educación matemática estudia qué relación existe entre visualiza-
ción y talento matemático. En este artículo describimos una experiencia con alumnos con
talento matemático, encaminada a observar la visualización durante la realización de acti-
vidades geométricas y a analizar algunas de las dimensiones de la visualización que ponen
en juego este tipo de alumnos.
Abstract
The relationship between visualization and mathematical gifted is an open discussion in
mathematical education. This article describes an experience with mathematically gifted
students. It was designed to observe the visualization during geometry tasks and to analyse
some visualization´s dimensions that this kind of students showed.

Palabras clave:Visualización, talento matemático, enriquecimiento curricular, isometrías.

Keywords:Visualization, mathematical gifted, curriculum enrichment, isometries.

Ramírez, R., Flores, P., Castro, E. (2010). Visualización y talento matemático: una experien-
cia docente. En M.M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T.A. Sierra, (Eds.), Investigación en
Educación Matemática XIV (pp. 499-510). Lleida: SEIEM. 499
500 Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

Introducción

Actualmente se destaca la necesidad de extender la atención a la diversidad a los

alumnos con talento. El mayor conocimiento de sus cualidades, permitirá diseñar
programas de atención a la diversidad y tareas de enriquecimiento que colaboren a
su desarrollo.
Una de las cualidades estudiadas en niños con talento es la visualización.
Krutetskii (1976) concluyó que no siempre aparecía la visualización de relaciones
matemáticas abstractas como componente de la estructura de las habilidades
matemáticas de alumnos con talento, aunque el autor la utilizó para clasificar el
tipo de talento. Considerando que la visualización es una cualidad que puede
desarrollarse, según se deduce de las teorías de Gardner (2001), es interesante que
los niños con talento la mejoren y utilicen en su razonamiento matemático.
Partiendo de estas premisas, estamos interesados en estudiar cómo se desarrolla
la visualización en niños con talento, analizando qué componentes visualizadores
utilizan durante sesiones de enriquecimiento curricular, con la intención de diseñar
buenas prácticas docentes para que estos niños amplíen sus cualidades matemáticas.

Talento matemático

Distintas organizaciones implicadas en la educación han reclamado la importan-

cia de atender a los niños con talento. La OCDE y UNESCO inciden en la necesi-
dad de atender a la diversidad y la NCTM en los Estándares considera a los
alumnos con talento dentro de las necesidades educativas especiales.
Villarraga, Martínez y Benavides (2004) señalan la diversidad de términos para
referirse a estos alumnos: superdotados, de altas capacidades, talentosos, etc., en-
contrándose más de cien definiciones de superdotación y sus sinónimos. Interesa-
dos en analizar habilidades matemáticas concretas, hemos elegido el término
talento matemático, en el sentido que define Passow (1993) para referirnos a los
alumnos que han demostrado unas aptitudes específicas en el área de matemáticas.
Blanco, Ríos y Benavides (2004) señalan el enriquecimiento curricular como
una estrategia educativa para dar respuesta al tratamiento de estos alumnos. Este
enriquecimiento curricular consiste en enseñar nuevos contenidos que no estén
cubiertos en el currículo oficial o trabajar en un nivel de mayor profundidad, tra-
tando los temas con un nivel mayor de abstracción y complejidad. Éste es el marco
de intervención en el que se desarrolla nuestra experiencia.
 Visualización y talento matemático 501

Visualización

La visualización se utiliza con diversas acepciones en las investigaciones. En

este trabajo utilizamos la aproximación que hace Gutiérrez (2006), que entiende la
visualización como el conjunto de tipos de imágenes, procesos y habilidades nece-
sarios para que los estudiantes de geometría puedan producir, analizar, transformar
y comunicar información visual relativa a objetos reales, modelos y conceptos
geométricos.
De los estudios sobre visualización citados por Gutiérrez (1996, 2006), recoge-
mos la recopilación de habilidades psicológicas necesarias para realizar los proce-
sos de visualización realizada por Del Grande (1990), en la que cita distintas
dimensiones de la percepción espacial según varios autores y selecciona siete de las
destacadas por Hoffer (1977) por su relevancia en el estudio de las matemáticas y
la geometría en particular, añadiendo tareas para experimentar con los alumnos.
Estas dimensiones de la visualización serán las que analizaremos con detalle en
nuestra experiencia docente:
1. Coordinación ojo-motor: coordinar la visión con el movimiento del
cuerpo.
2. Percepción figura-contexto: reconocer una figura aislándola de su con-
texto, en el que aparece camuflada o distorsionada por la superposición
de otros elementos gráficos.
3. Conservación de la percepción: reconocer que un objeto mantiene de-
terminadas propiedades (forma, tamaño, textura…) aunque cambie de
posición y deje de verse por completo.
4. Percepción de la posición en el espacio: relacionar un objeto en el es-
pacio y respecto a uno mismo; identificar figuras congruentes bajo
traslaciones, giros y volteos.
5. Percepción de las relaciones espaciales: identificar correctamente las
relaciones entre varios objetos situados simultáneamente en el espacio
(equidistancia, simetría, perpendicularidad, posición relativa, etc.)
6. Discriminación visual: identificar las semejanzas y diferencias entre
varios objetos independientemente de su posición
7. Memoria visual: recordar con exactitud objetos o propiedades y rela-
cionarlos con otros. Memoria fotográfica

El estudio de la visualización tiene tradición en educación matemática. Bishop

(1983) distingue dos tipos de habilidades: IFI (Ability for interpreting figural
information) y VP (Ability for visual processing). En un estudio con alumnos uni-
502 Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

versitarios de ramas tecnológicas, concluyó que los sujetos presentaban más difi-
cultades en las tareas IFI, sugiriendo para futuras investigaciones la necesidad de
entrenamientos para optimizar estas habilidades.
En una revisión posterior, Presmeg (2006), subraya la escasez de estudios sobre
visualización. Apunta que los estudiantes apenas usan el razonamiento visual y que
se trabaja poco en clase, a pesar de su gran poder para argumentar. Comenta las
dificultades que tienen los alumnos para utilizar las imágenes en su razonamiento
analítico y que hay pocos aportes empíricos que ayuden a los profesores a diseñar
actividades que colaboren a desarrollar la visualización, a superar las dificultades
visuales, o a hacer un buen uso de las cualidades visualizadoras. Hay trabajos pre-
sentados en la SEIEM que han centrado su atención en la visualización en relación
con alumnos deficientes (Giménez y otros, 2004) y análisis epistémicos y cogniti-
vos de la visualización y el razonamiento espacial (Fernández y otros, 2007).
Guzmán (1996) señala que al ser nuestra percepción prioritariamente visual no
es de extrañar que el apoyo en el visual esté presente en las tareas de matematiza-
ción. La visualización aparece de modo natural tanto en el pensamiento matemático
como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos matemáticos.
Para nuestras intenciones formativas, consideramos importante que los alumnos
manejen representaciones visuales, las manipulen y transformen para poder razonar
y argumentar sobre ellas. Partimos de que la visualización es una componente fun-
damental para el razonamiento, especialmente para el geométrico, y percibimos en
la literatura de investigación que es necesario diseñar acciones docentes que la
desarrollen.

Relación entre talento y visualización

Los estudios de Krutetskii (1976) afirman que los alumnos con talento tienen
una mayor predisposición a resolver los problemas mediante técnicas analíticas.
Presmeg (1986) indica que eran minoría los alumnos con talento que preferían usar
métodos visuales para resolver problemas que pueden ser resueltos por métodos
visuales y no visuales. Krutetskii (1976) clasificaba a los alumnos entre geométri-
cos, analíticos y armónicos-abstractos según su preferencia en el modo de resolu-
ción de problemas. Krutetskii concluyó que la habilidad para visualizar relaciones
matemáticas abstractas y la habilidad para los conceptos de geometría espacial no
eran necesariamente componentes en la estructura de las habilidades matemáticas,
aunque su fuerza o debilidad determinaban el tipo de talento.
Más recientemente, Ryu y otros (2007), en una investigación con alumnos con
talento matemático en la que analizaban las habilidades de visualización espacial,
concluyen que algunos alumnos que manifestaban excelentes características en
álgebra u otros campos de la geometría, presentaban dificultades en los procesos de
visualización espacial.
 Visualización y talento matemático 503

Por el expuesto en los puntos anteriores, nos planteamos llevar a cabo una in-
vestigación que nos dé pautas formativas para niños con talento que los lleven a
desarrollar su visualización, que puedan utilizarla en la resolución de problemas y
entender las matemáticas como un contenido amplio que abarca diferentes cualida-
des y formas de contemplar los contenidos (geometría dinámica además de la está-
tica). El primer paso que hemos dado en este sentido ha sido detectar fenómenos de
visualización en niños con talento.
Concretamente el objetivo que nos planteamos es observar o detectar en alumnos
con talento, aspectos relativos a la visualización durante un proceso de intervención.

Metodología

Sujetos
Los sujetos con los que estamos trabajando forman parte del proyecto
ESTALMAT en Andalucía Oriental, donde se atienden a 25 alumnos, durante dos
años, por lo que cada año coinciden dos grupos (de primer y segundo año). Los
alumnos son seleccionados mediante una prueba de contenidos matemáticos y unas
entrevistas realizadas por los profesores del proyecto. Se aborda en el proyecto un
enriquecimiento curricular, en clases impartidas los sábados por la mañana.
El estudio que presentamos se desarrolló en el curso 2008-2009, con 21 alum-
nos del segundo curso del proyecto (uno de 13 años, cinco de 14 años y quince de
15 años) de los que 2 eran niñas y 19 niños. Cursaban en ese momento 2º, 3º y 4º
de ESO. Para realizar las actividades los alumnos actuaron en primer lugar de ma-
nera individual, y luego se agruparon en 5 grupos, 4 de 4 y uno de 5 alumnos.

Intervención
En dicho curso impartimos una sesión denominada “Movimientos en el plano”,
en la que realizamos actividades de enriquecimiento en geometría dinámica (relati-
vos a movimientos en el plano y el espacio) y de conceptos propios del lenguaje y
razonamiento matemático (definición, conjetura, demostración, contraejemplo,
inducción, deducción). Para ello, utilizamos recursos interactivos en soporte infor-
mático, para trabajar los conceptos geométricos de una manera dinámica e intuitiva
y resolver tareas sobre movimientos en el plano. Matemáticamente enfatizamos la
geometría dinámica para reconocer los movimientos como transformaciones que
dejan invariantes determinados elementos en el plano y en el espacio, siguiendo
indicaciones basadas en el “programa Erlanger” expuesto por Klein (Ruiz, 2006).
Planteamos unas actividades secuenciadas cuyo objetivo final era resolver un
problema novedoso: obtener una estructura mínima. En el camino hacia ello, los
alumnos tenían que definir la igualdad de estructuras bajo movimientos en el plano
504 Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

y en el espacio, y describir formas en el espacio. La secuenciación de actividades

les obligaba a razonar utilizando la visualización, ya que no disponían de las posi-
bles herramientas algebraicas o analíticas para resolverlas.
Por tanto, las actividades reunieron diversas cualidades:
a) Los conceptos matemáticos tratados (movimientos en el plano, identidad
de figuras) y la visualización aparecen de manera funcional.
b) Abordan contenidos que los alumnos no han tratado en el currículo
c) Promueven al máximo la puesta en juego y el desarrollo destrezas visualizadoras.

Nos servimos de tres recursos: El juego de las Constelaciones (Ramírez-Uclés y

Albendín, 2007), en la que hay que obtener una estructura mínima, para lo que
conviene prescindir de figuras equivalentes; El Cubetest (Van den Oever, 2005),
para identificar piezas cúbicas, mediante su representación en la pantalla del orde-
nador, pudiendo mover la imagen realizando isometrías en el espacio; Representar
una pieza dada, tal como la ve un monigote. Cada alumno disponía de un ordena-
dor con los recursos.
Las actividades planteadas fueron las siguientes:
 CONSTELACIONES: a) Buscar la mínima estructura formada por diversas
piezas; b) argumentar que es la mínima, y c) definir estructuras iguales.
 CUBETEST: a) Identificar cubos dada su representación plana, pero diná-
mica, y b) definir cubos iguales.
 BLOQUES: a) Dibujar una figura compuesta de bloques adoptando el
punto de vista de un muñeco que situamos frente a la pieza, b) Justificar
respuesta.

Toma de datos

Los instrumentos de toma de datos fueron hojas de respuestas para algunas de

las actividades propuestas, tanto de manera individual como en grupo. Para estu-
diar el comportamiento de los alumnos, pedimos que sintetizaran por escrito sus
apreciaciones, fundamentalmente respecto a la estructura mínima (cuál es y por
qué), la definición de estructuras iguales (o equivalentes) y de cubos iguales, así
como el dibujo de la pieza expuesta. La definición de estructuras equivalentes y de
cubos iguales dio lugar a un trabajo en equipo que también se entregó por escrito.
Para poder interpretar estas respuestas, comenzamos por analizar qué dimensio-
nes de la visualización se ponen en juego en cada actividad, dando lugar a una lista
 Visualización y talento matemático 505

de “tareas”, que están ubicadas en cada dimensión y actividad, tal como se observa
en la tabla 1.
Por ejemplo, la actividad 1.2, pide a los alumnos que determinen la estructura
mínima con seis fichas, la graben en un fichero y expliquen, por escrito, el criterio
utilizado para conseguirla. (El juego se compone de piezas formadas por tres cír-
culos unidos con segmentos, que hay que colocar en una retícula cuadrada, de ma-
nera que cada círculo ocupe un vértice de la retícula y sólo puedan solaparse los
círculos, ver estructura mínima con 6 fichas en la figura 1).

FIGURA 1: ESTRUCTURA MÍNIMA CON SEIS FICHAS

Como ejemplo de codificación de la tabla 1 en la actividad 1.2, la dimensión

Conservación de la percepción se concretaba en la tarea 3A (ser consciente, y de-
cirlo en su escrito, que la forma de las estructuras es independiente de su posición)
o 3B (hablar de cuántos círculos superpuestos puede haber como máximo, o que no
hay otra figura sin solapar segmentos).

Actividad 1.2 Estructura 1.6. Defini- 2.3 Definición 3.1 Vistas del 3.2 Compro-
con 6 ción cubos iguales muñeco bar
corrección
Dimensión dibujos

1: Coordina- 1A.- Dibujar 1B.-Dibujar

ción Ojo- estructura mínima piezas.
motor en pantalla 1C.- Dibujar en
perspectiva

2: Percepción 2A.- Aludir a 2C.- Señalar 2.C

FiguraCon- formación a partir distintos
texto de estructura bloques que
menor. conforma
figura.

3: Conserva- 3A.- Definir 3A 3A 3A.- 3.A

ción de la igualdad de 3D.-Ver las 3D.-
percepción. estructuras por caras ocultas 3E.-Dibujar
movimientos. del dado líneas ocultas a
3B. Citar círculos la vista.
o segmentos
superpuestos
506 Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

4: Percepción 4A.-Citar giros, 4A 4B.- 4C.-Señalar 4.A

de la posición traslaciones o Identificar bloques de cada 4.C
en el espacio volteos. cubos cuando lado. Reconocer
proceden de punto de vista
giros. propio y del
muñeco para
intercambiarlos
5A. Describir 5A 5B 5B
5: Percepción como enganchan
de las 5B 5C. Relacionar 5E
dos fichas. Aludir distintas figuras
relaciones a dirección de
espaciales de las caras
piezas. (orientación…)
5B.-Citar sime- 5D. Pintar
trías. muñeco o
sistema de
referencia.
5E. Dibujar
bloques conti-
guos, direccio-
nes respectivas

6: Discrimi- 6A Dar criterios de 6A 6B.- 6C.-Dibujar 6A

nación visual igualdad Reconocer correctamente 6C
cubos iguales. las tres partes.
Expresar alguna
estrategia para
comprobar
igualdad.

7: Memoria 7A.-Dibujar 7A 7B.-Dibujar la 7B

visual estructura mínima pieza. Usar
en folio. Ejemplos dibujo como
aclaración

TABLA 1: TAREAS OPERATIVAS DE CADA DIMENSIÓN DE VISUALIZACIÓN, PARA ANALIZAR

LAS RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES

En las respuestas escritas no podemos certificar que el alumno haya desarrolla-

do las tareas propias a las dimensiones 1 y 7 por lo que vamos a considerar en
nuestro análisis solamente las dimensiones de la 2 a la 6.
Como se observa en esta tabla 1, hay tareas operativas que son comunes a varias
actividades, lo que nos ha permitido observar tareas ligadas a las actividades, pero
también ligadas a dimensiones.

Resultados

A partir de estas tareas y de las respuestas escritas por los alumnos, elaboramos
un registro en la que para cada alumno se señalaba las tareas que había manifestado
en cada actividad, destacando en negrita aquellas que aparecen de manera espontá-
nea, es decir, sin que se les haya pedido explícitamente en el enunciado. Observa-
 Visualización y talento matemático 507

mos en él, por ejemplo, que todos los alumnos encontraron la mínima estructura
pedida en la actividad 1.2.
A partir de ese registro, elaboramos la tabla 2 en que se muestran las tareas sa-
tisfechas por 4 bloques de cantidades de alumnos: todos, casi todos, pocos y otras
situaciones (entre paréntesis se especifica el número de alumnos).
Individual

Todos Casi todos (más de 15) Pocos (menos de 6) Otra situación

3A, 4A, 6A, 2C, 3C, 4B, 4C, 5E, 6C 2A, 2B, 3B, 3E, 5A, 5C (14)
6B 5B, 5D, 6C

Todos Mayoría (3) Pocos (1 o 2) Otra situación

Grupo

3A, 4A, 5B, 4B, 5C 2B, 3C, 2A, 3B, (0)

6A, 6B

TABLA 2: RESUMEN DE TABLA DE REGISTRO, AGRUPAMIENTO DE TAREAS

POR CANTIDAD DE ALUMNOS

De esta tabla observamos que de manera mayoritaria, los alumnos llegan a ma-
nifestar todas las dimensiones en alguna de las actividades. Concretamente las di-
mensiones 3, 4 y 6 aparecen en las respuestas de todos los alumnos tanto
individualmente como en grupos. Respecto a las otras dos dimensiones analizadas,
dos aparece salvo en dos alumnos y cinco aparece en todos individualmente, por lo
que también se manifiestan en algunas de sus respuestas.
Todos los alumnos manifiestan de manera espontánea las dimensiones 3 y 4 en
sus respuestas individuales y las 3, 4 y 5 en las de grupo (la dimensión 6 estaba
exigida explícitamente en las actividades).
Generalmente, las definiciones de grupo enriquecen las aportadas individualmente.

Conclusiones

A partir de los resultados anteriores podemos concluir que de manera natural, al

presentarles actividades que exijan procesos de visualización, los alumnos con
talento matemático estudiados, han utilizado estrategias visualizadoras.
Aunque todos resuelven la actividad 1.2, que encierra un reto matemático, nin-
guno expone un argumento que lo justifique completamente, muchos esbozan al-
gunos pasos de la posible demostración. Sin embargo, sus argumentaciones
utilizando estrategias visuales son incompletas e intuitivas.
508 Ramírez, R., Flores, P., Castro, E.

Observamos que estos alumnos razonan visualmente apoyándose en ejemplos

concretos limitados. Se hace necesario enseñarles a razonar sobre “casos genera-
les”, distinguiendo todos los posibles. Para este fin, sería importante trabajar técni-
cas de argumentación visual (contraejemplos, definiciones, caracterización de las
propiedades, inducción, analogía, generalización, amplia gama de ejemplos…)
para que puedan aplicarlas en la resolución de problemas.
Las diferencias entre respuestas individuales y de grupo nos llevan a concluir
que aunque algún alumno no hubiese puesto en juego de manera individual alguna
de dimensión, la reconocía y aceptaba cuando aparecía en las reflexiones del grupo.
En otro sentido, hay un grupo en el que prevalece la definición de uno de sus miem-
bros (inseguridad o liderazgo), pese a que los demás habían dado una más precisa.
En la actualidad, estamos continuando el estudio, tomando en consideración es-
tas conclusiones. Para ello hemos seleccionado un periodo más amplio de tiempo, varias
sesiones de clase, y una metodología que nos permita un seguimiento más sistemático.

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