TEMA 2: La investigación científico-empírica en educación.

El proceso y la
lógica de la investigación científica.

INDICE
PRESENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Características del conocimiento científico
1.2. El método y su importancia
2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
3. EL PROCESO Y LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
3.1. El problema
3.2. La hipótesis
3.3. Validación de la hipótesis
3.4. Interpretación
4. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-
EXPERIMENTAL
5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA CIENTÍFICO – EXPERIMENTAL A LA EDUCACIÓN
6. REPERCUSIONES METODOLOGICAS
7. EL CAMPO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICO -EXPERIMENTAL EN
EDUCACION

RESUMEN

1
PRESENTACIÓN

El presente tema se dedica a la presentación de los conceptos básicos relacionados con

la investigación científica, con su lógica y el proceso adecuado para alcanzarla y con el
análisis de las posibilidades y limitaciones existentes para aplicar esta metodología al
estudio de la Educación.

En el análisis del proceso se presta especial atención al problema, a su definición y

formulación; a las hipótesis, como un elemento de rigor que protege contra el intento de
explicar a posteriori, con afirmaciones ad hoc, la información disponible; su validación,
momento en que se concentra en mayor medida la metodología; y en la interpretación,
con la problemática asociada.

La naturaleza de los actos y de los procesos educativos es analizada en relación con la

posibilidad de que les sea aplicable metodología tan rigurosa. Aspectos como las
posibilidades y limitaciones de control, de medición y de verificabilidad intersubjetiva
son sometidos a análisis.

1. INTRODUCCIÓN

Entre las características que diferencian al ser humano de otros seres animados se
encuentran su curiosidad y su inteligencia. La curiosidad le ha hecho preguntarse el por
qué de las cosas y su para qué, y su inteligencia le ha permitido tanto averiguar
respuestas cuanto decidir sobre la valía de las mismas.

Las explicaciones que ha ido encontrando como respuesta a su curiosidad han sido de
diferente naturaleza; en ocasiones ha acudido a la revelación, en otras a las opiniones de
personas prestigiosas o que desempeñan cargos de autoridad, sin dejar de lado la
aplicación del sentido común a la resolución de situaciones que requerían una respuesta
aceptable.

La evolución y el avance del ser humano ha tenido en su capacidad crítica uno de sus
pilares más sólidos; merced a ella los humanos no aceptan sin más cualquier explicación
y, cada vez en mayor medida, solo dan por buenas, y no siempre de modo definitivo,
aquellas que, sometidas a prueba, han salido indemnes y, por lo tanto, robustecidas.

No debe extrañar que así sea dado que entre sus intereses se encuentra, desde luego, el
saber por el saber, el disfrute del conocimiento. Sin embargo, su necesidad de hallar
soluciones a sus problemas, ese saber ha adquirido un interés práctico por el cual desea
dominar la realidad para lo que, con frecuencia, necesitará adelantarse a los
acontecimientos. Estamos haciendo alusión s su deseo de controlar y dominar la
realidad objeto de estudio de tal manera que le permita saber por adelantado lo que
puede ocurrir. Las funciones predictiva y de control1 son metas deseables que pueden
ser alcanzadas con diferentes grados de precisión, profundidad y seguridad, críticamente
comprobada en el caso del denominado conocimiento científico.

1.1. Características del conocimiento científico

1
SCRIVEN, M. (1974) Filosofía de la Ciencia. En Enciclopedia Internacional de las Ciencias sociales.
Madrid: Aguilar, Vol. 2 p. 321

2
Así las cosas, parece conveniente dejar constancia de las características que definen este
tipo de conocimiento, una modalidad que pretendemos alcanzar dentro del campo de la
educación con la aplicación de los conocimientos obtenidos en esta materia. Para
Zaragüeta2, tales características son:

 Su precisión; el conocimiento científico aspira a la exactitud de tal manera que,

al identificar las notas o características esenciales del objeto de conocimiento,
sea posible su dominio sin confusión con objetos próximos en sus
características. Esa precisión llega incluso a la necesidad de un lenguaje
adecuado, claro y determinado, como reconoce Nagel en La estructura de la
ciencia.
 El objeto de atención científica frente al objeto de preocupaciones del saber
vulgar. Generalmente el científico se encuentra preocupado por las causas, por
el por qué de las cosas, por la explicación de los fenómenos, un conocimiento
mucho más profundo que la mera explicación superficial de la realidad. La
búsqueda de los por qué necesita generalmente de métodos propios a los que
alude Scriven, y entre los que resaltan los de observar, medir y experimentar.
 Su objetividad, condición imprescindible para el acuerdo entre observadores o la
contrastabilidad intersubjetiva; en efecto, el conocimiento objetivo es imparcial,
no viene afectado por las ideologías ni por los prejuicios o sentimientos del ser
humano, sino que es concorde con la realidad que representa, por lo que hace
posible el acuerdo entre personas, la comprobabilidad de las afirmaciones y la
repetibilidad de los procesos para llegar a los mismos resultados3.
 Seguridad, derivada de las notas anteriores, ya que, el conocimiento
repetidamente comprobado por todo tipo de personas, en condiciones y
circunstancias variadas -replicación-, es en sí más fiable que aquel otro que no
ha podido ser comprobado en otras ocasiones.

Sin embargo, la mayor seguridad nunca se traduce en certeza, como muy bien aclara
Russell en La perspectiva científica, o Popper, quien reconoce que no se puede pedir "a
la ciencia ninguna certidumbre definitiva"4. Hasta tal punto es esto importante que
Kerlinger, que duda de la existencia de un método científico, habla de un enfoque
científico, enfoque que sitúa en la autocorrección5.

En su explicación de la realidad, la ciencia persigue un conocimiento capaz de llegar a

explicarla por completo en el campo de que se trate, y no aspectos parciales e
inconexos. La realidad es coherente, se encuentra perfectamente integrada y
relacionada, y el conocimiento de la misma debe reflejar tal coherencia, integración y
relación. Por ello la ciencia pretende ser un sistema ordenado y coherente de relaciones
que mutuamente se apoyan y sostienen; cuando conocimientos parciales de la realidad
no encajan, nos encontramos ante la manifestación patente de que allí hay algo que
falla. La ciencia persigue un conocimiento relacionado y sistemático, y cualquier
conocimiento parcial debe engranar perfectamente con la totalidad. Los fallos en este

2
ZARAGÜETA, j. (1953) Pedagogía Fundamental. Barcelona: Labor, 2ª ed.
3
La comprobabilidad de resultados mediante la repetibilidad de los fenómenos estudiados es recogida
como una característica de la ciencia moderna, experimental, por todo tipo de autores; para García Hoz es
una de las dos exigencias básicas para hacer de un conocimiento empírico un conocimiento científico.
4
POPPER, K. R.: O. c., p. 77.
5
KERLINGER, F.N. (1973) Investigación del Comportamiento. México: Interamericana, p. 6

3
punto pueden dar lugar a revoluciones científicas que permitan alcanzar esa coherencia
cuando, como fruto de nuevas aportaciones, se encuentra aquello que faltaba.

1.2. El método y su importancia

La consecución de conocimientos que tiendan a tales características no es, lógicamente,

fruto del azar, sino de la acción consciente, reflexiva, organizada y disciplinada a su
servicio. Esa acción no es otra cosa que el método, de cuya importancia dan fe autores
como De Vries6, para quien se convierte en una nota o característica esencial de la
ciencia; Edington7, quien considera que la ligazón entre ambas -ciencia y método-
aumenta conforme aquélla se desarrolla y perfecciona; McGuigan8, que pone en este
punto, junto con el planteamiento de problemas resolubles, las notas del conocimiento
científico, o Bunge que, categóricamente, afirma9:

"La peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar
algún objetivo determinado, o sea, en el método científico".

Y en otro lugar añade: "Donde no hay método científico, no hay ciencia"

La concreción de este método suele tomar como referencia el paradigma propuesto por
John Dewey10, ya presentado, concretado en los siguientes puntos:

a) Percepción de un obstáculo, problema, dificultad o asunto para el que no se dispone

de conocimientos suficientes que permitan la resolución.
b) Identificación y definición precisa del problema o dificultad a resolver.
c) Planteamiento de hipótesis que pudieran representar la respuesta a tales preguntas o
la solución a las dificultades o problemas.
d) Fase deductiva. De ser cierta(s) la(s) hipótesis planteada(s) deberían darse
determinadas consecuencias; tales consecuencias deben ser formuladas con precisión
y, en la investigación experimental, en forma operativa.
e) Validación de la(s) hipótesis mediante la oportuna prueba o contraste.

El método que acabamos de diseñar recibe el nombre de hipotético-deductivo-

experimental, en la medida en que tales fases son las etapas o momentos clave del
mismo. La superioridad de este método radica, pues, en ser una síntesis de observación
y razonamiento, de deducción e inducción, de análisis y síntesis, a lo que contribuyeron
en gran medida científicos de renombre universal como Newton y Galileo.

Convendría, para finalizar, precisar que sobre la base de un método científico, de

estructura válida para toda la ciencia, la solución de los problemas específicos de cada
una se abordan mediante técnicas específicas peculiares, que dependen del desarrollo
propio de cada campo del saber, aunque algunas de ellas, por su amplia aplicación,
valgan para varios de tales campos.

6
BRUGGER, W.: "Ciencia", en Diccionario de Filosofía, Barcelona: Herder, 1969, 6.8 ed.
7
Vid, (1939) The Philosophy of Physical Science. Cambridge University Press, p. 5
8
McGUIGAN, F.J. (1976) Psicología experimental. México: Trillas, pp. 14-15
9
BUNGE, M.: O.c., p. 29
10
DEWEY, J. (1910): How we Think. Boston: Heath, pp. 106-118. El lector puede encontrar referencias
sobre el autor en http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp.

4
2. LA INVESTIGACION CIENTIFICA

Investigar es la actividad encaminada a la consecución de metas científicas, bien sean

éstas de tipo teórico, como lo es el hecho de aumentar o mejorar nuestro conocimiento
de la realidad natural, humana y trascendental, sin otro interés que el propio
conocimiento, o de carácter práctico, en muchas ocasiones a partir del conocimiento
teórico, tratando de mejorar la posición del hombre en el mundo, elevando su calidad de
vida en todos los campos en que se desenvuelve.

La actividad a que aludimos no es otra cosa que la puesta en práctica del método
científico al que nos hemos referido, al servicio de la solución de problemas teóricos,
prácticos o, en muchas ocasiones, teórico-prácticos.

Siguiendo las características que definen el conocimiento científico, la actividad aludida

ha de ser sistemática, organizada, disciplinada y rigurosa. Más no por eso debería
entenderse que la aplicación del método debe ser algo rígido e inflexible en sus etapas,
pues ni siquiera puede afirmarse que se haya llegado a su definición definitiva. Es más,
las reglas, por sí mismas, no son eficaces para conseguir frutos de calidad. Son la
capacidad y la experiencia del investigador las que, mediante la disciplina del método,
logran resolver problemas científicos.

Conviene resaltar que, aunque la disciplina en las etapas es conveniente y necesaria, hay
un continuo ir hacia adelante y hacia atrás, especialmente en las etapas preliminares de
investigación en un campo determinado, ya que, en función de nuevas aportaciones, se
pueden redefinir problemas, reformular hipótesis y revisar planteamientos para su
solución.

3. EL PROCESO Y LA LOGICA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA

A partir de las anteriores consideraciones pasamos a presentar y analizar, de forma

sintética y general, el proceso y la lógica de la actividad investigadora.

3.1. El problema

De todos es conocido que siendo el ser humano el que nace más desvalido de entre sus
congéneres, llega a superarlos con creces hasta el punto de ser el que domina el mundo.
La respuesta puede hallarse en que el hombre es el único animal capaz de problematizar
la realidad, no habiéndose conformado en modo alguno con superar las dificultades de
la Naturaleza que limitaban su existencia, sino que pasó a hacerse preguntas que
permitieran no solo la superación en sentido estricto, sino el dominio y aun la
utilización de la Naturaleza, poniéndola a su servicio aunque, a veces, al precio de
destruirla.

Pues bien, si el hombre es el único animal problematizador, el científico se caracteriza

por su capacidad para problematizar, para "ver" problemas donde otros no ven nada y,
claro está, para intentar su resolución: la manzana ha estado cayendo de los árboles
desde que existe, pero solo Newton supo ver en ello un problema.

5
El problema es el arranque de toda investigación. Pero, ¿qué es un problema, un
problema científico?. En sentido amplio, un problema es cualquier situación para la que
no se encuentra una solución satisfactoria, para la que no disponemos de una respuesta
adecuada. Sin embargo, es necesario precisar que, si bien la realidad está plagada de
problemas, éstos no se manifiestan como tales sino a quienes se encuentran "pre-
ocupados" por este tipo de cosas, esto es, ocupados antes de; así entenderemos que el
problema no se revela a cualquiera sino a quien se interesa por problemas, tiene una
adecuada formación, conoce el campo de que se trate y domina adecuadamente las
técnicas apropiadas11

El nacimiento de un problema, pues, necesita de un cierto trasfondo de conocimientos,

directa o indirectamente relacionados con aquél, aunque la ocasión de que se manifieste
puede estar mediata o inmediatamente ligada a la experiencia cotidiana, ocasional o
profesional, del investigador.

Pero los problemas que interesan a la ciencia no son de cualquier clase, sino que reúnen
ciertas cualidades. En general, los expertos están de acuerdo en reconocer que un
problema científico requiere una teoría de fondo12 en que incardinarlo, ya que, en caso
contrario, su posterior definición será lo suficientemente vaga como para hacer difícil la
solución del mismo; más aún, como la ciencia actúa con pretensiones de
sistematización, los problemas científicos suelen integrarse en un sistema problemático
o "un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es, una secuencia ramificada
de problemas dispuestos en orden de prioridad lógica"13. Asimismo se pide su
formulación correcta y precisa, de forma que se evite una acumulación de datos que
puedan manifestarse posteriormente como irrelevantes a la vez que se aprecia la falta de
otros necesarios; la formulación más precisa por lo general se da cuando el investigador
es capaz de plantear una o varias preguntas concretas donde aparecen relacionadas las
variables implicadas, de forma que se constituyan en guía para la formulación posterior
de la hipótesis, a la vez que orienten sobre el tipo de datos a recoger y las respuestas que
serán precisas, además del tipo de pruebas que serán consideradas aceptables para su
resolución14.

No obstante, como reconoce Kerlinger, en determinados problemas el investigador

puede llegar a tardar años para su precisa formulación, lo que nunca debe ser una excusa
para no hacerlo, manifestándose en la misma línea Van Dalen cuando reconoce que el
análisis de un problema, esto es, la identificación de las variables y de las relaciones
existentes entre ellas, puede ser la etapa de mayor duración de una investigación 15. La
precisión se refiere también a la delimitación del área y alcance del problema, de forma
que pueda resolverse pues, en problemas de gran generalidad, la solución se muestra
esquiva a no ser en el caso de investigadores de gran capacidad y experiencia.

McGuigan hace de la resolubilidad una característica básica de los problemas

científicos, de forma que dejarían de ser científicos, por importantes y sugerentes que se
presentaran, en caso de no ser resolubles; la realidad es que su resolubilidad en

11
Vid. BUNGE, M.: O. C., pp. 212 s.
12
Ibidem, p. 211: ARNAU. J.: (1979) Psicología experimental. México: Tril1as;
13
Ibidem, p. 217
14
Vid. KERLINGER, F.N., O.c., pp. 16.s
15
VAN DALEN, D.B. y otro (1979) Manual de técnica de la Investigación Educacional. Buenos Aires:
Paidós, 4ª ed., p. 144

6
ocasiones es cuestión de tiempo, es decir, que problemas no resolubles hace un siglo lo
son en el actual como consecuencia del avance de la teoría, de la mejora de los
instrumentos y del perfeccionamiento de las técnicas estadísticas. En concreto
McGuigan señala que un problema es resoluble si:

a) puede proponerse una hipótesis relevante como una tentativa de solución para el
mismo; y
b) es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad para
ella"16

coincidiendo en parte con la opinión de Popper sobre la contrastabilidad de los

enunciados científicos y la expresada por Kerlinger al pedir que el problema se formule
en términos que admitan la prueba empírica.

Cabría añadir que los problemas deben ser relevantes; ahora bien, esta característica es
francamente difícil de precisar. Es cierto que la investigación es una tarea dura, que
requiere esfuerzo, tiempo y medios, razón por la cual no puede, o no debe, centrarse en
temas irrelevantes, faltos de utilidad, imprecisos e, incluso, en contra de la teoría
preexistente. Pero no es menos cierto que la decisión sobre tal relevancia es algo difícil
al principio y que las grandes aportaciones y revoluciones científicas han estado en
flagrante contradicción o, al menos, en lucha abierta, con lo establecido hasta entonces.
Probablemente lo más que se puede pedir en este campo es que el investigador se exija a
sí mismo rigor a la hora de justificar las motivaciones, los antecedentes, los
presupuestos, los motivos de duda en que se base, y las derivaciones, teóricas o/y
prácticas que se seguirían de la solución del problema planteado.

3.2. La hipótesis

Un problema que reúne las condiciones indicadas permite poner en marcha la

investigación; de hecho la investigación ya ha empezado al precisar y delimitar el
problema, al decidir sobre su resolubilidad y sobre su valor.

A continuación el investigador debe tratar de resolverlo pero, al igual que un problema

matemático no se resuelve sin más utilizando ciegamente los datos, un problema de
investigación, menos obvio por lo general, no debe intentar resolverse sin más
acudiendo a los datos, entre otras cosas porque para encontrar datos relevantes al
problema primero debe decidirse cuáles son tales datos.

En la resolución del problema ocupa un lugar destacado la formulación de hipótesis

explicativas, esto es, aventurar conjeturas sobre la posible relación entre los elementos -
variables- integrantes del problema. Una vez formuladas encauzan la actividad
necesaria para la resolución, convirtiéndose en orientación y guía del proceso, tanto
desde la perspectiva de la selección y recogida de los datos cuanto de la prueba a que
deben someterse y de la interpretación de los resultados17.

Por contra, proceder a investigar sin hipótesis directrices puede llevar a la utilización
inadecuada de los datos, elaborando a posteriori explicaciones que cuadren con ellos,

16
McGUIGAN, F.J.: O.c., pp. 35-39
17
Cfr. McGUIGAN, F. J.: O. c. pp. 69 s.; VAN DALEN, D. B. v otro: O. c. pp. 196198; BUNGE, M.,
C.c., pp. 308-316; KERLINGER, F.N., O.c., p.21, entre otros.

7
riesgo especialmente grave en toda investigación ex-post-facto. Kerlinger destaca esto al
afirmar que "el investigador que no supone una relación por anticipado no da a los
hechos la oportunidad de demostrar o negar algo"18, añadiendo que si se recogen
primero los datos y luego se les busca explicación se está violando el juego científico19.

Con todo conviene que reflexionemos sobre las características que deben tener las
hipótesis para ser tales, para convertirse en guías de la actividad científica. De alguna
manera, las varias características expresadas por los diversos autores se podrían
concentrar en dos grandes categorías:

 Es necesario que las hipótesis estén bien fundamentadas y

 que sean contrastables.

Bunge afirma que "la mejor fundamentación de una hipótesis es su inserción en una
teoría, o sea, en un sistema de hipótesis que se apoyan y controlan mutuamente"20; Van
Dalen21 pide para la hipótesis verosimilitud, que entiende como lógicamente congruente
y como no contradictoria con las leyes naturales (entre otras cosas); McGuigan habla de
armonía con otras hipótesis del campo de investigación, aunque reconoce que no es
esencial, pues las grandes revoluciones científicas han nacido de la falta -al menos en
cierto grado y desde ciertas perspectivas- de tal coherencia; este hecho lo recoge
asimismo Bunge al indicar que la convalidación teorética, a la vez que protege contra
ideas extravagantes, "puede retrasar o hasta impedir cambios revolucionarios en la
ciencia", razón por la cual McGuigan pide que el científico, aunque se valga de la
hipótesis como elemento rector, esté atento a posibles hechos "irrelevantes", irrelevantes
claro está para su hipótesis, que pueden sugerirle cambios en sus planteamientos.

Pero las hipótesis, además, han de ser contrastables por procedimientos empíricos. Ya
conocemos la postura categórica de Popper de negarse a aceptar en la ciencia
enunciados que no puedan ser sometidos a contraste y al pedir que tal contrastabilidad
sea pública, intersubjetiva. Mario Bunge22 se expresa en la misma línea, siendo éste uno
de los tres criterios que exige para que una hipótesis pueda ser considerada científica,
junto a su fundamentación y a la corrección formal, y Kerlinger es, asimismo,
definitivo:

"si una explicación no puede ser formulada en forma de una hipótesis comprobable,
puede ser considerada entonces como una explicación metafísica y no susceptible de
investigación científica" 23.

No obstante, precisaremos, y matizaremos el recurso a la experiencia como la base de

toda contrastabilidad.

18
El autor reconoce que los términos demostrar y negar no tienen aquí el significado usual pues una
hipótesis nunca se demuestra o niega. O.c., p. 21
19
Vid. al respecto la posición concordante de SIDMAN, M. (1978) Tácticas de Investigación científica.
Barcelona: Fontanella, pp. 16-19.
20
BUNGE, M.: O. c., p. 281.
21
VAN DALEN. O. B. v otro: O. c.. o. 190. ; McGUIGAN, F.N.: O.c., pp. 67 y 70-74; BUNGE, M.:
O.c., p. 283
22
O.c., p. 255
23
O. c., p. 26.

8
En efecto, podría parecer que la mejor manera de lograr esa contrastabilidad es la de
formular hipótesis cuyos términos fueran en sí mismos empíricos, para lo que podría
recurrirse a proposiciones fenomenalistas; sin embargo, nada de eso parece adecuado si
aceptamos la postura de Bunge según la cual las hipótesis científicas más importantes
no cumplen ese requisito, pues "ninguna de ellas se refiere a la experiencia, aunque
puedan contrastarse con la ayuda de la experiencia que afecta a ciertas distantes
consecuencias de dichas hipótesis"24, es decir, son indirectamente contrastables.

De hecho, de lo que se trata es de traducir la hipótesis a términos operacionales25 que

permitan decidir acerca de su contrastación; generalmente lo que se hace es deducir de
la hipótesis las consecuencias que deberían seguirse de ser cierta, consecuencias
formuladas en términos contrastables, y admitir que la hipótesis ha salido indemne de
tal contrastación en los casos en que los resultados empíricos concuerdan con ellas, lo
que lleva a afirmar de tal hipótesis que ha quedado validada por la evidencia empírica,
no que ha quedado establecida o verificada porque, mientras la lógica formal capacita
para la refutación de hipótesis, no permite su confirmación26.

Las hipótesis que reúnen estas características son científicas, esto es, aptas para iniciar
el juego de la ciencia; pero, además, se pueden añadir otras, como sencillez o
simplicidad, generalidad y potencia deductiva.

De entre varias hipótesis que expliquen un mismo fenómeno suele recomendarse

aquélla que acude a una estructura teórica menos compleja (Van Dalen), la que no
requiere fundarse a su vez en otras hipótesis o suposiciones ad hoc (McGuigan); por
otra parte, su alcance y generalidad es otra característica a tener en cuenta, si bien es
verdad que, normalmente, la ciencia comienza con hipótesis restringidas que, recogidas
y analizadas con posterioridad, permiten elevarse a la máxima generalidad; por último
reseñemos la conveniencia de escoger aquellas hipótesis cuya formulación permite una
mayor y mejor información, esto es, un número superior de consecuencias, pero
teniendo en cuenta, a la vez, la importancia de las mismas; Van Dalen ilustra este hecho
diferenciando entre la mera explicación de los hechos y la posibilidad de avanzar
predicciones sobre hechos y relaciones aún no observadas, como ocurrió con
Mendeléyev27 con la tabla periódica de los elementos.

3.3. La validación de la hipótesis

En función de su experiencia y de sus conocimientos que, normalmente, han debido ser

completados acudiendo a la literatura científica sobre el tema -estado de la cuestión-, y a
través de un proceso nada claro y difícilmente explicable que Reichenbach califica
como contexto del descubrimiento, el investigador formula varias conjeturas por lo
general como posibles soluciones al problema; considerando las características
reseñadas en el apartado anterior, selecciona entre ellas la que considera mejor y se
dispone a someterla a contrastación para ver si puede mantenerla o si los datos no se lo
permiten por salir mal parada de la prueba.

24
O.c., 304
25
Vid. VAN DALEN, D.B. y otro: O.c., pp. 178.s
26
Bunge, en O.c, p. 259; el autor lo expresa con mayor detalle y profundidad en pp. 886-896
27
A Mendeléyev se debe la ordenación de los elementos en la conocida Tabla periódica o sistema
periódico. Atendiendo a su teoría dejó algunos huecos, manteniendo que serían ocupados por elementos
desconocidos en aquel momento.

9
Ahora bien, como decíamos con anterioridad, las mejores hipótesis científicas no son
directamente contrastables. Bunge expresa este hecho con claridad meridiana por medio
de las siguientes palabras28:

"No hay hipótesis que sea por sí misma contrastable: para que pueda someterse a
contrastación tiene que poseer consecuencias observacionales, las cuales se derivan
con algún cuerpo de conocimiento que no se discute en la contrastación misma... Más
precisamente: para contrastar una hipótesis tenemos que hacer la ulterior suposición
de que, si la hipótesis es verdadera, serán perceptibles ciertos hechos, los cuales se
considerarán manifestaciones, objetivaciones o índices, de la situación a que se refiere
la hipótesis"

Pues bien, esa traducción a consecuencias observables es la tarea que se conoce como
operativización. La hipótesis establece la relación existente entre variables que a estos
efectos reciben la denominación de independientes -condiciones sometidas a variación,
o bien, aquéllas a partir de las cuales se realizan predicciones- y dependientes -variables
en que se aprecian los efectos de la variación provocada en las independientes, o
variable que se predice-29; la tarea del investigador consistirá en operativizarlas,
entendiendo por tal la traducción a un lenguaje observable, cuantificable o medible; más
exactamente, una definición operativa de una variable es aquélla en que el concepto en
cuestión es definido por las acciones u operaciones que deben llevarse a cabo para
medirlo o manipularlo.

Claro está que si tales definiciones facilitan la comprobabilidad, el acuerdo entre

observadores, la objetividad y, por supuesto, la contrastabilidad, presentan el gran
inconveniente de poder llegar a tantos resultados diferentes como definiciones puedan
elaborarse30. Por otra parte, en casi toda la investigación experimental, una vez
operativizadas las variables es necesario traducir la hipótesis científica a formas
estadísticas.

Así, en un supuesto problema sobre falta de rendimiento de los alumnos, un profesor

puede aventurar la hipótesis de que la mejora de las técnicas específicas de estudio
elevará el rendimiento de los alumnos; la operativización le debería llevar a traducir los
conceptos de técnicas específicas de estudio por términos concretos para evitar el
desacuerdo con otros investigadores o, si se prefiere, para que los demás sepan qué
aspectos incluye en la definición y poder comprobar los resultados; pero no bastaría con
ello porque traducidas las técnicas especificas de estudio por términos como capacidad
para analizar, sintetizar, demostrar..., probablemente no habría acuerdo en qué es y
cómo se miden las capacidades de análisis, síntesis, demostración, etc., por lo que
habría que expresarlas en forma de las actividades que deben realizar los alumnos para
que el profesor pueda proceder a su medición; algo similar habría que decir con el
rendimiento, que para unos puede ser medido con pruebas preferentemente
memorísticas, para otros con pruebas que pongan de manifiesto capacidades de
estructurar temas en forma personal, de resolver problemas, de definir con precisión... o

28
BUNGE, M.: O. c., pp. 878 s.
29
Vid. al respecto las obras de TRAVERS. R. M. W.: Introducción a la investigación
30
Una posición crítica a la operacionalización puede encontrarse en Arnau, J. O. c., pp.140-145, y en
Bunge (O.c., p.p. 171-173) que culmina afirmando: “Si las significaciones de los términos científicos se
especificaran exclusivamente a base de operaciones humanas, la ciencia objetiva no existiría”.

10
tal vez, de una adecuada y ponderada reunión de todos o varios de esos aspectos. Para
proseguir, es conveniente ahora la traducción a lenguaje estadístico; así podemos
presentar la hipótesis del investigador como

H1: µA > µB

donde µA es la medida aritmética en rendimiento de un grupo con mejores técnicas de

estudio y µB la correspondiente a otro que ha puntuado por debajo de esta última
prueba; o bien µB representa el rendimiento medio de un grupo antes de iniciar el
proceso de mejora de sus técnicas específicas de estudio y µA dicho valor tras el período
de mejora.

Así pues, la operativización de las variables, bien entendida, facilita la prueba de la

hipótesis y permite el acuerdo entre observadores, característica científica. Pero veamos
qué otros pasos implica la validación, que no verificación, de la hipótesis.

En primer lugar, se puede afirmar que ninguna hipótesis es válida en general; en el caso
de nuestro profesor se podría afirmar, si los datos empíricos lo permitieran, que, en su
caso, es decir, para su clase, su hipótesis habría quedado validada; si fuéramos más
rigurosos, deberíamos, a la vez, ser más precisos: para sus alumnos, con un profesor
como él, con su sistema de enseñanza, en su asignatura, en un colegio con el sistema de
disciplina como el suyo, con materiales y técnicas como las empleadas por él y los
alumnos...; como se ve entran muchos factores, algunos de los cuales suelen olvidarse.

Sin embargo, hay un punto que siempre se suele tomar en consideración, aunque no
siempre en forma correcta por problemas prácticos, sobre todo económicos: me estoy
refiriendo a la definición de la población para la que se pretende validar la hipótesis. Tal
definición debe afectar a todas las variables que, desde la perspectiva de los objetivos de
la investigación, puedan resultar relevantes para la misma; por otra parte, y dado que
por lo general no se estudian poblaciones sino muestras, y éstas han de ser
representativas, esto es, de tamaño suficiente y extraídas por procedimientos
imparciales (aleatorios) es de gran utilidad conocer el número total de casos y la unidad
-lo que se toma como base, bien sean personas o grupos-, así como, siempre que sea
posible, el listado de sus componentes31.

La selección de la muestra requiere la toma de decisiones sobre su tamaño, para

asegurar la suficiencia, y el sistema o procedimiento de muestreo si se quiere facilitar,
que no asegurar, la representatividad, para la que es conveniente acudir a los muestreos
de probabilidad32.

Acotado el campo de validez en cuanto a sujetos se refiere, es necesario elegir el diseño

-en el sentido restringido del término- que permita responder a las preguntas formuladas
en forma tal que, gracias al control de las variables extrañas -validez interna-, los
efectos que se aprecien posteriormente en la variable dependiente puedan ser atribuidos
a y solo a la o las variables independientes.

31
Este planteamiento se hace muy difícil de lograr en la investigación empírica experimental o cuasi
experimental en Educación, donde lo habitual es acudir a centros educativos en los que se seleccionan los
sujetos que intervendrán en la investigación.
32
Vid. AZORÍN POCH: (1973) Curso de muestreo y aplicaciones, Madrid, Aguilar, 1973; PULIDO
SAN ROMÁN, A.: (1978) Estadística y técnicas de investigación social, Madrid, Pirámide, cap. 13 a 15.

11
Las variables definidas operativamente, y el diseño elegido, nos permiten pasar a la
validación de la hipótesis en sentido estricto. En algunos casos este momento es muy
simple ya que se trata de recoger los datos que se consideran pertinentes y relevantes; en
tal caso se encuentran las encuestas, incluso de las de carácter científico, o los estudios
descriptivos, como los correlacionales, los transversales o los longitudinales, aunque, en
este último caso, la recogida de datos pueda ser cuestión de decenios, como en el
estudio de Terman sobre superdotados o de Gesell sobre psicología evolutiva. Sin
embargo, contrariamente a lo que se lee en algunos lugares, este momento de pura
recogida presenta problemas y dificultades que exigen del investigador decisiones de
importancia.

Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones la validación de la hipótesis es el momento

cumbre que decide no tanto sobre la aceptación o rechazo de la hipótesis, pues, desde
este ángulo de vista cualquier investigación es válida aunque la hipótesis se rechace33,
cuanto de su validez, es decir, de si podemos aceptar los resultados, en la dirección que
sea, o si no merecen confianza alguna.

En efecto, este momento supone llevar a cabo el diseño, bien sea que suponga un
experimento en sus diversas modalidades, bien requiera un procedimiento ex-post-facto,
bien sea acudir a formas de observación como las apuntadas con anterioridad. La
observación, en efecto, puede ser una de las técnicas fundamentales para la recogida de
datos e información en la investigación pedagógica.

La posibilidad de disponer de información en situaciones naturales, del desarrollo de los

procesos educativos y no solo de los resultados, representa aportaciones de
extraordinario valor, riqueza y matices. Obviamente, no toda observación vale para tan
importantes aportaciones; probablemente, la caracterización más completa, a la vez que
sencilla, de esta técnica esencial es la de Bunge34, cuando afirma que debe ser
intencionada, porque debe llevarse a cabo al servicio de un objetivo determinado, e
ilustrada, pues debe ser guiada por un cuerpo de conocimientos.

Por su parte, Selltiz35, afirma:

“La observación se convierte en técnica científica en la medida en que: 1) sirva a un

objetivo ya formulado en la investigación; 2) es planificada sistemáticamente; 3)es
controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de
ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, y 4) sujeta a comprobación
y controles de validez y fiabilidad”.

Continuando con nuestro análisis sobre la validación de la hipótesis, nos referimos al

grado de control que pueda poner en práctica el investigador que, junto al rigor del
proceso utilizado, darán lugar a resultados fiables o contaminados y, en consecuencia,
aceptables o no como prueba para decidir sobre la aceptación o rechazo de las hipótesis.

33
Para Claude Bernard (1865, Introduction a l´étude de la medicine experimentale. París: Garnier-
Flammarion) nunca hay experimentos fracasados. Kerlinger (O.c., p. 26) por su parte, afirma que “los
hallazgos negativos son a veces tan importantes como los positivos, porque reducen el universo total de
ignorancia y, en ocasiones, señalan en dirección de otras hipótesis y líneas de investigación científica.
34
O.c., p. 727.
35
O.c., p. 225.

12
Ahora bien, la recogida de datos no da en sí misma ninguna respuesta a las preguntas
planteadas; los datos en sí nada prueban ni nada refutan si no son analizados y tratados
adecuadamente, si no son sometidos al adecuado análisis.

Entre las operaciones fundamentales a seguir con los datos es preciso señalar las de
depuración, especialmente necesaria en situaciones de tratamiento mecanizado, para
eliminar protocolos en los que se den varias respuestas a un mismo ítem o en los que los
elementos sin respuesta sean demasiado elevados, por encima del criterio previamente
fijado por el investigador; la de organización, bien a través de una simple ordenación,
bien por medio de una adecuada categorización36 que desemboque en una tabla de
frecuencias, bien llegando a distribuciones, sistemas todos ellos que ofrecen una visión
de conjunto a la vez que permiten una simplificación y facilitan el tratamiento posterior.

En la tarea de simplificación ayuda mucho la utilización de todo tipo de

representaciones gráficas, en función de las características mismas de los datos y de las
necesidades del investigador; en ocasiones la de transformación, de forma que sean
posibles formas de análisis posteriores que, en caso contrario, no lo serían.

Dispuestos así los datos, aunque no siempre tales operaciones son necesarias, puede
pasarse a formas conocidas de análisis, propias de hipótesis sencillas, como son las
pruebas sobre diferencias significativas en medidas de tendencia central o variabilidad;
cuando se trata de estudios conjuntos de dos o más variables es necesario llegar
previamente a distribuciones conjuntas de frecuencias y diagramas de dispersión o
tablas de contingencia, para después decidir sobre la significación de las diferencias
apreciadas.

En general este tipo de análisis representa para el investigador la toma de decisiones

previas que se centran sobre todo en los siguientes puntos:

a) El nivel de medición logrado;

b) El tipo de error que desea evitar en mayor grado (tipo I o tipo II) y nivel de
significación estadística, representado por α, y
c) La elección de la prueba estadística.

El nivel de medición logrado, en el marco de las escalas de medida, viene a representar

uno de los puntos clave para todos aquellos autores que, como Siegel, ven en el
isomorfismo entre las operaciones que se pueden realizar con los objetos empíricos y las
que posibilitan los números que se les atribuyen un elemento esencial; según ello el
investigador deberá conformarse en muchos casos con medidas de posición y
variabilidad menos fuertes, como la mediana (Md) o la moda o modo (Mo) entre las
primeras, y como Q o DMMd entre las segundas, sin poder utilizar , s2 y s 37.

36
Una clara definición de las reglas de la categorización puede encontrarse en KERLINGER, F. N.: O.
c., pp. 141-144.
37
SIEGEL, S. (1976) Estadística no paramétrica. México: Trillas. Una posición contraria la representan:
LORD, F.N. (1953) On the statistical treatment of football numbers. En American Psychologist, 8, pp.
750 s; GLASS, G.V. y otro (1975) Métodos estadísticos aplicados a las Ciencias Sociales. Madrid:
Prentice-Hall International. Una posición matizada es la representada por KERLINGER, en su citada
obra, pp. 451-460, o AMON, J. (1976) Estadística para psicólogos, Madrid, Vol. 1, pp. 11-17

13
En cuanto a los errores, propios de todo planteamiento probabilístico, el investigador
debe saber que si reduce el de tipo I -rechazar una hipótesis de nulidad verdadera
aceptando en su lugar su propia hipótesis siendo falsa- aumenta el de tipo II; debe, pues,
decidir en cada caso, en función del conjunto de circunstancias que rodean su
investigación y de su significación práctica, cuál es peor en su caso; en ocasiones le
interesará mostrarse conservador, reduciendo el de tipo I a su mínima expresión, en
otras actuará al contrario; pero puede buscar la reducción de uno y otro a un nivel
satisfactorio adecuando el tamaño de su muestra38.

Por lo que se refiere a la elección de la prueba estadística debe tener en cuenta toda una
amplia serie de puntos de vista; para quienes siguen la postura de Siegel, la primera
decisión está clara:

"Los datos medidos por escalas nominales u ordinales deben analizarse por métodos
no paramétricos. Los datos medidos por escala de intervalo o de proporción deben
analizarse por métodos paramétricos si los supuestos del modelo estadístico
paramétrico son sostenibles" (53).

Por lo que hace a los supuestos aludidos por Siegel no todos se han revelado igualmente
exigentes; uno de ellos, el de normalidad, parece no tener tanta importancia, de modo
que su violación no da lugar a graves alteraciones del modelo salvo en casos de
violación muy acusada; sin embargo, el incumplimiento del de homogeneidad de las
varianzas puede tener graves repercusiones en el nivel de significación de las pruebas
paramétricas como t y F, como se desprende de los trabajos de Scheffé y Boneau39.

Aplicados estos criterios debe elegirse la prueba más potente y más precisa de entre las
posibles, esto es, la que permite rechazar más fácilmente H0 y hacerlo en forma más
específica. Con todo conviene reseñar una serie de aspectos a cuidar en la elección de la
prueba y en su resolución, como son:

 El tamaño de las muestras

 El tipo de contrastes: unilaterales o bilaterales.
 La forma de selección de los sujetos -al azar o guardando relación (gemelos,
parejas, mismos sujetos)
 El número de tratamientos y el de variables independientes y dependientes que se
integran en el diseño.

Junto a este tipo de análisis estadístico, referido a hipótesis estadísticas sobre

significación de diferencias, es preciso hablar de otros que no se centran tanto en la
variable o en un combinado de ésta y de las unidades (propio de diseños factoriales y de
métodos multivariables) cuanto en tales unidades. En estos casos el análisis se preocupa
fundamentalmente de la elaboración de índices o de la identificación de factores40
campo este de extraordinaria fecundidad en tareas de investigación fundamental y con

38
Vid. al respecto la interesante exposición de Fox, D. J.: (1980) El proceso de investigación en la
educación, Pamplona, EUNSA, cap. 8.
39
Vid. SCHEFFÉ, H. (1959) The analysis of Variance. New York: Wiley. BONNEAU, C.A. (1960) The
effects of violations of assumptions underlying the-test. En Psychological Bulletin, 57, pp. 49-64.
40
Vid. YELA, M.: (1957) La técnica del análisis factorial, Biblioteca Nueva, Madrid. HARMANN, H.
H. (1967) Modern factor analysis, Chicago, University of Chicago Press, 2nd. Ed ; TORRENS IBERN, J.:
(1972) Modèles et méthodes de analyse factorielle, París: Dunod.

14
derivaciones prácticas de importancia: la validación de constructo41 y la elaboración de
teorías en torno a la organización de los rasgos son ejemplos relevantes.

3.4. Interpretación, teoría y replicación

Los informes de investigación suelen presentar en su parte final un apartado dedicado a

conclusiones. Recordando que la ciencia nunca llega a resultados finales acabados, sino
que se encuentra dispuesta a modificar los enunciados hasta entonces tenidos por
válidos cuando nuevos datos así lo recomienden, con este término debemos entender el
resultado a que se ha llegado tras la prueba a que se han sometido las hipótesis de la
investigación, por lo que es frecuente que, si el problema tenía varias preguntas
habiéndose elaborado una hipótesis para cada una de ellas, se presente como mínimo
una conclusión para cada una de tales preguntas.

Caben dos grandes categorías, según que la conclusión se limite a ser una traducción de
los términos estadísticos a lenguaje verbal, incluso llegando a nuevas conclusiones de
carácter deductivo con respecto a aquéllas, o que se pretenda elevarse por encima de
ellas, bien, sea en forma de mera generalización de los datos a poblaciones más amplias
bien a formulación o reformulación de leyes y teorías.

La deducción de nuevas conclusiones de nivel más bajo a partir de la validación de la

hipótesis no plantea problemas sobre la certeza siempre y cuando los resultados, que se
toman ahora como premisas, sean ciertos; así las cosas, la validación de una hipótesis -
no definitiva, como sabemos- permite llevar a cabo predicciones que, de confirmarse,
prestarán a aquélla nueva fuerza.

Pero los resultados obtenidos en una investigación a base del estudio controlado de unos
pocos casos nos permiten –ahora por inducción- elevarnos por encima de los hechos y,
en función de las variables controladas, poder formular leyes de aplicación más o menos
general; conviene resaltar que hablamos del estudio controlado de hechos y no de una
mera acumulación de datos, pues por ese camino podemos acumular una enorme
evidencia favorable desdeñando o pasando por alto la de carácter desfavorable como no
relevante.

Pero la generalización toma otra forma más importante para la ciencia: la validación de
una hipótesis, sobre todo cuando se actúa dentro de sistemas problemáticos como
apuntábamos con anterioridad, permite formular nuevas leyes que, de momento, son
hipótesis de alcance más general que las hasta entonces utilizadas. Esta es para Popper
"la ruta de la ciencia", una ruta inductiva, que él prefiere denominar casi-inductiva ya
que "solo cabe superar una teoría que esté bien corroborada por medio de otra de nivel
de universalidad más alto; esto es, por una que sea más contrastable y que, además,
contenga a la teoría antigua y bien corroborada"42.

3.4.1. Inferencias deductivas

41
Vid. ANASTASI, A.: O. c., pp. 140-144, CRONBACH. C. J.: O.c., pp 165-168 y ADAMS, G.S.
(1970) Medición y evaluación. Barcelona: Herder, pp. 170-190 .
42
POPPER, K.R.: O.c., P.257. Una excelente crítica a la postura de Popper puede encontrarse en
CHALMERS, O.c, cap. 6

15
Como hemos expresado con anterioridad, planteada una hipótesis como posible
solución a un problema se deducen las consecuencias que, de ser ciertas, deberían
producirse; confirmadas tales consecuencias inducimos que la hipótesis ha quedado
validada aunque no verificada.

Ahora es posible tomar esta conclusión como una premisa, que se acepta mientras no
sea puesta en tela de juicio por nueva evidencia, y derivar de ella nuevas predicciones
que, a la par que permiten ensanchar la estructura y el ámbito del saber científico en
torno al tema, se convierten en sí mismas en prueba de nuevas contrastaciones de la
hipótesis en que se fundamentan y de la correspondiente teoría; si, en efecto, las
predicciones resultan confirmadas, hipótesis y teoría adquieren mayor firmeza, pero en
caso contrario será preciso reformular la teoría o desecharla, proponiendo otra en su
lugar.

La ventaja de estas inferencias deductivas es el carácter de certeza que les corresponde

cuando las premisas también lo son; no obstante es necesario ser cautos en este punto ya
que en la denominada ciencia factual no hay ningún supuesto absolutamente cierto. En
efecto, en nuestras ciencias no es posible llegar a la confirmación de leyes o teorías,
dándoles el carácter de ciertas o verdaderas, aunque sí es posible en ciertos casos
afirmar que un enunciado ha resultado ser cierto o falso tras la oportuna prueba.

Este caso lo tenemos en las hipótesis universales y en las singulares o existenciales; en

las del primer tipo, al referirse a todos los casos, la evidencia recogida puede dar la
razón al enunciado hipotético, en cuyo caso, y dado que no se han estudiado sino unos
cuantos de todos los posibles, el investigador se muestra cauto y se limita a firmar la
confirmación de la hipótesis; ahora bien, si la evidencia resulta negativa tratándose de
una ley universal el investigador procede deductivamente y afirma su falsedad; ésta es
la postura sostenida, y ya aludida, por Popper43 en el sentido de que una falsación
contrastable intersubjetivamente es definitiva, y expresada con claridad por Weyl 44:

"De una vez para siempre quiero manifestar mi admiración ilimitada por el trabajo del
experimentador en su lucha por sacar hechos interpretables de una Naturaleza huraña,
que también sabe responder a nuestras teorías con un no decisivo o con un sí
inaudible”.

Estamos aquí ante la postura refutabilista según la cual, al no existir otro procedimiento
que el deductivo, los datos resultan inútiles si son favorables, esto es, no dan valor de
verdad alguno a la teoría, pero son decisivos en caso contrario; de unos datos favorables
lo único que se puede afirmar es que la teoría ha salido indemne de la prueba, pero en el
futuro otros podrían contradecirla y tirarla por tierra para sustituirla por otra mejor. Sin
tomar posiciones extremadas se puede afirmar, no obstante, que ésta es una postura
bastante general, de la que participan muchos autores.

"Las hipótesis más generales de hecho nunca se 'confirman'; cuando por conveniencia
utilizamos ese término queremos significar, más bien, que la hipótesis fue expuesta a
refutación y salió airosa de ella. Este punto de vista es compatible con todas las

43
Ibidem, p 250
44
WEYL, (1931) Gruppentheorie und Quantenmechamich, p.2, citado por Popper.

16
 filosofías humanas de la ciencia que proclaman la imposibilidad de obtener pruebas
concluyentes para leyes inductivas" 45.

Existe otro caso, el de las hipótesis singulares, en que puede llegarse por deducción a su
establecimiento definitivo, aquí como verdaderas: ocurre esto cuando al estudiar un
determinado número de casos se encuentra uno por lo menos que cumple el enunciado;
por muchos que se estudien, si no fueran todos, una evidencia enorme en contra nunca
permitiría el rechazo definitivo de tales hipótesis46.

La postura refutabilista tiene en contra la confirmacionista, según la cual una mayoría

de casos favorables deja establecida una hipótesis; Bunge se manifiesta más cauto en un
doble sentido: de una parte no considera que las contrastaciones empíricas sean las
únicas posibles y, de otra, admite fallos en la contrastación; por ello llega a una postura
más matizada, lo que él denomina el verdadero procedimiento científico según el cual,
los datos

"si son favorables, sugieren cosas, aunque no concluyentemente; si son desfavorables,

tienen aún más importancia pero no por eso son concluyentes, pues la contrastación
puede ser errada"47.

3.4.2. Generalización

Un segundo aspecto, generalmente más conocido, de la interpretación de los datos se

refiere a su generalización, es decir, a la extensión de los resultados encontrados en la
investigación a casos no estudiados en ella.

No obstante es preciso aclarar que, si bien es más conocido, no siempre es

correctamente interpretado; en efecto, en la investigación realizada sobre muestras el
proceso suele entenderse como de extensión de los resultados contrastados en ellas a
toda la población de sujetos, previo el proceso de determinación de la significación
estadística de los resultados. La justificación de la decisión se halla en la suficiencia y
representatividad de la muestra con respecto a la población de la que forma parte:

"Solo cuando la muestra es representativa de la población estamos capacitados

para generalizar de la muestra a la población",

afirma McGuigan48, si bien es necesario precisar que tal generalización de los resultados
estadísticos no se refiere al valor hallado, sino a un intervalo confidencial a su
alrededor, intervalo que depende de la probabilidad de certeza elegida (nivel de
confianza).

Pero, como decíamos con anterioridad, ninguna hipótesis es válida en general sino en el
marco de las condiciones integradas en la investigación, y en ésta hay algo más que
sujetos; podemos encontrar unas variables independientes -controladas y extrañas-,

45
CAMPBELL, D. y otro. O.c, p. 73
46
Vid. McGUIGAN, FJ.: O.c., pp. 359-372
47
BUNGE, M.: O-c, P. 896; más ampliamente 886-896, postura coincidente con Chalmers, en su ya
citada obra ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, cap. 4
48
McGUIGAN, F.J., O.c. p. 385

17
definidas de una determinada manera, un investigador más o menos participante o
interviniente y unas determinadas circunstancias espacio-temporales.

Respecto de las variables independientes es necesario precisar que en la investigación se

consideran ciertos niveles de las mismas, niveles por lo general decididos por el
experimentador en función de sus intereses personales -efectos fijos en la terminología
de Glass y Stanley49- y en modo alguno seleccionados al azar de entre una población de
los infinitos niveles posibles.

Por otra parte, cada investigación se lleva a cabo en el marco general de la situación a
que se refiere: en un colegio hay ciertos medios, cierta "atmósfera" o estilo, hay ciertos
profesores y no otros, el número de alumnos es el que es y no otro, la investigación se
lleva a cabo en un momento determinado, caracterizado por conflictos o preocupaciones
académicas de diversa consideración, por ambiente distendido, cordial o, al contrario,
tenso y endurecido, con un sistema de evaluación más o menos continua, en un marco
de competición o colaboración más o menos predominante...; todos estos hechos limitan
las posibilidades de generalización en el caso de no haber sido muestreados al azar de
una población; pero está el problema del propio investigador en ciertas ocasiones en que
su papel es especialmente activo, manteniendo relaciones directas con los sujetos: en
tales casos no se puede generalizar sin más a la población de sujetos sin hacer referencia
a las características de aquél. En realidad podría afirmarse que son precisamente
generalizaciones no justificadas a partir de todos estos, y más, hechos y circunstancias
los que explican, o pueden explicar al menos, resultados contradictorios obtenidos en la
investigación educativa.

La utilización de diseños factoriales y una definición precisa de todas las circunstancias

espacio-temporales y de todo tipo en que se lleva a cabo la investigación, permiten
llegar no solo a generalizaciones más realistas sino a leyes más matizadas en las que la
interacción50 juega un papel de primera importancia.

La generalización está íntimamente ligada a la replicación, y facilitada por ella. La

réplica de experimentos o, en general, de investigaciones, viene a ser la exigencia lógica
del nivel de incertidumbre que rodea toda ciencia que actúa inductivamente o, si se
quiere, toda ciencia empírica incluso en la postura de Popper; la exigencia de
contrastación intersubjetiva a que hemos aludido se cumple justamente en la
replicación, que puede ayudamos en la doble tarea de la generalización en que nos
hallamos y en el grado de confianza que concedemos a los resultados.

La replicación llevada a cabo con el mismo sujeto o grupo permite conceder mayor
credibilidad, mayor fortaleza y fiabilidad a los resultados al hacer más improbable que
se deban a la casualidad; por otra parte esa mayor certeza, en modo indirecto facilita la
credibilidad de la generalización entendida como extensión a la población. Ahora bien,
si una misma investigación es repetida con nuevos sujetos, sobre todo cuando éstos han
sido seleccionados en modo imparcial, la concordancia de los resultados no solo
aumenta la fiabilidad de éstos sino que concede mayor credibilidad a la generalización a
nuevos sujetos.

49
GLASS, G.V. y otro. O.c., cap. 17; así mismo, McGUIGAN, F.J., O.c., pp. 320-322
50
Vid. COCHRAN, V.G. y otro (1974): Diseños experimentales, México: Trillas, cap. 5; GLASS, G.V. y
otro: O.c, pp. 295-300 y 322-326; KERLINGER, F.N.: O.c., pp. 254-279; DOMENECH, J.M. (1977)
Bioestadística, Barcelona: Herder, pp. 461 y 483-505

18
Con todo es preciso hablar de una forma de replicación de experimentos que Sidman
denomina sistemática51, en la que las circunstancias, los niveles de las variables
independientes y cualquier otra considerada relevante son variados y sometidos a
contraste; la concordancia, ahora, de los resultados, favorece generalizaciones no solo a
sujetos sino a todas esas circunstancias, elevándose por encima y facilitando
formulaciones de leyes de mayor alcance.

Conviene hablar asimismo de un tipo especial de generalización consistente en la

interpolación y extrapolación de resultados a partir de los empíricamente hallados que
permitan formular leyes de aplicación general. En efecto, sobre la base de un número
suficiente de datos o mediciones que permitan establecer una cierta tendencia, el
investigador puede llegar a encontrar o definir algún modelo matemático o alguna
representación gráfica -curva empírica- que le permita anticipar o predecir lo que
ocurrirá en nuevas investigaciones con niveles intermedios o exteriores a los ya
experimentados, siempre, claro está, con unos márgenes de error propios de toda
investigación empírica.

3.4.3. Inferencias inductivas

Las inferencias inductivas, es decir, el paso de unos enunciados particulares a otros

universales o, al menos, más generales es, en principio, problemático. Así lo afirma
Bunge52 expresándose en los siguientes términos:

"El problema de la inferencia científica no deductiva es muy serio y difícil, ya por el

mero hecho de que entre las ideas y los hechos que se supone representan aquéllas
existe un indudable hiato" .

y en la misma línea se mueve Chalmers53 entre otros muchos estudiosos del tema.

Sin embargo, considera que estas inferencias son no solo necesarias sino convenientes;
recordemos su regla de oro del trabajo científico: "audacia en el conjeturar, rigurosa
prudencia en el someter a contrastación las conjeturas", si bien con un dominio o
control para que tales saltos no lo sean en el vacío.

En este punto se dan una serie de posturas diversas, de mayor o menor rigor A título de
ejemplo, McGuigan, hablando de estas inferencias reconoce que no pueden conducir a
posturas ciertas, de rechazo o aceptación de la hipótesis, como las que acabamos de ver
en las de carácter universal y existencial respectivamente, sino a, la atribución a las
conclusiones de cierta probabilidad de ser verdaderas.

No obstante las polémicas sobre probabilidad o el temple de las hipótesis, lo cierto es

que a partir de la prueba de la que se planteó como solución al problema, la ciencia
puede avanzar en la medida en que sea factible elevarse por encima de los datos con
nuevas hipótesis de carácter explicativo que no se limiten a afirmar lo que los datos
dicen sino que procuren explicarlos, dar razones del hecho contrastado, y esto solo es
posible en la medida en que el investigador vuelve sus ojos a la teoría buscando su

51
SIDMAN, M. (1978) Tácticas de investigación científica. Barcelona: Fontanella, pp. 113-140
52
O.c., p. 859
53
O.c., capts. 1 a 3.

19
apoyo. Estas hipótesis explicativas generalmente suelen apoyarse en otras del mismo
nivel que han sido o van a ser probadas, de forma que mutuamente se apoyan y
sostienen, con lo que su probabilidad total es mayor que la de cada una por separado.

Decíamos al principio de este apartado que las conclusiones de un trabajo científico no

debían entenderse como que el problema está acabado o concluso; y si esto es verdad en
el sentido de provisionalidad, revisión y autocorrección de la ciencia, no lo es menos en
el de que cualquier respuesta a un problema, aun las negativas -no hay experimento
fracasado veíamos decir a C. Bernard-, deja abiertas nuevas vías, plantea nuevos
problemas que antes tal vez no se atisbaban, y hasta formula ciertas objeciones a
campos que antes no se consideraban problemáticos, llegando en ocasiones a hacer
necesaria una revisión de la teoría. El científico, pues, nunca agota el campo de la
investigación.

4. CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO-

EXPERIMENTAL.

El conocimiento experimental se nos presenta como una modalidad de conocimiento

científico, concretamente aquél que se funda en la observación y experimentación
científica54 sobre la base de la experiencia.

Conviene que precisemos el concepto de experiencia para no confundir los términos,

pues no toda experiencia puede considerarse de carácter científico. J. Simon55 distingue
dentro de la experiencia pedagógica el ensayo, entendido como introducción de una
nueva forma de hacer o de estar -la imprenta en la escuela, la actitud no directiva...-, y la
experiencia sistemática o experimentación controlada, que es el tipo de experiencia que
concierne principalmente a nuestra disciplina. De alguna manera, esta posición refleja la
mantenida en el primer cuarto del pasado siglo por el Dr. Th. Simon56 al distinguir entre
la Pedagogía experimental, caracterizada por el "esfuerzo de medir los hechos
pedagógicos, estudiar las condiciones, determinar las leyes", y el movimiento
innovador a base de la realización de ensayos frente a las corrientes clásicas. Buyse, en
la misma línea, denominará a esta última corriente la de la Pedagogía experimentada
frente a la auténtica Pedagogía experimental.

Dentro de la línea primera -pedagogía experimentada-, Dottrens y Mialaret sitúan todo

el movimiento innovador, representado, a partir del s. XVIII por figuras como Comenio,
J. B. de La Salle, Pestalozzi o Rousseau y, por supuesto, todo el movimiento de la
"escuela nueva" con Reddie, Desmolins, Claparéde y Ferriere, las aportaciones de
Kerchensteiner y el movimiento individualizador americano con Parkhurst y Washburne
entre otros.

Por el contrario, la Pedagogía experimental, de carácter científico, procede

"por vía de experimentación cuidadosamente estudiada y de encuestas objetivamente

planteadas que afectan a los problemas de la pedagogía y de la enseñanza susceptibles

54
GARCÍA HOZ, V. (1968) Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp, 4ª ed., p. 89
55
SIMON, J. (1972) La Pédagogie expérimentale. Tolouse: E. Privat Editeur, pp. 9s
56
SIMON, TH.: (1924) Pédagogie expérimentale, París, Colin, p. 1.

20
 de medirse exactamente y controlarse mediante métodos de la ciencia y en particular de
57
la estadística" .

Parece, pues, que encontramos unos criterios para reconocer qué experiencia se
considera incluida en la Pedagogía experimental o, si se prefiere, cuándo la experiencia,
lo empírico, es científico: debe haber posibilidad de medición y control.

Parecida posición mantiene García Hoz58 quien, tras reconocer que no suele haber
problema para diferenciar lo que es especulativo de lo que es experimental dentro de la
ciencia, la distinción no es tan clara entre lo científico y no científico dentro de lo
empírico, y propone, apoyándose en Decroly y Buyse, dos criterios:

"la aplicación de la medida o la evaluación objetiva a los fenómenos

estudiados", y
"la posibilidad de comprobar la investigación por parte de personas ajenas a
ellas".

recurriendo a una cita de Binet y Henry; es más, según Meumann 59 se puede considerar
como pedagogía experimental cualquier estudio de carácter pedagógico-empírico que
pueda ser considerado investigación exacta, esto es, "determinable numéricamente y
capaz de ser comprobado en sus resultados".

Así pues, nuestra disciplina se caracteriza por procurar un conocimiento científico de

carácter experimental, esto es, basado en la observación60 y experimentación científicas,
cuyas notas son la medición, el control y la verificabilidad intersubjetiva61, notas a las
que más adelante nos volveremos a referir.

A estas notas es preciso añadir la necesidad de que, como en cualquier ciencia, sea
posible el logro de leyes generales -scientia non est individuorum, decían los
escolásticos-, característica recogida por Palacios62.

5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIÓN DE LA

METODOLOGÍA CIENTÍFICO – EXPERIMENTAL A LA EDUCACIÓN

Analicemos estos puntos como un medio adecuado para decidir sobre la posibilidad y
limitaciones de una metodología experimental en nuestro campo del saber.

5.1. Posibilidad de leyes generales en Educación

57
DOTTRENS, R. y otro (1971) El desarrollo de las ciencias pedagógicas. En Introducción a la
Pedagogía, Tomo U del Tratado de las Ciencias pedagógicas, Barcelona: Oikos-Tau, pp. 46-55
58
O.c., p. 90
59
MEUMANN, E. (1924) Compendio de Pedagogía Experimental. Barcelona: Tipografía La Educación,
citado por V. García Hoz, en o.c., p. 90
60
Es interesante señalar que en apoyo de la observación como procedimiento experimental, tan
denigrado por algunos, se encuentran figuras a las que tanto deben las ciencias experimentales humanas
como Claude Bemard en su Introduction a l´étude de la médecine expérimentale, publicada en París, en
1865.
61
Refiriéndose a esta última, Seiffert (1977) señala que tal verificabilidad ni debe serlo por cualquiera ni
puede ser algo subjetivo; los criterios "Dependen siempre del método de la ciencia competente en cada
caso". Introducción a la teoría de la Ciencia, Barcelona: Herder, p. 169.
62
PALACIOS, L.E. (1972). Filosofía del saber. Madrid: Gredos, 2ª edc., pp. 57 s

21
Tal vez sea ésta una de las características de la ciencia que más se discutan al saber
científico pedagógico. Fiel reflejo de ello son las polémicas aparecidas hace años en la
Harvard Educational Review y en los escritos de Dilthey y Royce entre otros63.

En efecto, las mismas investigaciones sobre diferencias humanas, hoy en día aceptadas,
asumidas y valoradas en el ámbito pedagógico, parecen constituir un serio obstáculo.
Sin embargo tal objeción entendemos que puede ser superada en la medida en que
precisemos el significado del término general o universal, y en ese sentido es forzoso
hacer constar que aun en el ámbito de las leyes físicas se hacen determinadas
precisiones de circunstancias tales como la altura sobre el nivel del mar, la temperatura
ambiente o a 0° grados centígrados, etc. Tal vez debamos conformarnos con leyes
suficientemente universales o generales.

En este sentido nos parece ilustrativa la aportación de M. Sherwood 64 al indicar que

existen varios tipos de generalizaciones aceptables en las ciencias, y reseña los
siguientes:

1. AB se verifica (siempre).
2. En las ocasiones T1 … Tn, AB se verifica.
3. En las ocasiones T1 …Tn, en las condiciones C1 …Ck, AB se verifica.
4. En las ocasiones T1 … Tn, en las condiciones C1 …Ck, para los individuos
P1...Pl, AB se verifica.
5. AB se verifica en p % de casos (lo que sería la afirmación 1 con la adición de
una condición de probabilidad).
6. En las ocasiones T1...Tn, en las condiciones Pl...Pl, para los individuos C1...Ck,
AB se verifica en el p % de casos.

Siendo AB la relación entre variables, A y B, resulta que la situación (6)

anterior es la forma más débil de generalización, aunque no deje de ser
generalización" .

Posición que salva tanto la libertad humana, eludiendo el postulado de determinismo,

característico de las ciencias en sentido más estricto -Biología, Física y Química-,
cuanto las diferencias individuales; en efecto, las afirmaciones se realizan y son válidas
para grupos concretos -y para aquellos otros que representan- con características
precisamente definidas, pero tales leyes de grupo sobre no predicarlas con absoluta
certeza sino a niveles determinados de probabilidad, afectan a los grupos como tales
pero no a todos los sujetos concretos que los integran; esta idea se encuentra
maravillosamente expresada por unas palabras de Sherlock Holmes al doctor Watson,
recogidas por Allport65:

63
Véase, entre otros, el trabajo de ROYCE (1891) Is There a Science of Education. En Educational
Review, 1, pp. 15-25
64
SHERWOOD, M. (1969) The Logic of Explanation in Psychoanalysis. New York: Academic Press,
citado por RODRÍGUEZ, A. (1977) Investigación Experimental en Psicología y Educación, México:
Trillas, pp. 22 s
65
ALLPORT, G.W. (1975). La personalidad. Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder, pp. 38 s.

22
 "El individuo aislado es un enigma insoluble, pero si los individuos forman un grupo,
en lugar de un enigma tenemos una certidumbre matemática. (...) Los individuos
varían, pero los porcentajes permanecen constantes".

Como afirmábamos en otro lugar66,

"...probablemente el problema de las leyes generales en Educación se resuelve

incluyendo en su formulación suficientes variables: el método A es mejor que el B
cuando lo utiliza el profesor C, en las circunstancias de tiempo D y de espacio E, con
alumnos de tipo F, en ambientes educativos G, con material H, para fines 1, con
motivos J…!

lo que, claro está, requiere en su base una metodología suficientemente complicada y,

naturalmente, unas técnicas estadísticas en línea con tales modelos. Unas y otras
parecen estar en vías de logro con avances como la investigación multivariable, los
diseños factoriales o el análisis causal, y con medios tan poderosos como los
ordenadores, que son capaces de hacer fácil cualquier proceso estadístico cuando se les
da el programa oportuno.

5.2. Medición y evaluación. Principales objeciones

Probablemente interese aquí justificar la importancia concedida a la medición como

criterio para decidir sobre la cientificidad de un conocimiento empírico; y en este
sentido es interesante apoyarnos en Bunge67 según el cual la cuantificación de la
realidad permite el afinamiento de conceptos, la descripción precisa de la realidad, la
precisa clasificación de los sujetos, la formación de hipótesis y teorías exactas,
"estableciendo una interrelación precisa entre variables y fórmulas", y la contrastación
rigurosa de hipótesis . El autor trae a colación la regla formulada por Galiei, de "medir
lo medible e intentar hacer medible lo que aún no lo es", que, de alguna manera, es una
manifestación de la importancia que la medición tiene en la ciencia experimental.

Así las cosas conviene analizar hasta qué punto puede aplicarse la medición a los
fenómenos educativos. En ese sentido es preciso salir al paso de las objeciones
habituales a la medida en el campo de las ciencias humanas y, en concreto, en
Psicología y Educación. Yela68 ha sistematizado y recogido estas objeciones,
agrupándolas en cuatro grandes apartados: lo psíquico no puede medirse

a) porque es espiritual,
b) porque es cualitativo
c) por ser una totalidad indivisible y
d) por ser irrepetible y en continuo cambio.

Estas objeciones, aunque referidas a la Psicología, son válidas para la Educación, pues
"la negación de la posibilidad de la medida en los fenómenos pedagógicos es hija de
esta misma negación en el terreno psicológico”69.

66
PÉREZ JUSTE, R. (1981) La base científica de la Educación. En R. Pérez Juste y otros. Pedagogía
experimental I, Vol. I, Madrid: UNED, p. 39
67
O.c., p. 15
68
Vid. YELA, M. (1964.65) Necesidad y posibilidad de la medida en Psicología. En Psicometría y
Estadística, Madrid, pp. 5-16
69
Vid. GARCÍA HOZ, V. O.c., p. 91

23
 a) Lo psíquico no puede medirse porque es espiritual

La primera objeción puede superarse por vía de una medición indirecta; no podremos
medir lo espiritual -aunque no necesariamente debemos admitir la igualdad entre lo
psíquico y lo espiritual- pero siempre podremos hacerlo con manifestaciones externas
de los fenómenos psíquicos; tampoco es posible medir fenómenos pedagógicos internos,
como el aprendizaje, mas sí manifestaciones externas del mismo, como el número de
palabras correctamente escritas en cuanto a su ortografía. Bunge70 así lo considera
cuando afirma que "si se trae a colación el sustrato fisiológico de la vida psíquica (...)
entonces se encuentra a nuestra disposición todo un abanico de indicadores objetivos y
cuantitativos".

Por otra parte conviene aclarar que, sin negar la mayor calidad de la medición de las
ciencias físicas, también allí la medida es indirecta en la mayoría de los casos, a veces
notablemente indirecta, pues, como afirma Towsend71, "¿es muy diferente el problema
del físico al medir los efectos de la electricidad, del que afronta el psicólogo al medir
los efectos de la inteligencia?".

Pero todavía hay más; ese carácter indirecto no parece ser demasiado preocupante sino
todo lo contrario, a autores como Bunge72, como se desprende de la siguiente
afirmación:

"Los números más importantes para la ciencia son los determinados por cómputos
indirectos ... o sea, por el cómputo que requiere refinadas teorías y no menos sutiles
mediciones. La razón de este hecho es la siguiente: los números fácilmente accesibles...
pueden presentarse en descripciones, pero muy rara vez en teorías... Por importantes
que puedan ser para fines prácticos, los números directamente medibles tienen escasa
importancia cognoscitiva comparados con los números 'ocultos', los números qué no
son accesibles sino por medio de teorías".

b) Lo psíquico no puede medirse porque es cualitativo

La segunda objeción debe enfrentarse igualmente desde la medición indirecta referida a

las manifestaciones externas y al substrato biológico de lo psíquico; pero también
presenta otros aspectos interesantes; en efecto, aunque puedan demostrarse las teorías de
Piaget, Hatwell o Hunt sobre la inteligencia según las cuales sería un "desarrollo
progresivo de una serie de estructuras cualitativamente distintas a través de estadios
que difieren cualitativamente entre sí"73, esto no impide que los sujetos que han llegado
a una estructura determinada difieran entre sí cuantitativamente y que puedan mejorar
con el tiempo y el ejercicio en las manifestaciones de tales estructuras cualitativas.

García Hoz74 sale al paso de esta objeción afirmando que "en matemáticas existe
también la seriación y ordenación de magnitudes discontinuas, y este concepto de

70
O.c., p. 770
71
TOWSEND, J.C. (1953) Introduction to Experimental Method. New York: McGraw-Hill, p. 13
72
O.c., p. 785
73
YELA, M. (1976) Familia y nivel mental. En ROF CARBALLO, J. (Edit) La familia, diálogo
recuperable, Madrid: Karpós, p. 302
74
O.c., p. 92

24
seriación puede aplicarse también a un grupo de cualidades" poniendo como un
ejemplo de este tipo de medición la lograda con escalas de producción escolar.

c) Lo psíquico no puede medirse porque es una totalidad indivisible

La objeción referente a la necesidad en toda medición de aislar un fenómeno frente al

hecho de la totalidad indivisible del ser humano no es una objeción solo a la medición
psicopedagógica sino a cualquier medición, siendo la diferencia únicamente la
intensidad. Lo mismo que sin romper la unidad humana yo puedo pesar a un sujeto,
medir su talla, o estimar el número de glóbulos rojos en la sangre, no hay razón que
impida medir la inteligencia, todo lo imperfectamente que se quiera, pero medirla; otra
cosa es que la inteligencia, como elemento integrante de esa totalidad, esté en relación
con otras muchas variables psíquicas y físicas del sujeto, y ambientales, y, que, además,
esté en cambio; las mediciones podrán poner en evidencia tales relaciones y tal
evolución, pero la personalidad total del sujeto no se "romperá" en modo alguno por la
medición de uno de sus aspectos integrantes.

d) Lo psíquico no puede medirse porque es irrepetible y en continuo cambio

Por último, la objeción referida a la irrepetibilidad de los hechos psicopedagógicos no

es solo objeción a la medida sino, también, a esa característica que hemos denominado
verificación intersubjetiva o contrastabilidad intersubjetiva en terminología de Popper,
y, en consecuencia, a esa otra nota básica de la ciencia que es la objetividad. En alguna
medida esta objeción vale para las ciencias físicas, al menos para alguna, o para algunas
mediciones, aunque en la inmensa mayoría de los casos los errores de medida no se
deben a los cambios en el objeto a medir sino a los instrumentos, ciertamente
imperfectos aunque mucho más perfectos que los de nuestro campo, o a quienes los
utilizan.

No obstante, es cierto que en el campo de la Educación los posibles "errores" derivan

también de esta irrepetitibilidad nacida de la característica del ser humano consistente
en estar en continuo cambio; como afirma Kerlinger75, refiriéndose a la maduración
como factor que atenta contra la validez interna de un diseño:

"En realidad, esta es una de las exasperantes características de la investigación

educacional. Los niños se niegan a permanecer inmóviles mientras progresan en sus
estudios".

Sin embargo, conviene aclarar con Yela76 que el que no se repita exactamente un
fenómeno "no quiere decir que no pueda medirse, sino que no puede repetirse
exactamente la misma medida". Consecuencia de este hecho será el carácter estadístico
y probabilístico, no exacto, de la medida y la necesidad de comprobar la variabilidad
propia de los diversos rasgos en circunstancias concretas y, siempre que sea posible,
acudir a varias mediciones para aumentar el grado de confianza en los valores medidos.

La irrepetibilidad de lo humano pone, al menos en cierto modo, en entredicho uno de

los supuestos básicos del método científico en las ciencias naturales, el de la
“uniformidad de la naturaleza", es decir, "que lo que ocurre una vez no solo volverá a

75
O.c., p. 333
76
YELA, M. Psicometría y Estadística (apuntes de clase), p. 14

25
ocurrir, sino que se repetirá siempre en circunstancias similares"77; ahora bien, aunque
este supuesto, también denominado de coherencia, no se cumpla plenamente en el ser
humano, debe tenerse en cuenta que, "aunque sea parcial, nos permite realizar mejores
predicciones de las que haríamos sobre la base de la intuición, adivinando o haciendo
conjeturas al azar"78.

Para concluir con las objeciones a la medición es preciso reconocer un hecho importante
y que requiere ser tenido en cuenta al hablar del control; se trata de la interacción entre
el observador y lo observado, o, como afirma Yela, el hecho de que "los fenómenos
psicológicos se modifican incluso al ser observados y medidos".

Objeciones a la medida y escalas de medida

En el fondo de varias de estas objeciones a la medición late el problema mismo del

concepto de medida; la complejidad del ser humano se refleja en los fenómenos
educativos en los que se proyecta el educando como persona, con todos los
condicionantes ambientales en que se desenvuelve; esta razón ha hecho pensar a
muchos en la imposibilidad de someter a medida rigurosa muchos de tales fenómenos
siendo hoy de uso más común el término evaluación, término más amplio que incluye
aquél, y del que los tests no son sino el principal grupo de instrumentos, pero no el
único.

Con todo, basta con recurrir a un adecuado concepto de medición y a la utilización de

pruebas estadísticas adecuadas al mismo para que podamos considerar con garantías
suficientes de rigor que la Pedagogía experimental -término actualmente en desuso,
sustituido por el de Métodos de Investigación- desde este punto de vista, es capaz de
alcanzar conocimientos científicos. En este sentido caben conceptos más o menos
amplios de medida pero, probablemente, el más amplio sea el ofrecido por Stevens79,
según el cual medición "es la asignación de numerales a objetos o hechos de acuerdo
con reglas".

Como las reglas de asignación de numerales alcanzan diversos niveles de profundidad80,

caben asimismo diversos niveles de medición, entre los que comúnmente se aceptan el
nominal, el ordinal, el de intervalo y el de razón, si bien no hay acuerdo general81.

Las notas distintivas de estas escalas o niveles radican en las operaciones que pueden
realizarse con los objetos empíricos, trasladándose tales operaciones a los números; en
efecto, los números como tales representan los niveles de medición más exigentes pero,
en tanto que obtenidos al aplicar determinados instrumentos a ciertos objetos o
fenómenos empíricos, pueden perder información y reflejar únicamente aquella que el
instrumento y los objetos ofrecen.

77
Supuesto formulado por J. Stuart Mill en su obra A System of Logic. New York: Harper&Brothers,
recogido por Van Dalen en su O.c., pp. 44 s.
78
CORTADA DE KOHAN, N. (1968) Manual para la construcción de tests objetivos de rendimiento.
Buenos Aires: Paidós, p. 12.
79
STEVENS, S.S. (1951) Handbook of Experimental Psychology, New York: Wiley.
80
Vid. al respecto los diversos postulados de medición en KERLINGER, F.N., O.c, p. 452 s.
81
En efecto, Torgerson habla de escalas, ordinal, ordinal con origen natural, de intervalos iguales y de
cocientes, mientras Glass y Stanley, refiriéndose al C.I. lo consideran de causi-intervalo; Vid. GLASS, G.
V. y otro (1974) Métodos estadísticos aplicados a las Ciencias Sociales, Madrid, Prentice-Hall
Internacional, p. 13.

26
Así en el nivel nominal, los números solo indican que algo es igual o distinto de algo y,
en consecuencia, con ellos podemos realizar cualquier transformación numérica que
siga manteniendo para las mismas cosas idénticos números, mas no operaciones
matemáticas; trabajamos en realidad con las frecuencias que aparecen en cada categoría.

Las escalas ordinales, aparte de permitir diferenciar entre lo que es diferente82 o afirmar
la igualdad entre lo que es igual, posibilitan una seriación en orden creciente o
decreciente y, aunque la pérdida de información es manifiesta, sobre todo en series con
grandes diferencias en las distancias entre valores consecutivos, permiten la aplicación
de pruebas estadísticas con diversos niveles de potencia, algunas muy próximas a la
propia de las escalas de intervalo.

Estas últimas escalas añaden la igualdad de diferencias entre intervalos consecutivos y,

aunque se carece de un cero absoluto u origen natural, es posible utilizar "la suma y la
resta entre los números atribuidos a las modalidades, y la multiplicación y la división
entre las diferencias entre los mismos números"83. Por último las escalas de razón o
cociente, al contar, además, con el cero absoluto, permiten la realización de todo tipo de
operaciones matemáticas con los propios números surgidos del acto de la medición.

La tarea del investigador, por tanto, consistiría en examinar las operaciones realizables
con sus objetos empíricos, y, en virtud del isomorfismo con el sistema numérico,
realizar con los números las operaciones que el nivel permita. Esto, traducido a las
pruebas estadísticas, lleva a la inicial dicotomía entre pruebas paramétricas y no
paramétricas y, una vez tomada la decisión de elegir éstas, a escoger aquélla más
acorde con los diversos grados dentro del mismo nivel.

5.3. Posibilidades de control

Las ciencias humanas, cuando utilizan el método científico experimental, se proponen

como modelo a las ciencias físicas. En general, en este tipo de ciencias el objeto de la
investigación suele ser bastante simple, al menos relativamente simple si se compara
con el caso del ser humano en cuanto educable, que es el objeto de la investigación
educativa. Esta complejidad del objeto y el hecho de ser el hombre a la vez, objeto de
investigación y elaborador de tal investigación plantea problemas difíciles y particulares
como, con tino, reconoce Piaget84.

La diferencia entre los objetos de unas y otras ciencias no se refiere solo al número de
variables que intervienen en cualquier fenómeno a investigar, sino que en el caso
humano se encuentran interrelacionadas y en continuo cambio.

82
R. Ebel (Fundamentos de la medición educacional, México: Guadalupe, 1.977, pp. 55-59), al
preguntarse por la posibilidad de medición del rendimiento, llega a la conclusión de que cualquier
resultado importante debe traducirse en una diferencia y “si se crea una diferencia, la base de la medición
existe” (p. 56)
83
AMÓN, J. (1976) Estadística para psicólogos, Madrid, Vol. I, p. 15
84
PIAGET, J. (1973) La situación de las Ciencias del Hombre dentro del sistema de las Ciencias, En J.
PIAGET y otros: Tendencias de la investigación en las Ciencias sociales. Madrid: Alianza, pp. 44-120.

27
Por otra parte, mientras los fenómenos físicos son sensibles, en el caso humano se dan
muchos aspectos interiores a los sujetos, no siempre traslucibIes al exterior; además,
como consecuencia de la vida interior de las personas, se puede apreciar una gran
diversidad de respuestas a unos mismos estímulos y viceversa, lo que hace más difíciles
tanto el planteamiento de hipótesis cuanto la interpretación de los resultados.

Estos hechos someramente apuntados se traducen en una dificultad real para poner en
práctica en las ciencias humanas lo que Best85 denomina hipótesis básica y que no es
sino uno de los cánones de Mill86:

"Si un caso en el que se presenta el fenómeno que se investiga y otro en el que no se

presenta tienen en común todas las circunstancias excepto una, y ésta se presenta solo
en el primero, la circunstancia única en la que los ejemplos difieren es el efecto o la
causa o una parte indispensable de la causa, del fenómeno".

Si en las ciencias físicas es fácil relativamente llevar los fenómenos a investigar al

laboratorio, lograr tal situación común de circunstancias y variar una de ellas, utilizando
en el intento sistemas de control incluso de carácter manipulativo, como procedimientos
mecánicos, eléctricos, quirúrgicos o bioquímicos87, en el caso de las ciencias humanas
las dificultades se multiplican y, por lo general, no se puede recurrir a técnicas tan
drásticas como las apuntadas.

En el caso humano las dificultades para el control se hacen evidentes; en primer lugar se
plantea el problema, grave, de qué controlar, lo que, por lo general, requiere ya
investigación para determinar qué tipo de variables están asociadas y qué otras son
independientes.

En segundo lugar es preciso desarrollar técnicas que, sin ser tan drásticas y definitivas,
permitan un efectivo control de aquellas variables que, en efecto, pueden contaminar el
experimento. En este caso debe acudirse a técnicas adecuadas de selección y asignación
de sujetos, circunstancias y tratamientos, y a la estadística como sistema de control,
aspectos éstos a los que nos referimos más adelante.

Pero además es necesario tener en cuenta los problemas éticos que plantea la realización
de determinados experimentos y que de hecho los llegan a impedir, eso sin olvidar la
casi imposibilidad real de realizar otros por las decisiones drásticas que supondrían.
Ahora bien, aun en el caso de llevar a cabo experimentos en el laboratorio, el problema
es lo que se ha dado en llamar la artificialidad de la situación, esto es, el hecho de que,
a base de controlar una y otra y otra... variables se llega a situaciones tan estilizadas e
idealizadas que, realmente, están muy lejos de la realidad; por contra, si llevamos a cabo
experimentos o, todavía más, trabajos o estudios de campo, la falta de control es tan
evidente que las posibilidades de que aquellos resultados no sirvan para nada deben ser
tomadas seriamente en consideración.

La solución a este dilema puede venir por una doble vía, entendemos que
complementaria; de una parte es necesaria la investigación de laboratorio en
condiciones rigurosas de control, confiriendo validez interna a los resultados aunque la

85
BEST, J.W. (1972) Cómo investigar en Educación. Madrid: Morata, p. 81
86
O.c., p. 222
87
Cfr. ARNAU, J. O.c., p. 155 s.

28
validez externa apenas exista por falta de representatividad de la situación respecto de la
vida diaria; pero aquellos resultados, aunque no sean válidos para otros sujetos a no ser
que se encuentren en esas mismas situaciones -realismo mundano-, sí lo serán para
aquéllos en que se experimentó si la investigación fue bien diseñada -realismo
experimental88-, por lo que el investigador habrá descubierto la dirección, la tendencia,
de las leyes que rigen el fenómeno en estado puro, o, como afirma Kerlinger 89, habrá
puesto de manifiesto las relaciones en condiciones "puras" y no contaminadas, lo que le
permitirá probar predicciones derivadas de la teoría y le facilitará la elaboración de
sistemas teóricos.

La investigación de campo, aunque adolece de rigor en el control, tiene la gran ventaja

de una mayor generalización tras un proceso riguroso de identificación y medición de
las variables que intervienen y de la forma en que lo hacen; en consecuencia, el
experimento de campo -típico de la investigación educativa- permite poner a prueba en
situaciones más reales los resultados del experimento de laboratorio, y, en caso de
concordancia, una superior generalización de los logros. Lógicamente cabe un proceso a
la inversa, según el cual a partir de los datos que sugiere la investigación de campo, se
pueden formular teorías explicativas cuya comprobación habrá de ponerse a prueba en
condiciones de control riguroso.

Por otra parte, la replicación de experimentos permite conferir una mayor credibilidad a
los resultados aparte de una superior generalización, sobre todo en el caso de la
replicación sistemática, utilizando la terminología de Sidman.

Ahora bien, el desarrollo espectacular de las técnicas estadísticas, unido al progreso

tecnológico, está permitiendo, y lo hará en mayor grado en el futuro, plantear
investigaciones con mayor realismo experimental en el marco del realismo mundano, es
decir, en situaciones naturales; en efecto, las modernas técnicas de análisis
multivariables -"familia de métodos analíticos cuya característica principal es el
análisis simultáneo de K variables independientes y m variables dependientes"90- y del
análisis de factores, permiten investigaciones en situaciones naturales o, al menos, más
naturales que hasta ahora.

Cabe reseñar, como ya apuntábamos más atrás, uno de los factores que deben ser
controlados con mayor cuidado y que es propio de la investigación en ciencias
humanas: se trata del propio investigador, cuya sola presencia puede interactuar,
produciendo efectos no deseados, con la o las variables independientes. Las condiciones
estandarizadas de su intervención, su "ocultamiento" o un adecuado muestreo de tipos
pueden ayudar a superar esta dificultad.

5.4. Verificabilidad intersubjetiva

Popper91, estudiando el problema que nos ocupa, y considerando este punto como una
característica del conocimiento científico, afirma:

88
Terminología debida a Aronson y Carlsmith en Experimentation in Social Psychology. En LINDZEY,
G. y otro (1968) Handbook of Social Psycology, vol. 2, Addison-Wesley.
89
O.c., p. 418
90
KERLINGER, F.N., O.c., p 153
91
POPPER, K.R. (1972) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, p. 45

29
 "...una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar
un enunciado científico; (...) Por intenso que sea un sentimiento de convicción nunca
podrá justificar un enunciado".

Y añade que cualquier otra postura sería incompatible con la idea de objetividad
científica.

Esta concepción empírica de la ciencia viene a suponer en definitiva separar de la

ciencia todo aquello que el individuo vive y siente interiormente:

"Lo que acontece en un hombre no pueden observarlo otros hombres, y,

consecuentemente, no es verificable intersubjetivamente"92

a no ser que puedan encontrarse manifestaciones externas, observables, del fenómeno

estudiado.

"La unión entre esta conducta observable del hombre y lo que probablemente sucede en
él debe establecerse, pues (...), por la aplicación de definiciones operacionales", de un
lado, y de "constructos teoréticos", de otro93.

Si una definición constitutiva es aquélla que utiliza conceptos para definir conceptos, o
lo que es lo mismo, la que sirve de construcciones para definir otra construcción, la
definición operativa pretende, según afirma Bunge94

"objetivizar un hecho inobservable sentando su relación según leyes con algún hecho
perceptible (...) que sirve como indicador del primero. Dicho de otro modo: hacemos
hipótesis sobre hechos no percibidos y los contrastamos por medio de evidencia que
consiste en datos acerca de hechos directamente observables, partiendo de la
suposición de que estos últimos son concomitantes de o efectos de los primeros".

El problema reside en que, mientras las relaciones entre la teoría, esto es, entre las
construcciones -integradas por definiciones constitutivas y operativas- y los datos, a
través de las reglas de correspondencia -"que sirven al propósito de definir ciertas
construcciones teóricas en términos de datos observables"- son por lo general bastante
claras en el caso de las ciencias físicas, como lo demuestra el grado de acuerdo entre los
científicos, en el caso del estudio de la Educación tales relaciones no son tan obvias; en
efecto, en nuestro caso, la traducción operativa de un constructo teórico es problemática
y solo se puede entender como un índice o indicador de aquél con un grado de relación
de magnitud desconocida, lo que lleva aparejado, junto a la dificultad de validación o
rechazo de teorías , la correspondiente para lograr ese acuerdo entre observadores.

Sin embargo, es preciso reconocer el papel que una buena definición operativa tiene
para lograr tal acuerdo entre observadores pues, aunque no se diera éste en la definición
operativizada del constructo, sí permitiría que otro investigador, en situación similar, y
entendiendo las mismas cosas por los mismos conceptos y utilizando instrumentos de

92
Palabras que Seiffert en su citada obra, pone en boca de la teoría behaviorista que no comparte; y
propone la concepción fenomenológica de la ciencia según la cual la introspección es válida como
método científico.
93
Ibidem, p. 174 s.
94
O.c., p. 737

30
medición que las pusieran de manifiesto, pudiera llegar a resultados compatibles a
determinados niveles de probabilidad.

Una referencia especial dentro de este problema debe realizarse a la relación existente
entre la irrepetibilidad de lo humano, que ya hemos apuntado, y la verificabilidad
intersubjetiva.

Admitiendo lo primero como algo que ha sido puesto de manifiesto a lo largo de la

investigación una y otra vez, parece que la conclusión a que se debe llegar es a la
imposibilidad de que otros investigadores, o uno mismo en otras ocasiones, puedan
corroborar los resultados de investigaciones anteriores; sin embargo esto solo es así si
tal verificabilidad se entendiera en sentido de identidad de resultados y, aún más, si se
refirieran a los logros y conductas de los sujetos individuales; por contra, si se entiende
como coherencia de resultados de una a otra ocasión, a determinados niveles de
probabilidad, y si los resultados se refieren a los grupos, la posibilidad de verificación
intersubjetiva parece, y está demostrado que así es, clara. Pero aún más, cuando se trata
de estudios de casos, de la aplicación de métodos clínicos, puede apreciarse asimismo la
coherencia de pautas de conducta, el cumplimiento de leyes generales, la sucesión de
estadios y etapas evolutivas..., aunque se den ciertas divergencias entre sujetos y dentro
de un mismo sujeto, pero siempre dentro de los límites propios de la ley.

En definitiva, pues, las diferencias inter e intraindividuales no son un obstáculo

insalvable para el acuerdo entre observadores, característico de la ciencia, a no ser que
sean mal entendidas.

6. REPERCUSIONES METODOLOGICAS

Del análisis de estos aspectos que están en la base del carácter científico de los
conocimientos experimentales se deriva una serie de problemas que la investigación
experimental debe resolver, problemas eminentemente metodológicos, a los que nos
referiremos ahora brevemente.

Las limitaciones de la medición educativa hacen de la determinación de la validez y

fiabilidad de las medidas dos cuestiones básicas, cuya delimitación permite al
investigador conocer con precisión el margen de error que afecta a sus resultados. En
efecto, la determinación de la fiabilidad de los instrumentos de medición, entendida
como precisión –fiabilidad absoluta- permite ya que no conocer la magnitud del error
de medida propio de cada puntuación, sí, al menos, los límites entre los que cabe
esperar, con una determinada probabilidad, que se encuentre la verdadera puntuación de
cada uno. Algo similar ocurre con la validez, gracias a la cual no es dado hacer
pronósticos a corto, medio o largo plazo, conociendo la magnitud del error de
estimación máximo para cada predicción a partir del coeficiente de validez, del error
típico de estimación y de la teoría de la probabilidad.

Asimismo, tales limitaciones han llevado a artificios de medición por los cuales, en
muchas ocasiones, es necesario recurrir a formas de medir consistentes en indicar no
tanto lo que cada sujeto tiene del rasgo medio cuanto el puesto relativo en el grupo, para
cuya interpretación son necesarias las normas o baremos correspondientes.

31
De otra parte es necesario resolver el problema de la selección de las muestras con
arreglo a criterios de suficiencia y representatividad a la vez que elaborar estadísticas de
contraste adecuadas al tipo de muestreo utilizado, lo que está implicando, al igual que
antes, una adecuada teoría de la probabilidad.

La probabilidad, asimismo, está implicada en el proceso de inferencia por el cual, y

partiendo de la suposición doble de validez interna y de la representatividad de las
muestras, además de una adecuación de los datos al modelo, puedan generalizarse los
valores de las muestras a las poblaciones. Estos hechos llevan a determinar, asimismo,
los errores muestrales máximos que afectan a los valores de las muestras y que
permiten estimar los límites entre los que cabe esperar los correspondientes parámetros;
en este sentido los errores típicos de los respectivos estadísticos -estimadores-, la
elección del estimador adecuado a la situación y la utilización de las adecuadas
distribuciones muestrales son elemento clave del proceso.

Las limitaciones apuntadas respecto al control obligan al investigador educacional a una

serie de decisiones de gran trascendencia entre las que es necesario resaltar la de
elección de un diseño adecuado que, a la vez que permita responder a las preguntas de
la investigación, lo haga con un adecuado control de las variables extrañas, entendidas
como hipótesis rivales frente a la de que es la variable independiente o experimental la
productora de los efectos medidos en la dependiente95. Y junto al diseño, la prueba
estadística que, siendo congruente con él, obtenga el máximo partido de los datos y
respete los supuestos del modelo. La elección del diseño adecuado exige del
investigador ser un profundo conocedor no solo de la metodología experimental sino
también de la situación o campo en que va a investigar para saber reconocer en éste
aquellos factores que puedan atentar contra el control y la manera más adecuada de
organizar las actividades implicadas para que aquél sea el máximo posible.

Por lo que se refiere a la verificabilidad intersubjetiva el investigador debe tomar serias

precauciones; es necesario, en primer lugar, partir de la aceptación de determinadas
definiciones operativas, cuyo lenguaje sea lo suficientemente preciso e inequívoco
como para lograr el acuerdo inicial en lo que se debe entender por tales conceptos, y
utilizar instrumentos que sean la traducción de aquéllos; o bien, construir la propia
definición y elaborar el propio instrumento; en segundo lugar deben especificarse con
claridad las características relevantes de los sujetos de la muestra en todo cuanto puede
suponer influencia en los resultados; y, por último, identificar y especificar todo el
conjunto de circunstancias, tanto temporales como locales y de situación, en que se
alcanzan los resultados. Con todo, y al margen del marco en que ahora no estamos
moviendo, no debería olvidar el investigador que

"La afirmación o supuesto de que efectivamente se cumple esa relación legal entre los
observables (los datos) y los inobservables (el constructo) es, naturalmente, una
hipótesis, aunque por cierta misteriosa razón, suele decirse que es una definición
operativa u operacional"96.

En consecuencia, tal relación, como cualquier tipo de hipótesis, debería intentar

fundamentarse y probarse de algún modo, con lo que evitaría o al menos se suavizaría

95
Así se expresan D. Campbell y J. Stanley en Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la
investigación social, publicada en Buenos Aires, en 1.979 por Amorrortu editores., p. 74
96
Vid. BUNGE, M., O.c,, p. 737

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una de las objeciones que se hacen al operacionalismo, cual es la que da lugar a una
multiplicidad de conceptos, tantos como instrumentos para medir un mismo fenómeno.

Desde otra perspectiva, y para concluir, conviene hacer expresa referencia a los
problemas éticos que limitan la experimentación con sujetos humanos, a los que se
refieren Buyse y Mialaret entre otros97.

Los problemas aludidos, y otros de índole similar, han dado lugar a elaboración de
Códigos éticos, como los de la American Psychological Association o el de la American
Personnel and Guidance Association98.

Algunos de estos problemas se refieren a la aplicación de estímulos y tratamientos, o a

la utilización de técnicas de control que pueden resultar peligrosos para los sujetos, o
que pueden, al menos, suponerles ciertos trastornos o esfuerzos excesivos; en cualquier
caso este tipo de investigaciones requieren la previa información clara y precisa de lo
que se hará y de sus riesgos.

Otros problemas se plantean en torno a la licitud de invertir determinadas sumas de

dinero, además de tiempo y esfuerzo, en la mejora de los grupos experimentales,
relegando al abandono a aquellos que el azar ha convertido en grupo de control.
Probablemente la solución consista en, una vez determinados los efectos positivos de la
variable experimental, invertir los mismos medios en los sujetos controles.

En otro orden de cosas, G. Mialaret llega a proponer que no se lleven a cabo

experimentos que se alejen mucho del marco educativo habitua1 si ello puede suponer
ciertos riesgos de traumatización de sujetos o de la clase; recomienda que se tomen
precauciones para evitar la posible desorientación de los sujetos a consecuencia de los
tratamientos experimentales.

Como vemos, pues, a los problemas técnicos de toda investigación científica se unen en
el caso humano aquellas connotaciones que derivan del carácter específico de su objeto,
el más complejo de todos, y que no solo conducen a una dificultad notoria para llevar
adelante la investigación sino que plantean al investigador problemas o preocupaciones
que debe resolver dentro de las normas deontológicas establecidas y en el marco de una
conciencia recta.

RESUMEN

Una vez analizada la naturaleza de la ciencia y la problemática de los paradigmas como

punto de arranque de las propuestas metodológicas para la investigación en Educación,
en el presente tema hemos abordado cuatro grandes cuestiones:

97
Para una visión general de los problemas morales de ciertas profesiones, puede consultarse
PEINADOR, A. (1969) Moral profesional, Madrid: BAC, especialmente su capítulo X.
Vid. BUYSE, R. (1947) Idea de un curso de Pedagogía experimental. En Revista Española de Pedagogía,
nº 20. MIALARET, G. Teoría y práctica de la investigación en Pedagogía. En M. DEBESSE, tomo I, pp.
137-214
98
Vid. LÓPEZ CASTELLÓN, E. (1974) Bases ética para la investigación en Psicología. En R.S., 3, 139-
166.

33
La primera se ha centrado en las características del conocimiento científico y su ligazón
al método como realidad inseparable.

La segunda se ha dedicado al estudio de la investigación científica, su naturaleza, su

proceso y su lógica. En este gran apartado hemos analizado la importancia de tres
grandes aspectos del citado proceso: el problema, como punto de arranque de la
investigación, la necesidad de su fundamentación y adecuada formulación; la hipótesis,
como una conjetura considerada “a priori” como verosímil y adecuada para su
resolución, con las características que deben adornarla y las consecuencias que pueden
seguirse tanto de su incumplimiento como de la rigidez ante hechos que pudieran hacer
aconsejable otras vías; y el riguroso proceso de su validación, con las precauciones a
tomar en el momento de sacar conclusiones dada la falibilidad de todo lo humano,
incluso del riguroso procedimiento del método científico. El apartado concluye con un
detenido análisis sobre los procesos de inferencia, generalización y replicación.

La tercera gran cuestión se ha dedicado a la consideración de las características del

conocimiento científico – experimental y de las posibilidades y limitaciones que tan
exigente modelo puede tener a la hora de aplicarlo a la investigación sobre temas
educativos. La posibilidad de llegar a leyes generales, de control de las variables, de
medir las variables relacionadas en la hipótesis y de contrastar los resultados por parte
de otros investigadores nos han conducido a limitar las expectativas de este tipo de
conocimiento en nuestro ámbito del saber.

Por último, tras este análisis detallado, hemos analizado las consecuencias que la
naturaleza de los actos y procesos educativos deben representar para la metodología de
la investigación en educación, así como los ámbitos y aspectos susceptibles de la
aplicación de la metodología objeto de estudio.

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