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EDUCACIONALES 1
HORIZONTES
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HORIZONTES
EDUCACIONALES
Nº10, 2005
VIII Región, Chillán
Chile
HORIZONTES
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HORIZONTES
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HORIZONTES EDUCACIONALES
Directora
María Elena Correa Zamora
Consejo Editorial
DINA ALARCÓN Q.
Universidad de Chile
ENRIQUE BLANCO H.
Universidad del Bío-Bío
CARLOS CALVO M.
Universidad de La Serena
ABELARDO CASTRO H.
Universidad de Concepción
FANCY CASTRO R.
Universidad del Bío-Bío
HUGO LIRA R.
Universidad del Bío-Bío
CLAUDIA MATUS B.
Pontificia Universidad Católica de Chile
FEDERICO PASTENE L.
Universidad del Bío-Bío
VILMA PRUZZO DE DI PLEGO
Universidad de La Pampa, Argentina
PILAR RIVERA C.
Universidad del Bío-Bío
JORGE SEPÚLVEDA L.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Dirección Postal
Casilla 447
Universidad del Bío-Bío
Fono: 203447 – Fax: 203517
mcorrea@ubiobio.cl
Publicación Anual
Derechos Reservados
INDICE
EDITORIAL
EDITORIAL
Estimados lectores:
La profesora Fancy Castro Rubilar realiza una reflexión y análisis tendiente a instalar en el
centro de las preocupaciones de la educación, la necesidad de gestionar el currículum
como el componente medular de la acción educativa en cada institución. En esta línea de
pensamiento la profesora Castro Rubilar muestra el rol directivo y el proyecto curricular
como los dispositivos que tienen la tarea de articular la compleja gestión del curriculum en
la escuela de hoy.
1 En Abelardo Castro, La universidad como institución de conocimiento: ¿ una discusión pendiente en Chile?
Rev. Calidad en la Educación. Consejo Superior de Educación, N 20, julio 2004, p. 24
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Las profesoras María Graciela Di Franco, Silvia Siderac y Norma Di Franco ofrecen un
estudio sobre el género desde la pedagogía crítica, para desentrañar el lugar que éste
ocupa en los libros de texto en relación a lo típico, lo utópico y el simulacro de no existen-
cia, nociones que, según Zisek (2004) contribuyen a imponer el pensamiento hegemónico.
La profesora Gloria Herrera Narváez aporta un estudio sobre el trastorno por déficit atencional
e hiperactividad en niños de tres a cinco años, poniendo énfasis en las dificultades que
existen para aislar los síntomas de inatención de otros, correspondientes a otros trastor-
nos, ello debido a la escasez de investigaciones que existen al respecto.
El profesor Hugo Lira Ramos reflexiona sobre la diversidad humana, focalizándola en sus
puntos críticos y en la conflictividad que puede generar cuando no es comprendida ni aten-
dida desde su complejidad multidimensional y organización dinámica.
La profesora Marcela Mora Donoso promueve la formación de un profesor crítico, que prac-
tique la reflexión desde sus prácticas pedagógicas, entendidas éstas como instancias de
aprendizaje que permiten mejorar el proceso educativo, contribuyendo, así, a ofrecer una
educación de calidad.
La profesora Vivian Opazo Correa presenta un estado del arte de la utilización de los Perso-
nal Digítal Assistant (PDA) en la educación, para finalizar con una propuesta para emplear-
los en la enseñanza de las matemáticas, específicamente de la geometría.
Las profesoras Susan Sanhueza Henríquez y Carolina Flores Lueg están interesadas en
estudiar la integración educativa en la formación de las educadoras de párvulos, conside-
rando que es fundamental contrastar los diferentes niveles a través de los cuales se va
concretando el currículum para llegar a establecer la coherencia entre lo que se declara
como intención y las acciones que se evidencian en el aula.
Estimados lectores, dejamos en sus manos este repertorio de trabajos, para su reflexión y
comentarios, que serán muy bienvenidos para fortalecer el dialogo académico.
LA DIRECTORA
HORIZONTES
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RESUMEN
1 Como sabemos, la gestión, como concepto, ha sido importado desde la teoría de las organizaciones, y en su
acepción primaria se limita a la administración de los recursos. A partir de los profundos cambios que han
operado en la organización de las empresas, el término "gestión" se ha ampliado a una visión sistémica. La
escuela, en este marco, ha sido asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido recono-
cida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación.
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dizarlos, ampliarlos, complejizarlos, com- que los alumnos aprendan lo que necesitan
pletarlos; pero sobretodo trata, de abordar aprender.
centralmente, los saberes vinculados en
forma directa con la dimensión pedagógi- La gestión escolar es la consecución de la
co-didáctica. Ello involucra volver a situar intencionalidad pedagógica en y con la par-
la escuela en torno a la enseñanza y al ticipación activa de toda la comunidad edu-
aprendizaje, lo que supone enfatizar en la cativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nu-
gestión de los aprendizajes que son res- clear a la escuela alrededor de los aprendi-
ponsabilidad de toda institución educativa, zajes de los niños y jóvenes. Su desafío
en tanto institución social. Asimismo, la es dinamizar los procesos y la participa-
gestión del currículum se vincula directa- ción de los actores que intervienen en la
mente con los procesos de toma de deci- acción educativa.
siones en relación a qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, pues constituyen activi- No obstante lo anterior, cabe señalar que la
dades centrales que se desarrollan en el concepción de gestión curricular se introdu-
establecimiento escolar. De acuerdo con ce en el marco estructural que ha prevaleci-
Serafín Antúnez (1998:139), estos proce- do en la escuela, de manera que el transitar
sos se entienden como un ejercicio conti- por los caminos de la gestión del currícu-
nuo de reflexión y praxis que persigue en- lum, implica como cualquier cambio e inno-
contrar cada vez más y mejores solucio- vación, la ruptura y modificaciones de las
nes didácticas y organizativas y, a la vez, rutinas, hábitos y pautas de la escuela. En
promover la innovación y el cambio en la este sentido, el concepto de estructura que
escuela. desarrolla Popkewitz (1997: 37): "los límites
cambiantes y los puntos de interacción entre
Los saberes necesarios para el estudio de instituciones y sistemas sociales definen
la gestión curricular, demandan en primer las pautas estructurales", permite observar
lugar, abordar cuestiones curriculares, con la estructura a través de un conjunto de rela-
la complejidad que supone definir "lo ciones y dinámicas que no son lineales.
curricular". Desde esta perspectiva, se asu- Del mismo modo, como presentan rupturas
me el currículum como una construcción con el pasado proporcionan los criterios para
cultural en dos sentidos: primero el currícu- estudiar el cambio.
lum considera las circunstancias sociales
e históricas que atraviesan la enseñanza La inclusión de la gestión curricular como
institucionalizada y segundo el currículum un nuevo contructo permite situar el queha-
también aparece atravesado, determinado cer de la escuela en su esencia, en su ob-
en parte, contextualizado por la cultura jetivo. Implica, también, identificar la es-
institucional escolar propia de cada esta- tructura como las relaciones institucionales,
blecimiento, señala Poggi, Margarita (1998: ofreciendo una lectura dinámica de la reali-
17). dad social de la escuela. Por una parte, se
reconoce que las estructuras no son la re-
En segundo lugar, otro saber necesario es presentación de un mundo consistente y sin
el de la gestión propiamente tal y que es el cambios. Pero, por otra parte, también impli-
proceso de articulación de un conjunto de ca no centrarse exclusivamente en los acto-
acciones que intencionan una organización res, pues se establece la supremacía de una
para cumplir con su propósito; gestionar un teoría voluntarista del cambio. Sin embargo,
establecimiento educativo es articular todo lo relevante de la lectura estructural de la
lo que ocurre diariamente en él para lograr gestión curricular es comprender las
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interacciones institucionales y la práctica do- mucho saber a qué modelo o enfoque co-
cente, a través de ellas como señala Bourdieu rresponde. Sin duda, la responsabilidad de
(1997-1984) se entrelazan una cadena de ese desconocimiento teórico en la práctica
hechos los cuales producen un habitus: "las de los profesores no obedece solamente a
relaciones estructurales proporcionan las los profesores, sino también a las institucio-
relaciones pautadas y los sistemas simbóli- nes formadoras que han privilegiado una ins-
cos de clasificación y categorización que trucción curricular por sobre una reflexión
ordenan los espacios sociales en los que se teórica o discusión epistemológica.
desarrolla la práctica".
Ante las diversas definiciones de currículo,
están subyacentes las racionalidades o
2. El currículo y las racionalidades que paradigmas que las sustentan, en conse-
lo sustentan cuencia no es posible suscribir un concep-
to como el definitorio, pues para unos tam-
El currículum es el componente que sitúa poco currículo es un concepto, así lo defi-
el centro de la atención en las relaciones ne S. Grundy (1994) "el currículo no es un
estructurales que determinan los hechos concepto, sino una construcción cultural.
educativos en la institución escolar. Pues, Es decir no se trata de un concepto abs-
engloba diversos conjuntos de relaciones tracto que tenga alguna existencia aparte
sociales y estructurales a través de autén- de y antecedente a la experiencia huma-
ticas pautas de comunicación sobre las que na. Es, en cambio, una forma de organizar
se basa, según Popkewitz (1997:35). Sin un conjunto de prácticas educativas huma-
embargo, dicha palabra aparece en los si- nas"
glos XVI y XVII para interrelacionar las fi-
losofías sociales y la economía en las prác- Desde la perspectiva del currículo como
ticas de gestión que estaban establecien- praxis, se entiende que el currículum es
do en la jornada escolar (Hamilton, 1989). construido en la interacción de los sujetos,
El currículum, los métodos y la clase esco- con el conocimiento, en un contexto dado.
lar eran invenciones para resaltar la cohe- Es decir, el currículo es una forma de orga-
rencia racional, el orden sucesivo interno nizar un conjunto de prácticas educativas
y, más tarde, la disciplina calvinista, rela- humanas, el currículum se refiere a las
cionados en conjunto con la formación de experiencias de las personas consiguien-
la organización social y económica. En las tes a la existencia del currículo. En conse-
formas sociales que se desarrollaban en cuencia, y, de acuerdo al decir de Paulo
torno a la palabra currículum estaba una Freire (1972b), "Toda práctica educativa
disciplina que orientaba las opciones ade- supone un concepto del hombre y del mun-
cuadas y el ámbito de la acción permisible. do"; las prácticas educativas y el currículo
Por tanto, hablar sobre currículum exige es un conjunto de ellas, no existen aparte
admitir un conjunto de supuestos y valores de ciertas creencias sobre las personas y
no inmediatamente aparentes, que limitan sobre la forma en que interactúan y deben
el ámbito de las opciones disponibles. hacerlo en el mundo.
decir, estamos frente a la lectura de un cu- ses cognitivos básicos que Habermas, lla-
rrículo comprometido con la existencia his- ma: técnicos, prácticos y emancipadores;
tórica, cultural y social de los sujetos, por este autor destaca que estos tres intere-
tanto lejos de las perspectivas que lo aso- ses constituyen los tres tipos de ciencia
ciación estrictamente con las disciplinas o mediante los que se genera y organiza el
especialidades, dándole un barniz de neu- saber de nuestra sociedad. Estas tres for-
tralidad. En efecto, este autor apuesta por mas de saber son la empírico-analítica, la
el currículo como: "La practica del currícu- histórico-hermenéutica y la crítica. Por tan-
lo es un proceso de representación, forma- to, señala Grundy (1994), aunque Habermas
ción y transformación de la vida social en haga hincapié en el papel que estos intere-
la sociedad, la práctica del currículo en las ses desempeñan en la construcción del
escuelas y la experiencia curricular de los conocimiento, pueden denominarse también
estudiantes debe entenderse como un todo, intereses "constitutivos de la acción" (1972).
de forma sintética y comprensiva, más que Esto cobra mayor significado cuando se
a través de las estrechas perspectivas de considera al currículo como construcción
especialidades de las disciplinas particula- social que forma parte de la estructura vital
res. de la sociedad.
En la perspectiva descrita por Kemmis, se El interés técnico, como todos los intere-
inscribe también Sthenhouse (1975), cuan- ses humanos fundamentales, se basa en
do señala: "El currículo es un intento de la necesidad de sobrevivir y reproducirse
comunicar los principios esenciales de una que tiene la especie, tanto ella misma
propuesta educativa de tal forma que que- como aquellos aspectos de la sociedad
de abierta al escrutinio crítico y pueda ser humana que se consideran de mayor im-
traducida efectivamente a la práctica". El portancia. Para lograr este objetivo, las
currículo como articulador de una personas muestran una orientación bási-
cosmovisión que se reflexiona críticamente ca hacia el control y gestión del medio.
en su relación directa con la práctica. Pen- Habermas denomina a esta orientación in-
sar en currículo es pensar en cómo se ac- terés técnico (1972). Este tipo de saber
túa e interactúa un grupo de personas en es generado por la ciencia empírico-analí-
ciertas situaciones. No es describir y anali- tica se basa en la experiencia y la obser-
zar un elemento que existe a parte de la vación, propiciada a menudo por la experi-
interacción humana (Grundy, 1994). mentación. Las teorías asociadas con esta
ciencia "comprenden conexiones hipotéti-
Como se ha señalado, toda práctica edu- co-deductivas de proposiciones, que per-
cativa supone un concepto del hombre y miten la deducción de hipótesis de conte-
del mundo. Las prácticas educativas y el nido empírico".
currículo es un conjunto de ellas, no exis-
ten aparte de ciertas creencias sobre las Según Habermas (1989), el interés funda-
personas y sobre la forma en que interactúan mental que orienta la ciencia empírico-ana-
y deben hacerlo en el mundo. Es importan- lítica consiste en el control y la posibilidad
te, en consecuencia, hacer una breve refe- de explotación técnica del saber (interés
rencia a las racionalidades que operan en cognitivo técnico). De manera que el inte-
los enfoques y modelos curriculares, pues rés técnico constituye un interés fundamen-
en ella subyacen miradas específicas so- tal por el control del ambiente mediante la
bre el conocimiento, las que pueden ser acción de acuerdo con reglas basadas en
representadas a partir de los tres intere- leyes con fundamento empírico.
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problemas). Estos dominios afectan funda- se pone nuevamente al servicio de los in-
mentalmente al núcleo básico de la profe- tereses globales de la sociedad más que
sión y al cometido social fundamentalmen- las necesidades reales de la comunidad
te encomendados a las instituciones edu- educativa en que se desarrolla y con ello
cativas. Sin duda, que la ampliación de ro- se aleja de los requerimientos de los suje-
les de los profesores y profesoras requiere tos en sus más diversas complejidades.
de una nueva propuesta en la formación de
estos profesionales así como de institu- Para generar estas realizaciones efectivas
ciones educativas que ofrezcan nuevas del currículo se necesita de una política de
oportunidades de profesionalización en el desarrollo curricular, que potencie, reconoz-
ejercicio docente. ca, amplié y promueva mayores márgenes
de reflexión y autonomía en los estableci-
En este sentido, Escudero (1999) señala, mientos educacionales, como condición
habrá que "cambiar y mejorar la educación importante para el desarrollo de las refor-
en el tipo de sociedad en la que vivimos, mas y para la persecución de la calidad.
elaborar, desarrollar y evaluar el currículo Sin duda, que ello requiere de cambios
como una respuesta sociocultural y peda- estructurales, de gestión y funcionamiento
gógica, pasa, necesariamente, por mejorar para facilitar los procesos de cambio, es
y reconstruir los propios centros para que decir deben modificarse la cultura de la es-
pueda ofrecerse una educación de calidad"8. cuela como instituciones de servicio edu-
Ello desafía, sin duda, a generar las condi- cativo que actúan en un mundo cambiante,
ciones adecuadas para producir verdadera socialmente heterogéneo y culturalmente
reflexión sobre la acción de la institución a diverso. Es decir, el currículum debe colo-
través de la participación de sus miembros car en el centro de las preocupaciones las
y en particular de los profesores, pues la necesidades del sujeto que aprende en re-
respuesta sociocultural y pedagógica que lación con los desafíos de la sociedad ac-
debe dar el currículo no se puede concebir tual.
sin la construcción colectiva de una comu-
nidad; en consecuencia, se deben articular
los aspectos pedagógicos y administrativos 4. La gestión de los aprendizajes: un
de manera de producir un continuo de opor- núcleo del quehacer educativo
tunidades para generarlas.
La gestión curricular conlleva la gestión
No obstante lo anterior, la tendencia según de los aprendizajes en la escuela y la co-
Bautista Rodríguez (1999) es una vuelta a rrespondiente responsabilidad social; en
lo tecnológico que se evidencia en el dis- consecuencia, la reflexión debe situarse
curso pedagógico2. Es una realidad, tam- en las "enseñanzas" y los "aprendizajes",
bién, en nuestro país que el currículum está que se desarrollan en el seno de la insti-
siendo cada vez más intervenido por los tución escolar, involucrando en ello a es-
intereses económicos, que demandan la for- tudiantes, docentes, directivos, principal-
mación de recurso humano más calificado mente. Reflexionar acerca de la enseñan-
y /o competente. De manera, que el currí- za y el aprendizaje, implica, más allá de
culum por su naturaleza social y política, las diversas teorías que las sustentan,
2 “El discurso pedagógico que se está manteniendo en los centros escolares vuelve a ser hoy tecnológico,
es decir, vuelve a centrarse en ordenar e instrumentar lo existente en vez de revisar o descubrir nuestras
necesidades y decidir soluciones razonadamente” En Negociación del currículo, op. cit. p.20
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asumir rupturas y conflictos cognitivos, vincula con las nuevas posiciones en torno
pero fundamentalmente tomar conciencia a la comunicación de los conocimientos y
de lo que significa para la institución es- sus transformaciones, y a los efectos en
colar desarrollar un proceso de enseñan- los usuarios y las instituciones que produ-
za y aprendizaje que introduzca la res- ce esa comunicación.
ponsabilidad de generar y potenciar apren-
dizajes significativos y relevantes en sus En consecuencia, se entiende que la ges-
estudiantes. tión de los aprendizajes en la institución
escolar se relaciona directamente con la
En consecuencia, cabe señalar que tanto necesidad de reconceptualizar los proce-
el niño (cuando llega a clase), como el adul- sos de enseñanza y aprendizaje de acuer-
to docente, cuando accede a su formación, do a los contextos y a los sujetos que par-
disponen de una serie de saberes, que se ticipan de esta construcción del conocimien-
constituyen, simultáneamente, en puentes to. Esto implica resituar la escuela, ya no
para acceder a otros saberes más comple- como la reproductora de los saberes produ-
jos y en obstáculos para dicho acceso, cidos por otros, sino como la generadora
según Poggi (1998), sino se introducen si- de nuevos conocimientos en la medida que
tuaciones de enseñanza que provoquen la éstos son reflexionados y contextualizados.
reelaboración y reestructuración de los En efecto, está claro que la educación no
conocimientos en niveles de formulación es una «ciencia dura» y abordar el proceso
diferentes. Para los didácticas y, especial- de construcción de conocimiento sobre el
mente, Bachelard dice que se conoce en hecho educativo, significa necesariamente
contra de un conocimiento anterior, de tratar de abordar el campo social desde una
manera que desde allí se avanza al con- perspectiva totalmente distinta a la cons-
cepto de ruptura epistemológica. trucción cientifista.
De acuerdo con M Develay (1992), existen No obstante los anterior, en nuestras es-
tres rupturas de órdenes diferentes: las rup- cuelas es aún lejano aquello de la trans-
turas epistemológicas, las pedagógicas y formación del quehacer pedagógico de la
las didácticas, que se pondrían en juego en construcción de conocimiento y de la posi-
las escuelas en relación con el conocimien- bilidad de una nueva la relación entre
to de los alumnos, de los docentes y de aprendiente y enseñante, pues esta última
los directivos. Las rupturas epistemológicas sigue siendo una relación vertical, de supe-
se refieren, a la reformulación, la organiza- rioridad en que el profesor es quien domina
ción, la reorganización y la estructuración y el alumno el dominado. En ello concuer-
alrededor de nuevos conceptos. Se podría dan Cerda y otros (1994), que señalan
hablar de verdaderas "recomposiciones" en que:"el eje central en torno al cual se arti-
los campos disciplinarios. En tanto, las rup- culan los procesos de enseñanza aprendi-
turas pedagógicas , hacen referencias a las zaje en la escuela es la relación jerárquica
reorganizaciones de la relación educativa del profesor con respecto a sus alumnos,
en torno a nuevas perspectivas que centrándose el proceso pedagógico, funda-
reestrucuran dicha relación, se pueden re- mentalmente, en la entrega de contenidos
lacionar con la intencionalidad docente y con escolares por parte del primero a los se-
los procesos de negociación del currícu- gundos." En este sentido, se confirma que
lum y; finalmente, están las rupturas se sigue enfatizando en cómo se enseña o
didácticas, a través de las cuales la rela- cómo se transmite la cultura más que en
ción entre el alumno y el saber escolar se los procesos de aprendizaje de los alum-
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duce continuamente en un modelo definiti- cada estudiante como un caso único y par-
vamente poco eficaz y anacrónico. ticular, sobretodo cuando hoy se hace tan-
to énfasis en ello. Las diferencias más re-
De acuerdo con la concepción y uso del levantes se expresan en: los ritmos de
tiempo, que se asume en la escuela, es tal aprendizaje, en los intereses, en la madu-
vez el primer eslabón de la cadena que ración, en las características socio-cultu-
hay que romper para realizar innovaciones rales y del ámbito familiar de procedencia,
y mejoras reales y efectivas. En este sen- en las aptitudes, entre otras variables que
tido, la organización de las actividades de dan lugar a realidades heterogéneas res-
enseñanza y aprendizaje en relación con pecto a las que merece la pena ser espe-
los tiempos que se destinan a ellas no de- cialmente sensible. En consecuencia, in-
berían determinarse por criterios adminis- tervenir en las aulas como si todos los
trativos. Pues los alumnos y alumnos no alumnos que tenemos en ellas fuesen igua-
aprenden por épocas ni se detienen en sus les, sin discriminar actuaciones ni destina-
procesos de aprendices coincidiendo con tarios es tanto como garantizar la ine-
los semestres o los periodos de vacacio- ficiencia y alejarse del propósito de cubrir
nes. Cada uno aprende al ritmo que le per- las necesidades de cada uno de ellos.
miten su motivación y sus capacidades y
como éstas son diferentes se debería pro- Ciertamente, el éxito o fracaso de la inter-
curar que cada uno pudiese desarrollarlas vención de los profesores y profesoras afec-
adecuadamente mediante un uso de tiem- ta, alguna medida, el tipo de agrupamiento
po y unos agrupamientos adecuados. Al y sobretodo en Chile y en América Latina la
mismo tiempo, bajo la lógica del tiempo cantidad de estudiantes por aula, dado que
administrativo no discrimina entre el tiem- las condiciones no permiten del todo aten-
po de la enseñanza y el tiempo del aprendi- der la diversidad de realidades. No obstan-
zaje. te, también, se estima que la oportunidad y
pertinencia de la metodología que se utili-
b) el agrupamiento de los alumnos y ce, constituye un factor que favorece las
alumnas posibilidades de desarrollo de un quehacer
educativo efectivo. Una metodología adecua-
La educación escolar siempre se ha des- da al contexto en el que se desarrolla la
envuelto a partir de actividades de ense- acción y que sea congruente con las carac-
ñanza y aprendizaje que se desarrollan en terísticas y necesidades y expectativas de
grupos de alumnos y alumnas, asumiendo los alumnos y alumnas considerados indivi-
una dimensión estandarizada y dualmente se acercará al intento de educar
homogeneizada de la realidad. Aún cuando eficazmente que la simple elección de un
se resguarde el derecho que la educación procedimiento u otro agrupamiento.
debe ser para todos, sin discriminación, al
mismo tiempo, no se procura proporcionar Tradicionalmente, la forma de organizar los
una enseñanza que se acomode a las ap- alumnos y alumnas a lo largo del periodo
titudes y capacidades de cada uno de los de escolarización ha sido la organización
y las estudiantes. vertical graduada, es decir, divide el pro-
greso de los alumnos en niveles o grados
Como se sabe cualquier docente conoce que deben ser cursados durante un año
que entre los alumnos y alumnas de su académico exactamente. Ello ha permiti-
grupo- curso existen diferencias de natura- do asignar objetivos y contenidos de apren-
leza diversa que le obligan a considerar a dizaje de acuerdo a los niveles, utilizar la
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EDUCACIONALES 23
8.- Escudero, Juan Manuel y M.T. 14.- Popkewitz, Th. S. (1997). Sociología
González. (1994). Profesores y Escue- política de las reformas educativas. Madrid,
la. ¿Hacia una reconversión de los cen- Ediciones Morata, S.L.
tros y función docente? Colección In-
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HORIZONTES
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EVALUACION, CONSTRUCTIVISMO Y
METACOGNICIÓN. APROXIMACIONES
TEÓRICO-PRÁCTICAS
Francisco Cisterna Cabrera
Doctor en Filosofía y Letras
Universidad del Bío-Bío
fcisterna@yahoo.com
RESUMEN
En este artículo se revisan las problemáticas esenciales que interpelan el quehacer de la
evaluación educacional en el aula en el actual contexto socio-cultural, sus relaciones con
los enfoques y perspectivas teóricas que abordan el tema del conocimiento humano, con
especial hincapié en las propuestas constructivistas y sus derivaciones hacia aspectos
teórico-prácticos referidos a la validación de los aprendizajes de los estudiantes, su vincu-
lación con el concepto de metacognición y, finalmente, se revisa en términos someros el
concepto de práctica reflexiva, a fin de vislumbrar de que forma una renovación en la eva-
luación como quehacer docente implica necesariamente una resignificación crítica de la
práctica pedagógica.
falencias en los procesos reales de evalua- • desacuerdos profundos con el poder que
ción en el aula. Estas falencias, que sinte- la evaluación educacional otorga a los
tizamos a partir de evidencia empírica y de docentes, el que en muchas ocasiones
nuestra vivencia como docentes, en térmi- se utilizaría como herramienta de con-
nos sintéticos se pueden agrupar en dos trol y castigo hacia determinados suje-
conjuntos de problemas: aquellos que sur- tos
gen como desacuerdos de quienes son los En el segundo grupo de problemas, es de-
sujetos de evaluación y, aquellos que en cir aquellos que pueden alcanzar dimensión
directa relación con los anteriores, se pre- sistémica, encontramos:
sentan incluso como una dimensión
sistémica. • falta de correspondencia entre el nivel
promedio de calificaciones escolares
El primer conjunto de problemas está con- obtenidas por los estudiantes en el cen-
formado por los desacuerdos expresados tro escolar con los puntajes obtenidos
por quiénes son los sujetos de evaluación por esos mismos estudiantes cuando
(los estudiantes) con los criterios y proce- son evaluados externamente (por ejem-
dimientos que les son aplicados para gene- plo, la prueba SIMCE que se aplica en
rar el producto evaluativo (la calificación). Chile), donde las primeras, por lo gene-
Dichos desacuerdos o reclamos se concen- ral, son considerablemente más altas
tran en los siguientes puntos: que las segundas
1 De acuerdo con algunos autores como Flecha y Puigvert (2002), el constructivisno a pesar de ser un
avance con respecto al conductismo está siendo incluso superado hoy en día por enfoques de mayor
alcance teórico y práctica, como la noción de “aprendizaje dialógico”, sin embargo, en nuestros sistemas
educativos y las reformas que en él se han instalado, esta noción no ha sido incorporada, y aún más, en
nuestra percepción, ni siquiera es conocida por la mayoría del mundo académico.
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interpretaciones logrados por los niños en medida de los niveles de mejora que en el
relación con dicha psicogénesis y en cómo plano del conocimiento y de las habilida-
y en que medida se van aproximando a los des cognitivas personales aparecen en la
saberes definidos en el currículum escolar. conducta de los estudiantes como conse-
cuencia de las experiencias vividas en el
En el campo de la evaluación, el aula y fundamentalmente de lo que hacen
constructivismo ha ido haciendo su apari- para alcanzar los objetivos educativos asig-
ción cada vez con mayor propiedad. Uno nados a la institución escolar a través de la
de los autores que ha ido desarrollando en programación académica.
el último tiempo investigaciones y propues-
tas concretas de acción es Bernad, para Fundamental resulta entonces considerar
quién del concepto de “aprendizaje” que pro- dos dimensiones básicas en la evaluación
ponen los diferentes paradigmas, se deri- cognitiva (Bernad, 1999):
vará la forma de entender y aplicar la Eva-
luación (Bernad, 1999). ♦ Una primera, que guarda relación con
las propias estrategias del aprendizaje
Desde esta perspectiva, la Evaluación res- y que implica la toma de decisiones
pondería a las premisas que subyacen en consciente e intencional sobre cuándo
cada uno de los enfoques del proceso de y porqué activar determinados conoci-
enseñanza aprendizaje. En el enfoque mientos (especialmente procedimen-
Conductista, se mide la eficacia, centrada tales) en función de determinadas con-
en los contenidos, más que en el alumno, diciones de aprendizaje para lograr un
y quien protagoniza este proceso de eva- objetivo, y que por ello resultan ser de
luación es el profesor. Se evalúa el proce- tipo intencional, consciente, dinámica,
so al término, los errores o aciertos res- y racional, pues están en función de una
pecto de los contenidos entregados por el finalidad, donde lo teleológico aparece
profesor. Esta evaluación se restringe a claramente.
medir el aprendizaje de resultados obser-
vables y terminales del proceso de apren- ♦ Una segunda, que dice relación con el
der. De esta manera el profesor se trans- procesamiento de la información, don-
forma en un Juez, que determina quién al- de hay que distinguir diferentes nive-
canzó o no un determinado nivel. Esta es les: actividades cuasi reflejas del alum-
la cultura del test (que evalúa resultados o no que se materializan en su vida coti-
el producto final del aprendizaje). Este diana; actividades estratégicas que
modelo corresponde a la evaluación tradi- aparecen frente a tareas complejas y
cional, heredero de la tradición psico-mé- nuevas y, actividades de expertos que
trica. supone la resolución de tareas comple-
jas, pero bien dominadas por ellos.
En el constructivismo la idea central de la
evaluación es la dimensión metacognitiva En correspondencia con estas dimensiones,
del aprendizaje, pues se reconoce la difi- algunos criterios necesarios para elaborar
cultad de acceso y análisis de lo que se estrategias que permiten mejorar la evalua-
llama “Actividad Interna”, pero sin embar- ción serían:
go, instrumentos como los auto-informes
y análisis de protocolos permiten acceder • Utilizar modelos que se preocupen de
a dichos procesos. Por ello, la Evaluación cómo aprende el alumno y por qué ob-
se expresa fundamentalmente como una tiene tales o cuales resultados
HORIZONTES
EDUCACIONALES 31
controlado principalmente por el hemisferio con ello, está optimizándose el mismo como
cerebral derecho y el lado derecho por el ser viviente. En esta línea de desarrollo,
hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir uno de los aportes de la neurociencia al
de la mano, la pierna y el oído derecho son ámbito de la educación es el concepto de
procesados primordialmente por el hemis- “metacognición”, que hace referencia a
ferio izquierdo y viceversa. una serie de operaciones, actividades y fun-
ciones cognoscitivas llevadas a cabo por
Las investigaciones y la empiria nos indi- una persona, mediante un conjunto
can que en el sistema educativo lo hege- interiorizado de mecanismos intelectuales
mónico del quehacer pedagógico se sos- que le permiten recabar, producir y evaluar
tiene sobre la base del énfasis en el uso información, a la vez que hacen posible que
básicamente del hemisferio izquierdo. El de- dicha persona pueda conocer, controlar y
sarrollo de los procesos educacionales y autorregular su propio funcionamiento inte-
de la teoría pedagógica, en general, se ha lectual.
realizado sobre la base de enfoques o cen-
trados en los contenidos, o centrados en El constructo de la metacognición ha cum-
los procesos de instrucción en torno a ob- plido un proceso de evolución histórica, cuyo
jetivos del sistema destinados al desarrollo inicio se asocia con los trabajos precurso-
de sólo un tipo de competencias cognitivas res de Tulving y Madigan. Posteriormente
y procedimentales. El predominio de esta a ellos, la metacognición ha sido objeto de
concepción, basada en una racionalidad téc- estudio por parte de numerosos autores.
nica instrumental, ha hecho que histórica-
mente los procesos pedagógicos se con- Del conjunto de definiciones que se han
formen en torno a procesos de instrucción dado del término metacognición destaca-
cuya meta es la enseñanza y aprendizaje mos aquella que indica que su utilización
de mecanismos de pensamiento lógico-ra- da cuenta de “los conocimientos que tiene
cional, lineales, abstractos y descontex- un sujeto de los procesos que él implica en
tualizados, en que lo simbólico surge des- el recuerdo de la información, como tam-
de el ámbito de la selección de cultura ofi- bién a la información que tiene almacenada
cial, y no desde el mundo de la vida de los en la memoria (contenidos de memoria), es
sujetos. decir, la conciencia de lo que conoce y de
lo que no conoce. Por ello la capacidad
La idea de un uso del cerebro en toda su metacognitiva estaría por una parte, supo-
magnitud, implica por tanto un desafío por niendo la posesión de un conjunto de me-
incorporar las capacidades que el hemisfe- canismos o procesos de control de orden
rio derecho puede proporcionar. De este lado superior que se usan durante la ejecución
del cerebro surge un número muy amplio de planes de acción cognitiva o durante los
de posibilidades y variedades pedagógicas, procesos de toma de decisiones, para ma-
en relaciones no lineales, pero que unidas nejar los recursos cognitivos que uno po-
potencian enormemente la capacidad de co- see y aplica durante el procesamiento de
municación humana. En educación esto información, y por otra, aludiendo a una serie
equivale a generar un mundo de posibilida- de operaciones cognoscitivas ejercidas por
des inmensas para el mejoramiento de los un interiorizado conjunto de mecanismos
procesos de aprendizaje, al entenderse que que permiten recopilar, producir y evaluar
cuando un sujeto incorpora significativa- información, así como también controlar y
mente nueva información, no sólo ha modi- autorregular el funcionamiento intelectual
ficado estructuralmente su cerebro, sino que propio.
HORIZONTES
EDUCACIONALES 33
Como la metacognición implica tener con- sobre la situación en que se encuentra con
ciencia de las fortalezas y debilidades de respecto a las metas, y por otra parte, le
nuestro propio funcionamiento intelectual, proporcionan insumos para el diseño y eje-
y de los tipos de errores de razonamiento cución de las estrategias más pertinentes
que habitualmente cometemos, dicha con- para optimizar el desarrollo de sus proce-
ciencia nos ayudaría a explotar nuestras sos internos de construcción de conocimien-
fortalezas, compensar nuestras debilidades, tos. Es desde esta mirada entonces, que
y evitar nuestros errores comunes más la evaluación no sólo cumple su rol como
garrafales. En este sentido, si los déficits validadora de aprendizajes, sino esencial-
metacognoscitivos que exhibe una perso- mente, como oportunidad metacognitiva, y
na en un dominio particular de conocimien- en esta finalidad, la mirada constructivista
to, causan déficits en su ejecución en di- y sus expresiones en el ámbito de la eva-
cho dominio, entonces, es probable que al luación generarían posibilidades mucho mas
incrementar el nivel de metacognición de amplias de la incorporación de esta dimen-
dicha persona, se mejore también su apren- sión metacognitiva que la mirada
dizaje o ejecución. Lo anterior quiere decir, conductista, entre otras cosas, por la natu-
en términos directos, que si una persona raleza dinámica y abierta de la primera.
tiene conocimiento de su procesos psico-
lógicos propios, podrá usarlos más eficaz 4. EVALUACIÓN, PRÁCTICA
y flexiblemente en la planificación de sus REFLEXIVA Y CAMBIO
estrategias de aprendizaje a partir de la or- EDUCATIVO
ganización y aplicación conciente de se-
cuencias de procedimientos y actividades El desarrollo acelerado de las tecnologías
cognitivas destinadas a facilitar la adquisi- de la información y la comunicación, el
ción, almacenamiento y utilización de in- impacto de la internacionalización y el cre-
formación. Por ello, en términos conceptua- cimiento exponencial del conocimiento cien-
les la metacognición es, por tanto un cono- tífico, que se aluden al inicio de este artí-
cimiento de segundo grado, cuyo objeto de culo, conllevan a la exigencia de personas
conocimiento no es otro que el propio co- más flexibles y con mayor capacidad de
nocimiento. buscar soluciones efectivas a nuevas si-
tuaciones que se caracterizan por ser com-
La evaluación en el ámbito educativo tiene plejas, inciertas e indeterminadas, entre
varias funciones, sin embargo la más con- otras cosas, por los constantes y significa-
gruente con el término educación es la de tivos cambios que continuamente están in-
contribuir a mejorar los procesos educati- terpelando el contexto social y laboral. En
vos para que los educandos puedan alcan- relación con ello Schön (1998) plantea que
zar las metas de aprendizaje, ya sea que “cada perspectiva de la práctica profesio-
se expresen, en los términos tradicionales nal representa un modo de funcionamiento
de objetivos, o como competencias en situaciones de indeterminación y con-
cognitivas, procedimentales o actitudinales. flicto de valores, pero la multiplicidad de
perspectivas en conflicto plantea una situa-
En este sentido, si la misión de la evalua- ción difícil para el profesional, que debe
ción en educación es ayudar a las perso- escoger entre múltiples aproximaciones a
nas a aprender más y mejor, los procesos la práctica o articular su propio modo de
metacognitivos pueden resultar como alia- cambiarlas. Sin embargo, la “racionalidad
dos fundamentales del aprender, pues por técnica” que ha sido la matriz desde la cual
una parte entregan información al sujeto se han formado históricamente los diferen-
HORIZONTES
34 EDUCACIONALES
3 sta es, a nuestra opinión, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General
Básica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir
supuestamente éxito, se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional, y dejar al docente en el
común estado de ejecutor, o a lo más implementador, pero no como agente curricular.
HORIZONTES
EDUCACIONALES 35
RESUMEN
tir de contextos socioculturales que se noción de género. Este discurso dio tam-
asientan en el principio de la diferencia de bién lugar a una ciudadanía diferenciada por
género y de roles sociales para hombres y el género: una ciudadanía política para los
mujeres. La falta de una base reivindica- hombres y ciudadanía social para las mu-
tiva política de derechos políticos individua- jeres, ciudadanía construida en la adjudi-
les deja sin efecto a la nominación de femi- cación de los espacios público y privado
nistas a algunos grupos de mujeres. Desde como elementos configurativos del discur-
este análisis de género, no debería perder- so de género (argumento expuesto por el
se de vista la posibilidad del feminismo his- pensamiento burgués y obrero). Matrización
tórico como un proceso social de rene- de la configuración del género, en un dis-
gociación de los términos del contrato de curso que genera convencimiento y serias
género y rescatar como feminismo actua- dificultades para la formulación de discur-
ciones orientadas a provocar modificacio- sos alternativos, ejerciéndose violencia sim-
nes en las relaciones de género más que al bólica como forma particular de control so-
cuestionamiento a la sociedad patriarcal. cial.
Una consideración clave en este sentido es
analizar el claro predominio del discurso de La representación se refuerza desde un
la domesticidad en la configuración de los portavoz privilegiado de las sociedades
modelos de la femeneidad contemporánea. capitalistas como es el sistema educativo:
dificultades en la escolarización, curriculas
El discurso de la domesticidad descripto por femeninas que se constituyen en la geo-
Nash (1995) en España de fines de siglo grafía de la reproducción de subjetividades
XIX e inicios del XX en que la sociedad
de sumisión, obediencia y pasividad pero
fundamenta legislativamente la subordina-
que también ayudan a resignificar las re-
ción de las mujeres, asegura la jerar-
sistencias.
quización social de los sexos a partir del
discurso que articulaba un prototipo de mujer
"Una propuesta abierta, no excluyente, no
modelo "Ängel del Hogar" y "Perfecta Ca-
uniforme y no lineal de definición del femi-
sada" basado en el culto a la maternidad
nismo como movimiento plural de múltiples
como aspiración máxima femenina. El pro-
itinerarios y estrategias de emancipación fe-
yecto de vida femenina tenía por eje la fa-
menina, puede representar un camino ha-
milia y las señales de identidad se desarro-
cia una mayor aproximación histórica a la
llaban a partir de su función social como
complejidad de los caminos de la histórica
madres y esposas, con única dedicación
laboral al hogar, espacio atendido en exclu- emancipación femenina" (Nash, 1994)
sividad por ellas. Esto implica entender que
el discurso del género se organiza a partir Davidoff y Hall (1994) estudian las ideolo-
de la transferencia de la diferencia de sexo gías, costumbres, e instituciones de la cla-
al plano cultural ideológico y su justifica- se media inglesa desde finales del siglo
ción en un orden jerárquico que mejor XVIII hasta mediados del XIX. La hipótesis
posiciona al hombre sobre la subordinación de su trabajo parte de concepción de que
de la mujer. sexo y clase operan siempre juntos y de
que la conciencia de clase adopta una con-
Esta construcción cultural -originada en el ciencia sexuada. Tal articulación no es com-
esencialismo biológico a partir de la repro- pleta y ha sido causa para la generación de
ducción /maternidad- se instala como una resistencias en la identidad femenina del
única mirada, natural e inmodificable de la siglo XIX.
HORIZONTES
40 EDUCACIONALES
referencia a las de tipo posicional que son decisiva de control social informal que ca-
las que permiten establecer la decisiva dis- nalice y mantenga a las mujeres en sus roles
tinción de nosotros y ellos en términos de tradicionales. Está claro que las imágenes
igualdad o desigualdad, de dominación o y las representaciones culturales no refle-
subordinación. Las ego-ideologías están jan el complejo universo femenino ni tam-
destinadas a integrar al individuo a su gru- poco la globalidad de los valores culturales
po (la clase, la etnia, el género, la nación, vigentes" ( Nash, 1999)
etc.), a partir de la definición del propio gru-
po (los de nuestra clase somos así, los Con todo las representaciones se constitu-
blancos...los argentinos...etc.). Las alter- yen en parámetros de "normalidad" a los
ideologías son aquellas que se proponen que deben ajustarse las conductas de las
integrar a los miembros de otro grupo (u mujeres.
otros grupos) a la sociedad, según la parti-
cular definición de un determinado grupo,
precisamente aquel que está en condicio- Textos de 1er Ciclo de Educación
nes de decir a los otros como son, esto es, General Básica
el grupo dominante (los dominados defini-
dos por los dominadores, las mujeres por En los libros de texto actuales tomados de
los hombres, los colonizados por los colo- primero, segundo y tercer grado de la Edu-
nizadores, etc.). cación General Básica y que son distribui-
dos por Programas del Ministerio de Cultu-
Las políticas de instalación de principios de ra y Educación a todas las escuelas
siglo recuperaba la analogía de la escuela carenciadas del país), todas las editoriales
con el hogar / familia. Los libros de textos (Santillana, Aique, AZ, Kapeluz) analizadas
de este período dan cuenta de un discurso tienen su sede en Buenos Aires, lo que
de la domesticidad. Aparece la familia como asegura una mirada centralizada, alejada de
organización funcional y la mujer, definido la realidad de los sujetos del interior del país,
su lugar desde las tareas hogareñas de hi- de sus intereses, de sus geografías y de
giene, alimento, cuidado de los hijos. Que- sus historias.
da al varón el trabajo, fuera del hogar, y en
más de una imagen, es frecuente advertirlo Del análisis de los textos de primer
descansando en un sillón leyendo el diario, grado aparecen como elementos
fumando un cigarrillo, aún con la ropa parti- comunes
cular que evidencia su salida de la fábrica.
• El staff que organiza los textos, tanto
"Las identidades de género se consolidan en la autoría como el departamento de
y propagan en gran medida a través de las artes y diseño, cuenta con profesiona-
imágenes de las mujeres transmitidas por les mujeres en las distintas tareas. Co-
la sociedad. Su representación cultural es lor Ciruela 1º Editorial A_Z, por ejemplo,
decisiva en la construcción de las mismas. son todas mujeres. Esto no pareciera
La difusión de un imaginario colectivo po- aportar una mirada particular.
pular puede resultar un mecanismo eficaz • Se valen de animadores que aseguran
de reforzamiento de códigos de conducta y articulación al interior del texto a niños
modelos de masculinidad y femeneidad. y niñas.
Los modelos transmitidos en el discurso de Los libros tienen como hilos conductores a
género a través de la representación, pue- personajes o íconos que funcionan como
den transformarse en una manifestación articuladores de las actividades. En la ma-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 43
yoría de los casos hay un personaje feme- un recurso muy efectivo, pero en los pri-
nino y uno masculino lo que le da aparente meros grados suele usarse más la cari-
participación en el trascurso del texto. catura. En varias aparecen mujeres ha-
ciendo compras, atendiendo bebés, de-
En algunos casos estos personajes son sarrollando tareas profesionales y ofi-
presentados con particularidades definidas cios.
como en La Medialuna Libro de Lengua de1º • Las profesiones: si bien ninguno de los
Editorial Aique "Los personajes del libro son textos analizados desarrolla el tema pro-
Paloma (es un genio con las palabras y para fesiones, parecen imágenes, dibujos y
disfrazarse; le gusta el campo y le gusta fotos de empleos, oficios y tareas des-
visitar a los abuelos); Luis (siempre está empeñadas por distintos actores socia-
inventando cosas fantásticas y pensando les. En la mayoría aparecen la maestra,
en aventuras; le encanta encerrarse con el la enfermera, la cocinera como tareas
abuelo Nicolás a jugar con sus trencitos representadas por mujeres. Las profe-
eléctricos) y Milúa (una perrita famosa por- siones del diseño, la medicina, la abo-
que sale en fotos). En este libro hay trave- gacía son mostradas por hombres.
suras de estos chicos, además de histo-
rias que inventa la mamá y la seño Rosita". En los libros de texto de segundo grado se
suman la cantidad de lecturas y las dificul-
• Se usan las expresiones él /ella, o no- tades lectoescritoras. Dos textos de los que
sotros /as como respeto al género circulan en el aula presentan distintas ofer-
• Las lecturas temáticas: en general apa- tas de lectura:
recen lecturas que remiten a persona-
jes de animales desempeñando roles fe- Sorpresas 2º Editorial Estrada con una sola
meninos. Por ejemplo en Color de Ci- lectura cuya protagonista femenina es la
ruela 1º de Kapeluz aparecen las lectu- primavera y en Abrepalabras 2º de Editorial
ras Eulogia, una brujita que quería ir a la Kapeluz, con abultadas lecturas animadas
escuela; la viajera, Margarita, la nube desde la ficción: la sirenita, el sol, la luna y
caprichosa, Quique y Plaquita, La llave los pájaros, las doce princesas bailarinas,
de Anita, María Chucenea, La abejita las cuatro estaciones, la gallina Catalina.
haragana, La brujita y Mi muñeca. En
Bosque de papel 3º de Editorial A partir de 2º y 3º se constituye en eje de
Santillana, aparecen menciones de lo mayor importancia la mirada histórica en
femenino en los cuentos de animales y donde se reconstruyen, de modo anecdóti-
eventos naturales: ratitas, cabras, luna, co, la historia del país y allí aparecen las
hormiguitas, personajes de cuentos: "mujeres características" de la época.
Blancanieves, La bella durmiente, Cape-
rucita Roja, Pocahontas, Julieta. La abundante adjetivación posiciona rápi-
damente en la bondad o maldad de una per-
"Los sonidos de la cocina" (la mamá sona o suceso y se refuerza en la memoria
de Mauro-personaje del libro- en pleno colectiva con una lectura, una anécdota que
despliegue de tareas doméstica) se convierte en el único contenido histórico
• Las fotos: representan el contacto con (la madre de Sarmiento, el bordado de las
el objeto de estudio. Les aseguran a los damas sanmartinianas, las décimas a
lectores un sector de la realidad más Merceditas, etc).
próximo a su mundo y cotidianeidad. Es
Es decir que del análisis general de algu-
HORIZONTES
44 EDUCACIONALES
Para Zizek (2004), se trata de una “El punto que queremos señalar no sólo es
autocensura hegemónica ya que si se que la resistencia es inmanente al Poder,
explicitara su sesgo discriminador no po- que poder y contrapoder se generan mu-
dría ser sostenido en estos tiempos. Este tuamente, que el Poder mismo genera el
tipo de texto implica ”...un discurso de po- exceso de resistencia que finalmente no
der cuya eficacia depende del mecanismo podrá dominar” (Zizek 2004)
de autocensura, es decir, descansa en un
mecanismo que es efectivo en la medida Poder realizar como docentes una evalua-
en que se mantenga censurado”. (Zizek ción cultural crítica de los textos, permiti-
2004) ría que en el mismo lugar donde se instala-
ba el tratamiento “lavado” acrítico del
Este artículo le permite al libro de texto multiculturalismo, funcional a la reproduc-
posicionarse desde una mirada “crítica” res- ción hegemónica capitalista, se promueva
pecto a la discriminación del género sin lle- –tal lo planteara Paulo Freire (1972)- la po-
gar a tratar las formas vigentes del mismo. sibilidad de una pedagogía crítica que pro-
La perversidad de este tipo de discurso ra- mueva la autonomía, la pregunta y la es-
dica en que el mismo inhibe el enfrenta- peranza, que retome para el pensamiento
miento con el poder y construye la “reposa- pedagógico el valor social, cultural y políti-
da” o cómoda sensación de cuán fácil y co de la educación como mediadora en la
poco conflictivo es ser amplio y respetuo- transformación de la sociedad, rescatando
so en nuestros días si es que al “distinto” su dimensión de utopía y de praxis.
se lo coloca tan lejos de nuestra realidad
cotidiana. Aunque algunos textos puedan resultar a
primera mirada innovadores en la presen-
Podría decirse que estos mecanismos de tación de algunas situaciones o problemá-
“censura” (presentación en estos términos ticas, una lectura más profunda muestra,
del multiculturalismo) intervienen para au- sin embargo, que sólo se trata de un trato
mentar la eficacia del discurso hegemóni- disperso, fragmentado y distorsionado de
co volviéndolo incuestionable. Frente a la la realidad multicultural. Un presentar al
emergencia de esta nueva forma de discri- otro, en estos casos las mujeres, desde
minación, la estrategia pasa por hacer una situación de poder en que no modifica
impronunciables enunciados que denoten ni molesta, sino que, por el contrario, forta-
esas formas. Es precisamente en estos lece la idea de cuán sencillo y fácil es ser
simulacros de amplitud y pluralismo donde pluralista y tolerante respecto a lo distinto.
se advierten las nuevas formas de opresión. Ahora bien, estas “diferencias permitidas”
Las construcciones de “típico”, “utópico” y que presentan los textos, distan mucho de
“no existencia”, actuarían así para aumen- ser los “otros” cotidianos con que conviven
tar la eficacia del Poder Hegemónico. To- o de los que forman parte los alumnos Este
dos ellos parten de una “toma” de discur- alejamiento de los “otros” que efectivamente
sos o reivindicaciones del oprimido para ser conforman nuestro “nosotros” cultural, no
reformuladas en beneficio del opresor de es más que otro modo, coherente con el
maneras sutiles o implícitas. Lo interesan- resto de la conformación de estos textos,
te de comenzar a explicitar estos dobles de alejar al alumno de su cultura expe-
discursos estaría en la inevitable interco- riencial y, de ese modo distanciarlo de la
nexión que existe entre poder y resisten- posibilidad de construir un aprendizaje re-
cia. levante.
HORIZONTES
EDUCACIONALES 49
Sólo una mirada crítica y autónoma de los armonía y consenso, sino más bien de
docentes sobre los textos permitirá la utili- entrelazamiento y confrontación, en donde
zación de los mismos desde la re-escritura la variable del poder y sus consecuencias
de las menciones presentadas y las de opresión no debieran estar ausentes. De
explicitaciones del poder en las mismas, modo que, de la mano de Mc Laren (1993),
evitando así que los alumnos desvaloricen se podría considerar la necesidad de una
su cultura o construyan identidades que pedagogía crítica capaz de problematizar
consolidan nuestro histórico pasado de do- la educación como un espacio para la cons-
minación cultural. trucción de la identidad nacional, cultural y
moral, y para concientizar al ciudadano de
Sólo a través de un abordaje político, no la construcción social y geopolítica de la
ingenuo de la realidad podrá comprenderse que participa.
que el multiculturalismo no debiera ser este
nuevo modo de colonización cultural, in-
cuestionable y paisajística que nos “acom- BIBLIOGRAFÍA
paña”, ni la “pantalla” que no permita
visualizar al poder hegemónico que encu- 1.- Apple, M. (1996). El conocimiento ofi-
bre a los grupos oprimidos, distorsionando cial. Paidos. Buenos Aires.
su realidad y esencia. No debiera, en suma,
culminar en políticas relativistas que hacen 2.- Davidoff, L; Hall, C. (1994).Fortunas fa-
eje sólo en uno de los aspectos de su con- miliares. Cátedra, Madrid.
formación. Apuntar sólo a la diferenciación
no modificará las relaciones de poder. De 3.- Foucault, M. (1980). Microfísica del po-
modo similar, focalizar sólo en lo económi- der. La Piqueta, Madrid.
co como el único determinante de las si-
tuaciones de opresión que hoy sufren las 4.- Fraser, N. (1997).Iustitia Interrupta. Re-
mujeres oprimidas, sin tener en cuenta que flexiones críticas desde la posición
la base está atravesada por relaciones con- "postsocialista". Siglo del Hombre edi-
flictivas que tienen que ver con lo político, tores, Santa Fe de Bogotá.
lo jurídico, lo ideológico y lo cultural, no
conllevará a ningún cambio social. Todos 5.- Gramsci, A. (1986). Literatura y vida na-
estos elementos interactúan en cada lucha cional. Juan Pablos Editor, México.
haciendo prevalecer a unos u otros de acuer-
do a la forma que toman. Para lo cual, es 6.- Heller, A. (1977). Sociología de la vida
fundamental reforzar la convicción de que cotidiana. E. Península, Barcelona.
si bien existen condiciones económicas y
7.- KincheloE, J. Seimberg,R. (1997). The
sociales determinadas, son las mismas
importante of gender in multiculturalism.
mujeres con su accionar quienes pueden
En Changing multiculturalism. Open
modificarlas dando lugar a nuevas relacio-
University Press, Buckingham.
nes sociales que, para ser reales y conlle-
var verdaderamente a un cambio, no pue-
8.- Mc Laren, (1993). Pedagogía Crítica,
den desatender o desestimar ni a las cues-
resistencia cultural y producción del
tiones culturales ni las de distribución. deseo.Grupo Aique Editor, Buenos Ai-
res.
Sería conveniente, entonces, comenzar a
mirar los textos desde una concepción 9.- Nash, M.(1994). Experiencia y aprendi-
intercultural, aludiendo a ideas, no ya de zaje: la formación histórica de los femi-
HORIZONTES
50 EDUCACIONALES
En Chile se desconoce la real magnitud del TDAH en esta edad. No hay estudios que
específicamente den información al respecto y la poca información y formación de los
educadores potencian los inconvenientes de adaptación del niño a sus respectivos colegios
y grupos de pares.
Según su hipótesis, cada tipo de atención cerebro, pero cuando se encontró que en
tendría un tipo diferente de ritmo cardíaco muchos niños no había daño cerebral sub-
asociada con ella. Cuando algo capta la yacente, el término se suavizo a "disfunción
atención, el ritmo cardíaco se aceleraría rá- cerebral mínima", lo que podía implicar que
pidamente; al menos así ocurre cuando todavía había algún problema con el cere-
estamos asustados. Pero cuando centra- bro. Más tarde, la investigación volvió a
mos deliberadamente nuestra atención, el buscar una mejor definición de los proble-
ritmo cardíaco se lentifica y regulariza. Se mas de conducta tales como la hiperac-
realizaron varios experimentos que consis- tividad lo que condujo a denominar este
tían en provocar medidas de ambas clases trastorno como "síndrome de hiperactividad
de atención, se llegó a la conclusión que del niño".
este tipo de experimentación, sólo pueden
emplearse en tareas muy simples.
Consecuentemente, la investigación cam-
bia de estudios sobre el nivel de actividad
En el "Síndrome de Strauss" se ha supuesto
a estudios acerca de la naturaleza de la
que la niña o el niño hiperactivo no tienen
problemas para tener captada su atención, atención, sus clases y que tipos podrían
demasiadas cosas captan su atención, lo estar relacionados con el trastorno.
que parece deficiente es su capacidad para
concentrar su atención. Por lo tanto al trastorno se le dio otro nom-
Donald Meichenbaum, en la Universidad de bre "trastorno por déficit de atención con o
Waterloo, centró su preocupación en ense- sin hiperactividad". Según avanzaba la in-
ñar a los niños hiperactivos técnicas de auto vestigación, se vio con más claridad que la
instrucción, sus procedimientos terapéuticos hiperactividad y la impulsividad de estos ni-
poseen una ventaja adicional: ayudan al niño ños y niñas estaban muy relacionadas, su-
a comportarse inteligentemente, de este giriendo que formaban un único problema,
modo, la práctica de la auto instrucción no es decir, un pobre control de la inhibición.
Además, cada vez se iba demostrando que
sólo ayuda al niño hiperactivo a aprender cómo
este problema era tan importante como los
centrar su propia atención sino a superar cual-
problemas de atención para distinguir el
quier dificultad de aprendizaje asociada.
TDAH de otros trastornos de la infancia. En
consecuencia, el término fue corregido lige-
La hiperactividad es un trastorno común y ramente en 1987 como "trastorno por déficit
muy estudiado. Una lista reciente de artí- de atención con hiperactividad".
culos científicos revelaba treinta y una pu-
blicaciones entre los años 1957 y 1960, dos En 1980 describe Kernberg el trastorno
mil publicaciones entre 1960 y 1975 y unas como "Patrón persistente de excesiva acti-
7000 durante los años comprendidos entre vidad frente a situaciones que requieren de
1977 y 1980. (Weiss, 1985). una ejecución motora restringida. Las con-
ductas que genera no parecen estar orien-
Los datos actuales indican que esta proli- tadas hacia una meta y el conjunto de ac-
feración continúa sin disminuir. ciones son atípicas, en cuanto a calidad y
cantidad, en relación a lo esperado de la
Se han utilizado muchos términos para re- edad" (Kernberg, 1980).
ferirse a un niño o niña que presenta estas
características, los más comunes son A continuación se mencionan las diferen-
"hiperactividad", "hipercinesia", "trastorno tes descripciones del trastorno que lo defi-
impulsivo hipercinético", "síndrome del niño nen actualmente realizadas por diversos
con lesión cerebral". investigadores y estudiosos del tema.
Las implicaciones a largo plazo, educacio- 3.- Birch, H. G., ed., (1964) Brain Damage
nales y psicosociales, también tiene un in Children: The Biological and Social
impacto sobre la sociedad en general. Aspects Baltimore:Williams & Wilkins
Por lo tanto este trastorno no sólo afecta al 4.- Cortés, F. (1998). Bases genéticas en
el síndrome de déficit atencional. En:
HORIZONTES
56 EDUCACIONALES
LA CONFLICTIVIDAD CURRICULAR DE LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE EL
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
RESUMEN
Puesto que la diversidad puede constituirse en un hermoso slogan que carece de propues-
tas paradigmáticas y programáticas, o una preocupación que promueva la dimensión com-
prometida con el desarrollo humano, se propone un concepto que permite una mirada más
inclusiva. Asimismo, se analiza el tránsito del modelo médico al curricular, discusión incon-
clusa que ha orientado las nuevas perspectivas psicopedagógicas y políticas de la educa-
ción especial. Dentro de dicho marco de reflexión se ubican algunos de los cambios nece-
sarios a nivel de la gestión organizacional y de la práctica pedagógica, haciendo visibles
los conflictos en la convivencia social y académica.
(Morin, Roger y Motta, 2003) del estudio y morir el paradigma de la simplicidad para
atención de la condición humana. ver el nacimiento del paradigma de la com-
plejidad de la fenomenología de lo diverso
La complejidad es lo que está entrelazado; (Lira, 2004: 49 -55). En dicho sentido la di-
constituye un tejido de dimensiones estre- versidad es un concepto ideológico, produc-
chamente unido, aunque con constituyen- to del intelecto humano.
tes diversos (Morin, 1983). En dicho senti-
do, la complejidad humana es una diversi- El entendimiento de la unidad y diversidad
dad organizada que tiende a la interacción humanas como dimensiones simultáneamen-
en la multidimensionalidad que integra a te complementarias y antagónicas, implica
cada sujeto, la que no puede ser simplifica- una lógica de inclusión fundamental para el
da o reducida a partes aisladas; pues se respeto de la humanidad, la que se encuen-
hará imposible aprender lo que significa ser tra en la naturaleza de todas las personas.
humano. A pesar de la riqueza de conoci- Por tales razones, Morin (1993) señala que
mientos sobre la complejidad humana, es- la unidad es uniformante y la diversidad es
tos se encuentran dispersos y fragmenta- mutilante. Dichas representaciones extremas
dos por representaciones sociales que pueden ser fuente de conflictividad y generar
dicotomizan la unidad y diversidad, sin metáforas cognitivas ocultas que actúan en
lograr una mirada integradora. el momento de desarrollar estudios
transdisciplinarios o tomar decisiones para su
Para Serge Moscovici (en Mora, 2002:6) las atención. Estas representaciones se pueden
representaciones sociales organizan los analizar con mayor claridad en el contenido
conocimientos y hacen inteligible la reali- de los macroconceptos que sirven para ex-
dad física y social dentro de una relación plicarse y comprender la diversidad, tema que
cotidiana de intercambios de un grupo hu- se desarrolla ocupa en la presente reflexión.
mano. Ellas construyen o reconstruyen sis-
temas de valores, ideas y prácticas que A pesar de ello, la comprensión de la uni-
proporcionan un código común para enten- dad humana es clave para no caer en la
der la unidad y diversidad, aun existiendo idolatría de la diversidad y es un aspecto
información y reflexión insuficiente. Sur- importante de su análisis conceptual. Al
gen generalmente en condiciones de crisis respecto Fernando Savater (2004) señala
y conflictos, y se caracterizan por obligar a que “ello no debe hacer olvidar que gran parte
asumir posiciones excluyentes. Bajo esta de la riqueza humana estriba en nuestra
óptica colectiva se interpreta la diversidad semejanza fundamental y no sólo en aque-
y unidad humana y se actúa sobre ella. llo que nos hace distintos. Es lo que tene-
Estas representaciones pueden tener una mos en común más allá de culturas y
alta influencia social, aun cuando proven- folclores lo que nos permite entendernos,
gan de la gestión de minorías; por ello, es colaborar en empresas múltiples, convivir
necesario no restarles importancia y exa- bajo las mismas leyes, ser solidarios con
minarlas de manera crítica desde perspec- los que sufren e intentar remediar los ma-
tivas construccionistas, puesto que pueden les que afectan el planeta que todos habi-
ser útiles para estudiar y desocultar tamos. El hecho de que todos los humanos
distorsiones ideológicas de poder impues- poseamos un lenguaje y seamos seres sim-
tas en forma de conceptos de sentido co- bólicos es más importante y enriquecedor
mún y pueden constituirse en las bases de que las diferencias de nuestros idiomas;
una andamiaje científico que no enfrenta la gracias a dicha semejanza podemos tradu-
didáctica del desorden constructivo de ver cir y comprender las palabras del otro, com-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 59
Ritmo de aprendizaje
Escolarización
Habilidades Sociales
HORIZONTES
60 EDUCACIONALES
Especiales surge a partir del informe construye. Sólo desde esta última concep-
Warnock (1978), el que desplaza el centro ción de puede adaptar el currículo.
de atención desde el individuo considerado
como portador de un trastorno hacia la El modelo del trastorno tiene un carácter
interacción educativa con el currículum. Es clínico que ha sido objeto de crítica.
una mirada que se centra en las experien- UNESCO (2004) señala que el foco de aten-
cias de aprendizaje que se deben proveer a ción es la ”tragedia personal”. La Comisión
los estudiantes, puesto que todas las per- de Expertos en Educación Especial del
sonas precisan de apoyos para lograr al- Mideduc (2004) considera que la interven-
canzar los objetivos generales de la educa- ción ha estado más centrada en compen-
ción orientados al desarrollo bio-psicoso- sar las “deficiencias del alumno” que en pro-
ciocultural. No se trata de negar la existen- mover los aprendizajes del currículum es-
cia de handicap en los alumnos y alumnas, colar. Por ello, la intervención debe cen-
sino de dirigir la atención a las respuestas trarse en modificar la enseñanza para
educativas derivadas de sus necesidades optimizar el proceso de aprendizaje.
educativas especiales relacionadas con los
diferentes elementos del currículo (objeti- Dicha comisión afirma que el discurso del
vos, contenidos, metodología, evaluación déficit hace que se preste más atención a
y temporalización) y/o con los medios de la identificación de las dificultades del indi-
acceso a éste (materiales didácticos, adap- viduo que en el desarrollo de las condicio-
taciones arquitectónicas, profesionales de nes en las escuelas y la dotación de los
apoyo, etc.). recursos y ayudas necesarias para favore-
cer su progreso, aprendizaje y participación
No es adecuado formular las necesidades en el contexto escolar y social. Ello se atri-
educativas desde la óptica del trastorno que buye a la fuerte influencia en los inicios de
un individuo dado pueda presentar, puesto la Educación Especial del modelo médico
que se habla principalmente de necesida- y psicológico. Este modelo considera la
des de adecuación del currículum, es de- discapacidad como un problema de la per-
cir, de la respuesta educativa. Lo fundamen- sona directamente causado por una enfer-
tal es describir las necesidades en relación medad, trauma o condición de salud. El
con los diferentes componentes de la pla- hecho de etiquetar en categorías
nificación educativa, que limitarse a un jui- diagnósticas a los alumnos y alumnas pue-
cio diagnóstico global que lo sitúa en tal o de provocar más dificultades de aprendiza-
cual categoría clínica (González, 1995). je que cualquier otra iniciativa de o con los
profesores o profesoras. Esto puede dis-
La mayoría de los educadores de educación traer la atención de los factores que pue-
especial han sido formados sólo en la tradi- den ser importantes para ayudarlos a inte-
ción de los trastornos clínicos y, en general, grarse y dar cuenta de todo su potencial de
desconocen las potencialidades del currícu- aprendizaje. También se debe tener cuida-
lum. La idea de la clasificación precisa de la do con los estereotipos negativos que se
deficiencia, pone de manifiesto una concep- centran en la discapacidad y no en la capa-
ción curricular cerrada basada en el cidad, reduciendo el nivel de exigencia de
racionalismo académico. No obstante el con- sus reales posibilidades. Por todo lo seña-
cepto de NEE lleva aparejada la opción por lado, uno de los avances importantes del
un modelo curricular abierto y flexible. Esto concepto de necesidades educativas espe-
implica entender el currículum no como algo ciales es que deja de poner acento en el
dado, sino como una herramienta que se déficit de los alumnos, evitando la rotula-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 63
ción y centrando la mirada en las necesida- do que “el intento de diferenciar a niños y
des educativas para avanzar hacia el logro niñas y jóvenes con características educa-
de los fines de la educación. tivas relevantes únicamente por medio de
test normalizados ha constituido un triste
Para la Comisión de Expertos en Educa- fracaso”, resultando inútiles los resultados
ción Especial del Mineduc (2004:53) los de esta estrategias de evaluación para la
cambios de énfasis en los modelos para formulación de programas educativos, aun-
atender las necesidades educativas espe- que existen avances para lograr mayor co-
ciales ofrecen puntos de tensión. Una de nexión entre la evaluación psicopedagógica
los más importantes son las dificultades en y la intervención curricular o educativa a
el ámbito "administrativo y financiero que nivel de aula todavía es insuficiente.
trae el uso del concepto de necesidades
educativas especiales, ya que en la pers- Existen muchos enfoques que coexisten de
pectiva de asegurar la provisión de recur- manera pacífica y sin reflexión crítica en la
sos adicionales, las administraciones edu- práctica de la evaluación psicopedagógica,
cativas necesitan información previa que dé con planteamientos y mezclas que dan lu-
cuenta de cuántos son y dónde están es- gar las más de las veces a numerosos
tos alumnos. Esto amerita revisar los ac- híbridos. Lo preocupante es que ha menu-
tuales mecanismos que existen para iden- do se centran en el alumno (a) como sujeto
tificar NEE que pueden presentar alumnos del problema, descuidando el contexto edu-
y alumnas". cativo donde se generan las dificultades de
aprendizaje o de enseñanza, así como al
Este cambio exige transitar hacia un nuevo docente como una variable fundamental. La
paradigma de la educación especial. Se presente reflexión se ocupa de poner de
empieza a reconocer con dificultad el pun- relieve el análisis de las interacciones en-
to de vista curricular, el que puede conducir tre las necesidades educativas del alumno
a mejorar la calidad de la educación, apor- (a) y el currículum escolar, es una dimen-
tando nuevas miradas sobre las posibilida- sión ecológica de la evaluación que se
des de mejoramiento de la práctica docen- sitúa en un marco cooperativo de respon-
te que de otro modo pasan desapercibidas. sabilidades específicas (Mari, 2001)
Para la citada comisión, el criterio para
medir dicha calidad es asegurar que la en- Desde esta perspectiva, la evaluación
señanza que se le ofrezca equivalga al cu- psicopedagógica puede definirse como una
rrículum común, tanto como sea posible. A evaluación del alumno (a) en su contexto
ello se le podría agregar el nivel de sociali- educativo. En lo relativo al alumno se re-
zación logrado. quiere obtener información relevante sobre
las peculiaridades de su desarrollo gene-
LA EVALUACIÓN ral, el nivel de competencias curriculares
PSICOPEDAGÓGICA Y PROCESO o en otras palabras lo que el alumno sabe
DE ADAPTACIÓN CURRICULAR hacer en relación al currículo escolar, con-
siderando aquello que el alumno(a) ya es
La evaluación psicopedagógica integra ele- capaz de hacer por sí mismo como aquello
mentos de la concepción tradicional del otro que sólo podría realizar con determina-
psicodiagnóstico y del diagnóstico pe- do tipo de ayudas pedagógicas (zona de
dagógico. El psicodiagnóstico se basa en desarrollo próximo o potencial) y su estilo
categorías bien definidas. Al respecto de aprendizaje en relación con los elemen-
Hallahan y Kauffman (1988), han plantea- tos ambientales, cognitivos, sociales y fí-
HORIZONTES
64 EDUCACIONALES
clusión educativa se prioriza la actitud y la dos de los docentes, se han realizado in-
convicción cultural del profesor o profeso- terpretaciones desde un enfoque
ra, dejando en segundo lugar el recurso téc- hermenéutico. Ello ha servido de marco
nico, sin con ello restarle importancia a este problematizador y metodológico para un
último aspecto. Pero no basta comprender estudio cualitativo que se encuentra en la
las actitudes y las perspectivas racionales línea de los proyectos de investigación de
que dirigen el pensamiento pedagógico, des- la Universidad del Bío –Bío (Lira, 2005).
de una perspectiva crítica es importante Esta investigación tuvo como sujetos de
también ser conscientes de las invisibles análisis a docentes de segundo ciclo bási-
influencias que provienen de los sistemas co que forman parte de proyectos de inte-
sociales, culturales, políticos y económicos gración educativa en la Provincia de Nuble
adyacentes o de la gestión organizacional de la VIII Región. De sus conclusiones se
del propio sistema educacional del que for- destacan tres de sus categorías de reflexión:
man parte los docentes (Apple, 1984).
La diversidad percibida como un pro-
Aún reconociendo las limitaciones blema: la diversidad es vista por los do-
nomotéticas (leyes generales) del enfoque centes como un obstáculo para la excelen-
fenomenológico para la comprensión de la cia académica y se sienten obligados a bajar
realidad, se debe destacar su aporte considerablemente el nivel de sus clases.
idiográfico (particular) para entender el dis- Se observan en sus discursos un modelo
curso de los profesores y profesoras frente selectivo que clasifica a los estudiantes en
a las situaciones conflictivas en el aula de- dos polos contrastantes. Ello se refleja con
rivadas de sus representaciones sociales mayor claridad en diferentes unidades de
de la diversidad y sus estrategias para ne- significados con expresiones metafóricas,
garla o abordarla de forma intencionada. de las que se destaca la siguiente:
Desde dicho marco interpretativo se puede “Hay alumnos normales, que tienen un te-
considerar el currículum como experiencia cho alto, y hay alumnos que son un “ca-
y espacio de reflexión sobre ella, amplian- cho” (con necesidades educativas especia-
do su definición a la vida entera. La expe- les) con un techo bajo. Estos “cachitos” tie-
riencia pedagógica del mundo construido por nen que que estar en escuelas con techo
los docentes y estudiantes se vuelve obje- bajo.
to de investigación pedagógica. Particular-
mente, el mundo vivido por los profesores La descalificación y rotulación como es-
y profesoras puede someterse a análisis trategias de exclusión: los docentes mues-
fenomenológico y desvelar sus actitudes tran diversas actitudes ante los alumnos que
ante el conflicto. Esto permite ir más lejos presentan necesidades educativas especia-
de los supuestos preconcebidos y de la li- les. Algunos presentan un doble discurso
teratura especializada, para recurrir a los integrador/selectivo. Por un lado valoran la
significados que le atribuyen a la descrip- diversidad como una fuente enriquecedora
ción de las situaciones cotidianas de aula para potenciar el aprendizaje cooperativo,
donde se resignifican las políticas y por otro, utilizan un lenguaje técnico
focalizadas de la mejora de la convivencia descalificador. El siguiente ejemplo discur-
e integración escolar, teniendo como una de sivo puede graficar dicha contradicción:
sus metas principales reconocer, respetar “Yo acepto la diversidad en mis clases: “los
y atender la diversidad. más tontitos”, los problemáticos, incluso a
Junto con describir las perspectivas unos que parecen delincuentes juveniles.
fenomenológicas de los múltiples significa- No me hago ningún problema con la diver-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 67
sidad, si se portan mal los saco un rato de operan en procesos de integración educati-
la sala o los saco adelante para que sa- va, siendo fuente de conflictividad que pue-
quen personalidad. Si uno no es duro y exi- de derivar en la descalificación o castigos,
gente con ellos no va a sacar nada.” mediante el lenguaje peyorativo y las califi-
caciones de contenidos curriculares. Esto
La responsabilidad ante la diversidad: los resulta preocupante por la reproducción
docentes no se sienten preparados para cultural de un discurso homogencizante, que
atender grupos tan heterogéneos, piensan deja en un mundo paralelo a los denomina-
que se les culpabiliza de los fracasos y se dos “diversos”. La diversidad es resignifi-
desligan de la responsabilidad, haciendo cada como una patología de algunos, los
notar los logros de algunos alumnos excep- que deben ser excluidos.
cionales, a los que se muestran como mo-
delos o ejemplos de su efectividad profe- Negar la diversidad en el aula equivale a
sional. Derivan su responsabilidad en los negar la coexistencia de los conflictos. Por
especialistas. No obstante, llama la aten- el contrario, asumirla sin ninguna discrimi-
ción que a pesar de usar en forma redun- nación es una manifestación de valores
dante la expresión “no soy experto en la transversales como la pluralidad y el res-
materia”, hacen visibles sus teorías implí- peto, los que favorecen la creación de un
citas sobre la temática, teniendo en común clima social de aula positivo, referido a “la
un estilo atribucional del fracaso académi- percepción que los individuos tienen de los
co asociado a factores genéticos o al des- distintos aspectos del ambiente en el cual
cuido de los padres. Dentro de los docen- desarrollan sus actividades habituales”
tes entrevistados, ninguno se atribuye al- (Aron y Milicic, 1999), que se relaciona con
guna responsabilidad pedagógica signifi- el ambiente físico apropiado, las relaciones
cativa en el proceso de enseñanza y apren- interpersonales respetuosas y el currículo
dizaje de los estudiantes con necesidades centrado en el aprendizaje y la diversidad
educativas especiales presentes en su aula. del estudiante. El clima social positivo en
Algunos señalan la necesidad de capaci- el aula favorece mejores niveles de rendi-
tarse para comprender mejor sus “trastor- miento y menores índices de deserción
nos” y darles un “tratamiento especializa- escolar, así como una mayor efectividad
do”. Dicha postura se puede analizar en la en el desarrollo social y moral (Berman,
siguiente expresión de uno de los docen- 1997). Por ello, no debe extrañar que el cli-
tes: ma social de aula sea considerado como
“Estos chiquillos tienen trastornos uno de los principales factores de la cali-
genéticos. Yo no fui formado para atender- dad de la educación. Dicho clima seria fácil
los. En parte es culpa de los padres porque de crear si todos los alumnos y alumnas
no se hacen responsables de la educación fueran iguales, pero no lo son. Las varia-
de sus hijos y esperan que uno haga el mi- bles físicas, socioculturales y académicas
lagro, y de la autoridad del ministerio que citadas por Belmonte (1998) son determi-
nos mete estos niños problemas” nantes en la construcción de un ambiente
favorecedor del aprendizaje en un contexto
En general, en los discursos se desvela un diverso. El director de orquesta de dicho
fuerte acento del modelo selectivo, en oca- clima social y educativo es el docente. Si
siones oculto detrás de un discurso sus representaciones sociales sobre la di-
integrador. No se asume la mirada inclusora versidad acentúan el modelo selectivo los
de la diversidad ni la necesidad de com- procesos de integración se encontrarán con
pensar las desigualdades. Estas creencias una sólida muralla de segregación.
HORIZONTES
68 EDUCACIONALES
La diversidad humana genera escenarios de 1.- Arón, Ana María(1999) Clima Social Es-
conflictividad en los contextos organizacio- colar y Desarrollo persona. Editorial An-
nales, porque activa un divorcio entre lo drés Bello. Santiago.
pedagógico y lo administrativo. La prescrip-
ción de los modelos de atención a la diver- 2.- Barroso Plasencia, Eulalia (1991) Res-
sidad presentes en los procesos de inte- puesta Educativa ante la Diversidad.
gración e inclusión social y educativa, son Ediciones Amarú. Salamanca
parte de este divorcio. Asumir dicha situa-
ción nos ubica en el campo de las repre- 3.- Berman, SH. (1997) Children social
sentaciones sociales que orientan la con- consciouships,and the development of
ceptualización o reconceptualización de la social responsibility, Estate University
diversidad y unidad humana, como of New York Press.
generadoras de políticas y acciones para
su atención o desatención en el contexto 4.- Belmonte Nieto, Manuel (1998) Atención
escolar. La complejidad también se expre- a la Diversidad. Ediciones Mensajero.
sa en los procesos de evaluación Bilbao. España.
psicopedagógica y de adaptación curricular,
5.- González Manjon, Daniel (1995) Adap-
siendo objeto de confusión al no clarificar
taciones Curriculares. Editorial Aljibe.
las contradicciones y distorsiones ideológi-
Malaga, España
cas que esconde. El acento en lo curricular
surge de la ineficacia del modelo médico
6.- Illán, Nuria y García, Alonso (1997) La
para operar en lo pedagógico, siendo moti-
diversidad y la diferencia en la educa-
vo de discriminación de las personas por
ción: retos educativos para el siglo XXI.
su énfasis en el déficit. Ediciones Aljibe. Malaga, España
Las líneas de acción implican la apuesta 7.- Informe Comisión de Expertos de Edu-
por un currículo abierto y flexible y la com- cación Especial (2004). Nueva Perspec-
presión fenomenológica del discurso de la tiva y visión de la educación especial.
práctica docente desde la mirada de sus Mineduc
actores, de modo de reestructurar las creen- 8.- Hallahan, D.y Kauffman, J. M. (1988)
cias sobre la diversidad y sus modelos de Las dificultades de aprendizaje. Edito-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 69
9.- Lira Ramos, Hugo (2004) Didáctica del 14.-Morin, Edgar, Roger, Emilio y Motta,
Desorden. Revista Horizontes Educa- Raúl (2003) Educar en la era planetaria.
cionales. Departamento de Ciencias de Editorial Gedisa. Barcelona.
la Educación. Universidad del Bío –Bío.
N 9. Páginas 49 -55 15.-Morin, Edgar (2001) Los siete saberes
necesarios de la educación del futuro.
10.-Lira Ramos, Hugo (2005) Informe de UNESCO. Editorial Nueva Visión. Bue-
investigación. Las actitudes de los pro- nos Aires.
fesores y profesoras ante las situacio-
nes conflictivas en el aula y sus 16.-Mora, Martín (2002) La teoría de las re-
implicancias para la atención de la di- presentaciones sociales de Serge
versidad. Dirección de Investigación de Moscovici. Revista Atenea Digital. htp:/
la Universidad del Bío –Bío. VII Región. /blues.uab.es/atenea/num2/Mora.pdf
Chile
17.-Warnock, M. (1978) Special Educational
11.- Mari Mollá, Ricard (2001) Diagnóstico Needs: Report of the Committe of
pedagógico: un modelo para la interven- Enquiry into the Education of
ción pedagógica. Editorial Ariel. Barce- handicapped Children and Young People
lona. London: HMSO
RESUMEN
También se debe tener presente que “cuan- 3.- Un componente de habilidad y actitud
do los profesores actúan de manera análo- que concierne a la real ejecución de los
ga a la de los artesanos, su trabajo es esen- servicios al cliente utilizando el conoci-
cialmente reproductivo, no productivo. Ya miento básico y aplicado subya-
que no son creativos o productivos en un cente”.(SHÖN, 1998, p 28).
sentido autónomo; reproducen en el mundo
material ideas preexistentes en el mundo Con estas reflexiones y argumentos teóri-
abstracto de las ideas o ya reproducidos cos de autores que se adscriben al para-
en otra parte. En este contexto la tesis de digma sociocrítico, se puede concluir que:
la reproducción se refieren a las relaciones debemos reflexión críticamente acerca de
de poder que existen en las sociedades, la gestión que desarrollamos en nuestras
afirmando que, aunque ciertos productos de prácticas pedagógicas, entendiendo éstas
una cultura pueden cambiar a medida que como una forma de aprendizaje y de expe-
se desarrolla su historia, se mantiene una riencias que ameritan ser investigadas e
continuidad de las relaciones de poder de interpretadas cualitatamente, para dar res-
la sociedad, en especial de la sociedad puesta a las interrogantes expuestos en el
capitalista, por tanto la Educación consti- inicio de éstas reflexiones. Otro aspecto
tuye una estructura y conjunto de prácticas importante es que el educador debe desa-
tan importante que desempeña esta función rrollar un perfeccionamiento continuo, que
reproductora”(GRUNDY, 1987, p 46). permita contar con herramientas para en-
tender mejor y con una visión más amplia
Por ello es que los Profesores tenemos el lo que es la Educación y el rol que cumple
deber moral de prepararnos día a día, sien- a nivel social, cultural, económica y políti-
do un desafío constante los diferentes gra- ca. A través de este perfeccionamiento
dos de perfeccionamientos que podamos constante el Educador podrá generar inves-
acceder, así el conocimiento teórico lo po- tigaciones de aula, elaborar diseños
dremos llevar a la práctica y tenemos más didácticos. En términos concretos contará
herramientas para develar problemáticas como mejores herramientas para la gestión
existentes en el aula, por ejemplo como el curricular mejorando así los aprendizajes de
currículum oculto, en textos escolares o en nuestros estudiantes.
prácticas docentes.
BIBLIOGRAFÍA
“En el quehacer pedagógico por tanto hay
tres componentes del conocimiento profe- 1.- APPLE, Michael (2003) Comiendo Pa-
sional. pas Fritas Baratas. En: Revista Docen-
cia, Nº 20, p. 54 Colegio de Profesores
1.- Una disciplina subyacente o ciencia bá- de Chile, Santiago.
sica componente sobre la cual descan-
sa la práctica, a partir de la cual se de- 2.- BÁRCENA, Fernando (1994) La Prácti-
sarrolla. ca Reflexiva en Educación. Editorial
Co. Madrid.
2.- Una ciencia aplicada, o componente de
ingeniería de la cual se derivan muchos .3.- FREIRE, Paulo (2002) : Pedagogía de
de los procedimientos de diagnóstico la Esperanza. Un reencuentro con la Pe-
HORIZONTES
76 EDUCACIONALES
dagogía del Oprimido. Editorial Siglo lum, más allá de la teoría de la Repro-
Veintiuno. Buenos Aires. ducción. Ediciones Morata, S.l. Madrid.
LA CIUDADANIA PEDAGÓGICA
UNA REFLEXION DE CIUDADANIA DEMOCRATICA
DESDE EL PROCESO EDUCATIVO
La América Latina, tiene en su formación El Chile del siglo pasado se caracterizó por
una arraigada ciudadanía que se forja bajo la participación en materia de política edu-
el destino de la exclusión (alejar al hombre cativa estatal a través de la pedagogía
y la mujer de los vínculos civiles entre su social, “Disciplina que tiene por objetivo el
condición de persona y su condición de conjunto de acciones educativas no for-
sujeto de derecho); esta marginación males orientadas al desarrollo de la socia-
explicita la verdad histórica de que el conti- bilidad de los sujetos(ciudadanía y demo-
nente ha negado la categoría de ciudadano cracia partici-pativa) y colectivos que vi-
y ciudadana, lo que ha significado para al- ven algún tipo de situación conflictiva en
gunos grupos, quedar sometidos a un es- sus entorno social”. (Ascensio, 1999). Esta
tado de marginalidad cultural, exclusión le- relación entre ciudadanía, democracia y par-
gal y social que con el tiempo se ha trans- ticipación inclusiva y exclusión, ha permiti-
formado en un grupo societal de la pobla- do la convivencia con los modelos educa-
ción que está alejado de cualquier manifes- tivos presentes en las políticas guberna-
HORIZONTES
78 EDUCACIONALES
En el caso de nuestro país existe una lar- Los conceptos de participación democráti-
ga trayectoria y herencia política, desde la ca y de ciudadanía son conceptos determi-
cual la participación de los ciudadanos y nados por los procesos históricos que son
las ciudadanas estuvo casi siempre aso- inherentes al hombre y la mujer; ellos han
ciada a la constitución de colectivos socia- evolucionado y se han discutido, por dife-
les, colectivos masivos clandestinos, cuyo rentes corrientes teórico filosóficas y políti-
objetivo era la construcción de una ciuda- cas. Requieren ser confrontados con la di-
danía democrática, desde las perspecti- námica de cada país, en situaciones con-
vas sociohistóricas determinantes. cretas.
cias sustantivas. La ciudadanía alude a de- este contexto donde los/las ciudadanos/
rechos universales consagrados como tales, as entienden el conocimiento y dedu-
en tanto cuentan con un consenso básico, cen el modo de cómo ellos/as serían
social y político respecto de quiénes tienen parte constitutiva de la escuela.
cartel de ciudadanía y quienes no. Un me-
nor de 18 años tiene derechos humanos de- "Sólo la educación (paideia) de los ciuda-
terminados jurídicamente; pero no así el de- danos como tales puede dar contenido ver-
recho ciudadano en toda su plenitud, y lo dadero y auténtico al espacio público. Pero
mismo ocurre con los extranjeros, con los esa paideia no es principalmente una cues-
emigrantes, que de alguna manera tienen tión de libros ni de fondos para las escue-
consagrados derechos humanos en el país las. Significa ante todo cobrar conciencia
al que se trasladen; pero no tienen derechos del hecho de que la polis somos también
ciudadanos. Se trata así de un asunto políti- nosotros, que participamos de ella (por lo
co por excelencia, cuyos contenidos son de- tanto experimentamos prácticamente la ciu-
finidos por procesos de construcción demo- dadanía democrática)2 y que su destino de-
crática. En ese marco, cabe preguntarse por pende también de nuestra reflexión, de nues-
el proceso histórico chileno de construcción tro comportamiento y de nuestras decisio-
de ciudadanía y por su connotación demo- nes; en otras palabras, es participación en
crática y su denotación cultural. la vida política". (Castoriadis, 1988; 123).
El ejercicio de la ciudadanía y de la parti- Esta vida política debe vincularse con los
cipación ciudadana, presupone algunas patrones de formación cultural presentes en
condiciones, entre ellas está la pertenen- la escuela (el docente convive con la cultu-
cia a una comunidad política, ya sea en ra familiar de cada uno de sus educandos).
forma pasiva o activa. Requiere, además, La educación debe formar al ciudadano y
del concurso de instituciones y mecanis- ciudadana, respetando las individualidades
mos en condiciones de regular, articular, de base. Además de esta relación cultu-
concertar y negociar la diversidad de inte- ral, en la escuela existe una relación so-
reses presentes en una sociedad. La parti- cial: el docente, los alumnos y alumnas
cipación en sentido ciudadano implica la conviven y aprenden a relacionarse y
existencia de sujetos libres, críticos y re- potencializarse, respetando sus diferen-
flexivos, conscientes de sus derechos, ca- cias ( se pone en evidencia la cultura de
paces de poner en juego sus intereses y referencia con la cultura de pertenencia).
sus demandas y dispuestos a ejercer in-
fluencia en las decisiones públicas que se En este sentido, la conceptualización de
derivan de los espacios construidos histó- la ciudadanía se vincula a una relación sim-
ricamente por las acciones cívicas de quie- bólica entre la conciencia de pertenecer a
nes forman un modelo social democrático. un grupo ciudadano con participación polí-
tica (sociedad política) y a una representa-
Una reflexión de ciudadanía ción sociocultural isonómica aportada por
democrática desde la educación la escuela en términos de oportunidad de
participación.
La polis es una forma de vida, produci-
da culturalmente, en donde las perso- “La igualdad de los ciudadanos es una
nas intercambian sus saberes; es en igualdad ante la ley, pero en esencia es
2
Lo del paréntesis no es referencia del autor.
HORIZONTES
80 EDUCACIONALES
mucho más que eso. Esa igualdad se Así la ciudadanía democrática es un desa-
resume, no en el hecho de otorgar ‘de- fío creciente para nuestra educación la
rechos’ iguales pasivos, sino la partici- cual gira en torno a una concepción de fu-
pación general activa en los asuntos pú- turo, caracterizado como un horizonte de
blicos. Esa participación no está libra- diversas posibilidades en que la participa-
da al azar; por el contrario está activa- ción se refiere “...a las relaciones que se
mente alentada por reglas formales (re- establecen entre los diversos actores de
presentadas por la normatividad tanto la sociedad y entre estos y el sistema
social como curricular)3 así como por estatal y político para la construcción y la
el ethos de la polis. Según el derecho gestión de lo que les pertenece en común”.
ateniense, un ciudadano que se negara (Farcas, 2000), lo que es realizable a tra-
a tomar partido en las luchas civiles que vés de la acción autónoma de las perso-
agitaban la ciudad se convertía en nas y de la sociedad nacional, en que cada
atimos, (hoy en la sociedad de la infor- sujeto es un ser social que aporta y que
mación un docente que se niegue a ejer- participa en el acontecer histórico de los
cer la pedagogía democrática en el aula, grupos y del estado y cuya participación
niega a sí mismo su condición de ciu- incorpora la diversidad dentro del espíritu
dadano) es decir que perdía sus dere- democrático y la aceptación social de las
chos políticos". (Castoriadis, 1988; 123) individualidades dentro del sistema. Estos
y el docente perderá su esencia peda- principios conciben una idea de ser perso-
gógica. nal y el reaprender a ser de las individua-
lidades dentro del contexto de los dere-
Es interesante comprender que la voz de chos inalienables del hombre y de la mu-
la nueva educación, la del docente ciuda- jer: respeto y tolerancia. La ciudadanía de-
dano, debe estar al servicio de la persona mocrática ejercida por el docente debe su-
y no al servicio de los poderes fácticos de perar por un lado la “involución política del
turno. La ciudadanía pedagógica permite a ciudadano”. (Saavedra, 2002), es decir,
los alumnos y alumnas adentrase hacia la debe crear las condiciones que permitan
apropiación de su dignidad y de su condi- por un lado la recuperación de los dere-
ción de persona, (por lo tanto, estamos chos negados por el neoliberalismo y, por
aquí en presencia de un sujeto social que otro, superar la crisis de la ciudadanía
pone en práctica la individualización y la negada en las aulas contemporáneas.
individuación), permite al profesor entregar
las herramientas necesarias para consoli- Negación ciudadana en las aulas
dar la ciudadanía democrática en las au- chilenas
las. Se espera que en la escuela se forme
a un/a ciudadano/a dispuesto/a a asumir En Chile la nueva democracia ha negado
sus responsabilidades en medio de la co- explícitamente la ciudadanía. Las escue-
munidad social y a ejercer sus derechos las y sus espacios de formación, han dis-
ciudadanos como sujeto civil, siendo la minuido los niveles de participación en el
educación desde la visión de este paradig- conocimiento científico, el cual sólo ha sido
ma “la base común de formación de la ciu- apropiado por una elite oligárquica que ma-
dadanía y una condición imprescindible para neja el currículo y atrofia los saberes de
hacer frente a los retos”. (Ministerio Secre- las masas populares. La práctica histórica
taría General de Gobierno, 1997). de la democracia chilena es, sin lugar a
3
Lo del paréntesis no es referencia del autor
HORIZONTES
EDUCACIONALES 81
RESUMEN
El presente artículo pretende entregar un estado del arte de la utilización de los PDA (Perso-
nal Digital Assistant) en la educación, considerando la naturaleza y el funcionamiento de
esta tecnología, la aplicación a diferentes ámbitos del quehacer humano, especialmente, el
educacional, las principales ventajas, desventajas y el impacto que han tenido en su uso
como, además, una revisión breve de su desarrollo e impacto en Chile. Por último, se
presenta una propuesta para utilizar los PDA en el aprendizaje de las matemática,
específicamente, la geometría.
Una de las últimas tecnologías que se han Anteriormente, los PDA contaban con la tí-
perfeccionado y que ya tienen bastante pica pantalla gris y las animaciones o dibu-
aplicación en diferentes ámbitos y también jos eran simples y básicamente cuadrados.
en educación, son los PDA. Su nombre en Ahora, las pantallas ya son a color, con alta
inglés es Personal Digital Assistant, son resolución, y ya existen más páginas en
pequeños computadores de bolsillo con Internet que ofrecen juegos y protectores
potencia y capacidad para realizar nume- de pantalla para poder darle más vida o
rosas funciones, más allá de la agenda personalidad a esta gran invención.
electrónica.
Considerando las lógicas diferencias de
Inicialmente, la concepción básica era la rendimiento, un PDA es parecido a un PC.
de una mera agenda electrónica. Hay una placa madre, un procesador, me-
moria RAM, memoria permanente
Sin embargo, estos dispositivos han evolucio- (ROM).También hay un sistema operativo
nado mucho y en la actualidad constituyen en el cual se ejecutan los programas que
una extensión del computador personal. deseemos (juegos, agendas, hojas de cál-
HORIZONTES
EDUCACIONALES 87
luces con respecto a las implicancias edu- También una de las novedosas aplicacio-
cativas de esta herramienta. nes de los PDA, en la actualidad, es en el
juego de ajedrez. Es así como los progra-
Señala que en la actualidad están en desarro- mas de ajedrez para PALM o para PC
llo programas de álgebra pedagógicos (CAS) Pocket, son mucho más potentes que para
que requieren que el estudiante le indique los el uso del teléfono y, por tanto, más
pasos al computador para resolver, por ejem- confiables, ya que, para Defez (2004), se
plo, una ecuación. No se trata de una tecnolo- pueden transportar fácilmente a cualquier
gía donde se apriete un botón y salga inmedia- lugar y jugar una partida en cualquier mo-
tamente el resultado, sino que el estudiante mento, como por ejemplo esperando el au-
es el que debe dirigir el proceso. tobús, en el intermedio de la película, en el
baño.
Se postula, por lo tanto, un currículum ba-
lanceado donde se deben incrementar los Además con la posibilidad de ganar alguna
requerimientos para desarrollar la habilidad partida, porque a pesar de que son muy
mental, para calcular y estimar, valorando potentes disponen de niveles fáciles, su
el uso de la tecnología en el aprendizaje y rendimiento es menor que en un computa-
enseñanza de las matemáticas. dor fijo, y favorece, de igual modo, la
entretención y competición.
La tecnología tiene que ver tanto con el
contenido como con la instrucción. Ofrece Respecto de las máquinas dedicadas al aje-
un adelanto pedagógico significativo, por drez, su diferencia con respecto a la más
cuanto el PDA es un dispositivo que tiene, potente del mercado que es la NOVAG
entre otras, la capacidad de graficar y brin- STAR SAPHIRE, según Defez (2004), son
da una aproximación representativa múlti- amplísimas, destacando:
ple. Es decir, se puede ver un problema
mediante una gráfica, usando tablas, etc. 1. La fuerza de juego en cualquier dispo-
Asimismo, Ortiz (2003) orienta a describir sitivo pc pocket o Palm actual es mu-
cómo los PDA pueden constituir herramien- cho mayor que en esta máquina que es
tas eficaces en el proceso de enseñanza y la más potente.
aprendizaje, sobre todo, si se necesita que
los conocimientos se fijen en la memoria. 2. La pantalla es a todo color a diferencia
Postula la edumática o enseñanza asistida de la pantalla monocromática de la má-
por medios informáticos con PDA. Existen quina.
las herramientas Súper Memo, Vocabulary,
Quiz List y Quiz Wiz. 3. Las piezas son de diseño normal,
Staunton, Royal, etc, con fácil identifi-
Estas tres aplicaciones utilizan principal- cación, a diferencia de la máquina Star
mente la metodología flash card o sesión Saphire.
de preguntas en varias formas para refor-
zar la fase de recuerdo. Estas aplicaciones 4. Se puede implementar diversos pro-
se presentan mediante una serie de pregun- gramas de ajedrez, entre los que des-
tas y respuestas de modo secuencial o alea- tacan algunos que incluso acceden a
torio que obedecen a un esquema mecáni- Internet y jugar desde el propio disposi-
co del mismo programa creado para la re- tivo Pocket PC.
petición no calculada en el tiempo.
HORIZONTES
EDUCACIONALES 89
pación de los alumnos, las preguntas insi- la educación, la salud, etc. Asimismo, he-
diosas para el profesor, las confrontaciones mos comprobado que en las naciones de-
de ideas y el buen uso del lenguaje. sarrolladas la utilización de los PDA ha te-
nido un positivo impacto en la enseñanza y
Al finalizar la sesión, el profesor hará el aprendizaje de los estudiantes, pero, des-
resumen correspondiente a la clase cuya de una mirada crítica, en nuestro país re-
presentación quedará de inmediato dispo- cién se están haciendo los esfuerzos para
nible en cada PDA de los alumnos, con la utilizar adecuadamente este recurso.
opción de poder imprimirla.
El uso de esta tecnología en educación,
Los resultados positivos de la experiencia efectivamente deberá conducir al estable-
quedarán demostrados, entre otros aspec- cimiento de un enfoque que integre progre-
tos, por el buen rendimiento de los alum- siva y eficazmente los PDA, como también
nos y alumnas en el logro de las activida- un poderoso llamado a un sólido perfeccio-
des propuestas, por su entusiasta partici- namiento a los docentes para que se apli-
pación en cada una de las actividades quen en el aula. Creemos que el esfuerzo
desarrolladas durante la clase y por sus debe ser compartido por autoridades, em-
propios comentarios orales y escritos por presas y establecimientos. Chile está en
parte de los alumnos al vivir dicha expe- un claro camino hacia el progreso, pero ello
riencia. depende de grandes esfuerzos en materia
de política educacional y voluntades socia-
3. Conclusiones les.
3.- Herrera, T. (2003). Computadores de learning value of gire les mobile devi-
bolsillo: ingrediente esencial en la ces. Journal Assisted Learning, 19(3),
enseñanza y aprendizaje de matemáti- pp.260-272.
cas. Eduteka, noviembre. En http://
www.eduteka.org /ediciones/articulo18- 7.- Sánchez, J. (2000). Nuevas tecnolo-
7a.html. gías de la información y Comunica-
ción. Santiago: Universidad de Chile.
4.- Nussbaum, M., López, X. y Rodríguez, Tatar, D., Roschelle, J., Vahey, Ph. &
P. (2004). Universidad Católica gana Penuel, W. (2003). Handhelds Go to
premio de Innovación Educativa en School: Lessons Learned. IEFE
las Américas (INELAM) 2004. En http:/ Computer Society, 8, September, pp.
/www.Mobilelearning.cl/Noticias/ 30-37.
inelam.html.
8.- Wiske, S. (2000). A New Culture of
5.- Ortiz, C. (2003). Primera posibilidad: Teaching for the 21st Century. In D. T.
Edumática. En http://www.pdaexper- Gordon: The Digital classroom: how
tos.com/contpr intshtml?ID=67. technology is changing the way we
teach and learn. Cambridge, MA:
6.- Roschelle, J. (2003). Unlocking the Harvard Education Letter.
HORIZONTES
94 EDUCACIONALES
HORIZONTES
EDUCACIONALES 95
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
ANÁLISIS DE LA TELENOVELA
En este trabajo se denomina funciona-
lización pedagógica de productos mediáticos El modelo de análisis se estructura en tor-
al proceso de selección, evaluación, análi- no a tres dimensiones de descripción e in-
sis, procesamiento y posterior utilización en terpretación:
la enseñanza institucionalizada de la lengua
materna, la literatura y la comunicación de a) Dimensión dramática. Corresponde al
cualquiera de las unidades susceptibles de componente literario de la telenovela:
ser aisladas en las programaciones (radio y la dramaticidad. El análisis de esta di-
TV) o secciones (prensa) de los medios mensión es posible utilizando instru-
masivos de comunicación. mentos desarrollados por la teoría lite-
raria del drama (Muñoz, 1976; Sánchez,
En este trabajo se expone un modelo de 1990; Sánchez, 2003).
tipo semiótico-comunicacional destinado al
análisis e interpretación de telenovelas para b) Dimensión teatral. Representa el com-
efectos de su posterior funcionalización ponente espectacular de la telenovela:
pedagógica en el contexto de la enseñanza la teatralidad. El análisis de esta dimen-
de la lengua materna, la literatura y la co- sión se efectúa con instrumentos pro-
municación. vistos por la semiótica del teatro (Bar-
1 Versiones iniciales de este trabajo, sin el desarrollo pedagógico, fueron presentadas en el Primer Coloquio
sobre Teoría y Dirección Teatral en Chile, Departamento de Teatro / Magíster en Dirección Teatral,
Universidad de Chile (oct. 2002); XIII Congreso Internacional de la Sociedad Chilena de Estudios Litera-
rios, Facultad de Letras, Pontificia Universidad Católica de Chile (sep. 2004), y IV Congreso Chileno de
Semiótica, Facultad de Humanidades, Universidad de la Frontera (jul. 2005).
HORIZONTES
96 EDUCACIONALES
En este nivel se analizan las entidades par- Todos los personajes de una telenovela se
ticipantes en una telenovela. Éstas pueden integran, en mayor o menor medida, en un
ser consideradas desde dos ángulos: proyecto de acción pudiendo constituirse
en sus ejecutores o estar supeditados al
a) Como personajes: seres humanos do- proyecto de uno o más personajes princi-
tados de personalidad, valores y atri- pales. Por lo general la telenovela se desa-
butos, susceptibles de ser descritos en rrolla a partir del enfrentamiento
términos caracteriales, sociológicos, de dos proyectos de acción fundamenta-
antropológicos, culturales, etc. les que, asumidos por dos agentes o gru-
pos de agentes, llevan a cabo las accio-
b) Como agentes: seres humanos o enti- nes. No obstante la variedad de acciones
dades no humanas participantes en ac- “la acción dramática tiene como caracte-
ciones que les son propias dado las fun- rística el ser unitaria y, por lo tanto, hay
ciones que cumplen en cada estructu- que considerarla como un proceso comple-
ra dramática. Un agente puede ser un to, organizado en tres fases: comienzo,
personaje, pero también lo puede ser el medio y fin” (Muñoz, 1976). Para el trabajo
destino, la fatalidad, la historia, una le- de descripción de este nivel del análisis se
yenda. Cualquier fuerza que opere puede recurrir a los trabajos clásicos de
funcionalmente en el desarrollo de una Greimas (1971); Bremond (1970) y a la am-
telenovela puede ser un agente, por pliación de esta última propuesta en
ejemplo, el destino, la fatalidad, etc. Sánchez y Soto (1980).
tos mediáticos posee tres momentos: se- han gustado más las imágenes o la ban-
lección-evaluación, análisis-procesamiento da sonora?
y uso pedagógico. Las dos primeras se
cumplen una vez escogida y analizada una 2. Tipo de telenovela
teleserie. Su uso pedagógico se lleva a efec-
to en tres subetapas: (a) resumir y ampliar Desde el punto de vista de:
el análisis de la telenovela, (b) relacionar • La presentación: ¿la telenovela co-
los contenidos de los ejes curriculares del mentada presenta rasgos diferencia-
Subsector Lengua Castellana y Comunica- dores respecto de otras anteriores o si-
ción con los resultados del análisis de la multáneas?
telenovela; y (c) construcción de una ma- • La cualificación: ¿la telenovela comen-
triz de planificación. tada se refiere a valores compartidos
por los chilenos?
Primera etapa: Resumen y ampliación
del análisis de la telenovela Desde el punto de vista del tipo de
telenovela:
1. Punto de partida
Segunda etapa: Relación entre contenidos de los ejes curriculares y resultados del
análisis de la telenovela
LITERATURA
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Tercera etapa: Construcción de una fesor, materiales. Esta matriz puede ser
Matriz de Planificación construida para el diseño de una Unidad In-
tegrada de Aprendizaje. Los materiales co-
A modo de ejemplo, se presenta una rresponden a la telenovela analizada. Ésta,
matriz de planificación de trayecto lineal en una vez funcionalizada pedagógicamente,
la que es posible relacionar los componen- pasará a formar parte del inventario de re-
tes del proceso pedagógico: objetivos, con- cursos pedagógicas con el cual podrán con-
tenidos, aprendizajes esperados, activida- tar los nuevos profesores de Lengua Cas-
des, evaluación con los recursos emplea- tellana y Comunicación que hoy día se for-
dos (programa de asignatura, texto del pro- man en nuestras universidades.
HORIZONTES
EDUCACIONALES 105
Nombre: OFV:
Tiempo: OFT:
PROGRAMA DE
ASIGNATURA
TEXTO DEL
PROFESOR
(MATERIALES)
TELENOVELA
sueños: una muestra de análisis. Insti- 15.-Santa Cruz, E. (2003). Las telenovelas
tuto de Cooperación Iberoamericana. puertas adentro. El discurso social de
Madrid (Tesina). la telenovela chilena. LOM. Santiago.
RESUMEN
El trabajo expone elementos teóricos sobre las diferentes perspectivas bajo las cuales hoy
en día se aborda el tema de la integración en educación, más específicamente en la
escuela, bajo una visión centrada por una parte en el déficit y la mirada clínica y, por otro
lado, orientada a conceptualizar la práctica educativa a partir de una mirada inclusiva de la
diversidad.
Bajo este complejo escenario, resulta fundamental contrastar los diferentes niveles a tra-
vés de los cuales se va concretando el currículum, pues se hace necesario establecer
coherencia entre aquello que se declara como intención y las acciones que se evidencian
en el aula, aspecto que muchas veces no es considerado por quienes diseñan el currícu-
lum. En este sentido, el currículum se aprecia como un instrumento que debe ser objeto
permanente de reflexión, particularmente, en la formación inicial de educadores, ya que
es allí donde se pueden generar cambios significativos que permitan avanzar hacia una
sociedad más democrática, justa e igualitaria.
1 El artículo recoge discusiones presentadas por las Académicas en el Foro Hispanoamericano de Coedu-
cación y Cultura de Paz desarrollado en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en el
año 2004.
HORIZONTES
108 EDUCACIONALES
en duplicarse por primera vez en la era Cris- tes, escasez de recursos adecuados para la
tiana, para luego volver a doblar su volu- formación: bibliotecas, computadoras, recur-
men en 150, 50 años y ahora cada 5 años, sos audiovisuales, espacios físicos”. (Minis-
estimándose que hacia el año 2020 se du- terio de Educación, 1998)
plicará cada 73 días” (Brunner, 2000)
Bajo este escenario aparece entonces Si estas condiciones se presentan como
como muy necesario el replanteamiento de nudos que impiden la conformación de una
la misión educativa y su función social, en identidad profesional para estudiantes “nor-
donde el educador del futuro participe acti- males”, cabe preguntarse entonces: ¿cómo
vamente en la construcción de un nuevo se presenta este escenario para personas
contexto social y cultural, redefina su rol y que presentan alguna discapacidad?, ¿cómo
organice su quehacer pedagógico en torno podrían eventualmente los futuros educa-
a un nuevo modelo de “persona”. dores empaparse de un currículum que
atienda a la diversidad, si éste ya se pre-
Durante la década de 1990, el Estado chi- senta fragmentado?, ¿cómo podrían pen-
leno comenzó a llevar a cabo diversas po- sar en diseñar espacios educativos y re-
líticas tendientes al mejoramiento de la ca- cursos de apoyo, si adolecen de éstos como
lidad de la educación, a través de progra- parte de su formación?
mas focalizados en los diferentes niveles
del sistema educativo. En nuestra opinión, un primer acercamien-
to debe considerar un cambio en la con-
En cuanto a la formación de educadores, ceptualización del sistema educativo, que
la iniciativa más importante fue la que se reconozca la enseñanza como una activi-
impulsó a partir de 1997 mediante un fondo dad compleja que se desarrolla en espa-
concursable denominado Programa de For- cios singulares, determinados por el con-
talecimiento de la Formación Inicial Docen- texto, lo que implica que los educadores
te. La premisa básica sobre la que se sus- funcionan en situaciones únicas y, en con-
tentó este programa fue que, al incorporar secuencia, se asume el principio de incer-
cambios sustantivos que implicaran, entre tidumbre como parte de esta complejidad.
otras cosas, que los educadores asumie-
ran un nuevo rol, el sistema educativo po- En segundo término, el tema de atención a
dría llegar a transformarse positivamente la diversidad y particularmente el de inte-
en concordancia con los avances de la mo- gración educativa, debe ser abordado tam-
dernidad. bién en el currículum de formación inicial,
desde una perspectiva que resitúe la dis-
En este contexto el Ministerio de Educa- cusión paradigmática actual en el contexto
ción hace suyo el lema “educación para to- de una educación integradora o inclusiva.
dos: calidad y equidad”. En este sentido, la exclusión de estudian-
tes en cualquiera de los niveles del siste-
Es importante señalar como discusión preli- ma educativo, es una situación que va más
minar algunos elementos del diagnóstico rea- allá de las personas que presentan alguna
lizado a las universidades chilenas, en el cual discapacidad. Los sistemas sociales en
se señala que: “Las instituciones de educa- general, bajo un enfoque selectivo, segre-
ción superior adolecen de una estructura gan a sujetos por pertenecer a determina-
curricular con exceso de contenidos fragmen- dos niveles socioeconómicos, razones ideo-
tados y heterogéneos, estilos de enseñanza lógicas, étnicas etc., por lo tanto, las ne-
que contradicen lo que esperan los estudian- cesidades educativas especiales asociadas
HORIZONTES
EDUCACIONALES 109
a discapacidad, vienen siendo sólo un tipo centra en la escuela ya que es ésta quien
más de exclusión social. debe responder a la diversidad, transfor-
mando los centros educativos en verdade-
2. ENFOQUE CENTRADO EN EL ros espacios educativos, que reúnan las
DÉFICIT V/S ENFOQUE condiciones necesarias para atender a to-
EDUCATIVO dos los estudiantes sin excepción. “Desde
el punto de vista comparativo, la integra-
La integración educativa que, desde su ción educativa busca soluciones a corto
génesis, se plantea como una opción real plazo empleando un enfoque que privilegia
para que estudiantes que presenta alguna la individualización, lo que la hace un fin en
necesidad educativa especial, puedan sí misma, mientras que la inclusión trabaja
aprender junto a otros estudiantes del sis- con metas a largo plazo utilizando un enfo-
tema regular, atendiendo y valorando sus que curricular” (Ministerio de Educación,
capacidades cognitivas, afectivas y socia- 2002).
les, es cuestionada por adoptar una con-
cepción clínica, centrada en el déficit, don- Es posible afirmar que, si bien existen
de el foco de intervención es el estudiante, intenciones de avanzar hacia un modelo
lo que lleva a presumir que es éste quien inclusivo, la educación en general se en-
presenta un problema y que requiere de cuentra aún bajo la primera visión.
derivación y atención de profesionales es-
pecialistas. Es importante señalar que, en 3. LA DIVERSIDAD DESDE EL
ocasiones, el mensaje implícito que se ori- CURRÍCULUM. UN TEMA
gina de la derivación, es la supresión de COMPLEJO
responsabilidad sobre el estudiante por
cuanto escapa de las competencias para Para la formación inicial de educadores y,
las cuales los profesores fueron formados: específicamente para las educadoras de
un aula común, con estudiantes comunes. párvulos, no es menor esta discusión preli-
Esta situación permite que gran parte de minar, por cuanto se requiere de un profe-
los profesores asuman la atención de ni- sional que aborde el tema de la diversidad
ños/as discapacitados como un compromi- desde el currículum y principalmente des-
so personal que es desarrollado por “su de los primeros años de vida, por cuanto
buena voluntad”, obviando el ordenamiento es en este período cuando se desarrollan
legal que resguarda la integridad de los las más ricas experiencias de cableado
educandos. Como se puede apreciar, una neuronal y se conforma la identidad perso-
ley por sí sola no es suficiente, pero es fun- nal y social del sujeto, necesaria para en-
damental para establecer derechos y res- frentar con éxito experiencias futuras. Al
ponsabilidades. respecto se sostiene que “… son el con-
texto y la historia del desarrollo celular de
Este modelo a juicio de los expertos es un individuo los que determinan en gran
contradictorio ya que “se están integrando parte la estructura de su cerebro y no la
niños que nunca debieron salir de la educa- mera información genética”. (Palacios,
ción común. Esta salida es fruto del fraca- 1997). Lo importante de estos postulados
so de la escuela regular, homogenizadora” es que las conexiones no vienen estableci-
(Blanco, 2000) das genéticamente, sino que se van reno-
vando a partir de las diversas experiencias
Desde una visión inclusiva, la mirada se que desarrolla el sujeto.
HORIZONTES
110 EDUCACIONALES
De acuerdo con lo desarrollado en los pun- Son innumerables los desafíos que depara
tos anteriores, nos parece posible sinteti- esta problemática para la formación inicial
zar lo planteado en los siguientes elemen- de Educadores, ya que son ellos quienes
tos centrales: pueden transformar la realidad asumiendo
la práctica pedagógica desde una dimen-
• Resulta necesario instalar en la forma- sión social que implique un compromiso
ción inicial docente el debate respecto ético y la creación de nuevos caminos para
de la integración educativa, lo que im- una educación menos desigual.
plica una discusión desde un modelo
clínico y uno curricular.
• La instalación de una concepción BIBLIOGRAFÍA
inclusiva en el currículum, debe expre-
sarse de manera coherente en los dife- 1.- Brunner, J. (2000) Globalización y el fu-
rentes niveles de especificación turo de la Educación. Santiago de Chi-
curricular. le: Unesco
• El tema de la diversidad debe ser abor-
2.- Ministerio de Educación (1998) Progra-
dado de manera transversal en el currí- ma de Fortalecimiento de la Formación
culum, lo que implica entregar a los es- Inicial Docente. Santiago.
tudiantes herramientas que le permitan
intervenir efectivamente en él. 3.- Blanco, R. (2000) Modelos de Apoyo y
• El conocimiento profesional determina Asesoramiento. UNESCO, Santiago.
la práctica pedagógica. El hecho de que
los estudiantes conozcan la integración 4.- Ministerio de Educación (2002) Integra-
desde la concepción normativa, no ase- ción Educativa en Educación
gura la promoción de la igualdad de con- Parvularia. Santiago.
diciones en sus futuros estudiantes
• Se cree necesario vincular temprana- 5.- Palacios, J (1997) “Biología de la Con-
mente a los estudiantes con los cen- ciencia”, en diario La Época. Santiago.
tros escolares, lo que les permitiría
problematizar la realidad desde su com- 6.- Ferrada, D. (2002) “Perspectivas y En-
plejidad e ir construyendo conocimien- foques Curriculares. Documento
to desde la práctica. Magíster en Ciencias de la Educación.
• Propiciar espacios de encuentro reflexi- Universidad Católica Ssma. Concep-
vos entre Estudiantes de diferentes ni- ción. Concepción.
veles del Sistema Educativo, lo que fa-
cilitaría un trabajo coordinado. 7.- Ministerio de Educación (2002) La Re-
• Ocupación de nuevos espacios Educa- forma Curricular de la Educación
tivos. Parvularia. Santiago.
HORIZONTES
114 EDUCACIONALES
HORIZONTES
EDUCACIONALES 115
Las publicaciones no podrán exceder el espacio de 15 páginas, tamaño carta por una sola
cara, en caracteres Times New Roman de 12 puntos. Deben ser enviadas en disquette de
3.5 con texto digitado en softwar Word para PC compatibles, con dos ejemplares impresos.
2.- Autor(es), con nombre completo, apellido paterno y materno, indicando los estudios o
grado académico superior de cada autor, institución a la que pertenece y correo electró-
nico.
3.- Resumen: Toda publicación deberá contener un resumen de quince (15) líneas aproxi-
madamente escrito en español y en inglés. Deberá incorporar también hasta seis (6)
palabras claves que sinteticen el texto.
En orden alfabético.
En el caso de libros:
- Apellido del autor en mayúscula, seguido de coma.
- Inicial del autor en mayúscula, seguido de la abreviación "ed", si se trata de editor
y de la abreviación comp., si se trata de compilador.
- Año de publicación entre paréntisis.
- Nombre completo del título, colocando en mayúscula la letra inicial.
- Editorial.
- Ciudad de publicación.
En revistas:
Ej.: PASTENE L., (2004) "La era del acceso y de la novela popular: Una lectura de Hija de
la fortuna de Isabel Allende"
Theoría, Vol. 13. Universidad del Bío-Bío. Chillán pp. 111-131
Las referencias bibliográficas de las citas textuales se hacen en el mismo texto, entre
paréntisis, separado por una coma.
Situaciones posibles:
Rivera (1991)
(González y Rivera, 2001)
Cuando los autores sean más de dos, se pondrá entre paréntisis, el apellido del primer
autor, seguido por la abreviación et al. y año de publicación separado por una coma.
Ej. (Villegas et al., 1985)
Los fundamentos que han dado origen a este Programa están orientados en la necesidad de
crear una instancia de reflexión crítica en torno a los desafíos que cada día nuestra socie-
dad, el avance del conocimiento y la tecnología, plantean al sistema educacional, lo que
requiere generar estrategias viables y eficientes que posibiliten otorgar oportunidades rea-
les y pertinentes para que cada uno de los alumnos del programa logren desarrollar sus
potencialidades y, con ello, promover una sociedad más equitativa y solidaria a través de su
accionar en el sistema educacional.
OBJETIVO GENERAL
Brindar una especialización disciplinaria y DURACIÓN, MODALIDAD Y HORAS
metodológica didáctica a profesionales del DEL PROGRAMA
área de las Ciencias Sociales, incorporan- Cuatro semestres académicos, presencial
do las nuevas tecnologías educativas con (1.344 horas de Perfeccionamiento), Inscrito
la finalidad de estimular la investigación y en el CPEIP
posibilitar la innovación pedagógica en el
proceso enseñanza-aprendizaje. HORARIO Y LUGAR
Sábados desde las 08.30 a 13.30 Hrs.
DESTINATARIOS Facultad de Educación y Humanidades de
Profesores de Educación General Básica, la Universidad del Bío-Bío, Chillán. Avda.
Segundo Ciclo y Profesores de Historia y La Castilla s/n
Geografía de Educación Media, como tam-
bién otros profesionales del área de las Cien- COSTOS
cias Sociales con experiencia en docencia. Valor Matrícula: 3UF por año
Mensualidades: 3,8 UF X 20 cuotas
REQUISITOS
Estar en posesión del Título Profesional o TOTAL PROGRAMA:
Grado de Licenciado 82 UF