Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje Educacion Especial

TÍTULO: Estrategias de enseñanza
OBJETIVOS:
1. Definir el concepto enseñanza.
2. Conocer diversas estrategias de enseñanza, sus características y ventajas en el ámbito
educativo.
CONTENIDO
En muchas ocasiones, los docentes hablamos sobre lo que hacemos para motivar y fomentar
el aprendizaje de nuestros alumnos. Esto ocurre en otras profesiones, en las que se organizan
actividades para motivar a los empleados y, quizás, se desconozca en realidad qué son y cómo se
definen esas estrategias realmente.1
En el ámbito educativo, podemos identificar, a veces sin designar por su
nombre directo, muchas estrategia de enseñanza. No obstante, a veces no
podemos identificarlas por sus nombres. Más significativo resulta es que
tampoco reflexionamos sobre por qué seleccionamos unas a favor de otras.
Puede que no podamos definir con propiedad algunas de ellas, pero las integramos al diseño de
nuestras clases y actividades, sobre todo presenciales. También las integramos en las clases
semipresenciales (b-learning) y virtuales (e-learning).
Una estrategia de enseñanza (teaching strategy) o didáctica se orienta a un elemento
fundamental del proceso de transmisión de conocimientos e información: el cómo enseñar como
paso primario al qué enseñar. Esos cómo y qué enseñar tienen un propósito básico: lograr el
1
Imagen recuperada de http://images.search.yahoo.com/search/images?_adv_prop=image&fr=yfp-t-900-
s&va=children+in+a+classroom+clipart
Estrategias de enseñanza
Wanda I. Delgado-Rodríguez, Ph.D.
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aprendizaje significativo de los alumnos, es decir, alcanzar que estos adquieran unos
conocimientos, habilidades y actitudes desde una óptica constructivista2.
La estrategia de enseñanza (didáctica o instruccional) es, en términos generales, una
acción dirigida a la consecución de unos fines. Es un procedimiento conscientemente
seleccionado con el propósito de promover el aprendizaje significativo entre los estudiantes. Su
nombre informa su propósito principal, independientemente de la clase de estrategia: promover
el aprendizaje significativo o constructivo de los estudiantes a través de contenidos didácticos
diseñados y aplicados a esa finalidad. Debe ser un procedimiento flexible a las necesidades
académicas de los estudiantes.
El educador debe tener en cuenta que al aplicar una estrategia de enseñanza aspira a que
sus alumnos sean más independientes, autónomos en relación con su aprendizaje. Se destaca que
una estrategia de enseñanza puede convertirse en una estrategia de aprendizaje si esta se le
modela, se le explica al estudiante de forma tal que la sepa manejar.
Es importante que el educador considere los diversos tipos de inteligencias que presentan
sus estudiantes, sobre todo, la predominante al momento de planificar la experiencia de
enseñanza y de aprendizaje. Se destaca que al hablar sobre inteligencias el modelo de
inteligencias múltiples definido por Howard Gardner3 es el de mayor uso, en parte por su gran
impacto en la psicología. El psicólogo explicó que para crear su modelo tomó lo que identificó
como tipos de talentos o potencialidades que se desarrollan en la persona, por ejemplo, el talento
musical. Su idea fue romper con el esquema que una persona inteligente, por ejemplo, es la que
2
La óptica puede referirse a otro contexto filosófico y educativo. Optamos por el constructivista por su interés en el
proceso de aprendizaje significativo.
3
Si te interesa conocer más sobre las investigaciones de Gardner, te recomiendo que accedas Harvard Gazette
(http://news.harvard.edu/gazette/story/2013/04/where-the-research-takes-you/) porque ahí mantienen actualizados
sus trabajos y presentaciones.
Página 3
sobresale en el campo de las matemáticas y las ciencias. Gardner ve la inteligencia como la
capacidad de una persona o sujeto para solucionar conflictos y crear un producto de impacto para
una o varias culturas. A este modelo, se puede añadir los conceptos de inteligencia emocional y
social de Goldman.
Figura 1. Modelos Inteligencias Múltiples Teoría Howard Gardner4
corporal-
cinestética
verbal-
lingüística
lógico-
naturalista
matemática
visual-
intrapersonal
espacia
interpersonal musical
Otras definiciones se orientan al campo administrativo, institucional, económico y no
necesariamente educativo, por ejemplo la siguiente
Principios y rutas fundamentales que orientarán el proceso administrativo [en
el campo pedagógico, leeríamos proceso educativo]5 para alcanzar los objetivos a los
que se desea llegar. Una estrategia muestra cómo una institución pretende llegar a
esos objetivos. Se pueden distinguir tres tipos de estrategias, de corto, mediano y
largo plazos según el horizonte temporal. Término utilizado para identificar las
Figura preparada por Wanda I. Delgado-Rodríguez

5
Comentario mío.
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operaciones fundamentales tácticas del aparato económico. Su adaptación a esquemas
de planeación obedece a la necesidad de dirigir la conducta adecuada de los agentes
económicos, en situaciones diferentes y hasta opuestas. En otras palabras, constituye
la ruta a seguir por las grandes líneas de acción contenidas en las políticas nacionales
para alcanzar los propósitos, los objetivos y metas planteados en el corto, mediano y
largo plazos (Disponible de http://www.definicion.org/estrategia).
Otros ejemplos de estrategias de enseñanza con: discusión grupal o foro,
interrogatorio, lluvia de ideas, demostración, tutoría, correo electrónico, foro de discusión,
lista de distribución, chat, audioconferencia, teléfono, videoconferencia, pistas tipográficas,
ilustraciones, organizaciones previos, resúmenos, preguntas intercaladas, guías de estudio y
mapas conceptuales, entre otros (Diccionario de Términos en Educación a Distancia, 2010,
disponible en http://terminologiaedudist.blogspot.com/2010_08_01_archive.html).
Figura 2. Concepto Estrategia6
Estrategia
Aplicación de acción
Alcance de fines
Aprendizaje significativo
6
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Algunas condiciones para el uso estrategias de enseñanza:
El uso de una estrategia requiere que el educador tome una serie de decisiones, producto
de su evaluación de la realidad de sus estudiantes. Por ejemplo, debe:
 Conocer cuándo sus estudiantes pueden trabajar solos y cuándo necesitan la asistencia
del educador o de un compañero (recordemos el concepto de ZDP o zona de
desarrollo próximo de Lev Vygotsky).
 Planificar toda actividad didáctica en un contexto y con objetivos definidos.
o La articulación de los objetivos y contenidos es esencial.
 Explicar, comunicar a los estudiantes los objetivos, las tareas y actividades a realizar
para que ellos participen de proceso didáctico del que son protagonistas.
o Es fundamental que los estudiantes comprendan qué deben hacer y por qué
deben realizarlo.
o Es importante destacar constamente la vinculación entre el contenido que
poseen los estudiantes y el que deben aprender (organizadores previos).
 Recordar que no se enseña en el vacío, que la interdisciplinaridad y la
contextualizacion son valores importantes en la educación.
o La recontextualización y la reconceptualización son claves.
 Promover la participación activa de los estudiantes.
 Estimular la interacción entre los estudiantes como pares en el proceso de
construcción del conocimiento.

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o Las estrategias de trabajo colaborativo y de trabajo cooperativo7 resultan muy
útiles en este caso.
 Dominio y manejo del lenguaje. El educador debe ser claro, preciso al explicar y
dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje. La ambigüedad, la lectura entre
líneas, el blabismo y cualquier vicio del lenguaje deben evitarse a toda costa.
 Ser flexibles, pues la adopción de una estrategia puede resultar inapropiada o puede
requerir ajustes.
 Establecer líneas de comunicación bidireccional: educador-estudiante, estudiante-
educador.
 Fomentar tanto el desarrollo de la capacidad de trabajo independiente como del
colaborativo en los estudiantes.
Ejemplos de estrategias de enseñanza
La lista de estrategias de enseñanza a continuación no es final, pues podríamos integrar
otras como las motivacionales, de trabajo cooperativo y de trabajo colaborativo, entre otras.
Recurrimos principalmente a la tipología de estrategias de enseñanzas definida por Díaz Barriga
Arceo & Hernández Rojas, 2010, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una
interpretación constructivista, pp. 114-177).
 conferencia
 organizadores previos (OP) expositivos y comparativos
 analogías
 mapas conceptuales
7
Muchos educadores confunden trabajo colaborativo con trabajo cooperativo, pero son estrategias diferentes. Los
invito a identificar las características y las diferencias de cada tipo de estrategia. Les adelanto que una va estar
mayormente subordinado a otra.
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 foros
 cuadros sinópticos simples
 flujogramas
 organizadores gráficos
 pistas de lectura
 aprendizaje basado en problemas
 estudio de casos
 líneas de tiempo
 rúbricas
 talleres
 resumen
 ilustraciones/imágenes para trabajar hechos, conceptos, procesos o principios
 desarrollo de proyectos, propuestas de investigación
Tipos de estrategias de enseñanza
Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas (2010) clasifican las estrategias de enseñanza en
siete categorías que reconocemos a continuación previo a identificar algunas de sus
características y ventajas principales. En la dirección http://prezi.com/ieyd-7het9us/estrategias-
de-ensenanza-frida-diaz-barriga-arceo-gerardo-hernandez-rojas/ puedes tener acceso a una
presentación sobre el tema, según expuesto por Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas.
En la siguiente figura incluimos estrategias.

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Figura 3. Algunas Ventajas del Uso de Estrategias de Enseñanza8
Activar y usar los Mejorar la integración

conocimientos previos y constructiva entre los
Discursivas y de
para generar expectativas conocimientos previos y
apropiadas en los enseñanza
la nueva información
estudiantes por aprender
Ayudar a organizar la
Promover una Aprendizaje mediante
información nueva por
enseñanza situada proyectos (AMP)
aprender
Diseño de textos
académicos
1. Activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los
estudiantes: Están dirigidas a vincular lo que ya sabe el estudiante con lo que pretendemos
que conozca. Se destaca la teoría cognitiva de David Ausubel (véase la clase sobre su
persona) sobre la importancia del aprendizaje previo como factor clave para la adquisición de
nuevos conocimientos y su concepto de organizadores avanzados.
Se recomienda usar estas estrategias al empezar un contenido nuevo o previo a que los
estudiantes realicen una actividad de indagación, discusión o integración de contenido.
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Figura 4. Activación Conocimientos Previos y Generación de Expectativas9
Actividad
focal
introductoria
Activación y uso de
conocimientos
Objetivos e Discusiones
previos y
intenciones guiadas
generación de
expectativas
Actividad
generadora de
información
previa
a. Actividad focal introductoria
i. Define las actividades con las que el educador pretende llamar la atención de los
estudiantes, activar sus conocimientos previos o generar evento motivacional con el
fin de prepararlos a recibir el nuevo tema o contenido.
ii. Debe activar los conocimientos previos de los estudiantes y mantener su atención.
iii. Ejemplos de este tipo de actividad es una situación sorprendente o inusual.
b. Discusiones guiadas
i. Definen un procedimiento interactivo como recurso para introducir un tema.
ii. La activación de los conocimientos previos es necesaria.
iii. Fomenta el intercambio de ideas, el diálogo entre el docente y los estudiantes.
iv. Requiere una planificación cuidadosa, pues el educador tiene que:
9
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 Definir objetivos precisos
 Introducir el tema principal del contenido a enseñar
 Elaborar preguntas abiertas o preguntas-guías
 Conducir, participar y modelar –el educador- cómo se pregunta y cómo se
responde.
 Desarrollar un clima de respeto
 Controlar el manejo del tiempo
 Compartir los conocimientos previos
 Cerrar la discusión con una síntesis o resumen que recoja lo más importante
c. Actividad generadora de información previa
i. Es una actividad o evento que fomenta que los estudiantes reflexionen y compartan
conocimientos previos sobre un tema.
ii. Se conoce también como lluvia de ideas o tormenta de ideaa.
Figura 5. Tormenta de Ideas10
Tormenta de ideas
iii. Es muy buena para romper el hielo, para dar inicio al diálogo.
10
Imagen recuperada de http://images.search.yahoo.com/images/view;_ylt=A0PDoKosgZJRDzQAwVizbkJF;_ylu=X3oDMTBlMTQ4
cGxyBHNlY wNzcgRzbGsDaW1n?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fsearch%2Fimages%3Fp%3Dtormenta%
2Bde%2Bideas%26fr%3Dyfp-t-900%26fr2%3Dpiv-web% 26tab%3Dorganic%26ri%3D9&w=242&h=300&imgurl=elsitioderuife.
files.wordpress.com%2F2012%2F10%2Ftormenta-de-ideas.jpg&rurl=http%3A%2F%2Felsitioderuife.wordpress.com% 2F2012
%2F10%2F22%2Fbrain storming%2F&size=16.9KB&name=%3Cb%3Etormenta+de+ideas%3C%2Fb%3E&p=tormenta+de+
ideas&oid=40a606285216a966a72c7c8e8a4922fc&fr2=piv-web&fr=yfp-t-900&tt=%3Cb%3Etormenta+de+ideas%3C %2Fb%
3E&b=0&ni=200&no=9&ts=&tab=organic&sigr=11ta6v2di&sigb=13aeotr4h&sigi=12006j8in&.crumb=ZKofJGCMN.G&fr=yfp-t-900
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iv. La información que se genere como producto del intercambio de ideas debe ser
recopilada y organizada para destacar lo más relevante de la misma.
v. Las ideas recopiladas pueden servir como punto de partida para la discusión del
tema.
d. Objetivos o intenciones
i. Son enunciados que describen los propósitos educativos o actividades de
aprendizaje y los resultados esperados de estas.
ii. Deben informarse y explicarse a los estudiantes para que estos sepan qué se espera
lograr.
iii. Toda actividad educativa, como experiencia significativa, tiene que responder a un
objetivo.
iv. Requieren ser formulados cuidadosamente porque sirven de base para la
experiencia educativa: su planificación, organización, realización y evaluación.
v. Toda actividad educativa debe contextualizarse a partir de las intenciones que
sirven como su punto de partida.
 El objetivo y la actividad tienen que estar alineados.
 La actividad o las actividades, el contenido y los criterios de evaluación deben
estar articulados, pues presentan una relación de causa y efecto.
vi. Tienen que formularse orientados a los alumnos, por ser estos el centro de la
experiencia didáctica.
vii. Su redacción debe ser precisa y a través de un léxico correcto.
viii. Se debe evitar formular muchos objetivos porque puede perderse de vista qué es lo
que se persigue y cómo lograrlo.

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2. Mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva
información por aprender: Son las estrategias dirigidas a establecer vínculos apropiados y
efectivos entre los conocimientos previos y la información nueva. El propósito de este grupo
de estrategias es garantizar un mayor grado de significatividad de los aprendizajes realizados
mediante la integración efectiva del conocimiento anterior y del nuevo.
a. Organizadores previos (OP)
i. Definen todo el material introductorio que se presenta a los estudiantes previo al
material nuevo.
ii. Ausubel los considera como puentes cognitivos entre lo que los estudiantes conocen
y lo que deben conocer. En otras palabras, proveen andamiaje (scaffolding).
iii. Identifican el contenido importante en la estructura cognitiva y explican su
relevancia.
iv. Ofrecen una visión general del material en un nivel alto de abstracción.
v. Deben incluir conceptos inclusores del tema.
vi. Generan el contexto del tema a explorar.
vii. Se distinguen dos tipos:
 expositivos: Se utilizan cuando los conocimientos sobre el tema son pocos o
no es conocida por los estudiantes.
 comparativos: Se usan cuando los estudiantes poseen conocimientos sobre el
tema.
viii. Suelen prepararse en formato de pasaje o de texto en prosa/narrativo. Esto no
excluye su presentación en formato visual.
ix. Entre los aspectos a considerar para su preparación, se encuentran:

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 Utilizar información y un léxico familiar para su preparación
 Predominar lo concreto sobre lo abstracto
 No ser muy extensos porque no debe perderse la atención ni confundir al
estudiante
 Desarrollar uno para cada unidad didáctica
 Integrar apoyos visuales si el nivel de aprovechamiento académico de los
estudiantes es pobre
 Deben ser discutidos con los estudiantes
 Puede seguir los siguientes pasos para su elaboración:
 Preparar inventario con los conceptos principales de la información
nueva a ser aprendida
 Identificar los conceptos más inclusores porque estos brindan apoyo a
los restantes
 Utilizar los conceptos de mayor inclusividad para desarrollar el
organizador previo
 Presentarlo como actividad preinstruccional
 Aclarar la relación entre el organizador y la nueva información a ser
explorada
Nota: Pueden revisar el artículo Organizadores Previos y Aprendizaje Significativo
de Marco Antonio Moreira ofrece ejemplos de diversa naturaleza sobre estos en
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESesp.pdf.
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b. Analogías:
i. Son una comparación intencionada (esto es semejante a) a partir de la cual se
desarrolla una serie de proposiciones.
ii. Se utilizan para relacionar las nuevas experiencias con conocimientos y
experiencias parecidas.
iii. Son excelentes para promover un aprendizaje significativo.
iv. Carrero (2009, citado por Díaz Barriaga Arceo & Hernández Rojas, 2010, p. 130)
identifica tres tipos de analogías:
 simple: comparación sencilla entre el tópico y el vehículo
 extendida: comparación sencilla entre el tópico y varios vehículos
 enriquecida: comparación profunda entre el tópico y el vehículo, que provee
información adicional. Es la más recomendada. Se sugiere integrar recursos
visuales al usarla: organizadores gráficos e ilustraciones o imágenes
v. Debe formularse una conclusión sobre el aprendizaje alcanzado sobre el tópico.
vi. Su uso está sujeto a que la información nueva pueda relacionarse con
conocimientos previos.
vii. No deben ser confundidas con ejemplos, pues los segundos no son una
comparación.
viii. Algunos ejemplos son los ríos con las arterias, el código ADN con un mapa, el ojo
con una cámara.
3. Discursivas y de enseñanza: Se basan en los estudios lingüísticos etnográficos que destacan
la importancia de la interacción discursiva entre educadores y educandos en el contexto del
salón de clases. Destacan las investigaciones de los ingleses Edwards & Mercer y de Cros,
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quienes afirman que el aula presencial o virtual es un espacio cultural que permite desarrollar
un contexto, a través del discurso que se genera entre sus protagonistas, que facilite los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
De esa proposición, nació el interés por investigar la naturaleza de las estrategias
discursivas que los educadores usan en la sala de clases para fomentar el aprendizaje de los
estudiantes. Preguntas como quién habla, sobre qué habla, qué lengua se utiliza y qué
contexto se genera son algunos de los aspectos a investigar. Debe recordarse que el discurso
expositivo predomina, sobre todo en los niveles secundario y universitario donde el educador
tiene que transmitir contenidos amplios.
a. Discurso docente o el discurso expositivo-explicativo:
i. La conceptuación de la clase como género discursivo se basa en la intención
didáctica de ese discurso. Para Cros (2002, citado por Díaz Barriga Arceo &
Hernández Rojas, 2010, p. 132), el discurso docente utilizado en la clase por el
educador permite clasificar esta en dos categorías: explicativa o argumentativa.
ii. Castellá & Cols. (2007, citados por Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010,
p. 132) señalan que dos son las clases de estrategias discursivas explicativas que usa
un profesor en clase: (1) las orientadas a como supervisar el discurso, lo que implica
seleccionar entre varias estructuras organizadoras y (2) las orientadas a aclarar los
contenidos. En cuanto a las estrategias discursivas argumentativas, también
identifican dos clases: (1) las que facilitan adecuar el discurso a los alumnos y (2)
las que facilitan utilizar preguntas y respuestas como medio para establecer el
diálogo entre el educador y los educandos.

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Ambos tipos de estrategias pueden usarse para brindar retroalimentación a los
estudiantes. Por ejemplo, estrategias como la confirmación, la repetición, la
reformulación y la elaboración son ejemplos de estas. El rechazar o el ignorar son
estrategias a usar cuando los estudiantes erran sus respuestas, pero su uso requiere
cuidado y precaución por parte del docente.
iii. También se han desarrollado estrategias para apoyar a que los estudiantes perciban
la continuidad del contenido que han aprendido o que están en proceso de aprender.
La suscitación, las exhortaciones los metaenunciados y las recapitulaciones son
algunos ejemplos de estas. Con estas, se fortalece el nivel de comprensión de los
alumnos.
iv. Se destaca que el presentar un contenido no es suficiente para que tome lugar un
discurso expositivo y explicativo efectivo.
 Hay que distinguir entre lo dado y lo nuevo.
 Tres son los aspectos principales del problema del discurso expositivo (Díaz
Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010, p. 136):
 ¿Cómo se acuerda y negocia lo ya enseñado?
 ¿Cómo se presentará y desarrollará el nuevo contenido?
 ¿Cómo constata el educador de que ese nuevo contenido se ha aprendido y
pasará a ser parte del contenido ya dado?
 El discurso docente debe ser preciso, articulado y evidenciar continuidad
temática.
4. Para ayudar a organizar la información nueva por aprender: Uno de los mejores
recursos didácticos son los organizadores gráficos. Ausubel destaca su uso en el ámbito
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educativo por su utilidad para promover un aprendizaje significativo. Estos son un método de
organizar y presentar los conceptos principales de un contenido o información a través de
estímulos visuales. La información queda organizada a través de esquemas, mapas y líneas
de tiempo, entre otros tipos de diagramas. Entre sus ventajas, se encuentran:
i. Contribuir a fomentar la retención
ii. Desarrollar la memoria a corto, largo plazo y visual
iii. Facilitar la comprensión de relaciones entre conceptos y eventos
iv. Reforzar la comprensión
v. Integrar nuevo conocimiento a conocimiento previo
vi. Estimular el desarrollo de habilidades de un nivel superior de pensamiento
a. Mapas conceptuales: El punto de partida para su desarrollo son las teorías de la
psicología del aprendizaje de David Ausubel. Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas,
2010) los discuten en las páginas 140 a la 144 de la obra citada como parte de esta
unidad.
i. Es una representación de carácter declarativo muy útil en los ámbitos educativos,
administrativos, económico, científico, en fin, en toda área en la que se expliquen
conceptos y sus relaciones.
ii. La información de organiza sobre el principio de jerarquía.
iii. Su propósito principal es la representación de relaciones entre conceptos
presentados como proposiciones.
iv. Los conceptos se organizan en elipsis u óvalos (nodos). Las relaciones se expresan
con líneas (relaciones jerárquica) o flechas (relaciones de todo tipo) que los
conectan.
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v. Los estudiantes deben comprender su mecánica para poder crearlos e interpretarlos.
vi. Pueden ir acompañados por analogías, resúmenes y recapitulaciones, entre otros.
vii. La herramienta Cmaps Tools es excelente para el diseño de mapas conceptuales. Es
gratuita. Pueden bajarla a su computadora. Está disponible en la dirección
http://cmaptools.en.softonic.com/universaldownloader-launch.
viii. Si quieres preparar un mapa conceptual, puedes acceder a la dirección
http://www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm, donde te
explican cómo realizar la tarea.
ix. Un ejemplo de un mapa conceptual sencillo es el siguiente que les preparé.

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Figura 6. Mapa Conceptual11
CRIQUET
es
una actividad lúdica un deporte
creada por originado en
niños Inglaterra
en las poblaciones inglesas de regulado por
Consejo Internacional de
Kent y Sussex
Criquet
en el
que organiza la
siglo XIV
Copa Mundial de Criquet
b. Cuadros C-Q-A (K-W-L, por sus siglas en inglés):
i. Esta estrategia fue desarrollada por Ogle (1986) con el fin de activar el conocimiento
previo de los alumnos y facilitarles la comprensión de textos expositivos y la
reflexión sobre los mismos.
11
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ii. Para lograr esos objetivos recurre a la formulación de tres preguntas. Dos de estas de
formulan previo a la lectura y la tercera, una vez finalizada la misma.
¿Qué sé sobre este tema? (C)

Antes de leer
¿Qué quiero aprender? (Q)
¿Qué he aprendido? (A) Después de leer
iii. Las primeras dos preguntas permiten conocer el nivel de conocimiento previo de los
estudiantes. La tercera pregunta permite saber qué aprendieron estos.
iv. Los cuadros se crean de tres columnas como en el siguiente modelo:
Tabla 1. Modelo Cuadros C-Q-A12
C Q A
(lo que se conoce) (lo que se quiere (lo que se ha aprendido)
aprender sobre el tema)
Puede anotarse en forma Se puede tomar nota o Se puede tomar nota o
de lista lo conocido sobre preparar una lista sobre lo preparar una lista sobre lo
el tema. que se quiere aprender. aprendido.
Cuadros sinópticos:
v. Permiten organizar la información sobre varios temas o subtemas importantes que
son parte de una unidad.
vi. Brindan una estructura coherente total sobre un tema y sus diversas relaciones.
 Es esencial conocer información fundamental sobre el tema para poder trabajar
los aspectos o conceptos centrales del mismo.
vii. La información presentada puede ser sobre eventos, conceptos, procesos,
descripciones y principios, entre otros.
12
Tabla preparada por Wanda I. Delgado-Rodríguez
Página 21
viii. Son mayormente bidimensionales, aunque lo hay tridimensionales.
ix. Su estructura es a base de columnas y filas.
Tabla 2. Ejemplo Formato Cuadro Sinóptico Simple13
Tema: Dietas
Variables para Características Beneficios Duración

desarrollar los temas
Dieta
macrobiótica
Dieta
temas acelerar
metabolismo
Dieta
quemagrasa
c. Cuadros de doble columna:
i. Este tipo de organizador se utiliza mucho para ilustrar relaciones de
causa/consecuencias (efecto), de gusto/disgusto, teoría/evidencia, problema/solución,
antes/después, acciones/consecuencias Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010,
p. 148).
ii. Su estructura es a base del uso de la doble columna horizontal.
iii. El tipo de relación que expresan sirve de título a las columnas.
13
Tabla preparada por Wanda I. Delgado-Rodríguez
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Tabla 3. Ejemplo Tabla de Cuadro de Doble Columna
Tema: Segunda Guerra Mundial
Causas Consecuencias
Ideológicas Causa 1: Consecuencia 1:
Causa 2: Consecuencia 2:
Económicas Causa 1: Consecuencia 1:
Políticas Causa 1: Consecuencia 1:
d. Organizadores de clasificación
i. Este grupo reúne los diagramas de llave, arbóreos y los círculos de conceptos.
ii. Comparten la presentación de la información en un formato jerárquico a la manera
del mapa conceptual.
Figura 7. Ejemplo de Diagrama de Llaves14
Elementos emisor
fundamentales receptor
Comunicación canal
mensaje o texto
oral
Tipos básicos escrita
14
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Figura 8. Ejemplo Diagrama Arbóreo15
Análisis sintáctico oración bimembre
[La niña pequeña lanza la pelota.]
SN SV
Det SN V SN
N S Adj Det N
Adj
Figura 9. Ejemplo de Diagrama de Círculo16
gaseoso
Estados de la materia vítreos
sólido
líquido sólido
cristali-
nos
15
16
Página 24
e. Diagrama de flujo o flujograma:
i. Este organizador gráfico se utiliza particularmente para procesos, como la toma de
decisiones.
ii. Se estructura a base de preguntas que conllevan a tomar una decisión afirmativa o
negativa para continuar.
iii. Son efectivos para enseñar a los estudiantes cómo se desarrolla un proceso que
requiere el tomar decisiones y seguir pasos. Por ejemplo, en el área administrativa se
puede ilustrar la entrada de proveedores, salidas y clientes y puntos críticos del
proceso que se representa.
iv. Se interpretan de izquierda a derecha y, usualmente, en dirección de arriba hacia
abajo.
v. Se caracteriza por el uso de símbolos para representar las etapas del proceso que se
ilustra (http://www.definicionabc.com/general/flujograma.php):
 elipsis/círculo: inicio del proceso
 rectángulo: acciones u operaciones
 rombos: decisiones disyuntivas (sí o no)
 flechas: conectores
vi. Pueden revisar un Currículo Aprendizaje Visual: Diagramas de Flujo, disponible en
http://www.eduteka.org/modulos/4/124/728/1
La aplicación Edraw Mind Map es excelente para su creación. Pueden bajarla e
instalarla en su computadora. Para hacerlo, vayan a la siguiente dirección:
http://download.cnet.com/Edraw-Mind-Map/3000-18509_4-197599.html
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Figura 10. Ejemplo de Flujograma (tema clásico)17
Pintar sala Inicio
Evaluación
paredes
No
o
¿Limpiar paredes?
Sí
Cepillar
paredes
No
¿Rellenar o
huecos?
Sí
Rellenar con
macilla
Pintar la sala
Final
17
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f. Líneas de tiempo:
i. Este organizador ordena hechos o eventos en secuencia con el fin de que se visualice
claramente la relación temporal entre estos.
 Hay que seleccionar la fecha inicial y la final del proceso que se ilustra.
 Los eventos se presentan en orden cronológico.
 Se deben escoger los eventos más importantes con el fin de identificar los
intervalos más relevantes para el tema bajo estudio.
ii. Son excelentes para enseñar, sobre todo temas relacionados con la clase de estudios
sociales, pues ilustran muy bien el antes y el después de los mismos. Algunos
ejemplos de las representaciones a ilustrar en una línea de tiempo son:
 genealogías
 sucesos históricos
 procesos culturales y científicos
iii. El continuo del proceso se ilustra mayormente por el uso de una línea o flecha que se
lee de izquierda a derecha.
iv. Puede integrar imágenes para reforzar el evento.
v. Hay disponibles diversas herramientas para crear este tipo de organizador gráfico.
Pueden al tema Herramientas para Elaborar Líneas de Tiempo, en la dirección
http://www.eduteka.org/modulos/4/109/712/1#!modulo-L%EDneas+de+Tiempo.
vi. Pueden ver un ejemplo en el vídeo La Evolución Cronológica de la TV (duración:
5:00 minutos), disponible en http://www.youtube.com/watch?v=76tVynMFBrA.

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5. Para promover una enseñanza situada:
i. Esta estrategia parte del paradigma socioconstructivista del aprendizaje.
ii. En términos generales, consiste de la planificación de una experiencia educativa
estructurada cuya finalidad es promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y
competencias en un contexto lo más auténtico posible. Para esto, recurre a la elaboración
de escenarios reales. Esto estimula la construcción de conocimiento personal y
colaborativo.
iii. Aplica a todos los niveles escolares y al campo profesional.
iv. Fomenta, además, la interacción social y el desarrollo de las destrezas de trabajo
colaborativo y cooperativo.
v. ntre las actividades a desarrollar para promover la enseñanza situada, se encuentran:
proyectos, estudio de casos y la solución de problemas.
Figura 11. Estrategia Promoción Enseñanza Situada18
18
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b. Aprendizaje basado en problemas (ABP – problem-based learning)
i. Es una excelente estrategia de enseñanza para ser utilizada en procesos de
investigación.
ii. Fomenta la capacidad de análisis, síntesis, juicio crítico, evaluación y de reflexión.
iii. Es un método pedagógico activo.
iv. No hay un modelo o formato único. Torp & Sage (1999, citados por Díaz Barriga
Arceo & Hernández Rojas, 2010, p. 153) identifican tres características básicas para
esta estrategia:
 Organiza de las experiencias de enseñanza y aprendizaje en torno a conflictos
holísticos importantes.
 Reconoce a los estudiantes como protagonistas del problema planteado.
 Recrea un ámbito pedagógico que requiere que los estudiantes realicen mucha
actividad cognitiva, heurística-colaborativa, y que los docentes se desempeñen
como guías-facilitadores del proceso.
v. Un esquema básico en tres partes19 consiste en:
 Elabora la situación del aprendizaje basado en problemas
 escoger el tema
 identificar ideas a partir de eventos reales y pertinentes para la formación
académica de los estudiantes
 definir los propósitos de la estrategia ABP a aplicar
 generar documentos en los que se comunique la situación problemática, las
actividades y el tiempo concedido para realizar estas
19
Este ejemplo con más detalles, pues incluye los pasos de cada parte, es citado por Díaz Barriga Arceo &
Hernández Rojas (2010, p. 154).
Página 29
 establecer la situación entre los estudiantes
 presentación de la estrategia y de la documentación elaborada a los
estudiantes
 constitución de grupos de trabajo
 realizar el proceso de solución de problemas
 análisis y discusión de explicaciones a la situación conflictiva
i. aplicación de posibles estrategias para solucionar el problema, por
ejemplo, cuadros C-Q-A, flujograma u otra
 formulación de los objetivos grupales
 actividades de documentación (búsqueda bibliográfica y otros recursos) y
estudio colaborativo
 borrador del plan de planificación y de implantación de la estrategia
seleccionada para solucionar el problema
 informar resultados
vi. Recomendamos a los interesados en profundizar sobre esta estrategia leer el artículo
Aprendizaje Basado en Problemas como Técnica Didáctica (sf) de la Dirección de
Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, disponible en
http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf
c. Aprendizaje basado en análisis y discusión de casos (ABAC)
i. Esta estrategia se origina en el campo del Derecho.
ii. Consiste de la presentación de un caso que debe ser analizado en grupos previo a su
presentación en clase.
Página 30
iii. Es un método pedagógico activo.
iv. Promueve las destrezas de pensamiento crítico, toma de decisiones, investigación,
análisis, síntesis y evaluación de la información a través del estudio profundo del
caso presentado.
v. Fomenta el desarrollo de las técnicas de exposición y argumentación, así como de
las destrezas léxicas y de redacción.
vi. Entrena a los estudiantes para buscar soluciones a posibles problemas personales,
laborales y sociales, entre otros, mediante la presentación de datos relacionados con
una situación. No se incluye ni se sugiere la solución El Estudio de Casos como
Técnica Didáctica (sf, p. 3).
vii. Diversos tipos de casos pueden ser identificados. Están los centrados en:
 descripciones
 resolución de problemas
 generar propuestas para la toma de decisiones
 la simulación
viii. Wassermann (1998, citado por citados por Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas,
2010, p. 155) identifica tres etapas en el aprendizaje basado en el análisis y
discusión de casos: (1) preparar el caso, (2) análisis del caso en grupos de trabajo
colaborativo y (3) discusión del caso en grupo y en clase.
ix. Otro posible esquema para trabajar un estudio de caso El Estudio de Casos como
Técnica Didáctica (sf, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, p. 4) es el siguiente:
Página 31
 analizar del problema: estudio de la situación
 determinar método de análisis: identificación método de análisis
 determinar alternativas o cursos de acción
 tomar decisiones
d. Aprendizaje mediante proyectos (AMP): Esta estrategia se caracteriza por fomentar
la interdisciplinaridad, mientras los estudiantes fortalecen sus destrezas de pensamiento
lógico y crítico, análisis, síntesis, evaluación y de investigación, entre otros. Sobre el
uso de esta estrategia NorthWest Regional Educational Laboratory (2006) señala que el
uso de proyectos como estrategia de instrucción tiene sus orígenes en las teorías
constructivistas de Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey (2006,
Aprendizaje por Proyectos, p. 1). Además, afirma lo siguiente:
Es una estrategia educativa integral (holística), en lugar de ser un
complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de
aprendizaje. Este concepto se vuelve todavía más valioso en la sociedad actual en la
que los maestros trabajan con grupos de niños que tienen diferentes estilos de
aprendizaje, antecedents étnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de
enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estándares altos;
mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de
los estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco de un
currículo establecido.
Díaz Barriga (2006, citada por Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2010, p. 157) identifica
lo que considera son las características distintivas de esta estrategia de enseñanza
colaborativa entre los estudiantes. Estos deben cumplir lo siguiente:

Página 32
 Definir el propósito del proyecto
 Documentar el tema a trabajar
 Planificar el proyecto
 Ejecutar el proyecto
 Valorar la experiencia
 Publicar el proyecto
Por otro lado, el NorthWest Regional Educational Laboratory también reconoce, con
mayor especificidad, las características de esta estrategia (2006, p. 2):
 Responde a objetivos específicos del plan escolar y del currículo.
 Se orienta hacia a los estudiantes, quienes a su vez lo realizan.
 Su estructura es precisa: inicio, desarrollo y cierre.
 Su contenido es significativo para los estudiantes.
 Se ubica en el entorno: atiende problemas reales, auténticos.
 Es investigación realizada de manera directa.
 Es investigación enmarcada en la cultura local, por la que demuestra respeto.
 Genera un producto que es compartido con la comunidad.
 Vincula academia, vida diaria y ámbito laboral.
 Permite la retroalimentación y evaluación por expertos.
 Permite la reflexión y autoevaluación por parte de los estudiantes.
 Permite la evaluación a través de diversos instrumentos: portafolios y diarios,
bitácoras, entre otros.
En el caso de la modalidad electrónica, Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010, p. 157)
citan los tres tipos de proyectos identificados por Harris (1998, citado por Vivanco, 2008):
Página 33
 de recopilación y análisis de información
 de comunicación interpersonal
 de resolución colaborativa de problemas
Por otro lado, Hutchings & Standley (2004, p. 1) destacan que el aprendizaje por
proyectos (ApP) es una estrategia tanto el mundo laboral como del educativo. La clave para
su éxito es que sea una actividad auténtica y que fomente la construcción de un nuevo
conocimiento sobre la base del que se posee. Exploran el aprendizaje a través de proyectos
globales (ApPG) basados en la estrategia de los ApP. Exponen la importancia de los ApPG
porque estos fomentan el desarrollo de grupos de trabajos colaborativos integrados por
personas de diferente formación, intereses y cultura; es decir, promueven la diversidad. Estas
personas se unen para resolver problemas. La estrategia fomenta el conocimiento y respeto
por otras culturas y lenguas. Enfatizan las ventajas que las TICs pueden realizar a este tipo de
trabajo, sobre todo si consideramos que los miembros de los equipos pueden habitar en
países diferentes y vivir en horarios distintos, entre otros factores.
NorthWest Regional Educational Laboratory también reconoce una serie de beneficios
derivados del uso de la estrategia, entre los que se encuentran los siguientes (2006, pp. 3-4):
 capacitar para el mundo laboral
 fomentar la motivación
 vincular el aprendizaje escolar con el mundo real
 fomentar la colaboración para la construcción del conocimiento
 fortalecer las habilidades sociales, de comunicación y de solución de problemas
 reconocer las conexiones entre disciplinas
 brindar oportunidades para realizar contribuciones a la escuela y a la comunidad

Página 34
 fortalecer la autoestima
 permitir a los estudiantes usen sus fortalezas de aprendizaje y sus enfoques sobre este
 facilitar el aprendizaje del uso de la tecnología
6. Diseño de textos académicos:20 Define los textos usados por las instituciones educativas de
todos los niveles. Se distinguen por su función, por su diseño y por el tipo de asistencia que
prestan, entre otros. Suelen ser estructurados, coherentes, concisos al presentar información
relevante y considerar el conocimiento del lector.
Consideramos que se debe añadir que suelen estar redactados en la jerga de la disciplina a
la que se orientan. Se destaca que estos textos requieren de una planificación y construcción
cuidadosa, en la que manejo de la lengua desempeña un papel
fundamental.
a. Señalizaciones
i. Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010, p. 159) las
definen como “las claves o avisos estratégicos” que son parte del texto
o un documento adjunto.
ii. Su función es guiar al lector en cuanto a la organización del contenido; orientarlo
sobre lo que es importante y lo que demanda mayor esfuerzo o atención de estudio.
iii. Hay dos tipos de señalizaciones:
20
Imagen recuperada de http://images.search.yahoo.com/images/view;_ylt=A0PDoS_QQ5VRVSkAs_iJzbkF;_ylu =X3oDMTBlMTQ4cGxy
BHNlYwNzcgRzbGsDaW1n?back=http%3A%2F%2Fimages.search.yahoo.com%2Fsearch%2Fimages%3Fp%3Dtexto%2Bacademico%26fr%3
Dyfp-t-900%26fr2%3Dpiv-web%26tab%3Dorganic%26ri%3D17&w=187&h=135&imgurl=4.bp.blogspot.com%2F-GCI7_W3By2c%2FT
kv2U_U4vKI%2FAAAAAAAAARM%2F19C9Yy5xKjc%2Fs1600%2Ftexto%2Bacademico.jpg&rurl=http%3A%2F%2Fuaderadministracion.b
logspot.com%2F2011%2F08%2Fseminario-de-escritura-de-textos.html&size=11.7KB&name=Seminario+de+%E2%80%9CEscritura+ de+
textos+acad%C3%A9micos+%E2%80%93+cient%C3%ADficos%E2%80%9D&p=texto+academico&oid=be34c644a1a735677b6986b427d1f21
b&fr2=piv-web&fr=yfp-t-900&tt=Seminario+de+%E2%80%9CEscritura+de+textos+acad%C3%A9micos+%E2%80%93+cient %C3%ADficos
%E2%80%9D&b=0&ni=220&no=17&ts=&tab=organic&sigr=12l4lkavd&sigb=139jafo9m&sigi=12snud30o&.crumb=YYb4Iv9Ggaw&fr=yfp-
t-900
Página 35
 intratextuales: El autor o diseñador destaca aspectos del contenido a través de
recursos lingüísticos.
 extratextuales: Son recursos del proceso de edición o tipográficos que el autor
o diseñador utiliza para destacar elementos: las fuentes (font), los tipos
(negrillas -bold, cursivas-italic y otros), número, viñetas-bullets, títulos y
subtítulos, subrayados, sombreados, cajas u otras figuras geométricas y el color,
entre otros. Hay señalizaciones extratextuales globales para textos, para
conceptos y de listas.
b. Preguntas intercaladas (PI):
i. Son interrogantes que se formulan a los estudiantes, mientras estos exploran o
estudian el texto.
ii. Entre sus funciones están: facilitar el proceso de comprensión lectora; mantener la
atención del lector; contribuir a establecer conexiones internas entre las partes del
texto y externas, entre el texto y los conocimientos previos del lector (Díaz Barriga
& Hernández Rojas, 2010, p. 164).
iii. Hay preguntas previo a la lectura (pre-preguntas) y posteriores (pos-preguntas).
iv. Deben ser formuladas cuidadosamente, considerar el nivel de pensamiento y
procesamiento que requieren y su complejidad.
v. Deben destacar lo importante.
vi. Su formulación debe fomentar la reflexión y la construcción de conocimiento.
vii. Se recomiendan sobre todo cuando se asignan textos extensos y complejos.

Página 36
c. Resumen
i. El resumen es utilizado en textos académicos por ser este una síntesis o exposición
breve y concisa de un contenido o material escrito, oral o audiovisual.
ii. Trabaja la macroestructura del material o contenido para extrater las ideas y eventos
más importantes, pero sin entrar en detalles porque lo que se pretende es realizar
una reducción textual.
iii. Es esencial realizar una jerarquización de las ideas o eventos para reconocer lo
importante y evitar lo irrelevante.
iv. Las dos formas principales del resumen son el descriptivo y el informativo.
v. Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010, p. 167) identifican una serie de funciones
para esta estrategia, entre las que se hallan:
 Situar a los estudiantes en una estructura o contexto: el material o contenido a
discutir.
 Destacar los datos importantes.
 Introducir a los estudiantes al nuevo contenido si el resumen es empleado
como estrategia previa a la lectura.
 Reforzar la información cuando es usado como estrategia durante y al
finalizar la lectura.
vi. Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010, p. 167) también formulan una serie de
recomendaciones para diseñar resúmenes.
 Diseñar el resumen cuando el material o contenido es extenso, complejo y
presente diversos niveles de relevancia.
 Ser cuidadoso y selectivo con el vocabulario.

Página 37
vii. Un resumen pueden prepararse a partir de los siguientes pasos:
 Identificar las ideas y eventos más importantes.
 Reconocer las palabras claves.
 Redactar un primer borrador.
 Utilizar transiciones, indicadores semánticos, reformuladores.
viii. Van Dijk & Kintsch (1978) desarrollaron un modelo muy útil y manejable para que
los estudiantes trabajen el resumen. En las siguientes direcciones, les brindan
información sobre el mismo por si en algún momento tienen que realizar uno e
explicar cómo hacerlo.
 Marnkovich Ravera, J. (1999).Una Propuesta de Evaluación de la Competencia
Textual Narrativa. Revista Signos 32(45-46),121-128.
 Solaz-Portolés, J. & Moreno Cabo, M. (sf). Algunas Pautas y Consideraciones
para Aprender de un Texto Narrativo de Ciencias, disponible en http://www.
.eumed.net/libros-gratis/2008c/467/EL%20MODELO%20DE%20 KINSTCH
%20Y%20VAN%20DIJK.htm
ix. En las siguientes direcciones, pueden leer información sobre qué es un resumen y
cómo prepararlo:
 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?inpopup
=true&id=52312
d. Ilustraciones
i. La categoría de ilustraciones reúne fotografías, dibujos, gráficos, decoración,
lámina, pintura o grabado, entre otros.

Página 38
ii. Es un recurso fundamental en el diseño de textos, programados, clases y otro sinfín
de actividades. El mundo multimedia depende, en gran medida, de la ilustración.
iii. Su propósito es representar una idea, objeto, evento y proceso o procedimiento,
entre otros.
iv. De hecho, podemos considerarla un tipo de lenguaje visual porque la ilustración es
un texto: tiene un significado.
v. La ilustración debe ser seleccionada, según la ocasión, el tema, el público real y
potencial.
 Deben ser claras.
 La ilustración en color suele favorecerse sobre la blanco y negro.
 No debe ser un distractor.
vi. Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010, p. 168-169) citan la clasificación de las
ilustraciones formulada por Clark & Mayer (2007). Esta categoriza las ilustraciones
como:
 decorativas
 representacionales
 organizativas
 relacionales
 transformacionales
 interpretativas
vii. La selección de las ilustraciones como parte del diseño de un texto debe ser muy
cuidadosa por las siguientes razones.

Página 39
 El discurso, concepto, principio, proceso o procedimiento no puede ser relegado
a un plano secundario.
 La ilustración brinda información complementaria para ayudar a la comprensión
del texto y a su memoria.
 Apoya el proceso de estructuración del material o contenido.
 Facilita la integración del discurso verbal con lo icónico, visual o audiovisual.
 Contribuye a facilitar la integración del nuevo conocimiento con el previo.
ACTIVIDADES O AVALÚO
Revisar la carpeta Evaluación
RECURSOS DEL CURRÍCULO
Díaz Barriga Arceo, F. & Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista (3ra edición). México: McGraw-Hill
Interamericana Editores, S.A.
Monero, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. & Pérez Cabaní. (2009). Estrategias de
enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela (14ma
reimpresión). Barcelona, España: Editorial Graó.
Referencias electrónicas:
Aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. (sf). Dirección de Investigación y
Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, disponible en http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf
El estudio de casos como técnica didáctica. (sf). Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo de la Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey, disponible en http://www.sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF

Página 40
Currículo aprendizaje visual: Diagramas de flujo. Disponible en http://www.eduteka
.org/modulos/4/124/728/1
Diccionario de términos en educación a distancia. (2010), disponible en http://terminologia
edudist.blogspot.com/2010_08_01_archive.html
Edraw Mind Map. Disponible en http://download.cnet.com/Edraw-Mind-Map/3000-18509_4-
197599.html
Flujograma (definición). Disponible en http://www.definicionabc.com/general/flujograma.php
Herramientas para elaborar líneas de tiempo. Disponible en http://www.eduteka.org
/modulos/4/109/712/1#!modulo-L%EDneas+de+Tiemp
Hutchings, K. & Standley, M. (2004). Aprendizaje por proyectos. Disponible en
http://www.eduteka.org/AprendizajeGlobal.php
La evolución cronológica de la TV (vídeo). Disponible en http://www.youtube.com/watch
?v=76tVynMFBrA.
Marnkovich Ravera, J. (1999).Una propuesta de evaluación de la competencia textual narrativa.
Revista Signos 32(45-46), 121-128.
NorthWest Regional Educational Laboratory. (2006). Aprendizaje por proyectos. Disponible en
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
Solaz-Portolés, J. & Moreno Cabo, M. (sf). Algunas pautas y consideraciones para aprender de
un texto narrativo de ciencias. Disponible en http://www.eumed.net/libros-gratis/2008c/
467/EL%20MODELO%20DE%20 KINSTCH %20Y%20VAN%20DIJK.htm

Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje Educacion Especial

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TÍTULO: Estrategias de enseñanza

1. Definir el concepto enseñanza.

2. Conocer diversas estrategias de enseñanza, sus características y ventajas en el ámbito

definen esas estrategias realmente.1

En el ámbito educativo, podemos identificar, a veces sin designar por su

nombre directo, muchas estrategia de enseñanza. No obstante, a veces no

podemos identificarlas por sus nombres. Más significativo resulta es que

tampoco reflexionamos sobre por qué seleccionamos unas a favor de otras.

semipresenciales (b-learning) y virtuales (e-learning).

Una estrategia de enseñanza (teaching strategy) o didáctica se orienta a un elemento

fundamental del proceso de transmisión de conocimientos e información: el cómo enseñar como

conocimientos, habilidades y actitudes desde una óptica constructivista2.

La estrategia de enseñanza (didáctica o instruccional) es, en términos generales, una

acción dirigida a la consecución de unos fines. Es un procedimiento conscientemente

seleccionado con el propósito de promover el aprendizaje significativo entre los estudiantes. Su

nombre informa su propósito principal, independientemente de la clase de estrategia: promover

el aprendizaje significativo o constructivo de los estudiantes a través de contenidos didácticos

académicas de los estudiantes.

una estrategia de enseñanza puede convertirse en una estrategia de aprendizaje si esta se le

modela, se le explica al estudiante de forma tal que la sepa manejar.

sus estudiantes, sobre todo, la predominante al momento de planificar la experiencia de

enseñanza y de aprendizaje. Se destaca que al hablar sobre inteligencias el modelo de

sobresale en el campo de las matemáticas y las ciencias. Gardner ve la inteligencia como la

Figura 1. Modelos Inteligencias Múltiples Teoría Howard Gardner4

Otras definiciones se orientan al campo administrativo, institucional, económico y no

necesariamente educativo, por ejemplo la siguiente

Principios y rutas fundamentales que orientarán el proceso administrativo [en

esos objetivos. Se pueden distinguir tres tipos de estrategias, de corto, mediano y

Figura preparada por Wanda I. Delgado-Rodríguez

operaciones fundamentales tácticas del aparato económico. Su adaptación a esquemas

de planeación obedece a la necesidad de dirigir la conducta adecuada de los agentes

económicos, en situaciones diferentes y hasta opuestas. En otras palabras, constituye

largo plazos (Disponible de http://www.definicion.org/estrategia).

Otros ejemplos de estrategias de enseñanza con: discusión grupal o foro,

interrogatorio, lluvia de ideas, demostración, tutoría, correo electrónico, foro de discusión,

lista de distribución, chat, audioconferencia, teléfono, videoconferencia, pistas tipográficas,

ilustraciones, organizaciones previos, resúmenos, preguntas intercaladas, guías de estudio y

mapas conceptuales, entre otros (Diccionario de Términos en Educación a Distancia, 2010,

Figura 2. Concepto Estrategia6

Algunas condiciones para el uso estrategias de enseñanza:

de su evaluación de la realidad de sus estudiantes. Por ejemplo, debe:

del educador o de un compañero (recordemos el concepto de ZDP o zona de

desarrollo próximo de Lev Vygotsky).

 Planificar toda actividad didáctica en un contexto y con objetivos definidos.

o La articulación de los objetivos y contenidos es esencial.

o Es importante destacar constamente la vinculación entre el contenido que

poseen los estudiantes y el que deben aprender (organizadores previos).

 Recordar que no se enseña en el vacío, que la interdisciplinaridad y la

contextualizacion son valores importantes en la educación.

o La recontextualización y la reconceptualización son claves.

 Promover la participación activa de los estudiantes.

 Estimular la interacción entre los estudiantes como pares en el proceso de

construcción del conocimiento.

o Las estrategias de trabajo colaborativo y de trabajo cooperativo7 resultan muy

útiles en este caso.

dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje. La ambigüedad, la lectura entre

 Establecer líneas de comunicación bidireccional: educador-estudiante, estudiante-

 Fomentar tanto el desarrollo de la capacidad de trabajo independiente como del

colaborativo en los estudiantes.

Ejemplos de estrategias de enseñanza

La lista de estrategias de enseñanza a continuación no es final, pues podríamos integrar

Recurrimos principalmente a la tipología de estrategias de enseñanzas definida por Díaz Barriga

interpretación constructivista, pp. 114-177).