Arte y educación

Colección dirigida por Roser Juanola Arthur D. Efland

1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte Una historia de la educación
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
del arte
Tendencias intelectuales y sociales en la
enseñanza de las artes visuales
 Título original: A History ofArt Education Sumario
Publicado en inglés, en 1990, por Teachers College Press, Nueva York

Traducción de Ramón Vila Vernis

Cubierta de Mario Eskenazi

Prefacio 11

CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: CONTEXTO SOCIAL 15

Los sistemas de control 17

El contexto social de las artes 19
Plan de la obra 22

CAPÍTULO 2: EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN

OCCIDENTE 25
La educación artística en la época clásica 25
La enseñanza de las artes durante la Edad Media 41
La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento 51
La época absolutista y la Academia francesa 61
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, La educación artística durante la Ilustración 70
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, Conclusiones 77
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
CAPÍTULO 3: LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL 81
© 1990 by Teachers College, Columbia University
© 2002 de la traducción, Ramón Vilá Vernis El origen de las transformaciones del siglo xix 82
© 2002 de todas las ediciones en castellano, La educación artística profesional 85
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, Las artes visuales en la universidad 100
y Editorial Paidós, SAICF, Conclusiones 112
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
CAPÍTULO 4: LA REINVENCIÓN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS

ISBN:84-493-1237-X COMUNES 115

Depósito legal: B-6.631/2002 El movimiento de la escuela común en Estados Unidos 115
Impreso en Gráfiques 92, S.A.
Av. Can Sucarrats, 91 - 0 8 1 9 1 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

 Sumario
Una historia de la educación del arte 8

CAPÍTULO 8: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA

Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común 120
MUNDIAL HASTA EL PRESENTE 329
Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas 123
El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados El arte americano durante la posguerra 330
Unidos 133 Las artes en la educación superior americana 331
El movimiento en favor del dibujo industrial 141 El crepúsculo de la era progresista 334
Conclusiones 170 La enseñanza del arte durante y después de la guerra: la corrien-
te reconstruccionista 338
CAPÍTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMÁNTICO
La enseñanza del arte durante la posguerra: la corriente expre-
EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 173
sionista 343
E1 impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística 348
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación 174
Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975 353
Froebel y el movimiento de los jardines de infancia 181
La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa
William Torrey Harris y el idealismo 193
La influencia de Ruskin sobre la educación artística 198 como movimientos rivales: 1972-1980 364
El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix 211 La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:
La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen 216 los años ochenta 369
Conclusiones 217 Innovaciones introducidas en la educación artística durante la
posguerra 374
CAPÍTULO 6: EL DARWINISMO SOCIAL Y LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA 221 El estatus de la educación artística 378
El arte americano del cambio de siglo 224 Conclusiones 381
El movimiento británico de las artes y los oficios 226 Hacia una confluencia armoniosa 384
La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación 233
Los movimientos educativos del cambio de siglo 238 Bibliografía 387
La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial 254 índice analítico y de nombres 409
Conclusiones 274

CAPÍTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL

CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 277
El arte americano en la época de entreguerras 278
El movimiento para la educación progresista 279
La enseñanza del arte: la corriente expresiva 288
La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista 300
El estatus de la enseñanza artística en las escuelas 310
La Bauhaus alemana 312
Las artes visuales en la enseñanza superior 321
Estudios sobre el arte en Estados Unidos 323
Conclusiones 326
 Prefacio

En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universi-

dad de Stanford, descubrí que la educación artística tenía una historia.
En las estanterías de la Biblioteca Cubberley se podían encontrar la te-
sis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of
Art in American Schools. Llegué entonces a la conclusión de que la his-
toria de la enseñanza del arte ya se había escrito, que quedaban pocas
cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistiría en
corregir la imagen de progreso que habían transmitido Logan, Green y
otros.
Desde 1955, fecha de la aparición del libro de Logan, han sucedido
muchas cosas que han contribuido a alterar el carácter de la enseñanza
del arte. Desde su perspectiva, Logan podía ver un progreso en línea
recta desde los ejercicios rígidos y mecánicos del siglo xix hasta las for-
mas más libres de expresión que entonces defendían Ziegfeld, Lowen-
feld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han
vuelto a prácticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo no-
table de ello es el interés que existe actualmente en la enseñanza de la
ipreciación del arte.
¿Se mueve la historia en línea recta o es más bien cíclica, es decir,
que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso
inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si
es así, ¿cómo se explican estos cambios? ¿Se basan en la realidad social
de la época en la que se producen, o son simplemente el resultado de un
cambio de moda en el campo de la pedagogía? Logan y Green no plan-
tearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un
 U n a historia de la educación del arte
12
registro del pasado, mientras que mi interés se dirige más bien a la ela-
boración de una perspectiva interpretativa más satisfactoria.
Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocían los
frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los últimos
diez o veinte años. Mi historia debe mucho a personas como Robert
Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace
Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. También ha sacado a la luz
nueva información acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que
comparte mi pasión por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enor-
memente nuestra apreciación del impacto social del movimiento del di-
bujo industrial, y también ha contribuido a darnos una imagen más com-
pleta de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la
compleja regulación legislativa del dibujo industrial en Massachusetts,
mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro
conocimiento del movimiento en favor de la decoración de las aulas y el
estudio de pinturas, así como de las actividades de algunas heroínas
anónimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han
permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant
también ha contribuido a ampliar mi comprensión del trabajo de Dow
en el facultad de Ciencias de la Educación de Columbia. El estudio de
David Baker sobre la tendencia romántica y el trabajo de Purdue sobre
el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la
presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseñanza del arte.
Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin
por sus estudios sobre la enseñanza del arte en Inglaterra y en el conti-
nente, que han inspirado tendencias parecidas en este país. También
debo reconocer mi deuda intelectual con Raymond Callahan por su
Education and the Cult o/Efficiency, que ha sido una referencia impor-
tante para mi sexto capítulo, y con Lawrence Cremin, cuya Transfor-
maron of the School ha tenido una gran influencia sobre mi concepción
del panorama educativo durante el período de entreguerras. Class Bu-
reaucracy and Schools, de Michael Katz, ha clarificado la política del Co-
mité Escolar de Boston en la década crucial de la introducción del di-
bujo en las escuelas de esta ciudad.
Algunas personas me han ayudado prestándome materiales de refe-
rencia difíciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de
I3 Prefacio
Massachusetts, me envió un escrito original del decano sobre la historia
del colegio. Cuando fui a dar una conferencia sobre los regalos y tareas
de Froebel en la Universidad de Illinois recibí algunas copias de los ca-
tálogos de Milton Bradley Co. de una persona cuyo nombre no consigo
recordar. Margery Cohn, del Museo de Arte Fogg, tuvo la amabilidad
de prestarme algunas notas sobre la correspondencia entre Prang, Per-
kins y Smith correspondiente a la época de su controversia sobre los li-
bros de texto. Jean Shields, bibliotecario de la Biblioteca Administrati-
va del Consejo Escolar de Boston, me prestó una gran ayuda a la hora
de localizar las actas del comité en el período de 1870-1880. Don Soucy
me ha enviado regularmente copias de tesis doctorales y artículos, y ha
aportado numerosas sugerencias. También ha contrastado algunas citas
largas con las fuentes originales. Debo un agradecimiento especial a la
ya fallecida Jacqueline Sisson, bibliotecaria de bellas artes de la Univer-
sidad Estatal de Ohio, que lo conservó todo, y a su sucesora Susan
Wyngard, que lo encuentra todo. Las dos becas de desplazamiento que
me ha concedido el Comité de Investigación de la facultad de Arte para
trabajar en otras bibliotecas han hecho posible este libro. También
debo un agradecimiento a los estudiantes de mi seminario de doctora-
do sobre la historia de la enseñanza del arte, que me han enseñado mu-
cho más de lo que yo podía enseñarles a ellos. También estoy agradeci-
do al equipo editorial de Teachers College Press, que dieron grandes
facilidades para la publicación de este libro.
Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine
Floch por su aliento afectuoso y por las claves que me dio para la com-
prensión del clima artístico y político de su Viena natal; ella me ayudó a
comprender las contribuciones de Franz Cizek, que fue su profesor, y
de Viktor Lowensfeld, que fue su amigo y compañero de estudios.
Agradezco también el apoyo del ya fallecido Frederick Fraenkl, y el in-
cansable aliento de Liselott Fraenkl. Por último, también debería men-
cionar a mi hijo David, que ha tenido que soportar mis trances de tra-
bajo y cuyo sentido del humor me ayudó cuando las cosas se pusieron
difíciles, y a mi esposa Jenny, que no ha dejado que olvidara el arte que
hay detrás de la enseñanza del arte.
 1

La educación artística: contexto social

Desde que existen las artes, los artistas, los intérpretes y los miembros
del público han sido educados para desempeñar sus papeles respecti-
vos. Cada cultura ha diseñado una serie de formas de seleccionar y pre-
parar a los individuos para desempeñar estos papeles. Este libro se ocu-
pa de la enseñanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la
educación, tanto antes como después de la aparición de la enseñanza
pública. Esta evolución de conjunto nos permite comprender las co-
rrientes sociales que llevaron finalmente a la introducción de las artes
en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atención está
centrada en la educación artística en Estados Unidos, también se tratan
los movimientos europeos y británicos relacionados con ella.
La forma en que se enseñan las artes visuales en la actualidad ha ve-
nido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte
de aquellos que promovieron su enseñanza en el pasado. Muchos de es-
tos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que in-
fluyeron sobre las políticas educativas de su tiempo. Para ellos, la ense-
ñanza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tenía que ver
con la consecución de ciertos objetivos sociales, morales y económicos.
La enseñanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tenden-
cias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias es-
peciales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos espe-
ciales. Para comprender de dónde provienen estas actitudes, debemos
ir a los orígenes de la educación en la cultura occidental. Sólo después
de estudiar la enseñanza del arte en épocas anteriores podremos enten-
der el papel que desempeña en la educación actual.
 Una historia de la educación del arte 16
Una cuestión central para la educación artística, así como para la
educación en general, es el acceso a la enseñanza. En épocas muy tem-
pranas las artes se enseñaban a través de una serie de rituales de grupo
que formaban parte integral de la liturgia, o bien se enseñaban a una
minoría selecta a través de un arduo aprendizaje. Algunas sociedades
veían el dominio de las artes como un privilegio reservado a una élite
social, mientras que otras las consideraban materias aptas únicamente
para los esclavos y los hijos de los artesanos. En el siglo xix, las mujeres
europeas de clase trabajadora podían estudiar artes decorativas, pero el
estudio de las bellas artes estaba reservado a los hombres, excepto en
circunstancias altamente inusuales. A lo largo de la historia de la edu-
cación artística el acceso a la enseñanza ha venido marcado por consi-
deraciones de clase y de género, así como por el estatus social general de
las artes visuales como objeto de estudio.
Con la alfabetización universal del siglo xix llegaron los primeros
esfuerzos para introducir el arte y la música en la enseñanza pública, a
pesar de las objeciones de ciertos sectores de la sociedad. La introduc-
ción de estas artes era presentada habitualmente como una reforma
educativa, como un privilegio que la escuela otorgaba a los jóvenes den-
tro de la enseñanza pública gratuita; pero el hecho de tener un estatus
privilegiado acarrea ciertos costes sociales. Las artes quedaron aparta-
das del reino de las necesidades. Descubrir por qué las artes son tan vul-
nerables, incluso hoy en día, es una de las funciones de este libro.
A medida que se vaya desplegando esta historia quedará claro que
la enseñanza de las artes se ha organizado alrededor de una serie de
marcos institucionales. En la Edad Media era controlada por el alto cle-
ro, al que pertenecían los mecenas, los educadores y a veces los propios
artistas. En la baja Edad Media, la enseñanza del arte era regulada por
los gremios artesanales. En los siglos xvi y xvn fue la corte secular la
que patrocinó las academias artísticas y musicales que entonces comen-
zaban a tomar forma. En nuestra época, la instrucción en las artes se
transmite a través de una compleja red de instituciones formales e in-
formales: escuelas profesionales de arte, museos y escuelas de museo,
colegios de artes liberales, publicaciones, medios de comunicación, en-
señanza obligatoria. Tanto el aficionado como el profesional pueden
acceder a la instrucción, sea en clases privadas con un solo estudiante o
17 La educación artística: contexto social
en clases colectivas del tamaño que sea. Si la diversidad es lo que carac-
teriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre éste el caso.
Los sistemas de control
Fueron los miembros poderosos de cada sociedad los que determina-
ron los fines a los que debían servir las artes y crearon las instituciones
adecuadas para llevar a cabo estas tareas. Fueron estas instituciones las
que determinaron qué recursos podían destinarse a la producción de
obras de arte y a las representaciones artísticas, a quién se podía reclu-
tar para el adiestramiento, quién podía servir como profesor y qué se
podía enseñar. En resumen, las artes eran controladas por tres vías: el
mecenazgo, la educación y la censura (Kavolis, 1974).'
El mecenazgo remite a la organización de los recursos humanos y
materiales para la producción de arte. Un sistema de mecenazgo define
una serie de relaciones entre los intérpretes y las audiencias o entre los
artistas y los consumidores. La educación se refiere al adiestramiento
teórico y práctico de los eventuales artistas y miembros del público. Un
sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los pro-
fesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices. La cen-
sura influye sobre aquello que se expresa en las obras de arte y sobre
quién tiene permitido acceder a ellas. En los sistemas de censura las au-
toridades actúan como filtro entre el objeto de arte y la sociedad en con-
junto.
Estos tres sistemas de control sobre las artes aparecen a menudo in-
terrelacionados. Por ejemplo, los Medici de Florencia no sólo eran acti-
vos a la hora de encargar obras de arte sino que también contribuyeron
a patrocinar una serie de academias de arte que promocionaban las teo-
rías del arte favorables a la clase de expresión que ellos buscaban en sus
encargos. En la Francia del siglo xvii, la Academia del arte establecida
durante el reinado de Luis XIV realizaba las tres funciones. En la ac-
1. Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas
de difusión q u e se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos públicos. La edu-
cación aparece tratada como uno de estos sistemas. Véase también Kavolis ( 1 9 7 3 ) .
 Una historia de la educación del arte
18
tualidad, la Fundación Nacional para las Artes, inicialmente concebida
para promocionar el mecenazgo, está también profundamente involu-
crada en un programa de «artistas en las escuelas» que pretende fami-
liarizar a los alumnos más jóvenes con las artes.
En todas las sociedades, los sistemas de mecenazgo, educación y
censura están controlados por los poderosos. Ello resulta evidente en
los ejemplos de la Iglesia medieval o de Luis XIV, pero también se pro-
duce en la sociedad contemporánea, aunque sea más difícil identificar
los canales actuales del poder, dada la mayor complejidad de las insti-
tuciones y las redes institucionales. Esta creciente complejidad se refle-
ja en el cambio de significado que ha experimentado la palabra mecenas
desde el Renacimiento. Entonces designaba a aquellas personas que pa-
trocinaban, protegían, mantenían o realizaban encargos al artista. En la
actualidad se refiere a cualquier persona que forma parte del público
receptor de las artes.*
El mecenazgo puede estar en manos de una única institución, como
por ejemplo la Iglesia o el Estado, o bien puede proceder de una amplia
gama de fuentes. Cuando prevalece esta última situación, es probable
que los métodos usados para enseñar las artes sean más variados. Pue-
de darse el caso, por ejemplo, de que se enseñe a pintar de formas
distintas en lugares distintos; ello permite la aparición de diferencias es-
tilísticas. Un mecenazgo diversificado crea unas condiciones que pro-
mueven una cierta competición entre los artistas, lo cual a su vez fa-
vorece que el artista refuerce su propio estilo individual. Cuando
prevalece un clima experimental, los artistas tratan de descubrir las po-
sibilidades expresivas y los límites de sus medios artísticos. A medida
que los artistas transmiten estos descubrimientos a sus alumnos, se de-
sarrollan diferentes tradiciones educativas.
En el Renacimiento, el mecenazgo se convirtió en un sistema más
diversificado de lo que había sido durante la Edad Media. A menudo
los mecenas tenían que competir entre ellos para obtener los servicios
de artistas renombrados. Por otro lado, los artistas experimentaban más
* La palabra mecenas sustituye aquí al término inglés patrón. El término castella-
no, sin embargo, no ha experimentado la evolución a la q u e alude el texto, y se ha que-
dado en su acepción original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)
19 La educación artística: contexto social
con sus métodos que durante la Edad Media o durante los siglos poste-
riores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las
primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vie-
ron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompañó al
desarrollo de las fortunas personales y la filantropía privada. Durante
este período, la educación artística se volvió también más accesible. Au-
mentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto
para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittko-
2
wer, 1963).
En otros lugares y momentos históricos, como por ejemplo la Fran-
cia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte
debía adaptarse a los modelos estatales. Los métodos para enseñar el
arte también se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Re-
nacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la
creación artística. El acceso a la educación artística también estaba con-
trolado por la academia (Pevsner, 1973).'
El contexto social de las artes
Estas observaciones preliminares sugieren que los sistemas de mece-
nazgo difieren en su grado de diversificación y control, y que una ma-
yor diversidad viene acompañada por un aumento de las oportunidades
educativas y también de la variedad artística. Las artes mismas son un
reflejo de la sociedad en la que aparecen, y lo mismo sucede con el sis-
tema de educación artística que se encarga de su enseñanza. El hecho
de que el sistema limite el acceso a las artes o las haga ampliamente ac-
2. En el segundo capítulo, los Wittkower comparan la relación entre el artista y
el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. También examinan los efectos
que tuvo la competición entre los mecenas por conseguir los servicios de los artistas.
Se puede encontrar un estudio parecido también en Hauser ( 1 9 5 1 ) , volumen 2, capí-
tulo 3.
3. Pevsner es la fuente secundaria más importante sobre las academias italianas de
arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un análisis de los
cambios que experimentaron los métodos de enseñanza en el siglo xix, véase Boime
(1971); véase también Brown University ( 1 9 8 4 ) .
 Una historia de la educación del arte 20
cesibles nos informa acerca del carácter de una determinada sociedad.
La antigua Esparta era un Estado militarista y limitaba todas las activi-
dades artísticas a la glorificación de la guerra. Atenas, en cambio, era un
Estado de navegantes que comerciaba con otros pueblos de las costas
del Egeo y el Mediterráneo. Los atenienses estaban abiertos a ideas pro-
cedentes de todos los rincones del mundo conocido, y estaban igual-
mente abiertos a su arte.
Las artes no constituyen reinos autónomos de actividad, ajenos a la
influencia del contexto social. Dependen del mecenazgo para su man-
tenimiento, de la educación para su difusión, y se ven controladas por
la censura; el carácter de tales sistemas dice mucho acerca de la socie-
dad a la que pertenecen. Este libro se ocupa principalmente de los sis-
temas educativos relacionados con las artes visuales.
En nuestro intento de descubrir relaciones entre el pasado y el pre-
sente, nos fijaremos en cuestiones tales como la estructura social de
una determinada sociedad, las ideas acerca de la realidad que compar-
te una determinada cultura, las políticas culturales que conforman su
sistema educativo, los sistemas institucionales que implementan sus po-
líticas (por ejemplo gremios, academias, escuelas públicas) y los méto-
dos educativos que se usan para la enseñanza (por ejemplo la copia de
modelos, la expresión personal).
La estructura social de una sociedad consiste en una red de roles so-
ciales. Un rol social es una forma de comportarse en relación con otras
personas que tienen a su vez sus propios roles que desempeñar. Cada
uno de estos roles es una especie de norma de comportamiento. En el
reino de las artes, términos como maestro, aprendiz, principiante, artis-
ta, genio, artesano, mecenas, consumidor, aficionado, profesional, critico,
coleccionista, filántropo y miembro del público identifican roles sociales.
Tales roles adquieren un determinado estatus social dentro de una es-
tructura social específica. El estatus social está vinculado al poder so-
cial. Dependiendo del entorno social, los mecenas pueden tener un es-
tatus mayor o menor que los artistas a los que patrocinan, o puede ser
que ambos roles tengan la misma importancia. Por ejemplo, un mece-
nas medieval típico, como un obispo o un cardenal, habría tenido un
papel activo a la hora de determinar la forma, el contenido y los rasgos
estéticos de las obras que encargaba. El rol del artista se limitaba a re-
21 La educación artística: contexto social
solver los problemas técnicos asociados con la realización del objeto.
En la época renacentista, los mecenas habían comenzado a dejar en ma-
nos del artista las decisiones artísticas, aunque el artista escogido por el
mecenas compartía habitualmente sus mismas creencias. En nuestra
época el artista forma parte habitualmente de una élite social e intelec-
tual que a menudo excluye al mecenas. Tales mecenas compran el arte
como signo de un estatus que la mera riqueza o el poder social no pue-
den conferirles (Wolfe, 1975).
Otro aspecto que debe formar parte de cualquier estudio sobre las
artes son las diversas concepciones de la realidad, por lo que entiendo un
sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que carac-
teriza una época particular. En ocasiones, esta conciencia queda recogi-
da en los escritos filosóficos de un individuo particular o en las grandes
obras de arte de la época. En Arquitectura gótica y pensamiento escolás-
tico, por ejemplo, Panofsky (1957) señala una serie de paralelismos en-
tre los escritos de Tomás de Aquino y la arquitectura de las catedrales
de la época. Tomás de Aquino sostenía que la fe se podía encontrar tan-
to en la razón como en la revelación divina. Panofsky muestra cómo se
refleja esta idea en los rasgos arquitectónicos de las catedrales góticas.
De modo parecido, el Renacimiento recibió la influencia de los huma-
nistas y su renovación de los estudios clásicos. El racionalismo cartesia-
no resume el espíritu de la cultura francesa en el siglo xvii. Algunas ve-
ces las concepciones de la realidad que prevalecen en una sociedad son
las propias de las élites gobernantes; otras veces son ampliamente com-
partidas por todos los sectores de la sociedad, y ofrecen un mismo mar-
co de referencia tanto para el mecenas como para el artista. Sirven de
fundamento para las políticas culturales y la filosofía social que van a in-
fluir sobre las artes y la educación. Tales concepciones de la realidad
generan el clima social que hace posibles las obras de arte de una época.
El término política cultural se refiere al uso de las artes para promo-
cionar los valores de una sociedad. Como ejemplo de esta clase de po-
líticas se pueden señalar el uso del arte para promover la fe religiosa en
la Edad Media, o la construcción de Versalles para aumentar el prestigio
de Luis XIV, o, en nuestra propia época, el uso del arte como propa-
ganda política o como publicidad. Las políticas culturales pueden coin-
cidir con las políticas económicas, como por ejemplo cuando las socie-
Una historia de la educación del arte 22
dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer
que los productos industriales sean más competitivos en el mercado gra-
cias a un mejor diseño. El término también se aplica a la forma en que las
creencias sociales promueven o inhiben la expresión artística, como en el
caso de la prohibición del arte figurativo en las culturas islámicas, o la
prohibición de los desnudos en la época de la Contrarreforma.
Las sociedades crean sistemas institucionales específicos para desa-
rrollar sus políticas culturales. Las diversas instituciones que han influi-
do sobre la educación artística incluyen el sistema gremial de la Edad
Media, el sistema de las academias de arte que surgieron en los siglos
XVII y xviii, y, más recientemente, las escuelas de comercio para artesa-
nos, los museos, y las escuelas públicas y privadas. Cada una de estas
instituciones abraza un cierto tipo de estrategias pedagógicas para la
enseñanza de las artes. La imitación de la naturaleza y la copia fueron
métodos prácticamente universales en la antigüedad. En épocas poste-
riores ha sido un método común en las épocas en que el control institu-
cional de las artes era especialmente fuerte. En las sociedades donde el
artista disfrutaba de un mejor estatus social, en cambio, se privilegiaba
la expresión individual, como por ejemplo durante el Renacimiento y el
período romántico del siglo xix. Pero el énfasis en la expresión indivi-
dual también puede ser un signo de que existe escaso interés por las ar-
tes, por lo que el artista es abandonado a sus propios medios. En este
sentido los métodos de enseñanza que se privilegian en un momento
determinado revelan tanto acerca de la sociedad como las obras de arte
mismas.
Plan de la obra
El capítulo 2 repasa las prácticas educativas desde la época clásica has-
ta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos políticos, culturales,
científicos y económicos que dieron forma a la sociedad también influ-
yeron sobre las artes. También veremos la influencia que tuvieron las
diferentes políticas culturales sobre las prácticas educativas en el terre-
no de las artes y sobre la creación de las instituciones destinadas a su en-
señanza. También examinaremos los propios métodos educativos, para
2} La educación artística: contexto social
ver en qué medida reflejan el carácter de la sociedad y la naturaleza del
arte enseñado.
Los capítulos 3, 4 y 5 se concentran en la evolución de la educación
artística durante el siglo xix. En este período se produjeron grandes
transformaciones sociales tanto en Europa como en América, que ge-
neraron una serie de sistemas de enseñanza pública. Las revoluciones
políticas que tuvieron lugar en muchos países europeos pusieron fin a
las monarquías absolutistas y dieron paso a sistemas de gobierno parla-
mentarios. La Revolución Industrial cambió la naturaleza del trabajo y
transformó unas sociedades rurales y basadas en el trabajo manual en
sociedades urbanas e industriales. Por último, el movimiento románti-
co dio origen a la creencia de que la expresión artística contribuye a la
evolución moral de la sociedad. Cada una de estas revoluciones tuvo su
influencia sobre la educación y sobre el lugar que ocupaban las artes en
ella, y cada una de ellas desarrolló un aspecto distinto de la educación.
El capítulo 3 explora la organización de la educación artística en las
academias para artistas, el desarrollo de escuelas de comercio especiali-
zadas para trabajadores industriales, y los estudios teóricos de arte en
las universidades y colegios universitarios. El capítulo 4 está dedicado al
surgimiento de las escuelas comunes como respuesta a la Revolución
Industrial y al modelo de educación artística de su currículo, que daría
origen al movimiento en favor del dibujo industrial en la década de
1870. El capítulo 5 pone de relieve la influencia del romanticismo en
manifestaciones tales como el movimiento de los jardines de infancia, el
papel de las mujeres en la educación, y los movimientos para la mejora
del ambiente escolar y para el estudio de la imagen.
Los restantes capítulos cubren la evolución de la educación artísti-
ca a lo largo del siglo xx. El capítulo 6 describe el período anterior a la
Primera Guerra Mundial, y discute el impacto que tuvieron el movi-
miento para la educación infantil y el darwinismo social sobre la educa-
ción artística. También trata el impacto del movimiento de las artes y
los oficios sobre las prácticas educativas. El capítulo 7 cubre el período
comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y traza la
historia de la autoexpresión creativa y del reconstruccionismo dentro
de la educación artística, que es tratada en el contexto del movimiento de
Educación Progresista. El capítulo 8 resume la evolución desde el final
Una historia de la educación del arte 24

de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educación ar-

tística en relación con una serie de movimientos educativos, que inclu-
yen el movimiento de la educación para la vida, las reformas curricula-
res centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluación de los
resultados, correspondiente a la década de 1970. El estudio termina con
un examen de la situación del arte en la década de 1980. El capítulo
concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en
la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educación
artística y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a me-
nudo en abierto conflicto entre sí. El predominio de estas corrientes, a
su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos socia-
les, y a sus intereses y aspiraciones.
Los temas que se desarrollan en cada capítulo pueden extenderse a
lo largo de un siglo o incluso un período mayor. Así, el desarrollo del
arte de la escuela común (capítulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo
xix y vincula la enseñanza de una serie de métodos de dibujo geométri-
co al dibujo industrial, que será influyente en la década de 1870. El ca-
pítulo siguiente se ocupa del impulso romántico en la educación artísti-
ca. La historia regresa una vez más al comienzo del siglo xix y lo recorre
hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso ha-
cia una educación artística industrial y el idealismo romántico eran ten-
dencias simultáneas y contradictorias. A lo largo de los tres capítulos
que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen
en formas distintas a medida que recorren los tres períodos tempora-
les en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organi-
zar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que
han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todavía hoy constituyen el
telón de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen so-
bre la enseñanza del arte.
Una historia de la educación del arte 24

El origen de la educación artística en Occidente

D u r a n t e la mayor parte de la historia de la civilización occidental, la

educación estaba limitada a los hijos de las familias que poseían riqueza
o poder. Y, sin e m b a r g o , los temas relacionados con la educación han
sido objeto de discusión seria p o r parte de filósofos y estadistas duran-
te prácticamente los últimos 2.500 años. La cultura occidental tuvo su
origen en G r e c i a , y sus grandes filósofos, Platón y Aristóteles, no sólo
escribieron s o b r e educación sino también s o b r e el lugar q u e o c u p a n las
artes dentro de ella; en consecuencia, aquí es d o n d e d e b e comenzar la
historia de la educación artística.
En el intervalo posterior seremos testigos del a u g e y la caída de
R o m a , de la E u r o p a medieval, del Renacimiento italiano, del descubrí
miento y la conquista del N u e v o M u n d o , y de la fundación de los Esta-
dos U n i d o s .

La educación artística en la época clásica

H a y otras civilizaciones q u e también abordaron la cuestión de las artes

y la educación, pero las discusiones de los griegos tienen una relación
directa con nuestra historia, ya q u e sus actitudes en relación con las ar-
tes y con el lugar q u e o c u p a n en la educación continúan influyéndonos
incluso hoy. L o s comentarios de Platón y Aristóteles s o b r e el arte y la
educación aparecen en sus escritos políticos, pues se trata de cuestiones
graves que afectan a la supervivencia de la c o m u n i d a d . En estas discu-
siones las artes no eran valoradas p o r sus cualidades estéticas sino por
Una historia de la educación del arte 26
su impacto educativo c o m o instrumentos para la conservación de la
cultura.
A pesar del valor que se concedía a las artes, en ocasiones muy ele-
v a d o , nos ha llegado escasa información acerca de los m é t o d o s concre-
tos de educación u s a d o s para el adiestramiento de los futuros músicos,
escultores, arquitectos y artesanos. La razón es que se consideraba que
las artes eran ocupaciones p o c o dignas, impropias de los hijos de las
mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupacio-
nes inferiores, comparables al trabajo común, y por lo tanto sólo tenían
un papel menor en la educación formal de la progenie de los aristócra-
tas. Aquellos que se ganaban la vida c o m o alfareros, tejedores, pintores
o grabadores aprendían sus oficios en los talleres familiares, d o n d e el
p a d r e transmitía sus habilidades a los hijos. En ocasiones se introducían
personas ajenas a la familia c o m o aprendices. En la última é p o c a del
Imperio R o m a n o , el emperador promovía el estudio de la arquitectura
con la concesión de un estipendio a los estudiantes de mayor talento,
gracias a lo cual la carrera adquirió un estatus algo más elevado {Enci-
r
clopedia oj World Art [EWA], 1959-1968, vol. 4, cois. 5 5 7 - 5 7 1 ; vol. 8,
cois. 141-143).
A pesar de la escala grandiosa que a m e n u d o alcanzaban los pro-
yectos de los mecenas en el m u n d o clásico, los artistas no disfrutaban de
la clase de reconocimiento y valoración que merecerían sus h o m ó l o g o s
en la é p o c a renacentista. Se ha c o m p a r a d o a veces a Pericles, q u e g o -
bernó en Atenas durante la construcción de la Acrópolis, con L o r e n z o
de Medici, un gran mecenas del arte renacentista. Tales comparaciones
son sólo parcialmente válidas, ya q u e L o r e n z o no se limitó a encargar
obras, también animó a los artistas jóvenes a desarrollar sus talentos
(Wittkower y Wittkower, 1963). íntimamente implicado en la funda-
ción de academias y bibliotecas, también estaba interesado en aprender
los principios del arte. Probablemente ni Pericles ni sus aristocráticos
contemporáneos demostraron un interés c o m p a r a b l e p o r la educación
de los artistas ni el mismo tipo de curiosidad p o r los principios del arte.
Un artista c o m o Fidias era un hábil artesano, con un estatus social bajo.
El principal a b a n d e r a d o de su o b r a fue Pericles, que también ejerció
c o m o protector y a b o g a d o suyo cuando sus obras escultóricas ofendían
a sus contemporáneos (Wells, 1922).
27 El origen de k e d u c a c i ó n artística en O c c i d e n t e
En la época helenística, cuando Alejandro el G r a n d e y Tolorneo
ejercían de mecenas de los poetas, los fíLósofos y los. artistas de la corte,
la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirtió
en una práctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenística se p u s o
de m o d a en R o m a hacía el 2 0 0 a. de C., y la posesión de objetos de arte de
alta calidad convertía a sus propietarios en hombres refinados y cultos;
sin e m b a r g o , el autor de tales objetos siguió siendo un mero artesano,
La situación era diferente en el c a s o de la música y la poesía. Para
comprender p o r qué los griegos distinguían estas artes de las artes vi-
suales d e b e m o s examinar las tempranas prácticas educativas de las an-
tiguas E s p a r t a y Atenas.
LA EDUCACIÓN EM ESPARTA
En el 800 a. de C, E s p a r t a era un puebLo primitivo del llano laconio,
pero un siglo m á s tarde se había convertido en el centro de una sofisti-
1
cada cultura. Según Castle, « s u s ciudadanos eran reconocidos c o m o
los líderes de G r e c i a , y a ellos acudían los artistas, los poetas y los músi-
cos de los e x t r e m o s más alejados de G r e c i a en busca del reconocimien-
to y el é x i t o » ( 1 9 6 1 , p á g . 14). P e r o hacia eL 5 5 0 a de C. E s p a r t a había
invertido el signo de su evolución cultural y ya no patrocinaba las artes.
S ó l o cultivaba el arte de la guerra.
Castle sugiere que el cambio en la política cultural espartana se pro-
dujo tras d o s guerras en las q u e la c i u d a d - E s t a d o se vio atrapada en una
lucha a vida o muerte contra los m e s e m o s . C u a n d o E s p a r t a se alzó con
la victoria, su clase gobernante se convirtió en una aristocracia militar
terrateniente y la gente bajo su gobierno se vio reducida al estatus de
una servidumbre campesina, de cuyo trabajo dependía la subsistencia
material de los espartanos. E s p a r t a se había convertido en un E s t a d o
militar g o b e r n a d o por ciu da da nos-sol d a d o s profesionales, u n a casta
gobernante que se veía s u p e r a d a en número en una proporción de diez
1. Castle (1961) ofrece una lúcida perspectiva general sobre La educación griega y
romana. Castle se basa en el estudio de H. 1 Marrou sobre el mismo período, que es
más detallado pero de lectura menos amable
Una historia de la educación del arte 28
a uno por una casta de siervos q u e a m e n u d o se hallaba en estado de re-
belión. T o d o aquello que los había mantenido en pie durante la guerra
era valorado, mientras que las artes y t o d o lo que pudiera contribuir a
embellecer la vida era dejado a un lado. Castle describe a los espartanos
c o m o personas «violentamente conservadoras, llenas de odio hacia
cualquier extraño que se presentara a sus puertas, enemigas de t o d o co-
mercio con los extranjeros, fuera en forma de bienes que hicieran la
vida m á s confortable, en forma de artes q u e hicieran la existencia m á s
agradable, o en forma de ideas que pudieran alterar las convicciones es-
tablecidas» ( 1 9 6 1 , pág. 17).
A pesar de sus numerosos esclavos, los espartanos no tenían una
vida fácil. Es m á s , sentían desprecio por la blandura; consideraban que
la severidad autoimpuesta era una virtud. La educación consistía en un
largo p r o c e s o de condicionamiento que comenzaba en cuanto se nacía.
El recién nacido era presentado ante un g r u p o de jueces expertos en re-
conocer la aptitud física, y si lo consideraban enclenque o de constitu-
ción débil lo condenaban a ser a b a n d o n a d o en las montañas. C o n estos
m é t o d o s la s o c i e d a d espartana eliminaba a sus miembros potencial-
mente m á s débiles. A la e d a d de siete años comenzaba la instrucción es-
tatal, o agogé, que d u r a b a trece años. Entre los siete y los once años de
e d a d los niños vivían en casa y asistían a clases para practicar juegos y
entrenarse físicamente. Entre los d o c e y los quince años de e d a d aban-
d o n a b a n su casa y entraban en lo q u e venía a ser un internado espar-
tano, d o n d e se les imponía un tratamiento aún m á s duro, tras el cual
recibían cuatro años de instrucción militar formal. Terminada su ins-
trucción, los nuevos soldados comenzaban a servir al E s t a d o , una res-
ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres años (Castle, 1961).
La instrucción se centraba en la preparación física y militar, con
asignaturas tales c o m o ejercicios militares, caza, natación, equitación,
exploración y espionaje, aunque también se les enseñaba algo de lectu-
ra y escritura, así c o m o los p o e m a s de Tyrtaeus, las canciones naciona-
les, y también música y danza en la m e d i d a en que indujeran al espíritu
marcial. L a s matemáticas eran ignoradas p o r q u e estaban relacionadas
con el comercio, y la enseñanza de la retórica estaba prohibida. El arte
no estaba prohibido en la educación, pero era e m p l e a d o c o m o un me-
dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.
29 El origen de la educación artística en Occidente
La práctica educativa espartana fue un tema q u e trataron tanto Pla-
tón c o m o Aristóteles, quienes elogiaron sus virtudes, aunque recono-
cieron también sus deficiencias. D e s d e el punto de vista de Platón, su
debilidad residía en q u e el niño era « e d u c a d o no con influencias ama-
bles sino p o r la fuerza», ya q u e los espartanos ignoraban la razón y la fi-
losofía y honraban más la gimnasia q u e la m ú s i c a » (La República, V I L
2
5 4 8 ) . Para Aristóteles, el error de la educación espartana era q u e se ba-
saba en una única virtud. E r a crítico con « l o s p a d r e s q u e consagran a
sus hijos a la gimnasia y descuidan la educación necesaria, [pues lo q u e
hacen] en realidad es vulgarizarlos», al hacerlos útiles por una única
cualidad (Castle, 1 9 6 1 , pág. 2 6 ) .
LAS DIFERENCIAS ENTRE A T E N A S Y ESPARTA
A diferencia de los espartanos, los atenienses miraban más allá de los
confines de su ciudad. En una fecha tan temprana c o m o el 800 a. de C,
los navegantes y los comerciantes de Atenas habían alcanzado los rin-
cones m á s lejanos del Mediterráneo. L o s viajeros y los extranjeros eran
bienvenidos entre ellos. Desarrollaron una forma de gobierno b a s a d a
en el gobierno del pueblo, o demos, en conjunción con una aristocracia
hereditaria q u e tenía unas responsabilidades especiales de naturaleza
religiosa. D e s d e la é p o c a de Solón, la mayoría de los atenienses se gana-
ban la vida por m e d i o de la artesanía y el comercio, y a pesar de las di-
ferencias q u e pudieran existir en relación con la riqueza y el prestigio,
eran iguales ante la ley. En el período que va de Solón a Pericles, la so-
2. [Dado el número de ediciones existentes de La República de Platón, no citaré
ninguna en concreto. Las referencias a los escritos de Platón se remiten a números de
libros y párrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu-
dios de los escritos de Platón dedicados a la educación en I. E. Adamson, The theory
ofeducation in Plato's Republic (Londres, S. Sonnenschein, 1903); véase también R. L.
Nettleship, The theory of education in the Republic of Plato (Chicago, University of
Chicago Press, 1906) y R. Barrow, Plato and education (Londres, Routledge & Kegan
Paul, 1976). Sobre la teoría estética de Platón véase 1. Murdock, The fire and the sun
(()xford, Clarendon Press, 1977) y E. Schaper, Prelude lo Aesthetics (Oxford, Oxford
University Press, 1968).
Una historia de la educación del arte 30
ciedad ateniense estaba unida por un espíritu ético común, la comuni-
d a d de la polis, q u e tenía su origen en la religión griega. Creían q u e la
riqueza de un h o m b r e no era únicamente para uso p r o p i o , sino que era
un recurso potencial para el bien de la comunidad. Aquellos q u e po-
seían menos medios contribuían con los talentos o labores que estuvie-
ran a su alcance, con idéntica solicitud, a la construcción de los monu-
mentos que adornaban la Acrópolis.
En el 4 8 0 a. de C. los atenienses derrotaron a quienes habían sido
sus enemigos durante largo tiempo, los persas; en el p r o c e s o , sin em-
b a r g o , su ciudad fue reducida a cenizas. Bajo el liderazgo de Pericles
emprendieron la reconstrucción de Atenas, y concentraron sus esfuer-
zos en la Acrópolis, q u e era al m i s m o tiempo su centro cívico y religio-
so. En su biografía de Pericles, Plutarco describe los esfuerzos que rea-
lizaban los artesanos de la é p o c a para superar la calidad de los
materiales y del diseño con la belleza de su arte. Lo cual era realmente
a p r o p i a d o , pues en la cima de la Acrópolis se encontraba el Partenón,
el templo a la diosa Atenea. A d e m á s de la diosa del saber y la protecto-
ra de Atenas, era también la guardiana de las artes. Tal c o m o señala
Castle (1961), no había « n a d a vulgar, ni llamativo, ni meramente inge-
nioso en ninguna de estas obras; pero sí había veneración p o r la polis, la
ley y los d i o s e s » (pág. 3 5 ) . Así p u e s , v e m o s que tanto la religión c o m o
la Constitución q u e servía de b a s e al G o b i e r n o según leyes, así c o m o los
festivales, el teatro y las obras de los artistas atenienses, reforzaban,
cada uno a su manera, los mismos valores y tendencias culturales; cada
uno contribuía a un m i s m o m o d e l o de vida comunal, la polis.
La educación en Atenas
Durante el período que separa a Solón de Pericles, dominaban los viejos
valores aristocráticos centrados en el deber y la obligación. Hacia el 4 5 0
a. de C, el G o b i e r n o del E s t a d o ateniense comenzó a pasar a manos de
sus mercaderes, artesanos y profesionales. Éstos no eran los herederos
naturales de las antiguas tradiciones que habían respetado los griegos
durante siglos. C o n la subida al poder de esta clase nueva y opulenta,
hubo la sensación general de que la democracia degeneraría en un go-
31 El origen de la educación artística en Occidente
bierno de la chusma si el E s t a d o no era capaz de encontrar nuevos líde-
res cuya excelencia intelectual y moral les permitiera ocupar el lugar de
la vieja aristocracia. Surgió una nueva concepción de la educación cuyo
objetivo era « l a buena v i d a » , q u e se b a s a b a en el desarrollo completo de
la personalidad, incluidos sus aspectos físicos, intelectuales, estéticos y
morales. El m o d e l o educativo reflejaba un cuidadoso equilibrio entre la
gimnasia y la música. La gimnasia era la educación de la fuerza y la gra-
cia del cuerpo, mientras que la música lo era del alma. A diferencia de lo
que sucedía en Esparta, el E s t a d o no proporcionaba las escuelas sino
que estipulaba las condiciones que se debían cumplir para abrir escuelas
privadas, entre las cuales estaban los horarios de apertura y cierre, así
como los medios para garantizar la seguridad y la supervisión moral.
El término griego para la música, mousike, tenía un significado dis-
tinto del q u e tiene la moderna palabra música. Entonces se refería a
cualquiera de las artes y las ciencias que se hallaban bajo el dominio de
las m u s a s . T a m b i é n se usaba en referencia a la unidad formada por el
texto cantado y el a c o m p a ñ a m i e n t o instrumental, q u e se consideraba
un elemento necesario dentro de las habilidades de todo h o m b r e naci-
do libre. Buena parte de la educación griega giraba alrededor del
aprendizaje de las obras de los grandes poetas, y la música que acom-
pañaba al texto p r o p o r c i o n a b a el ritmo y la atmósfera necesarios para
darle carácter. T a m b i é n encarnaba el tono o el sentimiento predomi-
nante en la c o m u n i d a d , lo que se llamaba el ethos. En consecuencia, la
música formaba parte integral de la experiencia educativa griega, lo que
llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tenía el individuo de iden-
tidad con la cultura (Castle, 1961).
El dibujo en la Grecia helenística
5
Según Marrou ( 1 9 5 6 ) , las artes visuales también estaban representa-
das, a través del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-
3. Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo había
sido aceptado como una parte de la educación en la época helenística. Véase también
Jaeger (1943-1945), volumen 2, pág. 228.
Una historia de la educación del arte 32
rante la é p o c a helenística. L a s primeras clases de dibujo tuvieron lugar
en Sición, en el siglo iv a. de C, gracias a la influencia de Panfilo, uno
de los maestros de Apeles, y d e s d e allí se extendió al conjunto de G r e -
cia. Aristóteles las clasificó c o m o una asignatura extra q u e los alumnos
añadían a su currículo normal de literatura, gimnasia y música, pero un
siglo m á s tarde el profesor de dibujo aparecía c o m o un m i e m b r o regu-
lar del personal educativo. Durante el siglo n a. de C, el dibujo apare-
cía clasificado c o m o una de las asignaturas de los exámenes de las es-
cuelas de T e o s y Magnesia del M e a n d r o .
M a r r o u señala q u e se s a b e muy p o c o de la forma en q u e se enseña-
ba entonces el dibujo, pero se cree q u e los niños aprendían a dibujar
con el carbón y a pintar s o b r e una tabla de madera de boj, y q u e la ac-
tividad principal consistía en dibujar modelos del natural. Según Aris-
tóteles ( L o r d , 1982), el principal objetivo de la enseñanza del dibujo era
convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana.
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A REPÚBLICA D E P L A T Ó N
En la é p o c a posterior a Pericles, Atenas se vio todavía m á s a g o b i a d a por
las guerras y p o r la desintegración de su sociedad en grupos rivales do-
minados p o r la desconfianza y los enfrentamientos. Surgió una clase de
maestros, llamados sofistas, q u e trataban de preparar a los jóvenes para
el liderazgo político a través de disciplinas c o m o la retórica, el arte de la
persuasión. La adquisición de habilidades lingüísticas p a s ó por delante
del estudio de los poetas antiguos, mientras que el objetivo de buscar
« l a buena v i d a » , con su énfasis en la polis y en el ethos, perdió fuerza. Se
vio suplantado p o r un objetivo parecido a nuestro concepto actual de
éxito material. S ó c r a t e s y Platón se inquietaron ante este a b a n d o n o
de la formación especial para la ciudadanía.
F u e esta deficiencia la que impulsó a Platón a escribir La República,
q u e era una p r o p u e s t a para reformar la sociedad a través de la educa-
ción de los guardianes de la República. Lo que b u s c a b a Platón era un
E s t a d o que estuviera g o b e r n a d o exclusivamente por los más aptos. L o s
mejores no se encontraban ni entre la aristocracia hereditaria ni entre
los ricos, sino q u e debían proceder de una élite instruida que hubiera
33 El origen de la educación artística en Occidente
d e m o s t r a d o su c a p a c i d a d para gobernar a través de una completa inte-
gridad, que hubieran c o n t e m p l a d o personalmente el Bien y lo hubieran
tomado c o m o m o d e l o para el ordenamiento correcto del E s t a d o y del
individuo {La República, VII: 5 4 0 ) .
Platón se interesó por las artes en la m e d i d a en q u e formaban parte
integral de la educación a d e c u a d a para estos guardianes, pero antes de
poder interpretar sus opiniones acerca de la educación artística debería-
mos comprender el motivo de su escasa consideración p o r las artes.
Ello no sólo nos permitirá c o m p r e n d e r por qué terminó valorando m á s
la música que la poesía y las artes visuales, sino q u e también nos ayuda-
rá a comprender el destacado papel q u e reservaba a la razón en los
asuntos del E s t a d o .
Para Platón, la realidad última debía b u s c a r s e en las « f o r m a s idea-
les», que son eternas y sólo p u e d e n ser aprehendidas a través de la edu-
cación del poder de la razón. En el libro décimo de La República Platón
ilustra esta creencia p o r medio del ejemplo de las tres camas. La idea de
la cama es eterna y es obra de D i o s , p o r lo q u e constituye la verdad en
grado s u m o ; la cama del carpintero es algo que vemos en el m u n d o de
las apariencias; y por último tenemos la cama tal c o m o aparece en una
pintura. La cama del carpintero p o s e e actualidad pero es una imitación
del ideal, que no p o d e m o s ver. L a s imágenes de las camas que aparecen
en las pinturas son, entonces, «imitaciones de imitaciones», y al estar se-
paradas por d o s g r a d o s del ideal proporcionan un conocimiento m e n o s
fiable. La pintura presenta la cama tal c o m o aparece, no tal c o m o es ac-
tualmente, y tales apariencias son engañosas, ya que en la imagen faltan
muchos de los atributos del arquetipo al q u e imita. P o r lo tanto, todas
las pinturas son engañosas c o m o fuentes de conocimiento, pues no nos
dicen toda la verdad, y por extensión t o d o arte está sujeto a error, in-
cluso el arte de grandes poetas c o m o H o m e r o . Así pues, las artes son
metafísicamente s o s p e c h o s a s c o m o m o d o s de conocimiento (La Repú-
4
blica, X: 5 9 7 ) .
¿ P o r qué le parecía importante a Platón la cuestión de si el arte de-
cía la verdad, y por q u é le parecía necesario demostrar q u e no era así?
4. Mi exposición de la estética de Platón se basa en Beardsley (1966) y en Schaper
(1968).
 Una historia de la educación del arte
i4
La respuesta hay que buscarla en el hecho de que a lo largo de su vida
se produjeron cambios importantes en la cultura griega. Antes del na-
cimiento de Platón, los grandes poetas c o m o H o m e r o fueron conside-
rados durante cientos de años c o m o las principales fuentes de la sabi-
duría y la verdad. A través de H o m e r o uno aprendía c ó m o vivir una
b u e n a vida y c ó m o gobernar con justicia. El h o m b r e instruido era
aquél que p o d í a recitar largos pasajes de la Iliada y la Odisea de m e m o -
ria, habilidades q u e los sofistas perfeccionaban en sus alumnos a cam-
bio de unos honorarios. A u n q u e los antiguos valores aristocráticos pa-
recían estar seguros dentro de esta tradición, Platón y Sócrates se
dieron cuenta de q u e un político ambicioso p o d í a utilizar tales habili-
dades para simular una falsa virtud, del m i s m o m o d o q u e se podría de-
cir otro tanto de algunos políticos actuales que enarbolan la bandera
del patriotismo con discursos fáciles. Platón pretendía refundar el E s -
t a d o s o b r e nuevas bases, gracias al arte de la investigación racional, y
convertir a los guardianes e d u c a d o s para emplear la razón en el funda-
mento de la justicia de su G o b i e r n o .
A lo largo de toda La República, Platón sostiene q u e el arte supre-
mo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez c o m o un edu-
cador y c o m o un legislador. Entre las materias q u e deben p r e o c u p a r al
estadista se halla el i m p a c t o de las artes s o b r e la polis. Platón señala
q u e escuchar p o e s í a y contemplar bellas esculturas y o b r a s arquitectó-
nicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los
c i u d a d a n o s , p e r o q u e tal placer no es un test suficiente para valorar la
eficacia del arte. A Platón le inquietaba el hecho de que m u c h a s obras
de teatro dramático retratan a las personas en estados de alta intensidad
emocional, q u e a su vez evocan una respuesta emocional en la audien-
cia. L a s obras de teatro s o b r e personalidades sabias y serenas no des-
pertaron d e m a s i a d o interés en la G r e c i a antigua, c o m o t a m p o c o lo
despertarían en una audiencia televisiva actual. P e r o un d r a m a s o b r e
una m a d r e que se ve arrastrada p o r la furia de los celos a asesinar a sus
hijos ( M e d e a ) , o s o b r e una e s p o s a que planea el asesinato de su mari-
do (Clitemnestra), no p o d í a satisfacer a la parte racional del alma. Por
este motivo, Platón concluyó q u e « e s t á justificado q u e nos n e g u e m o s a
admitir a tales dramaturgos en el E s t a d o bien g o b e r n a d o » {La Repú-
blica, X: 6 0 5 ) .
35 El origen de la educación artística en Occidente
En resumen, las artes se hallaban bajo sospecha p o r q u e eran imita-
ciones de imitaciones. E s t o era tan cierto en el caso de las estatuas y las
pinturas c o m o en el de la poesía. U n a s e g u n d a p r e o c u p a c i ó n era el pe-
ligro que representaban para el decoro público. S ó l o una de las artes, la
música, e s c a p a b a a esta sanción; c o m o no imitaba a la naturaleza sino a
las virtudes mismas, se la consideraba m á s p r ó x i m a a las « f o r m a s idea-
les». Por este motivo se atribuyó a la música un lugar m á s elevado en la
educación del que se atribuía a las otras artes.
A pesar del peligro potencial que representaban, Platón no defendía
la eliminación de las artes de la educación, p u e s no era ningún esparta-
no. U n a s artes del tipo a d e c u a d o podían ser un recurso indispensable
para el desarrollo del niño. Platón se dio cuenta de q u e las capacidades
racionales del niño no eran lo suficientemente fuertes c o m o para permi-
tirle tratar con las formas mismas. L a s artes q u e imitan estas formas pue-
den desempeñar p o r lo tanto una función útil, ya q u e pueden entrar en
el alma a través de los sentidos m u c h o antes de que m a d u r e el p o d e r de
la razón. C o m o las impresiones formadas durante la infancia son indele-
bles y duraderas, la educación moral p o d í a iniciarse con la exposición
del niño a buenas o b r a s de arte. Así pues, proclamó: « D e j a d que sean
nuestros artistas los q u e tengan el talento de discernir la verdadera na-
turaleza de lo bello y lo elevado; gracias a ello nuestra juventud habitará
en el terreno de la salud, entre vistas y sonidos a d e c u a d o s , y percibirá el
bien en todas las c o s a s » {La República, III: 4 0 0 - 0 1 ) .
E L A R T E Y L A E D U C A C I Ó N E N L A POLÍTICA D E A R I S T Ó T E L E S
El m o d o de ver el arte de Aristóteles se b a s a b a en una concepción de la
realidad diferente de la de Platón, y en consecuencia llegó a conclusio-
nes distintas en relación con el arte y la educación. Para Aristóteles no
existía ningún m u n d o s e p a r a d o de las formas. T o d a s las cosas de la na-
turaleza encarnan ciertos «universales», que pueden ser conocidos di-
rectamente a través de los sentidos. L o s atributos universales son aque-
llas cualidades que comparte un objeto con otros de su misma clase.
Aristóteles creía también que todos los objetos poseían ciertos atributos
«accidentales». En el caso de los seres h u m a n o s , estas cualidades acci-
Una historia de la educación del arte 36
dentales dan origen a la individualidad de cada persona. U n a persona
p u e d e tener la nariz m á s larga que la media, o una piel m á s oscura, o un
pelo m á s rizado, y seguir siendo reconocida c o m o un m i e m b r o de la
especie humana. Aristóteles rechazaba la idea de Platón de q u e la p o e -
sía y las otras artes eran inferiores c o m o fuentes de conocimiento, p u e s
al presentar los universales de la experiencia el poeta se centra en el as-
pecto realmente importante del conocimiento (Schaper, 1968).
Para Platón, el proceso artístico significaba copiar algo que poseía
una existencia anterior, y que no p o d í a ser nunca plenamente reprodu-
cido por la copia. La obra del artista está condenada a quedarse corta
en su aspiración a la verdad total: los artistas « i n s p i r a d o s » son mera-
mente los instrumentos de las m u s a s y no poseen un verdadero conoci-
miento de sus propias acciones. Para Aristóteles, el artista era una per-
sona hábil en la realización de imitaciones. Un d r a m a presentaba
imitaciones de personas que no existían en la vida real, aunque podrían
haber existido y todavía podían existir en el futuro. A pesar de imitar a
la naturaleza, la obra es completamente única. El arte no es una imita-
ción de una imitación, tal c o m o lo concebía Platón, es m á s bien el lugar
d o n d e p u e d e n tener lugar las verdaderas representaciones. Crear arte
significa conocer la dinámica de la naturaleza y la psicología de las ac-
ciones humanas. El adiestramiento artístico va más allá del simple do-
minio del medio: los artistas también deben conocer lo que son las cau-
sas y los efectos en la naturaleza y los motivos y las consecuencias en las
acciones humanas. De otro m o d o , serían incapaces de producir repre-
sentaciones convincentes.
Aristóteles también se interesaba por los efectos del arte. Advirtió
que el público encuentra un placer evidente en los dramas, a pesar de
que representan sucesos espantosos o dignos de lástima, y que de algún
m o d o el espectador descarga sus emociones violentas, lo cual le produ-
ce una sensación placentera de desahogo. En realidad, éste podría ser
precisamente el objetivo del teatro: purgar a las personas de las emo-
ciones destructivas y restaurar así el orden en la polis.
Aristóteles consideraba que la música y la poesía eran esencialmen-
te educativas en un sentido moral; es más, no limitaba su papel educati-
vo a la enseñanza de los jóvenes sino que lo extendía también a la cul-
tura de los ciudadanos maduros. La tragedia catártica tenía por objeto
37 El origen de la educación artística en Occidente
reforzar la virtud moral y la prudencia. Según L o r d (1982), Aristóteles
concebía la cultura, dentro de la cual incluía el teatro, la literatura y la
música, c o m o un vehículo para la educación cívica y al m i s m o tiempo
como el elemento central de un tipo de entretenimiento que tiene un
papel esencial en cualquier orden político, ya q u e sirve precisamente
para moderar las reivindicaciones políticas.
En resumen, la Poética de Aristóteles defendía el estatus cognitivo
del drama y por extensión también el de las otras artes, consideraba q u e
los efectos morales y sociales eran beneficiosos c u a n d o la obra propor-
cionaba al mismo tiempo el placer de una imitación convincente y el im-
pulso de aprender. F u e en su Política, sin e m b a r g o , d o n d e explicó en
detalle la importancia educativa de las artes, s o b r e t o d o en el octavo li-
bro, q u e constituye uno de los alegatos más antiguos en favor de la in-
clusión de las artes en la educación.
En la Política, Aristóteles distinguió cuatro ramas en la enseñanza,
a saber, la lectura y la escritura, los ejercicios gimnásticos, la música, y
en ocasiones el dibujo. La lectura, la escritura y el dibujo se justifican
por su utilidad en la vida; el entrenamiento gimnástico p o r su capaci-
d a d de infundir coraje. ¿ P e r o p o r q u é incluyeron también nuestros an-
tepasados, se p r e g u n t a b a Aristóteles, el estudio de la música? Para en-
contrar la respuesta se a p o y ó en una distinción q u e tal vez resulte
difícil de c o m p r e n d e r para una mentalidad del siglo x x , ya q u e en
nuestra é p o c a dividimos las actividades humanas en d o s categorías: el
trabajo y el juego. El trabajo incluye t o d o lo q u e hacemos p o r necesi-
dad, mientras q u e el juego engloba nuestras actividades recreativas. A
estas categorías Aristóteles añadió una tercera, a saber, el ocio. El ocio
no consiste ni en la ausencia de trabajo, ni en la mera actividad recrea-
tiva implicada en el juego. A diferencia de t o d o ello, el ocio es aquello
que hacemos p o r la satisfacción intrínseca que p r o d u c e , y en lo que po-
d e m o s encontrar la mayor de las felicidades. Tal es la naturaleza de la
música, pues se trata de una actividad intelectual q u e se valora por sí
misma. Según sus palabras: « Q u e d a , pues, el u s o de la música para el
goce intelectual en el ocio; lo cual es de hecho evidentemente el moti-
vo por el q u e fue introducida, siendo c o m o es una de las formas de pa-
sar los ratos de ocio a d e c u a d a s para un h o m b r e libre [...] Es evidente,
pues, que hay una clase de educación en la q u e los p a d r e s deberían for-
Una historia de la educación del arte
mar a sus hijos, no por ser útil o necesaria, sino por ser liberal y n o b l e »
(1952, págs. 2 0 9 - 2 1 0 ) .
Al concluir que la música merece ser practicada « p o r el mero pla-
c e r » , c o m o un g o c e intelectual, Aristóteles coincidía con la opinión de
la mayoría de sus contemporáneos. Pero el g o c e y el placer c o m o razo-
nes para la educación musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es-
pecialmente en la educación de los jóvenes. U n a defensa más fuerte re-
queriría algo m á s sustantivo que el placer. En este punto, Aristóteles
p a s ó a enumerar los beneficios de la música, el primero de los cuales era
el recreo y la relajación, y el s e g u n d o ofrecer un p a s a t i e m p o para el
ocio. Aristóteles descartó que estas razones fueran suficientes para jus-
tificar la educación musical, y finalmente p r o p u s o q u e el verdadero fin
de tal educación es la virtud. El g o c e y el juicio p u e d e n limitarse en un
primer nivel a la estética de la propia música, pero en un nivel superior
son el g o c e y el juicio de « l o s admirables rasgos de carácter y las nobles
acciones que la música sea capaz de representar» (citado en L o r d , 1982,
pág. 75) los que le dan su importancia educativa.
LA D E C A D E N C I A DE LA M Ú S I C A Y LA G I M N A S I A EN LA ÉPOCA HELENÍSTICA
T a n t o la Política de Aristóteles c o m o La República de Platón eran tra-
tados educativos conservadores q u e intentaban atajar la erosión de los
valores tradicionales en la vida griega. D e s d e su perspectiva, este
a b a n d o n o debilitaba el orden social. A m b o s pretendían volver a las
virtudes sencillas de los tiempos homéricos, que se conservaban en la
música tradicional y en la gimnasia. Aristóteles rechazaba con vehe-
mencia la creciente profesionalización de la instrucción musical de los
jóvenes a cargo de profesores de música privados. La instrucción gim-
nástica también había e x p e r i m e n t a d o un p r o c e s o p a r e c i d o de profe-
sionalización: el atletismo se estaba convirtiendo en un espectáculo,
con lo q u e perdía b u e n a parte de su significado original c o m o entre-
namiento p a r a infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era q u e la
música y la gimnasia hubieran p e r d i d o importancia en la vida griega
en calidad de valores, sino que habían p e r d i d o su estatus c o m o m e d i o s
para la educación de los jóvenes; de este m o d o , c u a n d o la educación
38 39 El origen de la educación artística en Occidente
helenística p a s ó a R o m a , habían dejado de ser elementos importantes
del currículo.
E s t a circunstancia p o d r í a explicar el motivo p o r el cual los escritos
romanos relacionados con la educación dedican relativamente escasa
atención a las artes visuales o la música. Según G w y n n (1926), el dis-
curso educativo r o m a n o e m p l e a las palabras ars o artes, q u e p u e d e n re-
ferirse a cualquier práctica profesional. G w y n n observa q u e Varrón in-
cluyó nueve artes de este tipo en sus Disciplinae, a saber, la gramática,
la dialéctica, la retórica, la geometría, la aritmética, la astronomía, la
música, la medicina y la arquitectura. G a l e n o , q u e escribió acerca de
la educación m é d i c a en el siglo ii a. de C, elaboró una lista de las artes
que incluía la medicina, la retórica, la música, la geometría, la aritméti-
ca, la dialéctica, la astronomía, la literatura y el derecho; incluyó la es-
cultura y el dibujo en la lista c o m o estudios optativos. Séneca enume-
ró las m i s m a s artes, con la e x c e p c i ó n de la escultura y el dibujo, y fue
su lista la que terminó p o r i m p o n e r s e c o m o la lista de las artes libera-
les. Séneca clasificó las artes visuales dentro de las « a r t e s frivolas», q u e
5
también incluían el baile y el canto. Vitruvio, q u e escribió s o b r e la
educación de los arquitectos, e l a b o r ó una lista q u e incluía entre los es-
tudios b á s i c o s la literatura, el dibujo, la geometría, la óptica, la aritmé-
tica, la historia, la filosofía, la música e incluso la medicina, el derecho
y la astronomía.
LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN R O M A N A
En la é p o c a de Cicerón, un romano bien e d u c a d o era alguien que tenía
una formación griega. En fecha tan temprana c o m o el 267 a. de C, un
grupo de griegos cultos fueron llevados a R o m a c o m o esclavos. U n o de
estos griegos fue Livio Andrónico, el cual, tras obtener la libertad, se
convirtió en profesor de griego para los jóvenes romanos. T a m b i é n tra-
5. Tanto Marrou como Gwynn citan el De Architectura de Vitruvio para ilustrar
la idea de que los romanos mantenían diferentes concepciones de las artes liberales. La
Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la época romana
sino al comienzo de la Edad Media.
Una historia de la educación del arte 40
dujo a H o m e r o al latín, con lo que hizo accesibles la Ilíada y la Odisea
para los estudiantes romanos. En las generaciones posteriores no era in-
frecuente que los romanos viajaran a centros de la cultura griega c o m o
Atenas, Alejandría y R o d a s para estudiar retórica y filosofía.
En opinión de Castle ( 1 9 6 1 ) , el D<? Oratore (El orador) de C i c e r ó n
es importante d e s d e el p u n t o de vista histórico p o r q u e representa el
triunfo de la influencia griega en la práctica educativa romana. S e g ú n
Cicerón, la finalidad de la educación es p r o d u c i r un buen h o m b r e , do-
t a d o de habilidad oratoria y p o r lo tanto c a p a z de prestar un servicio
práctico al E s t a d o . El v e r d a d e r o o r a d o r d e b e poseer un buen carácter
en el sentido moral, una amplia cultura y la c a p a c i d a d de hablar de
forma convincente. La retórica c o m o p r e p a r a c i ó n p a r a el servicio cívi-
co o c u p a b a un lugar central en el tratado de Cicerón, a u n q u e en é p o -
cas posteriores el c o n c e p t o p e r d i ó fuerza y la educación retórica se
m a n t u v o únicamente c o m o un artificio para la exhibición personal. Lo
q u e era un p r o g r a m a educativo riguroso d e g e n e r ó en un vacío forma-
lismo.
La tradición aristocrática de coleccionar obras de arte que antes re-
conocíamos entre los griegos en la é p o c a helenística también se intro-
dujo en la s o c i e d a d romana. En realidad, había muchos escultores en
R o m a q u e se ganaban la vida haciendo copias de las estatuas griegas.
A l g u n o s textos relativos a los últimos días del imperio hablan de empe-
radores que habían aprendido a dibujar y a pintar, aunque no a esculpir
(Dill, 1919). En la biografía del general romano Emilio Paulo, Plutarco
afirma q u e empleó a griegos para que enseñaran a sus hijos a pintar y a
moldear, entre otras muchas materias.
H a c i a la última é p o c a del Imperio romano, las ideas de Aristóteles
estaban ya p a s a d a s de m o d a . L a s de Platón eran más conocidas, en es-
pecial aquellos aspectos de sus enseñanzas q u e invitaban al misticismo.
En el siglo m d. de C, Plotino, el fundador de la tradición neoplatóni-
ca, desarrolló una filosofía de la belleza b a s a d a en la concepción plató-
nica de la inspiración. Según Plotino, el artista inspirado es capaz de en-
carnar las formas platónicas en los materiales de este m u n d o gracias a
un p o d e r que le confiere la actividad de su alma. D i c h o artista no se li-
mita a representar objetos naturales tal c o m o son, sino que también es
capaz de añadir aquello que falta en la naturaleza. Un árbol en un cua-
41 El origen de la educación artística en Occidente
dro y un árbol en la naturaleza comparten la misma « f o r m a » , pero la
versión del artista inspirado p u e d e capturarla de forma m á s completa.
En consecuencia, para Plotino el arte no es una mera imitación, a dife-
rencia de lo q u e p e n s a b a Platón, también es una revelación.
La belleza p a s ó a definirse c o m o la encarnación de las formas idea-
les, y era vista c o m o algo más q u e una fuente de placer, también consti-
tuía una forma de aprehensión intelectual, p u e s el arte hace q u e las for-
mas sean accesibles a los sentidos. A u n q u e esta idea parece sugerir q u e
las artes tenían un lugar a s e g u r a d o en la educación, no parece q u e fue-
ra éste el caso en los últimos años del Imperio. L l a m a la atención la es-
casa presencia que tienen las artes visuales en las discusiones romanas
sobre educación.
La enseñanza de las artes durante la Edad Media
La ciudad de R o m a fue a b a n d o n a d a c o m o capital del Imperio r o m a n o
de Occidente p o r el emperador H o n o r i o en el 402 d. de C, tras sufrir
repetidas invasiones y saqueos p o r parte de los visigodos y los vándalos,
cayó finalmente en el 4 7 6 d. de C. É s t a es la fecha q u e utilizan m u c h o s
historiadores para señalar el fin del Imperio R o m a n o y el comienzo de
l a E d a d Media.
Tras la caída de R o m a , la actividad secular en el c a m p o de las artes
visuales q u e d ó virtualmente paralizada, al igual q u e el comercio y la co-
municación. La agricultura se mantuvo c o m o la principal actividad eco-
nómica. El mecenazgo de los artistas, los m ú s i c o s y los poetas llegó vir-
tualmente a su fin. C o n la extensión del caos económico, los talleres de
los artesanos fueron desapareciendo gradualmente. L a s ciudades, que
dependían del comercio, se fueron marchitando hasta caer en la ruina.
C o n el auge del sistema feudal, E u r o p a se convirtió en un m o s a i c o de
feudos hereditarios, cada uno de los cuales constituía una entidad eco-
nómica autosuficiente, incluidas las c o m u n i d a d e s monásticas enmarca-
das dentro de la Iglesia. La economía feudal funcionaba sin dinero, sin
los beneficios derivados del comercio y sin sistema de préstamos. Per-
seguir la riqueza significaba caer en el p e c a d o de la avaricia, mientras
que prestar a cambio de un interés (usura) era considerado un p e c a d o
Una historia de la educación del arte 42
p o r la Iglesia. C a d a feudo disponía de talleres para elaborar los utensi-
6
lios necesarios para la vida diaria.
La Iglesia se esforzó activamente por eliminar t o d o s los vestigios de
la cultura pagana. T a n t o las artes c o m o la propia enseñanza entraron en
un período de decadencia. Sin e m b a r g o , algunos elementos de la cultu-
ra pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de
los cuales habían sido e d u c a d o s en la tradición clásica. Escritores c o m o
san Agustín estaban familiarizados con el estoicismo, así c o m o con la fi-
losofía de Platón, Aristóteles y Plotino, y se d a b a n cuenta de q u e estas
doctrinas tenían m u c h o en común con las revelaciones de las Escritu-
ras. En opinión de san Agustín, no se p u e d e alcanzar el conocimiento
exclusivamente a través del ejercicio de la razón. Al contrario, es nece-
sario tener fe para p o d e r alcanzar el conocimiento. T o d o s los aspectos
de la vida estaban directamente relacionados con la fe y las verdades del
Evangelio. L a s artes y las ciencias, así c o m o t o d o pensamiento y acción,
emanaban de la misma concepción religiosa del m u n d o , según la cual el
significado de todas las cosas q u e d a b a e x p r e s a d o y e x p l i c a d o en térmi-
nos del m u n d o p o r venir (Hauser, 1951).
La clave para comprender la sociedad medieval es la tierra. La tie-
rra le había sido entregada al h o m b r e por D i o s , para q u e pudiera tra-
bajar por su salvación eterna. El trabajo estaba siempre directa o indi-
rectamente relacionado con las labores del c a m p o , y su objeto no era
conseguir riqueza sino conservar la posición en la que uno había nacido
hasta que llegara el m o m e n t o de pasar al otro m u n d o . La función de los
clérigos era enseñar las verdades acerca del m u n d o p o r venir y admi-
nistrar los sacramentos, a través de los cuales todas las personas podían
obtener la gracia. La función de la jerarquía medieval era defender la
tierra frente a los p a g a n o s y los saqueadores para q u e tanto los siervos
c o m o los nobles pudieran labrar su destino para entrar en el otro mun-
do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for-
ma de ennoblecer la vida. L o s monjes de los monasterios eran princi-
6. Perrine (1937) es mi segunda fuente principal en relación con la historia eco-
nómica de Europa. Arnold Hauser (1951) también se basa en Perrine. Lo he utilizado
por su coherencia con Hauser, mi referencia principal sobre el tema de la enseñanza
artística en los gremios y las academias.
43 El origen de la educación artística en Occidente
pálmente reclutados entre las clases aristocráticas, y, tal c o m o explica
I lauser, no era infrecuente q u e el hijo de un noble, que « d e otro m o d o
no habría manejado nunca un pincel, un cincel o una paleta, [entrara]
en contacto directo con las a r t e s » (pág. 168).
LAS ESCUELAS M O N Á S T I C A S , L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S
II descenso en los niveles de alfabetización hizo necesario un mayor
u s o de las artes para guiar a los creyentes hacia D i o s . H a c í a la é p o c a del
papa G r e g o r i o el G r a n d e , a p r o x i m a d a m e n t e d o s siglos d e s p u é s de san
Agustín, se podían usar pinturas y estatuas para ilustrar las enseñanzas
d é l a fe, aunque G r e g o r i o advirtió que no se debían adorar las imágenes
en sí mismas, sino que debían emplearse para guiar el alma hacia Dios.
I [acia el final del siglo vm (787 d. de C.) el Concilio de Nicea suprimió
i s l a condición impuesta por G r e g o r i o al afirmar que la adoración q u e
prestan los creyentes a las imágenes se transmite al sujeto representado
en ellas. Ello p r o m o v i ó un u s o m á s extendido de las artes c o m o medio
para propagar la fe (Beardsley, 1966).
El fin q u e perseguían las primeras escuelas monásticas coincidía
|on el fin último de la vida monástica: la salvación de las almas. Benito
( I N I ) 543) estableció una serie de reglas para guiar la vida en el monas-
u n o , conocidas c o m o la Regla Benedictina. La regla 43 declaraba que
| l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-
I i deben mantenerse o c u p a d o s en t o d o m o m e n t o , sea en labores ma-
nuales o en lecturas s a g r a d a s » (citado en Wilds y Lottich, 1962, pág. 119).
I i regla especificaba m á s adelante q u e siete horas del día debían dedi-
i irse a labores manuales, mientras q u e la lectura de literatura sagrada
I H uparía otras dos. L o s monjes s e convirtieron e n hábiles artesanos d e
li madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio. Se convirtieron en
granjeros y transmitieron información a los campesinos s o b r e cuestio-
nes agrícolas. En los conventos para mujeres había estipulaciones pare-
I li las en relación con las labores manuales, c o m o tejer ropa y bordar el
p i ñ o tlel altar. El deber de lectura hizo que en las bibliotecas del m o -
nasterio se conservaran colecciones de manuscritos y q u e se realizaran
II >| das para el intercambio con otros monasterios. El trabajo en el scrip-
Una historia de la educación del arte 44
torium iba a cargo de aquellas personas que no estaban capacitadas
para formas más duras de trabajo manual.
En las primeras escuelas monásticas el contenido educativo era
m u y rudimentario y se dirigía únicamente a la preparación de los mon-
jes para los deberes esenciales de la vida monástica. Se exigía a los no-
vicios q u e aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa-
g r a d o s , a escribir p a r a que pudieran copiar los manuscritos, a cantar
p a r a q u e pudieran tomar parte en las actividades litúrgicas diarias, y la
aritmética necesaria p a r a calcular la fecha de las celebraciones religio-
sas. En una é p o c a posterior el currículo consistía en las siete artes libe-
rales.
La educación monástica también concedía importancia a la gramá-
tica c o m o introducción a la literatura. L o s estudios de retórica consis-
tían en gran parte en la elaboración de composiciones escritas, aunque
también incluían algo de historia de la Iglesia y de derecho canónico. La
dialéctica tenía un papel menor en las escuelas monásticas, aunque se
convirtió en el principal objeto de interés en el movimiento escolástico
de la baja E d a d Media. La escuela monástica era la única institución
educativa que o p e r a b a a principios de la E d a d Media, y aunque su fun-
ción principal era preparar a los monjes, también admitía a algunos jó-
venes, que en la mayoría de los casos eran los hijos de los nobles.
El trabajo s o b r e los libros tenía lugar principalmente en el scripto-
rium, que consistía en una gran sala con numerosos escritorios. A veces
los scriptoria estaban divididos en celdas, llamadas « c u b í c u l o s » , en los
que cabía el escritor, su mesa y una estantería para la tinta y los colores.
El trabajo en el scriptorium era considerado equivalente al trabajo en el
c a m p o . Para demostrar esto último A d d i s o n se remite a la Regla de san
Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente cláusula: « A q u e l que no la-
bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s »
(Addison, 1908, p á g . 3 2 8 ) .
H a b í a m u c h o s artesanos distintos implicados en la elaboración de
un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex-
to. M á s adelante venía el pintor, que no sólo era un experto dibujante
sino que debía saber c ó m o preparar el mordiente, aplicar una capa do-
rada y darle brillo. L u e g o llegaba el encuadernador. Al principio, las
ilustraciones estaban limitadas a las letras mayúsculas, y se empleaba el
45 El origen de la educación artística en Occidente
rojo para dar vida a la página escrita. El pigmento rojo se conocía con el
nombre de minium, y por este motivo el artista q u e lo aplicaba recibía
el nombre de miniatore. El término actual miniatura proviene de las
pinturas que se realizaban en siglos posteriores, c u a n d o el arte del libro
había alcanzado un desarrollo m á s completo.
La participación de cada m i e m b r o se b a s a b a en su g r a d o de cono-
cimiento y destreza. En lo alto de la jerarquía se hallaba el maestro, en
virtud de sus superiores habilidades, seguido por sus asistentes. P o r
otro lado, estaban los monjes del scriptorium, q u e adquirían sus habili-
dades « s o b r e la m a r c h a » bajo la guía del maestro, y entre los cuales p o -
día estar el p r o p i o a b a d . La calidad del resultado se juzgaba en función
de la fidelidad de la copia. En la m e d i d a en que la copia de manuscritos
se realizaba para transmitir los textos s a g r a d o s , la originalidad de la eje-
c I I C ion no se consideraba un atributo m á s importante de lo q u e pudie-
ra haber sido una reinterpretación de los textos m i s m o s . A pesar de
Ello, la calidad de los libros iluminados experimentó una mejora cons-
tante a m e d i d a q u e se descubrían nuevas técnicas y aumentaban los es-
I . I m i a r e s d e exigencia.
El hecho de que la Regla Benedictina prescribiera tanto el trabajo
manual c o m o el intelectual determinó q u e en los primeros m o m e n t o s
leí desarrollo de la O r d e n se diera gran importancia a las ocupaciones
manuales. Tales actividades estaban consagradas a la mayor gloria de
I >ios y no se practicaban c o m o una forma de expresión individual o
I iara la obtención d e una ganancia personal. L a Regla también estipula-
lía que « s i hubiera artistas en el monasterio, permítase q u e ejerciten sus
. i i u s con toda la humildad y reverencia, en caso de que el a b a d los hu-
I llera ordenado. P e r o si alguno de ellos estuviera orgulloso de la destre-
.i que mostrara en su arte, en razón de que creyera ganar algo para el
monasterio, que sea apartado de él y no se le permita practicarlo de
n u e v o » (citado en A d d i s o n , 1908, p á g . 4 ) .
Sin e m b a r g o , algunos monasterios habían c o m e n z a d o a desarrollar
solislicados talleres que merecen el n o m b r e de escuelas de arte monás-
i li as. Alfredo el G r a n d e de Inglaterra importó monjes-artistas de tálen-
lo del continente para establecer una escuela de este tipo en Athelney.
\ . M I describe a l rey c o m o una persona que practicaba activamente l a
artesanía y que, a pesar de las frecuentes guerras en las q u e se vio invo-

Una historia de la educación del arte 46
lucrado, mantuvo la costumbre de instruir a sus orfebres y artesanos de
todas las clases. H a u s e r comenta el renombre que habían alcanzado al-
gunos talleres monásticos p o r la calidad de sus obras.
En numerosos monasterios —como por ejemplo en Fulda y Hildes-
heim— se abrieron talleres de artesanía destinados principalmente a fi-
nes educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas
jóvenes a los monasterios y catedrales, así como a las casas feudales y las
cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligió, el fa-
moso orfebre del siglo vil, alcanzó un nivel especialmente destacado en
sus labores educativas. (1951, págs. 171-172.)
Según A d d i s o n (1908), la ciudad alemana de Hildesheim debía su
reputación c o m o centro románico de educación artística a san Bern-
ward, que sirvió allí como a b a d entre 992 y 1012. Bernward se dedicó
al estudio del arte durante toda su vida, y en tiempos de guerra sirvió
c o m o comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pa-
rís y a R o m a le convirtieron en un h o m b r e de amplia cultura para su
época. F u n d ó y dirigió una escuela de orfebrería que se hizo famosa en
toda E u r o p a . Se le describe c o m o un excelente calígrafo, un buen pin-
tor y c o m o un experto no sólo en las artes liberales sino también en las
mecánicas. Asimismo, su espíritu coleccionista le llevó a establecer un
m u s e o para la educación de los estudiantes que acudían a él. F u e cano-
nizado en 1194 p o r el p a p a Celestino III.
H a c i a el fin del siglo x i , las fuerzas sociales que habían favorecido
el desarrollo del movimiento monástico comenzaron a experimentar
cambios. En medio de los feudos y los monasterios comenzaron a le-
vantarse y florecer pueblos y ciudades. L o s viajes se volvieron m á s fáci-
les y seguros: los peregrinos recorrían los caminos hacia los lugares don-
de se encontraban las reliquias sagradas, los estudiantes viajaban a los
centros de enseñanza (las escuelas catedralicias y las universidades) y
los caballeros hacían largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el
desarrollo del comercio fue m á s importante que ningún otro factor a la
hora de promover un nuevo orden social y la creación de nuevas posi-
bilidad es para el artista.
47 El origen de la educación artística en Occidente
LA E D U C A C I Ó N ARTÍSTICA EN LOS G R E M I O S
C o n la llegada de la baja E d a d M e d i a habían aparecido nuevas clases
profesionales, lo q u e llevó al desarrollo de nuevas instituciones. Entre
estas últimas se encontraban los gremios artesanales para los diversos
oficios, q u e pasaron a o c u p a r una parte importante del p a n o r a m a edu-
cativo. L o s gremios unieron a las personas q u e trabajaban en el m i s m o
oficio y establecieron los derechos que tenían unos respecto a otros, así
como sus obligaciones en relación con sus patrones. Intervenían en de-
fensa de los artesanos implicados en disputas legales y ofrecían asisten-
cia a la familia de los miembros c u a n d o éstos se hallaban enfermos o ne-
cesitados. L o s gremios también sirvieron para equiparar la distribución
de las comisiones. Tales organizaciones o p e r a b a n bajo licencias otorga-
das por autoridades civiles o eclesiásticas; a c a m b i o de tal reconoci-
miento, se encargaban de imprimir una rigurosa disciplina y mantener
el control entre sus miembros (Perrine, 1937).
El sistema del aprendizaje
La función latente del gremio era controlar la oferta profesional a tra-
vés de una drástica limitación del n ú m e r o de aprendices q u e p o d í a n
acceder a la formación y de aquellos q u e p o d í a n impartirla, p u e s to-
mar aprendices era un privilegio q u e c o r r e s p o n d í a únicamente a los
maestros. P o r lo común, los aprendices iniciaban su p e r í o d o de apren-
dizaje a la e d a d de trece o catorce años. En algunos c a s o s , la familia
debía p a g a r al m a e s t r o p o r sus enseñanzas, a u n q u e en otros casos los
aprendices percibían una p a g a . Un aprendiz con talento tenía m u c h a s
más p r o b a b i l i d a d e s de recibir una retribución por sus servicios en Ita-
lia q u e en el norte de E u r o p a (Bleeke-Byrne, 1984). T r a s un p e r í o d o
tic cinco o seis años, el aprendiz recibía habitualmente un certificado,
y tras pasar un test oficial, q u e a m e n u d o incluía la elaboración de una
« p i e z a m a e s t r a » , estaba en condiciones de obtener el rango de maes-
tro. Un maestro p o d í a abrir su p r o p i o taller y tomar aprendices. El
proceso para llegar a ser maestro era largo y a r d u o , y p o c o s alcanzaban
este estatus.
Una historia de la educación del arte 48

En su tratado s o b r e la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) acon-

sejaba que un aprendiz dedicara seis años a «trabajar con los colores; y
a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en
las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro,
así c o m o a adquirir práctica en el trabajo sobre la p a r e d » (1933, págs. 64-
6 5 ) . A lo largo de este período de intenso adiestramiento técnico, el jo-
ven aprendiz debía acatar las estrictas normas del gremio local. Tales
normas estaban relacionadas con la preservación de los secretos del ofi-
cio; también limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su
p r o p i a elaboración (Bleeke-Byrne, 1984).
El taller estaba organizado siguiendo una jerarquía en la que el maes-
tro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervi-
saban la de los aprendices. La enseñanza se realizaba a través de la imi-
tación del maestro o de los asistentes, y el resultado se j u z g a b a en
términos de la exactitud de la imitación. Tal c o m o vimos antes, el siste-
ma no estaba p e n s a d o para estimular la originalidad artística sino m á s
bien para asegurar la transmisión de un alto nivel de calidad artesanal,
y en este sentido cumplía muy bien su función.
El g r a b a d o de T h e o d o r Galle The Invention of Oil Painting (figu-
ra 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (ha-
cia 1580). A u n q u e retrata una escena renacentista, incluye ciertos ras-
gos sociológicos que también estaban presentes en los talleres
medievales. Por ejemplo, las figuras que aparecen a la derecha visten de
forma tosca, a diferencia del maestro y los aprendices, que exhiben una
indumentaria más refinada. A propósito de este detalle, Bleeke-Byrne
sugirió q u e los niños p o b r e s procedentes de familias q u e no podían pa-
gar los gastos de formación se q u e d a b a n probablemente toda la vida en
labores menores, mientras que un aprendiz con talento podía alcanzar
el rango de asistente o maestro de taller.

Tratados de taller

Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre

los p r o b l e m a s relacionados con la producción artesanal de objetos.
A u n q u e la mayor parte de la educación artística tenía lugar por trans-
Una historia de la educación del arte
misión oral o a través de la copia, tales recopilaciones escritas servían
c o m o complemento. E s t o s escritos consistían en una serie de prescrip-
ciones para la « e l a b o r a c i ó n » de las obras o bien en una serie de m o d e -
los a seguir (Barasch, 1985). La aparición de buena parte de estos escri-
tos se debía a que la producción de ciertos bienes era cada vez m á s
compleja y diferenciada, y exigía mayor especialización y destreza. El
taller se convirtió por lo tanto en un lugar d o n d e se recogía y codifica-
ba esta clase de información para hacerla accesible a los profesionales.
Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the
Colors and the Arts of the Romans, c o m o un texto escrito en diversos lu-
gares y momentos, posteriormente reunidos. El escritor anima al lector
a ensayar algunas de las técnicas, y asegura que la p r u e b a de sus indica-
ciones demostrará que son ciertas. Ello sugiere que los artesanos no se
limitaban a copiar los modelos establecidos en el p a s a d o , sino que tam-
bién experimentaban con nuevas técnicas. El tratado estudia principal-
mente la preparación de colores para la escritura e iluminación de ma-
nuscritos, la manipulación del vidrio, el corte de piedras semipreciosas
y algunas técnicas para el tratamiento del oro.
U n o de los tratados más importantes se titula De Diversis Artibus
(Sobre las diversas artes), y es obra de Theophilus Presbyter. Constituye
una de las mejores fuentes sobre la tecnología del período medieval, y
fue c o m p u e s t o en la primera mitad del siglo xii por un monje, proba-
blemente m i e m b r o de la O r d e n benedictina. El tratado no sólo contie-
ne una de las primeras referencias al papel en la E u r o p a occidental, sino
que también ofrece descripciones sobre la fundición de c a m p a n a s y la
construcción de órganos. Sus descripciones de los procesos técnicos de
fundición, amartillamiento y soldadura sirven para documentar el esta-
do de los conocimientos y las prácticas en el siglo x i .
Teophilus describe también la correcta ordenación del taller, los
b a n c o s en los que debían sentarse los herreros y los procedimientos que
debían seguirse para elaborar las herramientas para esculpir, raspar y
amartillar. El artesano debía elaborar personalmente todas las herra-
mientas del oficio. C o n Sobre las diversas artes, los frutos de la tradición
monástica se transmitieron a los talleres de é p o c a s posteriores (Barasch,
1985).
50
51 El origen de la educación artística en Occidente
La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento
El Renacimiento italiano m a r c ó uno de los c a m b i o s cruciales en la his-
toria cultural de Occidente, ya que estableció las bases para la concep-
ción m o d e r n a de las artes. La separación de las bellas artes respecto de
la artesanía iba a tener profundas consecuencias para la enseñanza del
arte. En cuanto el artista se elevó a la posición de genio, se plantearon
nuevas preguntas en relación con la educación, pues ¿ c ó m o se educa a
un genio? ¿Resulta a p r o p i a d o formar a un genio potencial c o m o si fue-
ra un m o d e s t o aprendiz?
EL H U M A N I S M O RENACENTISTA
Un g r u p o de h o m b r e s de letras conocidos c o m o humanistas reservaron
un lugar respetable para la o b r a de arte al señalar su parecido con la li-
teratura o la historia. El h u m a n i s m o no era tanto un sistema unificado
de creencias c o m o una filosofía de la educación que privilegiaba los es-
tudios clásicos. Se centraba en el estudio de la literatura de la antigüe-
d a d , incluida la historia, la filosofía y la poesía. L o s humanistas desa-
rrollaron la práctica de acudir a los d o c u m e n t o s originales de las
fuentes clásicas y bíblicas. Leían a Platón en el griego original y no en
traducciones de segunda y tercera mano. P o r encima de t o d o , los hu-
manistas difundieron el ideal de q u e la educación general, en y p o r sí
misma, era valiosa para t o d o el m u n d o , y que no debería estar limitada
a los clérigos o a los médicos.
La educación humanística triunfó gracias al establecimiento de
nuevas escuelas que supieron atraerse mejor a los jóvenes q u e las escue-
las monásticas o catedralicias de é p o c a s anteriores. E s t a s nuevas es-
cuelas se p r e o c u p a b a n especialmente p o r la recuperación de la heren-
cia intelectual clásica. El resultado fue un nuevo m o d e l o de escuela
secundaria q u e habría de dominar la educación europea durante varios
siglos. L a s primeras escuelas secundarias de estudios clásicos fueron las
escuelas de la corte en Italia, s o b r e cuyo m o d e l o se diseñaron los gim-
nasios alemanes, los liceos franceses y las escuelas de gramática latina
inglesas. Tales escuelas fueron fundadas p o r los príncipes y los d u q u e s
Una historia de la educación del arte
que gobernaban las c i u d a d e s - E s t a d o . H u b o escuelas famosas en Flo-
rencia, Venecia, P a d u a y Verona, pero una de las más influyentes fue la
escuela de Mantua, dirigida por Vittorino Da Feltre. R e c o n o c i d o eru-
dito en textos clásicos, desarrolló el currículo y los m é t o d o s para im-
partir las nuevas enseñanzas (Kristeller, 1961; Wilds y Lottich, 1962).
L a s escuelas de los humanistas se distinguían de sus predecesoras
medievales p o r su mayor uso de los textos impresos, en lugar de las lec-
turas propias de las escuelas anteriores. L a s composiciones escritas sus-
tituyeron a las disputas orales tan comunes en la educación medieval.
Un hecho que tuvo gran importancia para las artes fue q u e los repre-
sentantes del humanismo también estudiaron los aspectos literarios y
artísticos de la herencia clásica. L o s estudiantes aprendieron a apreciar
la belleza de la literatura, la arquitectura, la poesía y el teatro del pasa-
do. Por primera vez se dio importancia a la educación estética, un ele-
mento completamente ausente de la educación medieval (Wilds y Lot-
tich, 1962).
El mayor éxito de estos hombres de letras fue convencer a la socie-
d a d laica a c o m o d a d a de la importancia de los studia humanitatis, en es-
pecial de la importancia de estos estudios en el terreno moral y cívico,
p o r cuanto las humanidades contienen todas las grandes verdades de la
experiencia humana. A d e m á s de eso, supieron desarrollar un fuerte
sentido de la identidad cultural: el sentimiento de que uno d e b e ser
consciente de la p r o p i a é p o c a y cultura en relación con las propias tra-
diciones en el p a s a d o y las de otras personas. P o d e m o s encontrar esta
actitud en expresiones c o m o las que utilizaba Petrarca al describir la
E d a d M e d i a c o m o los « a ñ o s o s c u r o s » y su propia é p o c a c o m o un « r e -
nacimiento» que tendría lugar gracias a la recuperación de las enseñan-
zas, las formas estéticas y los valores políticos del p a s a d o .
Las cuatro últimas décadas del Quattrocento vieron un humanismo ple-
namente establecido en la corte y en los círculos literarios de todas las
partes de Italia, no sólo en la Florencia de los Medici, en la curia papal y
en la corte de Alfonso V en Ñapóles, en el Milán de los Sforza y en Ve-
necia, sino en cortes menores como la de los Gonzaga en Mantua, los
Este en Ferra. [...] Los humanistas tenían un papel activo como tutores
privados y profesores en las escuelas y universidades; como secretarios,
52 53 El origen de la educación artística en Occidente
oradores y diplomáticos; como especialistas en mitología, tumbas, ins-
cripciones y arquitectura clásicas; como poetas de corte e historiadores.
Tenían un papel activo en el servicio de los Estados y los poderosos.
(EWA, 1959-1968, vol. 8, cois. 175-716.)
LA D O C T R I N A N E O P L A T Ó N I C A Y SU I N F L U E N C I A S O B R E LAS A R T E S
En el último tercio del siglo xv, un reducido círculo de humanistas se
reunieron en Florencia bajo el patrocinio de C o s i m o y más adelante de
Lorenzo de Medici. Al frente de este grupo se hallaba el filósofo Marsi-
lio Ficino, que tradujo al latín muchos de los diálogos de Platón —en
particular el Timeo, el Ion y El Banquete— y elaboró extensos comenta-
rios sobre estas obras. Su original interpretación de las doctrinas plató-
nicas sobre el amor y la belleza, altamente alegórica c o m o todos sus co-
mentarios sobre textos clásicos, tendrían una influencia especial sobre
las artes y su valor dentro de la experiencia humana (Kristeller, 1961).
Maestros c o m o Ficino contribuyeron a abrir el camino hacia la
aceptación del artista c o m o un m i e m b r o de la élite cultural, a diferencia
de la concepción medieval del artista c o m o mero artesano cualificado.
Ahora se le veía c o m o un individuo con unas dotes únicas para partici-
par en labores creativas cuasidivinas.
LA TEORÍA DEL ARTE RENACENTISTA
L a s ideas de los humanistas quedaron reflejadas en una nueva arquitec-
tura b a s a d a en el estudio de los m o n u m e n t o s de la antigüedad clásica.
La centralidad del h o m b r e se hace evidente en pinturas c o m o La Es-
cuela de Atenas de Rafael, y q u e d a explícitamente enunciada en trata-
dos c o m o el Della Pictura de Alberti, de 1435. T r e s de los principios de
Alberti reflejan claramente las enseñanzas de los humanistas:
1. U n a pintura d e b e evocar una sensación de realismo espacial e
histórico gracias a una combinación de la perspectiva y de un sis-
tema de proporciones y escalas b a s a d o s en la figura humana.
Una historia de la educación del arte 54
2. U n a pintura d e b e tener una istoria, o tema, una situación dra-
mática o episodio histórico t o m a d o de la literatura clásica o de la
Biblia.
3. El tema escogido d e b e representarse por m e d i o de un uso ade-
c u a d o del color, la luz, la proporción y la composición, de m o d o
que transmita al espectador un drama vivo y plástico capaz de
edificarlo, aterrorizarlo, deleitarlo o instruirlo.
L o s principios de Alberti son un ejemplo de la preferencia huma-
nista por los contenidos literarios o históricos. Su insistencia en el uso
de los medios técnicos a p r o p i a d o s p u e d e ser equiparada al interés hu-
manista p o r una retórica elocuente capaz de enunciar verdades impor-
tantes de forma rigurosa y elegante. Por último, el p r o p ó s i t o de la obra
se alcanza cuando despierta en el espectador la a d e c u a d a intuición mo-
ral o religiosa. L a s obras que alcanzan este objetivo encarnan la verda-
dera concepción humanística del arte (Blunt, 1963).
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA RENACENTISTA
L a s ideas de teóricos c o m o Alberti o L e o n a r d o hicieron que se cues-
tionara la validez de una educación artística controlada exclusivamen-
te p o r los gremios. N a d i e ponía en d u d a q u e tal formación práctica era
necesaria para alcanzar niveles altos de destreza técnica, pero el taller
no p o d í a ofrecer a los maestros potenciales la educación humanista
que Alberti consideraba tan necesaria para la formación integral del
artista.
El nuevo estatus social del artista en centros c o m o Florencia hizo
que m u c h o s cuestionaran la necesidad de que estuviera vinculado a un
gremio para p o d e r practicar su arte. T r a s el éxito de figuras c o m o L e o -
nardo o Miguel Ángel, los artistas se preocuparon más por expresar su
visión personal y buscaron la libertad de escoger a sus patrones igual
c o m o hacían los humanistas, los cuales podían moverse de una ciudad
a otra y de una corte a otra. L a s regulaciones tradicionales de los gre-
mios ponían restricciones a esta clase de desplazamientos. Por fortuna,
la admiración que despertaron en su é p o c a tanto L e o n a r d o c o m o más
55 El origen de la educación artística en Occidente
tarde Miguel Ángel hizo q u e accedieran a un estatus de menor depen-
dencia respecto a los gremios. El hecho de que el artista hubiera termi-
nado por o c u p a r una posición respetable en las cortes de los príncipes
y los p a p a s aumentaba la necesidad de una concepción más amplia de
la educación artística q u e la q u e p o d í a ofrecer el sistema medieval.
T a n t o L e o n a r d o c o m o Miguel Ángel estaban c o m p r o m e t i d o s con
las principales ideas de su é p o c a , y pertenecían a los círculos intelec-
tuales d o n d e tales ideas eran m o n e d a corriente. A m b o s exhibieron una
activa curiosidad científica, y a m b o s lograron imprimir el sello único de
su personalidad a sus o b r a s . No fueron únicamente reconocidos c o m o
unos maestros d o t a d o s de unas habilidades superlativas, sino c o m o ge-
nios cuyo talento tenía un origen divino. T a n pronto c o m o el arte co-
menzó a ser visto d e s d e esta perspectiva, todo el p r o g r a m a educativo de
los gremios, con su sumisión servil al maestro local, se vio en peligro. El
maestro gremial sólo p o d í a transmitir las habilidades que él m i s m o p o -
seía, no p o d í a alimentar el genio de otro.
En consecuencia, la educación artística en el Renacimiento requería
un planteamiento educativo q u e estuviera m á s en consonancia con el
concepto de genio. Resultado de ello fueron las academias, d o n d e los
profesores y los alumnos podían desarrollar y compartir el conocimien-
to de la teoría y la filosofía de la práctica artística, b a s a d a en la b ú s q u e -
da del saber artístico universal.
Leonardo fue el primero en cuestionar la rutina típica del taller, que po-
nía la práctica por encima del trabajo de libre interpretación. «Estudia
primero el saber, y luego sigue la práctica que dicta este saber.» Miguel
Ángel se hizo eco de la misma idea cuando dijo «Uno pinta con la men-
te, no con la mano», y al considerar que la escultura era una «scienza stu-
diosa» (una ciencia culta, no un arte mecánico o servil). Dentro de esta
concepción del arte el único vínculo posible entre el maestro y el alum-
no era la academia, un lugar de estudio puramente especulativo donde la
relación entre los miembros se basaba en la libre experimentación sin
ninguna autoridad explícita. (EWA, 1959-1968, vol. 8, col. 151.)
L a s primeras academias no eran escuelas de arte en el sentido mo-
derno, con currículos formales dirigidos p o r profesores. Tales acade-
mias renacentistas consistían m á s bien en g r u p o s de artistas de e d a d e s
Una historia de la educación del arte 56

diversas, algunos neófitos y otros artistas c o n s u m a d o s , q u e se reunían

para dibujar o para contemplar las demostraciones q u e hacían otros de
técnicas o principios novedosos, o bien para discutir teorías del arte y
otras tendencias culturales de carácter general. Se trataba de círculos fi-
losóficos informales reunidos bajo los auspicios de un mecenas impor-
tante, c o m o C o s i m o o L o r e n z o de Medici, o tal vez un príncipe de la
Iglesia. El currículo, si p o d e m o s llamarlo así, consistía en una serie de
teorías desarrolladas p o r los p r o p i o s artistas contemporáneos, relacio-
nadas con la fundamentación matemática de las artes, la anatomía o la
investigación humanística de la antigüedad. Pevsner (1973) considera
que el inspirador del movimiento fue L e o n a r d o , p u e s t o q u e sus refle-
xiones teóricas se encuentran en la b a s e de todos los sistemas posterio-
res de educación artística académica.
L a s ideas de L e o n a r d o acerca de la enseñanza del arte se encuen-
tran en su tratado sobre la pintura. D i c h o tratado constituye m á s bien
una colección de preceptos escritos en distintos momentos sin seguir
ningún orden especial. La intención de L e o n a r d o era o r g a n i z a d o s en
una doctrina m á s comprehensiva en un m o m e n t o posterior de su vida,
aunque no vivió lo suficiente para llevarla a cabo. D e j ó indicada la pro-
gresión educativa que habría de convertirse en el cuerpo central de la
práctica académica de las generaciones siguientes:

Primero de todo, copiar dibujos realizados por un buen maestro a partir

de la naturaleza y no como ejercicios; luego, copiar a partir de un relie-
ve, teniendo cerca un dibujo realizado a partir del mismo relieve; luego
a partir de un buen modelo; y todo esto debería servir como práctica (Da
Vinci, 1958, pág. 899).

En un g r a b a d o de Pierfrancesco Alberti (figura 2.2) quedan clara-

mente ilustrados varios aspectos de la educación artística en el Renaci-
miento. En la esquina inferior izquierda un estudiante aprende a copiar
e s q u e m a s de varias partes del cuerpo, en este caso el ojo. En la parte su-
perior izquierda un g r u p o de estudiantes dibujan una pierna a partir de
un m o l d e de yeso. El arte de la arquitectura aparece representado al
fondo del estudio, mientras que en la parte inferior central hay un gru-
po q u e está siendo instruido en los principios geométricos del dibujo en
Una historia de la educación del arte 58
perspectiva. En la parte inferior derecha hay un g r u p o que dibuja el es-
queleto, mientras que a su derecha se p u e d e ver un g r u p o de estudian-
tes q u e trabajan en una escultura. Detrás de ellos hay un g r u p o q u e está
realizando la disección de un cadáver. S o b r e la pared están representa-
dos los principales géneros pictóricos: paisajes, retratos y obras de tema
religioso. El p r o c e s o formativo parece seguir la misma progresión q u e
p r o p u s o L e o n a r d o , según la cual sólo se debía pasar a trabajar s o b r e
m o d e l o s tridimensionales una vez alcanzado el dominio del dibujo en
dos dimensiones.
Por este motivo, el maestro disponía habitualmente de una colec-
ción de dibujos y moldes para ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
L o s aguafuertes de ojos que aparecen en la figura 2.3 proceden de uno
de los primeros manuales de dibujo dirigido a los artistas y a sus alum-
Figura 2.3. Odoardo Fialetti, «Ojos», de // vero modo et ordine per dissegnar tutte le partí
et membra del corpo humano, Venecia, 1608, hoja 4. Colección de ilustraciones de la Divi-
sión de Arte Miriam e Ira D. Wallach, Ilustraciones y Fotografías, Biblioteca Pública de Nue-
va York, Fundaciones Astor, Lennox y Tilden. Reproducido con autorización.
59 El origen de la educación artística en Occidente
nos, publicado por O d o a r d o Fialetti en 1608. El manual ilustra partes
del cuerpo h u m a n o c o m o ojos, orejas, torsos y piernas.
P o d e m o s encontrar otra representación de c ó m o era la educación
artística en el Renacimiento en el retrato que hizo Agostino Veneziano
de la academia patrocinada por Baccio Bandinelli en R o m a (figura 2.4).
Según R o m á n (1984), tanto Alberti c o m o L e o n a r d o insistieron en que
los estudiantes realizaran dibujos de esculturas a la luz de velas, pues con
ello los planos q u e d a b a n definidos de tal m o d o que el estudiante podía
aprender a dominar el relieve. R o m á n también discute el significado
simbólico implícito del g r a b a d o de Veneziano, y sugiere que la pequeña
Figura 2.4. Agostino Veneziano, La Academia de Baccio Bandinelli, 1 5 3 1 , grabado de Bac-
( IO Bandinelli. Centro de Arte Davison, Universidad de Wesley, Middletown, CT. Reproduci-
do con autorización.
Una historia de la educación del arte 60
escultura que aparece a la derecha de la vela es probablemente A p o l o , el
cual, al estar situado cerca de la fuente de luz, se presenta c o m o la fuen-
te de la inspiración. La vela también es el símbolo del estudio nocturno,
y reflejaría la naturaleza erudita de la exploración artística.
La primera academia formal de arte, la A c c a d e m i a del D i s e g n o , fue
fundada por G i o r g i o Vasari en 1562. Sus miembros eran inicialmente
una selección de treinta y seis artistas distinguidos, de los cuales treinta
y dos residían en Florencia. La iniciativa de crear la academia vino es-
p o l e a d a por el sentimiento de que la é p o c a de grandeza estaba tocando
a su fin, y que el tiempo de los grandes maestros y los grandes descu-
brimientos se iba igual c o m o había venido. L e o n a r d o y Rafael habían
muerto, y Miguel Ángel era un h o m b r e viejo que había realizado ya sus
grandes obras. Vasari intentaba desvelar las reglas del arte sobre la b a s e
de los descubrimientos realizados por estos gigantes. Tales reglas pro-
cedían pues del arte mismo más que de la naturaleza, c o m o sucedía an-
tes, con lo que el arte p a s a b a a construir su propia disciplina a partir de
m é t o d o s ya establecidos de experimentación y enseñanza.
C u a n d o Vasari empleó el término de maniera, se refería literalmen-
te a trabajar de la misma manera que los maestros del alto Renaci-
miento. P o d í a jactarse de que mientras a Miguel Ángel le costó seis
años terminar una obra, con su sistema de reglas era posible terminar
seis obras en un solo año (Fleming, 1968). Tal c o m o lo e x p r e s ó Blunt,
la pintura había dejado de tener la intensidad y la seriedad que había te-
nido para L e o n a r d o y Miguel Ángel: se había convertido en cambio en
« u n juego de habilidad que apelaba a un gusto p o r lo ingenuo y no in-
quietaba las facultades racionales» (1963, pág. 91).
En 1593 abrió sus puertas en R o m a la A c c a d e m i a di S. L u c a , fun-
d a d a p o r Frederico Zuccari bajo los auspicios del cardenal B o r r o m e o .
A p r o x i m a d a m e n t e al m i s m o tiempo los hermanos Caracci establecie-
ron una academia en Bolonia. Su institución se distinguía por el hecho
de ser un establecimiento privado, sin el patrocinio de ningún príncipe
o clérigo. L a s academias privadas se convirtieron en algo común en Ita-
lia hacia finales del siglo xvi y principios del x v n . Su existencia se pue-
de considerar una evidencia de que la vocación de artista había g a n a d o
en respetabilidad d e s d e los días del primer Renacimiento. L o s Caracci
destacaban p o r el eclecticismo de su teoría educativa. También ellos
El origen de la educación artística en Occidente
eran conscientes del declive en la calidad de la pintura italiana d e s d e los
días del p a p a L e ó n X y esperaban detener esta tendencia « n o a través
de nuevos descubrimientos sino a través de la imitación inteligente de
las obras que crearon los maestros del Renacimiento. Para ellos « [ . . . ] la
pintura era una ciencia que podía enseñarse a partir de una serie de re-
glas fijas, y tales reglas podían descubrirse a través del estudio del ejem-
plo de los buenos m a e s t r o s » (Blunt, 1963, pág. 137).
H a c i a finales del siglo xvi, las academias habían dejado de ser los
focos de entusiasmo intelectual q u e habían sido en las últimas d é c a d a s
del siglo x v , lugares en los que se discutían, demostraban y difundían
los nuevos descubrimientos artísticos tanto entre los artistas c o m o en-
tre los mecenas. En generaciones posteriores, el m o d e l o de enseñanza
artística q u e se escogería para Francia estaría b a s a d o en las academias
de R o m a y Bolonia. La enseñanza había r e d u c i d o el arte a un conjun-
to de reglas absolutas fundadas en la autoridad indiscutida de los ge-
nios del arte del alto Renacimiento.
La época absolutista y la Academia Francesa
La actitud de confianza tan característica de la é p o c a renacentista,
cuando la h u m a n i d a d medía todas las creaciones según su propia ima-
gen, había dejado p a s o a la d u d a y el cuestionamiento. El cisma de la
Iglesia, las guerras y las agitaciones sociales marcaron el fin del Renaci-
miento. Pero ya no era posible volver al modelo espiritual de la E d a d
Media. Asaltada p o r las d u d a s , la s o c i e d a d optó en c a m b i o p o r el abso-
lutismo político, por la razón y la ciencia. En el siglo xvn fue t o m a n d o
íorma una nueva conciencia que habría de influir sobre la enseñanza de
las artes hasta finales del siglo x i x .
LAS ARTES Y LAS C I E N C I A S EN LA E D A D DE LA R A Z Ó N
Ya en el siglo xvn el sistema aristotélico de enseñanza había sido des-
hancado por el auge de las ciencias empíricas. La correlativa pérdida de
estatus de las artes p u e d e verse en los escritos de filósofos c o m o Roger
Una historia de la educación del arte 62
B a c o n y J o h n L o c k e , quienes insistieron en la necesidad de formas de
discurso rigurosas para transmitir la objetividad de la ciencia. L a s alu-
siones poéticas de los humanistas, antes el modelo mismo de la erudición
intelectual, eran vistas ahora c o m o simples concesiones al capricho, ina-
decuadas para la comunicación de un conocimiento proposicional. El
lenguaje de la ciencia se distinguía a un tiempo del lenguaje ordinario y
del lenguaje de la literatura y el arte, algo que hubiera resultado incom-
prensible para L e o n a r d o .
LA IDEOLOGÍA ABSOLUTISTA
Descartes encontró su absoluto en la duda. Pero las ideas absolutistas
también parecían encontrar su confirmación en la ciencia. L a s leyes del
Universo no conocían excepciones, y Copérnico p r o c l a m ó que « e l Sol
gobierna la familia de las estrellas que se mueven a su alrededor c o m o
un rey sentado en el trono real». De forma parecida, el rey era el centro
del E s t a d o francés, y guiaba a sus subditos con la luz de su majestad. No
fue p u e s ninguna casualidad que L u i s X I V fuera llamado le roi du soleil,
o rey Sol. El símbolo solar aparecía en las monedas, en las decoraciones
de Versalles, en los emblemas y en las inscripciones de los documentos
oficiales (Fleming, 1968).
Para las artes, el principio del absolutismo significaba que su papel
principal era reafirmar el poder y el prestigio del E s t a d o . En el caso de
L u i s X I V , él era el estado: «L'etat, c'est moi». A tal fin, Francia estable-
ció una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la litera-
tura. La A c a d e m i a de Lenguaje y Literatura fue establecida durante el
reinado anterior, en 1635; la A c a d e m i a de Pintura y Escultura fue esta-
blecida en 1648; la Academia de Arquitectura comenzó a existir en
1671 (Pevsner, 1973).
LA P O S I C I Ó N DE LAS ARTES EN EL E S T A D O ABSOLUTISTA
En un discurso dirigido a la Academia francesa en 1663, Luis X I V dijo:
« P u e d e n juzgar ustedes, señores, la mucha estima que les tengo por el
63 El origen de la educación artística en Occidente
lucho de que les confíe aquello que m á s aprecio en este m u n d o , q u e es
mi gloria» (citado en Isherwood, 1973, pág. 158). La arquitectura, la mú-
sica, la pintura y la escultura no habían sido creadas para gratificar la
imaginación del rey o para embellecer su entorno: eran usadas sistemáti-
camente para construir una imagen de gloria y grandeza. La grandeza
era la estrategia empleada para expresar la legitimidad divina de los re-
yes y al mismo tiempo situar a Francia en una posición de liderazgo en-
tre las demás naciones de Europa. E s t e liderazgo debía darse en el terre-
no de las artes y en el del comercio, al igual que en el c a m p o de batalla.
El arte en Francia era propaganda política en el m i s m o sentido en que el
arte de la Contrarreforma era p r o p a g a n d a en favor de la Iglesia.
La idea de que el arte era un instrumento p o d e r o s o para influir en
los espíritus y en los corazones se hallaba implícita en las actas del C o n -
cilio de Trento del siglo xvi, según el cual el papel de las artes era re-
forzar la fidelidad de los creyentes a la Iglesia Católica. La novedad del
reinado de Luis X I V fue el grado en q u e llegó a institucionalizarse tal
política en el aparato de las academias instauradas p o r el G o b i e r n o para
controlar el mecenazgo, la censura y la educación.
LOS C A M B I O S INTRODUCIDOS EN LA EDUCACIÓN GENERAL
La Reforma protestante del siglo xvi había difundido la idea de la es-
cuela clásica humanista por los E s t a d o s germánicos protestantes. Phi-
lipp Melanchthon, un colaborador cercano de Martín Lutero, fue el
responsable del establecimiento de las escuelas de Sajonia, el primer sis-
tema escolar controlado por el E s t a d o de la historia. D i s e ñ ó un sistema
dividido en tres fases que consistían en la escuela primaria vernácula, la
escuela secundaria clásica, y la universidad, destinada a la formación de
gobernantes y profesionales. En la actualidad todavía se p u e d e encon-
trar este m o d e l o educativo en muchos países europeos.
H a c i a el fin del siglo xvi, sin e m b a r g o , los métodos de los maestros
de escuela habían comenzado a degenerar en una especie de formalis-
mo lingüístico, b a s a d o en ejercicios que se centraban en la repetición de
palabras y la memorización rutinaria. La educación secundaria había
q u e d a d o reducida al aprendizaje de las reglas, las declinaciones y las
Una historia de la educación del arte 64
conjugaciones de la gramática latina y a la memorización de largos pa-
sajes de los clásicos (Wilds y Lottich, 1962). El h u m a n i s m o de amplia
b a s e que había t o m a d o el protagonismo durante el Renacimiento, y que
pretendía convertirse en un suelo fértil para un renovado interés secu-
lar por las artes, no se había mantenido a la altura de esta promesa.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA A C A D E M I A FRANCESA
La Academia Francesa de Pintura y Escultura fue fundada en 1648. Sur-
gió c o m o resultado de una revuelta de los artistas franceses contra las
regulaciones gremiales por las q u e se habían regido los pintores y los es-
cultores de París desde el siglo xiii. Ya en el reinado de E n r i q u e IV
(1589-1610) la monarquía había reconocido que los gremios estaban
obstruyendo el establecimiento de nuevas industrias y los planes para el
embellecimiento de París, pero en 1622, durante el reinado de L u i s
X I I I , los gremios lograron obtener la reconfirmación de sus privilegios.
Podían prohibir las importaciones de objetos artísticos y también im-
pedir la entrada de artistas extranjeros. En aquel momento, los gremios
se esforzaban por mantener el arte y los artistas italianos fuera de París.
L o s artistas de la corte q u e no eran m i e m b r o s del gremio idearon
un plan para escapar a sus normas, a saber, la creación de una acade-
mia. Elevaron una instancia a la corona para q u e creara una institución
de este tipo. Su solicitud contenía un e s b o z o del p r o g r a m a de educa-
ción artística que se desarrollaría en la A c a d e m i a , q u e incluía enseñan-
zas de arquitectura, geometría, perspectiva, aritmética, anatomía, astro-
nomía e historia.
La reunión fundacional de la nueva academia tuvo lugar en febrero
de 1648, y en ella se establecieron sus reglas. La A c a d e m i a estaba en-
cargada de transmitir los principios del arte a sus m i e m b r o s por m e d i o
de conferencias y lecciones impartidas a los estudiantes a través de di-
bujos t o m a d o s del natural. Igual c o m o hacían las academias de R o m a y
Florencia en el siglo anterior, cada mes se designaba un nuevo profesor,
que era el encargado de escoger el m o d e l o . D o s horas al día estaban re-
servadas a la clase de dibujo del natural. La cuestión más importante
para garantizar el éxito de la institución era asegurarse el m o n o p o l i o del
El origen de la educación artística en Occidente
curso de dibujo del natural. En ningún lugar fuera de la academia esta-
ba permitida la enseñanza de esta clase de dibujo. L o s círculos privados
de dibujo del natural fueron p r o h i b i d o s en los estudios de t o d o s aque-
llos artistas q u e no eran m i e m b r o s de la A c a d e m i a (Pevsner, 1973).
El pintor Charles Le Brun fue n o m b r a d o premier peintre du roi y
canciller de la A c a d e m i a . En 1663 t o d o s los pintores de la corte estaban
obligados a ingresar en la A c a d e m i a , y no hacerlo significaba la pérdida
de los beneficios del mecenazgo; ahora bien, los m i e m b r o s de la Aca-
demia g o z a b a n de un enorme prestigio, y el hecho de ser m i e m b r o se
consideraba m á s un privilegio q u e una obligación. C o m o sus reglas va-
lían c o m o si fueran leyes y se esperaba q u e fueran cumplidas por t o d o s
los miembros en sus actividades de educación artística, la A c a d e m i a te-
nía una capacidad para dictar cánones estéticos q u e habría a s o m b r a d o
y escandalizado a L e o n a r d o y Miguel Ángel. L o s artistas formaban par-
te ahora del aparato del E s t a d o , y los detalles de su arte eran supervisa-
dos por los ministros del rey.
L o s profesores de la A c a d e m i a debían escoger el m o d e l o , propor-
cionar dibujos para q u e fueran c o p i a d o s por los principiantes y corre-
gir los esfuerzos de los estudiantes. Prestaban su servicio de forma ro-
tativa, de m o d o q u e cada mes se n o m b r a b a un instructor distinto, con
lo cual se difuminaba la influencia q u e pudiera tener el estilo de cual-
quier artista individual s o b r e los estudiantes.
El programa de la Academia estaba dividido en una clase de nivel su-
perior y otra de nivel inferior. L o s estudiantes de nivel inferior debían co-
piar los dibujos de los profesores, mientras que los de nivel superior di-
bujaban directamente a partir del modelo. H a b í a un nivel intermedio que
consistía en que los estudiantes dibujaran a partir de moldes de yeso, aun-
que no está claro si ello formaba parte del curso superior o del inferior.
La progresión de dibujar primero a partir de dibujos, luego a partir de
moldes y finalmente a partir de modelos sería vista como el corazón y la
esencia del método desde finales del siglo xvii hasta finales del siglo x i x .
La A c a d e m i a se concentraba en proporcionar a los estudiantes los
conocimientos teóricos a través de las lecciones académicas, mientras
que la formación técnica corría a cargo de los talleres de los académi-
cos. Así pues, el sistema educativo conservaba algunos elementos del
anterior sistema de aprendizaje. La C o r o n a se aseguraba su m o n o p o l i o
Una historia de la educación del arte 66
de la educación artística p o r medio del control del acceso a la teoría del
arte, y se mostraba en cambio menos interesada en limitar el control so-
b r e los aspectos técnicos del medio. Sólo se interesaba p o r aquellos as-
pectos que garantizaban el mantenimiento del estilo «oficial» y de la
ideología del reino. La instrucción académica también ofrecía al estu-
diante de arte un repertorio de temas, mitos y alegorías a los que p o d í a
recurrir para desarrollar una imaginería a p r o p i a d a para respaldar el re-
lato oficial y p o r lo tanto para q u e resultara aceptable p a r a la C o r o n a .
Las clases de la Academia
Naturalmente, se concedía gran importancia a las lecciones s o b r e pers-
pectiva, geometría, anatomía y sobre t o d o al análisis de pinturas, a par-
tir del cual se formulaban las reglas del m é t o d o . E s t a s reglas o préceptes
positifs debían ponerse p o r escrito para beneficio de los aspirantes a ar-
tistas. Según Pevsner (1973), ninguna é p o c a en la historia del arte ha
m o s t r a d o una fe tan inquebrantable en las reglas claras y matemática-
mente demostrables y en los argumentos accesibles a la razón c o m o la
e d a d de oro del absolutismo.
L a s clases de la Academia tenían c o m o objetivo familiarizar a los es-
tudiantes con los principios del arte. L o s cuadros de la colección real
eran analizados a partir de las diversas categorías de juicio identificadas
por Fréart D e C h a m b r a y en su tratado de 1662, L'Idée de la perfection de
la peinture. Tales categorías eran la invención, la proporción, el color, la
expresión y la composición. Le Brun había ideado un conjunto similar
de categorías, que empleaba con gran éxito en sus análisis de los cua-
dros de Poussin. En años posteriores aparecieron dos nuevos tratados
que influyeron sobre la Academia. El primero fue el tratado de 1666 de
A n d r é Félibien Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Exce-
llens Peintres Anciens et Moderns, que establecía una jerarquía entre los
distintos géneros pictóricos. L a s naturalezas muertas ocupaban el último
lugar y los paisajes se hallaban p o r encima de las naturalezas muertas,
seguidos p o r las escenas de la vida animal. Ya dentro del reino de los se-
res humanos, las personas eran m á s importantes que los animales, los
nobles m á s importantes que los campesinos, y así sucesivamente. En lo
El origen de la educación artística en Occidente
alto de la escala estaba la representación de acontecimientos históricos
importantes. El s e g u n d o tratado influyente fue el Balance des Peintures
de 1708, en el que Roger de Piles evaluaba a los pintores más famosos
en función de su g r a d o de conformidad con las reglas de la academia,
por medio de un sistema de puntos en una escala de cero a ochenta. No
es ninguna sorpresa que Le Brun o c u p a s e un lugar elevado dentro de la
lista, en la que aparecía inmediatamente por debajo de Rafael y Rubens,
mientras que Miguel Ángel y D u r e r o tenían una puntuación inferior.
U n o de los temas q u e más se resistía al análisis racional era la ex-
presión. T r a s retirarse c o m o director de la A c a d e m i a , Le Brun desarro-
llo una teoría de la expresión b a s a d a en la psicología cartesiana. Pre-
sentó su Expresión des Passions en 1698. Si un estudiante quería retratar
a una persona en un estado de cólera o remordimiento, p o d í a observar
tales rostros en el ensayo de Le Brun y fijarse en las arrugas de la fren-
te, en las aletas levantadas de la nariz y en el cabello d e s o r d e n a d o . De
este m o d o q u e d a b a estipulada la forma de representar cada una de las
pasiones humanas (Rogerson, 1953). U n a traducción inglesa del tratado
de Le Brun p u b l i c a d a en 1703 incluía un dibujo de la expresión ade-
cuada para estas pasiones (figura 2.5).
Las manufacturas reales
La A c a d e m i a no sólo determinaba las reglas del arte y las condiciones
del mecenazgo, sino que también era responsable de la supervisión de
las manufacturas reales, d o n d e se elaboraban los objetos para la deco-
ración de la residencia real y los edificios públicos. La factoría real de la
porcelana estaba emplazada en Sévres, en el exterior de París, mientras
que el centro de la tejeduría, el tapizado y la producción textil se en-
contraba en G o b e l i n s . Le Brun y otros académicos p r o p o r c i o n a b a n los
diseños de los objetos que debían elaborar los artesanos que trabajaban
en estas manufacturas. Le Brun también era responsable de la educa-
ción artística de los artesanos, y e m p l e a b a con ellos esencialmente el
mismo sistema de enseñanza que con los artistas. Así pues, la A c a d e m i a
era algo m á s que una escuela de arte: formaba parte de los planes para
el desarrollo económico de Francia p o r medio de las artes. En ese m o -
 69 El origen de la educación artística en Occidente

mentó, el país se había convertido en uno de los principales e x p o r t a d o -

res de artículos de lujo para el resto de E u r o p a . El uso de la A c a d e m i a
de pintura para p r o m o v e r la industria nacional estableció un m o d e l o
educativo que garantizaría a los franceses una posición económica do-
minante durante los siglos posteriores, un m o d e l o q u e se extendería al
comienzo de la Revolución Industrial, a finales del siglo xviii.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA AFICIONADOS

En las primeras d é c a d a s del siglo xvii, los ideales cortesanos de Casti-

glione se convirtieron en el modelo del buen caballero. El cortesano era
un libro muy leído en el continente y fue traducido al inglés p o r H o b y
en 1561. A u n q u e se consideraba que el dominio de las artes visuales era
un rasgo caballeresco, al estilo de la danza, no era visto c o m o una afi-
ción seria. En Pensamientos sobre la educación, J o h n L o c k e señalaba
que era deseable q u e un caballero aficionado a los viajes tuviera un cier-
to conocimiento del dibujo, pero añadía rápidamente q u e no aconseja-
ba que « s u hijo se convirtiera en un perfecto pintor», pues eso restaría
tiempo a « o t r o s progresos de mayor importancia». A continuación se
ofrece el pasaje d e d i c a d o al dibujo:

Cuando sepa escribir bien, y rápido, pienso que no sólo sería adecuado
que continuara ejercitando la mano en la escritura, sino que mejorara aún
más su dominio de ella a través del dibujo, algo que puede ser de gran uti-
lidad para un caballero en algunas ocasiones, y muy especialmente si via-
ja, ya que puede permitir expresar, con unas cuantas líneas bien pergeña-
das, lo que un escrito de una hoja entera no conseguiría representar y
hacer inteligible. ¿Cuántos edificios puede ver un hombre, cuántas má-
quinas y hábitos puede reconocer, cuya idea quedaría más fácilmente re-
presentada y se podría comunicar mejor gracias a un poco de habilidad
en el dibujo, que si en cambio fuera confiada a las palabras correría el
riesgo de perderse, o cuando menos resultar incompleta, por muy deta-
llada que fuera la descripción? Piso no quiere decir que aconseje que su
hijo se convierta en un perfecto pintor; alcanzar eso en un grado acepta-
Figura 2.5. «Dibujar las pasiones», de The Elements of Drawing in All Its Branches, lámina
ble requeriría más tiempo del que un joven caballero puede restar a otros
4, aguafuerte y grabado de Charles Le Brun. Centro de Arte Británico de Yale, Colección Paul
progresos de mayor importancia (Locke, 1693/1964, pág. 118).
Mellon. Reproducido con autorización.
Una historia de la educación del arte 70
L o c k e p e n s a b a que las ideas de la mente se p o d í a n transmitir con
mayor precisión a través de las imágenes que del lenguaje, ya q u e éste
contiene necesariamente un cierto g r a d o de imprecisión. De este m o d o
p o d í a justificar la enseñanza del dibujo sobre una b a s e cognitiva. Su re-
chazo a considerar la pintura c o m o una carrera válida sugiere q u e atri-
buía un valor relativamente bajo a la actividad artística.
La educación artística durante la Ilustración
A comienzos del siglo xviii, el espíritu científico q u e había surgido en el
siglo anterior estaba comenzando a introducir cambios en la civiliza-
ción europea, ya que la ciencia había originado una serie de mejoras en
la c a p a c i d a d tecnológica que a su vez dieron pie a la Revolución Indus-
trial. P o r otra parte, la ciencia había generado nuevas actitudes en rela-
ción con lo sobrenatural. Si D i o s era verdaderamente el creador del
universo y sus leyes, ¿ a c a s o no estaba obligado a respetarlas? La idea de
una prerrogativa divina de suspender las leyes de la naturaleza, c o m o en
los « m i l a g r o s » , ponía a p r u e b a la credulidad de los pensadores ilustra-
dos. P o r otro lado, los seres humanos habían recibido una mente que
les permitía reconocer tales leyes p o r sus p r o p i o s medios. E s t a s ideas
s o b r e la naturaleza de lo divino llevaban en último término al cuestio-
namiento de premisas c o m o el derecho divino de los reyes. A su d e b i d o
tiempo, las revoluciones políticas alteraron el orden en las principales
naciones de E u r o p a , y hacia el fin del siglo terminó el reinado de los
B o r b o n e s en Francia.
El absolutismo fue reemplazado por sistemas de gobierno parla-
mentario. E s t o s cambios se producían en ocasiones de forma pacífica,
c o m o en el caso de Inglaterra y H o l a n d a . En Francia hizo falta la violen-
cia de una revolución para traer el cambio. A lo largo del siglo siguiente
los frutos de la investigación científica hicieron posibles una serie de me-
joras en la tecnología que sentaron las bases para la Revolución Indus-
trial. El progreso técnico y el aumento de las libertades constitucional-
mente garantizadas señalaron sin d u d a este período c o m o una é p o c a de
progreso.
/1 El origen de la educación artística en Occidente
LA C O N C E P C I Ó N DEL M U N D O EN EL SIGLO XVIII
Aunque N e w t o n escribió los Principia en el siglo x v n , no fue hasta el
siglo x v m c u a n d o sus implicaciones culturales comenzaron a ser com-
prendidas. La concepción o r d e n a d a del universo de N e w t o n era para
el siglo x v m lo q u e la Summa Theologica de T o m á s de A q u i n o había
sido para el siglo x m , y lo que la filosofía de Aristóteles había sido para
la é p o c a helenística. En el siglo x v m el universo era c o m p a r a d o con un
gigantesco reloj, y D i o s era su autor. D i o s había creado el sistema de las
estrellas y los planetas, así c o m o las leyes q u e g o b e r n a b a n su movi-
miento. La religión del siglo x v m debía b a s a r s e en principios raciona-
les accesibles p a r a las p e r s o n a s e d u c a d a s , y no en una revelación di
vina dirigida sólo a unos p o c o s o en un sistema de d o g m a s institucio-
nalizados.
El hecho de que D i o s hubiera creado la naturaleza y sus leyes de-
mostraba que era bueno, y la h u m a n i d a d en estado natural también lo
era, pues obedecer las leyes de la naturaleza significaba obedecer las le-
yes de D i o s , en la m e d i d a en q u e eran las mismas. L a s acciones humanas
realizadas de acuerdo con estas leyes también eran intrínsecamente m o -
rales. L a s personas se corrompían al obedecer las leyes artificiales de la
sociedad en lugar de las leyes de la naturaleza. L a s instituciones creadas
por el h o m b r e parecían arbitrarias, corruptas y crueles: en una palabra,
irracionales. En la naturaleza se veía la posibilidad de un bien ilimitado,
mientras que la raíz de los p r o b l e m a s de la humanidad se b u s c a b a en la
artificialidad de las instituciones sociales (Schneider, 1965).
E s t a idea fue e x p r e s a d a con vehemencia hacia el fin de la Ilustra-
ción por J e a n J a c q u e s R o u s s e a u , s o b r e t o d o en su novela Emilio, que
constituye una crítica a la corrupción de la s o c i e d a d civilizada. En su
época, Emilio también fue leída c o m o un tratado p e d a g ó g i c o : en efec-
to, era el catalizador de una serie de reformas educativas b a s a d a s en el
aprendizaje a través de los sentidos q u e culminarían en el siglo poste-
rior en el trabajo de Pestalozzi y F r o e b e l (Baker, 1982).
Surgieron nuevas políticas económicas para favorecer la expansión
del comercio y la acumulación de riqueza privada. A d a m Smith, p o r
ejemplo, formuló la teoría de q u e la división del trabajo surge de forma
natural entre los individuos no p o r q u e unos estén mejor d o t a d o s que

Una historia de la educación del arte
otros, sino p o r q u e la educación y la experiencia les permite desarrollar
sus talentos hasta un g r a d o m á s elevado. Algunos individuos se con-
vierten naturalmente en mejores productores de bienes que otros, y una
s o c i e d a d bien equilibrada permite que sus miembros desarrollen al má-
x i m o sus talentos y compitan en una situación de libre m e r c a d o en la
que prosperarán aquellos que ofrezcan los mejores bienes, en detri-
mento de los malos productores. En una sociedad de este tipo t o d o s se
benefician del desarrollo de las mejores tendencias. La política econó-
mica del laissez-faire comenzó a reemplazar las conservadoras políticas
mercantilistas del siglo anterior.
La fe en el progreso, en la economía del laissez-faire, en la ética de-
mocrática, en la c a p a c i d a d del individuo para procurarse su p r o p i a fe-
licidad: todas estas nociones tuvieron su auge durante el siglo x v m .
F u e r o n factores importantes a la hora de configurar las ideas america-
nas s o b r e la educación. La idea de que la s o c i e d a d debía garantizar la
educación de t o d o s sus miembros también tuvo una gran influencia, no
sólo en las sociedades m á s liberales, sino también en los estados abso-
lutistas. F e d e r i c o el G r a n d e dijo en 1772 que « e l verdadero bienestar y
la gloria de un E s t a d o requieren que las personas estén tan bien educa-
das y sean tan ilustradas c o m o sea p o s i b l e » (citado en Wilds y Lottich,
1962, p á g s . 2 6 3 - 2 6 4 ) . F u e dentro de este espíritu q u e los gobernantes
de los estados germánicos fueron pioneros en la organización de Reals-
chulen y Burgherschulen, así c o m o de nuevas academias para la ense-
ñanza del arte q u e respondieran a las necesidades de las industrias. En
los estados protestantes del norte las oportunidades para la educación
se habían ampliado enormemente, aunque la enseñanza obligatoria no
apareció hasta comienzos del siglo x i x .
LA EDUCACIÓN EN LA A M É R I C A COLONIAL
L o s ingleses fundaron sus primeros asentamientos en el N u e v o
M u n d o a principios del siglo x v n . J a m e s t o w n , Virginia, fue fundada en
1607; Plymouth, Massachusetts, en 1620; y B o s t o n diez años m á s tarde.
La primera escuela de gramática latina fue fundada en B o s t o n en abril
de 1635. Se trataba de la Escuela Latina de Boston, que todavía se en-
73 El origen de la educación artística en Occidente
72
cuentra en funcionamiento hoy en día y goza de la distinción de ser la
más antigua entre las escuelas secundarias « l i b r e s » , es decir, no finan-
ciadas con donaciones, no sectarias, de los E s t a d o s U n i d o s ( H o l m e s ,
1935).
L o s primeros colonos de B o s t o n eran puritanos q u e habían aban-
d o n a d o Inglaterra en b ú s q u e d a de la libertad religiosa. La mayoría de
ellos habían recibido una b u e n a educación en las escuelas de gramática
de Inglaterra, y la E s c u e l a Latina de B o s t o n era su intento de reprodu-
cir un m o d e l o educativo con el que estaban familiarizados. P e n s a b a n
que la educación clásica, centrada en las lenguas antiguas, constituía el
fundamento de su Iglesia y de su E s t a d o . El objetivo de la enseñanza era
garantizar un cuerpo de hombres de letras y pastores cultos q u e p u d i e -
ran estudiar las Escrituras en sus lenguas originales, gracias a su cono-
cimiento del latín, el griego y el hebreo. En 1642 la Corte General de
Massachusetts Bay C o m p a n y a p r o b ó una ley por la que todos los muni-
cipios debían tomar m e d i d a s para q u e los niños aprendieran a leer y a
escribir, y fueran capaces de c o m p r e n d e r los principios de la religión y
las leyes del país. T a m b i é n estipulaba la imposición de multas p o r in-
cumplimiento. D i c h a ley fue la p r i m e r a dentro del m u n d o de habla
inglesa en ordenar q u e se enseñara a leer a todos los niños. E s t a s leyes
sobre escolarización representaban el primer intento de establecer un
sistema escolar universal, b a s a d o en impuestos y controlado por el E s -
tado, en la América colonial.
A la tradición de las escuelas latinas no le faltaban críticos, y entre
ellos se incluían Milton y L o c k e , cuyos escritos influyeron s o b r e Benja-
mín Franklin c u a n d o en 1749 redactó su p r o p u e s t a para establecer una
academia en Filadelfia. En The Tractate of Education, Milton había ata-
cado la árida formación q u e se ofrecía en las escuelas de gramática clá-
sica de la Inglaterra del siglo xvii, para luego p r o p o n e r un m o d e l o de
academia q u e sirviera a la vez a fines « p r á c t i c o s » y a los fines académi-
cos que tradicionalmente perseguían las escuelas de gramática tradicio-
nales. Milton p e n s a b a q u e una academia equilibrada debía ser algo m á s
que una escuela para la formación lingüística, que es en lo que se habían
convertido las escuelas de gramática. Entre otras p r o p u e s t a s , quería
que las academias se p r e o c u p a r a n p o r la educación de la salud corpo-
ral, una idea que se remontaba a los griegos (Sizer, 1964).
Una historia de la educación del arte
En su propuesta para abrir una academia en Filadelfia, Franklin re-
c o m e n d a b a que se impartieran asignaturas prácticas c o m o p o r ejemplo
inglés, idiomas m o d e r n o s , aritmética, navegación y dibujo. A nosotros
nos interesa el sorprendente hecho de que ni siquiera se planteara el
tema del dibujo.
Franklin tuvo éxito a la hora de obtener el apoyo económico de ciu-
d a d a n o s prominentes de Filadelfia, pero obtuvo una respuesta clara-
mente menor a la hora de asegurarse el respaldo para los aspectos prác-
ticos de su propuesta, y p o c o d e s p u é s de la fundación de la escuela el
currículo volvió a los estudios clásicos. Describiremos en detalle su pro-
puesta m á s adelante en el presente capítulo.
LA POSICIÓN DE LAS ARTES EN EL SIGLO XVIII
La idea de que el arte era un artículo que se podía comprar y vender en el
mercado ganó una amplia aceptación. En Francia, los salones privados y
los conciertos comenzaron a atraer la atención de los periódicos, y pasa-
ron a identificarse cada vez más con la clase media en lugar de la corte o la
aristocracia. En marcado contraste con Francia, Inglaterra nunca tuvo
una política desarrollada de mecenazgo estatal, y ésta tampoco perseguía
conscientemente la clase de objetivos políticos a los que servía en Francia.
La mayor parte del mecenazgo en Inglaterra era de naturaleza privada y
tendía a tratar las artes como artículos de lujo que por lo común se im-
portaban del Continente. L o s caballeros completaban su educación con el
grand, tour* que tenía por objeto ampliar su cultura, y coleccionar souve-
nirs en forma de antigüedades u obras de arte formaba parte del proceso.
Al igual que los ingleses, los americanos del p e r í o d o colonial no te-
nían ninguna política consciente en relación con las artes. El puritanis-
mo era fuerte en N u e v a Inglaterra, el calvinismo en N u e v a A m s t e r d a m
y el cuaquerismo en Filadelfia. T o d a s estas culturas tenían en c o m ú n el
desprecio por la ornamentación artística en lugares de culto.
* En el original inglés Grand Tour, nombre con el que se conocía el largo viaje por
la Europa continental que formaba parte habitualmente de la educación de los jóvenes
aristócratas británicos. (N. del t.)
74
El origen de la educación artística ec Occidente
A m e d i a d o s de siglo, sin embargo, los americanos comenzaron a ser
más receptivos a las m o d a s sobre arquitectura, m u e b l e s , ropa, música y
baile que se originaban en E u r o p a . L o s objetos de m o d a procedían de
la importación antes q u e de la manufactura local, y h u b o q u e esperar
hasta finales de siglo para ver la primera academia de arte estadouni-
dense, con la apertura de la A c a d e m i a de Bellas Artes de Pennsylvania
en 1791. D u r a n t e el siglo x v m , la mayor parte de los estudiantes de
arte americanos iban a formarse al extranjero, y las mejores expectativas
de mecenazgo hacían q u e algunos se quedaran allí, c o m o en el caso de
Benjamin West.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA PROFESIONAL EN EL SIGLO XVIII
A lo largo del siglo x v m la Academia francesa sirvió c o m o m o d e l o p a r a
las escuelas de arte en t o d o el continente. Según Pevsner, en 1720 había
diecinueve academias en el conjunto de E u r o p a , incluidas las de Flo-
rencia, R o m a , Bolonia, Milán y Viena. H a c i a 1740 habían abierta otras
seis academias, entre las cuales estaban la de San Petersburgo (1724),
Toulouse (1726) y E d i m b u r g o (1729), Finalmente, las primeras acade-
mias de arte de las Américas se establecieron en M é x i c o en 1 7 8 5 , y en
Filadelfia en 1791 (Pevsner, 1973).
A diferencia de la institución francesa, la mayoría de estas nuevas
academias y escuelas de arte no fueron fundadas por motivos políticos,
sino más bien p o r motivos económicos. En toda E u r o p a e s t a b a aumen-
tando la d e m a n d a de trabajadores y artesanos con nociones de dibujo y
diseño entre las nuevas industrias q u e habían c o m e n z a d o a aparecer en
la primera mitad del siglo x v m . En 1779, por ejemplo, las autoridades
municipales de H a g u e promovieron la reorganización de la academia
«para que las industrias pudieran crecer y aumentara la p r o s p e r i d a d de
los c i u d a d a n o s » . En Dublín se estableció una escuela de dibujo « p a r a
mejorar las manufacturas y las artes y las ciencias útiles». El discurso
inaugural de la academia de G l a s g o w reconocía q u e el dibujo era extra-
ordinariamente «útil en las manufacturas», mientras que en F r a n c i a la
idea de que las bellas artes eran algo distinto de la artesanía estaba tan
implantada que L u i s X V I declaró que el arte debía contribuir a la per-
Una historia de la educación del arte 76
fección de las artes de la industria y a la p r o m o c i ó n del comercio. La es-
cuela de dibujo de G i n e b r a q u e d a b a justificada c o m o escuela de co-
mercio « p a r a mejorar el trabajo en las manufacturas m á s comunes en el
comercio y la vida cotidiana» (Pevsner, 1973, p á g s . 140-145).
EL ARTE DENTRO DE LA EDUCACIÓN GENERAL
Antes vimos que Franklin p r o p u s o la idea de una academia q u e pro-
porcionara a sus estudiantes una educación clásica y también estudios
prácticos c o m o el inglés, la navegación y el dibujo. Franklin defendía el
dibujo p o r todas las razones q u e había planteado L o c k e en el siglo an-
terior.
Por lo que respecta a sus estudios, sería bueno que se les pudiera ense-
ñar todo cuanto fuera útil, y todo cuanto fuera ornamental; pero el arte
exige tiempo, y el suyo es breve. Se propone por lo tanto que aprendan
aquellas cosas que probablemente vayan a encontrar más útiles y orna-
mentales. Todo ello teniendo en cuenta las diversas profesiones para las
que están pensadas.
Todos deberían aprender a escribir con una buena caligrafía, y con
rapidez, lo cual siempre es útil. Y junto a ello se debería aprender algo
de dibujo, a partir de la imitación de ilustraciones, así como algunos de
los principios básicos de la perspectiva (Franklin, 1794/1931, pág. 158).
E s t e breve pasaje venía complementado con d o s notas al pie, ade-
m á s del pasaje de L o c k e anteriormente citado. La primera habla del ca-
rácter universal del dibujo c o m o lenguaje. El argumento de Franklin
llama la atención p o r el hecho de reconocer la tendencia prácticamente
universal q u e tienen los niños hacia el dibujo, una tendencia que se
frustra con el a b a n d o n o . En la otra nota, Franklin iba m á s lejos que
L o c k e y afirmaba que el dibujo no interesa únicamente al caballero sino
también al mecánico. A diferencia de L o c k e , cuyas propuestas educati-
vas estaban limitadas a las clases superiores, las ideas que proponía
Franklin tenían un horizonte igualitarista.
El dibujo es un tipo de lenguaje universal, q u e comprenden todas
las naciones. C o n un lápiz de p l o m o o un p o c o de tiza u n o p u e d e ex-
77 El origen de la educación artística en Occidente
presar mejor sus ideas, incluso ante los p r o p i o s paisanos, q u e con la len-
gua. Y m u c h o s entienden de este m o d o una figura que no captarían a
través de una descripción hecha con palabras, p o r muy bien escogidas
que estuvieran. T o d o s los niños sienten una temprana inclinación hacia
este aprendizaje, y comienzan a hacer figuras con animales, barcos, má-
quinas, etc., tan pronto c o m o aprenden a utilizar un lápiz, pero a falta
de una mínima instrucción en esta fase habitualmente se desaniman y
abandonan el esfuerzo.
El dibujo no es menos útil para un artesano q u e para un caballero.
Algunos oficios parecen requerirlo, c o m o la carpintería, la construcción
de barcos, el g r a b a d o , la ebanistería y la jardinería, entre otras activida-
des. C o n un p o c o de destreza, el artesano p u e d e perfeccionar la idea
que tiene del objeto q u e desea hacer antes de comenzar a trabajar, y
mostrar un e s b o z o para dar confianza y satisfacción a su patrón, (págs.
158-159)
L o s aspectos innovadores de la propuesta de Franklin nunca llega-
ron a ser implantados, y sus ideas generales s o b r e la orientación prácti-
ca de la educación no hicieron mella hasta el siglo posterior. D u r a n t e la
primera mitad del siglo x i x las academias privadas se convirtieron en
los principales centros de educación secundaria, y en algunas de estas
escuelas se enseñaba dibujo.
Conclusiones
Hemos iniciado nuestro estudio de la historia de la educación echando
una mirada a sus raíces en la cultura occidental y realizando un repaso
a la evolución de la enseñanza de las artes visuales hasta el p e r í o d o co-
lonial en E s t a d o s U n i d o s . N o s h e m o s remontado a la antigua G r e c i a
para investigar el origen de la idea de q u e las artes visuales no deben ser
un elemento común dentro de la educación general. H e m o s visto que
las artes visuales tuvieron unos orígenes p o c o p r o m e t e d o r e s en la edu-
cación americana, con el fracaso de la p r o p u e s t a de Franklin de incluir
el dibujo en el currículo.
H e m o s visto q u e m u c h a s de las posturas que se mantienen hacia las
artes visuales tuvieron su origen en las circunstancias sociales específi-
Una historia de la educación del arte
cas q u e se dieron en la sociedad griega, harto distintas de las actuales.
Entonces la profesión artística g o z a b a de escasa reputación p o r q u e la
sociedad ateniense se b a s a b a en una economía de esclavos, en la q u e los
artesanos o c u p a b a n un lugar sólo ligeramente superior a éstos en la pi-
rámide social. Por este motivo nunca se animaba a los hijos de los aris-
tócratas a convertirse en artistas, aunque en la é p o c a de Aristóteles ha-
bía c o m e n z a d o a introducirse una cierta formación en dibujo. Incluso
así, el dibujo sólo recibía un tratamiento indirecto; la música, en cam-
bio, era defendida con firmeza.
L a s artes visuales resultaban sospechosas también en razón de su
estatus cognitivo c o m o formas de conocimiento, un p r o b l e m a que fue
planteado por Platón. A pesar de q u e éste defendía la exposición a un
arte bello de un estilo a p r o p i a d o , cuando el m o d e l o griego de enseñan-
za p a s ó a los romanos la educación general estaba dominada por los es-
tudios literarios. L o s romanos, a su vez, pusieron el énfasis en las artes
liberales, que excluían específicamente las artes visuales. No se conside-
raba q u e éstas formaran parte del cuerpo de conocimientos teóricos
que cabía esperar de los ciudadanos cultos.
La tendencia romana a excluir las artes visuales de los estudios libe-
rales se transmitió a la E d a d Media. Sin embargo, a pesar de que la prác-
tica de las artes visuales se considerada un mero trabajo manual, la Regla
benedictina hizo que el trabajo mismo comenzara a ser visto c o m o algo
ennoblecedor y c o m o una forma de penitencia; en consecuencia, mu-
chos monjes de origen noble se dedicaban a las artes visuales.
En la baja E d a d Media, las artes liberales, que seguían excluyendo las
artes visuales, todavía constituían el fundamento de la educación general.
El esclavismo de los griegos, que había sido la fuente original de la falta
de estima por el artista profesional, mantenía de este m o d o su influencia
sobre los modelos educativos casi 1.500 años después de Pericles.
Durante la baja E d a d Media, el aumento de la sofisticación tecno-
lógica relacionada con las artes visuales se vio reflejada en el largo
aprendizaje requerido para dominar las técnicas necesarias. A s i m i s m o
comenzaron a aparecer documentos escritos que facilitaron la produc-
ción artística y la formación de los artistas.
C o n la llegada del Renacimiento se extendió una concepción funda-
mentalmente nueva del artista, a medida que ganaba fuerza la noción de
78
79 El origen de la educación artística en Occidente
genio, y aparecieron nuevas formas de educación artística más acordes
con este nuevo estatus de los artistas, Nació la idea de una academia
d o n d e los artistas pudieran estudiar los aspectos teóricos de su activi-
dad. El arte era visto corno una disciplina teórica por derecho propio,
igual en muchos aspectos a la literatura. A lo larga del Renacimiento la
mayoría de los artistas continuaron recibiendo su formación práctica en
el taller, mientras que la formación teórica corría a cargo de la academia.
En general, los artistas poseían una mayor cultura clásica durante el Re-
nacimiento que durante la E d a d Media.
A m e d i d a que las b e J a s artes comenzaban a separarse de los oficios
artesanales, la educación artística para aficionados procedentes de las
élites sociales p a s ó a ser también socialmente aceptable. En la medida
en q u e el arte requería conocimientos de típo literario y científico, los
aristócratas podían considerar q u e había suficiente dignidad en el estu-
dio de materias c o m o el dibujo.
A diferencia de las academias renacentistas, la Academia francesa
trató de organizar los descubrimientos del p a s a d o en una doctrina ra-
cional b a s a d a en una serie de « r e g l a s » para la práctica y la enseñanza de
las bellas artes. El sistema francés fue ampliamente imitado en toda Eu-
ropa.
A u n q u e el dibujo no llegó a ser un elemento común dentro de la
educación general durante el siglo xvn, c o m e n z ó a ser visto c o m o una
parte necesaria de la educación de los caballeros, en la m e d i d a en q u e
no tuviera el aspecto de una preparación para La profesión artística.
L a s primeras instituciones públicas para la educación general de la
América colonial fueron diseñadas según el m o d e l o de las escuelas de
gramática latina de Inglaterra, La propuesta de Franklin de introducir
el dibujo en la educación generaL se basaba en una sugerencia de L o c k e
planteada más de medio siglo antes, p e r o las actitudes americanas hacia
el dibujo venían configuradas por un rechazo general hacia las artes que
hundía s u s raíces en la Reforma protestante. Por otro lado, la educación
artística dirigida a personas que no fueran artistas profesionales termi-
nó por verse c o m o un lujo inútil.
A lo largo de La historia de la educación en estos siglos, las artes vi-
suales eran vistas c o m o una ocupación demasiado baja c o m o para ser
digna de las personas socialmente prominentes, o bien c o m o una activi-
Una historia de la educación del arte 80

d a d ociosa a la que sólo los ricos podían dedicarse. El cambio funda-

mental en el estatus del arte que se había p r o d u c i d o durante el Renaci-
miento había tenido p o c o o ningún efecto a la hora de acercar el estu-
dio de las artes a la mayoría de los niños. Simplemente cambió las
razones por las que no se les introducía en las artes visuales. C o n la lle-
g a d a de la Revolución Industrial, las circunstancias que llevaban a esta
exclusión comenzaron a experimentar cambios. De ellos nos ocupare-
m o s a continuación.
Una historia de la educación del arte 80

Las artes visuales y la Revolución Industrial

Aunque a veces se describe el siglo xix como una era de confianza y

progreso, también es cierto que fue una era plagada de contradicciones.
Fue una época de materialismo científico, ateísmo y codicia, pero tam-
bién de despertar religioso y reforma social. Fue una época en que la
naturaleza era vista como una máquina que avanzaba hacia un futuro
predeterminado y carente de sentido, aunque también era vista como
un misterio y un refugio trascendental. Fue el siglo en que el poeta She-
lley proclamó que el artista era el legislador no reconocido de la raza, a
pesar de lo cual muchos artistas languidecían o pasaban hambre. Schi-
Iler y Goethe identificaron el progreso de la espiritualidad humana con
el progreso de las artes, pero las artes se vieron marcadas por una vul-
garización del gusto a través del espectáculo público y de la producción
en masa. Fue una época de comercio internacional, pero marcado por
el nacionalismo y la explotación colonial. Fue un siglo que vio cómo los
estándares de vida se elevaban hasta niveles desconocidos hasta enton-
ces, cómo el número de personas educadas era más elevado que en nin-
guna otra época anterior, pero que estuvo marcado por una bárbara ex-
plotación de los trabajadores pobres.
El presente capítulo está dedicado a la progresiva separación de la
educación de los artistas profesionales y la de los diseñadores artesana-
les. Por otro lado, describe la introducción del arte como materia de es-
t udio en las universidades y colegios universitarios.
 82
Una historia de la educación del arte
El origen de las transformaciones del siglo xix
A finales del siglo xviii se produjeron tres revoluciones que transfor-
maron radicalmente el mundo occidental. La primera fue la Revolución
Industrial. La segunda fue la lucha política contra la forma autocrática
de gobierno de los monarcas, que se expresó en la violencia de las re-
voluciones americana y francesa. La tercera fue la revolución cultural
conocida como romanticismo. Cada una de ellas comenzó en las últi-
mas décadas del siglo xviii, aunque fue en el siglo xix cuando sus con-
secuencias llegaron hasta la educación general.
LA INDUSTRIALIZACIÓN
A comienzos del siglo xix el taller artesanal se había visto sustituido por
la factoría. Los hábiles artesanos del pasado fueron reemplazados gra-
dualmente por máquinas que podían ser operadas por trabajadores no
cualificados. Mientras los gremios habían controlado la producción y la
formación de los nuevos artesanos, se había mantenido una provisión
suficiente de artesanos cualificados, dado que la educación en el diseño
formaba parte integral de la formación en un oficio artesanal. Sin em-
bargo, el maestro de taller de la época medieval había sido reemplaza-
do por un emprendedor que contrataba a trabajadores no cualificados
para operar su maquinaria, sin necesidad de largos procesos de apren-
dizaje. Y a medida que los viejos artesanos se fueron muriendo, las in-
dustrias se fueron quedando sin sustitutos. A pesar de su mayor efi-
ciencia, el sistema industrial no había sido capaz de producir los
diseñadores necesarios (Mumford, 1952).
La falta de diseñadores cualificados se había hecho evidente en la
última mitad del siglo xvm, lo cual, tal como vimos en su momento, era
una de las razones que se alegaban para la fundación de las academias
de arte (Pevsner, 1973). El síntoma más evidente era la disminución de
la calidad artística de los bienes manufacturados. En Gran Bretaña la
crisis del diseño se dejó sentir en fecha tan temprana como 1836, cuan-
do se fundó la primera escuela de diseño financiada por el Gobierno, y
se hizo dolorosamente evidente durante la Gran Exposición de Crystal
83 Las artes visuales y la Revolución indusí mil
Palace de 1851 (Pevsner, 1960). A pesar de que Gran Bretaña lideraba
el mundo en tecnología industrial, su producción fue juzgada artística-
mente inferior a la de sus rivales del Continente. La Casa de los Comu-
nes se preocupó por la relación de las artes con la industria, pues esta-
ba en juego la capacidad británica de competir de forma eficaz en el
mercado internacional.
Cada nación abordó de una forma distinta el problema de la educa-
ción artística profesional, y cada una de estas soluciones reflejaba unas
determinadas ideas acerca de la naturaleza del arte y su rol en la socie-
dad. Francia estableció una serie de academias provinciales de arte
adaptadas a las necesidades de las industrias locales. En Alemania con-
fiaron en la fundación de politécnicos (Gewerbeschulen) y, más ade-
lante, escuelas de artes y oficios (Kunstgewerbeschulen). Tras examinar
las opciones francesa y alemana, los británicos escogieron seguir un ca-
1
mino propio (Bell, 1963; Sutton, 1967).
A excepción de Francia, la mayoría de las naciones consideraron
oportuno separar la enseñanza de las bellas artes y la de los oficios arte-
sanales. Las ideas románticas sobre el papel cultural del artista como
garante del progreso de la civilización interferían con los esfuerzos por
conseguir que la educación artística fuera útil a la industria.
LA CONCEPCIÓN DEL MUNDO
El optimismo de la Ilustración terminó bruscamente con la Revolución
Francesa. Este acontecimiento político puso fin a la autoridad absoluta
de la monarquía como institución. La revolución se basaba en las pre-
misas de la Ilustración, en la idea de que los seres racionales podían
crear una sociedad feliz y justa a través del conocimiento científico y del
método racional, sin recurrir a ninguna intervención divina ni depender
1. Los estudios de Bell (1963) y Sutton (1967) sobre las escuelas de diseño ingle-
sas se basan en dos informes parlamentarios fundamentales. El primero es el Report
¡rom the Select Committee on Arts and their Connexion with Manufactures (Britisb
Scssional Paper, IX, 1836), mientras que el segundo es el Report {rom the Select
Committee on the Scbool of Design (Britisb Sessional Paper, XV1JI, 1849).
Una historia de la educación del arte 84
de ninguna autoridad. Sin embargo, la Revolución generó un reinado
del terror que en muchos sentidos superaba los peores excesos de las
monarquías borbónicas.
EL NACIMIENTO DEL ROMANTICISMO
Después de casi dos siglos de predominio de la interpretación científica
de la realidad, las artes volvieron a ser reivindicadas como una fuente
importante de penetración espiritual, necesarias para el bienestar de la
sociedad. El artista era visto ahora como el creador de símbolos unifi-
cadores dentro de una civilización que de otro modo carecería de uni-
dad. «Sólo la belleza puede conferirle un carácter social. Sólo el gusto
puede traer armonía a la sociedad, en la medida en que promueve la ar-
monía en el individuo» (Schiller, 1795/1967, pág. 215). Si el papel de
los artistas era aportar intuiciones y percepciones nuevas, tenía poco o
ningún sentido imponerles reglas para controlar su actividad creativa.
Si los artistas debían guiarse a través de alguna regla, tales reglas debían
surgir del propio proceso creativo.
A medida que este punto de vista iba ganando aceptación, se plan-
teaban cuestiones acerca del sentido de la enseñanza, ya que si los ar-
tistas encontraban en sí mismos las reglas para el arte, ¿por qué habrían
de necesitar academias que les impusieran tales reglas a través de la en-
señanza? Una generación antes, Kant había afirmado que «el genio es el
talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla»
(Kant, 1790/1964, pág. 314).
La originalidad se convirtió en el valor primario en el arte. Este nue-
vo valor generó un nuevo estilo conocido como romanticismo, que
puso fin al neoclasicismo del siglo xviii. Los artistas comenzaron a ser
vistos como personas con un poder de imaginación que les confería una
capacidad de comprensión inmediata, superior a la ciencia; en conse-
cuencia, el arte era visto como una forma de conocimiento cultural-
mente relevante.
85 Las artes visuales y la Revolución Industrial
LA POSICIÓN DE LAS ARTES
En los siglos anteriores el mecenazgo de las artes se podía resumir en
unos pocos individuos poderosos. A lo largo del siglo xviii había gana-
do importancia el mecenazgo de la clase media, y en el siglo xix, con el
arranque de la industrialización, comenzaron a aparecer nuevos públi-
cos consumidores de arte. No sólo hubo una gran expansión en el nú-
mero de coleccionistas privados, sino que también se desarrolló un
mercado masivo de objetos más modestos, como muebles, diseños tex-
tiles, partituras musicales, instrumentos musicales, litografías y graba-
dos en acero. El sistema de mecenazgo controlado por el Estado, u ofi-
cial, dio paso a un sistema basado en el mercado. El arte se había
convertido en un artículo comercial.
La educación artística profesional
Lo que distinguía la educación artística profesional del siglo xix res-
pecto a la del siglo xvm era la conciencia de que la educación académi-
ca en bellas artes no podía proporcionar diseñadores para la industria,
a pesar del hecho de que en muchos casos habían sido fundadas con tal
propósito. La formación del diseñador artesanal era reconocida como
un problema específico que exigía un tipo específico de institución edu-
cativa. Las distintas naciones europeas experimentaron varios sistemas
para satisfacer las necesidades de la industria, aunque hubo que esperar
hasta la fundación de la Bauhaus alemana, ya en el siglo xx, para en-
contrar una solución satisfactoria al problema (Pevsner, 1960).
Al comienzo del siglo xix, las academias de arte todavía mantenían
las tradiciones educativas diseñadas en la época en que su principal ra-
zón de ser era el mecenazgo aristocrático y cortesano. El mecenazgo de
la corte había desaparecido virtualmente tras la Revolución Francesa;
por otro lado, la Academia se enfrentaba al problema de la creciente de-
manda de libertad artística derivada del movimiento romántico. En un
momento en que el arte y la belleza se identificaban con la actividad au-
tónoma de los artistas más que con un proceso guiado por reglas, era
inevitable que se cuestionaran las antiguas tradiciones de la Academia.
Una historia de la educación del arte 86
En París, donde el legado de Le Brun, Felibian y DePiles tenía hondas
raíces, los cambios en las doctrinas educativas fueron muy leves. Las re-
formas académicas consistieron en una liberalización de los procedi-
mientos de admisión a los salones oficiales, y en la eliminación de las
desigualdades que favorecían a unos estudiantes sobre otros. La ins-
trucción académica, sin embargo, sí experimentó cambios.
LOS TALLERES ARTÍSTICOS
Tradicionalmente, el término atelier se refería al taller o estudio de un
artista. Posteriormente, cuando ciertos talleres destacaron por la exce-
lencia de su instrucción, comenzó a referirse también a los seguidores o
alumnos del académico que dirigía un determinado taller artístico. Este
académico recibía el nombre de patrón en el sentido original del térmi-
no, como padre. El alumno era atraído a un taller artístico en concreto
por la fama del patrón y de sus lecciones.
Los grandes talleres artísticos de finales del siglo xvm eran los que
habían abierto David y Gros, en los cuales se promovía un arte de esti-
lo neoclásico, que era también el estilo de la Academia Francesa. Talle-
res posteriores, como el de Gleyre en la década de 1860, fueron el pun-
to de partida de los pintores impresionistas, como Monet, Renoir y
Sisley, mientras que los postimpresionistas Vang Gogh y Tolouse Lau-
trec estudiaron en el taller de Cormon. Los pintores fauvistas Matisse y
Roualt estudiaron con Gustav Moreau.
Los primeros talleres artísticos se mantuvieron dentro de los límites
del estilo tradicional de la academia. Después, gradualmente, ciertos es-
tudios tendieron a ser algo más experimentales. El laborioso proceso de
definir la luz y la sombra en los dibujos por medio de un entramado dejó
paso gradualmente a técnicas más rápidas como el carboncillo o el lápiz
conté, y la obtención de los diversos tonos por medio del difuminado.
También se exigía a los estudiantes de arte que llevaran cuadernos para
hacer esbozos rápidos de personas y escenas naturales. Con ello se pre-
tendía complementar las sesiones tradicionales de dibujo o pintura con
modelo, que tenían lugar en el estudio. Las poses tradicionales dejaron
paso a escenas informales de la vida cotidiana (Boime, 1971).
87 Las artes visuales y la Revolución InduM n a l
Un estudiante que pretendiera ser admitido en un taller artístico
debía presentar un dossier al maestro, y si éste lo aprobaba comenzaba
a dibujar o pintar con modelo. El nivel intermedio entre la aprobación
y el rechazo directo consistía en una prueba temporal durante la cual
debía dibujar a partir de moldes. Los anciens (estudiantes ya estableci-
dos) del estudio también estaban implicados en el proceso selectivo, y
podían vetar a un recién llegado.
El típico estudio tenía una rutina establecida. El lunes por la maña-
na a primera hora el massier (un estudiante que hacía de monitor) fija-
ba la pose del modelo, y los estudiantes trataban de llegar tan pronto
como podían para conseguir un buen sitio en la habitación para el res-
to de la semana. Se dibujaba o pintaba por la mañana, y por la tarde se
hacían visitas al Louvre para copiar obras maestras. Una vez a la sema-
na el patrón visitaba el estudio para ofrecer críticas, y se detenía ante
cada caballete para hacer correcciones y explicarlas. Las personas que
observaron estudios en el siglo xviii comentan a menudo que cuando
estaba presente el maestro era tal vez el único momento en que el taller
estaba en silencio. El resto del tiempo era un lugar de camaradería e in-
tensas discusiones sobre arte.
LAS CLASES MAGISTRALES DE LAS ACADEMIAS ALEMANAS
En Alemania, donde la tradición académica no era tan antigua, varios
escritores se quejaron ya desde 1819 de que las academias existentes no
enseñaban a los artistas principiantes a «confiar en el espíritu de su pro-
pia actividad». La enseñanza se había vuelto impersonal. Lo que falta-
ba era «una verdadera escuela con un gran maestro y una relación per-
sonal íntima entre él y sus alumnos [...] a la manera de los antiguos
maestros» (Pevsner, 1973, pág. 209), una situación caracterizada por el
cuidado paternal en oposición a la rutina académica. En 1808, Schelling
instó a los profesores de arte a no imponer «ningún mecanismo unifor-
me [regla], sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para
que demostrara su talento particular y las cualidades especiales de su
manera de mirar los objetos e imitarlos» (pág. 211). En respuesta a es-
tas propuestas, academias como la de Dusseldorf, dirigida por Wilhelm
Una historia de la educación del arte 8<S
Schadow, establecieron lo que iba a llamarse «clases magistrales». De
acuerdo con este programa, el estudiante, al completar los estudios pre-
liminares, escogía un profesor para que supervisara sus estudios supe-
riores; dicho profesor sería su mentor hasta que el estudiante completa-
ra su formación.
El modelo de profesor magistral que Schadow tenía en mente no
eran Le Brun o David sino los maestros de los talleres medievales. En el
siglo xix la vida de los aprendices medievales era vista bajo una luz al-
tamente idealizada que hacía imaginar la relación maestro-aprendiz
como una relación de cooperación, en la cual el maestro y los aprendi-
ces creaban arte dentro de un espíritu de esfuerzo comunal. La idea de
que el aprendiz medieval era poco más que un servidor ligado por un
contrato les era completamente extraña (Pevsner, 1973).
El problema de las ideas de Schadow era que la influencia secular de
la academia había conseguido levantar el artista al nivel social de un eru-
dito o un poeta; en consecuencia, nadie estaba dispuesto a considerar se-
riamente la idea de volver a la servidumbre del artesano medieval. Este
hecho, combinado con la pasión decimonónica por la libertad artística,
hacía imposible un retorno a los métodos de enseñanza de la Edad Me-
dia. El artista romántico era demasiado individualista como para con-
vertirse en un mero servidor de la Iglesia, de un príncipe o de los empre-
sarios industriales que entonces comenzaban a aparecer. El currículo de
las academias alemanas, que había sido importado de Francia, no tardó
en recibir las primeras críticas. El espíritu de racionalismo que impreg-
naba la doctrina francesa era incompatible con el idealismo que emana-
ba de los escritos de Kant, Schiller y Goethe. El espíritu individualista
del siglo xix podía anticiparse ya en la descripción que el artista alemán
Carsten hacía de sí mismo ante su mecenas en 1794:
Debo decirle, excelencia, que no soy propiedad de la Academia de Ber-
lín, sino de la humanidad, que tiene derecho a reclamar el máximo desa-
rrollo posible de mis capacidades [...] mis capacidades me han sido con-
fiadas por Dios. Debo ser un servidor esmerado, de modo que cuando se
me pida: «Cuáles son los resultados de tu servicio», no tenga que res-
ponder, Señor, «el talento que recibí de vos lo he enterrado en Berlín»
(Citado en Vaughn, 1980, pág. 35).
89 Las artes visuales y la Revolución Industrial
LAS ESCUELAS FRANCESAS DE ARTES DECORATIVAS
Por una serie de razones que se remontaban al siglo xvii, la separación
de las bellas artes y la artesanía no representó ningún problema en
Francia. Los franceses habían liquidado sus gremios artesanales bajo
Luis XIV, en el siglo xvii, y los trabajadores de las manufacturas reales
seguían una formación específica bajo la supervisión y los métodos de la
Academia. A lo largo del siglo xviii se implantaron academias provin-
ciales en una serie de centros importantes de actividad industrial. A
partir de 1789 y durante el régimen de Napoleón se implantaron escue-
las de arte adicionales para agilizar la formación de artesanos cualifica-
dos. A medida que la Revolución Industrial iba modificando los modos
de producción, los franceses también adaptaron su sistema de enseñan-
za para prevenir la posible carencia de diseñadores artesanales. De he-
cho, en la década de 1830 Francia tenía más de ochenta escuelas de este
tipo en funcionamiento. Esta política hizo que Francia se convirtiera en
la envidia de las demás naciones industriales.
A lo largo de este proceso de adaptación, que comenzó con el
aprendizaje gremial y terminó con las escuelas de artes decorativas,
Francia puso siempre un gran énfasis en el dibujo del natural, que era la
esencia de su programa formativo. Aunque el propósito expreso de una
determinada escuela fuera favorecer las manufacturas de las industrias
locales, los estudios especializados se construían sobre una base ya exis-
tente de dibujo académico. Bowring, un miembro del parlamento que
prestó testimonio ante el Comité Selecto de las Artes y la Industria de la
Casa de los Comunes británica, describió esta política de un modo es-
pecialmente claro. La escuela francesa que más le había impresionado
era la Académie des Beaux Arts de Lyon, que describió en los siguientes
términos:
Su propósito era ofrecer una formación elemental en arte con el objeti-
vo de mejorar las manufacturas de seda en Francia. Sin embargo, su
campo de utilidad se había ido ampliando con el tiempo y en la actuali-
dad estaba dividida en seis departamentos principales, a saber, I. Pintu-
ra; I. Arquitectura; III. Ornamentación, y mise en carte (que se refiere a
los medios empleados para trasladar un modelo o un dibujo en papel so-
Una historia de la educación del arte 90
bre un tejido o una manufactura). También dispone IV. de un departa-
mento botánico; V. un departamento de escultura; y, por último, un de-
partamento añadido hace uno o dos años, el de Grabado (British Sessio-
nal Papers, 1836, págs. 2-4).
Bowring pasaba luego a describir cada uno de estos departamentos
en detalle, poniendo un énfasis especial en el departamento de pintura.
Este se hallaba dividido en tres secciones, una de las cuales estaba de-
dicada al dibujo con modelo. En la segunda se dibujaba a partir de mol-
des o del natural, mientras que la tercera introducía los principios de la
pintura. La escuela de arte de Lyon basaba por lo tanto su programa en
el dibujo figurativo. En los primeros estadios del aprendizaje sólo había
una diferencia mínima entre los estudios propios de los estudiantes de
bellas artes y los de una persona que estudiara diseño textil. La res-
puesta francesa al problema de la industria de la decoración fue efecti-
vamente adaptar el programa tradicional de la Academia a este propó-
sito, conservando el núcleo de dichos estudios, basado en el dibujo del
natural. Esta política se había mantenido desde los tiempos de Le Brun,
y durante la primera mitad del siglo xix fue vigorosamente defendida
2
en un informe dirigido por Félix Ravaisson (1857) al ministro francés
de Enseñanza Pública. El informe llevaba también la firma de artistas de
gran renombre como Delacroix e Ingres. Ravaisson afirmaba que el di-
bujo de la figura humana facilitaba el aprendizaje de la técnica de la re-
presentación gracias a que los errores eran mucho más reconocibles en
la imitación de ésta que en la de ningún otro objeto. Más adelante decía
que la figura humana era la mejor cosa que se podía proponer como pri-
mer objeto de estudio, tanto por su valor espiritual como por el forma-
2. Cuando Henry Barnard publicó el informe de Ravaisson en el Barnard's
American Journal of Education, añadió la siguiente nota sobre la fuente del texto, sin
dar la fecha del original: «Este artículo fue traducido originalmente para el Dublin
Journal of Industrial Progress del Bulletin de la Société d'lincouragement pour ¡'Industrie
Nationale (sec. 2", n° 5). Forma parte de un informe dirigido al ministro de Educación
Pública francés, realizado por una comisión integrada por los señores Eelix Ravaisson
(inspector general de Enseñanza Superior), Brongiart, Ingres, Picot, Simart, Belloc,
Eugene Delacroix, Hippolyte Flandrin, Meissonier, Jouffroy, Duc, y Pillet: el informe
iba firmado por Ravaisson».
91
Las artes visuales y la Revolución Industrial
tivo, dado que un estudiante capaz de dibujar La figura humana sería ca-
paz de dibujar también cualquier otra cosa. La industria francesa, sos-
tenía, mantenía su posición de superioridad precisamente porque Fran-
cia ocupaba el primer lugar entre las naciones en cuanto a méritos
artísticos; puesto que los artesanos eran formados como artistas, la in-
5
dustria francesa sacaba su inspiración del arte mismo (Efland, 1983b).
LAS ESCUELAS DE COMERCIO EN LOS ESTADOS GERMÁNICOS
Por motivos relacionados con el elevado estatus del artista en la época
romántica, algunos estados germánicos como Prusia y Bavaria encon-
traron ventajoso preparar a los artesanos en escuelas de comercio (Ge-
werbenchulen) o en politécnicos, claramente separados de las academias
de arte. El doctor Waagen, director del Gewerbe Institut de Berlín, des-
cribió ante el Comité Selecto de las Artes y La Industria el tipo de edu-
cación que se impartía en las escueLas de comercio en la década de
1830. Su escuela berlinesa admitía gratuitamente a estudiantes de todo
el país. En el primer año de formación, los alumnos estudiaban dibujo,
modelado y otras áreas de especialización. El mismo testimonio tam-
bién dejó claro que el dibujo de modelos del natural no formaba parte
del currículo básico, aunque los alumnos que así lo escogieran podían
reaLizar estos estudios en la Academia de Berlín; sin embargo, la ense-
ñanza del dibujo que ofrecía este instituto escapaba casi por completo a
las tradiciones educativas que habían predominado desde la fundación
délas primeras academias de arte (Britisb Sessional Papers, 1836).
Los estudiantes de clase trabajadora que acudían a las escuelas de
comercio se habían formado previamente en la Volkschule y la Mittles-
chule, mientras que el típico estudiante decíase media o alta proseguía
su formación en la Realschule, o gimnasio. Muchas escuelas de comer-
cio ofrecían una formación a tiempo parcial por las noches, de modo
que los estudiantes pudieran trabajar en la industria durante el día. Ha-
bía escuelas de comercio en Breslau, Lvonigsnerg, Danzig y Colonia,
5. Algunas partes de este capítulo están basadas en mi artículo «School Arl and its
Social Origins» ( 1 9 8 3 b ) .
Una historia de la educación del arte 92
mientras que en Berlín había una escuela central para la formación
avanzada. Los currículos de estas escuelas de comercio tenían una
orientación marcadamente técnica, que incluía el dibujo a mano alzada
basado en ejercicios de copia, así como estudios de matemáticas y físi-
ca. En Bavaria también había escuelas de comercio (Macdonald, 1970).
En la década de 1860 apareció un nuevo tipo de escuelas de comer-
cio, conocidas como Kunstgewerbeschle. Aunque también se centra-
ban en la aplicación industrial de las artes, eran algo más que escuelas
de comercio. Trataban de compensar la excesiva preocupación por los
aspectos técnicos prestando mayor atención al diseño y a la cultura ar-
tística. Una forma de conseguirlo era establecer vínculos con museos de
artes decorativas, que habitualmente contenían muestras de obras de
otras culturas y de épocas pasadas. En Berlín, por ejemplo, el Gewerbe-
Museum estuvo asociado con el Gewerbe-Institut desde su apertura; en
Viena, el Museo Austríaco del Arte y de la Industria, fundado en 1864,
estaba vinculado a la Vienna Kunstgewerbeschule, fundada en 1867. En
Holanda también se impusieron prácticas parecidas de asociar museos
con escuelas de artes o oficios, mientras que en Inglaterra el ejemplo
más notable fue la vinculación de la Escuela de Diseño de South Ken-
sington al Museo Victoria y Alberto (Macdonald, 1970).
LAS ESCUELAS DE DISEÑO EN INGLATERRA
En 1835 y 1836 la Casa de los Comunes organizó un comité selecto para
estudiar la viabilidad de fundar escuelas de diseño para la formación de
los obreros británicos. Aunque Gran Bretaña era líder mundial en tér-
minos de tecnología y producción industrial, iba a la zaga de sus rivales
europeos en cuanto a la calidad del diseño de sus productos, especial-
mente en el área textil. Los productos británicos no sólo habían caído
por debajo de los estándares artísticos de los productos continentales,
sino que también eran de una calidad visiblemente más baja que los
productos británicos de generaciones anteriores. La época del mobilia-
rio de Chippendale y Hepplewhyte y la cerámica de Wedgewood había
quedado atrás. Este declive fue atribuido al hecho de que Gran Breta-
ña era el único país industrializado que no había establecido un sistema
93 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de escuelas para formar a los diseñadores artesanales de cara a la pro-
ducción industrial. Tal como hemos señalado antes, los franceses tenían
unas ochenta escuelas de artes aplicadas, mientras que los politécnicos
alemanes llevaban casi veinte años en funcionamiento.
En el curso de sus actuaciones, el comité selecto examinó las acade-
mias de bellas artes que habían aparecido en la última mitad del siglo
xviii, incluida la Real Academia Británica. La formación en el arte del
diseño formaba parte de la lista de objetivos de esta institución, pero
sus principales actividades estaban más centradas en la promoción de
las bellas artes que en las artes aplicadas o decorativas (Pevsner, 1973).
En el informe del comité selecto de 1836 se analizaba a fondo el sistema
de academias, prestando una atención especial a la Real Academia
como recurso potencial para resolver el problema de la formación de
diseñadores artesanales. Sin embargo, su conclusión abogaba en contra
de esta solución.
Al parecer, las academias fueron diseñadas originalmente para evitar o
retrasar la supuesta decadencia del arte elevado. Los economistas políti-
cos han negado las ventajas de esta clase de instituciones, y los propios
artistas han mostrado algo más que dudas acerca de ellas en los últimos
años. A la vista de las declaraciones de algunos de los testigos, parece
que M. H. Vernet, el renombrado director de la Academia Francesa de
Roma, ha recomendado la supresión de este tipo de establecimientos. El
doctor Waagen sostiene que el llamado sistema académico da una rele-
vancia artificial a la mediocridad, y que las restricciones de las reglas aca-
démicas impiden que los artistas atrapen el sentimiento y el espíritu de
los grandes maestros que estudian [...] Cuando las academias van más
allá de su terreno propio, degeneran en el manierismo y encadenan el ge-
nio; y cuando asumen un carácter demasiado exclusivo y oligárquico mi-
nan la independencia moral del artista y estrechan la base necesaria para
la excelencia intelectual y la libertad espiritual.
Parece probable que el principio de la libre competencia aplicado al
arte (al igual que en el comercio) termine por triunfar sobre todas las ins-
tituciones artificiales. (British Sessional Papers, 1836, pág. viii.)
Así pues, las academias fueron criticadas con argumentos de dos ti-
pos. El primero correspondía a la idea romántica de que las reglas de la
 94
Una historia de la educación del arte
academia ahogaban la independencia moral del artista. En el caso de al-
gunos artistas alemanes, esto se tradujo en una voluntad de ser abando-
nados a sus propios medios, y quedar libres de cualquier obligación de
implicarse en las cuestiones mundanas del comercio o los negocios. Los
británicos no llegaron a la misma conclusión, pero fueron efectivamen-
te críticos con las academias por su tendencia a cultivar un esnobismo
intelectual. Richard Redgrave se quejó años más tarde del riguroso pro-
ceso de admisión en la Real Academia, que tenía el efecto de hacer que
sus estudiantes «consideren que tienen el rango de artistas, y como sólo
pueden estudiar aquellos que han superado con éxito el largo proceso
probatorio antes mencionado, los estudiantes cultivan el exclusivismo y
desprecian a aquellos que no comparten sus mismos privilegios» (1857,
pág. 158).
Una segunda crítica dirigida contra las academias era que restrin-
gían la libertad del artista en un sentido económico, al suprimir la com-
petición entre artistas y hacer que se conformaran a una serie de reglas
y convenciones establecidas. Lo interesante del informe del comité se-
lecto era que aprovechaba el sistema económico inglés del libre comer-
cio como argumento en favor de la libertad artística. A partir del estu-
dio realizado por el comité selecto sobre las soluciones francesa y
alemana al problema de la formación de artesanos, Gran Bretaña optó
por una solución propia con la fundación en 1837 de la primera escue-
la de diseño financiada por el Gobierno. El consejo que gobernaba la
escuela tomó prestados algunos aspectos del currículo de las escuelas
de comercio alemanas, y otros de las escuelas de arte francesas, como
por ejemplo la que dirigía Bowring en Lyon. A diferencia de esta última
escuela, que ponía en primer lugar el dibujo figurativo y sólo posterior-
mente introducía el estudio de la decoración, la escuela británica con-
virtió la decoración en su primera prioridad, sin incluir prácticamente
ningún estudio de la figura humana.
La persona encargada de establecer y dirigir el currículo fue William
Dyce, que había realizado un estudio de los diferentes sistemas de ins-
trucción empleados en el Continente. Algunos de los sistemas que exa-
minó fueron el francés, el prusiano y el bávaro, y a pesar de que Francia
tenía claramente el liderazgo en el campo de las artes decorativas, no fue
el francés el sistema que le pareció más admirable, sino el de las escuelas
95 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de comercio de los estados germánicos. Dyce tenía la impresión de que
el curso sobre decoración era más importante que el de dibujo figurati-
vo, y que en muchas áreas de las artes aplicadas el estudio de la figura era
una pérdida de tiempo. Basándose en una práctica que había observado
en las escuelas artesanales prusianas, trató de dar una orientación más
práctica a la escuela de diseño enseñando a los alumnos a construir ma-
quetas y modelos de trabajo para que comprendieran los procesos in-
dustriales a los que debían aplicarse los diseños. Aunque Dyce no consi-
guió que esta innovación encontrara demasiada aceptación, sí consiguió
apartar la escuela del enfoque académico del dibujo, y hacer que la en-
señanza del diseño fuera más accesible para la clase trabajadora que la
formación en bellas artes dirigida a las clases altas (Bell, 1963).
La labor de Dyce como director se vio distorsionada por la presión
de otros puntos de vista rivales dentro de la propia escuela sobre la en-
señanza el diseño, que contribuyeron a disminuir la eficacia general del
programa. Por otro lado, su intento de emular las prácticas educativas
alemanas no tenía en cuenta el hecho de que en las escuelas de prima-
ria alemanas se enseñaba dibujo, de modo que los estudiantes que ac-
cedían a la escuela de artesanía ya tenían un nivel bastante alto en este
campo y estaban por lo tanto preparados para un trabajo más avanza-
do. Antes de que el sistema pudiera cosechar resultados parecidos en
Gran Bretaña, se tendría que introducir el dibujo también en las escue-
las primarias británicas, un proceso que se inició en 1857.
En 1849 se organizó un segundo comité selecto para determinar el
motivo por el cual las escuelas de diseño no cumplían con su objetivo
de formar artesanos. Una de las personas que prestaron declaración
ante el comité fue el reputado artista Benjamin Haydon, que denunció
Las carencias del currículo en relación con el estudio de la figura. Los
partidarios de Dyce defendieron el mantenimiento de su programa,
que minimizaba este aspecto. Dos años más tarde, en la Gran Exposi-
ción de Crystal Palace de 1851, los productos industriales británicos
fueron clasificados entre los peores. Uno de los efectos de esta ver-
güenza fue la reorganización de las escuelas de diseño liderada de
Henry Cole (Bell, 1963).
Cole no se limitó a reformar el currículo, sino que contribuyó a in-
troducir una asignatura de dibujo de ámbito nacional en las escuelas de
Una historia de la educación del arte 96

primaria de Inglaterra, y un programa para la formación de maestros de

dibujo. El resultado fue una nueva escuela, conocida como la Escuela de
Diseño de South Kensington, actualmente la Facultad Real de Arte. In-
cluía un departamento de Ciencia y Arte, encargado de la preparación
de los profesores de dibujo para las escuelas británicas. El proyecto de
Cole era que todos los niños de las escuelas británicas aprendieran a di-
bujar dentro de sus estudios básicos. Cuando algunos de estos alumnos
accedieran más adelante a las escuelas de diseño, estarían preparados
para un nivel de formación más avanzado del que se podía ofrecer antes.
South Kensington se iba a convertir en la escuela central encargada de
preparar al cuerpo docente de las escuelas provinciales de arte y diseño;
también iba a convertirse en el lugar donde se formaría a algunos maes-
tros de dibujo para trabajar en las escuelas como inspectores de dibujo.
De acuerdo con el proyecto de Colé, Richard Redgrave preparó un
curso nacional de dibujo para las escuelas británicas. Implementado en
1857, pretendía ofrecer a los alumnos «la capacidad de realizar una imi-
tación fiel y refinada a partir del simple conocimiento de los elementos
de la geometría práctica y de la capacidad de dibujar los propios objetos»
(Macdonald, 1970, pág. 160). En la figura 3.1 aparece uno de los ejerci-
cios que formaban parte del programa de las escuelas elementales. El cur-
so nacional se mantuvo en funcionamiento durante el resto del siglo xix.
Gran Bretaña resolvió el problema de la formación de diseñadores
artesanales por medio de un sistema de educación artística profesional
dividido en dos etapas. La enseñanza de bellas artes tenía lugar en la
academia, donde el dibujo del natural seguía siendo el núcleo del con-
tenido educativo. El diseñador artesanal, en cambio, se formaba en la
escuela de diseño, donde los cursos se construían alrededor del estudio
de las formas decorativas. En cierto sentido, estos dos itinerarios tradu-
cían la estructura de las clases sociales en Gran Bretaña al sistema de la
educación artística. El problema de las distinciones de clase y sus efec-
tos negativos sobre la formación de los artesanos fue reconocido por
Redgrave como un problema grave al comparar la Real Academia de
Londres con la Escuela de Bellas Artes de París:

El verdadero propósito de realizar una comparación entre las dos aca-

demias de bellas artes es demostrar hasta qué punto el sistema parisino
Una historia de la educación del arte 98
tiende a una unión entre el estudiante de bellas artes y el decorador, ya
que los alumnos de las diversas escuelas de diseño de París [...] pueden
entrar libremente y estudiar por las noches junto a aquellos que siguen
estudios específicos de bellas artes [...] De este modo se evita la distin-
ción de clase que predomina en nuestras escuelas, y los jóvenes no per-
ciben ninguna pérdida de dignidad en el hecho de trabajar indistinta-
mente como decoradores o como artistas (Redgrave, 1857, pág. 159).
Es posible que Redgrave haya exagerado el grado en que la distin-
ción de clases estaba ausente en París. Redgrave atribuía el origen del
problema al acceso a la enseñanza, sin darse cuenta de que las dife-
rencias de clase también se reflejaban en los contenidos. El hecho de
eliminar el estudio de la figura humana en las escuelas de diseño bri-
tánicas tuvo el efecto de imponer una estructura clasista a los currícu-
los de educación artística. Dyce no se dio cuenta de que la práctica de
ofrecer a los estudiantes una base artística común elevaría las artes de-
corativas al estatus de las bellas artes antes que provocar el efecto in-
verso, ya que la figura humana no era ningún objeto neutral, sino el
objeto principal sobre el que se habían centrado los estilos artísticos
en Europa desde el primer Renacimiento. El informe de Ravaisson
que vimos antes tipifica del siguiente modo la actitud francesa hacia la
cuestión de la figura:
Creado entre todos los cuerpos para servir de morada e instrumento del
alma, para obedecer su voluntad y expresar sus afectos, el cuerpo hu-
mano refleja a un tiempo la mayor variedad y la mayor unidad en sus
movimientos, en sus formas y en todas sus proporciones (Ravaisson,
1857, pág. 4 1 9 ) .
Sería un error concluir que los franceses defendían el dibujo de la
figura por su importancia espiritual, ya que, tal como vimos, Ravaisson
también señaló que era una de las formas más difíciles de dominar y que
el estudiante que conseguía hacerlo estaba preparado también para en-
frentarse a las formas más sencillas de los motivos ornamentales, como
las flores. Su informe se dirigía contra los métodos de enseñanza del di-
bujo basados en la geometría, a pesar de que concedía que el dibujo geo-
métrico podía responder razonablemente bien al problema de la for-
99 Las artes visuales y la Revolución Industrial
mación de los artesanos. Sin embargo, sostenía que los intereses de la
industria se verían mejor defendidos por un individuo que estuviera al
nivel de los estándares de las bellas artes, ya que la industria recibía su
inspiración del arte, y la superioridad de los bienes manufacturados
franceses debía mucho a la superioridad del arte francés. El artista Ben-
jamin Haydon defendió en Gran Bretaña argumentos parecidos, y tam-
bién fueron desatendidos. Lo que hicieron los británicos, en cambio,
fue organizar el currículo de las escuelas de diseño a partir de cursos de
diseño (Bell, 1963).
LAS ACADEMIAS DE ARTE EN LOS ESTADOS UNIDOS
En fecha tan temprana como 1794 se abrió una academia de arte en Fi-
ladelfia, promovida por un grupo de artistas y mecenas. Parece que su
mayor éxito fue organizar en 1795 la primera exposición de artistas
americanos en el Independence Hall, un evento que pretendía conver-
tirse en anual. Por otro lado, organizó clases en estudio para practicar
el dibujo de molde y de modelo, y hacía planes para abrir una escuela
de arte. Las disensiones internas, sin embargo, terminaron prematura-
mente con la academia. En 1807 se fundó la primera academia ameri-
cana estable, conocida como la Academia de Bellas Artes de Pennsylva-
nia, para la cual se construyó un edificio y se adquirió una colección de
moldes. En 1811 ya se ofrecían exposiciones anuales, y la Academia se
convirtió en la sede de la primera sociedad nacional de artistas.
En 1802 se fundó en Nueva York una segunda academia de arte,
aunque sus estatutos no fueron aprobados hasta 1808. Su director era el
artista Jonathan Trumbull, a pesar de lo cual el control de la Academia
no estaba tanto en manos de los artistas miembros como de un comité
integrado por personas ajenas a las artes. En 1825 un grupo de estu-
diantes disidentes rompieron con la Academia de Nueva York para
formar un grupo conocido como la Sociedad para el Progreso del Di-
bujo, que ya en 1826 recibía el nombre de Academia Nacional de Dise-
ño. La nueva academia estaba bajo la dirección de Samuel F. B. Morse,
que basó su gestión en el modelo de la Real Academia de Gran Bretaña
(Fink y Taylor, 1975).
Una historia de la educación del arte 100
En 1875, un grupo de estudiantes descontentos con los principios
conservadores de la Academia Nacional de Diseño se entrevistaron con
el profesor Wilmarth en su estudio y fundaron un grupo conocido
como la Liga de Estudiantes de Arte. Un mes más tarde emitieron una
declaración de propósitos dirigida a los estudiantes de la Academia Na-
cional. Algunos de sus objetivos eran «promover el máximo desarrollo
en los estudios artísticos, alentar un espíritu generoso entre los miem-
bros, transmitir cualquier información valiosa acerca del Arte que esté
en conocimiento de alguno de sus miembros» (Landgren, 1940, pág. 17).
El descontento con la Academia Nacional no era el único motivo para
la fundación de la Liga de los Estudiantes de Arte. En un ajuste econó-
mico temporal, la Academia Nacional había cerrado su escuela de di-
bujo del natural y había decidido no renovar el contrato de Wilmarth,
el profesor de dibujo del natural. Por otro lado, los estudiantes estaban
indignados por el hecho de que se les negara el acceso a libros de arte y
colecciones de obras artísticas. En el contexto de la época posterior a la
Guerra Civil, los estudiantes aspiraban a una mayor libertad, motivo
por el cual se fundó la primera escuela de arte independiente (Land-
gren, 1940).
Estas primeras instituciones imitaban las academias de arte euro-
peas, y al igual que sus equivalentes europeos no ofrecían ninguna for-
mación relativa a la aplicación de las artes a la industria. En la última
parte del siglo apareció un nuevo tipo de escuelas profesionales de arte
que tenía el doble objetivo de promover el desarrollo industrial y pro-
porcionar formación en el campo de las bellas artes. Entre estas escue-
las estaba la Cooper Union, el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de
Rhode Island.
Las artes visuales en la universidad
Desde el nacimiento de las universidades en la Edad Media, las artes vi-
suales no habían sido nunca incluidas en los programas de estudio. Esta
situación no cambió hasta el último tercio del siglo xix. En 1868 se esta-
blecieron tres cátedras de bellas artes por iniciativa de Felix Slade en las
universidades de Oxford, Cambridge y Londres. Era el primer intento
101 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de introducir el estudio de las bellas artes en el entorno universitario del
mundo de habla inglesa, Las universidades alemanas habían introducido
la historia del arte como área de estudio a finales del siglo xviii y princi-
pios del xix, sobre la base de los estudios arqueológicos y de antigüeda-
des, pero habían rehuido la enseñanza de la práctica artística.
El primer titular de la cátedra de Oxford fue John Ruskin, que se
encargaba de las clases de bellas artes en la universidad y que también
preparó un curso de dibujo para una institución conocida como la Es-
cuela de Dibujo Ruskin. A pesar de los esfuerzos de Ruskin, Jas bellas
artes nunca llegaron a afianzarse en las universidades británicas. Sin
embargo, sus esfuerzos sí tuvieron fruto en las universidades america-
nas. Hoy en día, por ejemplo, la mayoría de las universidades americanas
disponen de un departamento de Arte que ofrece cursos de historia del
arte y prácticas en estudio, sea dentro de su programa educativo gene-
ral o dentro de los estudios de humanidades.
LA INTRODUCCIÓN DE LA FORMACIÓN ARTÍSTICA
EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
La idea de que se podía incluir el estudio de las artes visuales como una
parte integral de las artes liberales comenzó a ganar aceptación en los
Estados Unidos tras la Guerra Civil. Trataremos con más detalle la in-
fluencia general de Ruskin sobre la educación artística americana en el
capítulo 5. Nuestro estudio de los orígenes de ta enseñanza del arte en
las universidades americanas se centrará aquí en la educación artística
en Harvard, Yale y Princeton.
Harvard
La educación artística llegó a Harvard con la contratación de Charles
Eliot Norton en 1874 (Vanderbilt, 19591 Norton nació en Cambridge,
Massachusetts, en 1827. hijo de una familia de religiosos de Nueva In-
glaterra. Su padre era Andrews Norton, un unionista conservador que
daba clases en la Escuela Teológica de Harvard. Charles se graduó en
Una historia de la educación del arte 102
Harvard en 1846 e inició una carrera literaria como redactor y editor de
la North Atlantic Review, The Atlantic Monthly, y The Nation. Una en-
fermedad le obligó a abandonar su carrera periodística durante una lar-
ga convalecencia en Europa. Fue durante este período cuando entró en
contacto con John Ruskin y la cultura europea. Estudió el arte y la ar-
quitectura italianos, y durante más de cuarenta años mantuvo una ex-
tensa correspondencia con Ruskin. Volvió a Boston en 1873 y ese mis-
mo año recibió una invitación de su primo Charles William Eliot,
presidente de Harvard, para ingresar en el cuerpo docente de la uni-
versidad. Norton lo hizo al año siguiente, a la edad de cuarenta y seis
años. En una carta a Ruskin decía: «Quiero ser profesor en esta univer-
sidad, lo cual puede significar mucho trabajo para mí, y la posibilidad
de entrar en estrecha relación con jóvenes a los que puedo tratar de ins-
pirar el amor por las cosas que hacen que la vida sea bella y generosa»
(Norton, 1913, pág. 29).
Inicialmente, su título académico era Lector Anual en «Historia de
las artes de la construcción y el diseño, y su relación con la literatura»; en
1874 su título académico había pasado a ser el de Profesor de Bellas Artes.
Las ideas de Norton sobre el papel de las bellas artes dentro de la
educación procedían en gran medida de sus amistades inglesas, sobre
todo Ruskin y John Stuart Mili. En su discurso inaugural ante la Univer-
sidad de St. Andrews, en concreto, Mili sostuvo que el cultivo de los sen-
timientos y la imaginación era esencial para los fines de la escuela, y Nor-
ton pensaba lo mismo en relación con las escuelas americanas. Ruskin
había informado por carta a Norton de sus planes de enseñanza en Ox-
ford (una carta que no se ha podido encontrar), y en su respuesta Nor-
ton elogiaba el proyecto de Ruskin de convertir el arte en una parte in-
tegral del currículo en Oxford (Vanderbilt, 1959). Norton, a su vez,
describió sus propios proyectos en la siguiente carta dirigida a Ruskin:
Mi plan es ofrecer a mis alumnos en primer lugar un breve esbozo del lu-
gar que ocupan las artes en la historia de la cultura, así como de sus pri-
meros desarrollos, y luego llevarlos a la Acrópolis de Atenas para que la
estudien en detalle, hasta que se hayan formado una idea, por leve que
sea, de las maravillas únicas que contiene, e ilustren sus libros de Esqui-
lo y Demóstenes y todos sus libros griegos con imágenes de los dioses y
103 Las artes visuales y la Revolución Industrial
los hombres de la Acrópolis, así como de las moradas en las que habita-
ban. Mi mayor interés es conseguir que comprendan que los mismos
principios subyacen en todas las formas de expresión humanas, y que no
puede haber buena poesía, ni buena pintura, escultura o arquitectura, a
menos que se tenga algo para expresar que sea el resultado de un largo
adiestramiento del alma y los sentidos en la nobleza de la conducta y en
la verdad del pensamiento (Norton, 1913, págs. 34-35).
Según Vanderbilt, el programa de bellas artes de Norton en Har-
vard tenía un triple objetivo: «Mostrar la importancia de las bellas artes
como expresión de las condiciones morales e intelectuales del pasado»;
contrastar esto con «la esterilidad de la experiencia americana, que ado-
lecía hasta el momento de una falta de espíritu creativo»; y por último
«refinar la sensibilidad de los jóvenes de Harvard» (1959, págs. 124 -
125). Norton siguió durante veintitrés años el programa que le había
descrito a Ruskin. Sus lecciones sobre las dimensiones estéticas y mora-
les del arte estaban muy en la línea de las que impartía Ruskin en Ox-
ford, y al igual que en el caso de Ruskin sus esfuerzos se vieron comple-
mentados con la contratación de un profesor de dibujo y acuarela.
Dicho profesor, Charles H. Moore, impartía un curso titulado «Princi-
pios del diseño en la pintura, la escultura y la arquitectura». Moore y
Norton se conocían desde muchos años antes de trabajar juntos, y ha-
bía cartas entre ambos fechadas en 1866 (Mather, 1957).
Norton centró sus enseñanzas en las épocas doradas de la historia
del arte: la Atenas clásica, el estilo gótico italiano de la arquitectura ve-
neciana y la Florencia del primer Renacimiento. En realidad, el Renaci-
miento era el punto final de su repaso a la historia del arte, pues consi-
deraba que no se habían creado grandes obras de arte después de 1600
(Vanderbilt, 1959). En este punto discrepaba de Ruskin, que en los pri-
meros años de su carrera había defendido las obras de Turner y de sus
contemporáneos prerrafaelitas. Igual que el Ruskin de Las p i e d r a s d e
Venecia, sin embargo, Norton señalaba algunos contrastes entre las ci-
vilizaciones antiguas y la americana moderna. En su opinión, la diferen-
cia podía verse en la pérdida del sentido de la elegancia personal, refle-
jada en los artículos de uso común, y en la incapacidad para discriminar
lo bello de lo feo.

Una historia de la educación del arte
El curso de Norton se hizo inmensamente popular, y eran muchos
los estudiantes de licenciatura que lo escogían, pero la intención de
Norton era que el estudio de la historia del arte se viera complementa-
da también con una formación en la práctica del arte. Sin embargo, la
mayoría de los estudiantes no optaban por el trabajo en el taller. Los
cursos de dibujo y pintura de Moore no atraían al mismo número de es-
tudiantes que los de Norton. En 1895 Harvard adquirió el Museo Fogg,
y Moore fue su primer director. Bajo su impulso comenzó a tomar for-
ma un programa de cursos de taller artístico, aunque Harvard evitó
convertirse en una escuela profesional de arte. En un comentario sobre
las mejoras introducidas en Harvard en 1928, Duffus señalaba que:
Del mismo modo que la escuela unipersonal de bellas artes de Norton
tuvo un éxito nunca soñado, los cursos de taller artístico de Harvard
marcan la anexión de otra gran parcela de territorio educativo. No es
que [...] Harvard se esfuerce por formar artistas acabados. Los profeso-
res de arte se sentirían prácticamente horrorizados ante la idea de hacer
tal cosa en unos estudios de licenciatura. El estudiante realiza los ejerci-
cios requeridos de dibujo y pintura igual que realiza sus composiciones
y sus temas en redacción inglesa. No se le anima a creerse un genio [...]
Si el estudiante no se siente satisfecho con este sistema, eso no hace sino
demostrar que su lugar no es Harvard sino probablemente una escuela
profesional de arte (Duffus, 1928, págs. 33-34).
Yale
El interés de Yale por las artes visuales se hizo evidente ya en 1 8 3 1 con
la adquisición de una colección de pinturas de tema histórico, obra del
artista americano Jonathan Trumbull. Aunque ya se enseñaba dibujo
como asignatura técnica en la Escuela Científica de Sheffield, no se co-
menzó a impartir una formación específica en bellas artes hasta 1 8 6 3 ,
cuando Y a l e recibió una donación de doscientos mil dólares de un
alumno llamado Augustus Russell Street para la construcción de una es-
cuela de bellas artes. Las obras comenzaron en 1 8 6 4 con la colocación
de la primera piedra. Según Duffus, el objetivo de esta escuela era:
105 Las artes visuales y la Revolución Industrial
104
En primer lugar, proporcionar una escuela de formación técnica para
aquellos que pretenden dedicarse profesionalmente al arte como pinto-
res, escultores o arquitectos; en segundo lugar, ofrecer cursos de confe-
rencias sobre la historia y la crítica del arte en todas sus ramas, adapta-
dos a las necesidades de los estudiantes de licenciatura y de los que
tienen una orientación profesional; y en tercer lugar, ofrecer exhibicio-
nes temporales y colecciones permanentes para acercar el arte, en la me-
dida de lo posible, a la comunidad en general, incluida la universidad y
la ciudad (1928, págs. 44-45).
La donación de Street partía del supuesto de que el estudio de las
bellas artes entraba dentro del terreno propio de la universidad, una
idea que no gozaba de una aceptación general en las instituciones euro-
peas ni tampoco en las americanas. El edificio fue terminado en 1867, y
se recibieron nuevas donaciones por valor de ochenta y cinco mil dóla-
res para financiar los diversos cargos académicos, que incluían un di-
rector, un profesor de pintura y diseño, y un profesor de historia y crí-
tica del arte. En 1871 se recibieron nuevos fondos para establecer una
plaza de profesor de dibujo. La colección de cuadros de Trumbull se
vio complementada por la adquisición de la colección privada de J a m e s
Jackson Jarves sobre maestros del primer Renacimiento. En la época en
que Yale la compró, se trataba de la mayor colección de pinturas italia-
nas que había en los Estados Unidos.
El primer director de la escuela fue John Ferguson Weir, que dio
una gran importancia al aspecto práctico de la educación artística, in-
cluida la formación artesanal. A pesar de que en Yale el curso dedicado
a los principios de la historia y la crítica del arte formaba parte de los es-
tudios de artes liberales, no consiguió el mismo impacto que tuvieron
las lecciones de Norton en Harvard. La escuela de arte tenía la particu-
laridad de que estaba abierta a las mujeres, a diferencia del resto del
campus; de hecho, el número de alumnas fue muy superior al de los
alumnos hasta finales de siglo. Tal como lo expresó Duffus, las jóvenes
señoritas de New Haven estudiaban arte durante un año o dos y
«aprendían a pintar porcelana como preparación para las responsabili-
dades del matrimonio» ( 1 9 2 8 , pág. 38). La identificación de las bellas
artes como una ocupación femenina imponía limitaciones a la partid-
Una historia de la educación del arte
106
pación masculina. Sin embargo, y a pesar de las presiones sociales, la ca-
lidad de la instrucción de la escuela de arte de Yale se ganó un recono-
cimiento sólo superado por el de la Academia Nacional de Diseño.
Princeton
Aunque Yale y Harvard impartían cursos formales de educación artís-
tica con anterioridad a la entrada de Princeton en este campo, en esta
última universidad se ofrecía un curso de antigüedades romanas desde
fecha tan temprana como 1831, y entre 1843 y 1868 se enseñaba arqueo-
logía como complemento a los cursos de estudios clásicos. Por otro
lado, entre 1832 y 1855 se habían ofrecido una serie de conferencias so-
bre la historia de la arquitectura (Duffus, 1928). La educación artística
se desarrolló en Princeton bajo la égida de otros departamentos. La crea-
ción de un departamento de bellas artes no tuvo lugar hasta 1882, cuan-
do los administradores de la universidad adoptaron la sugerencia de
William C. Prime de fundar un departamento de Historia del Arte. En
el mismo año, el presidente de la universidad invitó a Alian Marquand
a compartir con Prime las clases del departamento y a impartir un cur-
so sobre filosofía del arte. Marquand había enseñado en Yale, y su pa-
dre había desempeñado un papel importante en la fundación del Mu-
seo Metropolitano de Arte de Nueva York. A pesar de compartir los
gustos de su padre, sus intereses personales se inclinaban más hacia la
arqueología, razón por la cual en 1882 fue nombrado responsable de es-
tos estudios en Princeton.
Marquand dirigió el incipiente departamento en una época en que
la arqueología y la historia del arte habían comenzado a separarse de los
estudios clásicos. A diferencia de Norton, que sabía atraer el interés de
los estudiantes de licenciatura, Marquand interesaba sobre todo a los
estudiantes de doctorado, ya comprometidos con la investigación en el
campo académico. Dichos estudiantes se convirtieron en misioneros de
la idea de un trabajo académico riguroso en otras universidades. Las be-
llas artes se desarrollaron con Marquand como parte de las humanida-
des. Duffus describió la orientación del programa de Princeton del si-
guiente modo:
107 Las artes visuales y la Revolución Industrial
El estudiante de Princeton no aprende a dibujar o a pintar, a menos que
lo haga por sus propios medios, o a menos que se matricule en alguno de
los cursos profesionales sobre arquitectura. Lo que aprende son los di-
bujos, las esculturas y los edificios que han hecho otras personas, los le-
gados culturales del pasado. No aprende a «apreciarlos» porque eso, en
opinión de Princeton, no se puede enseñar. La «apreciación» es el nom-
bre de algo que ocurre dentro de la persona que aprecia, como resulta-
do de sus experiencias y pensamientos personales, y que reflejan el tipo
de persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas ma-
neras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo único que puede enseñarse son
los hechos (1928, pág. 62).
Si comparamos los programas iniciales de Harvard, Yale y Prince-
ton vemos que configuraban tres modelos distintos de formación. Har-
vard trataba de combinar la práctica del arte con la historia del arte.
Yale, en cambio, se centraba en los cursos de taller artístico, mientras
que Princeton se dedicaba a la historia del arte. Las demás universida-
des adoptaron alguno de los modelos de educación artística desarrolla-
dos inicialmente en estas tres escuelas. El departamento de Bellas Artes
de la Universidad de Siracuse, por ejemplo, parece haber seguido el
programa de Yale; de hecho, Yale y Siracuse aparecen tratados conjun-
tamente en un buen número de informes sobre las bellas artes en la edu-
cación superior. Según Green (1948), el Comisario de Educación de
Estados Unidos señaló en 1915 que tanto Yale como Siracuse declara-
ban que la finalidad de sus programas de bellas artes era «el de una es-
cuela normal de bellas artes» (pág. 371), mientras que ya en 1874 Clar-
ke (1875) se había referido a la existencia de departamentos especiales
de Arte en Yale y Siracuse.
LA EXTENSIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DE ARTE
EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
A finales de siglo, Harvard, Yale y Princeton eran sólo tres de las apro-
ximadamente cuarenta y siete escuelas y universidades de los Estados
Unidos que ofrecían algún tipo de curso de bellas artes. Frederick ela-
boró un informe especial para la Asociación Nacional de Educación so-
Una historia de la educación del arte 108
bre todas las escuelas y universidades de los Estados Unidos. Dicho in-
forme excluía explícitamente las escuelas profesionales de arte, pero in-
cluía todas aquellas instituciones cuya finalidad entraba dentro de la
tradición de las artes liberales. Según él, la enseñanza artística se tradu-
cía en una amplia diversidad de prácticas, pero en términos generales
señaló dos tendencias principales:
Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes es adquirir co-
nocimientos acerca de las bellas artes, unos conocimientos completos y
sistemáticos, sin pensar en ninguna aplicación inmediata. El objetivo de
este tipo de universidades es desarrollar esta elevada forma de pensa-
miento en el estudiante —este estudio de las bellas artes puras, si usamos
el término como cuando hablamos de las matemáticas puras— en un
contexto lo más alejado posible de los asuntos prácticos de la vida.
Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los aspectos
prácticos del arte, el objetivo del estudiante es adquirir el conocimiento
más amplio posible de los aspectos técnicos del arte, para aprovecharlos
directamente en sus estudios y para conseguir una preparación más
completa de cara a su carrera profesional (1901, págs. 696-697).
Frederick señalaba más adelante que cinco mil ciento cuarenta y seis
estudiantes asistían a cursos de arte, de los cuales mil doscientos seis no
estaban matriculados y sólo se les permitía la entrada en los colegios para
asistir a los cursos de arte, tal como vimos en el caso de las mujeres que
estudiaban arte en Yale. Según sus estimaciones, en las cuarenta y siete
instituciones examinadas al menos uno de cada tres estudiantes entraría
en contacto con un profesor de bellas artes, y la influencia de éste sería
importante y duradera ( 1 9 0 1 , pág. 696). A finales de siglo, sólo dos uni-
versidades, Yale y Stanford, otorgaban títulos de bellas artes. Yale me-
recía una mención especial por el hecho de ser la única que ofrecía un
currículo esencialmente idéntico al de las escuelas profesionales de arte.
La introducción de las bellas artes en las escuelas de artes liberales
fue una de las consecuencias del romanticismo, el cual influyó más que
ningún otro movimiento cultural sobre el estatus del artista en el mun-
do de la cultura. El artista se había convertido en un generador de nue-
vos valores, y el estudio del arte del pasado se había convertido en una
ocupación de la que podían extraerse lecciones morales. La crítica de
109 Las artes visuales y la Revolución Industrial
arte que realizaban Ruskin y otros, tal como veremos, tuvo un papel im-
portante a la hora de introducir esta nueva concepción del arte en la
conciencia social. Ruskin no consiguió institucionalizar los estudios ar-
tísticos en Oxford, aunque sus discípulos americanos tendrían más éxi-
to. En varias universidades estadounidenses comenzaron a aparecer in-
cipientes departamentos de Arte, más orientados hacia las artes liberales
que hacia un enfoque profesional de los estudios artísticos.
En sus estudios sobre el arte en las instituciones de educación su-
perior del siglo xix, ni Frederick ni Duffus trataron la introducción de
la enseñanza artística en las escuelas normales para la formación de pro-
fesores, un tema que trataremos en el próximo capítulo. Tampoco estu-
diaron las instituciones que comenzaban a ofrecer una formación especial
para los artistas profesionales y los diseñadores industriales. Afortuna-
damente, en 1897 apareció el tercer volumen del Art and Industry de
Clarke, que describía la oferta de estudios profesionales de arte en el
país en la década de 1880.
LA IMPORTACIÓN DE LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LAS UNIVERSIDADES
ALEMANAS
En su ensayo acerca de la historia del arte en Estados Unidos, Panofsky
recuerda cómo el hijo de Charles Eliot Norton describía las enseñanzas
de su padre como una serie de «conferencias sobre la moral moderna
ilustradas con el arte de los antiguos» (1955, pág. 324). Las lecciones de
Norton sobre historia del arte, que sirvieron como fase introductoria
para la educación artística en las universidades americanas, seguían la
tradición de Ruskin. El modelo de estudios que se implantó en Prince-
ton, en cambio, recordaba la evolución de la historia del arte como dis-
ciplina en la Alemania de finales del siglo xviii. Y era esta tradición ale-
mana anterior la que iba a sustituir el enfoque de Norton. Panofsky
describe del siguiente modo esta tradición historiográfica alemana:
A pesar de estar enraizada en una tradición que se remonta al Renaci-
miento italiano y, más allá, a la antigüedad clásica, la historia del arte
—es decir, el análisis histórico y la interpretación de objetos realizados
Una historia de la educación del arte 110
por la mano del hombre a los que atribuimos un valor que va más allá del
utilitario, diferente de la estética, la crítica, el gusto y la «apreciación»,
por un lado, y de los estudios puramente de antigüedades por el otro—
constituye un añadido comparativamente reciente a la familia de las dis-
ciplinas académicas. Y ése es el motivo de que, tal como dijo un estu-
dioso americano, «su lengua nativa sea el alemán» (1955, pág. 322).
La historia del arte comenzó a configurarse como disciplina a fina-
les del siglo xviii y principios del siglo xix, cuando, según la moda inte-
lectual del momento, la comprensión de las ideas, los objetos y los even-
tos comenzó a remitir al conocimiento de su historia. La perspectiva
histórica constituye una forma de conocimiento por derecho propio
desde hace tan sólo ciento cincuenta años. Lukács señala que:
Durante el siglo xix, las ideas sobre la historia como ciencia reemplaza-
ron gradualmente la práctica anterior de la historia como literatura. Has-
ta cierto punto, esto era consecuencia del proceso por el cual el pensa-
miento alemán comenzaba a reemplazar la preeminencia de Francia en
la historia cultural de Europa al comienzo de la revolución romántica
(Lukács, 1968, pág. 19).
La historia del arte en un sentido moderno aparece por primera
vez en la obra de Johann Joachim Winckelmann. Fue el primero en
emplear la expresión historia del arte en su Historia del arte en la anti-
güedad (Panofsky, 1955, pág. 323). En períodos anteriores, esta histo-
ria tendía a ser una historia de los artistas, como en el caso de Vasari
durante el Renacimiento, pero la historia del arte antiguo de Winckel-
mann era una historia de lo bello, centrada en la evolución de la forma.
Este enfoque le vino impuesto por el carácter anónimo del arte antiguo
en cuanto tal, pero la cuestión importante es que se «centró en el mo-
numento mismo, que se convierte para él en el objeto de la historia y
que interpreta no sólo a partir de su contenido sino también de su for-
ma» (EWA, 1959-1968, vol. 8, cols. 519-520). Winckelmann concebía
el objeto de su estudio como la revelación de los principios subyacen-
tes que explicarían el desarrollo orgánico de los estilos de una época a
otra, o, en otras palabras, la evolución formal del arte como expresión
cultural.
111 Las artes visuales y la Revolución Industrial
Winckelmann describió lo que consideraba los principios unifica-
dores en los que se basaban el estudio y el desarrollo de los estilos artís-
ticos. Introdujo cuatro divisiones en el arte griego: un período arcaico
que cubriría la época anterior a Fidias; el período de lo sublime, que in-
cluía a Fidias y a sus contemporáneos; posteriormente, el período de lo
bello, que incluía a artistas como Praxiteles; y finalmente un período de
imitación, que llevaba a la muerte del arte griego. Al identificar una
evolución parecida en el desarrollo del arte renacentista, inauguró la
tendencia a las construcciones históricas abstractas que iba a ser típica
de la historia del arte alemana.
Una de las principales figuras que se preocuparon por las grandes
cuestiones acerca de la cultura y la posición de las artes dentro de la es-
tructura de la civilización fue Jacob Burckhardt, cuya obra La cultura del
Renacimiento en Italia fue considerada como una lectura esencial por casi
todos los estudiantes cultivados en el mundo de habla alemana. La obra
proporcionaba un esquema a partir del cual se podían ubicar las obras de
arte en el contexto de la política, la religión y la filosofía de su época.
La primera cátedra dedicada exclusivamente a la historia del arte
fue establecida en 1813 en Góttingen, y su titular fue Johan Dominic
Fiorillo. Su Geschichte der Ziechenden Kunste resumía la historia del
arte en Europa a partir de un amplio abanico de fuentes literarias. La
primera cátedra de Historia del Arte en Berlín fue ocupada por Gustav
Friedrich Waagen, cuyo libro Kunstwerke und Künstler in England und
Varis destacó en su tiempo por el hecho de que basaba su estudio en un
examen directo de los objetos mismos más que en las fuentes literarias
que los describían. También se establecieron cátedras de Historia del
Arte en Basilea, Suiza, y en Viena, Austria.
La historiografía romántica concebía el arte como una expresión de
la evolución espiritual de una cultura, pero en décadas posteriores del
siglo x i x algunos positivistas como Hipólito Taine tendieron a analizar
la función del arte en términos de su contexto inmediato, rompiendo
con la idea de que fuera un estadio dentro de una evolución más amplia.
Taine estudiaba la obra de arte no sólo como fenómeno artístico sino
como expresión de la raza, el clima y el período particulares en los que
había tenido su origen. El carácter de la obra venía determinado por es-
tos factores antes que por la libertad del artista. El arte era explicado en
Una historia de la educación del arte 112 113 Las artes visuales y la Revolución Industrial

términos de causas materiales más que en términos de creatividad artís-
tica. Aunque eliminara la mística romántica de las obras de arte, el mo-
vimiento positivista contribuyó a establecer una base científica para cla-
sificar las obras desde una base empírica, en especial las obras de autor
desconocido. Por otro lado, los positivistas ayudaron a clasificar la evi-
dencia documental necesaria para determinar la fecha de origen o de
atribución de la obra en cuestión.
La historia del arte tal como la conocemos actualmente en las uni-
versidades nació en gran medida en el siglo xx; trataremos esta cuestión
en el capítulo 7.
capacitados para ejercer como artistas o como diseñadores industriales.
Posteriormente aparecieron en escena escuelas profesionales de arte in-
dependientes, como el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de Rhode
Island, para formar a los diseñadores e ilustradores industriales.
Las nuevas instituciones que se desarrollaban en Europa y Estados
Unidos reflejaban un grado de diversificación cada vez más grande, que
reflejaba a su vez las necesidades específicas de las sociedades indus-
triales.

Conclusiones

A lo largo del siglo xix se crearon en Europa una serie de politécnicos,

escuelas de comercio y escuelas de diseño para preparar a los artesanos
para la industria, puesto que las academias de bellas artes se revelaron
deficientes en este aspecto. Las academias de arte europeas también co-
menzaron a desarrollar tradiciones educativas distintas, con diferencias
pronunciadas entre las instituciones alemanas y francesas. Este hecho
respondía a las concepciones románticas del arte, que reclamaban for-
mas más libres de expresión.
A diferencia del estudio del arte en Europa y Gran Bretaña, donde
se hacía una marcada distinción entre las artes visuales y las liberales, las
instituciones americanas tendían a experimentar con varios modelos
curriculares. Algunas, como la Academia Nacional de Diseño, se cen-
traban únicamente en las bellas artes tradicionales, tomando como mo-
delo las academias europeas.
Otras, como Harvard, experimentaron con la posibilidad de tratar
las artes visuales como un tipo de artes liberales, lo cual suponía com-
binar la formación en taller artístico con lecciones de historia del arte.
Harvard puso en práctica un programa de educación artística basado
en los principios de Ruskin; éste había intentado hacer lo mismo en Ox-
ford, aunque de forma infructuosa.
Otras universidades, como Yale y Siracuse, desarrollaron los pro-
gramas propios de una escuela profesional de arte; sus alumnos estaban
 4

La reinvención del arte en las escuelas comunes

En las primeras décadas del siglo x i x , el movimiento en favor de la en-

señanza pública recibía el nombre de movimiento de la escuela común.
En la incipiente era industrial, la capacidad de leer y escribir se había
convertido en una necesidad práctica. La industria necesitaba mano de
obra que fuera capaz de seguir instrucciones escritas y llevar registros,
un grado de alfabetización que incluía también ciertos aspectos de las
artes. Los carpinteros y los constructores tenían que poder leer los pla-
nos de los clientes, y tal como vimos en el capítulo anterior, las indus-
trias necesitaban diseñadores.
El presente capítulo se centra en el desarrollo de la enseñanza del di-
bujo. El dibujo se había convertido en una habilidad básica, y sin em-
bargo tardó en ser aceptado como elemento obligatorio del currículo es-
colar. Horace Mann, uno de los primeros defensores del dibujo, empleó
tres argumentos para convencer a sus contemporáneos en nueva Ingla-
terra de sus virtudes: a) contribuiría a mejorar la caligrafía, b) era una ha-
bilidad esencial para la industria, c) era una influencia moral. Examina-
remos en detalle estos argumentos más adelante en este capítulo.

El movimiento de la escuela común en Estados Unidos

Además de satisfacer las necesidades de la sociedad industrial, la escue-

la pública contribuyó a compensar las consecuencias más injustas de la
Revolución Industrial. Los obreros pobres se concentraban en número
cada vez mayor en los suburbios de las ciudades industriales. El crimen,
Una historia de la educación del arte 116
la prostitución y el alcoholismo se convirtieron en serios problemas ur-
banos. En Gran Bretaña, esta miseria de nueva aparición fue atribuida
a menudo a la bajeza moral y a la ignorancia de los pobres. Educadores
británicos como James Kay-Shuttleworth veían en la educación el re-
medio tanto de la pobreza como de la criminalidad (Kay-Shuttleworth,
1862; Tholfsen, 1974).
En Estados Unidos, Horace Mann y Henry Barnard también veían
en la educación un factor moral que garantizaría el comportamiento or-
denado de la sociedad. Sostenían que un populacho ignorante e insatis-
fecho era una presa fácil para los demagogos. En la década de 1840 la
educación de las facultades morales era uno de los argumentos princi-
pales en favor de la escuela común. Esta preocupación por la educación
moral se fue intensificando a medida que aumentaba el número de in-
migrantes que llegaban a Estados Unidos, trayendo consigo modelos
distintos de comportamiento y exacerbando los problemas sociales de
las ciudades abrumadas por la explosión urbana (Kaestle, 1983; Spring,
1986).
La música vocal y el dibujo eran defendidos como formas de elevar
los estándares morales. Mann declaró: «El dibujo va de la mano de la
música, lo mismo sucede con el cultivo de las bibliotecas y el cultivo del
gusto por la lectura, etc. Todo gusto puro implantado en la mente de los
jóvenes se convierte en una barrera para resistir ante las tentaciones de
la sensualidad» (Mann, 1841, pág. 186).
La exposición que viene a continuación describe la introducción
del dibujo en el sistema escolar de Boston. Aunque había sido introdu-
cido con anterioridad en otras ciudades, el estatus de Boston como co-
razón del movimiento de la escuela común hacía que sus acciones fueran
especialmente significativas. Las prácticas que encontraban aceptación
allí eran pronto emuladas en otras ciudades. En realidad, Boston se ha-
bía retrasado un poco en la adopción de un programa de dibujo en sus
escuelas. Baltimore, Filadelfia, Cleveland y Cincinatti habían estado ex-
perimentando con esta posibilidad unos veinte años antes de su im-
plantación general en Boston, que comenzó en 1871, mientras que
Nueva Haven y Hartford lo habían introducido a finales de la década
de 1860. A lo largo del siglo x i x , sin embargo, Boston no sólo fue la ca-
pital cultural y literaria de Estados Unidos, sino también la ciudad que
117 La reinvención del arte en las escuelas comunes
marcaba las tendencias en materia educativa. En 1838 había comenza-
do a introducir la música vocal en el currículo escolar, un ejemplo que
fue pronto seguido por otras ciudades (Rich, 1946). 1
En la década de 1830, la ciudad había desarrollado un buen sistema
escolar, que consistía en una serie de escuelas primarias de una o dos
habitaciones para chicos y chicas de edades comprendidas entre cuatro
y ocho años. Los niños que demostraban aptitudes académicas acce-
dían posteriormente a las escuelas de gramática inglesa, donde termina-
ba la educación para muchos de ellos. Unos pocos niños llegaban a la
escuela preparatoria para la universidad, que en el caso de Boston sig-
nificaba habitualmente Harvard. La escuela de gramática inglesa era el
corazón del sistema, dado que eran pocos los estudiantes que iban a la
escuela latina (Wightman, 1860).
Los orígenes del dibujo en Boston remiten a las carreras de William
Bentley Fowle y Horace Mann. A ellos nos dedicaremos a continuación.
W I L L I A M B E N T L E Y FOWLE
2
Fowle nació en Boston el 17 de octubre de 1795. Siguiendo la tradición
de su época, ingresó en la escuela cuando aún no llegaba a los tres años
(probablemente en una escuela femenina). Fue un estudiante brillante
a lo largo de sus años formativos, y se graduó en la escuela latina de Bos-
ton con la intención de ingresar en la universidad; las dificultades fi-
nancieras de la familia, sin embargo, le impidieron acceder a ella. Fow-
le entró a trabajar entonces como aprendiz con un librero llamado
Caleb Bingham. Éste había trabajado anteriormente como profesor, y
1. Para comparar la introducción de la música vocal en 1838 con la introducción
del dibujo en la década de 1870, véase también mi artículo « T h e lntroduction of Music
and Drawing in the Boston Schools: T w o Studies of Educational Reform», en B. Wilson
y H. I loffa (comps.), History oj Art Education: Proceedings of the Penn State Conference
(Reston, VA, National Art Education Association, 1985, págs. 113-114).
2. Mi exposición sobre Fowle está basada en C r e e n (1948), quien a su vez se basa
en Clarke (1885) y en el artículo biográfico del Barnard's American Journal of Education
de 1861. Todavía no existe ningún estudio reciente sobre Fowle basado en fuentes ori-
ginales.
Una historia de la educación del arte 118
su librería se había convertido en un centro de debates educativos, don-
de se discutían ávidamente las teorías y las prácticas de innovadores
como Joseph Lancaster y J o h a n n Heinrich Pestalozzi.
Este entorno tuvo una gran influencia sobre Fowle, que en 1821 fue
elegido para formar parte del Comité de las Escuelas Primarias de Bos-
ton. En aquella época, dicho comité escolar había planeado abrir una
escuela por cada doscientos alumnos pobres, en la cual se emplearía el
método monitorial de Lancaster. De acuerdo con este sistema, el profe-
sor formaba a un pequeño grupo de buenos estudiantes —los «monito-
r e s » — que a su vez enseñarían la misma lección a un grupo de estu-
diantes menos avanzados. De este modo se podían aprovechar los
servicios de un solo profesor para formar a un número muy superior de
alumnos de los que habrían sido posibles por los métodos ordinarios,
con el consiguiente ahorro en salarios.
Con este objetivo se contrató a un profesor con una formación es-
pecializada, pero éste no se presentó en la fecha indicada. Fowle se
prestó voluntario para realizar el trabajo de forma temporal, siguiendo
el método monitorial. Lo que debía ser una dedicación temporal se pro-
longó el resto del año, y su trabajo fue valorado muy positivamente por
todo el mundo. Fowle había descubierto su verdadera vocación.
Al año siguiente un grupo de ciudadanos le pidió que aceptara un
cargo en una «escuela de una clase más elevada», que habría de llamar-
se la Escuela Monitorial Femenina. La reputación de Fowle como edu-
cador no paró de aumentar, a medida que iba introduciendo nuevas in-
novaciones. Algunas de ellas fueron las pizarras, las lecciones de
geografía basadas en el dibujo de mapas sobre la pizarra, el dibujo li-
neal, la impresión, los ejercicios físicos, la costura y la música. Por otro
lado, suprimió los castigos corporales. En 1842 renunció a su trabajo en
la escuela por motivos de salud, y pasó a ser editor del Common School
Journal hasta que dejó de publicarse en 1851.
A lo largo de su vida Fowle escribió más de cincuenta libros de tex-
to sobre diversas materias escolares, incluyendo uno sobre dibujo line-
al (Fowle, 1825) que era la traducción del que había preparado Louis
Benjamín Francoeur en 1822 para las escuelas monitoriales de París. El
libro tuvo bastante éxito, y se hicieron tres ediciones sucesivas. En la in-
troducción, Fowle destacaba claramente la diferencia entre el tipo de
119 La reinvención del arte en las escuelas comunes
dibujo sistemático que ofrecía el manual de Francoeur y lo que llamaba
el dibujo « d e fantasía» de las escuelas privadas, que tenía en baja estima.
Es lamentable que en las escuelas públicas raramente o nunca se enseñe
[dibujol, a pesar de que una proporción muy elevada de nuestros niños
no reciben otra educación que la que ofrecen estas escuelas. Incluso en
las escuelas privadas donde se enseña dibujo es habitual que no se pres-
te atención a los principios geométricos de los que depende. (Fowle,
1825, Introducción no paginada.)
Esta afirmación revela que ya en 1825 las distinciones de clases en-
tre las escuelas públicas y privadas eran bastante acusadas. Las escuelas
privadas enseñaban dibujo prescindiendo de cualquier método basado
en principios geométricos, lo cual sugiere que era visto como un lujo
educativo. En la introducción a la edición de 1866 de su manual (pu-
blicada postumamente), Fowle se refería a esta forma de enseñar el arte
como «dibujo de fantasía, apenas sujeto a ninguna regla fija». Como ar-
tículo de lujo, el dibujo de fantasía fue aceptado como una habilidad fe-
menina (Sigourney, 1837). Las preferencias de Fowle se inclinaban cla-
ramente hacia la enseñanza del dibujo a través de un método
intelectualmente riguroso, y pensaba que las niñas debían ser educadas
exactamente del mismo modo que los niños. En este aspecto Fowle se
adelantaba a su época.
HORACE MANN
Al igual que Fowle, Horace Mann no inició su carrera como educador.
Era abogado en ejercicio, graduado universitario, miembro destacado
del Partido Liberal y miembro de la Iglesia Unitaria. A excepción del
hecho de que había estudiado en Brown en lugar de Harvard, era en to-
dos los sentidos un miembro de la élite de Boston, educado a la mane-
ra antigua (Mann, 1867). Al igual que Mann, la mayoría de los hombres
de clase alta de Boston se preparaban para la universidad en la escuela
latina de Boston o en una academia privada. Al igual que Mann, algu-
nos habían cuestionado el valor de esta forma tradicional de educación.
Una historia de la educación del arte
Cuando Mann aceptó el cargo de secretario del Consejo de Educa-
ción de Massachusetts en 1837, veía en la escuela común el vínculo que
mediaba entre él, como miembro de la pequeña minoría privilegiada
que ostentaba el poder en Boston, y las masas incultas. Pensaba que la
escuela, sometida a la autoridad del Estado, era un instrumento para la
universalización de la ilustración. A menudo se le describe como un
cruzado que trabajaba para crear una nación de ciudadanos cultos y
3
bien educados. Mann viajó por toda Europa junto a su esposa, Mary,
para conocer de primera mano los métodos que se empleaban allí para
implantar la escuela común, unos métodos que diferían bastante de los
medios tradicionales de las escuelas de gramática y latinas. En su opi-
nión, las escuelas estatales y los métodos avanzados desarrollados por
Pestalozzi y por las escuelas normales prusianas estaban en condiciones
de crear una sociedad culta, moral, piadosa y trabajadora. Mann no en-
señó ni desarrolló ningún método de dibujo, pero era un ferviente de-
fensor de esta asignatura, tal como veremos más adelante en este capí-
tulo {Massachusetts Board of Education, 1845; Spring, 1986).
Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
A finales del siglo x v m , Napoleón se convirtió en el máximo man-
datario de Francia, y poco después el país entró en guerra con el resto de
Europa. Las guerras napoleónicas dejaron tras de sí una gran cantidad
de huérfanos. Johann Heinrich Pestalozzi respondió a esta crisis con la
creación de una escuela para niños huérfanos en Burgdorf y más tarde
en Yverdun, en Suiza. Durante su juventud, Pestalozzi había leído el
Emilio de Rousseau, cuya influencia fue suficiente para convertir la
educación en la labor de su vida. Los comienzos de su carrera se vieron
3. Spring (1986) cita una entrada del diario de Mann, fechada el 11 de junio de
1837, en la que describe un enfrentamiento callejero entre protestantes y católicos
irlandeses. Dicho incidente vino a reforzar su decisión de aceptar la plaza de secretario
para el Consejo de Educación de Massachusetts.
120
121 La reinvención del arte en las escuelas comunes
marcados por una serie de fracasos en sus intentos de abrir escuelas que
promovieran los ideales educativos de Rousseau. En su novela Eienhard
und Gertrude (1785/1977) expuso su filosofía educativa a través del
personaje de Gertrudis, una madre pobre que se esfuerza por educar a
sus hijos. Los éxitos de sus prácticas educativas en Burgdorf comenza-
ron a proporcionarle un cierto reconocimiento internacional como
principal reformador de la educación de principios del siglo x i x .
Pestalozzi trató de encontrar métodos de enseñanza que permitie-
ran desarrollar el potencial de todos los niños. Convencido, al igual que
Rousseau, de que la naturaleza era la mejor maestra, pensaba que el fun-
damento de todo aprendizaje humano había de buscarse en las impre-
siones sensibles (Anschauungen) que la mente recibía de la naturaleza.
La naturaleza era la fuente de la verdad, y la verdad se obtenía a través
de los sentidos. Por otro lado, existe una progresión natural a través de
la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se relacione con
los objetos del mundo. Así, en los primeros estadios el sujeto recibe una
serie de impresiones sensibles de carácter vago, desorganizado y confu-
so. Posteriormente es capaz de encontrar orden y claridad en estas im-
presiones. Sobre la base de unas impresiones claras, la mente puede de-
sarrollar ideas claras y distintas; pero si estas impresiones son confusas,
el conocimiento resultante será deficiente (Pestalozzi, 1801/1898).
Habitualmente, la naturaleza se basta para guiar el desarrollo de la
mente, pero para la mayoría de los niños las circunstancias de su naci-
miento o bien la destrucción y la miseria que afligían Europa como con-
secuencia de las revoluciones y las guerras eliminaban cualquier espe-
ranza de aprender por medios naturales. La naturaleza precisaba la
ayuda del « a r t e » , con lo que Pestalozzi se refería al « a r t e de enseñar»
(Silber, 1960).
LA B A S E DEL MÉTODO DE P E S T A L O Z Z I
Pestalozzi pensaba que la gente aprendía por medio de los sonidos, tan-
to hablados como cantados; por medio del estudio de la forma, que in-
cluía la medición y el dibujo; y finalmente por medio del estudio de los
números. En cada una de estas áreas se producía una progresión natu-
Una historia de la educación del arte
ral desde las meras impresiones sensibles hasta la abstracción. La medi-
ción tenía un papel crucial a la hora de clarificar las impresiones dentro
de las tres áreas. La medición del sonido nos lleva al estudio del ritmo
en la música, mientras que la medición de la forma nos lleva a la geo-
metría y al dibujo. M á s adelante compararemos el sistema de dibujo de
Pestalozzi con el método natural propuesto por Rousseau una genera-
ción antes. En general, los principios de su sistema se pueden resumir
del siguiente modo:
• Agrupar todas las cosas esencialmente relacionadas
• Subordinar todas las cosas inesenciales
• Ordenar todos los objetos en función de sus semejanzas
• Reforzar las impresiones sensibles de los objetos importantes ha-
ciendo que sean experimentados a través de diversos sentidos
• Ordenar el conocimiento según grados, de modo que las diferen-
cias que presenten las ideas nuevas sean pequeñas y casi imperceptibles
• Alcanzar la perfección de lo simple antes de pasar a lo complejo
LA DIFUSIÓN DE LA P E D A G O G Í A DE P E S T A L O Z Z I EN P R U S I A
Mientras la educación había sido un privilegio y el número de estu-
diantes había sido reducido, la eficacia de los métodos no era un gran
problema, pero cuando las clases de alumnos pobres e indisciplinados
alcanzaron cifras de hasta sesenta personas, la necesidad de una peda-
gogía efectiva se hizo urgente. Pestalozzi se encontró exactamente en
estas circunstancias tras las guerras napoleónicas. Se vio forzado a en-
contrar formas de enseñar que fueran eficientes, baratas, fiables y fáci-
les de aplicar por parte de profesores formados en poco tiempo. A me-
dida que las diversas naciones comenzaron a establecer sistemas de
enseñanza pública, se enfrentaron a circunstancias parecidas a las que
se habían encontrado Pestalozzi y sus asociados.
En 1809, tras su humillante derrota ante Napoleón, Prusia inició la
tarea de reconstruir su tejido social. Para alcanzar este objetivo era bá-
sico el establecimiento de un sistema de enseñanza pública. Al tomar la
iniciativa de instaurar escuelas comunes para todas las personas, Prusia
122 123 La reinvención del arte en las escuelas comunes
fue la primera nación que comprometió su futuro al poder de la educa-
ción. Wilhelm von Humboldt fue nombrado ministro de Educación
Pública, y se le encargó la tarea de instaurar un sistema nacional de en-
señanza. Durante algunos años, Prusia envió a sus mejores estudiantes
de pedagogía a Pestalozzi para que aprendieran sus métodos, y a su re-
greso éstos abrieron escuelas normales para la formación de profesores.
En 1825, los métodos de Pestalozzi habían sido introducidos en el con-
junto de Prusia.
Consciente de que el dibujo era una materia que generalmente se
enseñaba muy mal, Humboldt pidió consejo sobre esta cuestión a la Aca-
demia de Berlín. Buscaba un método que ofreciera a los niños « l a prác-
tica necesaria de las facultades de observación y representación, un
conocimiento adecuado de las relaciones, en especial las del cuerpo hu-
mano, la habilidad de trasladar los objetos de la naturaleza directamen-
te sobre el papel, y por lo tanto la capacidad de emplear el dibujo como
un tipo de lenguaje» (citado en Ashwin, 1981, pág. 5 6 ) . Humboldt la-
mentaba que estuviera tan extendida la opinión de que el dibujo era un
lujo, ya que pensaba que debía tener un papel en el cultivo de la sensi-
bilidad y el juicio estéticos. El historiador del arte Alois Hirt respondió
a las demandas de Humboldt en 1809, y propuso que todos los niños
alemanes siguieran un mismo programa de estudios de dibujo « b a s a d o
en los principios de Pestalozzi, en forma de ejercicios geométricos y
prácticas de observación de formas creadas por el hombre, para pasar
luego a formas naturales como las plantas y los animales, y terminar con
la forma h u m a n a » (citado en Ashwin, 1981, pág. 56). Ashwin (1981) su-
giere que Hirt estaba probablemente influido por el A B C der Ans-
chauung (1803) de Pestalozzi, publicado seis años antes.
Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas
Casi todos los métodos para enseñar dibujo a los niños que se desarro-
llaron en los primeros años del siglo x i x estaban basados en una serie de
ejercicios sobre figuras geométricas simples: líneas rectas y curvas, án-
gulos, formas llanas y sólidas, así como motivos decorativos sencillos.
La formación se limitaba habitualmente al dibujo de contorno. Los
Una historia de la educación del arte 124
ejercicios de sombreado eran mínimos, y la calidad del trabajo de los es-
tudiantes se juzgaba en función de su exactitud y pulcritud. Los ejerci-
cios progresaban siguiendo una línea rigurosa que iba de lo simple a lo
complejo. Se dejaba poco margen para la composición original o para la
expresión personal. El manual de dibujo de Fowle que se empleaba en
Boston también estaba basado en la geometría.
EL MÉTODO DE DIBUJO DE P E S T A L O Z Z I
Se puede hallar una descripción del primero de estos métodos en el
tercer capítulo de How Gertrude Teaches Her Children (Pestalozzi,
1 8 0 1 / 1 8 9 8 ) , donde se relatan los esfuerzos del asistente de Pestaloz-
zi, Johannes Christoff Buss. Pestalozzi le había encargado la tarea de di-
señar un método sistemático para la enseñanza del dibujo que evitara
los problemas de los métodos de prueba y error, que habían sido hasta
el momento la única manera de aprender a dibujar. Como preludio a la
introducción de su nuevo método, Pestalozzi describe las incertidum-
bres de los cursos habituales.
El curso habitual de educación artística comienza con unas observacio-
nes inexactas y unas estructuras retorcidas, luego se desmonta y se vuel-
ve a montar diez veces la misma estructura retorcida hasta que por fin
madura el sentido de la proporción. Entonces llegamos, por fin, a aque-
llo con lo que debíamos haber comenzado, la medición. (Pestalozzi,
1801/1898, págs. 186-187.)
Antes de que se emplearan líneas y figuras geométricas, los alumnos
aprendían a dibujar copiando otros dibujos. Tal era el método básico
que se empleaba en las academias de arte, pero en opinión de Pestaloz-
zi era un método demasiado lento e impredecible para usarlo con niños.
Por otro lado, las academias de arte comenzaban con el tema más difí-
cil de todos, la figura humana. Pestalozzi buscaba un método que co-
menzara con formas sencillas y avanzara gradualmente hacia otras más
complejas. A pesar de su falta de conocimientos de dibujo, sugirió que
« l a s líneas, los ángulos y las curvas eran el fundamento del arte del di-
125 La reinvención del arte en las escuelas comunes
bujo» (1801/1898, págs. 116-119). Éstos eran los elementos más sim-
ples en el vocabulario de las formas visuales.
Al principio Buss no estaba seguro de qué dirección tomar. A pesar
de que la idea de una pedagogía basada en las impresiones sensibles su-
gería que los estudiantes debían comenzar sus estudios a partir de obje-
tos, Pestalozzi propuso, al contrario, que el proceso comenzara con el
estudio de líneas, y que estas líneas se usaran para describir y juzgar los
objetos percibidos. Aunque en la naturaleza percibimos directamente ob-
jetos, Pestalozzi pensaba que este método de dibujo facilitaría el proce-
so perceptivo al llamar la atención sobre las líneas. De esta forma el
aprendizaje natural se vería facilitado por el arte de la enseñanza. Pes-
talozzi pensaba que las líneas, las curvas y los ángulos que configuran
las formas de los objetos podían leerse como un alfabeto de impresio-
nes sensibles, lo que llamaba el «A B C de la Anschauung». Más adelan-
te resumió este método de dibujo del siguiente modo:
Se lo debemos presentar al niño del siguiente modo: le enseñamos las
propiedades de las líneas rectas, por sí mismas y sin conexión con otras,
bajo diversas condiciones y en diferentes direcciones arbitrarias, y le ha-
cemos claramente consciente de los diferentes aspectos que presentan,
sin considerar sus usos futuros. Luego comenzamos a identificar las
líneas rectas como horizontales, verticales y oblicuas; describimos las lí-
neas oblicuas como líneas que suben o bajan, y luego como líneas que
suben o bajan hacia la derecha o hacia la izquierda. Luego identificamos
las diferentes líneas paralelas como líneas paralelas horizontales, vertica-
les u oblicuas; entonces juntamos estas líneas e identificamos los ángulos
principales como rectos, agudos y obtusos. Del mismo modo les enseña-
mos a reconocer y a nombrar los prototipos de todas las formas y medi-
das: el cuadrado que obtenemos al juntar dos ángulos, así como su sub-
división en mitades, cuartos, sextos y así sucesivamente; luego el círculo
y sus variaciones en formas alargadas, y sus diferentes partes (1801/
1898, pág. 191).
La exposición pasaba entonces a describir la geometría del círculo
y sugería tres métodos para que los niños aprendieran a usar estas for-
mas, como por ejemplo identificar las diversas proporciones posibles,
aplicar estas formas a otras tareas, y dibujarlas (1801/1898, pág. 192).
Una historia de la educación del arte 126 127 La reinvención del arte en las escuelas comunes

Su método de dibujo fue publicado en 1803 bajo el título de A B C

der Anschauung, e incluía tres grabados en cobre que ilustraban un mé-
todo para subdividir las líneas y los cuadrados en unidades más peque-
ñas. La primera de estas ilustraciones (véase la figura 4.1) muestra las Figura 4.1. «Líneas
diversas subdivisiones de una línea recta. elementales» (Figura 1),
Se pedía a los estudiantes que estimaran las divisiones de estas lí- de Johann Heinrich
Pestalozzi, A B C der
neas sin la ayuda de reglas. Según Ashwin (1981), el sistema diseñado
Anschauung (H. Gessner,
por Buss no tuvo mucho éxito en el instituto de Pestalozzi. En 1804 Zurich, 1803).
Buss abandonó el círculo de Pestalozzi y su método fue sustituido en
4
1809 por el manual de dibujo de Joseph Schmid.

L A S A P O R T A C I O N E S DE LOS C O L A B O R A D O R E S DE P E S T A L O Z Z I

Según parece, el dibujo encontró otro defensor (probablemente dedi-

cado a su enseñanza) en uno de los colaboradores de Pestalozzi, Her-
mann Krusi. Este trabajó con Pestalozzi entre 1800 y 1817, momento en
que abandonó el instituto a causa de una disputa con Joseph Schmid.
En 1818 publicó una propuesta para una nueva institución educativa
infantil que habría de instalarse en Yverdun, lugar donde se hallaba la
escuela de Pestalozzi. Krusi esbozó un programa educativo basado en
principios pestalozzianos. A pesar de ser bastante breve, su propuesta
ofrece algunas indicaciones acerca de la posición que ocuparía el dibu-
jo en el conjunto del currículo, que se hallaba dividido en tres aparta-
dos: número, forma y lenguaje. La forma, el segundo medio de desarro-
llo según la terminología de Krusi, estaba dividida en «ejercicios sobre
la forma en relación con la verdad. (Geometría)» y «ejercicios sobre la
forma en relación con la belleza. (Dibujo)». El currículo de dibujo con-
sistía en «practicar el dibujo lineal, educar el ojo y la mano, y practicar
la imaginación, de acuerdo con una serie de reglas y buscando resulta- de la geometría y de la óptica». Una tercera sección del programa de di-
dos agradables a la vista». También introducía el estudio de la perspec- bujo estaba dedicada a la imitación de la luz y la sombra, mientras que
tiva « c o m o resultado de la observación» y « c o m o resultado de las leyes una cuarta consistía en «ejercicios progresivos con el dibujo del natu-
ral» (Barnard, 1906, pág. 351).
En la siguiente sección examinaremos un curso de dibujo diseñado
4. Ashwin (1981) ofrece un estudio detallado de al menos tres manuales basados
en principios pestalozzianos, lo que deja bastante claro que tanto Mann como Barnard por el hijo de Krusi, que fue publicado en Estados Unidos en 1872.
se equivocaban al atribuir a Pestalozzi el método de enseñanza de Peter Schmid. Otra exposición del método de dibujo de Pestalozzi, sin embargo, ha-
Una historia de la educación del arte 128
bía alcanzado mucho antes esas costas: el Sketch of a Plan and Method
of Education de Joseph Neef (1808; Gutek, 1978). Neef abandonó el
instituto de Pestalozzi en 1804 para trasladarse a París, y finalmente
emigró a Filadelfia. A continuación se describen algunas partes de su
curso de dibujo:
En cumplimiento de los deseos de [los estudiantes], le daré a cada uno
de ellos una buena pizarra y un magnífico lápiz; y a continuación debe-
remos esforzarnos por superarnos unos a otros en el dibujo de líneas ho-
rizontales. Pero no nos limitaremos a dibujar líneas muy perfectas y
horizontales, sino que también intentaremos dividirlas primero en dos
partes iguales, luego en cuatro y finalmente en ocho (Neef, 1808/1969,
pág. 44).
Igual que en el A B C der Anschauung, el método de Neef comen-
zaba con el dibujo de líneas horizontales y pasaba posteriormente a
subdividirlas en unidades más pequeñas. El objetivo de estos ejercicios
de dibujo era educar las facultades mentales a través de la agudización de
las impresiones sensibles que se consigue con la medición. Neef tam-
bién describió un procedimiento llamado dibujo « a l dictado»:
Cada uno de nosotros, por turno, deberá expresar y describir lo que ha
hecho o construido sobre su pizarra en voz alta y clara, y con precisión.
Así, cuando la persona que dicta dice, por ejemplo, «dibujo una tercera
línea horizontal [...]» cada uno de nosotros deberá dibujar una tercera lí-
nea, y darle dimensiones parecidas (Neef, 1808/1969, pág. 44).
Luego concluía diciendo:
Nuestros maestros de dibujo deben ser la naturaleza, los buenos modelos
y el sentido común. Pero ni al cultivar este arte ni al realizar ninguna otra
actividad debemos desviarnos de nuestra preciada máxima, o perder de
vista nuestra regla inmutable. Así, debemos comenzar por lo más senci-
llo, y a partir de eso pasar a lo fácil, y de forma lenta y gradual irnos acer-
cando a lo difícil, y de forma todavía más gradual pasar a lo más difícil.
Así, por ejemplo, nuestros primeros esfuerzos se dirigirán hacia los
objetos más simples, como una escalera, una mesa, una silla, una casa
129 La reinvención del arte en las escuelas comunes
[...] Pronto seremos conscientes de los efectos de la luz y la sombra, y na-
turalmente trataremos de reproducirlos. Tampoco escaparán a nuestra
observación las leyes de la perspectiva. Tendremos que determinar y
precisar las dimensiones del cuerpo humano, así como las de otros obje-
tos. Pero esto será suficiente, me parece, para nuestros propósitos ac-
tuales (Neef, 1808/1969, págs. 46-47).
Lo curioso de la propuesta de Neef es que aunque pretende enseñar
a dibujar a partir de la imitación de la naturaleza, propone al estudian-
te una serie de ejercicios de geometría ajenos a la naturaleza. El método
de Neef se basaba en la idea pestalozziana de que « l a naturaleza necesi-
ta la ayuda del arte de la enseñanza», y puesto que Pestalozzi había en-
contrado en Rousseau la idea de basar la educación en la naturaleza,
será interesante ver cómo habría enseñado dibujo el propio Rousseau
(1761/1976).
Llevados por su inagotable afán de imitación, todos los niños intentan
dibujar; y yo haría que Emilio cultivara también este arte; no tanto por el
arte mismo, sino para dar precisión y flexibilidad a su mano [...] De
modo que tendría buen cuidado de no ponerle ningún profesor de di-
bujo, el cual sólo le ordenaría hacer copias de copias y dibujos de dibu-
jos. Su único maestro sería la naturaleza, y sus únicos modelos las cosas.
Debería tener la cosa real ante los ojos, no su copia sobre papel. Que di-
buje una casa a partir de una casa, un árbol a partir de un árbol, un
hombre a partir de un hombre; de modo que aprenda a observar con
precisión los objetos y su apariencia, y a no confundir las copias falsas y
convencionales con la verdad. (Pág. 108.)
Pestalozzi habría estado de acuerdo con Rousseau en que no se de-
bía enseñar dibujo « p o r el arte mismo». Ambos coincidían en que era un
instrumento esencial para la educación de las facultades de la mente y
por lo tanto que tenía una relación directa con la tarea pedagógica de
promover el desarrollo intelectual. No tenía nada que ver con los méto-
dos usados para desarrollar la cultura artística, es decir, los métodos de
la academia. Lo que Rousseau señalaba era lo que no le enseñaría a Emi-
le, al no ponerle maestros de dibujo. Pestalozzi tampoco recomendaba
profesores de dibujo, sino un método que pudiera ser empleado por un
Una historia de la educación del arte 130 131 La reinvención del arte en las escuelas comunes

profesor normal en una escuela común. Pestalozzi empleaba la geome-
tría para enseñar la verdad acerca de la naturaleza, no la naturaleza mis-
ma, y aquí es donde discrepan Pestalozzi y Rousseau.
EL DIBUJO INVENTIVO DE K R U S I
Antes hemos visto que Hermann Krusi había propuesto un programa
educativo que incluía un método para enseñar dibujo; no está claro si
había desarrollado personalmente el método que describía. Sin embar-
go, en años posteriores el hijo de Krusi sí elaboró un método para ense-
ñar dibujo basado en los principios de Pestalozzi. Hermann Krusi hijo
fue educado por su padre, que era director de una escuela normal en la
localidad de Gais, en el cantón de Appenzell, Suiza.
Durante las largas tardes de invierno y durante las horas de ocio acos-
A este joven Whitacre [sic] [...] le gustó mucho mi curso de Dibujo In-
ventivo y me aconsejó que lo publicara con la ayuda —según sugirió—
de uno de sus patrones. Si entonces hubiera conocido su sanguíneo tem-
peramento visionario como habría de conocerlo más adelante, no habría
confiado en su proposición. Sin embargo, tuvo el efecto de incitarme a
construir un curso cuidadosamente dividido por pasos, que más adelan-
te fue publicado como manual por un librero amigo mío, en cuyo for-
mato supongo que habrá llegado hasta algunas personas interesadas en
la educación artística (Pág. 92).
W h i t a k e r contribuyó a preparar el camino para la emigración de
Krusi a Estados Unidos, hecho que se produjo en 1853. Edward A.
Sheldon, director de la Escuela Normal de Oswego, le invitó a incor-
porarse al cuerpo docente de la escuela, donde se encargaría de impar-
tir las asignaturas de filosofía de la educación, matemáticas y dibujo.
Allí fue un profesor altamente respetado, y se retiró a los setenta años
(Dearborn, 1925; Hollis, 1898). 5

tumbraba a emplear mi tiempo en ejercicios literarios, que apelaban a mi

La primera parte del método de dibujo de Krusi se llamaba la serie
sentido de la originalidad y a mis facultades imaginativas. Entonces es-
sintética y estaba prevista para los cursos de primaria. Sólo trataba los
bocé (por primera vez) un curso de Dibujo Inventivo, que sin embargo
contornos de las formas y Krusi la presentaba como « e s p e c i a l m e n t e
modifiqué posteriormente, y reduje aún más a los elementos fundamen-
tales. (Krusi, 1907, pág. 62.) calculada para estimular las capacidades de observación, dar libertad
de movimientos y cultivar el gusto» (Krusi, 1872, Introducción). Una
segunda serie, llamada la serie analítica, estaba pensada para las escue-
Krusi hijo preparó este curso mientras todavía era un joven que
las intermedias y para aquellos que habían alcanzado cierta destreza en
daba clases en la escuela normal de su padre. Tras la muerte de éste, en
la imitación de formas. Aunque estos ejercicios también trataban con
1846, Krusi emigró a Inglaterra, donde enseñó en la Home and Colonial
los contornos de las formas, ponían un mayor énfasis en la proporción
School, una institución privada basada en los principios de Pestalozzi.
y en la precisión de las divisiones. Las partes tercera y cuarta se ocupa-
Fue aquí donde conoció a algunos visitantes americanos, entre los cua-
ban de las leyes de la perspectiva, de los principios del dibujo geomé-
les estaban William Whitaker y el profesor de música de Boston Lowell
trico y del sombreado. En la figura 4.2 se muestran algunos ejemplos de
Masón. El primero trató de convencerle para que preparara un libro de
ejercicios del manual de Krusi.
texto basado en su curso de dibujo inventivo. Como sea que Whitaker
Los alumnos de Oswego se establecieron en diversas partes del
publicó posteriormente en Estados Unidos un manual de estas caracte-
país, con lo que contribuyeron a la difusión del método. A finales de si-
rísticas firmado por él mismo, titulado A Progressive Course in Inventi-
glo esta clase de métodos paso a paso habían influido sobre los cursos
ve Drawing on the Principies of Pestalozzi (Whitaker, 1851, 1853), es
probable que se trate de un plagio de Krusi. Aunque éste nunca le acu-
5. En Sheldon, E. A., A manual of elementary instruction, Nueva York, Charles
só de plagio, sí habla de Whitaker en sus Recollections (1907) y parece
Scribner & Co., 1869, págs. 424-460, se p u e d e encontrar una versión del método de
tener algunas reservas acerca de él:
dibujo inventivo de Krusi.
 133 La reinvención del arte en las escuelas comunes

de arte de muchas escuelas normales. Stark (1985), por ejemplo, señala

que había muchas similitudes entre el programa de dibujo del Departa-
mento de Enseñanza Pública de Nueva York en 1896 y los que apare-
cen en los manuales de Krusi.

El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados Unidos

El método de dibujo de Pestalozzi se introdujo en Estados Unidos por

diversas vías. El primer contacto y el más directo, tal como vimos, fue a
través de Joseph Neef, que introdujo la pedagogía de Pestalozzi en
1808. Sin embargo, Neef tuvo muy poca influencia sobre la pedagogía
americana. Poco después de emigrar a Filadelfia, se trasladó a un remo-
to asentamiento de la frontera americana —New Harmony, Indiana—
y el aislamiento resultante limitó la difusión de sus ideas. Mucho más
tarde, los graduados de la Escuela Normal de Oswego dieron una am-
plia difusión a los métodos de Krusi, pero éstos representaban un flore-
cimiento tardío de las doctrinas de Pestalozzi, que en la década de 1870
se habían convertido en un procedimiento formal y altamente ritualiza-
do, en el que los profesores hacían preguntas y los estudiantes repetían
como loros una serie de respuestas preestablecidas. Se había perdido el
espíritu innovador que había dado su vitalidad inicial al método educa-
tivo de Pestalozzi.

LOS I N F O R M E S SOBRE LAS ESCUELAS P R U S I A N A S

Después de Neef y antes de Krusi, la influencia de Pestalozzi llegó a Es-

tados Unidos a través de una serie de informes sobre las escuelas pru-
sianas elaborados por personas que viajaban a Europa, como William
dibujo (Figuras 32-37) de
Ejercicios de

Course. Nueva York, D.

Woodbridge, Henry Barnard, Horace Mann y Calvin Stowe. Estos es-

Hermán Krusi, Krusi's

Appleton Co„ 1872.

Drawing Manual for
Teachers, Inventive

critores difundieron sus admirativos informes sobre las escuelas prusia-

nas a través de diversas publicaciones sobre temas educativos. Wood-
bridge, por ejemplo, trabajó como editor de los Annah of Education,
Figura 4.2.

mientras que Mann fue editor fundador del Common School Journal en-
tre 1837 y 1842. Barnard fundó el Connecticut Common School Journal
Una historia de la educación del arte 134 135
La reinvención del arte en las escuelas comunes
y el reputado Barnard's American Journal of Education. Todas estas pu-
blicaciones incluían también traducciones de artículos de autores euro-
peos. Las ideas sobre el dibujo que circulaban en las escuelas continen- Figura 4.3. Grabado en cobre
de un ejercicio de dibujo del
tales se introdujeron de este modo en los debates sobre temas
manual de Peter Schmid, tal
educativos de todo el país.
como apareció en Common
Tales observadores informaban de las prácticas que habían encon- School Journal (1844), Vol. VI,
trado, entre ellas los métodos usados en las escuelas de Prusia. El estu- pág. 354.

dio de Ashwin (1981) sobre los métodos para enseñar dibujo emplea-
dos en la zona europea de habla alemana en el siglo x i x nos ofrece una
descripción detallada de lo que debieron ver Barnard, Mann y Stowe en
sus visitas a Berlín, y lo que vieron no siempre estaba basado en Pesta-
lozzi. Cuando Horace M a n n visitó Berlín en 1843, el método que goza-
ba de mayor aceptación había sido diseñado por Peter Schmid.

El método de dibujo de Peter Schmid

Mann (1844b) escribió un artículo sobre el método de Schmid en el

Common School Journal y reprodujo veinticuatro lecciones de su ma-
nual. La ilustración que aparece en la figura 4.3 formaba parte de ellas.
El mismo artículo ofrecía una biografía de Schmid y explicaba el origen
de su método. Éste se basaba en una serie de cubos y bloques rectan-
el comienzo de su formación; es decir, se enfrentaban al problema de
gulares codificados con una serie de letras para identificar cada bloque.
representar formas tridimensionales en una superficie bidimensional.
Cada una de las lecciones iba acompañada por un grabado que mostra-
El método de Schmid también se apartaba de Pestalozzi por ser un mé-
ba una determinada forma de colocar los bloques. Las instrucciones in-
todo de formación individual. Cada estudiante podía avanzar a su pro-
dicaban al estudiante los pasos que debía seguir para colocarlos igual
pio ritmo, con sólo leer y seguir las instrucciones. El profesor aportaba
que en el grabado. La lección enseñaba a reproducir la imagen a partir
las críticas y el estímulo, pero la formación en sí procedía del manual de
de una serie de puntos que debían marcarse sobre una pizarra o un pa-
Schmid.
pel. Los puntos correspondían a los ángulos de los bloques, mientras
que las letras identificaban el plano concreto del bloque que se estaba Los métodos ideados por los colaboradores de Pestalozzi, en cam-
dibujando. Una vez situados los puntos en su lugar, el estudiante debía bio, estaban pensados para la enseñanza en grupo, tal como vimos en el
ejemplo de Neef. Al parecer, Mann pensaba que el método de Schmid
conectarlos con una serie de líneas finas. De esta forma el alumno apren-
era una versión mejorada del de Pestalozzi, tal como lo demuestra el si-
día a dibujar diversas formas geométricas. Primero aprendía a dibujar
guiente pasaje:
formas geométricas planas, y luego formas con volumen (Mann, 1843).
A diferencia del A B C der Anschauung, que sólo se fijaba en el con-
Pestalozzi y su amigo Joseph Schmidt [sic] contribuyeron mucho a sen-
torno de las formas, los estudiantes trataban con volúmenes casi desde
tar las bases del método, pero fue el profesor Peter Schmidt [sic] el pri-
Una historia de la educación del arte 136
mero en perfeccionarlo. Más adelante pudimos verlo en funcionamiento
en uno de los mejores seminarios normales de Prusia, en el que se habían
adoptado las últimas mejoras introducidas en los diseños de bloques más
simples. Este método era universalmente aplicado en todas las escuelas
en que los alumnos tenían edad suficiente para comenzar a dibujar del
natural (y los ocho o diez años de edad no es demasiado pronto para co-
menzar a hacer dibujos con perspectiva si no se enseñan desde un enfo-
que teórico sino práctico como éste) (Mann, 1844a, pág. 199).
El Joseph Smith del que habla Mann había desarrollado un método
de dibujo en el instituto de Pestalozzi, que fue publicado en 1809 (Ash-
win, 1981), pero no tenía ninguna relación con el método diseñado por
Peter Schmid, contra lo que había supuesto Mann. Sin embargo, Mann
observó los métodos de Peter en una de las escuelas normales más avan-
zadas de Prusia, conocida por su defensa de los principios de Pestaloz-
zi, lo que sugiere que hacia 1843 se estaban introduciendo innovaciones
en el método. Henry Barnard, que visitó Prusia en 1836, incluyó los mé-
todos de Peter Schmid entre las principales ventajas del método de Pes-
talozzi (Barnard, 1906).
Barnard entró en contacto con el método de Peter Schmid antes
que Mann, tal como lo demuestra un pasaje del Connecticut Common
School Journal en el que describe un método que coincide sin duda con
el de Schmid, aunque no lo identifica por su nombre (Barnard, 1839).
Barnard observó este método en 1835 en la Royal Realschule de Berlín,
lo que sugiere que Mann estaba en un gran error al suponer que el mé-
todo podía emplearse para enseñar perspectiva a niños de ocho y diez
años.
El éxito de la enseñanza artística
Un tercer escritor que se refirió a la educación Prusiana fue Calvin Sto-
we, en un informe preparado originalmente para el parlamento de Ohio
en 1838. Más tarde fue publicado en el Common School Journal y en el
Connecticut Common School Journal. El pasaje siguiente procede de
esta última publicación.
137 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Otro aspecto que me interesó fue el éxito universal y los beneficiosos re-
sultados de la introducción del dibujo, el diseño y la música vocal e ins-
trumental en las escuelas. Pregunté a todos los profesores con los que
tuve ocasión de hablar si no se encontraban a veces con niños particu-
larmente incapaces de aprender a dibujar y a cantar. Sólo me han dado
una respuesta, y es que encontraban la misma diversidad de talentos na-
turales en relación con estas actividades que en relación con las de leer,
escribir y otras ramas de la educación; pero que nunca habían encontra-
do a un niño que fuera capaz de aprender a leer y escribir que no pudie-
ra aprender a cantar bien y a dibujar de forma competente, y eso sin pre-
cisar una cantidad de tiempo que pudiera interferir en su progreso en los
otros estudios, sino que más bien servía para promoverlo. (Stowe, 1838,
pág. 23.)
M A N N , DEFENSOR DE LA I N T R O D U C C I Ó N DEL DIBUJO
En 1844, Mann estaba llevando a cabo un esfuerzo concertado para pro-
mocionar la enseñanza del dibujo, con argumentos que resaltaban tan-
to sus ventajas prácticas como sus virtudes morales.
Ningún artesano y ningún departamento de trabajo mecánico puede de-
jar de beneficiarse de las ventajas de saber dibujar adecuadamente. Los
ebanistas dedican importantes sumas de dinero a importar diseños para
nuevos muebles, e incluso los orfebres y los estampadores dependen de
dibujos para introducir mejoras estéticas. Tanto en Europa como en al-
gunos lugares de este país hay personas que se ganan la vida exclusiva-
mente con diseños de estampados, por los que cobran salarios elevados.
Si se introdujera la asignatura del dibujo en la enseñanza pública, los jó-
venes saldrían de las escuelas parcialmente preparados para trabajar en
las diversas artes mecánicas. (Mann, 1842, págs. 209-210.)
En su Séptimo Informe Anual al Consejo de Educación de Massa-
chusetts, Mann destacaba la relación del dibujo con la caligrafía:
Nunca había visto caligrafías tan excelentes como las que vi en las es-
cuelas prusianas. No encuentro la manera de poner el suficiente énfa-
sis en este punto. Ni en Gran Bretaña, ni en Francia ni en nuestro pro-
Una historia de la educación del arte 138
pió país he visto ninguna escuela comparable con las suyas en este as-
pecto. Antes dije que todos los niños disponían de una pizarra y un
lápiz. Aprenden a escribir o a grabar letras, y comienzan a aprender los
rudimentos del dibujo desde el momento de su ingreso en el colegio o
poco después. Esto es lo que explica, en gran medida, su excelente ca-
ligrafía [...] Tal excelencia debe relacionarse en gran medida con la
práctica general de la enseñanza del dibujo, simultánea a la enseñanza
de la lectura y la escritura. Creo que el niño aprende a dibujar y a es-
cribir antes y con mayor facilidad que si sólo aprendiera a escribir
(1844c, pág. 132).
Aunque Mann no llegó a ver la introducción del dibujo en las es-
cuelas de Massachusetts durante el tiempo que fue secretario del Con-
sejo, sus esfuerzos dieron fruto muchos años más tarde. John Philbrick,
el segundo decano de las escuelas de Boston, recordaba que « u n o de los
resultados del informe del señor Mann sobre la educación en el extran-
jero [el Séptimo Informe Anual] fue que en 1848 el comité escolar de
Boston introdujo la palabra "Dibujo" en el programa de estudios de las
escuelas de gramática». Philbrick señaló también que « l a ignorancia de
los profesores sobre esta rama era prácticamente total», y que no se
tomó ninguna medida para enseñarla {Boston School Committee, 1874b,
pág. 2 5 6 ) .
L A I N F L U E N C I A D E L A INMIGRACIÓN A L E M A N A
Una vía menos directa para la llegada del dibujo a esas costas fue la in-
migración de un gran número de alemanes. W y g a n t (1983) señala que
el dibujo fue introducido en las escuelas de Cincinnati en fecha tan tem-
prana como 1842, y que se hablaba de él como « e l útil arte del diseño
en sus diversas aplicaciones, cuya implantación en algunos distritos du-
rante el último año ha dado importantes señales positivas» (pág. 4 2 ) . En
1847 el departamento de dibujo de la Escuela Central propuso ofrecer
un programa de estudios de cuatro años. Wygant indica que la Escuela
Central sería el equivalente de un instituto de secundaria. Su departa-
mento de dibujo consistía en un profesor, William B. Shattuck. Sin em-
bargo, éste fue apartado de su cargo y el programa nunca llegó a imple -
139 La reinvención del arte en las escuelas comunes
mentarse de forma completa. W y g a n t también se refiere a algunos in-
tentos tempranos de introducir la enseñanza del dibujo en las escuelas
de Cleveland, donde un tal «profesor J e h u Brainerd comenzó a ayudar
a los profesores en sus clases sin pedir ninguna retribución» (pág. 4 1 ) .
Sus esfuerzos encontraron una buena respuesta, a pesar de lo breves
que fueron.
Wygant señala que la enseñanza del dibujo era habitual en los cur-
sos de primaria de Cincinnati años antes de que encontrara aceptación
pública en las ciudades de la costa este. El hecho de que la asignatura
también tuviera aceptación en Cleveland nos invita a preguntar qué te-
nían en común estas ciudades del interior que explique esta receptivi-
dad. Tanto Cincinnati como Cleveland eran centros de una fuerte in-
migración alemana, especialmente tras la Revolución de 1848. Estos
nuevos colonos procedían de un entorno en el que la enseñanza del di-
bujo era una práctica aceptada. El hecho de que los informes de las es-
cuelas de Cincinnati estuvieran generosamente salpicados con citas de
Stowe y Mann elogiando las virtudes de la educación prusiana sugiere
que la gente de Cincinnati en general era receptiva a la idea de que la
enseñanza del dibujo era necesaria.
Ciudades como Boston y Filadelfia, en cambio, habían sido funda-
das hacía doscientos años y poseían tradiciones educativas bien asen-
tadas, basadas en las prácticas educativas inglesas. Prácticas originadas
en el mundo de habla alemana, como la enseñanza del dibujo, debían
superar la oposición de la tradición puritana o la cuáquera, que com-
partían su desconfianza hacia las artes.
LOS C R U Z A D O S DEL A R T E DE LA ERA P R E B É L I C A
Una última fuente de influencia pestalozziana procedía de un grupo de
artistas que habían comenzado a afirmarse como un elemento cada vez
más importante dentro de la cultura americana. Algunos de estos artis-
tas trabajaban como profesores de arte o como autores de manuales de
dibujo que podían ser usados como manuales de autoayuda por el pú-
blico en general. Peter Marzio describe a estas personas como «cruza-
dos del arte» porque su objetivo era desarrollar una forma democráti-
Una historia de la educación del arte 140
ca de arte apta para una sociedad democrática. Tanto en sus manuales
de dibujo como en sus enseñanzas sostenían que el dibujo era una ha-
bilidad que estaba al alcance de todos aquellos que estuvieran dispues-
tos a aplicarse a los ejercicios con un cierto grado de diligencia. Uno de
los manuales más influyentes fue The American Drawing Book, de John
Gadsby Chapman (1847/1858). El libro comenzaba con la declaración
de que TODO AQUEL QUE PUEDE APRENDER A ESCRIBIR PUEDE APRENDER
A DIBUJAR (véase figura 4.4). Tras estudiar más de ciento veinte manua-
les de dibujo publicados entre 1820 y 1860, Marzio observó que esta-
ban basados en dos doctrinas educativas. Una de ellas eran los Dis-
courses on Art de Sir Joshua Reynolds, la otra era el método de dibujo
de Pestalozzi.
Figura 4.4. Primera página
de The American Drawing
Book, de John Gadsby
Chapman (Nueva York, J. S.
Redfield, 1847/1858).
141 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Los cruzados del arte tomaban muchas de sus ideas de Reynolds y Pes-
talozzi, aunque ambos se contradecían con frecuencia. El naturalismo
del educador suizo despreciaba las instrucciones formales y tradiciona-
les de la enseñanza inglesa. Su mayor discrepancia se refería al significa-
do de la belleza. Pestalozzi definía la belleza como una actividad de la
mente; era una función de la percepción o un proceso de perceptualiza-
ción. La belleza no consistía en una serie de preceptos pasivos sobre for-
mas predeterminadas, sino una herramienta para construir una «visión
del mundo». (Marzio, 1976, pág. 26.)
Los cruzados razonaban que un arte democrático necesitaba reglas
que todo el mundo pudiera comprender, y las encontraban en el «gran
estilo» de Reynolds, mientras que en Pestalozzi encontraban métodos
prácticos para enseñarlo. A través del método de dibujo de Pestalozzi y
de un aprendizaje de las proporciones basado en la división de formas
geométricas, el estudiante comenzaba a adquirir gradualmente la capa-
cidad de dibujar las formas ideales de Reynolds. Para aprender a dibu-
jar cabezas, por ejemplo, se podían aprovechar los ejercicios que usa-
ban los académicos con sus alumnos principiantes para practicar el
dibujo de partes concretas del cuerpo (véase figura 4.5).
Muchos de estos artistas trataron de introducir el dibujo directa-
mente en las escuelas comunes, como por ejemplo William Bartholo-
mew, un profesor de arte de la Escuela Secundaria Femenina de Bos-
ton, que publicó una serie de manuales destinados a las escuelas de
Boston. A pesar de los esfuerzos que hicieron por erradicar la idea de que
sólo unas pocas personas con talento podían beneficiarse de las leccio-
nes, su intento de introducir el dibujo en las escuelas públicas no tuvo
éxito. Todavía se veía el dibujo como un lujo reservado a aquellos que
podían pagarse las lecciones, y no como una asignatura que mereciera
un gasto público.
El movimiento en favor del dibujo industrial
La reticencia de los poderes públicos a apoyar el dibujo comenzó a
cambiar en los años posteriores a la Guerra de Secesión. En 1870 la
asignatura del dibujo fue impuesta por ley en Massachusetts, treinta y
Una historia de la educación del arte 142
Figura 4.5. «The Human
Head», imagen para ilustrar
el dibujo de rostros, de
John Gadsby Chapman, The
American Drawing Book
(Nueva York, J. S. Redfield,
1847/1858, pág. 41).
siete años después de que Mann instara a sus conciudadanos a conside-
rar los méritos del dibujo para formar parte de la educación pública.
En los años posteriores al Séptimo Informe Anual de Mann, Massa-
chusetts había pasado de una economía agrícola a una floreciente eco-
nomía industrial, en la que destacaban las prósperas empresas textiles y
de zapatos. Sus ciudades más importantes estaban unidas por el ferro-
carril, y en 1870 Boston se había convertido en una ciudad de doscien-
tos cincuenta mil habitantes en plena expansión. Aunque los tiempos
habían cambiado, la educación continuaba siendo vista como un ins-
trumento que podía corregir los defectos de la sociedad (M. Green,
1966; Handlin, 1969). La introducción del dibujo era un intento de fa-
cilitar el acceso de las masas a las ventajas de la Revolución Industrial,
igual como se había hecho en Europa unas cuantas generaciones antes.
143 La reinvención del arte en las escuelas comunes
L O S F A C T O R E S E C O N Ó M I C O S QUE PROMOVIERON EL DIBUJO INDUSTRIAL
Los años de la Guerra de Secesión fueron años de recesión económica
para las industrias textiles de Massachusetts, debida a la interrupción de
los suministros de algodón procedentes del Sur. En tiempos de guerra
los precios de los productos eran altos, pero los beneficios se veían li-
mitados por la falta de materias primas. Tras la guerra, la recuperación
de estas industrias se vio obstaculizada por los bajos precios del merca-
do textil y la falta de capital de inversión. Las páginas económicas del
Daily Advertiser y el Evening Transcript de Boston estaban llenas de
anuncios sobre oportunidades de inversión en los ferrocarriles y los te-
rritorios del Oeste, lo que sugiere que estas oportunidades estaban atra-
yendo inversiones que de otro modo podían haber servido para finan-
ciar las industrias locales. Las industrias de Nueva Inglaterra no sólo
competían con las nuevas industrias del interior de Estados Unidos,
sino también con las europeas.
La Exposición de París de 1867 hizo que los estadounidenses toca-
ran de pies en el suelo. Quedó claro que los textiles de Nueva Inglate-
rra no podían competir en absoluto por una cuota del mercado inter-
nacional; de hecho, los artículos europeos estaban compitiendo con
éxito con los productos americanos en nuestros propios mercados do-
mésticos, de modo parecido a como lo hacían los automóviles japoneses
en la década de 1980. Algo tenía que hacerse si habían de sobrevivir las
industrias textiles locales y, al igual que en otras crisis sociales del siglo
x i x , la solución se buscó en la escuela.
Hacia 1867 la calidad de los textiles británicos había mejorado no-
tablemente en relación con los que se habían visto en la Exposición de
Crystal Palace de 1851. Los artículos americanos, en cambio, seguían
estando abajo de todo. Los industriales de Boston estaban ansiosos por
conocer el secreto del éxito británico.
LAS PERSONAS C L A V E DEL MOVIMIENTO
La historia de la respuesta americana a esta situación comienza con la
intervención de tres individuos: un rico bostoniano, Charles Callahan
Una historia de la educación del arte 144
Perkins; el decano de las escuelas de Boston, John Dudley Philbrick; y
un maestro de dibujo inglés, Walter Smith. Perkins fue la figura central,
ya que supo convencer a sus contemporáneos de Boston sobre la nece-
sidad de enseñar dibujo en las escuelas.
Charles Callahan Perkins
Se puede encontrar una extensa biografía de Perkins en Drawn to Art
6
(1985), de Diana Korzenik. Perkins había vivido mucho tiempo en el
extranjero, durante el cual tuvo ocasión de familiarizarse con el sistema
educativo que Colé estaba implantando en Gran Bretaña. En 1869 re-
gresó a Boston, y un año más tarde el Comité Escolar de Boston se diri-
gió a él cuando buscaba consejo sobre la enseñanza del dibujo. A con-
tinuación se ofrece un fragmento de su respuesta:
Me siento muy halagado por su petición de que ofrezca mi opinión acer-
ca del mejor modo de mejorar la eficiencia de la educación en las escue-
las públicas [...] Enseñar a los niños a dibujar es igual de fácil que ense-
ñarles a escribir, en la medida en que se les enseñe del modo adecuado,
siguiendo un método cuya excelencia esté absolutamente contrastada
[...] El primer objetivo, entonces, es que los profesores aprendan de un
maestro con una formación intachable, de modo que el aprendizaje de
su método les haga capaces a su vez de enseñar a través de él. Natural-
mente preguntaréis dónde se puede encontrar una persona así, y mi res-
puesta a esta pregunta es que entre los graduados de la Escuela Normal
de South Kensington (Boston School Committee, 1871, págs. 323-327).
Perkins se había tomado también la libertad de escribir a Henry
Colé, decano de South Kensington, para que se informara sobre los nive-
les salariales y pidiera consejo sobre posibles candidatos. Según Perkins,
se podía conseguir un maestro de dibujo adecuado por quinientas libras.
El informe del comité sobre el dibujo continuaba del siguiente modo:
6. También se pueden encontrar biografías de Perkins en el Dictionary of American
biography (12, págs. 464-465), y en Clarke (1892), págs. xxxviii-xli. Véase también
Justin Winsor, Memorial history of Boston (Boston, J. R. Osgood & Co., 1880).
145 La reinvención del arte en las escuelas comunes
La carta del señor Perkins sugiere un cambio radical en nuestra educa-
ción normal, pero parece ser un cambio absolutamente necesario si que-
remos ocupar un lugar destacado dentro del movimiento que comienza
a sentirse por todo el país. Hasta ahora no teníamos ningún método,
nuestros profesores no habían recibido ninguna formación, y ya es hora
de que nos pongamos a trabajar: ¿queremos tener algún plan o lo hare-
mos todo al azar? ¿No será mejor invitar a un profesor mejor que los que
tenemos en este país para que abra una escuela donde los profesores
puedan convertirse en alumnos por cierta cantidad de dinero? La tarea
de formar a nuestro amplio cuerpo de profesores no es pequeña. En al-
gunos aspectos es más dura que la educación de los niños, pero cuando
se haya realizado adecuadamente, su influencia penetrará en todas nues-
tras escuelas. El Estado nos pide que demos formación en dibujo; que
sea la mejor que pueda permitirse nuestro país. Los Estados Unidos es-
tán aprendiendo un nuevo lenguaje, y debemos aprenderlo bien, co-
menzando por nuestras escuelas primarias (Boston School Committee,
1871, pág. 328).
John Dudley Philbrick
En 1856 Philbrick se convirtió en el segundo decano de las escuelas de
Boston, cargo que conservaría durante 18 años (Clarke, 1892; Dunton,
1888). En 1874 hizo un repaso a la historia del dibujo en su informe
anual para el comité escolar (Boston School Committee, 1874a). Señaló
que había adquirido, a sus expensas, un conjunto de modelos y copias
procedentes de Inglaterra para la enseñanza del dibujo. Posteriormen-
te contrató a William Bartholomew, maestro de dibujo de la Escuela Se-
cundaria Femenina, para que ocupara el cargo de profesor especial de
dibujo en la escuela primaria y en la de gramática. Las «Tablas y piza-
rras de dibujo de Boston» fueron diseñadas por Bartholomew para sus
clases de primaria. En 1867, Philbrick instó a Bartholomew a preparar
una serie de manuales de dibujo para las escuelas de gramática. Phil-
brick pretendía haber tomado estas iniciativas «simplemente porque en
aquel momento no existía la más mínima infraestructura para la ense-
ñanza del dibujo en las escuelas primarias, que es donde habían de po-
nerse los fundamentos» {Boston School Committee, 1874b, pág. 257).
Una historia de la educación del arte 146
En 1868 Boston ya contaba con un programa progresivo de dibujo
que comenzaba en los cursos de primaria con las pizarras y las tablas,
continuaba en los cursos de la escuela de gramática y terminaba en las
escuelas superiores y las normales con las clases de profesores especia-
les de dibujo.
Por más que hubiera un sistema, había muy pocos profesores pre-
parados para dar clases de dibujo, si es que había alguno. Philbrick des-
cribió la situación del siguiente modo: « C o m o la ignorancia de los pro-
fesores sobre esta materia era prácticamente absoluta, y no se había
tomado ninguna medida para facilitar su enseñanza, sea en forma de un
programa, libros de texto o profesores especiales, la iniciativa no tuvo
prácticamente ningún resultado» (Boston School Committee, 1874b,
pág. 256). A instancias de Philbrick, el Comité Escolar de Boston nom-
bró un comité permanente para el dibujo encargado de coordinar la en-
señanza. Su formación también pretendía anticiparse a la inminente le-
gislación que haría obligatoria la enseñanza del dibujo. En su primer
informe, el comité señaló que « e n todos los niveles de nuestras escuelas
públicas, el dibujo exhibe los más pobres resultados» [Boston School
Committee, 1871, pág. 323). El informe de 1870 del comité del dibujo
terminaba con dos resoluciones del Comité Escolar en conjunto. Una
era abrir escuelas nocturnas de dibujo para los artesanos; la otra era lle-
var adelante la contratación de un profesor de arte normal procedente
de South Kensington.
Walter Smith
La tercera persona clave en la historia del dibujo industrial fue un
maestro de dibujo profesional llamado Walter Smith. Antes vimos que
Perkins había preguntado a Henry Colé acerca de la posibilidad de en-
contrar un maestro de arte que pudiera traer a Boston un conocimien-
to de primera mano de los 'métodos de enseñanza artística británica.
Colé por su parte recomendó a Smith, y en el verano de 1871 tuvo lu-
gar una entrevista y éste aceptó el trabajo. En otoño del mismo año
Smith emigró a Estados Unidos para convertirse en el primer supervi-
sor de arte de Boston. Al mismo tiempo desempeñó el cargo de primer
147 La reinvención del arte en las escuelas comunes
supervisor de educación artística del estado de Massachusetts. Además
de ejercer estos cargos, Smith fue el fundador y el primer director de la
Escuela de Arte Normal de Boston, actualmente la Facultad de Arte de
Massachusetts. Desde estas tres posiciones, Smith influyó profunda-
mente sobre la enseñanza de lo que llamaba el «dibujo industrial». No
sólo desarrolló un método para la enseñanza del dibujo, sino también
para el reciclaje de profesores de dibujo. También estableció el primer
programa del país para la formación de profesores para escuelas profe-
sionales de arte.
Cuando en 1885 apareció el primer volumen del monumental estu-
dio de Isaac Edwards Clarke Art and Industry, Smith ya había regresa-
do a su Inglaterra natal, derrotado. Aunque probablemente no fuera
ésa la intención de Clarke, su libro fue durante muchos años la princi-
pal obra empleada por los estudiosos para valorar el trabajo de Smith.
Art and Industry fue el resultado de una resolución del Senado de Esta-
dos Unidos por la que se pedía al secretario de Interior que elaborara
« u n informe que contuviera toda la información a su alcance sobre el
desarrollo de la enseñanza del dibujo orientado a la industria o a las be-
llas artes» (CongressionalRecord, 1880, pág. 647). En la época en que se
emitió la resolución, Clarke trabajaba en la Oficina de Educación de
Estados Unidos y fue el encargado de recabar los documentos, compi-
lar los datos estadísticos y redactar el informe. Su propósito era infor-
mar sobre la enseñanza artística en todo el país. En opinión de Clarke
el trabajo de Smith en Massachusetts era ejemplar, y los apéndices del
volumen contienen varios centenares de páginas de documentos relati-
vos a Smith y al proyecto de Massachusetts.
En 1966, Harry Green se refería a Smith como «el hombre olvida-
d o » en un artículo basado en su propia tesis doctoral de 1948; los datos
biográficos sobre Smith se limitaban en aquel momento al panegírico
conmemorativo que escribió Clarke en el prefacio del volumen 2 de Art
7
and Industry. La obra de Diana Korzenik Drawn to Art (1985), basada
7. La información biográfica sobre Smith se vio ampliada por el estudio de
Korzenik (1985) sobre la primera etapa de la vida y el trabajo de Smith en Inglaterra,
antes de su inmigración en los Estados Unidos. Green (1948, 1966) ofrece un estudio
detallado de las controversias en las que se vio implicado Smith desde 1879 hasta que
Una historia de la educación del arte 148
en los archivos familiares de los descendientes de Smith y que estudia
t a m b i é n los comienzos de la carrera de Smith en Inglaterra, ha sacado a
la luz nuevos datos. Más adelante en este capítulo se ofrecerá la historia
completa de los logros de Smith.
L A S I N N O V A C I O N E S LEGISLATIVAS PREVIAS A LA L E Y DEL D I B U J O
El 34° Informe Anual del Consejo de Educación del Estado de Massa-
chusetts (1871) ofrece la exposición pública más completa de las cir-
cunstancias de fondo que llevaron a la Ley del Dibujo de 1870. El in-
forme, preparado por Joseph White, secretario del Comité, señala que
un g r u p o de catorce ciudadanos distinguidos, la mayoría del área de
Boston, elevaron una petición al Parlamento en demanda de una ley
que hiciera obligatoria la enseñanza del dibujo a los hombres, las muje-
res y los niños de todas las comunidades del estado cuya población ex-
cediera las cinco mil personas. El informe también señala que los insti-
gadores del proceso fueron probablemente Francis Cabot Lowell hijo,
y E d w a r d Everett Hale.
Lowell y Hale eran algo más que ciudadanos con vocación pública.
Ambos estaban íntimamente relacionados con la industria textil. Lowell
era descendiente del primer Francis Cabot Lowell, que reinventó el te-
lar mecánico en Estados Unidos, basándose en los esquemáticos dibujos
de esta clase de máquinas que había visto en Inglaterra. Hale era un des-
tacado pastor unitarista, hijo de Nathan Hale, director y editor del Bos-
ton Daily Advertiser. Hale también era un escritor popular, cuya novela
más recordada en la actualidad es The Man Without a Country.
El padre de Hale era amigo del doctor Jacob Bigelow (Holloway,
1956), otro de los firmantes de la petición. El hijo de Bigelow, Erastus
Brigham Bigelow, era el fundador y el propietario de las fábricas Bige-
fue destituido en 1881 y 1882. Green, que tiende a atribuir los problemas de Smith a
su personalidad, se basa en las noticias periodísticas del Daily Advertiser de Boston.
Mis lecturas del Evening Transcript de Boston me hacen pensar que estaba bajo la
influencia de un fuerte sentimiento antibritánico. Véase el editorial del 24 de febrero
de 1881 titulado « A n Unamerican System».
149 La reinvención del arte en las escuelas comunes
low, que producían brocados, encajes y alfombras. La petición también
iba firmada por él.
Bolin (1986) realizó un estudio sobre las relaciones que existían en-
tre los catorce signatarios. Descubrió que la mayoría de ellos estaban
vinculados a la industria textil, que la mayoría se habían graduado en la
Universidad de Harvard, que su afiliación religiosa predominante era
unitarista, y que políticamente eran defensores de los viejos ideales li-
berales. A u n q u e el Partido Liberal había dejado de ser activo desde la
década de 1850, estos hombres apoyaban la idea de un gobierno central
fuerte y activo en la implantación de políticas comerciales que prote-
gieran las industrias americanas frente a la competencia internacional.
Erastus Bigelow, por ejemplo, era un activo panfletista en favor de la
imposición de aranceles protectores para la industria textil (Bigelow,
1877). Puede decirse pues que representaban en todos los sentidos la
estructura del poder industrial en Massachusetts y Nueva Inglaterra.
El 34° Informe Anual del Consejo de Educación de Massachusetts
(1871) incorporaba el texto en el que reclamaban que la enseñanza del
dibujo se hiciera accesible de forma gratuita en todo el estado, en los si-
guientes términos:
A la Honorable Corte General del Estado de Massachusetts.
Sus peticionarios respetuosamente expresan que todas las ramas de
la industria a las que se dedican los ciudadanos de Massachusetts re-
quieren, en razón de los detalles de los procesos asociados a ellas, cierto
conocimiento del dibujo y de otras artes del diseño por parte de obreros
competentes.
En el momento presente no se ha tomado ninguna resolución gene-
ral dirigida a la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas.
En consecuencia, nuestras industrias compiten en desventaja frente
a las industrias europeas, pues en todos los países industriales de Euro-
pa se ha destinado una gran cantidad de fondos a enseñar dibujo a los
trabajadores de todas las clases. En la actualidad, prácticamente todos
nuestros mejores dibujantes se han formado en el extranjero.
Durante los últimos diez años, en Inglaterra se han realizado impor-
tantes incrementos en las inversiones, que ya antes eran muy generosas,
para ofrecer a los obreros una formación pública gratuita en dibujo. Sus
peticionarios están convencidos de que a la edad de diciséis años tanto
Una historia de la educación del arte 150
los niños como las niñas poseen una gran competencia en dibujo indus-
trial y otras artes del diseño.
También estamos convencidos de que tanto los hombres como las
mujeres que han participado durante un largo período en los procesos
industriales aprenden de forma rápida y gustosa buena parte de las artes
del diseño, que les serán de gran ayuda en su trabajo.
Por estos motivos pedimos al Consejo de Educación que presente a
la próxima corte general un plan concreto y detallado para la introduc-
ción de escuelas o programas de dibujo gratuitos y dirigidos a todos los
hombres, mujeres y niños, en todas las ciudades del Estado que tengan
más de cinco mil habitantes.
Y sus peticionarios no cesarán de rogar.
Jacob Bigelow John Amory Lowell
J. Thos. Stevenson E. B. Bigelow
William A. Burke Francis C. Lowell
James Lawrence John H. Clifford
Edw. E. Hale Wm. Gray
Theodore Lyman F. H. Peabody
Jordán, Marsh & Co. A. A. Lawrence & Co.
Boston, Junio, 1869 (págs. 163-164).
El 12 de junio de 1869, el Parlamento, claramente impresionado
por el estatus de los firmantes, aprobó una resolución por la que orde-
naba al Consejo de Educación del estado que considerara la viabilidad
de «tomar medidas legales para proporcionar una formación gratuita
en dibujo mecánico a hombres, mujeres y niños, sea en las escuelas exis-
tentes o en otras que se pudieran establecer con tal propósito» (pág. 163),
con instrucciones de que entregara al Parlamento un informe con un
plan concreto en la siguiente sesión. Al recibir la resolución, el Consejo
organizó un comité de investigación integrado por John Philbrick, D.
H. Masón, G. G. H u b b a r d y Joseph White.
El 27 de diciembre de 1869, dicho comité de investigación emitió
una circular en la que solicitaba la opinión de todos aquellos que estu-
vieran familiarizados con las industrias mecánicas. El texto de la circu-
lar declaraba: « S e presume que el término "dibujo mecánico" emplea-
151 La reinvención del arte en las escuelas comunes
do en la resolución pretende abarcar todas aquellas disciplinas aplica-
bles a las artes productivas o industriales» (pág. 164). La circular solici-
taba información acerca de las ventajas « q u e se podrían esperar como
resultado de este tipo de formación en dibujo mecánico o industrial,
[...] el curso y los métodos de enseñanza adecuados para las materias en
cuestión, [...] los modelos, moldes, patrones y otros materiales que de-
berían adquirirse, [...] la forma de organizar y supervisar las escuelas de
dibujo propuestas, [...] y los mejores medios para promover el interés
de la gente en la educación artística» (págs. 164-165).
La circular suscitó numerosas respuestas de personajes tan destaca-
dos como C. O. Thompson, director de la Escuela Técnica de Worces-
ter; William Ware, profesor de arquitectura del Instituto de Tecnología
de Massachusetts; el profesor Louis Bail de la Escuela Científica Shef-
field, en la Universidad de Yale; y William Bartholomew, profesor de di-
bujo en Boston. Tal vez el testimonio más notable fuera el de Henry Bar-
nard, recientemente retirado de su cargo de Comisario de Educación de
los Estados Unidos. Estas cartas fueron publicadas en el apéndice del in-
forme anual del secretario del Consejo de Educación Joseph White.
El comité de investigación mantuvo entrevistas con Edward Everett
Hale y Francis Lowell el 9 de marzo de 1870, y en su informe al Parla-
mento recomendó « u n a resolución que implantara la enseñanza de di-
bujo en todas las escuelas públicas del estado». El 16 de mayo de 1870,
el parlamento aprobó la primera ley del país que convertía en obligato-
ria la enseñanza del dibujo. A continuación se ofrece el texto de la ley:
Una Ley relativa a la enseñanza gratuita del dibujo. Sea aplicada [...] en
los siguientes términos:
Sección 1. La primera sección del capítulo 38 de los Estatutos Ge-
nerales queda por la presente modificada para que incluya el dibujo en-
tre las ramas de la enseñanza que según dicha sección deben enseñarse
en las escuelas públicas.
Sección 2. Todas las ciudades o pueblos tienen derecho, y todas las
ciudades y pueblos con más de diez mil habitantes están obligadas, a
destinar fondos anualmente para proporcionar formación gratuita en di-
bujo industrial y mecánico a todas las personas de más de quince años de
edad, sea en clases diurnas o nocturnas, y bajo la dirección del comité es-
colar.
Una historia de la educación del arte 152
Sección 3. Esta ley será efectiva desde el momento de su aprobación
[Aprobada el 16 de mayo de 1870] (Massachusetts Board of Education,
1871, pág. 134).
La ley del dibujo no llegó a satisfacer los deseos de los peticionarios,
ya que se aplicaba únicamente a poblaciones de diez mil habitantes en
lugar de los cinco mil solicitados. No contenía disposiciones para facili-
tar o reforzar la aplicación de la legislación. Tampoco destinaba fondos
a la contratación de profesores de dibujo o a la adquisición de manua-
les, moldes, pizarras y otros materiales; un año más tarde, sin embargo,
se destinaron fondos para la creación de una plaza de supervisor estatal
de dibujo.
Joseph W h i t e se sintió evidentemente satisfecho por la extraordina-
ria respuesta que encontró esta legislación en todo el estado. Aunque se
quejaba de que las clases estaban masificadas y de que faltaban profe-
sores cualificados, tendía a minimizar estos problemas. También pudo
informar de que la respuesta del público era extremadamente favora-
ble. Las clases nocturnas de dibujo estaban al completo en todo el esta-
do, dada la gran cantidad de trabajadores que intentaban mejorar sus
cualificaciones [Massachusetts Board of Education, 1871).
Evidentemente, la Ley del Dibujo tocó una cuerda sensible en un
estado en el que veintitrés ciudades y pueblos estaban obligados a pro-
porcionar formación gratuita en dibujo. En la introducción de Drawn
to Art, Korzenik explica que en las últimas décadas del siglo los ameri-
canos se sentían como un pueblo sin arte, y que sin embargo sentían
« u n a pasión por aprender a dibujar. Esta actividad absorbió en exclusi-
va toda la intensidad de su sueño, capturó y comprimió las necesidades
y los deseos de toda una cultura» (1985, pág. 2 ) .
LA DEFINICIÓN DEL DIBUJO INDUSTRIAL S E G Ú N SMITH
En el momento en que Walter Smith asumió sus funciones en Boston,
había escaso acuerdo acerca del tipo de dibujo que correspondía a la
definición de «dibujo industrial». La propia legislación especificaba
que se trataba de «dibujo industrial o mecánico». Para algunos, estos
153 La reinvención del arte en las escuelas comunes
términos significaban la clase de dibujo técnico que se realiza con la
ayuda de instrumentos. Para otros significaban el dibujo a mano alzada
con el que se realizan los diseños o motivos decorativos de los artículos
manufacturados. Incluso el comité de White, que había recomendado
la ley, no estaba seguro de su significado exacto. En la circular de di-
ciembre de 1869 se presumía que el término dibujo mecánico pretendía
« a b a r c a r todas aquellas disciplinas aplicables a las artes productivas o
industriales» (Massachusetts Board of Education, 1871, pág. 164).
Así las cosas, en 1872 Smith dio doce conferencias ante el Instituto
Lowell para definir el dibujo industrial y concretarlo en un programa
de formación. M á s adelante en el mismo año dichas conferencias apa-
recieron en forma de libro bajo el título de Art Education Sholastic and
Industrial (Smith, 1872a). Iba dedicado a John Armory Lowell, primer
administrador del Instituto Lowell y uno de los signatarios de la peti-
ción de 1869. Smith describía el dibujo industrial en los siguientes tér-
minos:
La clase de dibujo que el estado de Massachusetts requiere que se haga
accesible a sus ciudadanos se llama «dibujo industrial»; y es sabio por su
parte llamarlo así, porque en ello reside la justificación de la interven-
ción pública en la materia.
Según entiendo, se emplea esta descripción para distinguirlo de las
ramas más decorativas o profesionales del arte, a las cuales las personas
se dedican más bien por entretenimiento o gratificación, o bien como
profesión lucrativa, pero que no constituyen un elemento importante
dentro del comercio o ¡a industria (1872a, pág. 42).
Hacia el final de su actividad pública en Boston, Smith se esforzó
por enfatizar el grado en que el dibujo constituye una disciplina inte-
lectual:
La verdadera función del dibujo en el marco de la educación general
consiste en desarrollar la fidelidad de la percepción y ejercitar la imagi-
nación, lo cual tiende a despertar el amor por el orden y a alimentar la
originalidad.
Desde el punto de vista educativo el dibujo debería ser visto como
un vehículo para el estudio de otras materias, como la geografía, la bis-
Una historia de la educación del arte 154 155 La reinvención del arte en las escuelas comunes

toria, la mecánica y el diseño. En general, la educación debe ser vista
como una herramienta útil, no como un elemento decorativo.
La práctica del dibujo es necesaria para que el trabajo industrial se
realice con gusto y destreza, y es por lo tanto un aspecto de la educación
que sirve tanto para el desarrollo de la capacidad de disfrutar de lo bello
como para llevar una vida práctica provechosa.
El buen arte industrial incluye un elemento científico además del ar-
tístico: la ciencia garantiza la necesaria calidad y duración de la manu-
factura, el arte se encarga de las cualidades de la belleza y el atractivo.
Así pues, el estudio de las artes prácticas a través del dibujo debería
abarcar tanto la exactitud de la ciencia, a través del uso de instrumentos
en disciplinas como el diseño y el dibujo geométrico, como el conoci-
miento de lo bello y la habilidad manual en la expresión, a partir del di-
bujo a mano alzada basado en obras maestras históricas y en cualesquie-
ra formas naturales (Citado en Clarke, 1885, pág. 264).
En opinión de Smith, el término industrial no debía identificarse de
forma reductora con el trabajo en las fábricas. Antes bien, estaba rela-
cionado con la virtud de la laboriosidad. El dibujo ordinario se conver-
tía en industrial cuando el énfasis pasaba a la ciencia, interpretada en el
sentido de «fidelidad de la percepción», claridad y precisión.
Por otro lado, el dibujo industrial no era ciego a la belleza. En los
escritos de Smith lo bello era un término referido al arte de la antigüe-
dad clásica, y en la práctica educativa el alumno entraba en contacto
con la belleza a través de moldes, o más frecuentemente de ilustracio-
nes (Smith, 1872b). Copiar estas formas ayudaba a desarrollar la fa-
cultad del buen gusto. Otro rasgo que hacía que su dibujo fuera in-
dustrial era que se trataba de dibujo de contorno. La figura 4.6
muestra una de las ilustraciones que Smith proponía a los alumnos

En 1881, Smith reiteró la importancia del dibujo para la educación

en una conferencia que dio en la Escuela Secundaria Femenina dirigida
a profesores de escuelas de gramática. En esta ocasión caracteriza el di-
bujo como una disciplina relacionada con los procesos mentales:
Figura 4.6. Ilustración
(Lámina 184) de Walter
Lo que intentamos conseguir en nuestras lecciones es que los niños Smith, The Standard
aprendan a dibujar, no a hacer dibujos; y espero que comprendan el sen- Book of Graphic
Reproductions and
tido de la distinción. Y la principal razón por la que deben dibujar es
Designs (Boston, James
que el proceso de dibujar revela la ignorancia; es una crítica que lleva-
Osgood & Co., 1872).
mos a cabo nosotros mismos sobre nuestras percepciones, y nos propor-
ciona una evidencia física acerca de si pensamos de forma correcta o no,
o incluso si no pensamos en absoluto. La razón es que un dibujo malo o
incorrecto no es nunca un accidente; es un incómodo y fiel espejo de
nuestros pensamientos, que refleja el estadio en que se encuentra nues-
tro desarrollo mental y el grado de civilización al que hemos llegado. Las
pinturas, sean buenas o malas, no se hacen nunca de forma involuntaria;
existieron en la mente con toda su belleza y deformidad antes de que pa-
saran a través de los nervios y los dedos hasta el papel o la tela. Lo mis-
mo sucede con los dibujos; si un niño dibuja con un estilo diabólico, no
debemos preocuparnos tanto por modificar el dibujo de su cuaderno
como por cambiar el proceso mental que tiene lugar en su cabeza (Cita-
do en Clarke, 1885, págs. 564-565).
Una historia de la educación del arte 156
avanzados que habían completado los ejercicios formales de su pro-
grama de dibujo.
LA C O N C E P C I Ó N DE SMITH DE LA E D U C A C I Ó N ARTÍSTICA
El proyecto de educación artística de Smith abarcaba todos los niveles,
desde los cursos de primaria hasta los de secundaria. E iba más allá de
las escuelas públicas y las escuelas nocturnas de dibujo, ya que se preo-
cupaba por mejorar el gusto artístico público.
Debemos educar a tres sectores de la población: los niños, los adultos que
se dedican a la artesanía, y el público en general que no entra en ninguna
de las dos divisiones anteriores. A continuación describiré brevemente
cómo se han alcanzado estos objetivos en la mayoría de los estados euro-
peos. En el caso de los niños, los rudimentos del dibujo forman parte de
la educación general en la mayoría de las escuelas públicas; en el caso de
los artesanos adultos, se han establecido escuelas y clases nocturnas en
casi todas las ciudades y poblaciones importantes; y en el caso del públi-
co en general, se están generalizando los museos, las galerías de arte y los
ciclos de conferencias públicos sobre temas relacionados con el arte. Pue-
de haber importantes diferencias de opinión en relación con el valor
comparativo de estas diferentes medidas; pero hay un punto sobre el que
existe un acuerdo general, a saber, que para que sea posible una educa-
ción artística nacional, ésta debe comenzar en las escuelas públicas con
los niños [...] Abrir escuelas de arte y galerías de arte antes de que la co-
munidad aprendiera a dibujar era como abrir una universidad antes de
que la gente conociera el alfabeto; pero instaurar ambas instituciones en
conjunción con, o como continuación de, la enseñanza del dibujo en las
escuelas públicas constituía algo parecido a una secuencia lógica, un or-
den racional que sigue una progresión sin rupturas: del brote a la rama, y
de la rama a la flor, en un proceso natural de crecimiento educativo.
Smith se planteaba dos objetivos principales: crear un plan de ense-
ñanza de dibujo que fuera específicamente industrial, y formar a los
profesores ordinarios para que lo pudieran enseñar como parte de su
trabajo escolar ordinario, sin necesidad de instructores especiales.
157 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Antes de la llegada de Smith, el comité del dibujo había decidido
que la enseñanza del dibujo debía correr a cargo de los profesores ordi-
narios, como todas las asignaturas ordinarias. Esta política se justifica-
ba a partir del coste excesivo que representaría contratar a profesores
especiales de dibujo, por no hablar de su escasez; a partir de las prácti-
cas de otros países, y a partir del éxito que había tenido la introducción
de la música una generación antes. En el siguiente pasaje Smith expre-
sa un punto de vista parecido:
¿Quién debe ser el encargado de enseñar dibujo en las escuelas públi-
cas? [...] Sólo puede darse una respuesta a esta pregunta, y es la siguien-
te: no se puede enseñar el dibujo como una materia especial, del mismo
modo que no se enseñan la escritura o la aritmética como materias sepa-
radas; son los profesores generales mismos los que deben aprender y en-
señar los rudimentos del dibujo a los niños, igual como les enseñan las
demás materias. Sólo podremos enseñar a dibujar a todos los niños si te-
nemos a un profesor de dibujo en todas y cada una de las clases de todas
las escuelas del país; y esto sólo se puede conseguir haciendo que los
profesores generales incluyan el dibujo entre las materias que imparten
(1872a, págs. 44-45).
Smith desarrolló un programa educativo escalonado que comenza-
ba en los cursos de primaria, continuaba a lo largo de los cursos de la
escuela de gramática, y culminaba en los institutos de secundaria. A lo
largo de 1872, introdujo clases de dibujo a mano alzada, de modelo y de
memoria en los cursos de primaria.
En las clases de dibujo de contorno, el profesor realizaba un dibujo
previamente establecido en la pizarra delante de los niños. Los primeros
dibujos consistían en líneas verticales, oblicuas y horizontales en diversas
combinaciones, como ángulos, cuadrados y triángulos. Los alumnos más
jóvenes reproducían estos dibujos en sus pizarras, y cada semana debían
dedicar cuatro sesiones de treinta minutos al dibujo. En la figura 4.7 se
muestra un ejemplo de un típico ejercicio de dibujo a mano alzada.
Entre los alumnos de los cursos superiores de primaria se introdu-
cía el dibujo de modelo. Los modelos a dibujar consistían en objetos
con todos sus lados iguales, como un cilindro, un cono o un vaso sin
asa. Como todos estos objetos iniciales eran simétricos, el profesor po-
Una historia de la educación del arte 158

Figura 4.7. Ejercicio de

«Dibujo a mano alzada»
tomado de Walter Smith,
The Teacher's Companion
to the American Drawing-
Slates (Boston, James
Osgood & Co., 1872,
pág. 26).

día emplear una línea central al dibujarlos. Al igual que en las clases de
dibujo a mano alzada que describíamos antes, el profesor iniciaba la cla-
se dibujando el modelo en la pizarra. En Art Education Scholastic and
Industrial (1872a), Smith explicaba cómo se enseñaba dibujo de mode-
los en la Cooper Union (véase la figura 4.8). En los cursos de primaria
también se introducía el dibujo de memoria. En este ejercicio los niños
reproducían de memoria algún objeto que ya habían dibujado anterior-
mente. « L a piedra angular de todo nuestro entramado era el uso de la
pizarra», la cual « e s a la enseñanza lo que el vapor es al transporte» (ci-
tado en Clarke, 1885, pág. 558).
También se usaban tarjetas de dibujo para complementar las de-
mostraciones hechas por el profesor. Tales tarjetas contenían copias de
Una historia de la educación del arte 160
las demostraciones que se habían hecho en la pizarra, impresas sobre
tarjetas de 3" X 5" en líneas blancas sobre fondo negro, simulando una
pizarra. Cada niño recibía un pequeño paquete que contenía un juego
de doce tarjetas.
El programa de las escuelas de gramática estaba construido sobre los
fundamentos establecidos en los cursos de primaria. De nuevo se ejerci-
taba el dibujo de modelo, pero esta vez con ejercicios más complejos que
introducían las reglas elementales de la perspectiva. Para introducir a
los alumnos en los problemas de la composición, se les presentaba una
determinada combinación de objetos, como en una naturaleza muerta.
Las primeras clases de arte de reciclaje para profesores tuvieron lugar
en la Escuela Primaria Appleton, en cuyos pisos superiores se había esta-
blecido una escuela de dibujo provisional. Allí se reunió una colección de
moldes (algunos de ellos donados por Perkins). Smith procedió entonces a
formar un pequeño cuerpo de profesores integrado por instructores espe-
ciales de dibujo. Antes de la llegada de Smith en 1871, estas personas ense-
ñaban dibujo en los institutos de secundaria, pero ahora se hallaban bajo su
dirección y pasaron a trabajar para el programa de reciclaje. El informe del
comité del dibujo en 1871 los identificó como Mr. Charles Furneaux, B. F.
Nutting, Henry Hitchings, Mr. Barry y la señorita Mercy Bailey {Boston
School Committee, 1872, pág. 305). En 1874 se les añadieron dos nuevos
instructores, con lo que el número se elevó a siete. Estos especialistas ense-
ñaban a su vez las lecciones de Smith a los profesores ordinarios de las es-
cuelas primarias y de gramática. La participación en estas lecciones era vo-
luntaria. En 1880, Smith podía decir que de los mil cuarenta y cinco
profesores que entonces trabajaban en las escuelas públicas, más de mil
cuarenta habían asistido a las lecciones normales, fuera en las clases nor-
males que se habían ofrecido de forma extraordinaria, en la escuela normal
de su ciudad o en otras escuelas normales (Boston School Committee, 1881).
LA RESPUESTA A LOS ESFUERZOS DE SMITH
Durante los primeros años de servicio del comité escolar de Boston, sus
documentos estaban llenos de elogios hacia los vigorosos esfuerzos de
Smith por implementar el programa de dibujo. En 1873, el comité del
161 La reinvención del arte en las escuelas comunes
dibujo le elogió por su «concienzudo trabajo de dirección» (Boston
School Committee, 1874a, pág. 209). En 1874, Perkins, presidente del
comité del dibujo, terminó su informe expresando el deseo de que las es-
cuelas siguieran contando durante mucho tiempo con los servicios de
Smith (Boston School Committee, 1874c), y en 1878 Perkins dijo que «te-
nemos razones para estar agradecidos a nuestro competente director, el
señor Walter Smith, el cual, gracias a su amplio conocimiento de las vir-
tudes y los defectos de los sistemas extranjeros, ha organizado y confi-
gurado [el programa de dibujo de Boston] para que se adapte a nuestras
peculiares circunstancias» (Boston School Committee, 1878, pág. 6).
Sin embargo, el entusiasmo ante los esfuerzos de Smith estaba lejos
de ser unánime. Había personas que seguían pensando que el dibujo no
tenía lugar en las escuelas, con independencia del método que se em-
pleara para enseñarlo. Otros consideraban que el método mismo era
deficiente, por falta de orientación artística. La principal protesta inter-
na procedía de los propios profesores afectados, que se veían obligados
a ir cada dos semanas a la escuela de Appleton Street para asistir al si-
guiente ejercicio del programa de Smith. No era tanto el esfuerzo de ca-
minar hasta Appleton Street lo que les molestaba. Era más bien el he-
cho de que Smith era un profesor exigente. Los exámenes para sus
certificados, se decía, « e r a n más sistemáticos e inflexibles que los de
ningún otro departamento, a excepción del de música» (Boston School
Committee, 1875a, pág. 2 8 ) . Philbrick había comentado con anteriori-
dad que « e r a natural que hubieran algunas quejas, ya que siempre hay
personas reticentes a cualquier esfuerzo extra o a cualquier interrup-
ción de la rutina establecida» (1873b, págs. 225-226). Poco tiempo des-
pués pedía paciencia, señalando que « l a introducción de una mejora
tan importante traería inevitablemente una satisfacción extra». Dos
años más tarde, Philbrick admitía que « s e habían hecho grandes pro-
gresos, pero no sin fricciones ni dificultades, debidas a los conflictos de
intereses económicos, el gasto producido y las exigencias adicionales
que se habían tenido que imponer sobre el tiempo y las energías de los
profesores» (Boston School Committee, 1874b, pág. 261).
Smith organizó una serie de exposiciones anuales en el Horticultu-
ral Hall, en las que se mostraban las obras de los estudiantes. Por pri-
mera vez el público podía ver los resultados del programa y reconocer
 162
Una historia de la educación del arte
cuáles eran las escuelas que estaban haciendo progresos y cuáles no.
Este hecho demostró ser una fuente de disgusto entre los profesores,
que tenían la impresión de que sus esfuerzos estaban siendo juzgados.
EL ESTABLECIMIENTO DE LA E S C U E L A N O R M A L DE A R T E
A pesar de que el comité del dibujo de Boston suscribía la idea de que
debían ser los profesores ordinarios quienes enseñaran dibujo, igual
como sucedía con las otras materias, desde el primer momento Smith se
vio en la necesidad de utilizar a profesores de arte con una formación
especial para que le ayudaran a implementar su programa. Pronto se
hizo evidente que Smith no podía hacer solo su trabajo, si tenía que tra-
tar con casi mil quinientos profesores y cuarenta mil alumnos, por no
hablar de las escuelas nocturnas de dibujo.
La solución que se propuso fue establecer una escuela normal de
arte, especializada en la formación de profesores de arte más que en la
formación de artistas o diseñadores. No existía ninguna institución de
estas características en Estados Unidos; de hecho, el Departamento
de Ciencias y Artes de South Kensington ya era una novedad en este
sentido. La idea de que un profesor de arte precisara una formación dis-
tinta de la de un artista resultaba una propuesta radical, ya que durante
siglos habían sido los artistas quienes habían dado lecciones de arte, di-
rigidas a su vez principalmente a futuros artistas. Que alguien que no
fuera un artista pudiera enseñar arte constituía un concepto radical
dentro de la historia de las ideas.
El primer intento de crear una institución de este tipo tuvo lugar en
la primavera de 1872, cuando Philbrick, como miembro del Consejo de
Educación del estado, presentó una propuesta para una escuela normal
de arte al comité legislativo sobre la educación. Perkins, Smith y el secre-
tario Joseph White se sumaron a Philbrick en su insistencia para que el
comité legislativo propusiera un proyecto de ley al Parlamento, pero la
opinión pública no estaba preparada para tanto. Al año siguiente, sin em-
bargo, el Consejo de Educación recomendó de forma unánime el proyec-
to. El parlamento aprobó que se destinara la suma de siete mil quinientos
dólares (la mitad de la que se había pedido) para la formación de profe-
163 La reinvención del arte en las escuelas comunes
sores de arte, al tiempo que reservaba una parte de un edificio de Pem-
berton Square, en Boston, para el uso de la escuela propuesta. La escue-
la abrió oficialmente sus puertas el 6 de noviembre de 1873 (Dean, 1924).
Tanto el Consejo de Visitantes que supervisaba los asuntos relacio-
nados con la nueva escuela como el propio Smith reiteraron en nume-
rosas ocasiones la misión de la escuela. El propio Smith realizó los si-
guientes comentarios en relación con la escuela:
El objetivo de la escuela es simplemente producir artistas o bien a los pro-
fesores de los artistas. Cualquier persona que observe una muestra de
nuestras manufacturas pertenecientes a la categoría de las que requieren
gusto y cultura artística para su producción, puede darse cuenta del tra-
bajo y la técnica que se han destinado a un diseño cuya falta de belleza re-
sulta evidente y preocupante. Mientras los productos extranjeros que
puedan recibir la influencia del arte resulten artísticos, y los nuestros no,
no habrá ningún sistema de protección que pueda garantizar su éxito
en la competencia. Así pues, la tarea de nuestra escuela, sentar las bases
para la formación de artesanos que también sean artistas, apela directa-
mente a los intereses comerciales más prácticos. No podemos permitir-
nos pasar sin ellos (Massachusetts Board of Education, 1874, pág. 7).
El éxito de la escuela normal de arte tuvo una amplia repercusión.
Muchas personas que habían obtenido el certificado o el graduado de
la escuela ocuparon plazas docentes en los estados vecinos, con lo que
difundieron las ideas de Smith más allá de las fronteras de Massachu-
setts; pero la máxima publicidad para la escuela vino con la exhibición
de las obras de sus alumnos en la Exposición del Centenario de 1876 en
Filadelfia. A pesar de que la escuela sólo llevaba tres años en funciona-
miento, y de que sus instalaciones eran aún provisionales y estaban sa-
turadas, su exposición atrajo la atención internacional. Los comisarios
franceses de educación, en particular, escribieron lo siguiente en el in-
forme que remitieron a su Gobierno:
Las escuelas públicas de Massachusetts ofrecieron una exposición colec-
tiva extremadamente interesante, la más completa de todas y la más me-
tódica en cuanto a su organización. Estas obras demuestran la excelencia
de su método. Si tenemos presente que son el resultado de unos pocos
Una historia de la educación del arte 164
años, debemos admitir que nunca antes se habían conseguido unos resul-
tados tan notables en un período tan reducido. Cuando la Escuela Nor-
mal de Arte de Massachusetts haya tenido tiempo de dar frutos, predeci-
mos un nuevo desarrollo y un brillante futuro para las artes industriales
en Massachusetts (citado en Dean, 1924, pág. 10).
L A S C R I T I C A S AL DIBUJO INDUSTRIAL
En fecha tan temprana como 1873, sin embargo, la posición del dibujo
industrial en las escuelas estaba comenzando a deteriorarse. Tras el Pá-
nico de 1873 habían venido tiempos de crisis para la economía, y ha-
bían cambiado las actitudes del electorado. Ansioso por reducir los cos-
tes de formación y aumentar la eficiencia, el comité escolar había
anunciado planes para reducir, y si era posible eliminar, el personal de-
dicado a asignaturas especiales como el dibujo.
Un segundo factor que iba en contra del movimiento en pro del di-
bujo industrial era el auge del movimiento de la educación vocacional,
que había tenido sus orígenes en la Exposición del Centenario de Fila-
delfia, donde los educadores americanos habían entrado en contacto
con la educación vocacional que se practicaba en el extranjero. A pesar
de los elogios que había recibido la exposición de Smith dedicada al di-
bujo industrial, éstos se vieron ensombrecidos por el informe de John
Runkle al Consejo de Educación de Massachusetts acerca del elemento
manual en la educación. Lo más destacable del informe era una amplia
descripción de la escuela vocacional rusa, que había demostrado con
éxito el aspecto intelectual de la enseñanza vocacional (Runkle, 1877).
Otra de las dificultades a las que se enfrentaba Smith era una opi-
nión pública escasamente convencida, en ocasiones bastante contesta-
taria. El encargado de redactar los informes para el comité del dibujo
entre 1872 y 1883 era Perkins, que en numerosas ocasiones sintió la ne-
cesidad de defender el programa.
La clase de dibujo que enseñamos no es un entretenimiento, ni una rama
especial de la cultura, ni tampoco requiere ninguna aptitud artística es-
pecial. Sería más adecuado llamarla ciencia gráfica que educación artís-
165
La reinvención del arte en las escuelas comunes
tica, ya que se basa en la geografía y tiene una naturaleza absolutamente
práctica. Constituye una base igualmente indispensable tanto para el
tipo de conocimientos necesarios en todas las industrias como para la
clase de conocimiento superior que requieren las artes del diseño. De
acuerdo con la naturaleza de nuestras escuelas públicas, el dibujo es
abordado desde el punto de vista utilitario, y sólo mezclamos lo estético
con lo puramente práctico en un grado muy limitado. (Boston School
Committee, 1877, pág. 232.)
En 1879 Perkins resumió los problemas del comité del dibujo en
términos de los tres grupos que se enfrentaban al programa de dibujo.
Más adelante describía la intención del comité de tomar un camino in-
termedio. Uno de los grupos criticaba el programa porque pensaba que
las escuelas no deberían enseñar bellas artes, otro criticaba los elevados
costes del programa, el tercero criticaba el carácter mecánico y poco ar-
tístico del programa. Según Perkins:
En el caso del dibujo, por el contrario, no hay paz. Algunas personas cri-
tican su enseñanza, ignorando la importancia que tiene para la industria.
Lo ven como una habilidad relacionada con las bellas artes, y por lo tan-
to impropia de la enseñanza pública. Otros declaran la guerra a la ense-
ñanza del dibujo a causa del gasto que supone, que según ellos no queda
adecuadamente compensado. Todavía hay un tercer grupo que denun-
cia el método de enseñanza empleado por ser mecánico, poco artístico y
peor que inútü. Si pudieran rehacer las cosas más a su gusto convertirí-
an las clases en talleres artísticos, multiplicarían el número de instructo-
res especiales, y adquirirían moldes, pinturas y reproducciones, así como
color, carboncillo y otros materiales artísticos para cincuenta mil niños.
Resulta fácil ver que la posición que ocupa el comité del dibujo entre es-
tas tres críticas no es precisamente envidiable.
La oposición también tomó la forma de una crítica dirigida tanto
contra los libros de texto como contra el programa mismo. En 1874, la
editorial de Smith, J a m e s Osgood & Co., se vio envuelta en una dispu-
ta con Woolworth Ainsworth & Co., la editorial de los libros de texto
de Bartholomew. Éste había preparado sus libros para que fueran usa-
dos en las escuelas de Boston, pero su dimisión como profesor de dibu-
Una historia de la educación del arte 166
jo en la Escuela Secundaria Femenina poco antes de la llegada de Smith
abrió la puerta para que éste introdujera su propia serie de libros de
texto. No está claro si los libros de Bartholomew habían llegado a ser
adoptados en Boston, pero el hecho era que había perdido un mercado
lucrativo. Era inevitable que se desatara una guerra entre las dos edito-
riales. En 1874 apareció una circular que proclamaba en grandes letras
que EL DIBUJO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS basado en los libros de Smith
estaba ACABADO. El método de Smith fue criticado porque sus lecciones
no avanzaban de lo simple a lo complejo, porque daba definiciones in-
correctas de términos artísticos y de otros términos propios de la ense-
ñanza de la geometría, y porque los manuales eran nulos desde el pun-
to de vista artístico. Osgood se apresuró a publicar una réplica en forma
de circular que se titulaba simplemente El dibujo en las escuelas públi-
cas. La empresa cuestionaba las credenciales de Bartholomew, su capa-
cidad para derivar una práctica adecuada a partir de sus teorías, e in-
cluso su adecuación a la legislación de 1870. Citaba los informes
publicados del comité escolar para insinuar que Bartholomew no era
competente para dirigir el programa de dibujo.
En la víspera de la celebración de la Exposición del Centenario, el
sistema de educación artística en Massachusetts recibió otro ataque en
forma de dos artículos publicados en The Nation (1875, 1876). A u n q u e
Clarke (1892) atribuía estos artículos a una hostilidad hacia las escuelas
públicas gratuitas y por lo tanto hacia los esfuerzos de Smith por dar
una mayor utilidad a estas escuelas, poco se dice en estos artículos que
sugiera una hostilidad hacia la educación pública per se.
El primer artículo atacaba la confusión entre la educación artística
orientada a la industria y la educación artística orientada a fines de ex-
presión artística. Los diseñadores necesitaban una formación « d e tipo
puramente artístico, imposible de conseguir a menos que el elemento
mecánico no entre a formar parte de ella» {The Nation, 1875, pág. 425).
El elemento mecánico era precisamente lo que Smith y Perkins habían
llamado la «ciencia gráfica», un elemento que impregnaba todo el siste-
ma de Massachusetts. Este argumento no era nuevo. Durante su ejerci-
cio como primer Profesor de Arte Slade en Oxford (1869-1877), Ruskin
se había opuesto vehementemente a la enseñanza del dibujo industrial
que practicaba la Escuela South Kensington, convencido de que su
167 La reinvención del arte en las escuelas comunes
error residía en la doctrina de que el diseño se podía enseñar de forma
eficiente por medio de reglas, como una rama más de la actividad de
manufacturación. En su opinión, la forma de conseguir diseños artísti-
cos era « e d u c a r a los hombres como artistas, no enseñar el arte como un
aspecto de la manufacturación», idea que discutiremos más amplia-
mente en el próximo capítulo. A diferencia de las descalificaciones del
editor de Bartholomew, este argumento tenía una base intelectual que
no podía desecharse fácilmente.
Los artículos de The Nation cuestionaban que un sistema basado en
un enfoque mecánico del diseño pudiera ser efectivo a la hora de mejo-
rar los diseños de las manufacturas.
LA DESTITUCIÓN DE SMITH DE S U S C A R G O S EN LAS E S C U E L A S DE B O S T O N
Durante los dos años en que Samuel Eliot (1878-1879) desempeñó el
cargo de superintendente se creó un comité investigador especial para
examinar todos los aspectos del sistema escolar con el objetivo de re-
cortar costes mediante la eliminación de los programas que fueran poco
eficientes o demasiado gravosos. El programa de dibujo y su director
eran las víctimas naturales de este « C o m i t é de los cinco», tal como se lo
conocía, ya que estaban en el centro de una controversia pública cre-
ciente. Durante los primeros meses de 1880 y de nuevo en 1881 apare-
cieron numerosos editoriales y cartas al editor en los periódicos de la
mañana y de la tarde con quejas sobre Smith. Hubo un agrio intercam-
bio de cartas entre Louis Prang, editor de Smith desde 1875, y el pro-
pio Smith en las primeras páginas del Daily Advertiser y el Evening
Transcript de Boston; Prang calculaba que la fecha de aparición de sus
cartas coincidiera con la víspera de las reuniones del comité escolar. El
problema era que éste había introducido ciertos cambios en los libros
de texto —con el añadido de «puntos c l a v e » — que desde el punto de
vista de Smith eran inaceptables.
Toda esta publicidad negativa se cobró su precio. A comienzos de
la primavera de 1881, el comité escolar se reunió para acordar su reso-
lución anual sobre la persona que debía ocupar el cargo de director del
programa de dibujo. Como presidente del comité del dibujo y de la mú-
Una historia de la educación del arte 168
sica, Perkins tenía la intención de proponer el nombre de Smith para el
nombramiento el 22 de marzo, pero otro miembro intervino para pos-
poner la votación hasta la siguiente reunión. De los quince miembros
del comité, seis votaron a favor de Smith, cinco emitieron votos en blan-
co, y tres votaron por otras personas. Al parecer, uno de los miembros
se abstuvo. Puesto que hacían falta trece votos para renovar a Smith en
su cargo, la elección quedó aplazada hasta la siguiente reunión.
En la reunión del 29 de marzo, Perkins leyó un comunicado de
Smith en relación con el tema de los libros de dibujo. Puesto que Prang
había hecho pública su disputa con Smith a través de los periódicos de
Boston y de su declaración del mes anterior ante el comité escolar, es
probable que el informe de Smith pretendiera ser una réplica. Antes de
la votación, Perkins propuso que la reunión se hiciera a puerta cerrada,
pero su moción no fue aceptada. Al comienzo de la votación Smith re-
cibió siete votos, mientras que ocho fueron a otras personas. Como no
se había alcanzado ninguna decisión, se acordó realizar una nueva vota-
ción en la siguiente reunión. El 5 de abril los partidarios de Smith pu-
dieron reunir diez votos favorables, el máximo número que iba a reci-
bir, pero todavía insuficientes para renovar su cargo. El 12 de abril se
realizaron cuatro nuevas votaciones, en las cuales fue creciendo el apo-
yo hacia un candidato alternativo, Henry Hitchings, el profesor de arte
de la Escuela Secundaria Inglesa. Finalmente, el 26 de abril, tras varios
intentos más, los partidarios de Smith cedieron y dieron su apoyo a
Henry Hitchings, un profesor leal a Smith y a su programa. Tras recibir
catorce votos favorables, Hitchings se convirtió en el segundo director
de dibujo de Boston. Smith fue apartado de su cargo, un amargo final
para sus diez años de trabajo (Boston School Committee, 1881).
Años después de estos hechos, Clarke sugirió que Smith había per-
dido la votación a causa de la ausencia accidental de uno de sus parti-
darios, pero las actas del comité indican otra cosa. Su fracaso a la hora
de obtener la reelección no fue un mero accidente. Smith estaba en el
centro de una controversia, y para recuperar la armonía era necesario
8
despedirlo.
8. He tratado con gran detalle la cuestión de la destitución de Smith para corre-
gir las versiones de C r e e n (1948) y C l a r k e (1892), según las cuales se debió a la ausen-
169 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Otra posible explicación podría residir en el hecho de que en 1881
los métodos de Walter Smith comenzaban a parecer «pasados de
moda». El método de comenzar con la línea recta y avanzar progresiva-
mente con los distintos elementos de la geometría venía funcionando
desde finales del siglo x v m . Pero se acercaba el fin del siglo x i x . En
Gran Bretaña, el movimiento de las artes y oficios, animado por los es-
critos de Ruskin y Morris, estaba cambiando las actitudes hacia las ar-
tes y su relación con la industria. En Francia, los impresionistas habían
comenzado a revolucionar la pintura; había comenzado la era del arte
moderno. Por encima de todo, los cambios habían comenzado a afectar
al carácter de la sociedad misma. La opulencia había creado una nueva
clase media más numerosa, cuyos valores y aspiraciones comenzaban a
influir sobre la educación pública. Es dudoso que estos valores pudie-
ran estar de acuerdo con una concepción de la educación artística de
orientación industrial.
Un ejemplo significativo de este rechazo se puede encontrar en un
editorial del Boston Evening Transcript aparecido el 24 de febrero de
1881, titulado « U n sistema antiamericano».
A vuestro educador inglés le parece adecuado clasificar desde el princi-
pio a los alumnos de las escuelas públicas entre aquellos que «irán a la
universidad» y aquellos que «aspiran a trabajar en la industria». Una vez
asumida la existencia de estas clases, sus demás convicciones se deducen
fácilmente [...] No tenemos ninguna clase que «aspire a trabajar en la in-
dustria». Todos y cada uno de los alumnos de las escuelas americanas as-
piran a entrar en el Senado de los Estados Unidos. Si no es así, ¿cuáles
son los que se quedan fuera? ¿Hay alguien dispuesto a entrar en las es-
cia de sus partidarios en el comité. Mi interpretación de las dificultades de Smith se ha
visto influida por Katz (1971). Éste explica q u e un grupo reformista dentro del comi-
té escolar, liderado por Brooks A d a m s , se había rebelado contra el burocratismo del
estilo administrativo de Philbrick. La destitución de Philbrick en 1878 contribuyó pro-
bablemente a hacer más vulnerable políticamente la posición de Smith. Corno director
del comité del dibujo, Perkins había intentado aplacar a esta facción del comité recor-
tando el número de los asistentes de Smith en 1879, pero cuando Smith comenzó a
ampliar el programa de dibujo con su e q u i p o reducido sus problemas se vieron multi-
plicados por la hostilidad de los profesores de secundaria.
Una historia de la educación del arte 170
cuelas públicas de Quincy y señalar a aquellos niños que «irán a la uni-
versidad», y separarlos de aquellos que deben ir a la clase de artesanos
del señor Walter Smith? (Pág. 4.)
En opinión de este editorialista, la educación artística industrial era
el resultado de una sociedad clasista, como efectivamente lo era.
Conclusiones
El método de dibujo que se empleaba en las escuelas comunes fue di-
señado inicialmente en el instituto de Pestalozzi. Su objetivo era desa-
rrollar la facultad de la percepción por medio de ejercicios relaciona-
dos con la medición de formas geométricas. Tales ejercicios no tenían
por objetivo despertar la expresión individual o desarrollar un senti-
do de lo bello, sino estimular las facultades racionales de la mente. De
este modo los niños aprenderían a formarse impresiones sensibles
precisas, como base para desarrollar ideas claras y distintas. Esta pe-
dagogía reflejaba la filosofía ilustrada del siglo x v m , que contemplaba
el poder de la razón como un medio para mejorar la vida y alcanzar la
felicidad.
Los métodos de Pestalozzi también tendían a reducir el dibujo a un
alfabeto lineal integrado por líneas rectas y curvas. Incluso el título del
manual de Pestalozzi, ABC der Anschauung, aludía a la idea de alfabe-
to. Pestalozzi fue el primero en señalar el paralelismo entre aprender a
dibujar y aprender a escribir, una idea que sería repetida en muchas
ocasiones a lo largo del siglo.
La educación artística de las escuelas comunes insistía en que el
talento no era una condición necesaria para el aprendizaje, y que cual-
quier persona que pudiera aprender a escribir podía aprender a dibu-
jar. Por otro lado, cualquier persona que pudiera enseñar las asignatu-
ras ordinarias podía ser profesor de dibujo.
El arte que se enseñaba en las escuelas comunes estaba en abierta
contradicción con las tradiciones estéticas en el campo de las bellas ar-
tes. A lo largo del siglo, las academias de arte fueron abandonando gra-
dualmente las tradiciones lineales y neoclásicas de finales del siglo x v m
171 La reinvención del arte en las escuelas comunes
para la enseñanza del dibujo en favor de estilos que reflejasen las ten-
dencias románticas. En las academias de arte se generalizó el dibujo to-
nal al carboncillo, mientras que la enseñanza del arte destinada a los ni-
ños se mantuvo fiel al dibujo de contorno. El arte que se enseñaba en las
escuelas comunes tampoco prestaba una atención especial a la figura
humana.
Una vez aceptado el vínculo entre la industria y la enseñanza artís-
tica en las escuelas comunes, ésta quedaba justificada como materia es-
colar financiada con dinero público, aunque no fuera una asignatura
que tuviera demasiada aceptación popular. A medida que Smith im-
plantaba su programa curso tras curso, iba encontrando una resistencia
cada vez mayor en la opinión pública, sobre todo entre las clases me-
dias. H a y pruebas de que las escuelas nocturnas de dibujo, que conti-
nuaron en funcionamiento hasta 1905, gozaban de cierta aceptación
popular. Sin embargo, parece claro que el dibujo industrial no habría
podido introducirse sin el apoyo de una minoría rica y poderosa que
trataba de promover sus propios intereses económicos.
Podríamos especular sobre el motivo por el cual la enseñanza artís-
tica de las escuelas comunes, ideada por Pestalozzi para fines pura-
mente intelectuales, terminó por convertirse en esclava del sistema in-
dustrial a la llegada de la Revolución Industrial. Tanto las industrias
como el dibujo pestalozziano eran producto de un reduccionismo pa-
recido, según el cual las tareas complejas debían dividirse en unidades
más simples y luego ordenarse para conseguir que los procesos pro-
ductivos y de aprendizaje fueran más eficientes (Ellul, 1967). Cuando
se hacía así se producía una ganancia en la eficiencia productiva, a cos-
ta de una pérdida correlativa en las cualidades estéticas de los bienes
producidos, pues el proceso ya no estaba guiado por la sensibilidad ar-
tística de artesanos bien formados. Y a medida que la producción in-
dustrial iba perdiendo sus cualidades estéticas inherentes, los métodos
educativos iban reduciendo paralelamente las cualidades estéticas del
arte que enseñaban.
Sin embargo, hubo muchas personas que criticaron abiertamente
esta nueva tendencia del sector industrial de la sociedad, tal como vi-
mos que hizo Schiller. De hecho, la revolución cultural conocida como
romanticismo puede ser vista como una respuesta al racionalismo cien-
Una historia de la educación del arte 172

tífico que tuvo su auge en el siglo x i x . E igual que las pedagogías racio-
nalistas de Pestalozzi tenían su origen en las ideas de la Ilustración, las
alternativas románticas de Froebel y otros tenían su origen en el idealis-
mo filosófico de Kant y Hegel. El próximo capítulo se centra en esta co-
rriente de la historia de la educación.
Una historia de la educación del arte 172

La corriente del idealismo romántico

en la educación artística

A lo largo del siglo x i x una corriente de idealismo romántico influyó so-

bre la teoría y la práctica educativa. En muchos sentidos surgió como
reacción frente a los métodos de enseñanza pública masificada que se
asociaban con las escuelas comunes. En manos de los maestros prusia-
nos, los métodos pedagógicos de Pestalozzi habían adquirido una seve-
ridad espartana. Nuevas filosofías vinieron a cuestionar estos métodos.
La concepción kantiana de la mente como proceso activo quedó refle-
jada en los jardines de infancia de Froebel. Hacia el cambio de siglo, la
«actividad autónoma» dejó paso a la «expresión personal» como méto-
do para la enseñanza de las artes. Las ideas románticas de Ruskin sobre
la percepción artística como capacidad para la belleza moral también
debían mucho a una serie de ideas basadas en la filosofía del idealismo
alemán, las cuales darían origen a su vez al movimiento romántico en li-
teratura y arte.
El idealismo se introdujo en el ideario educativo por dos vías prin-
cipales. Una de ellas fue la influencia de los trascendentalistas de Nue-
va Inglaterra, cuyas ideas quedaron reflejadas en las teorías y las prácti-
cas de Amos Bronson Alcott y Elizabeth Peabody. La otra fue la
interpretación de Hegel que propuso William Torrey Harris. En reali-
dad, fue la influencia de Alcott sobre el joven Harris la que marcó el ca-
mino de su inmersión en la filosofía hegeliana.
El pensamiento idealista impulsó la transformación de las artes des-
de meras ramas «ornamentales» de la « b u e n a educación» a materias
plenamente imbuidas de sentido moral. Mientras el arte fue considera-
do como algo meramente ornamental, constituía un lujo deseable pero
Una historia de la educación del arte 174
prescindible, adecuado sobre todo para las hijas de los ricos. Su posi-
ción se hizo más sólida en cuanto comenzó a ser visto como un medio
para elevar la moral pública.
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación
El trascendentalismo fue un movimiento religioso, filosófico y literario
dentro de la historia del pensamiento americano. Desde el punto de vis-
ta religioso era postunitarista, su filosofía era kantiana, y su literatura
era a la vez romántica e individualista (Boller, 1974).
La creencia puritana en el pecado original y en la predestinación fue
perdiendo fuerza en las primeras décadas del siglo, y fue sustituida por
la fe en una deidad benevolente y en la perfectibilidad humana a través
de los esfuerzos del propio individuo. En las décadas de 1830 y 1840,
sin embargo, los intelectuales se sentían cada vez más alienados por la
sociedad en que vivían, como en el caso de Emerson, Thoreau y Ripley.
Las discrepancias entre la concepción de la democracia agraria de los
Padres Fundadores y la sociedad industrial que comenzaba a tomar for-
ma resultaban profundamente inquietantes. A pesar de la riqueza ma-
terial que generaba, la industrialización también traía consigo un au-
mento de la población urbana y de la miseria humana. Tales eran los
signos exteriores de la crisis, pero Emerson se preocupaba también por
los signos interiores en un discurso de 1838:
El espíritu de este país, adiestrado para perseguir fines bajos, se come a
sí mismo [...] Hombres jóvenes que prometen grandes cosas y comien-
zan su vida en nuestras costas, empujados por los vientos de las monta-
ñas, iluminados por todas las estrellas de Dios, descubren que la tierra
que tienen debajo no está en consonancia con ellas, y se inhiben de ac-
tuar por el rechazo que inspiran los principios que gobiernan los nego-
cios, y se entierran en un trabajo gris o mueren de disgusto, algunos de
ellos por suicidio (Emerson, 1950, pág. 68).
Los sentimientos antisistema de esos trascendentalistas adoptaban a
menudo formas extremas. Thoreau « r e n u n c i ó » a la sociedad para bus-
175 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
car una respuesta en la naturaleza, mientras que Alcott intentó fundar
una comunidad utópica llamada «Fruitlands». De modo parecido, y al
ver que sus ideas eran objeto de controversia, Emerson se trasladó de
Boston al pueblo de Concord, donde tenía la esperanza de reconciliar
sus ideas con la realidad de una sociedad establecida.
Al igual que Kant, estos ciudadanos de Nueva Inglaterra pensaban
que nuestra conciencia de la naturaleza es posible gracias a la facultad
de la percepción. Tales percepciones son posteriormente articuladas a
partir de los conceptos de espacio, tiempo, causa, efecto, totalidad y
continuidad; gracias a ello podemos comprender nuestras percepcio-
nes. Tal como advirtió Kant, sin embargo, el hecho de que la mente co-
mience su trabajo a partir de «percepciones» y no de «objetos en sí mis-
mos» significa que nunca podemos alcanzar un conocimiento
completo. Ninguna cantidad de percepciones puede hacernos cons-
cientes de la presencia de Dios. A pesar de lo cual podemos alcanzar un
cierto conocimiento de lo divino gracias a que somos capaces de «tras-
cender» estos canales sensoriales ordinarios a través de las facultades
intuitivas de la mente.
Esta concepción trascendental de nuestra naturaleza espiritual tam-
bién servía para explicar el origen de nuestras ideas morales, ya que los
trascendentalistas, igual que Kant, aseguraban que la existencia de la
ley moral no se puede explicar a partir de los datos del mundo sensible,
y que tales conocimientos son intuitivos (Emerson, 1843/1950).
Los trascendentalistas se tomaron este argumento como una licen-
cia para ir más allá de las doctrinas de Locke y Hume, según las cuales
todo nuestro conocimiento y comprensión se limita a aquello que se nos
presenta a través de la percepción sensible. Muchos trascendentalistas
creían que Dios era inmanente a la naturaleza, que el universo era el
producto de un espíritu universal, y que todos los espíritus finitos po-
dían entrar en comunión con este espíritu universal.
Esta clase de revelaciones venían acompañadas por el sentimiento
de lo sublime, y estos momentos eran considerados como la única ex-
periencia verdaderamente religiosa. Por otro lado, las revelaciones de
lo divino eran más poderosas en unos espíritus que en otros. Por ejem-
plo, se consideraba que las mujeres eran en general más intuitivas que
los hombres, lo cual explica por qué los trascendentalistas acostum-
Una historia de la educación del arte 176 177 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

braban a promover los derechos de las mujeres y pensaban que la par-
ticipación de las mujeres en la toma de decisiones políticas llevaría a
una mejora social. Los trascendentalistas también pensaban que era
más fácil alcanzar momentos de inspiración en un entorno natural,
donde no hubiera artefactos producidos por el hombre ni nada que
fuera artificial.
Peabody estaba profundamente comprometida con el trascenden-
talismo (al igual que el propio Alcott), y le pareció que había encontra-
do la manera de liberar el talento oculto de los niños. Para Alcott, estas
palabras escritas por los niños eran la prueba directa de la verdad de las
ideas trascendentalistas, de acuerdo con la creencia de que los niños es-
taban más cerca de lo divino. La biografía familiar de Bedell (1980) so-
bre los Alcotts habla de ello con escepticismo:

L A S TEORÍAS EDUCATIVAS DE A L C O T T Inevitablemente, las ideas que Bronson extraía de sus alumnos no eran
otras que las suyas propias. Desde su sublime e inocente arrogancia, era
En 1834 Boston rebosaba de ideas nuevas. La teología liberal, los dere- completamente incapaz de ver la influencia que tenía sobre la mente de
chos de las mujeres, la creciente oposición a la esclavitud y las embria- sus alumnos; pensaba que sus declaraciones platónicas no hacían más
que confirmar la verdad divina de sus propias ideas. Y ciertamente los
gadoras doctrinas del trascendentalismo estaban en el aire. Era un mo-
métodos que empleaba para extraer estas ideas eran tan ricos, tan in-
mento propicio para que Amos Bronson Alcott fundara una nueva
trincados, tan intelectualmente seductores, que incluso el lector moder-
escuela basada en los principios trascendentales. Algunas personas ha-
no se siente atraído cuando lee los archivos de la escuela.
bían comenzado a cuestionar la calidad de las escuelas existentes. Algu-
nos se quejaban de la concentración de los estudios clásicos antiguos en
En la época en que se conocieron, Peabody quedó completamente
la educación secundaria, argumentando que no todos los estudiantes
fascinada por Alcott. En su opinión, Alcott estaba «destinado [...] a
iban a la universidad. En 1821 el Comité Escolar de Boston fundó la Es-
marcar una época en la sociedad [...] le expresé mi deseo de que inten-
cuela Secundaria Inglesa para satisfacer la demanda de una buena edu-
tara abrir una escuela aquí y me dijo que estaba de acuerdo» (citado en
cación en lengua inglesa, matemáticas y filosofía natural. Dos años más
Bedell, 1980, pág. 91). Pocas horas después de su primera entrevista
tarde abrió la escuela monitorial femenina de Fowle, con una impresio-
ella comenzó a buscar alumnos para la escuela; en pocos días había reu-
nante oferta académica. Todo ello indica que comenzaban a desarro-
nido más de seis alumnos, la mayoría procedentes de familias distingui-
llarse algunas alternativas a la educación tradicional.
das de Boston. Como Alcott no enseñaba las asignaturas tradicionales,
Durante su juventud, Amos Bronson Alcott trabajó como maestro
como latín, francés y aritmética, Peabody se convirtió en su asistente
en la localidad de Cheshire, Connecticut, y algo más tarde dirigió en Fi-
para complementar el programa en estos campos.
ladelfia una escuela privada llamada Escuela para la Cultura Humana.
En la escuela de Alcott y Peabody las materias estaban organizadas
A pesar del éxito que tuvo esta escuela, se vio obligada a cerrar como
en tres apartados, que servían respectivamente a lo que él llamaba la fa-
consecuencia de la muerte de su rico benefactor. Alcott se trasladó en-
cultad racional, la facultad imaginativa y la facultad espiritual. El obje-
tonces a Boston, con la esperanza de encontrar una escuela parecida.
tivo de la escuela era desarrollar estas facultades. Dicha división era un
En el verano de 1834 conoció a Elizabeth Peabody y le mostró algunas
reflejo directo de las ideas trascendentales de Alcott, de acuerdo con las
cartas y revistas que habían escrito sus alumnos de la escuela de Fila-
cuales la facultad espiritual era la que merecía mayor atención. La es-
delfia. Eran el resultado de un método de enseñanza basado en «con-
cuela impartía lecciones de lectura, escritura, aritmética, pronuncia-
versaciones» que había desarrollado Alcott, por medio del cual hacía
ción, redacción, literatura, biología, dibujo, retórica y conversación.
surgir ideas en sus alumnos; cosa extraordinaria, tales ideas eran puras
ilustraciones de las creencias trascendentalistas.
Una historia de la educación del arte 178
LA I M P O R T A N C I A D E L E N T O R N O DE LA ESCUELA
Como la mayoría de los trascendentalistas, Alcott pensaba que las in-
tuiciones del espíritu universal se presentaban con mayor facilidad en
un entorno natural, lejos de la fealdad de las ciudades. En consecuen-
cia, el emplazamiento perfecto para una escuela sería un lugar de una
gran belleza natural. En su artículo «Academic Groves», Alcott afirma
que « l a s ciudades, a pesar de todas sus ventajas, tienen algo que las hace
poco adecuadas para la educación liberal, a causa de las sutiles tenta-
ciones que asaltan abiertamente los sentidos desde todas las direccio-
nes» (citado en Haefner, 1937/1970, pág. 48). A pesar de lo cual las es-
cuelas experimentales de Alcott siempre estuvieron ubicadas en
ciudades, pues allí era donde estaban los alumnos.
Peabody explica que al preparar las habitaciones de la Escuela del
Templo, según el nombre que empleaba Alcott para referirse a la insti-
tución, éste adornó la clase con objetos bellos « q u e atrajeran y cultiva-
ran la imaginación y el corazón» para compensar la falta de un entorno
adecuado. En el primer capítulo de Record ofa School, Peabody descri-
be el aula donde Alcott impartía sus clases:
En las cuatro esquinas de la habitación dispuso unos pedestales con los
bustos de Sócrates, Shakespeare, Milton y sir Walter Scott. Sobre una
mesa, situada frente a la gran ventana gótica que iluminaba la habita-
ción, la Imagen del Silencio, «con su dedo levantado, como si les dijera
que tuvieran cuidado». En el lado opuesto a la ventana estaba su mesa,
de unos diez pies de largo y cuya parte frontal forma un arco de circun-
ferencia, adaptada con una serie de pupitres para comodidad de los es-
colares. Sobre ella situó una pequeña escultura de un niño con la mirada
levantada. Detrás había una gran librería, con armarios en la parte de
abajo, una tabla negra en la parte superior y dos estanterías llenas de li-
bros. Había una pequeña imagen de Cristo en bajorrelieve fijada a la
librería de modo que apareciera ante los alumnos justo encima de la ca-
beza del profesor. La librería misma estaba coronada por un busto de
Platón (1836/1969, pág. iii).
Para poder preparar las clases, Alcott pidió prestadas grandes su-
mas de dinero a su familia política para contratar a un ebanista que
179 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
construyera los pupitres y las sillas, así como para comprar libros de
texto, cuadros, estatuas y otros materiales. Todo lo «material y externo»
estaba dispuesto en armonía con la «serenidad espiritual de la infancia
y la juventud inmaculadas» (citado en Bedell, 1980, pág. 92).
La escuela, que ocupaba dos habitaciones del Templo Masónico de
la calle Tremont, frente al parque público de Boston (lo cual explica el
nombre de «Escuela del T e m p l o » ) abrió sus puertas a dieciocho alum-
nos el 22 de septiembre de 1834. En el prefacio a la segunda edición de
Record of a School (1836/1969), Peabody explica las diferencias entre
los métodos de Alcott y los de sus contemporáneos, así como su justifi-
cación desde el punto de vista trascendental:
En lugar de investigar primero la naturaleza Externa, y después el Espí-
ritu, el señor Alcott los guía en primer lugar a la contemplación del Es-
píritu tal como se manifiesta en cada uno de ellos. En su opinión, no hay
ninguna dificultad intrínseca para conseguir esto, y el niño lo hace con la
misma facilidad con que percibe e identifica el placer, el dolor, el amor,
la furia, el odio y cualquier otro movimiento del alma, a los que él mis-
mo está sujeto, e igual como puede ver los objetos que tiene ante los ojos,
lo cual le permite alcanzar un comprensión vivencial de aquella parte del
lenguaje que expresa las ideas morales e intelectuales, y que exige el es-
tudio de los sentimientos y de la ley moral en su propia conciencia. La
naturaleza externa sólo se utiliza como metáfora para que el niño expre-
se la vida interior que experimenta (Págs. iv-v).
Las realidades espirituales tenían por lo tanto un papel preponde-
rante en las labores educativas de Alcott, pero una vez que los niños ha-
bían reconocido el espíritu dentro de ellos mismos como parte de su
constitución, les permitía acceder al estudio de la naturaleza. Peabody
lo describía del siguiente modo:
Pero el señor Alcott no apartaba a los niños de la Naturaleza, ni siquie-
ra mientras duraba este estudio preparatorio del espíritu. Se sentiría
agradecido de poder transmitir al espíritu de sus alumnos todas las pre-
ciosas influencias de la vida en el campo, los trabajos rurales, las activi-
dades saludables, los bellos paisajes. En su opinión, nunca es demasia-
do pronto para introducirlos en las formas de la naturaleza, ni se puede
Una historia de la educación del arte 180
demostrar demasiado amor por ellas, en cuanto ofrecen los decorados
de la imaginación, y apelan a los sentimientos de asombro y admiración
por la belleza, y proporcionan deleite a la vista y modelos para el dibu-
jo. Como sustituto de todas estas realidades, que naturalmente no pue-
den encontrarse en Boston, les lee textos especialmente escogidos acer-
ca de la naturaleza para que estimulen su imaginación y su corazón.
También los rodea con estatuas y cuadros en el aula, y hace que todos
sus alumnos aprendan dibujo de la mano de un caballero que probable-
mente ha captado el espíritu del Arte de forma más completa que nin-
gún otro profesor que jamás haya enseñado en este país (1836/1969,
págs. xxi-xxii).
El profesor de dibujo al que se refiere Peabody era Francis Graeter.
En una nota de su prefacio a Record o/a School añadía que Graeter te-
nía « l a intención de publicar una obra que desarrollara el arte del dibu-
jo en conjunto, y especialmente el dedicado a la naturaleza, igual como
ha hecho a menudo de forma oral ante los alumnos que han tenido oca-
sión de beneficiarse de sus enseñanzas» (pág. x x i i ) . Graeter también ha-
bía enseñado dibujo en la escuela de Colonade Row que Peabody había
dirigido junto a su hermana Mary entre 1828 y 1834. En 1836 mencio-
nó su nombre en una carta dirigida al crítico musical John Sullivan
Dwight (Ronda, 1984).
L A S CRÍTICAS C O N T R A LA E S C U E L A DEL TEMPLO
El primer año de funcionamiento de la escuela fue un éxito extraordi-
nario, y al comienzo del segundo año tenía más de cuarenta alumnos
matriculados. Al año siguiente, sin embargo, Peabody fue perdiendo
gradualmente su entusiasmo. Comenzó a preocuparse cuando las «con-
versaciones» de Alcott empezaron a versar sobre los Evangelios. Sentía
que sus constantes referencias a la santidad de los niños dañaría « l a mo-
destia y la inconciencia de los buenos niños, al hacerlos reflexionar de-
masiado sobre su presente superioridad respecto a los demás» (citado en
Bedell, 1980, pág. 122). También se sintió incómoda cuando las conver-
saciones comenzaron a sondear los misterios del amor, el nacimiento y
la muerte, incluyendo cuestiones tales como la concepción y la circun-
181 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
cisión, temas que se consideraban inadecuados para las conversaciones
de los adultos, ya no digamos las de los niños.
Cuando la escuela iba a entrar en su tercer año, Peabody presentó
su dimisión, en gran medida para anticiparse a las furias que pensaba
que levantaría la publicación de las Conversations with Children on the
Gospels de Alcott. Su predicción demostró ser acertada, y Alcott se
convirtió en objeto de la censura y el ridículo públicos. Aunque algunas
familias se mantuvieron imperturbablemente fieles, la mayoría sacaron
a sus niños de la escuela, con lo que dejaron a Alcott y a su familia sin
ingresos y hundidos en deudas.
En la escuela de Alcott se enseñaba dibujo, aunque tenía un papel
menor dentro del currículo. Las ideas trascendentalistas quedaron re-
flejadas de forma más explícita en la preocupación de Alcott por la ca-
lidad visual del entorno de la escuela, que le llevó a emplear cuadros y
estatuas. En esto se anticipó cincuenta años al movimiento para la me-
jora de las aulas y los edificios escolares de las décadas de 1890 y 1900.
Froebel y el movimiento de los jardines de infancia
Friedrich Froebel nació en 1782 en Oberwissbach, Alemania. Su madre
murió siendo él muy joven, y fue educado inicialmente por su padre.
Como niño fue extremadamente introvertido y durante la adolescencia
trabajó como aprendiz de guardabosques. M á s tarde estudió agricultu-
ra y cristalografía. En 1805 se convirtió en el tutor privado de los hijos
de una familia distinguida. Tres años más tarde fue a Suiza junto a sus
alumnos para estudiar dos años con Pestalozzi. A pesar de ser un admi-
rador de Pestalozzi, pensaba que su metodología carecía de organiza-
ción. El servicio militar interrumpió la dedicación de Froebel a las acti-
vidades educativas, aunque posteriormente volvió a ellas y en 1817
fundó la Institución Educativa Universal Alemana.
En 1826, Froebel publicó su tratado más importante, La educación
del hombre (1826). Su filosofía de la educación se basaba en la idea de
que el mundo constituía una unidad orgánica antes que un mero agre-
gado de partes independientes. Por más que el universo tenga partes se-
paradas, sigue siendo un único universo. Para Froebel, esta unidad den-
Una historia de la educación del arte 182
tro de la diversidad era el principio espiritual de Dios. Cada elemento
de la naturaleza o de la vida de los hombres debe ser visto a la vez como
independiente y autosuficiente, y como parte de un todo más grande al
que pertenece. Aunque en el mundo existan tendencias opuestas, tam-
bién existe una unidad superior, que Froebel llamaba la « u n i d a d de los
opuestos» (MacVannel, 1905).
Froebel concebía el desarrollo como la tendencia que tienen todas
las entidades a diferenciarse, a la vez que retienen su unidad. Esto es
algo que puede observarse en la vida de las plantas, en los animales,
en el crecimiento de las personas y en la sociedad. A través del desa-
rrollo, el yo se diferencia de y al mismo tiempo se integra en la comu-
nidad.
En la medida en que el desarrollo requiere procesos activos, como
la diferenciación y la integración, Froebel propuso el «principio de la
actividad»: «Aquello que deba ser el yo, debe alcanzarlo por sí mismo».
Para Froebel, por lo tanto, el rasgo esencial de la mente es la actividad.
La mente no es algo que exista antes de poder realizar ninguna activi-
dad. Consiste más bien en el proceso de realización de las actividades.
De hecho, Froebel describía las lecciones como «actividades»; Pesta-
lozzi las había llamado «ejercicios».
El desarrollo mental estaba guiado por fines internos, y su sentido
no era la representación del entorno sino la realización personal. El de-
sarrollo mental interno sale al exterior como expresión del yo, y lo ex-
terior vuelve al interior como realización del yo. Froebel y en general to-
dos los idealistas veían la vida del individuo como un proceso de
autoconocimiento que tenía lugar a través del conocimiento del mundo
objetivo.
LA IDEA DE LOS J A R D I N E S DE INFANCIA
Froebel desarrolló sus métodos de enseñanza algunos años después de
escribir La educación del hombre. Llamó a su escuela «jardín de infan-
cia» (Kindergarten) y elaboró un currículo basado en el principio del
juego. Froebel veía en el juego una representación activa de la vida in-
terior del yo, libre de necesidades e impulsos. El juego era también una
183 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
forma de expresión personal, que revelaba la naturaleza del espíritu del
niño. Para Froebel el juego constituye el medio principal para el desa-
rrollo de los niños y revela cómo serán sus vidas futuras. De este modo
el crecimiento y la educación de los niños tiene lugar a través de sus
propias actividades.
El educador, igual que el jardinero, debe aportar las condiciones
adecuadas para el crecimiento, y el jardín de infancia es el lugar don-
de se crean estas condiciones. Froebel diseñó una serie de materiales de
juego que consideraba ideales p a r a realizar actividades i n d i v i d u a l e s
y de grupo. Muchos de estos materiales didácticos tuvieron una in-
fluencia directa sobre la historia de la educación artística porque sig-
nificaron la introducción de ciertos medios artísticos en el entorno
escolar.
LOS «REGALOS Y DEBERES»
Tal vez los materiales didácticos más originales diseñados por Froebel
fueron los «regalos y deberes», en los que trabajó entre 1835 y 1850 y
que aparecen descritos en sus cartas sobre los jardines de infancia. Su
objetivo era ayudar al niño a descubrir la unidad detrás de la diversidad
de las formas y los diseños de las cosas, y a comprender los principios
matemáticos que expresan la armonía del universo (Froebel, 1904).
El primer regalo consiste en una caja con seis pelotas blandas de
lana de seis colores distintos, tres primarios y dos secundarios. Los ni-
ños las comparan y contrastan entre ellas. Ello los familiariza con los
conceptos de similitud y diferencia. También descubren que los colores
intermedios, o secundarios, combinan las propiedades de los colores pri-
marios: por ejemplo, que el naranja es una síntesis del rojo y el amarillo.
La pelota, uno de nuestros juguetes preferidos desde la cuna hasta la
edad adulta, se presta además a los más diversos juegos.
El segundo regalo consiste en tres objetos duros de madera: una es-
fera más grande que las bolas de lana del primer regalo, un cubo y un
cilindro. De las tres formas, la esfera es la única que había aparecido an-
tes (las pelotas de lana). Los niños comparan la dureza y la lisura de la
esfera de madera con la blandura y la aspereza de las pelotas de lana.
Una historia de la educación del arte 184 185 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

También comparan si son ligeras o pesadas y los diferentes sonidos que

producen cuando se dejan caer. Después de esto, comienzan a compa-
rar la esfera con el cubo. La esfera es redonda y puede rodar; el cubo no
es redondo, tiene varios lados, y sólo se mueve por deslizamiento. Fi-
nalmente, encuentran el cilindro, que combina algunas cualidades de la Figura 5.2. «Séptimo regalo,
ordenación de tablillas»
esfera y del cubo.
(Lámina XXVIII), tomado de
Los regalos que van del tres al seis consisten en una serie de bloques Edward Wiebe, The Paradise of
subdivididos en partes cada vez más pequeñas. Se introduce de este Childhood: A Manual for Self-
modo la noción de un todo integrado por partes, y al dar a los cubos el lnstruction in Friedrich
Froebel's Educational
nombre de «ladrillos» se despierta el espíritu constructivo de los niños.
Principies (Springfield, MA,
El tercer regalo (figura 5.1) es un cubo subdividido en seis cubos más Milton Bradley Co., 1869).
pequeños, lo cual permite jugar con los bloques.
El séptimo regalo introduce a los niños en el concepto de superficie
(véase figura 5.2). Se utilizan maderas rectangulares y triangulares de
colores distintos para generar distintas formas. Algunas versiones utili-

Figura 5.1. «Tercer Regalo»,

juego de bloques (Lámina I), zan una amplia variedad de colores en lugar de los colores naturales de
tomado de Edward Wiebe, The la madera clara y oscura. Con este regalo se pueden reproducir todos
Paradise of Childhood: A
los diseños de parquet posibles.
Manual for Self-lnstruction in
Friedrich Froebel's Educational Los regalos octavo y noveno consisten en pequeños palos o listo-
Principies (Springfield, MA, nes en un caso y anillos o arcos semicirculares en el otro, que se usan
Milton Bradley Co., 1869). para hacer dibujos. Una posible variación del octavo regalo consiste
en una serie de pequeños guisantes reblandecidos con agua con los
que se pueden unir los palos para formar construcciones tridimensio-
nales.
El décimo regalo (figura 5.3) es una pizarra para dibujar. En uno
de sus lados la pizarra tiene grabada una cuadrícula de líneas que ayu-
da al niño a medir y comparar posiciones y tamaños y que le permite
encontrar el centro y los lados de las formas que está dibujando. Des-
pués del dibujo sobre pizarra viene el dibujo sobre papel, también cua-
driculado.
Una historia de la educación del arte 186
Figura 5.3. «Décimo regalo,
materiales de dibujo» (Lámina
XLV), tomado de Edward
Wiebe, The Paradise of
Childhood: A Manual for Self-
Instruction in Friedrich
Froebel's Educational Principies
(Springfield, MA, Milton Bradley
Co., 1869).
Los diez regalos restantes, que reciben el nombre de tareas, inclu-
yen actividades tales como la de perforar, que consiste en pinchar con
una aguja sobre un papel marcado para crear una serie de formas pre-
determinadas. Otra consiste en coser sobre una tarjeta, de modo que los
diferentes colores de los hilos introduzcan la idea de belleza. Otras ta-
reas son cortar papeles y montar estructuras con ellos. Posteriormente
se introduce el trenzado, el tejido sobre una tabla, el doblado de papel,
el trabajo con guisantes y el modelado con arcilla. Al llegar a la arcilla el
niño se reencuentra con la esfera que había recibido antes en el primer
regalo.
Lo que distingue un regalo de una tarea es que esta última implica
generalmente algún tipo de transformación sobre el material, mientras
que en el caso de los regalos el material siempre puede volver a su for-
ma original. Muchas de las tareas exigen un nivel de destreza y preci-
sión que excede las capacidades propias de los niños en edad de ir al
187 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
jardín de infancia, según la concepción actual, aunque en su momento
estas actividades eran vistas como una fuerza liberadora en la educación
de los niños.
LA DIFUSIÓN DEL MOVIMIENTO DE LOS J A R D I N E S DE I N F A N C I A
Como resultado de la revolución de 1848, Alemania entró en un perío-
do de intenso conservadurismo político. Dentro de este clima social, la
más pequeña desviación de las prácticas educativas habituales levanta-
ba sospechas. Los jardines de infancia, que habían proliferado durante
los 15 años anteriores, fueron clausurados. Esto significó un duro golpe
para Froebel, que en parte fue culpable de su prematura muerte en
1852. A pesar de todo, la causa de los jardines de infancia encontró nue-
vos defensores en un grupo de mujeres de clase alta. La Baronesa von
Bülow se convirtió en la portavoz del movimiento en Alemania. Su po-
sición social y sus conocimientos de idiomas le permitían asumir este li-
derazgo en toda Europa. Tras fracasar en su intento de obtener la revo-
cación de la prohibición de los jardines de infancia en su patria natal,
viajó a Francia, Holanda, Bélgica, Gran Bretaña, Italia y Rusia para dar
a conocer los métodos de Froebel. Su éxito fue especialmente notable
en los Países Bajos y en Gran Bretaña.
El movimiento de los jardines de infancia en Estados Unidos
La historia de los jardines de infancia en Estados Unidos comienza con
un grupo de «intrépidas mujeres» (Snyder, 1972) que abrieron las pri-
meras escuelas de este tipo, por lo general con dinero privado, y que
trabajaron para que fueran aceptadas como parte de la enseñanza pú-
blica. Los fundadores de los primeros jardines de infancia fueron inmi-
grantes de lengua germánica que habían entrado en contacto con ellos
en el viejo mundo; el primero de estos jardines de infancia fue fundado
en 1855 por la señora Carl Schurz en Watertown, Wisconsin. Elizabeth
Peabody tuvo la primera noticia de la existencia de esta escuela en
1860, durante una visita a Boston en la que conoció a la señora Schurz
Una historia de la educación del arte
y a su hija. Este suceso transformó los últimos años de la vida de Pea-
body, ya que la puso en contacto con los principios educativos de Froe-
bel. M á s tarde conoció los escritos de Froebel, y poco después abrió el
primer jardín de infancia en lengua inglesa de los Estados Unidos en la
calle Pickney de Boston (Snyder, 1972).'
En 1867, Peabody se trasladó a la ciudad europea de Hamburgo para
estudiar los métodos de Froebel junto a Emma Marwedel, cuya influen-
cia sería determinante. Peabody recuerda que fue entonces, a sus casi se-
tenta años, cuando decidió dedicar lo que le quedaba de vida a los jardi-
nes de infancia. A su regreso a Boston fundó una revista para difundir
los principios del movimiento, y en este sentido desempeñó en Estados
Unidos el mismo papel que la Baronesa von Bülow había llevado a cabo
en Europa. Aunque el jardín de infancia de Peabody era una empresa
privada, las escuelas públicas de Boston pusieron en marcha en 1870 un
programa experimental de jardines de infancia, que se vio interrumpido
ocho años más tarde por culpa de un cambio en la economía.
M á s éxito tuvo el jardín de infancia que Susan Blow consiguió abrir
en San Luis, Missouri. Sus esfuerzos contaban con el apoyo de W i l l i a m
Torrey Harris, Superintendente de las Escuelas de San Luis, cuyo apo-
yo financiero hizo posible que Blow viajara a Nueva York para estudiar
con madame Kraus Boelte, toda una autoridad en relación con los mé-
todos de Froebel. A su regreso, en la primavera de 1873, Blow abrió la
primera escuela de formación para profesores de jardín de infancia en
Estados Unidos. Algunos años más tarde tenía bajo su supervisión cin-
cuenta y ocho clases de este tipo en San Luis (Snyder, 1972).
Blow fue la responsable de que Emma Marwedel viniera a Estados
Unidos para formar a profesores de jardín de infancia y contribuyera a
la apertura de nuevas instituciones de este tipo. Marwedel ayudó a po-
ner en marcha el primer jardín de infancia de la costa oeste, que incluía
también una escuela para la formación de profesores de jardín de in-
fancia. Uno de sus primeros alumnos fue Kate Douglas Wiggin, que
más adelante se convertiría en una voz importante dentro del movi-
1. El estudio de Robert Saunders (1961) sobre Elizabeth y M a r y P e a b o d y y
Horace Mann ilustra el papel que desempeñó el movimiento de los jardines de infan-
cia dentro de la historia de la educación artística.
18X 189 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
miento. El trabajo de Wiggin recibió el apoyo de un grupo de mujeres
filantrópicas de la costa oeste, como Leland Stanford, Sarah Cooper y
Pheobe Hearst. Gracias a su ayuda financiera se pudo organizar en
1879 la Asociación de Jardines de Infancia Golden Gate, que en 1884
se convirtió en sociedad. En su quinto año de funcionamiento la aso-
ciación había abierto ocho clases de jardín de infancia y había contri-
buido al establecimiento de otros cuarenta y cuatro jardines de infancia
en Bay Área {Golden Gate Kindergarten Association, 1884).
Los defensores de los jardines de infancia en Estados Unidos hacían
hincapié en la idea de que los regalos y deberes podían servir como fun-
damento para una educación orientada a la industria. En el segundo vo-
lumen de Art and Industry (1892) Clarke se hizo eco de esta propuesta
y se apoyó en algunos alegatos de Elizabeth Peabody y Emma Marwe-
del. Reprodujo una circular publicada originalmente por Peabody, titu-
lada The Identification of the Artisan and Artist, y que consistía en un
sermón del cardenal Wiseman (1869), junto a Plea for Froebel's Kinder-
garten (1869), un texto en el que Peabody sostenía que el jardín de in-
fancia era una escuela primaria de arte y que constituía el fundamento
adecuado para una educación artística industrial. El alegato de Marwe-
del se basaba en su conocimiento tanto de las prácticas educativas ale-
manas en relación con el arte industrial como del programa de dibujo
industrial desarrollado por Walter Smith (véase capítulo 4) en Massa-
chusetts:
Este método de Froebel incita al niño desde muy pronto a copiar la na-
turaleza: el dibujo sobre cuadrícula [del décimo regalo] hace que la
mano gane control y dirección; gracias a él se aprende a dibujar por fa-
ses, se entrena gradualmente el ojo en la localización de puntos para es-
tablecer simetrías en las formas, y el niño se va familiarizando con los
nombres científicos de la líneas y los ángulos, así como de las figuras geo-
métricas, las cuales constituyen las lecciones preliminares del programa
de Dibujo Industrial que el profesor Walter Smith ha preparado de for-
ma tan competente y convincente. (Citado en Clarke, 1892, pág. 663.)
Hay que llamar la atención sobre el hecho de que la aprobación de
la Ley del Dibujo de Massachusetts y la introducción de los jardines de
Una historia de la educación del arte 190
infancia en las escuelas de Boston tuvieron lugar en el mismo año, 1870.
Los promotores del dibujo eran industriales, banqueros, editores y co-
merciantes. Todos ellos eran personas que tenían acceso a los centros
del poder en Boston y que podían usar este poder para introducir cam-
bios en las escuelas en función de sus intereses. El movimiento de los
jardines de infancia, en cambio, tenía a sus defensores entre las mujeres
de clase media, cuyo acceso al poder estaba limitado a la filantropía pri-
vada. Las diferencias en las vías de promoción de los dos movimientos
reflejan claramente el estatus subordinado que tenían las mujeres en la
sociedad americana en el último tercio del siglo x i x . Peabody y Marwe-
del apostaron el futuro de los jardines de infancia al creciente interés
que suscitaba la educación vocacional.
La distribución comercial de los regalos y deberes
Los veinte regalos y deberes requerían un conjunto de materiales di-
dácticos que no habían sido utilizados anteriormente en las escuelas.
Hasta entonces los juguetes de los niños habían sido principalmente
imitaciones en miniatura de los objetos utilizados por los adultos en la
vida diaria. Antes de la llegada de Froebel era infrecuente encontrar
objetos abstractos, como por ejemplo bloques, y nunca se habían usa-
do en las escuelas. Antes de poder introducir estos materiales hacía
falta organizar su producción y distribución. Froebel había intentado
fundar una empresa en Blankenburg que habría integrado un jardín
de infancia y una escuela de formación, así como una fábrica y una edi-
torial destinadas a producir materiales para jardines de infancia. La
empresa debía financiarse con las acciones que pudieran suscribir las
mujeres alemanas, pero era un proyecto demasiado visionario y fraca-
só (Graves, 1929).
Una de las primeras empresas que se dedicó a la producción de es-
tos materiales en Estados Unidos fue la Compañía Milton Bradley, fun-
dada en 1860 en Springfield, Massachusetts. Según escribió W e b b e r
(1911) en su elogio conmemorativo a Bradley, éste se sintió inicialmen-
te atraído por las ideas de Froebel a raíz de un encuentro con Elizabeth
Peabody, tras lo cual se entregó a la tarea de producir los materiales ne-
191 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
cesarios para que las escuelas pudieran poner en práctica sus enseñan-
zas. Froebel inventó los regalos, pero fue Bradley quien resolvió el pro-
blema de su producción.
En 1869, Bradley publicó The Paradise of Childhood, de Edward
Wiebe, un manual para profesores dedicado a los regalos y deberes. Las
setenta y cuatro láminas que acompañaban la edición original fueron to-
madas de Goldammer's Kindergarten, publicado unos años antes en Ale-
mania. En 1887 y 1888 aparecieron nuevas ediciones revisadas. En 1896
Bradley publicó una edición especial para el veinticinco aniversario, de
la que hizo sucesivas reimpresiones en 1899 y 1903; una nueva edición
de 1910, en conmemoración del cincuenta aniversario de la empresa, fue
seguida de nuevas reimpresiones en 1913, 1923 y 1928. El manual estu-
vo por lo tanto disponible de forma regular durante cincuenta y nueve
años. W e b b e r señala que durante buena parte de este tiempo «todos es-
tos esfuerzos fueron llevados adelante gracias a la fuerza de sus [de Brad-
ley] convicciones y a su amor por la causa, a pesar de la intensa oposi-
ción de sus socios comerciales, que se daban cuenta de su inutilidad
desde un punto de vista comercial» (Webber, 1911, pág. 489).
Los catálogos comerciales de Bradley sobre materiales educativos
estaban organizados alrededor de los regalos. Para cada regalo acos-
tumbraba a haber una versión que se ajustaba al modelo original de
Froebel y una serie de versiones nuevas del producto que a menudo se
presentaban como «mejoras». El hecho de que Bradley fabricara una
amplia gama de productos que se desviaban de las versiones originales
de Froebel sugiere que disponía de un mercado estable y que la afirma-
ción de W e b b e r de que actuaba únicamente por « a m o r a la causa» era
seguramente una exageración. Es más que probable que la empresa de
Bradley sacara beneficios de la venta de los regalos y deberes, ya que
continuó vendiéndolos años después de la muerte de Bradley.
Peabody criticó la comercialización de los materiales de jardín de
infancia diseñados por Froebel en los siguientes términos: «El interés
de los fabricantes y los comerciantes de los regalos es una trampa. Se
puede decir que ya ha corrompido la simplicidad de Froebel en Euro-
pa y América, pues su intención era utilizar exclusivamente formas ele-
mentales y materiales simples, y que en la medida de lo posible fueran
elaborados por los propios niños» (citado en Barnard, 1890, pág. 15).
Una historia de la educación del arte 192
La Compañía Milton Bradley no era la única que se dedicaba a los
regalos y deberes. La Compañía E. Steiger también los vendía. En los
archivos de Frank Lloyd Wright se encontró una copia de 1876 del ca-
tálogo de Steiger, lo cual da credibilidad a la historia de que la madre de
Wright utilizó esos materiales para su educación (Kaufman, 1982).
La Compañía Educativa Prang, una tercera empresa dedicada a la
venta de estos materiales, promovía la introducción de la enseñanza ar-
tística en los cursos elementales a través de un programa educativo im-
pregnado de ideas derivadas de Froebel. Louis Prang, un reconocido
editor de litografías en color que empleaba habitualmente para la fabri-
cación de tarjetas de felicitación, publicó las primeras reproducciones
en color de obras de arte por medio de un proceso conocido como
«cromolitografía». Prang también publicaba manuales para enseñar di-
bujo en las escuelas públicas. Uno de sus primeros autores fue Walter
Smith, director de dibujo de las escuelas de Boston.
Tal como se explica en el capítulo 4, la colaboración entre Prang y
Smith terminó en 1880 a causa de una disputa sobre un manual, tras lo
cual Prang contrató a otros autores para preparar sus currículos de arte
para el mercado educativo. Algunos de ellos fueron John Spencer
Clark, Bonnie Snow, Arnold Dodel y Mary Dana Hicks. Esta última se
convirtió más tarde en la segunda esposa de Prang, y es en sus libros
donde se ve con más claridad la influencia que tuvo Froebel sobre
Prang.
DE LOS REGALOS Y DEBERES A LAS A C T I V I D A D E S ARTÍSTICAS
Mary Dana Hicks acudió a Boston para trabajar con Prang en 1879,
poco después de que Smith y Prang rompieran sus relaciones. Antes ha-
bía sido supervisora de dibujo en las escuelas públicas de Siracuse,
Nueva York. En 1891 dio una conferencia en la convención de la Aso-
ciación Nacional de Educación (NEA) sobre el uso de las formas-tipo
en la educación. Las formas-tipo eran modelos tridimensionales, habi-
tualmente hechos de madera, en forma de cubos, cilindros, esferas y co-
nos; se usaban como objetos de naturalezas muertas en los ejercicios de
dibujo. En su opinión se podía encontrar una relación entre las formas-
193 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
tipo y Froebel. « L a forma», decía, « e s una extensión del objeto: afecta
a todas las cosas visibles e invisibles, desde la pelota de lana hasta el glo-
bo terrestre» (Hicks, 1891, pág. 7 9 6 ) . La pelota de lana era una clara re-
ferencia al primer regalo de Froebel. En la conferencia Hicks compara-
ba las escuelas normales, que basaban su enseñanza en formas
geométricas abstractas, con las escuelas que introducían las formas a
través de una miscelánea de objetos. En su opinión, este último método
obstaculizaba la capacidad del niño para desarrollar una comprensión
clara del objeto como ejemplo de una forma universal. El ejemplo que
puso fue el de un niño que compara una esfera con un cubo.
Entonces descubre algo así como el tipo en la manzana, en la naranja y
en todos los objetos que le resultan agradables y bellos. Va pasando de
una forma-tipo a otra; tras el grupo de tres que propone Froebel, la es-
fera, el cubo y el cilindro, aparecen otros grupos a través de actividades
como ordenar tablas, ordenar palos, cortar papeles o dibujar, con lo cual
se amplía todavía más su mundo de formas. A medida que estudia una
forma-tipo estudia todas las formas que tiene a su alrededor, y su mente
recoge las imágenes de todas estas formas llevadas a su perfección gra-
cias al estudio de los tipos. (Hicks, 1891, pág. 803.)
Las formas-tipo quedaron de este modo identificadas con los rega-
los de Froebel, aunque los detalles del método por el que se introducían
estas formas geométricas eran bastante distintos del de Froebel. La idea
principal, sin embargo, es que el programa artístico de Hicks se basaba
en una psicología de la percepción parecida a la que hay detrás de los
regalos y deberes. En una palabra, Hicks convirtió los regalos y deberes
en actividades artísticas.
William Torrey Harris y el idealismo
William Torrey Harris nació en 1835 en North Killingly, Connecticut.
En 1844 su familia se trasladó a Providence, Rhode Island, donde asis-
tió a las escuelas locales, tras lo cual estudió en diversas academias pri-
vadas de Nueva Inglaterra. En 1854 ingresó en Yale y en su primer año
Jna historia de la educación del arte 194
conoció a Amos Bronson Alcott, que habría de convertirse en un ami-
go y una fuente de inspiración para el resto de su vida. Fue Alcott el pri-
mero que le introdujo en el trascendentalismo. M á s tarde Harris recor-
daría que el trascendentalismo le había permitido ir más allá de las
superficies y las ilusiones de la experiencia sensible común.
1 DESARROLLO DE LA FILOSOFÍA DE H A R R I S
Harris abandonó más tarde el trascendentalismo de Alcott, Thoreau y
Emerson para abrazar el idealismo absoluto de Hegel. Tras mudarse a
San Luis conoció a Henry Conrad Brockmeyer; juntos fundaron en
1866 la Sociedad Filosófica de San Luis. Harris se entregó al estudio de
los cuatro gigantes del idealismo alemán: Kant, Fichte, Schelling y He-
gel. En 1868 Harris se convirtió en el superintendente de las escuelas de
San Luis, y en 1889 fue nombrado Comisario de Educación de los Es-
tados Unidos, cargo que ocuparía hasta su retiro en 1906.
McClusky describe del siguiente modo el ambiente intelectual del
movimiento de San Luis:
La mejor manera de comprender el Movimiento de San Luis en filoso-
fía es considerarlo como una fase más dentro de la amplia disputa entre
el naturalismo y el idealismo, con el telón de fondo del siglo xix en los
Estados Unidos. Muchos pilares de la vieja ortodoxia religiosa se esta-
ban tambaleando bajo el impacto del naturalismo spenceriano y el evo-
lucionismo darwinista. Había un miedo generalizado a que la nueva
ciencia eliminara todo lo valioso, y sólo dejara «las evoluciones sin sen-
tido de la materia, determinada por un mecanismo inconsciente». Al-
gunas personas vieron en Harris a un nuevo Noé que venía a salvar a su
gente del diluvio del materialismo y el agnosticismo que estaba inun-
dando el mundo de los creyentes. Tal vez lo que pedían era demasiado,
pero tenían razón al cifrar sus esperanzas en Harris como figura estra-
tégica dentro de la reacción que debía preservar los valores tradiciona-
les (1958, pág. 116).
Harris basó su defensa de los valores tradicionales en la filosofía he-
geliana de las instituciones. Hegel tomó como punto de partida la idea
195 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
de la Razón como realidad suprema: la Razón era «espontánea, auto-
creada, libre». Esta libertad era una libertad trascendental que se halla-
ba por encima de las leyes físicas, y cuya motivación principal era mo-
ral. Un ser humano, por más que sea un ser autónomo destinado a un
progreso moral infinito, es incapaz de comprender por sí mismo todo
este potencial; de ahí surge la necesidad de las instituciones. Los indivi-
duos nacen sin principios éticos; deben adquirirlos para participar de
las ventajas de la vida civilizada. Hacer que los seres humanos sean éti-
cos significa prepararlos para vivir bajo las instituciones que ha genera-
do la civilización y poder participar por lo tanto de sus frutos. Un indi-
viduo solo, aislado de la comunidad, no puede levantarse por encima
del estado salvaje; pero en la medida en que la humanidad participa en
las instituciones se ahorra la agonía de tener que reinventar cada vez la
rueda (McClusky, 1958).
Harris identificó las cuatro grandes instituciones en la familia, la so-
ciedad civil, el Estado y la Iglesia. La escuela constituye una transición
entre la familia y los otros tres. Por un lado, la escuela no monopoliza la
educación; por otro, no es justo esperar que las escuelas transmitan
aquello que deben proporcionar las demás instituciones juntas.
Harris consideraba que la Iglesia era la más alta de las instituciones,
porque revelaba el principio más elevado, el del Creador del mundo. El
Estado es la siguiente en importancia, ya que hace posible el respeto
por uno mismo y la individualidad a través de un gobierno libre en el
que todos los ciudadanos participan en la elaboración de las leyes. La si-
guiente dentro de la jerarquía es la sociedad civil, cuyo papel educativo
es preparar al individuo para una determinada vocación o profesión.
Por último, la familia enseña las formas adecuadas de comportamiento
hacia los iguales y los superiores, así como los hábitos de la limpieza, las
buenas maneras y el sentido del bien y el mal.
Según Harris, las escuelas deberían dar mucha importancia a la dis-
ciplina y a la educación moral, lo cual incluye comportamientos tales
como ayudar a los propios compañeros y a los profesores, ser puntual,
ser aplicado en el estudio, y obedecer de buen grado a la autoridad le-
gítima.
Una historia de la educación del arte 1%
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN A R T Í S T I C A
Harris también sostenía que la moral, la religión y la estética estaban re-
lacionadas entre sí, y que los estilos artísticos estaban vinculados a idea-
les religiosos, una idea que había sacado de Hegel. Este distinguía tres
tipos de religión, cada una de las cuales tenía su forma de arte correspon-
diente. La primera forma de religión es la «religión natural», que situaba
lo divino en los cuerpos celestiales, en las plantas y en los animales. Esta
forma incluiría todas las religiones primitivas, entre ellas la religión del
antiguo Egipto. Los egipcios construían moradas para el reposo eterno
de las almas: su arquitectura y sus sarcófagos contenían literalmente el
alma. La segunda forma de religión es lo que Hegel llamaba la «religión
del arte», cuyo ejemplo son los griegos, que literalmente rendían culto a
la belleza. Su preocupación era desarrollar un cuerpo bello. El tercer es-
tadio es el de la religión revelada, lo cual para Hegel significa el cristia-
nismo. El arte propio de este estadio de la cultura es lo que Hegel lla-
maba el arte «romántico».
Harris consideraba que las artes eran importantes porque consti-
tuían una de las tres vías a través de las cuales el pensamiento humano
se acercaba a lo divino. La primera es la religión, la segunda es el arte, y
la tercera la filosofía. El arte puede ser definido como la piedad de los
sentidos, la religión como la piedad del corazón, y la filosofía como la
piedad del intelecto.
El esfuerzo por darle formas visibles o audibles se traduce en las diver-
sas ramas de las bellas artes y de la literatura; el intento de explicar el
mundo a partir del concepto de lo divino y comprender la verdad última
es la filosofía. De este modo vemos que el arte y la literatura se ocupan
del mismo tema que la religión y la filosofía. La idea de que la escultura,
la pintura, la música y la poesía no tienen otro uso que el entretenimien-
to debe dejar paso a una concepción que las sitúe entre las ocupaciones
más serias y valiosas del alma humana. (1897, pág. 262.)
En el mismo discurso Harris trataba la belleza no como algo creado
por el arte sino como algo que es entregado a la humanidad por el Crea-
dor, y que es celebrado por el arte. El gran arte es aquel que interpreta
197 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
la belleza de la naturaleza, una concepción del arte no muy distinta de la
de Ruskin. Desde la perspectiva de Harris, la gran mayoría de las per-
sonas apenas son capaces de apreciar la belleza en la naturaleza porque
no la han estudiado a través de las interpretaciones que ofrece el arte. El
arte debe enseñarse « p a r a que los hombres sean capaces de apreciar la
belleza y producirla» (Pág. 2 7 0 ) .
La finalidad de la educación artística en las escuelas es desarrollar en el
niño el amor por la belleza y la capacidad de producir objetos bellos.
Si le falta este amor y esta capacidad, el hombre es insensible a la be-
lleza de su entorno. Para ser más concretos, debemos enseñar pintura
por tres motivos distintos: primero, para que seamos capaces de retra-
tar sobre el papel de forma clara e inteligente aquellos objetos que la
mente percibe mejor a través del ojo que a través de las palabras, sea
con objeto de facilitar la tarea de nuestra propia memoria o para trans-
mitir ideas bien determinadas a otras personas. Segundo, enseñamos
dibujo para que podamos obtener percepciones más penetrantes de las
bellezas de la naturaleza, y para que podamos conservar lo que el señor
Ruskin llama las verdaderas imágenes de los objetos bellos que deja-
mos atrás, o que nos vemos obligados a abandonar. Tercero, enseña-
mos a pintar para que —y en este punto expreso las ideas del señor
Ruskin en unas palabras que se acercan tanto a las suyas como me per-
mite la memoria— podamos comprender la manera de pensar de los
grandes pintores, y seamos capaces de valorar su obra de forma since-
ra. (1897, págs. 270-271.)
Harris se basaba en este punto en la obra de Ruskin Modern Pain-
ters. Su manera personal de enfocar la educación artística consistía en
utilizar las obras maestras del arte para enseñar a los alumnos las belle-
zas de la naturaleza. Pero en último término no era la belleza artística lo
que consideraba importante: pues Harris, al igual que Ruskin, pensa-
ba que el arte era una fuente de verdades espirituales. Ambos compar-
tían la idea de que el arte de épocas históricas pretéritas refleja las con-
diciones morales predominantes en aquellos momentos; Harris tendía a
ver una especie de evolución moral en la historia del arte, dentro de la
cual el arte de su propia época (el arte romántico) representaba el nivel
más alto de realización espiritual.
Una historia de la educación del arte 198
La finalidad de la educación artística, tal como lo entendía Harris,
era desarrollar en el niño un profundo respeto por aquellas institucio-
nes sociales que imponen un cierto grado de control sobre la acción
personal. Harris veía el arte romántico como una evolución espiritual,
en la cual reconocía a su vez una señal de una evolución moral de la so-
ciedad contemporánea; transmitir una apreciación por este arte signifi-
caba al mismo tiempo inspirar respeto por el status quo. Visto de este
modo, el arte era una fuerza conservadora. En la medida en que la apre-
ciación del arte introduce a los niños en los ideales morales de su épo-
ca, podía ser utilizada por los educadores para fines de control social.
A diferencia de Ruskin, cuyo caso será tratado con más detalle en la
siguiente sección, Harris era un educador guiado por un sistema filosó-
fico idealista. No era un crítico de arte como Ruskin (tal vez el crítico de
arte más influyente del siglo). Harris no trataba con la realidad del arte
del siglo x i x , sino sólo con la idea del arte en abstracto. Si lo hubiera he-
cho, probablemente habría llegado a la misma conclusión que Ruskin:
que la pérdida de valores orgánicos de la arquitectura y la decadencia
en la calidad del diseño de las manufacturas industriales eran reflejo de
las condiciones morales de la sociedad industrial del siglo x i x , ator-
mentada por las desigualdades sociales. De ningún modo podía encon-
trar Ruskin algún indicio de que el arte de la era victoriana era un ejem-
plo de progreso moral. Más bien al contrario: su crítica del arte se
convirtió en la base de su crítica social.
La influencia de Ruskin sobre la educación artística
La sociedad industrial del siglo x i x se regocijaba de su propio éxito ma-
terial. Sin embargo, algunos críticos sociales señalaban que se estaba
produciendo un cisma entre las necesidades materiales y las espirituales
tanto en el tejido de la sociedad como en la personalidad de los indivi-
duos. En Estados Unidos, tal era el tema principal de Emerson y Tho-
reau. En Inglaterra, John Ruskin era uno de los críticos que planteaban
estas cuestiones. Emerson y Thoreau respondieron a esta crisis a través
de un retorno a la naturaleza; Ruskin acudió al arte, en el que veía el me-
dio para mantener un equilibrio entre el progreso material y el espiritual.
199 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Poco después de graduarse en Oxford, Ruskin inició una carrera
pública que se extendería durante más de la mitad del siglo x i x , y que
comenzó con la publicación de varios libros sobre pintura y arquitec-
tura, concretamente Modern Painters, Las siete lámparas de la arqui-
tectura, y Las piedras de Venecia. Tales libros estaban escritos en un es-
tilo literario que el público Victoriano encontraba a la vez informativo
y moralmente edificante. A u n q u e sus temas pudieran ser la arquitec-
tura de los edificios italianos o franceses, siempre terminaba por ex-
traer una lección moral que se podía aplicar perfectamente a la Gran
Bretaña de su tiempo. De este modo hizo ver a la clase media británi-
ca que las artes de una nación reflejan las condiciones morales de su
tejido social y constituyen « e l signo visible de la virtud nacional» (vol.
19, pág. 164). 2
Recientemente el historiador del arte sir Kenneth Clark ha señalado
que hacia finales de siglo los signos de respetabilidad imprescindibles
en los hogares ingleses de clase media eran un libro de Ruskin y los
Idylls ofthe King de Tennyson (Clark, 1964). Ruskin vio como se hacían
varias reimpresiones de sus libros a lo largo de su vida, realizó giras de
conferencias, publicó un gran número de artículos en periódicos y re-
vistas, y prestó testimonio ante el Parlamento; por todas partes flore-
cían las sociedades lectoras de Ruskin.
C O N C E P C I Ó N DEL ARTE
Las ideas de Ruskin sobre el arte y la educación no resultan difíciles de
detectar y comprender; sin embargo, debido a la extensión de su obra,
son extraordinariamente difíciles de resumir. The Works of Ruskin
(1903-1912) tiene treinta ocho volúmenes, más un volumen trigésimo
noveno dedicado al índice general. Afortunadamente Edward T. Cook,
autor de una biografía de Ruskin y editor de su antología, preparó una
síntesis concisa y penetrante de sus ideas principales en Studies in Ruskin
(Cook, 1890). En el primer capítulo Cook describe la concepción del
2. Salvo otra indicación, las referencias a las obras de Ruskin corresponden a la
edición de Edward T. Cook y A l e x a n d e r W e d d e r b u r n (1903-1912).
Una historia de la educación del arte 200
arte de Ruskin como « l a expresión del goce racional y disciplinado del
hombre ante las formas y las leyes de la creación de la que forma parte»
(pág. 5 ) . Ruskin veía el arte como una imitación de la naturaleza, con la
salvedad de que tal imitación debía estar marcada por el goce. Y sin
embargo la imitación y el goce, por más que sean necesarios, resultan
insuficientes. Las grandes obras de arte también deben tener una finali-
dad moral. Esta finalidad se hace efectiva cuando el arte ensalza a Dios
y a sus creaciones. El arte griego era una alabanza de la más noble crea-
ción de Dios, la forma humana.
Como resulta difícil conseguir una buena representación, Ruskin
pensaba que los artistas debían dedicar su tiempo únicamente a los te-
mas más nobles. La vida es demasiado corta y el aprendizaje del oficio
demasiado largo como para gastar tiempo «en pintar un patán en lugar
de un caballero, o una "impresión" de una bailarina de ballet en lugar de
una visión de los coros angélicos» (citado en Cook, 1890, pág. 8). En Mo-
dern Painters, Ruskin declara que «el arte más grandioso es el que trans-
mite a la mente del espectador, por el medio que sea, el mayor número
posible de ideas grandiosas» (Ruskin, vol. 3, pág. 92). Estudiar las gran-
des obras de arte significa entrar en contacto con estas grandes ideas.
Ruskin también pensaba que « l a esencia del arte es la belleza, y la
esencia de la belleza consiste en la atracción que ejerce sobre los senti-
dos». La belleza es algo « q u e es creado por un espíritu noble, y que es
percibido y sentido por otro de parecida o igual nobleza» (Ruskin, vol.
15, pág. 4 3 8 ) . La capacidad intuitiva de los artistas les permite encon-
trar la verdad y la belleza en la naturaleza y convertirlas en el funda-
mento de su arte, pero el crítico capaz de percibir el contenido espiri-
tual en la obra del artista también se halla embarcado en un ejercicio de
imaginación parecido.
Para Ruskin, el arte no era una forma de recreación o de entreteni-
miento. Aunque el verdadero objeto artístico evoca placer, el fin último
del arte es manifestar el espíritu creativo del universo. En consecuen-
cia, todo el gran arte es al mismo tiempo religión, y el verdadero artista
debe ser necesariamente religioso, aunque el sentido que daba Ruskin
a la religión poco tenía que ver con la teología establecida o con los
dogmas confesionales. Todo arte se basa en las leyes de las formas or-
gánicas que surgen en la naturaleza tal como fueron creadas por Dios.
201 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Por este motivo se puede afirmar que el arte es una fuente de morali-
dad y de penetración espiritual, y que es importante por lo tanto para
el progreso humano. En contraste, el arte que busca únicamente el pla-
cer lleva a la decadencia. La crítica de arte de Ruskin también era críti-
ca social. En su libro Las piedras de Venecia localiza en la transición del
estilo gótico al renacentista lo que consideraba una decadencia de la fe
religiosa (Cook, 1890).
Ruskin era un defensor del estilo gótico, y los argumentos que em-
pleaba en su defensa iban más allá del aspecto físico; también preten-
día promover la restauración de una vida social basada en los ideales de
la comunidad medieval, tal como él la concebía. En su opinión, el arte
gótico era un arte moral porque estaba basado en la naturaleza, y era a
un tiempo bello, memorable y útil porque reflejaba al creador. No sólo
aspiraba a la contemplación de la belleza, sino también a la satisfacción
de las necesidades de la comunidad de los creyentes. Como estaba
comprometido con una finalidad espiritual, era naturalmente bello; en
cambio, buena parte de la arquitectura de la época de Ruskin estaba
comprometida con el materialismo económico, y era por lo tanto an-
tiestética. En su obra crítica dedicada a la arquitectura, Ruskin concibe
el arte como un contrapeso que debía tratar de orientar las metas de la
sociedad inglesa hacia fines superiores. En gran medida, Ruskin pensa-
ba que la redención social de Inglaterra dependía de que recuperara lo
que había perdido. En ningún momento se hizo tan evidente esta idea
como en su discurso inaugural en Oxford.
La Inglaterra que es dueña de medio mundo no puede seguir siendo un
montón de cenizas, pisoteadas por muchedumbres miserables y enfren-
tadas; debe volver a ser la Inglaterra que fue una vez, con toda su belle-
za. (Ruskin, vol. 20, pág. 43.)
C O N C E P C I Ó N DE LA E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A
La filosofía de Ruskin sobre la educación artística estaba basada en sus
ideas acerca de la sociedad y de la naturaleza moral del arte. En su opi-
nión, la creación y la apreciación del arte dependían de dos cuestiones,
Una historia de la educación del arte 202
a saber, la «percepción» y la «invención». Pocos reciben el don de la ca-
pacidad de invención, y es algo que no se puede enseñar porque es un
don divino. La percepción, en cambio, sí puede enseñarse. La función
de la educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de
la obra divina en el universo material (vols. 14 y 15). Mientras que algu-
nos individuos poseen un talento natural para percibir tales bellezas,
otros que carecen de este talento pueden mejorar su capacidad de per-
cepción gracias a actividades como el dibujo. En la medida en que el di-
bujo contribuye a mejorar la percepción, también eleva el gusto del in-
dividuo.
Según Ruskin, el dibujo también produce beneficios prácticos y por
ello debería formar parte de la educación general. Pensaba que a través
de la enseñanza artística se podía enseñar todo. En su artículo «Educa-
tion in A r t » escribió:
Pero por más que sea una cuestión difícil, depende de los mismos prin-
cipios que la utilidad de la lectura y la escritura; pues el dibujo, en la me-
dida en que está al alcance la mayoría, debe ser visto antes que nada
como un medio para obtener y comunicar conocimientos. La persona
que es capaz de representar adecuadamente la forma de un objeto, y re-
producir su color, posee una capacidad de descripción y notación supe-
rior en la mayoría de los casos a la de las palabras; y la ciencia de la no-
tación debería ser vista simplemente como una ciencia dedicada al
registro de las formas, igual como la aritmética se ocupa del registro de
los números. (Vol. 14, pág. 143.)
Por otro lado, los usos prácticos del dibujo no se limitan a la ense-
ñanza de los niveles primarios. El discurso inaugural de Ruskin en Ox-
ford proponía un plan de enseñanza artística en el que los estudios de
historia y de ciencias naturales quedarían integrados en el estudio del
arte.
Aunque no enseño personalmente estas materias, os orientaré de forma
muy clara en esos ejercicios hacia la historia natural y al paisaje; no sólo
porque dentro de estas dos ramas estoy seguramente en condiciones de
mostraros verdades que tal vez serán ignoradas por mis sucesores; sino
porque pienso que el vital y gozoso estudio de la historia natural es en
203 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
gran medida el principal elemento que debe introducirse no sólo en la
Universidad sino en todos los niveles de la educación nacional. (Vol. 20,
pág. 35.)
La idea de integrar otras materias dentro de la enseñanza artística
no era nueva para Ruskin en la época en que enseñaba en Oxford, ya
que dieciséis años antes había expuesto la misma idea en una carta diri-
gida a sir Henry Colé, aunque en ese caso su atención se centraba en la
educación de los niños:
Pienso que sería mucho más razonable considerar el dibujo como una
materia que se puede enseñar en gran medida en concurrencia con otras
ramas de la educación. La geografía, por ejemplo, debería incorporar
mapas y perfiles de montañas. La botánica, las formas de las hojas. La
historia, las formas de los utensilios domésticos, etc. Pienso que podría
enseñar a dibujar a un niño sin dedicar ninguna clase específica al dibu-
jo, y al mismo tiempo conseguiría que aprendiera todo lo demás de forma
más rápida gracias a la introducción de un elemento gráfico. (Vol. 36,
pág. 136.)
LA C Á T E D R A EN O X F O R D
La Universidad de Oxford es la más antigua del mundo de habla in-
glesa, y al igual que todas las universidades fundadas en la Edad Me-
dia, hasta el momento no había incluido nunca las artes visuales en su
currículo. Ruskin era consciente de esto y consideraba que su nombra-
miento como Profesor de Bellas Artes Slade era un acontecimiento sin
precedentes dentro del proceso de promoción del arte en la cultura in-
glesa (vol. 20, págs. xviii-xx). La labor de Ruskin en Oxford adoptó
tres formas distintas. La primera y probablemente la más influyente
fueron las clases de arte, en las que se dirigía a amplias audiencias; se-
gún la versión de Cook, contaban con una buena asistencia. En algu-
nas cartas escritas mientras preparaba sus clases, Ruskin comentó que
dicha tarea le estaba resultando extremadamente difícil. En opinión de
Cook, la elaboración de las clases de Oxford le llevó más esfuerzo que
ninguna otra cosa que hubiera hecho antes, y en consecuencia se sintió
Una historia de la educación del arte 204
decepcionado por el hecho de que no fueran más ampliamente leídas y
citadas (vol. 2 0 ) .
Su segunda labor consistió en fundar una colección de obras de arte
que pudiera ilustrar las cualidades del buen arte, mientras que la terce-
ra supuso el establecimiento de un curso de dibujo. Ruskin comenzó a
organizar la colección de arte prácticamente desde el momento en que
aceptó el cargo de profesor, dado que sus clases y sus enseñanzas de-
pendían de la disponibilidad de ilustraciones adecuadas. El curso de di-
bujo fue propuesto y aprobado dos años más tarde, en 1871.
Pienso que la función de mi labor como profesor [...] es establecer una
escuela de Bellas Artes a la vez práctica y crítica para los caballeros in-
gleses: práctica, de modo que si se dedican en alguna medida al dibu-
jo, aprendan a dibujar correctamente, y crítica, de modo que se dirijan
a aquellas obras de arte cuyo estudio será más fructífero para ellos, y
que sepan disfrutar con el ejercicio del mecenazgo en favor de artistas
actuales, por ser conscientes de su justicia y por el hecho de otorgarlo
únicamente a aquellos que lo merecen, para inmenso beneficio de su
país.
El objetivo de mi enseñanza aquí no consiste principalmente en al-
canzar grandes logros, sino en la disciplina; los jóvenes no son enviados
a las universidades (al menos hasta ahora) para aprender un oficio, y ni
siquiera para formarse en una profesión; el objetivo ha sido siempre más
bien formarse como caballeros y como hombres cultos [...] Para que los
convirtamos en todo eso, si es posible hacer de ellos alguna de esas co-
sas. (Vol. 20, págs. 18-19.)
La época en que Ruskin ocupó su cátedra estuvo marcada por una
importante afluencia de personas de clase media a Oxford, que hasta
entonces había sido la ciudadela de los privilegios de las clases superio-
res. Ruskin consideraba que era importante que las clases medias emer-
gentes adquiriesen un conocimiento suficiente del arte para que pudie-
ran ejercer el mecenazgo con buen juicio, y se mostró preocupado por
la posibilidad de que un mecenazgo bienintencionado pero incompe-
tente se viera fácilmente engañado por las cualidades más superficiales.
Un mecenazgo necio era destructivo para el arte. Aunque deseaba que la
educación artística llegase a todo el mundo, Ruskin consideraba que es-
205 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
tas clases recién enriquecidas tenían una obligación especial de demos-
trar buen juicio en el gusto.
Como maestro de dibujo Ruskin designó a Alexander Macdonald,
que siguió un currículo elaborado por el propio Ruskin. Según Cook,
Ruskin propuso la creación del curso de dibujo para llevar a la práctica
sus «teorías especiales sobre la educación artística». Quería reemplazar
el método de South Kensington que se empleaba en Oxford en aquel
momento, al igual que en la mayoría de ciudades del país. Quería que
su escuela de dibujo ejemplificara valores que se hallaban ausentes en el
método rival (Cook, 1890).
Tras considerar detalladamente el funcionamiento del método de Ken-
sington para la enseñanza artística que se aplica en todo el país, y tras ob-
servar durante dos años sus resultados sobre varias clases de estudiantes
en Oxford, llegué finalmente a la conclusión de que no alcanzaba sus ob-
jetivos en más de un aspecto; en consecuencia, he obtenido permiso para
establecer un curso independiente de dibujo vinculado a la cátedra de
arte de Oxford; también se abrirán nuevas escuelas elementales en las
galerías de la Universidad el próximo mes de octubre, cuyos métodos es-
tarán diseñados para alcanzar objetivos que no habían sido contempla-
dos por el método de Kensington. (Vol. 27, pág. 159.)
Ese mismo año Ruskin escribió a Charles Eliot Norton acerca de
sus planes para una nueva Escuela de Dibujo:
Tras un año y medio de ejercer como profesor en Oxford, pensé que ha-
bía llegado el momento de declarar abiertamente hostilidades contra
Kensington, y solicité de los delegados que me asignaran un aula para es-
tablecer una escuela separada basada en un método distinto. Todos estu-
vieron de acuerdo conmigo y pienso equipar la nueva aula con monedas,
libros, dibujos catalogados y grabados, así como tus vasijas griegas; sólo
el acondicionamiento me costará trescientas o cuatrocientas libras (Rus-
kin, 1904, pág. 33).
El método de Ruskin para la enseñanza del dibujo difería del de
South Kensington tanto en los medios como en los objetivos. La princi-
pal diferencia entre ambos, tal como señaló Cook, era que Ruskin ense-
Una historia de la educación del arte 206
naba a los alumnos a distribuir primero masas y colores, para introdu-
cir más tarde los detalles, mientras que South Kensington enseñaba a
los alumnos a dibujar primero los detalles. El método de South Ken-
sington era principalmente un curso para el diseño de ornamentaciones
para la industria.
En opinión de Cook, la escuela de dibujo de Ruskin no fue ningún
éxito. Tuvo pocos estudiantes masculinos de licenciatura, aunque sí con-
tó con una buena asistencia de las «jóvenes damas de Oxford» (1890,
pág. 67). La escuela de dibujo nunca fue enteramente admitida como
una rama de los estudios de artes liberales de Oxford con estatus regular,
pero en muchos aspectos la combinación del programa de clases de Rus-
kin, la colección de obras de arte y la cátedra de dibujo proporcionaron
un modelo para la enseñanza artística que comenzó a ser seguido en las
universidades americanas, en especial en Harvard (véase el capítulo 3 ) .
LA OPOSICIÓN AL MÉTODO DE SOUTH K E N S I N G T O N
Para Ruskin, el defecto principal en el método de South Kensington era
la idea de que se pudiera enseñar diseño eficazmente por medio de re-
glas, como si fuera un aspecto más de la manufacturación. Ruskin sos-
tenía en cambio que la forma de obtener diseños artísticos para las
manufacturas era « e d u c a r a los hombres como artistas, en lugar de en-
señar el arte como si fuera una rama de la manufacturación [...] Intenta
primero fabricar un Rafael, y luego deja que Rafael dirija tu fábrica»
(vol. 16, pág. x x i x ) . Naturalmente, enseñar diseño era tan imposible
como fabricar un Rafael. Las escuelas de diseño estaban envueltas en
una falacia: South Kensington confundía el arte aplicado a la manufac-
turación con la manufacturación misma. Años más tarde (1877) Ruskin
escribió, con evidente ánimo de insultar:
La súbita aparición de la idea luminosa de que el arte podía ser una ocu-
pación lucrativa hizo que Inglaterra se sometiera a cualquier tipo de en-
señanza disponible orientada a tal fin: como consecuencia, las labores
docentes de sir Henry Colé en Kensington han corrompido el sistema de
enseñanza artística en toda Inglaterra, y lo ha llevado a un estado de de-
207 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
generación y falsedad del que tardará veinte años en recuperarse (vol.
29, pág. 154).
La profecía de Ruskin era optimista, ya que la influencia de South
Kensington no comenzó a remitir hasta 1895, cuando Ebenezer Cooke
preparó su Alternative Illustrated Syllabus of Instruction in Drawing in
Elementary Shools. Siendo joven, Cooke había asistido a clases de dibu-
jo de Ruskin en el Working Men's College, y toda la vida conservaría su
admiración por las ideas de Ruskin sobre la enseñanza artística. Cooke
también pensaba que extender los métodos de Froebel más allá del jar-
dín de infancia representaría una mejora para la enseñanza.
Aunque no procediera directamente de Ruskin, el Alternative Sylla-
bus eliminaba virtualmente el enfoque geométrico del dibujo basado en
las líneas rectas, que era la característica principal del método anterior.
Introducía el pincel y reconocía la necesidad de los niños de tener un
margen de actividad espontánea, una idea que reflejaba la influencia de
Froebel. Por otro lado, había más lecciones dedicadas al dibujo de la na-
turaleza. Una cuestión de gran importancia era que el Alternative Syllabus
también permitía que las escuelas diversificaran sus programas de dibujo.
El método anterior imponía el mismo currículo a todas las escuelas, y la
evaluación de los estudiantes se realizaba a partir de exámenes estándar
administrados por los inspectores de dibujo de South Kensington. El Al-
ternative Syllabus superó con éxito este sistema al convertir el examen es-
tándar en opcional. Disminuyó el dominio de South Kensington, y en este
sentido se puede decir que la crítica de Ruskin había hecho su trabajo.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA TRABAJADORES
En los años previos a su ingreso en Oxford, Ruskin ejerció la docencia
durante cinco años (1855-1860) en el Working Men's College. Enseña-
ba a dibujar con un método basado en la observación de la naturaleza.
El curso y sus objetivos quedaron descritos en un memorándum.
El profesor de dibujo de paisajes desea que quede claro para todos sus
alumnos que sus lecciones no pretenden convertirlos en artistas, ni me-
Una historia de la educación del arte 208
jorar de forma directa su competencia en los oficios que realicen en
aquel momento. Se les enseña dibujo, en primer lugar, para que dirijan
su atención hacia la belleza de la creación divina en el universo material;
y, en segundo lugar, para que puedan reproducir con un cierto grado de
verosimilitud las formas y los colores de los objetos, cuando tal repro-
ducción pueda resultar útil. (XVI, pág. 471.)
Ruskin elaboró sus Técnicas de dibujo sobre la base de las lecciones
que impartía en el Working Men's College; su objetivo principal era
enseñar dibujo a través de la percepción. Según la concepción de Rus-
kin, el arte dependía a la vez de la percepción y de la invención, pero
sólo se podía enseñar la primera. Lo que distinguía un método o es-
cuela de dibujo de otro era el grado de refinamiento que cultivaba en
la percepción.
Si comparamos estas ideas sobre educación artística con las que de-
sarrolló en el período de Oxford nos damos cuenta de que sus objetivos
educativos eran virtualmente los mismos: mejorar el gusto a través de la
percepción.
LA PROMOCIÓN DE LA D E C O R A C I Ó N EN LAS E S C U E L A S
Ruskin pensaba que las cualidades estéticas del entorno en el que se en-
contraba una persona eran un factor importante en el desarrollo del
gusto, que para él significaba « l a preferencia instantánea que sentimos
por el objeto noble frente al innoble, la cual constituye un requisito in-
dispensable para que una persona o una nación pueda considerarse va-
liosa» (vol. 16, pág. 144). El desarrollo del gusto era un elemento de im-
portancia crucial en la educación del niño para convertirlo en un adulto
civilizado.
En relación con el uso de pinturas en las escuelas, Cook recuerda el
apoyo que prestaba Ruskin a las actividades de la Asociación por el
Arte en las Escuelas, que tenía un papel activo en la producción y dis-
tribución de grabados. Ruskin fue el presidente de esta asociación, fun-
dada en 1883 por Mary Christie (vol. 27).
209 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
LA QUIEBRA DE LA C O N C E P C I Ó N MORAL DEL ARTE DE R U S K I N
Hacia la mitad de la década de 1870, el «arte por el arte» se había con-
vertido en un eslogan de moda; el movimiento esteticista daba sus pri-
meros pasos en Londres. En sus fases iniciales constituía un intento de
dejar atrás la sordidez de la era industrial. Los primeros héroes del mo-
vimiento fueron William Morris y Edward Burne-Jones. Tal como ex-
pondremos con más detalle en el capítulo 6, la iniciativa de Morris de
producir tejidos, libros y otros artículos de alta calidad hechos a mano
fue un éxito, pero los métodos de la artesanía tradicional no podían
competir con la maquinaria moderna y su capacidad de inundar el mer-
cado con productos baratos y antiestéticos. Como se trataba de bienes
extremadamente caros, Morris se dedicó a producir objetos que sólo es-
taban al alcance de personas ricas y sofisticadas. El evangelio de Morris
para la redención a través de los gremios degeneró en la doctrina del
arte por el arte. A diferencia de Morris y Ruskin, los estetas rechazaban
en general que la moral fuera el fin del arte.
En 1877 se produjo un hecho inusual que significó el comienzo de
un enfrentamiento entre Ruskin, máximo representante de la concep-
ción victoriana del arte como empresa moral seria, y el pintor J a m e s
McNeill Whistler, para quien la tarea principal del artista era producir
arte. En una exposición Ruskin encontró algunos cuadros de Whistler
que consideró altamente ofensivos. Respondió a ellos con una crítica in-
sultante: « H a b í a visto y oído hablar mucho acerca de la impudicia lon-
dinense antes de hoy, pero nunca había pensado que oiría a un fatuo
pedir doscientas guineas a cambio de arrojar un bote de pintura a la
cara del público» (citado en McMullen, 1973, pág. 183).
Whistler demandó a Ruskin por difamación, y a pesar de las ganas
que tenía éste de presentar batalla se vio incapacitado para asistir al jui-
cio a causa de una enfermedad. Tuvo que pedirle a Edward Burne-Jo-
nes que testificara en su nombre. El abogado de Whistler trató de de-
mostrar que éste era un artista reconocido cuyas pinturas habían sido
ampliamente expuestas y que había recibido numerosos encargos antes
de que su reputación se viera dañada por las críticas de Ruskin. Éste in-
tentó demostrar que Whistler era un vago excéntrico que estafaba al
público con sus «nocturnos», que pintaba en cosa de días y luego ven-
Una historia de la educación del arte 210 211 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

día a precios exorbitantes. Whistler se defendía exponiendo sus ideas El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix
sobre el arte por el arte.
A diferencia de la educación que recibían los niños en la primera parte
Tal vez mi intención haya sido más bien reflejar un interés exclusiva- del siglo x i x , la educación de las niñas acostumbraba a incluir algún
mente artístico en mi obra, y haya desnudado la pintura de cualquier in- tipo de contacto con las artes; de hecho, el «refinamiento» artístico o
terés externo que de otro modo pudiera relacionarse con ella. La pintu- 5
musical era visto como una virtud moral. A principios de siglo, las es-
ra consiste antes que nada en una disposición de líneas, formas y colores;
cuelas comunes habían asumido la tarea de elevar la moralidad públi-
y utilizo cualquier posibilidad que me ofrecen para obtener un resultado
ca, y hacia la década de 1860 un gran número de mujeres había ingre-
simétrico. (Citado en McMullen, 1973, pág. 188.)
sado en la profesión docente. Sólo recientemente, sin embargo, los
textos de historia de la educación artística han reconocido el importan-
A Whistler se le reconocieron daños por valor de un cuarto de pe-
te papel que tuvieron las mujeres en la promoción de este tipo de ense-
nique (en su demanda exigía mil libras), y ambas partes tuvieron que
ñanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algún tipo de conoci-
pagar sus gastos procesales. Ruskin veía este incidente como una derro-
miento sobre las artes. En la década de 1890 estas mujeres recurrían al
ta, y poco tiempo después dimitió de su cátedra en Oxford. La defensa
arte para transmitir enseñanzas morales, sobre todo a través de los mo-
que había hecho Whistler de su obra como «antes que nada una dispo-
vimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la
sición de líneas, formas y colores» fue la primera salva que escuchaba la
imagen, pero antes de que pudieran desarrollarse estas corrientes de
opinión pública británica en honor de una nueva concepción del arte
apreciación artística era necesario que cambiaran las actitudes de la
que comenzaba a tomar forma en el Continente. Aunque no formaba
gente hacia las artes.
parte de la revolución pictórica que estaba teniendo lugar en París,
A comienzos de siglo la gente pensaba en general que las clases de
Whistler formuló uno de sus principales dogmas: que la pintura podía
dibujo eran un lujo para chicas jóvenes de clase alta: un «refinamiento»,
existir de forma autónoma, sin asumir ningún cometido moral o narra-
una señal de estatus y respetabilidad. El arte como «refinamiento» en-
tivo.
contró poco o ningún apoyo por parte de las instituciones públicas,
La concepción moral del arte se derrumbó también a causa de otro
aunque era bastante común en la enseñanza privada. Pronto aparecie-
tipo de embestidas. Entre los contemporáneos de Ruskin se hallaban
ron referencias despectivas a la tradición de los «refinamientos» en los
Darwin y Marx. A pesar que ser un hombre religioso, Darwin ofreció
escritos de Fowle (1825) y en los artículos de Mary Ann Dwight (1859).
una explicación puramente material de la diversidad de la naturaleza,
Durante los primeros años del siglo, las mujeres tenían en general
con lo que eliminó la necesidad de un principio divino, mientras que el
escasas oportunidades de acceder a la educación, y menos aún a la edu-
materialismo dialéctico de M a r x fue usado para justificar una solución
cación artística. Las escuelas para señoritas, casi siempre a cargo de mu-
revolucionaria al mismo tipo de amenaza industrial que Ruskin se es-
jeres que trabajaban en su propia casa, preparaban a las niñas para la es-
forzaba inútilmente por remediar a través de un socialismo gremial.
cuela primaria. Aunque algunas de las niñas accedían más tarde a estas
Para Ruskin, el arte era religión, pero una religión necesita creyentes, y
escuelas, antes de las décadas de 1830 y 1840 era raro que continuaran
hacia finales-de siglo el arte había sido desbancado por la ciencia como
hasta la escuela de gramática. En su historia de las escuelas primarias,
panacea frente a todos los males de la humanidad.
Wightman (1860) señala que en 1819 se comenzaron a contratar maes-

3. Parte de esta sección está basada en mi artículo «Art and Education for W o m e n
in Nineteenth Century Boston» (1985).
Una historia de la educación del arte
tras, lo cual indica que se estaban tomando algunas medidas para la
educación de las mujeres. M á s allá de Boston y su entorno, la mayoría
de las chicas eran educadas por la familia, aunque a menudo las hijas de
las familias más ricas ingresaban en escuelas privadas.
En las primeras escuelas privadas para mujeres, dirigidas a las hijas
de las familias ricas, se enseñaba canto y dibujo como una especie de
formación «superior», dentro de la cual se incluían también algunas
clases de retórica, literatura y francés. Las chicas aprendían tales cosas
ante todo como preparación para el matrimonio. Los primeros esfuer-
zos por ofrecer una formación de calidad a las chicas vinieron del reve-
rendo Joseph Emerson, « q u e se entregó con gran perseverancia a la in-
gente tarea de reformar y elevar el sistema de la educación femenina»
(McKeen y McKeen, 1880). Emerson consiguió ampliar el currículo de
la educación femenina de la época, a pesar de la oposición de un buen
número de personas que sostenían que la mente de las mujeres era in-
capaz de acceder a la alta cultura.
A L G U N O S EXPERIMENTOS EN EL CAMPO DE LA E D U C A C I Ó N FEMENINA
Tres iniciativas destacables dentro del proyecto de extender la educa-
ción a las chicas fueron la fundación de la Escuela Monitorial Femeni-
na de Boston, en 1823; de la Academia Femenina Abbot de Andover,
Massachusetts, en 1829; y de la Escuela Secundaria y Normal para Chi-
cas de Boston, en 1852. A nosotros nos interesan desde el punto de vis-
ta de la enseñanza artística.
La Escuela Monitorial de Fowle, que ya vimos en el capítulo 4, fue
importante porque demostró que las chicas podían aprender con los
mismos métodos educativos que se empleaban con los chicos. Fowle
preparó un curso de dibujo basado en principios geométricos que al pa-
recer obtuvo buenos resultados con las chicas. La Academia Abbot
aplicó a las chicas la misma educación académica rigurosa que Milton
había propuesto para los chicos casi dos siglos antes. El arte era visto
como una vía de acceso a los grandes ideales humanistas de las civiliza-
ciones antiguas. La Escuela Secundaria y Normal para Chicas se creó
para llenar el hueco que había dejado el cierre de la Escuela Monitorial
212 213 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Femenina en 1842. Bartholomew elaboró un programa de dibujo para
la escuela, aunque también se introdujeron otros cursos de educación
artística.
E N S E Ñ A N Z A PÚBLICA Y P R I V A D A
En la época anterior a la guerra, la escuela pública era vista como un
medio para garantizar la armonía social a través de una enseñanza de
orientación práctica y moral. En la época posterior a la guerra, la clase
media emergente tuvo un papel cada vez más activo en el diseño de las
políticas educativas. Sus integrantes no estaban satisfechos con los es-
tudios prácticos, y exigían unos programas educativos que ofrecieran
mayores oportunidades para el progreso social. En el capítulo 4 vimos
cómo las diferencias de clase se traducían en el terreno de las políticas
educativas en un enfrentamiento entre una minoría de clase alta, que
promovía el dibujo industrial, frente a la clase media, que se oponía a
esta idea por considerarla una enseñanza destinada a una clase trabaja-
dora a la que ellos no aspiraban.
Las escuelas públicas debían demostrar que podían proporcionar
oportunidades de progreso social, y lo hicieron a base de ofrecer los
mismos estudios culturales que las escuelas privadas. Este proceso co-
menzó en las décadas posteriores a la Guerra Civil, y hacia 1900 la ma-
yoría de los alumnos de clase media se preparaban para la universidad
en institutos públicos antes que en academias privadas.
El arte en la Academia Abbot
En un libro conmemorativo del décimo aniversario de la Academia Ab-
bot, McKeen y McKeen (1880) describían su nuevo departamento de
Arte como « e l último añadido importante al programa de estudios»
(pág. 81). El departamento comenzó siendo un club « p a r a el estudio de
la historia de la pintura, la escultura y la arquitectura» (pág. 86). El fun-
dador del club era el profesor Edward A. Park, que a lo largo de varios
inviernos mantuvo reuniones en su casa dedicadas al estudio del arte.
Una historia de la educación del arte 214
En 1873 se introdujo formalmente la historia del arte en el programa de
estudios. Los autores describen el curso del siguiente modo:
Nuestro método general de estudio es el siguiente: después de hacer un
rápido repaso de la materia en Asia y Egipto, dedicamos tanta atención
a la arquitectura y el arte plástico en Grecia e Italia como nos permite el
tiempo. La historia de la pintura se inicia en el siglo xm, y se señalan las
causas de su florecimiento y su decadencia, así como las influencias que
recibe del clima, la nacionalidad, el gobierno y la religión. En la medida
de lo posible se dan a conocer las vidas y las obras de los grandes maes-
tros, tanto de las escuelas del norte como de las del sur (McKeen y
McKeen, 1880, págs. 81-82).
En una lista de los materiales que se destinaban a la enseñanza ar-
tística McKeen y McKeen incluyeron cuatrocientas cincuenta fotogra-
fías, ciento diecisiete aguafuertes, doscientos doce heliotipos, doscien-
tos cincuenta y siete grabados y treinta y un moldes. Por otro lado, la
escuela disponía de copias al óleo de la Madonna de Corregió, así como
copias en alabastro de las estatuas de los museos del Louvre y del Vati-
cano. La importancia y el valor cultural que se reconocía a la historia del
arte constituye el primer indicio de que tras la guerra la idea de que el arte
correspondía a las etapas finales de la educación estaba siendo sustitui-
da por una conciencia mucho más profunda de su importancia cultural.
(Resulta interesante señalar que la Academia Abbot introdujo la ense-
ñanza artística un año antes que Harvard).
Las artes en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
El dibujo que se enseñaba en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
no correspondía ni a la tradición de los «refinamientos» de las escuelas
privadas superiores ni tampoco a la tradición geométrica propia de las
escuelas comunes. Se quedaba más bien en un punto medio. Su currícu-
lo había sido elaborado por William Bartholomew, que fue maestro en
la escuela entre 1852 y 1871. Sus manuales de dibujo guardan cierto pa-
recido con la tradición de las escuelas comunes, que basaba la enseñan-
215 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
za del dibujo en la geometría, pero también destacaba la importancia del
dibujo como medio para agudizar la percepción de la belleza de la natu-
raleza. El dibujo constituía un estudio a la vez cultural y práctico.
En 1871, la escuela recibió un valioso regalo: una colección de mol-
des donados por la Asociación Americana de Ciencia Social. Perkins,
que más tarde se convertiría en el director del comité del dibujo en el
Comité Escolar de Boston, fue el encargado de seleccionar y ordenar
dicha colección, pensando ante todo « e n la cultura estética de las jóve-
nes damas de la escuela» {Boston School Committee, 1872, págs. 310-
11). La descripción detallada de los veintidós moldes que había recibi-
do la escuela ocupaba cuatro páginas dentro del informe del comité.
Entre ellos había una cariátide del friso del Partenón, que Elgin había
llevado a Inglaterra en 1814; Diana, Venus y Polymia del Louvre; y
otras obras del Museo Británico y el Museo del Vaticano.
Es probable que el regalo estuviera motivado por la idea de que el
arte resultaba adecuado para la educación cultural de las mujeres, en es-
pecial para aquellas que se disponían a entrar en la profesión docente.
Hacia la década de 1870 la enseñanza se había convertido en buena me-
dida en un oficio femenino. Las mujeres jóvenes que se preparaban
para enseñar debían ser damas de una elevada moralidad, y la compe-
tencia en el campo artístico o musical era vista habitualmente como una
prueba de que se habían alcanzado tales niveles de moralidad. Si com-
paramos este regalo con la lista de reproducciones de arte de la Acade-
mia Abbot vemos que la intención de los donantes era equipar a las es-
cuelas públicas de Boston con las mismas ventajas culturales que tenían
las academias privadas.
El curso de historia del arte en la Academia Abbot y la colección de
moldes en la Escuela Secundaria y Normal para Chicas indican que
la formación artística había comenzado a ser aceptada como parte de la
educación secundaria femenina, aunque tales ejemplos no son repre-
sentativos de las prácticas educativas de la década de 1870. Durante las
décadas de 1870 y 1880 el dibujo industrial seguía siendo el modelo ofi-
cial de la educación artística en las escuelas de Boston, una situación
que no cambiaría hasta la década de 1890.

Una historia de la educación del arte 216
La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen
En 1892 surgió un movimiento que pretendía mejorar el ambiente es-
colar a través de la introducción de reproducciones de obras de arte,
cuyo objetivo era promover la cultura artística. Su primera manifesta-
ción fue la Liga Artística de las Escuelas Públicas de Boston, fundada
por un artista de Salem llamado Ross Turner. En otras ciudades del país
surgieron organizaciones parecidas. En 1896, el Instituto de Artes y
Ciencias de Brooklyn preparó una exposición de obras que podían ser
usadas en las escuelas (Stankiewicz, 1984). Los objetivos de la Liga de
Boston eran muy parecidos a los de la Asociación por el Arte en las Es-
cuelas que presidía Ruskin.
En el cambio de siglo comenzaron a hacerse clases prácticas dedi-
cadas al estudio de la imagen, una actividad que se extendió a lo largo
de la primera década del siglo x x . En 1899 apareció la Perry Magazine,
que dejó de publicarse en 1906. La revista contenía artículos sobre la
forma de usar reproducciones de arte en las aulas acompañados por
anuncios de las Láminas Perry. En 1908, Bailey publicó las actas de su
simposio sobre el estudio de la imagen, en el que participaron catorce
supervisores de escuelas de arte en ciudades importantes (Bailey, 1908).
Los argumentos que usaban algunos de estos supervisores estaban im-
pregnados de las ideas de Ruskin. Stankiewicz (1984) concluyó que los
«partidarios de ambos movimientos creían que los grandes artistas eran
ejemplos de grandeza moral, y que el contacto con las obras de arte
contribuiría a que los estudiantes desarrollaran virtudes prácticas y es-
pirituales» (pág. 61). Los educadores artísticos americanos de esta épo-
ca pretendían vincular el estudio del arte con el desarrollo de las virtu-
des americanas, sobre todo en el caso de los hijos de los inmigrantes.
Stankiewicz llegó al extremo de asociar estos movimientos relacionados
con la enseñanza artística con el papel de las mujeres en la educación
como guardianas de la moral:
Después de que Ruskin y otros escritores Victorianos atribuyeran a las
mujeres el deber de refinar las vidas de las personas que las rodeaban, és-
tas tomaron un papel activo en la organización de sociedades para la en-
señanza artística, con el objetivo de promover la distribución y el estudio
217 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
de pinturas. La progresiva feminización de la enseñanza, junto al desa-
rrollo del papel de las mujeres como guardianas de la cultura, fueron fac-
tores que contribuyeron a que [la escuela se convirtiera] en un museo de
la virtud (pág. 61).
Conclusiones
La identificación del arte con la elevación moral se basaba en argu-
mentos que habían aparecido inicialmente en los escritos de los filóso-
fos idealistas alemanes, y que habían influido gradualmente sobre las
artes a través del movimiento romántico. El romanticismo alteró de
modo radical la noción de mente, que pasó de ser un receptor pasivo
de impresiones aleatorias a convertirse en un activo organizador de la
percepción para hacer comprensible el mundo. La mente era un poder
capaz de reconstruir imaginativamente el m u n d o en otras formas alter-
nativas, y a través de ello crear belleza y elevar el sentido moral. De
acuerdo con esta idea, las artes comenzaron a ser vistas como fuentes
de profundas intuiciones morales en lugar de meros refinamientos or-
namentales.
La idea de que la mente podía acceder a un conocimiento intuitivo
que iba más allá de los límites de la percepción dio lugar al trascenden-
talismo en Nueva Inglaterra. Dicho movimiento contribuyó a cambiar
el estatus intelectual de las mujeres: el hecho de que las consideraran su-
periores a los hombres en cuanto a su capacidad de penetración intuitiva
o espiritual hacía que también las juzgaran superiores como guardianas
de la moral. A medida que los objetivos morales ganaban importancia
dentro de la educación general, la enseñanza se iba convirtiendo en una
profesión principalmente femenina, aunque también hubo factores
económicos que contribuyeron a esta feminización.
La concepción del niño también cambió. Hasta entonces, los niños
eran vistos como criaturas nacidas en el pecado o bien como animales
sin domesticar que debían ser civilizados por medio de la enseñanza. La
difusión del idealismo romántico hizo que los niños comenzaran a ser
percibidos como criaturas divinas por nacimiento, inocentes en el mo-
mento de nacer pero sujetas a la corrupción del mal. La Escuela del
Una historia de la educación del arte 218 219 La corriente del idealismo romántico en la educación artística

Templo de Alcott fue un intento frustrado de basar la enseñanza en el La labor de Ruskin en apoyo de la Asociación por el Arte en las Es-
idealismo de los principios trascendentales. cuelas en Inglaterra sirvió como ejemplo para actividades parecidas en
La concepción froebeliana de la mente como actividad autónoma Estados Unidos. Sin embargo, su contribución más importante y dura-
dio origen a una innovación educativa: los jardines de infancia. La or- dera fue la de marcar un rumbo completamente nuevo para la educa-
ganización de los materiales educativos que propuso Froebel en los re- ción artística, ajeno tanto a las reglas de las academias artísticas como al
galos y deberes daba pie a diversas actividades destinadas a estimular el diseño industrial, que seguía más bien en la línea de las artes liberales.
desarrollo de la mente, con lo que la educación artística dejó de consis- El legado de Ruskin puede verse todavía hoy en el hecho de que mu-
tir en u n a serie de ejercicios estériles de dibujo y se convirtió en un con- chas universidades ofrecen algún tipo de formación para la apreciación
junto rico y variado de actividades sobre diversos materiales. También del arte dentro de su currículo básico.
es importante señalar que la combinación de la imaginación y la activi-
dad autónoma presagiaban la aparición, ya en el siglo x x , del movi-
miento de la expresión personal.
El hecho de que los partidarios de los jardines de infancia fueran
mayoritariamente mujeres significaba que carecían del poder social su-
ficiente para orientar las escuelas en la dirección humana que propug-
naban. El movimiento tuvo que aceptar compromisos y asociarse en
ocasiones con los valores del vocacionalismo y de la educación artística
industrial, que en aquella época eran defendidos por hombres social-
mente poderosos, a pesar de que tales valores poco tenían que ver con
Froebel.
El idealismo hegeliano de Harris aportaba un argumento profunda-
mente conservador en favor de la introducción del arte, la música y la li-
teratura en la educación general. Harris consideraba que constituían una
fuente de aprendizaje moral y una defensa para las instituciones sociales.
La enseñanza artística que recibían los niños era marcadamente dis-
tinta de la que recibían las niñas. Podemos caracterizar el arte que se
enseñaba en las escuelas comunes, con su énfasis en las estructuras geo-
métricas, como una educación artística masculina. La educación artísti-
ca femenina, en cambio, tendía a promover la enseñanza del arte como
alta cultura. Tal era la enseñanza que se ofrecía en las escuelas privadas
para mujeres, y que posteriormente se extendería a las escuelas públicas,
cuando estas mujeres se convirtieron en profesoras.
A medida que fueron cayendo bajo el dominio de la clase media, las
escuelas públicas comenzaron a imitar las instituciones educativas pri-
vadas. Este hecho tendió a acelerar la introducción de la enseñanza ar-
tística en los currículos de las instituciones de secundaria.
 6
El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

A lo largo del siglo x i x , el cambiante mundo industrial originó la apari-

ción de un gran número de instituciones nuevas dirigidas a la enseñan-
za artística. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a
medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cam-
bio de siglo, las demandas de reforma social se habían extendido al con-
junto del país. En las zonas rurales de Estados Unidos surgió el movi-
miento populista, mientras que en las ciudades industriales se desataron
los conflictos laborales con la aparición de los primeros sindicatos. Las
mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asis-
tencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo país. Los
factores que impulsaban las iniciativas de reforma social también con-
tribuían a modificar el carácter y el objetivo de las escuelas. Las escue-
las experimentaron cambios a medida que las nuevas teorías sobre el
desarrollo infantil y el aprendizaje influían sobre la manera de enseñar.
La ciencia comenzaba a transformar la enseñanza, que durante tanto
tiempo había sido considerada un arte.'
En este capítulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la edu-
cación al comienzo del siglo x x . También examinaremos el auge de la
psicología como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en

1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias
para este capítulo. Mi exposición sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto capí-
tulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de
las contribuciones de Parker a la educación artística también se ha visto influida por
Korzenik (1984, 1985).
Una historia de la educación del arte
la evaluación de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El dar-
winismo social, surgido en el siglo x i x , se convirtió en la justificación ra-
cional del movimiento para la eficacia social que apareció a comienzos
de este siglo. Las demandas de eficacia planteaban preguntas filosóficas
básicas acerca de la utilidad práctica de las materias incluidas en el cu-
rrículo, entre ellas las artes.
La influencia científica también llegó a través de la teoría de Dewey
sobre la resolución de problemas, que a su vez influyó sobre el movi-
miento progresista. Según Dewey, las teorías educativas debían ser va-
loradas a través del método científico. La influencia de la ciencia tam-
bién se dejó sentir en el movimiento en favor del estudio de la
naturaleza, que sostenía que los contenidos de la enseñanza debían ex-
traerse de observaciones cotidianas de la naturaleza, como por ejemplo
el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros.
Pero la influencia de la ciencia sobre el arte también adoptó formas di-
rectas. A continuación se describen algunas de estas vías de influencia.
Los cambios en la tecnología
La invención de la fotografía en la década de 1840 fue una de las in-
fluencias más explícitas de la ciencia sobre el arte. Hacia 1860 la foto-
grafía se había convertido en el principal método para documentar imá-
genes. En cierto sentido, esto liberaba a los artistas de la necesidad de
prestar servicios como pintores de retratos. Sin embargo, su efecto más
importante fue el de modificar la forma que tenían los artistas de ver su
mundo. La invención de los tintes de anilina y otros pigmentos quími-
cos amplió la paleta disponible para los pintores, del mismo modo que
los nuevos materiales y técnicas de construcción introdujeron cambios
en la arquitectura. Las nuevas teorías sobre los efectos de la luz y del co-
lor, sumadas a la paleta más brillante que la química había hecho posi-
ble, influyeron sobre los cuadros de los pintores impresionistas (Gros-
ser, 1956).
222 223 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
El descubrimiento del inconsciente
El descubrimiento del mundo interior de la mente, de los impulsos in-
conscientes y los miedos ocultos, hizo que los artistas abandonaran el re-
alismo de las apariencias cotidianas y se centraran en la realidad más pro-
funda de los estados psicológicos internos. Como consecuencia de ello
surgieron estilos como el expresionismo y posteriormente el surrealismo
2
(Fleming, 1968).
El primitivismo y el relativismo cultural
El cuestionamiento de las antiguas tradiciones del arte académico hizo
que los artistas comenzaran a buscar nuevas fuentes de inspiración en el
arte de los pueblos llamados primitivos (Goldwater, 1938/1986). El arte
africano influyó sobre Picasso, mientras que en los cuadros de Klee se
puede reconocer la imaginería primitiva del arte infantil. Al tiempo que se
producían estos desarrollos en el campo del arte, algunos antropólogos,
como Ruth Benedict, comenzaron a sugerir que la vida, las costumbres y
los valores de otros grupos culturales no eran más que formas distintas de
ver la realidad, y subrayaron que la cultura occidental no tenía ningún
monopolio sobre la verdad.
La abstracción y el reduccionismo científico
La gran exposición retrospectiva de Cézanne en 1907 sugirió a toda una
generación de pintores la idea de que todas las formas visuales podían re-
ducirse al cono, el cubo y el cilindro. A través de sus análisis de las for-
mas pictóricas, Cézanne trataba de descubrir alguna verdad oculta. Ha-
cia 1911, pintores como Braque y Picasso habían asimilado la lección de
2. Grosser destaca el impacto de las innovaciones tecnológicas, mientras que
Fleming señala también la influencia de ciencias sociales como la antropología y la psi-
cología como factores que contribuyeron a modificar la concepción del proceso artís-
tico y del lugar que ocupa en la vida social.
Una historia de la educación del arte
Cézanne y lo demostraron inventando un nuevo estilo pictórico que re-
ducía la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podían ser reor-
denadas a voluntad para producir nuevas realidades. De este modo nacía
el cubismo. Otros artistas, como Kandinsky y Malevich, abandonaron
completamente la imagen y trataron de descubrir los principios del arte
en el análisis de la forma pura. Vitz y Glimcher vieron un paralelismo en-
3
tre esta manera de entender el arte y el reduccionismo científico.
Como planteamiento intelectual, esta actitud supone que la comprensión
de un determinado fenómeno requiere, en primer lugar, el descubrimien-
to de otro nivel de realidad más fundamental que se halla por debajo o por
detrás del nivel de conocimiento que nos resulta familiar, y en segundo lu-
gar, que este nuevo nivel fundamental puede ser analizado o descom-
puesto en subsistemas, elementos, relaciones, procesos y demás, los cuales
describen y explican las observaciones del nivel familiar. (1984, pág. 12.)
Aunque los artistas no buscaban explicaciones para los fenómenos,
sí existía el convencimiento generalizado de que todo arte estaba basa-
do en una serie de elementos y principios, los cuales constituían lo que
se consideraba el fundamento definitivo para el estudio y el análisis de
los estilos del pasado y de la evolución de los nuevos estilos. Se consi-
deraba que el diseño era la base de la formación artística. Ejemplo de
ello fue la pedagogía artística de Arthur Wesley Dow y Denman Ross, y
más tarde la de los maestros de la Bauhaus alemana. A lo largo de todo
el siglo los cursos de diseño recibían nombres como «Fundamentos del
Diseño» o «Estudios fundamentales».
El arte americano del cambio de siglo
La primera década del siglo encontró a los artistas americanos en un es-
tado de inocencia casi total en relación con los movimientos que esta-
3. Ello no quiere decir que el reduccionismo científico sea necesariamente bueno
o malo, sino que forma parte de la concepción del mundo propia del siglo xx y que eso
puede explicar por qué ha sido el arte abstracto antes que ningún otro estilo el que se
ha desarrollado en este siglo.
225 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ban teniendo lugar en París, Viena y Roma. Artistas como Maurice
Prendergast y Childe Hassam estaban asimilando en privado las leccio-
nes de los impresionistas y los postimpresionistas, pero el modelo aca-
démico del arte, que había caído en el descrédito en Francia, todavía
dominaba el arte americano. A pesar de que los negocios y la industria
experimentaban un dinámico crecimiento, y que la construcción del ca-
nal de Panamá había despertado un sentimiento de triunfo del hombre
sobre la naturaleza, el progreso artístico todavía se medía en términos
de una estricta adecuación a las convenciones académicas. La Acade-
mia Nacional del Diseño mantenía una tradición basada en los buenos
acabados y en el sombreado meticuloso, así como en los retratos realis-
tas y en los paisajes sentimentales. Había un grupo de pintores conoci-
dos como « L o s O c h o » que cuestionaban estas convenciones, pero po-
cos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.
La única forma que tenía un aspirante a artista de ser aceptado era
exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Dise-
ño para que pudieran juzgarlo sus académicos. La Exhibición Interna-
cional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,
significó el fin de la hegemonía de la Academia Nacional del Diseño.
Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos expo-
siciones dentro de una. La sección americana pretendía mostrar los pa-
ralelos entre el arte americano y el europeo; la sección europea, mayori-
tariamente francesa, estaba organizada cronológicamente para mostrar
de forma continua la evolución desde Ingres y Delacroix hasta el post-
impresionismo y el cubismo.
Es raro que se pueda señalar un acontecimiento específico como pun-
to de inflexión en la historia del arte. Los cambios dentro de este cam-
po son lentos y el carácter de una época sólo parece mostrarse con el
paso del tiempo. No fue éste, sin embargo, el caso del Armory Show.
En 1913, poco más de una década después del comienzo del siglo xx,
el Armory Show cristalizó la situación de los artistas americanos y cla-
rificó la relación entre el arte americano y la pintura y la escultura de
Europa occidental. La filosofía que subyacía bajo la exhibición era que
«el arte debe estar vivo», que aparecen nuevas actitudes ante la vida y
que lo nuevo puede parecer extraño al principio pero que finalmente
será aceptado y se convertirá en los viejo, y que éste es el movimiento
Una historia de la educación del arte 226
inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradición. (Sch-
wartz, 1984, págs. 68-69.)
Aunque hubo un gran escándalo y ridiculizaciones del arte moder-
no en la prensa popular, era evidente que el arte americano resultaba
llano, afectado y subdesarrollado. Dicho brevemente, la exhibición sig-
nificó un punto de inflexión en el arte americano. Estimuló la apertura
de numerosas galerías nuevas, creó una nueva generación de coleccio-
nistas más arriesgados, y puso en circulación un nuevo conjunto de va-
lores y modelos estéticos para el juicio artístico. Por encima de todo,
tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da-
vis decía que el Armory Show fue la «única y mayor influencia que ex-
perimenté a lo largo de mi obra. Todos mis esfuerzos posteriores se di-
rigieron a incorporar las ideas del Armory Show en mi obra» (citado en
Schwartz, 1984, pág. 75).
Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la
enseñanza artística en Estados Unidos, no tuvo prácticamente ningún
efecto antes de la Primera Guerra Mundial. La enseñanza profesional
estaba basada en los estudios académicos profesionales, mientras que la
enseñanza artística de las escuelas públicas estaba bajo la influencia del
movimiento británico de las artes y los oficios. El impacto del Armory
Show está bien documentado en los anales de la historia del arte, pero
a menudo se pasa por alto en la historia de la educación artística ameri-
cana. Por este motivo lo examinaremos con cierto detalle.
El movimiento británico de las artes y los oficios
El movimiento de las artes y los oficios fue algo más que un movimien-
to artístico; también fue una empresa social destinada a remediar los
males de la Revolución Industrial. Era un intento de mejorar la calidad
de vida de los hombres y las mujeres trabajadores, de hacer accesible la
cultura a todo el mundo y no sólo a unos pocos, y de restablecer la uni-
dad del arte y la artesanía, perdida desde el Renacimiento.
227 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
L A E V O L U C I Ó N DEL M O V I M I E N T O E N G R A N B R E T A Ñ A
Los ideales del movimiento tuvieron su origen en los escritos de Carly-
le y Ruskin, aunque tal como vimos en el capítulo 5 fue William Morris
quien llevó a la práctica estos ideales. Morris insistió en que no deseaba
un arte destinado a unos pocos, como tampoco deseaba una educación
destinada unos pocos o una libertad destinada unos pocos. Morris y
otros líderes del movimiento se habían hecho socialistas, ya que desde
su punto de vista el arte no podía tener una vida y un desarrollo autén-
ticos bajo el sistema del «mercantilismo y la búsqueda del beneficio»
propio de su época. Para Mórris, el resurgimiento de la artesanía era
algo más que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for-
ma de reformar la sociedad. Otra figura central en el movimiento de las
artes y los oficios fue Walter Crane, que también adoptó el socialismo.
En su opinión, « e l trabajador moderno, como clase, se ve implicado en
una gran batalla económica —una guerra industrial, tan real y a veces
tan terrible en sus resultados como una guerra militar— para elevar su
nivel de vida o incluso para mantenerlo frente a las fluctuaciones del
mercado, y por lo general no está en posición de cultivar el gusto artís-
4
tico» (Crane, 1905, pág. 2 8 ) .
Los protagonistas del movimiento despreciaban los medios mecáni-
cos de producción, al igual que despreciaban la insinceridad que veían
en el uso excesivo y arbitrario de la ornamentación característico de la
época victoriana. Según proclamaban, la belleza se debía buscar en la
simplicidad antes que en la complejidad. El sistema industrial debía ser
abandonado para restaurar el sistema gremial de producción y educa-
ción. Si los aprendices fueran educados por maestros, el diseño artesanal
pasaría a ser una parte integral del proceso formativo, y la competencia
en el diseño sería una consecuencia natural del dominio del oficio. Los
4. Lo irónico en relación con el movimiento de las artes y los oficios es que a pesar
de sus simpatías hacia el socialismo, tendió a convertirse en un estilo artístico propio de
los ricos y no en un arte destinado a la gente común. No entro en el tema de la relación
entre el movimiento de las artes y los oficios con el socialismo político porque el pensa-
miento socialista no llegó a arraigar entre los educadores artísticos americanos. Purdue
(1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educación artística americana.
Una historia de la educación del arte 228
escritos y las conferencias de Morris llevaron a algunos artistas jóvenes a
dedicar sus vidas a la artesanía.
Entre 1880 y 1890 se establecieron en Inglaterra cinco sociedades
dedicadas a la promoción de la artesanía artística. Entre ellas estaba el
Gremio del Centenario, fundado por Arthur H. Mackmurdo en 1882.
En 1884 se fundó el Gremio de los Trabajadores Artísticos, integrado
por arquitectos, pintores, diseñadores, escultores y artesanos de todas
las clases. El mismo año apareció la Asociación Nacional de las Artes
y las Industrias, que se dedicaba a organizar clases de talla de madera,
alfarería, forja u otros oficios artesanales en los pueblos. En 1888 se fun-
daron el Gremio y Escuela Artesanal de C. R. Ashbee, y la Sociedad
para la Exhibición de Arte y Artesanía de Walter Crane. A medida que
se extendía el movimiento, sus principios comenzaron a ser aceptados
en la mayoría de las escuelas de arte destinadas a la educación de arte-
sanos (Crane, 1905).
Los cuatro principios del movimiento eran la atención al material, la
atención al uso, la atención a la construcción, y finalmente la atención a la
herramienta. Morris dijo lo siguiente acerca del primer principio:
Nunca olvidéis el material con el que estáis trabajando, e intentad utili-
zarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el
material con el que estás trabajando constituye un obstáculo en lugar de
una ayuda, todavía no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902,
pág. 284.)
El segundo principio afirma que la forma, el diseño, el material o la
decoración de un objeto no deben sufrir daños o perjuicios a conse-
cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben
constituir una molestia o una incomodidad para el usuario. La orna-
mentación del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso.
Esta misma idea será expresada más adelante con la expresión de que la
forma debe estar supeditada a la función. El principio de la construc-
ción exige que la estructura del objeto se valga por sí misma y sea la
fuente de su belleza. El principio de la atención a la herramienta afirma
que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de-
leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del
229 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
cincel sobre la madera son preferibles al acabado mecánico que produ-
ce la maquinaria industrial.
En la década de 1890, la Escuela de Arte de South Kensington pasó
a llamarse Academia Real de Arte, y Walter Crane fue nombrado su di-
rector. Durante su gestión se introdujeron cursos de artesanía, muchos
de ellos a cargo de miembros del Gremio de los Trabajadores Artísti-
cos. Crane también contribuyó a convertir el estudio del diseño en una
materia básica para la formación de artistas y diseñadores.
INFLUENCIA EN ESTADOS UNIDOS
Los objetos hechos a mano se pusieron de moda entre las clases más
acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenían que ser ricos por-
que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi-
miento ejerció una profunda influencia sobre la arquitectura, tanto en
Inglaterra como en Estados Unidos. Sus principios estéticos quedaron
reflejados en las casas diseñadas por H. H. Richardson y Frank Lloyd
Wright, y fueron promovidos por Gustav Stickley en su libro Craftsman
Homes, publicado en 1909, que explicaba cómo podía aplicarse el mis-
mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimien-
to se originó en Inglaterra en la década de 1880, su popularidad en Es-
tados Unidos alcanzó su punto álgido en la primera década de este siglo
(Stickley, 1909).
Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe-
rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.
Walter Crane visitó el país en 1890, y Charles y Janet Ashbee hicieron
viajes regulares durante la década de 1890, incluida una visita a la Hull
1 louse de J a n e Addams en Chicago. Asimismo muchos americanos que
habían viajado a Gran Bretaña volvieron dispuestos a propagar el mo-
vimiento en Estados Unidos. Elbert y Alice Hubbard fundaron en 1895
una comunidad artesanal conocida como los Roycrofters en East Auro-
ra, Nueva York, tras realizar un año antes una visita a la Editorial
Kelmscott de Morris. Ambos contribuyeron a popularizar en su propio
país los ideales del manual de artesanía de Morris. De modo parecido,
Pilen Gates Starr puso en marcha el programa de artesanía en la Hull
Una historia de la educación del arte 230
House tras aprender su oficio en la Encuademaciones Doves de Ingla-
terra (Callen, 1979).
La creación de cursos y empresas de artesanía
En Estados Unidos cada vez había más mujeres de elevada posición so-
cial entregadas a la tarea de fundar empresas artesanales, algunas de las
cuales también tuvieron consecuencias en el campo educativo. En Cin-
cinnati, Ohio, se creó una escuela de diseño, y a mediados de la década
de 1870 se había convertido en uno de los primeros centros de promo-
ción de la pintura sobre porcelana china. En 1874, la escuela programó
un curso sobre esta técnica como pasatiempo para mujeres de buena
posición. Una de estas mujeres fue Mary Louise McGlaughlin, que más
tarde exhibió su cerámica vidriada decorativa en la Exposición del Cen-
tenario de Filadelfia (Callen, 1979).
En la Exposición del Centenario McGlaughlin aprendió la técnica
de decoración del bajo vidriado, y posteriormente desarrolló una técni-
ca propia bastante buena. Estas nuevas técnicas se enseñaban en el
Club de Cerámica de Cincinnati, y allí acudían mujeres de numerosas
partes del país para aprender decoración de cerámica. María Long-
worth Nichols era otra mujer prominente en Cincinnati, y con la ayuda
de su padre fundó Cerámicas Rookwood. En octubre de 1881 puso en
marcha la Escuela de Decoración de Cerámica Rookwood, que ofrecía
clases de vidriado y bajo vidriado, aunque pronto quedaron interrum-
pidas. Cerámicas Rookwood continuó produciendo artículos de cerá-
mica hasta su cierre durante la Gran Depresión.
Aunque estas mujeres procedían de las clases superiores, sus iniciati-
vas también inspiraron a mujeres de posición menos elevada en la esca-
la social. En las últimas páginas de Keramic Studio aparecieron docenas
de anuncios de clases de pintura sobre porcelana china y otras formas de
decoración de cerámica, lo cual indica que estaba teniendo éxito entre las
mujeres. A medida que las mujeres estudiaban diseños y modelos para
pintar, también interiorizaban los principios estéticos del movimiento de
las artes y los oficios; y como la mayoría de estas mujeres también eran
profesoras de arte, introdujeron estos mismos principios en las aulas.
231 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
La influencia del movimiento de las artes y los oficios se dejó sentir
en las escuelas profesionales de arte a medida que fueron abriendo de-
partamentos de artesanía, sobre todo en las especialidades relacionadas
con las principales industrias. La carrera de Charles Fergus Binns ilus-
tra esta tendencia, al igual que la fundación en 1901 de la Facultad Es-
tatal de Cerámica de Nueva York, en Alfred.
La cerámica en la Universidad de Alfred
Antes de 1900 no existía prácticamente ninguna institución en Estados
Unidos que ofreciera una educación formal en cerámica. La Universi-
dad Estatal de Ohio había abierto en 1895 el primer departamento de
Ingeniería Cerámica, pero centraba su atención en los aspectos técnicos
e industriales del proceso más que en los artísticos. En la década de
1870, algunos productos americanos, entre ellos los artículos textiles,
no habían podido competir en el mercado con los productos extranje-
ros, y muchas fábricas habían tenido que contratar a diseñadores y téc-
nicos del otro lado del océano, ya que no encontraban personal local
con formación. Este fue seguramente el motivo por el que Charles Fer-
gus Binns fue a Estados Unidos.
Binns nació en Inglaterra en 1857; su padre era director del Factoría
Real de Porcelana de Worcester. A la edad de catorce años ingresó como
aprendiz en la Factoría Real de Worcester, donde aprendió todas las fases
del proceso productivo, al tiempo que estudiaba química en Birmingham.
También escribió algunos artículos sobre aspectos técnicos de las arcillas
y los esmaltes. En 1893 viajó a Estados Unidos como expositor en la Ex-
posición Colombina, y en 1897 se decidió a inmigrar (Perkins, 1956).
El programa de Binns en Alfred era único en su tiempo porque tra-
taba la cerámica tanto desde el punto de vista técnico como desde el es-
tético. En 1902 se incorporó una clase normal sobre el uso de la arcilla
en la enseñanza. La universidad continuó preparando a profesores de
arte para obtener el certificado del estado de Nueva York hasta 1933.
Vemos pues como las ideas artísticas que se habían originado en Gran
Bretaña durante la década de 1880 se iban introduciendo gradualmen-
te en las aulas americanas.
 233 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Una historia de la educación del arte 232

La publicación de revistas

Las revistas jugaron un papel único dentro del movimiento de las artes
y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir
Figura 6.1. Portada de
por correo hacía que tuvieran un papel educativo mucho más impor- The Craftsman (revista,
tante que en los países europeos, donde las distancias eran mucho más hacia 1902), que refleja la
pequeñas. Hacia finales de la década de 1890 la reproducción fotome- influencia estilística de la

cánica ya era técnicamente posible. En 1896 apareció The House Beau- Editorial Kelmscott de
William Morris.
tiful. En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re-
vista China Decorator, que reapareció bajo el título de Keramic Studio.
Adelaide estudió con Charles Binns en la Universidad de Alfred y se
convirtió por méritos propios en una reconocida ceramista. Keramic
Studio era una publicación mensual con distribución de ámbito nacio-
nal que ofrecía a sus lectores unas magníficas reproducciones fotográfi-
cas de cerámicas, muchas de ellas en color. Los primeros números des-
cribían la escuela de cerámica que se había abierto en Alfred, Nueva
York, y reproducían las lecciones de diseño de profesores tan reconoci-
dos como Arthur Wesley Dow. Números posteriores trataban también
otras técnicas artesanales, como la pirografía, la encuademación y la
metalistería. En 1901 comenzó a publicarse también The Craftsman
(véase la figura 6.1).
En 1901 aparecieron dos nuevas publicaciones educativas: Applied
Arts Book, que más tarde se convertiría en School Arts Book, y Manual
Training Magazine. Si uno compara las ilustraciones que aparecen en
La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación
estas dos publicaciones educativas con las de Keramic Studio o The
Craftsman, se da cuenta del grado de infiltración que había alcanzado el
El interés por la vida de la mente como actividad autónoma, tan carac-
estilo de las artes y los oficios en la educación pública. Más adelante en
terístico de las filosofías idealistas del siglo xix, fue reemplazado por
este capítulo nos ocuparemos con detalle del School Arts Book y de su
una filosofía basada en el racionalismo científico. Este movimiento in-
fundador, Herny Turner Bailey. La influencia del movimiento de las ar-
telectual sostenía que todos los problemas filosóficos podían ser resuel-
tes y los oficios sobre los productos elaborados en las escuelas puede
tos a través de los métodos de la ciencia, y declaraba que los métodos de
verse en los ejercicios de diseño tomados del Applied Arts Book que
la filosofía tradicional ya no eran viables. La naturaleza del universo, el
aparecen en la figura 6.2, que también reflejan la influencia de la tradi-
ción japonesa. origen de la vida, la evolución de la conciencia: todo eso podía expli-
carse a partir de la acción de leyes naturales. No era necesario acudir a
los conceptos de Dios, la mente y el espíritu para explicar la naturaleza
humana o para justificar sus acciones.
 Una historia de la educación del arte
234 235 El darwinismo social v la búsqueda de la belleza

hay que empezar por enseñar a los estudiantes aquellas actividades que
están directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe
pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y poste-
riormente a aquellas relacionadas con la crianza y la educación de los
Figura 6.2. Ilustración
que refleja una influencia hijos. Por último, se deben enseñar aquellas que promueven las ade-
japonesa, tomada de cuadas relaciones sociales y políticas, incluidas aquellas orientadas a la
Applied Arts Book gratificación del gusto y los sentimientos. Las artes quedaban incluidas
1902), 2, 332.
dentro de este último grupo. La teoría de la evolución servía como base
racional para determinar la importancia relativa de las distintas mate-
rias en el currículo, y en opinión de Spencer, a las artes les correspon-
día un papel menor.
Esta clase de reflexiones spencerianas iban a fomentar un utilitaris-
mo agresivo para el que todos los aspectos de la educación debían valo-
rarse en función de sus beneficios prácticos y visibles. Sin embargo,
otros aspectos del pensamiento de Spencer iban en una dirección que
tenía implicaciones positivas para la educación artística. Macdonald
(1970) señala que Spencer no se oponía a la educación artística, aunque
sí mostró un violento rechazo por la clase de enseñanza del dibujo que
promovía el departamento de Arte y Ciencia de South Kensington. En
realidad, Spencer utilizaba la teoría evolucionista para justificar el di-
bujo, basándose en la naturaleza del niño.

HERBERT SPENCER
Si los profesores se hubieran dejado guiar por las señales de la naturaleza
no sólo a la hora de convertir el dibujo en parte de la educación, sino a la
hora de escoger la forma de enseñarlo, lo hubieran hecho todavía mejor.
Un representante típico de este movimiento fue el filósofo y educador ¿Qué es lo primero que intentan representar los niños? Cosas grandes,
inglés del siglo x i x Herbert Spencer. Según Cremin (1964), Spencer fue cosas que les resultan atractivas por el color, cosas redondas que invitan
la principal vía de acceso del darwinismo social a Estados Unidos. a asociaciones placenteras, seres humanos que les han transmitido toda
Spencer veía la historia como « l a adaptación progresiva de la constitu- clase de emociones; vacas y perros que interesan por los muchos fenóme-
ción a las condiciones [...] la adaptación del carácter humano a las cir- nos que protagonizan; casas que ven a cada momento y que destacan por
cunstancias de la v i d a » (citado en Cremin, 1964, pág. 93). En 1861 su tamaño y por el contraste entre sus partes. ¿Y cuál de estos procesos
Spencer planteó la siguiente pregunta: « ¿ C u á l es el conocimiento más de representación es el que produce mayor deleite? Colorear. El papel y
valioso?» (Spencer, 1861/1966). Según Spencer, aquello que debe de- el lápiz sólo son buenos en defecto de algo mejor; pero una caja de pin-
turas y un pincel: eso son tesoros. (Citado en Macdonald, 1970, pág. 321.)
terminar el lugar que ocupa una materia específica en la educación es el
grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del indi-
Macdonald señala que este pasaje de Spencer fue escrito cuatro
viduo. Como el objetivo de la educación es la preparación para la vida,
años antes de las teorías de Darwin, y que sus ideas sobre la enseñanza
 Una historia de la educación del arte 236
se basan en Lamarck, para quien «el arte temprano de los niños expre-
sa necesidades que deben ser satisfechas para generar nuevos hábitos y
modificar el desarrollo de la mente», y que pensaba que « l a cuestión no
es si el niño está produciendo buenos dibujos. La cuestión es más bien
si está desarrollando sus facultades» (pág. 322). Spencer concluyó que
la satisfacción de las necesidades expresadas por el niño a través del arte
eran necesaria tanto para su propia evolución como para la «perpetua
evolución del homo sapiens», y que «todo lo que reprime la naturaleza
heredada en el niño constituye un obstáculo para la evolución» (pág.
322). No es extraño que Spencer rechazara el currículo de dibujo esta-
blecido por South Kensington.
GRANVILLE STANLEY HALL
Al igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por
Darwin. Según Cremin (1964), Hall había obtenido en 1878 el primer
doctorado en psicología de Harvard. Tras realizar varios años de estu-
dios complementarios en Alemania, volvió a Estados Unidos y aceptó
un cargo de profesor en la Universidad Johns Hopkins. En 1889 fue
nombrado presidente de la Universidad Clark de Worcester, Massa-
chusetts. Durante la década de 1890, Hall se convirtió en una de las fi-
guras más destacadas en el campo de la psicología. Su tesis básica, que
llamaba la « l e y general de la psiconomía», era que la máxima de la bio-
logía según la cual « l a ontogenia recapitula la filogenia», es decir, que el
desarrollo del individuo reproduce el modelo de la evolución de la es-
pecie, también es aplicable al desarrollo psicosocial de los seres huma-
nos: en el proceso del crecimiento, el niño pasa por todos los estadios
que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender
la evolución de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del niño
(Cremin, 1964).
Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se-
rias sobre los niños; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores
veían a Pestalozzi y a Froebel como observadores inspirados pero toda-
vía precientíficos. En 1883, Hall publicó The Content of Children's
Minds, y en 1891 fundó la revista Pedagogical Semmary. Fue uno de los
237 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
primeros en defender, sobre la base de la evidencia científica, que la
mente del niño es diferente de la del adulto, y que las prácticas educati-
vas deberían reflejar estas diferencias.
WILLIAM JAMES
En 1890, William James publicó sus Principios de psicología, que guar-
daban cierto parecido con las teorías de Spencer en su pretensión de
explicar el fenómeno de la mente a partir de la doctrina darwinista de la
evolución. Recordemos que Spencer veía en la mente un instrumento
que permite al individuo adaptarse al entorno y mejorar por lo tanto sus
perspectivas de supervivencia; sin embargo, en opinión de Spencer la
educación no podía aspirar a mejorar la especie, ya que los procesos
evolutivos producen cambios a lo largo de grandes períodos. En conse-
cuencia, la educación no podía constituir en ningún caso una base im
portante para el progreso de la civilización. Como máximo podía ayu-
dar a los individuos a adaptarse a sus circunstancias.
Por el contrario, J a m e s pensaba que la función de la inteligencia no
consistía únicamente en adaptarse a las circunstancias, sino también en
modificarlas. Según Spencer, la ciencia revelaba un mundo determims
ta gobernado por las leyes de la causalidad, mientras que para J a m e s la
inteligencia humana era un instrumento a través del cual los individuos
podían crearse vidas mejores. Dewey retomaría la tradición de J a m e s al
sostener que la ciencia era un método para adquirir la clase de conoci-
mientos del mundo capaces de incrementar las perspectivas de supervi
vencia.
JOHN DEWEY
La filosofía de John Dewey tuvo un impacto revolucionario y duradero
sobre la educación. Según la concepción de Dewey, el individuo no exp-
perimenta el mundo desde una mente en blanco, sino que lo percibe a
través de un filtro de conocimientos previos adquiridos en encuentros
anteriores con el mundo. De este modo, ciertos aspectos del entorno
 Una historia de la educación del arte 238
pueden tener un efecto determinante sobre aquello que será considera-
do interesante en una situación nueva. Cada vez que obtenemos una
nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones
para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revi-
sa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conoci-
miento nuevo amplía la capacidad del individuo para cambiar.
Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustituyó la imagen
que convertía a los seres humanos en espectadores pasivos de un mun-
do cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en cons-
tante interacción con un entorno extremadamente complejo. Como
este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su compor-
tamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y
comprensión. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteli-
gencia para generar conocimiento con el método científico, cuyo obje-
tivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resistía a la
idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefería
ver los nuevos conocimientos como unas herramientas más adecuadas
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre
la enseñanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de
Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos más
adelante en este capítulo (Jones, 1952).
Los movimientos educativos del cambio de siglo
En lo que sigue nos ocuparemos de una serie de movimientos en el
campo de la educación general que influyeron sobre la enseñanza del
arte. Uno de ellos es el movimiento en favor del estudio de la infancia,
que comenzó en la década de 1880 con Hall pero cuyo impacto sobre
la educación artística no comenzó a sentirse hasta 1900; el movimien-
to en favor de la eficacia social, cuyo impacto se notó entre 1910 y
1918; y el movimiento para la introducción de las manualidades, que
comenzó a finales de la década de 1870 pero cuya influencia sobre la
enseñanza del arte se dejó sentir en mayor medida entre 1900 y 1920.
También examinaremos el movimiento para el estudio de la naturale-
za, y finalmente las primeras fases del movimiento progresista, tal
239 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
como se manifestó en las escuelas que dirigían Francis W. Parker y
John Dewey.
EL ESTUDIO DE LA I N F A N C I A
Tal como se ha señalado antes, la psicología como ciencia se vio pro-
fundamente influida por la teoría de la evolución de Darwin. La ley psi-
conómica general de Hall sostiene que el niño atraviesa una serie de es-
tadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atravesó la
raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilización.
Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado
una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evo-
lutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primiti-
vas, al igual que el arte de los niños, razón por la cual no sorprenden las
frecuentes comparaciones que se hacían entre ambos. Este tipo de com-
paraciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,
tal como vemos en el siguiente comentario de James Sully (1890):
Buena parte de esta manifestación de sentido estético en bruto por par-
te del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones
del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinación por los objetos
brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, así
como por ciertos tipos de movimiento, como el de las plumas —el ador-
no personal preferido—, son característicos del salvaje, lo cual confiere
a su gusto un aire infantil a los ojos del hombre civilizado (pág. 299).
James Sully
Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos
que realizaban los niños de forma espontánea. James Sully era profesor
de psicología y filosofía en el Colegio Universitario de Londres. En sus
Studies in Childhood realizó una de las primeras clasificaciones del arte
infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto
en Gran Bretaña como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseñas
Una historia de la educación del arte 240
en periódicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescen-
c e . Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que
demostraba el carácter internacional del estudio de la infancia como
movimiento, y en particular el interés que despertaba la evolución del
dibujo como manifestación del desarrollo de la mente del niño.
Sully utilizó dibujos tomados de muchas fuentes. Caracterizó los
dibujos garabateados de los niños de dos y tres años como «imitaciones
del juego». Según Sully, los niños se ponen a dibujar y simulan estar di-
bujando algo en concreto cuando en realidad lo único que hacen es
garabatear. A propósito de una imagen dibujada por una niña de cua-
tro años, Sully observó que era « m u y parecida al simbolismo del len-
guaje», ya que la representación había sido escogida arbitrariamente
como símbolo del objeto y no por su parecido con él. Sully fue uno de
los primeros en utilizar la expresión « e l niño como artista», que era el
título de uno de los capítulos de Studies in Childhood.
Earl Barnes
Otra figura que contribuyó al movimiento para el estudio de la infan-
cia fue Earl Barnes, quien publicó dos volúmenes de artículos bajo el
título de Studies in Education (1896-1897, 1902). El primer volumen
integraba los estudios que habían realizado Barnes y sus estudiantes
en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reunía estudios
parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.
El primero contenía estudios de la evolución pictórica de una persona,
análisis de ilustraciones de historias hechas por niños, dibujos que se
presentaban como prueba del carácter fragmentario del pensamiento
infantil, y un estudio de las actitudes de los niños hacia los problemas
de la perspectiva.
Los artículos del segundo volumen contenían habitualmente una
ilustración realizada por un niño seguida por un análisis de la manera
de pensar de éste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artícu-
los, «Children's Hieroglyphics», sostenía que los niños preferían dibujar
símbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor
esperaba poder observar en alguna ocasión cómo los niños desarrolla-
241 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ban símbolos fonéticos para formar un alfabeto: «Aprenderemos a ha-
cer que la afición de los niños por el dibujo les lleve directamente a la
escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le co-
rresponde como arte expresivo» (Barnes, 1902, pág. 7 6 ) . La expectati-
va de que hubiera una conexión entre el dibujo y la escritura era una
manifestación más de la doctrina de la recapitulación.
Goerg Kershensteiner
En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la
ciudad de Munich, en Alemania, publicó los resultados de sus investiga-
ciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho más amplia
que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los
que basar la enseñanza del dibujo a los niños, pero terminó realizando
un estudio empírico gigantesco dirigido a establecer cómo se desarrolla
la expresividad gráfica de los niños desde sus inicios. Recogió práctica-
mente medio millón de dibujos de los cincuenta y ocho mil niños que ha-
bía entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir únicamente
los dibujos realizados sin intervención del profesor. Luego los clasificó
en función de la edad, el sexo y la clase social de los niños que los habían
realizado. Su conclusión fue que la evolución de la capacidad de los ni-
ños para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduc-
ción de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).
Ebenezer Cooke
Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desa-
rrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una
serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del
lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en princi-
pio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca
de los métodos adecuados para enseñar arte a los niños. En Inglaterra,
Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las au-
toridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-
 Una historia de la educación del arte 242
tudios sobre la naturaleza de la infancia. En relación con las ideas que
habían guiado la enseñanza artística en el pasado, recordó que el direc-
tor de la Escuela de Arte de South Kensington había anunciado oficial-
mente que los principios del color no se podían enseñar, mientras que
su mentor, Ruskin, había declarado que el pincel era «demasiado difícil
para los principiantes». Cooke declaró que estos primeros pronuncia-
mientos se basaban en prejuicios pero que ahora «la ciencia los estaba
poniendo en cuestión» (Cooke, 1912, pág. 96).
En el campo de la educación artística, Cooke anticipó el movimien-
to en favor de la expresión personal, pero su postura también destaca
por el hecho de buscar el fundamento de los métodos de enseñanza en
observaciones basadas científicamente antes que en las autoridades del
pasado, con lo que demostraba que la ciencia tenía una influencia di-
recta sobre las ideas de la gente acerca de la educación, incluida la edu-
cación artística.
LA EFICACIA SOCIAL
En el capítulo 5 examinamos el idealismo romántico de William Torrey
Harris, que fue un baluarte de defensa frente a la marea creciente del
materialismo científico defendido por figuras como Herbert Spencer.
En la medida en que las doctrinas conservadoras de Harris pusieron
coto a esta clase de materialismo, los clásicos, la literatura, las artes vi-
suales y la música tuvieron asegurada su posición en el currículo escolar
en su calidad de fuerzas morales. Sin embargo, las ideas de Spencer ga-
naban cada vez más aceptación popular.
Un ejemplo dramático de este proceso puede verse en el Report of
the Committee o/Ten de 1895 para la reforma de la educación secun-
daria. En 1892, la Asociación Nacional de Educación escogió a diez des-
tacados educadores para que desarrollaran un currículo para la ense-
ñanza secundaria. Al igual que Spencer, se hicieron preguntas como:
« ¿ C u á l es el conocimiento más valioso?»; y su respuesta no fue muy dis-
tinta de la de Spencer. El comité fue dirigido por Charles W. Eliot, pre-
sidente de Harvard, un hombre que había comenzado su carrera aca-
démica en el campo de la química. Al parecer, también fue él quien
243 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
redactó el informe final para el comité (Harris, 1894). El informe cues-
tionaba la eficacia de la educación clásica basada en el latín y el griego
como preparación para la vida, y consideraba en cambio más valioso el
estudio de la ciencia y de las lenguas modernas. Como podía esperarse,
el tema del arte recibía escasa atención. El extenso informe le dedicaba
un único párrafo:
La omisión de la música, el dibujo y la oratoria en los programas propues-
tos por el comité no pretendía implicar que no se debería prestar ninguna
atención sistemática a estas materias. Simplemente se consideró más ade-
cuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determi-
naran cómo debían introducirse estas materias en los programas, como
complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin nin-
guna sugerencia por parte del comité {Commitee of Ten, 1895, pág. 1442).
El virtual silencio del comité declaraba implícitamente que las artes
eran un tema que no merecía comentario, una simple cuestión de elec-
ción local. Este informe iba a influir sobre las políticas relacionadas con
la enseñanza secundaria durante los siguientes veinticinco años, lo cual
condenó a las artes al estatus de materias optativas. Las recomendacio-
nes del comité también contribuyeron a estandarizar los requisitos para
la admisión en las universidades; y como el tema de las artes no apare-
cía por ninguna parte, no se hizo ninguna recomendación acerca de la
preparación artística como requisito para el ingreso a la universidad.
En 1895, el informe afectaba a pocos estudiantes, ya que la mayoría
abandonaban la escuela tras completar los cursos de la escuela de gra-
mática. Pocos ingresaban en la escuela secundaria, y menos aún com-
pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si-
glo x x , el informe comenzaba a tener un impacto importante sobre la
enseñanza artística. En aquel momento había un porcentaje mayor de
estudiantes que accedían y terminaban la enseñanza secundaria, y fue
entonces cuando se dejó sentir el impacto del modelo de currículo esta-
blecido en la década de 1890. En 1918, una comisión para la reorgani-
zación de la enseñanza secundaria emitió el informe Cardinal Principies
of Secondary Education, que conservaba en lo esencial las ideas de Spen-
cer, y relegaba las artes al papel de ocupaciones ociosas.
Una historia de la educación del arte 244
John Spencer Clark (1894), autor de libros de texto para la Prang
Educational Company, realizó un extenso comentario sobre el Report
of the Commitee of Ten, en el que afirmaba que «su espíritu y sus mé-
todos son admirablemente científicos, pero [...] tienen muy poco en
cuenta la imaginación y los sentimientos; dedica comparativamente de-
masiada atención a los hechos y demasiado poca a los ideales» (pág.
3 7 5 ) , y que no encontraba «ningún reconocimiento del arte, ni como
herencia histórica ni como expresión personal inspiradora» (pág. 376).
Su conclusión era que:
Dejar el arte fuera de nuestros planes para la educación de los jóvenes
significa negarles a las mentes que se están formando la poderosa fuente
de inspiración que constituye la conciencia de la capacidad creativa del
hombre. Usar el arte sabiamente como medio para la educación es hacer
que la mente en formación entre en contacto con el desarrollo de la raza
(pág. 381).
La defensa del arte que proponía Clark estaba enteramente basada
en criterios culturales y morales derivados de los razonamientos pro-
pios del idealismo romántico, que todavía eran populares en la década
de 1890. Sin embargo, los escritos de Spencer sobre la educación ha-
bían comenzado a liberar el campo de la educación de sus anclajes filo-
sóficos. La ciencia había comenzado a adquirir el mismo tipo de autori-
dad canónica que antes habían tenido la filosofía y la teología, razón por
la cual las demandas de Clark no fueron escuchadas.
A comienzos del siglo xx había otros aspectos del darwinismo so-
cial que comenzaban a influir sobre la educación. William Graham
Sumner sostenía que los individuos que ostentan el poder dentro de la
sociedad lo han conseguido por el hecho de ser los « m á s aptos». La su-
pervivencia del hombre de negocios dentro de una sociedad competiti-
va como la capitalista era vista como un testimonio de su superioridad
y de su aptitud para el liderazgo. Así pues, la ciencia confirmaba que el
hombre de negocios era el más apto para el gobierno. Tras recibir la
bendición de la ciencia, los estándares de eficacia del mundo de los ne-
gocios se convirtieron en los criterios con los que se debía juzgar la efi-
cacia de las instituciones gubernamentales y educativas. Los educado-
245 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
res americanos pronto comenzaron a utilizar los métodos propios de la
ciencia y de la empresa para aumentar la eficacia de las escuelas me-
diante la eliminación de las materias y los procedimientos improducti-
vos, e incluso de los estudiantes que se consideraban demasiado ineptos
para beneficiarse de la educación. Hacia 1912 se había generado toda
una literatura dedicada a la gestión científica de la educación; los admi-
nistradores de las escuelas comenzaban a verse a sí mismos como ejecu-
tivos dentro del negocio de la educación (Callahan, 1962).
Espoleados por las crecientes críticas que recibían las escuelas en la
prensa, estos administradores trataron de medir la eficacia de los profe-
sores, la productividad de los currículos, y la inteligencia de los niños.
Una vez obtenidos estos datos, intentaron aprovechar al máximo el po-
tencial de los alumnos mediante su distribución en cursos donde sus ca-
pacidades pudieran ser desarrolladas científicamente. Si los tests deter-
minaban que un niño era demasiado limitado para sacar provecho de la
educación, se le aplicaba una enseñanza adecuada a sus capacidades in-
natas.
El desarrollo del primer test de CI (coeficiente intelectual) por par-
te de Alfred Binet proporcionó un patrón común para la medición de la
inteligencia, basado en el supuesto de que los niños de un mismo grupo
de edad pueden exhibir diferencias en su capacidad intelectual y que
mediante el procedimiento adecuado se puede mostrar el nivel de inte-
ligencia natural del niño. En los años posteriores numerosos psicólogos,
entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los niños
procedentes de clases sociales más pobres obtenían unos resultados más
bajos en los tests de CI que los niños de clases más altas, aunque eso no
hizo que se cuestionara el test. Curiosamente, el test de inteligencia se
había convertido en lo que algunos críticos marxistas, como Gilbert
Gonzales, llamaban «el criterio principal para justificar la desigualdad
socioeconómica» (Gonzales, 1982). Así pues, los miembros ricos y po-
derosos de la sociedad, que hasta el momento habían justificado su éxi-
to a partir de su duro trabajo y su sentido del ahorro, podían remitirse
ahora a una inteligencia superior recibida por herencia genética.
Poco después del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-
res de arte ya no podían apoyarse en los argumentos que defendían el
arte como una forma de transmitir cultura y moralidad. A pesar de que
Una historia de la educación del arte 246
tales argumentos habían justificado la introducción de las actividades
de dibujo en la enseñanza, las cuales gozaban de una cierta popularidad
como actividades artísticas, muchos de estos profesores exigían alguna
clase de evidencia científica en la que basar tales argumentos. Signo evi-
dente de ello es el artículo « T h e Waning Powers of A r t » , de David
Snedden (1917). Snedden, un sociólogo educacional miembro del Tea-
chers College, en Columbia, cuestionaba el postulado tradicional de
que las artes eran importantes, señalando ante todo que tal postulado
procede habitualmente de «civilizaciones distintas de la nuestra y que
representan estadios distintos de evolución». Snedden se preguntaba si
no habíamos alcanzado un estadio de desarrollo en el que el arte era
menos necesario y determinante para la vida que antes:
Tal vez las funciones del arte en relación con la satisfacción de las nece-
sidades primarias de la sociedad ya no son las mismas que antes, y como
consecuencia de ello la sociedad se niega a tomar el arte en serio, ya que
no le sirve como medio para alcanzar los fines más serios y valiosos de la
vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energías
y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produc-
ción de obras de arte en su carrera, aunque estén dispuestos a ver cómo
sus hijas siguen esta vocación mientras se dediquen a ella con modera-
ción y por un tiempo limitado (pág. 805).
Snedden realizaba posteriormente un repaso a los diversas funcio-
nes que tenía el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el
uso de la música para incitar a los hombres al culto, o a hacer el amor
(lo cual contribuye a la perpetuación de la especie), o a trabajar en ar-
monía. « S i tuviéramos los datos suficientes [...] probablemente descu-
briríamos que muchas formas de arte tuvieron un gran «valor de su-
pervivencia» durante los largos períodos en los que mantuvieron una
gran vitalidad social» (pág. 806). Pero luego se preguntaba si en la so-
ciedad moderna existían todavía necesidades parecidas a las que había
en las sociedades primitivas. Su conclusión era que el arte conservaba
todavía un lugar en la vida moderna, pero que no era tan relevante
como la ciencia para la supervivencia y la expansión de las sociedades
civilizadas.
247 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
EL ADIESTRAMIENTO MANUAL
El primero que propuso la idea de introducir las manualidades como
un elemento de la educación general, ya en 1876, fue J o h n D. Runkle,
presidente del M.I.T. En la Exposición del Centenario de Filadelfia,
Runkle vio una exposición rusa sobre la educación en la Escuela Técni-
ca Imperial de Moscú. La muestra presentaba una serie progresiva de
ejercicios manuales que demostraban dos principios: que las manuali-
dades podían transmitir cierta disciplina mental necesaria de una forma
accesible para todos los niños, y que podía preparar a los estudiantes
para participar en ciertos sectores de la actividad industrial.
Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un ele-
mento común dentro de la educación general, argumentando que el
adiestramiento manual sirve también como adiestramiento mental.
Runkle abrió varios talleres artísticos en el M.I.T. y puso en marcha una
escuela de secundaria vinculada al instituto que daba clases de manua-
lidades. Su informe The Manual Element in Education (Runkle, 1877),
que fue publicado por el Consejo de Educación de Massachusetts, sos-
tenía que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudie-
ran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expan-
sión. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. W o o d w a r d ,
quien en 1880 abrió la Escuela de Manualidades de la Universidad
Washington, en San Luis.
Runkle y W o o d w a r d tuvieron que maniobrar entre una concepción
de las manualidades que veía éstas como una formación para los traba-
jadores industriales y otra que las veía como una educación cultural que
debía formar parte integral de la enseñanza. Según ellos, las manualida-
des educaban la mente a través de la mano, lo cual las convertía en un
método liberal e intelectual de enseñanza. W o o d w a r d argumentaba
también que las manualidades enseñaban los valores morales de la pre-
cisión, la lógica, la diligencia y la economía (Lazerson y Grubb, 1974).
En 1899 comenzó a publicarse The Manual Training Magazine, que
sirvió como órgano del movimiento. En 1918 la revista pasó a llamarse
The Industrial Education Magazine, una señal indicativa de que el movi-
miento había pasado a formar parte de otro movimiento más amplio y
agresivo, partidario de la educación vocacional.
Una historia de la educación del arte 248
En sus primeras fases, el movimiento en favor del adiestramiento
manual ponía el énfasis en las virtudes de la artesanía y compartía mu-
chos de los objetivos de los educadores artísticos. Se creía que ambas
disciplinas tenían en común la utilidad y la belleza. John Frieze pensa-
ba que « u n a característica importante de esta enseñanza es el desarrollo
de la idea de que la evolución de la utilidad es a menudo paralela a la
evolución de la belleza» (1926, pág. 116).
EL ESTUDIO DE LA N A T U R A L E Z A
En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento com-
plementario con el de las manualidades. También pretendía superar la
concentración excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se le-
vantaban cada vez más críticas. Aunque se dice que el lema del movi-
miento — « e s t u d i a la naturaleza, no los l i b r o s » — procede del reconoci-
do naturalista de origen suizo Louis Agassiz, éste no tenía una relación
directa con el movimiento en favor de la introducción del estudio de la
naturaleza en las escuelas. Agassiz consiguió una enorme popularidad
como conferenciante, viajó por todos los Estados Unidos y despertó en
muchos adultos el interés por las ciencias naturales y la geología.
Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto
para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por prime-
ra vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pre-
tendían hacer que todos los sentidos de los niños participaran en el
aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relación
que mantenían las diversas lecciones entre sí. El conocimiento que se
transmitía no era más que una colección de hechos aislados. H. H.
Straight, que había recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de
las limitaciones de este planteamiento y comenzó a relacionar las mate-
rias de estudio con observaciones de fenómenos naturales que los niños
pudieran realizar por sí mismos, como por ejemplo el crecimiento de las
plantas en primavera, o la migración de los pájaros en otoño.
En 1883, Straight se incorporó al cuerpo docente de la Escuela Nor-
mal de Cook County, Chicago, donde se esforzó por convertir las cien-
cias en una parte integral del currículo escolar, con la ayuda de Francis
El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
249
W a y l a n d Parker. Straight murió en 1886, pero su labor fue retomada
por W i l b u r S. Jackmann, que publicaba unos panfletos bimensuales ti-
tulados «Outlines in Elementary Science». Estos panfletos fueron reedi-
tados en 1891 bajo el título de Nature-Study for Common Schools* y
éste ha sido el término que se ha usado desde entonces. En la Escuela
Normal de Bridgewater, Massachusetts, y en el Teachers College, Co-
lumbia, tuvieron lugar otras iniciativas relacionadas con el estudio de la
naturaleza. En 1905 comenzó a publicarse The Nature-Study Review, y
en 1908 se fundó la Sociedad Americana para el Estudio de la Natura-
leza, que tenía la anterior revista como órgano oficial (Bailey, 1920).
LOS INICIOS DE LA E D U C A C I Ó N PROGRESISTA
En su historia de la educación progresista, Cremin (1964) dedica un
capítulo a algunos pioneros de la pedagogía a los que considera pre-
cursores del movimiento. Entre ellos merecen una mención especial
Francis W a y l a n d Parker y John Dewey. Será instructivo comparar los
logros educativos de estos dos hombres, ya que sus ideas sobre las ar-
tes y el lugar que les corresponde en el currículo anticiparon prácti-
cas que habrían de convertirse en comunes durante la época progre-
sista.
Francis Wayland Parker
Korzenik (1985) describe los inicios de la carrera de Parker como profe-
sor en la Escuela de Gramática del Norte en Manchester, New Hamp-
shire. Parker nació en Bedford, Nueva Hampshire, en el otoño de 1837.
Tanto su abuelo como su madre eran profesores. Tras la muerte de su
padre, trabajó en una granja para pagarse su propia educación en una
academia privada durante los meses de invierno; a los dieciséis años ya
era maestro en un pueblo. Tras servir en el ejército durante la Guerra de
* El estudio de la naturaleza en las escuelas comunes. Ta! como dice el autor a con-
tinuación, dicho título dio nombre al movimiento. (N. del t.)
 Una historia de la educación del arte 250 251 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Secesión, trabajó como profesor en Manchester, New Hampshire. Lue- artista dentro de ellos; les encanta modelar objetos con arena o arcilla
go se marchó al extranjero durante dos años para conocer las escuelas [...] Dale a un niño un trozo de tiza, y verás cómo su imaginación entra
de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendió los métodos de Pestalozzi en erupción: aparecen personas, caballos, casas, ovejas, árboles, pájaros,
y otros reformadores. A su regreso se convirtió en el director de la pri- todo gracias a la valiente autoconfianza de la infancia. De hecho, el niño
ejercita desde el principio todas las formas de expresión excepto la es-
mera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputación
critura: canta, actúa, moldea, pinta, dibuja y expresa pensamientos por
como renovador de la educación estaba firmemente asentada, fue nom-
medio de todas las formas posibles de expresión, con aquella única ex-
brado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. Allí fue don-
cepción» (Korzenik, 1984, pág. 290).
de abandonó el currículo estándar basado en los manuales tradicionales
y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisión, los profesores apren-
En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar
dían a usar los periódicos y a idear otros materiales para enseñar len-
significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de
guaje y lectura. La geografía se enseñaba a través de viajes al campo, y
ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los
se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expre-
niños hacían excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago
sión individual. Tras ejercer algunos años como supervisor en las es-
para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de cien-
cuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polémi-
cias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.
cas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de
Cook County, Chicago (Cremin, 1964).
Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofía educa-
La escuela laboratorio de Dewey
tiva de Parker es que los niños sólo pueden aprender aquello que tiene
sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen
John Dewey creó la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago
las cosas encuentra sus raíces en la propia experiencia. Los profesores
« p a r a descubrir la forma de convertir una escuela en una comunidad
pueden ayudar a los niños por medio de experiencias que les inciten a
cooperativa y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de las capacida-
prestar atención a los objetos de su entorno y animándoles a expresar la
des propias de los individuos y la satisfacción de sus necesidades a tra-
interpretación que hacen de ellos. La atención y la expresión eran por
vés de la administración, la selección de las materias, los métodos de
lo tanto la esencia de su método.
aprendizaje, la enseñanza y la disciplina» (citado en Cremin, 1964, pág.
La atención remite a los sentidos. Prestamos atención al mirar, al
136). Se basaba en la siguiente idea:
escuchar y al tocar. Parker también pensaba que la atención estimula
«intensos actos de la imaginación» y que despierta el deseo de expre-
Las experiencias básicas dentro de la educación deberían proceder de la
sarse, al tiempo que la expresión despierta el deseo de prestar más aten-
propia vida, y en especial de aquellas ocupaciones y asociaciones que es-
ción al entorno. Los medios de expresión eran el gesto, la voz, el dis-
tán al servicio de las necesidades sociales de los hombres, para que el
curso, la música, la acción, el modelado, la pintura, el dibujo y la
aprendizaje pueda ser en gran medida un subproducto de la actividad
escritura. En consecuencia, las artes tenían un papel central en el currí-
social; para que el principal test del aprendizaje sea la capacidad de los
culo de Parker. Korzenik describía el planteamiento de Parker del si- individuos para resolver situaciones sociales novedosas a partir del hábi-
guiente modo: to de una acción social razonada; y para que una enseñanza comprome-
tida con los esfuerzos cooperativos por un lado y con los métodos cien-
Para Parker, la educación del niño exige que éste pueda expresarse a tra- tíficos por el otro constituya una influencia beneficiosa para el progreso
vés de diversos medios. Según dijo: «Todos los niños llevan en parte a un social (Cremin, 1964, pág. 136).
Una historia de la educación del arte
La Escuela Laboratorio se abrió en una casa privada en enero de
1896, con dieciséis alumnos y dos profesores. Katherine Camp Mayhew
y Anna Camp Edwards (1936/1966), dos hermanas que enseñaron en la
escuela durante sus años de formación, publicaron un estudio retros-
pectivo sobre la escuela. En octubre de 1896, la escuela tenía treinta y dos
alumnos y su cuerpo docente estaba integrado por tres profesores per-
manentes, uno de los cuales enseñaba manualidades. En 1898, la escuela
fue trasladada a unas dependencias más espaciosas y adoptó una organi-
zación de tipo departamental. Se añadió un departamento especial den-
tro de la primaria para los niños de cuatro y cinco años. En un cobertizo
para carruajes adyacente se instalaron las aulas destinadas a la gimnasia
y las manualidades, mientras que las aulas para la formación artística y
textil ocupaban las grandes habitaciones de la buhardilla. En 1902, la es-
cuela tenía ya ciento cuarenta alumnos y veintitrés profesores. Dewey
llevaba la dirección, mientras que su esposa ocupaba el cargo de rectora.
Dewey veía la escuela como un experimento para encontrar las res-
puestas de cuatro problemas o interrogantes. El primero era si se podía
integrar la escuela en el hogar y en el barrio. En su opinión, las escuelas
tradicionales estaban aisladas del mundo de la experiencia. Si los niños
se interesaban por los juegos y las actividades que realizaban en casa y
en el barrio, ¿por qué no habría de pasar lo mismo en el colegio? (May-
hew y Edwards, 1936/1966).
Su segunda pregunta era la siguiente:
¿Cómo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que ten-
gan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia ac-
tual del niño? [...] ¿Qué parte de las experiencias del mundo que le ro-
dean son realmente valiosas para el niño: hasta dónde tiene que llegar su
experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conoci-
miento de su evolución histórica y social para que pueda desarrollar la
capacidad de expresarse a través de varias formas artísticas? (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 25.)
La tercera pregunta pretendía determinar hasta qué punto los de-
más estudios y actividades podían contribuir a las «ramas simbólico-
formales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura
253 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
y el manejo inteligente de los números» (pág. 26). Los niños se dedican
a aquellas actividades por su atracción intrínseca, pero ¿hasta qué pun-
to se pueden usar para que el niño aprenda a leer, a escribir y a realizar
operaciones matemáticas?
La última pregunta de Dewey consistía en averiguar si la mano y los
otros órganos motores, en conexión con el ojo, « p o d í a n usarse para
ayudar al niño a adquirir experiencia y entrar en contacto con los mate-
riales y los procesos familiares de la vida cotidiana [...] La carpintería, la
cocina, la costura y la tejeduría requieren diferentes tipos de habilida-
des y representan, a su vez, algunas de las industrias más importantes
del mundo exterior actual» (citado en Mayhew y Edwards, 1936/1966,
pág. 2 7 ) . Todos ellos ejercen una cierta fascinación sobre los niños y les
ayudan a formar hábitos de trabajo y pulcritud así como de cuidado por
las herramientas y los utensilios.
Dewey veía en estas actividades intrínsecamente interesantes los
instrumentos que podían generar una rica vida intelectual, y la escuela
estaba organizada alrededor de estas actividades más que en asignatu-
ras formales. De modo parecido, las artes no se enseñaban como asig-
naturas separadas sino que estaban integradas en aquellas actividades.
Mayhew y Edwards describen del siguiente modo la educación artística
que se ofrecía en la escuela:
El niño entraba en contacto con materiales de muchos tipos distintos y
gozaba de libertad para darles forma de acuerdo con sus propios planes.
Bajo una guía externa, los resultados se iban convirtiendo en unos pro-
ductos cada vez más acabados y dotados de mayor significado y valor ar-
tístico (1936/1966, pág. 341).
Dewey veía el arte como
una actitud espiritual, un estado mental que exige para su satisfacción y
cumplimiento que se dé una forma nueva y más significativa a la materia.
Sentir el significado que tiene lo que se está haciendo y recrearse en él,
unir en un único acto el desplegamiento de la vida interior y el desarro-
llo ordenado de las condiciones materiales: esto es el arte. (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 348.)
Una historia de la educación del arte 254
Esta definición del arte, formulada en 1936, recuerda las ideas de
Art as Experience, publicada en 1934. Mayhew y Edwards observaron
que « l a escuela parecía tener una fe ciega en la posibilidad de que las ar-
tes manuales fueran capaces de despertar una expresión artística genui-
na y transmitir su significado espiritual a muchos de los procesos de la
vida cotidiana» (1936/1966, pág. 348). Ello hubiera sido coherente con
la idea de Dewey de que el arte no constituye un mundo aislado de ac-
tividades sino que es una cualidad que da valor a ciertas experiencias.
Las escuelas que dirigieron Parker y Dewey fueron precursoras en
muchos aspectos de lo que sería habitual con la llegada del movimiento
progresista, que floreció tras la Primera Guerra Mundial, pero las prác-
ticas de estas escuelas no eran en absoluto comunes en las escuelas pú-
blicas del cambio de siglo. La idea de expresión de Parker se anticipó
casi dos generaciones a la filosofía de la autoexpresión creativa que ten-
dría su auge durante el período de entreguerras. La concepción de De-
wey de las actividades recordaba las ideas de Froebel, pero las suyas es-
taban vinculadas a las tareas cotidianas del mundo real y a una
psicología de los intereses de los niños más que a las formas ideales de
Froebel.
Ni Parker ni Dewey eran partidarios de enseñar las asignaturas por
separado. Ambos trataron de sintetizar elementos de los distintos mo-
vimientos de reforma educativa de su época por medio de actividades
centradas en el estudio de la naturaleza y en las manualidades.
La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial
Entre el año 1900 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial se pro-
dujo una transición desde una formación básica en dibujo a una educa-
ción más completa. Esta transición está bien documentada en los infor-
mes anuales de Henry Turner Bailey para el Consejo de Educación de
Massachusetts, así como en los de su sucesor, Walter Sargent. Este últi-
mo también escribió el apartado dedicado a la educación artística para
el estudio bianual de la Agencia de Educación de Estados Unidos co-
rrespondiente al período 1916-1918 (Sargent, 1921). Los primeros vo-
lúmenes de School Arts Book, inicialmente editados por Bailey, también
255 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ofrecen una referencia fácilmente accesible acerca del tipo de activida-
des artísticas que recomendaban los supervisores de arte y los profeso-
res. Otra fuente importante es el estudio de la educación artística ela-
borado por J a m e s Parton Haney (1908).
P R U E B A S DEL C A M B I O
Antes de tratar estas fuentes ofreceremos un breve retrato biográfico de
Bailey para mostrar el alcance de sus actividades a lo largo de las últimas
décadas del siglo x i x y las primeras del x x .
•
Henry Turner Bailey
Nacido en Scituate, Massachusetts, el 9 de diciembre de 1865, Bailey
asistió a la Escuela Normal de Arte de Massachusetts en la época en que
todavía dominaban las ideas de Walter Smith. Enseñó en las escuelas
nocturnas de dibujo de Boston hasta el año escolar 1884-1885, y duran-
te el año escolar 1886-1887 combinó estas tareas con las de supervisor
de dibujo en las escuelas públicas de Lowell, Massachusetts. En 1887
se graduó en la Escuela Normal de Massachusetts y en el mismo año se
convirtió en delegado para el dibujo industrial del Consejo de Educa-
ción del Estado de Massachusetts, en sustitución de Charles Carter, que
pasó a ser supervisor de arte en Denver, Colorado. Ejerció el cargo, por
lo tanto, sólo cinco años más tarde que Walter Smith. Su primer informe
anual, en 1888, contenía una propuesta para un programa de estudios de
ocho años de dibujo industrial, basado en las ideas de Smith (Bailey,
1889). En 1901 Bailey dimitió para convertirse en editor de Applied Arts
Book, una revista que en 1903 pasó a llamarse School Arts Book.'' En
5. A lo largo de sus casi noventa años de historia, School A r t s ha cambiado varias
veces de nombre. Apareció inicialmente como A p p l i e d A r t s Book (vols. 1 y 2, 1901-
junio de 1903); luego pasó a llamarse School A r t s Book (vols. 3-11, septiembre de 1903
junio de 1912); y luego School A r t s M a g a z i n e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de
1935). El título School A r t s apareció por primera vez en septiembre de 1935 y se ha
mantenido hasta el presente.
Una historia de la educación del arte 256
1916 abandonó el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cle-
veland, donde trabajó hasta su retiro en 1930.
Informes anuales
Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de
orientación respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad
industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios
de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889)
con el del período 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el último está
ilustrado con obras maestras del arte, además de contener diagramas
sobre composición y preguntas que debían emplear los profesores para
guiar a los niños en el estudio del tema y el significado. El primero, en
cambio, comienza con un estudio de las formas geométricas y los deta-
lles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897).
El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la
distancia entre su concepción original del dibujo industrial y la que sos-
tenía entonces era cada vez mayor, ya que promovía la liberalización de
los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y
de la figura humana, así como la pintura de retratos. De hecho, Bailey
pensaba que «cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percep-
ción más aguda de la belleza, un gusto más crítico, es valioso para la in-
dustria» (Bailey, 1897, pág. 334). Su último informe (1903) defiende
enérgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e in-
cluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y
Laws of Pesóle.
La Exposición de 1899
Bailey organizó una exposición de dibujo en las escuelas públicas de
Massachusetts que ofrecía una muestra del tipo de arte que se presen-
taba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposición incluía
más de nueve mil dibujos, entre los cuales había obras procedentes de
las escuelas primarias, secundarias y normales, así como obras proce-
257 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Nor-
mal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual
acerca de la exposición revelan las grandes diferencias que la separaban
de las exposiciones que había preparado Smith en la década de 1870.
En la última década se ha generalizado el uso del color en las escuelas
públicas. ¡Qué gris y fantasmagórica parecería una exposición de hace
quince años al lado de ésta! Ésta tenía el aspecto fresco y rosado de un
niño rubio vestido con ropas alegres. Tal vez los colores sean a menudo
demasiado chillones y toscos (la madre del niño carecía de gusto y el
niño estaba jugando [...]), pero transmitía una salud, una libertad y un
placer de estar vivo desconocidos hasta el momento en los dibujos que
se realizaban en nuestras escuelas públicas. (Bailey, 1900, págs. 416-17.)
El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de mo-
delo realizados por estudiantes, composiciones pictóricas, composicio-
nes decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte in-
fluencia japonesa, diseños para ventanas de cristales de colores,
productos textiles y obras de metalistería.
Informes sobre tendencias
Por muy impresionante que fuera la exposición, sería erróneo concluir
que tipificaba todas las prácticas educativas existentes en Estados Uni-
dos. Massachusetts era atípico en muchos sentidos, ya que era el único
estado que disponía de una escuela normal de arte, y un alto porcentaje
de las personas graduadas en ella eran contratadas por los distritos esco-
lares del estado. El informe anual de Bailey registraba que ciento sesen-
ta y siete ciudades y pueblos habían contratado supervisores de dibujo,
de los cuales ciento dieciséis se habían graduado en la escuela normal de
arte. En conjunto, había doscientas setenta y nueve personas que traba-
jaban en la enseñanza del dibujo en 1899 (Bailey, 1900). Bailey también
examinaba la situación del dibujo industrial en las escuelas de secunda-
ria. De los doscientos doce distritos escolares del estado, noventa y seis
exigían un año de estudios de dibujo, cincuenta y cinco lo consideraban
 Una historia de la educación del arte 258
una asignatura optativa de un año, mientras que sesenta y uno no daban
ninguna formación en dibujo. Había otros estados del este que también
se esforzaban por promover la enseñanza del arte, en especial Connecti-
cut y Nueva York, aunque sin llegar a los niveles de Massachusetts.
En un número de 1914 de School Arts Magazine, Bailey publicaba
un artículo en el que documentaba los cambios que se habían produci-
do en el período comprendido entre 1885 y 1895, y señalaba que antes
de 1885 « n o había dibujo ilustrativo, ni dibujo de la naturaleza, ni di-
bujo de objetos comunes, ni trabajos manuales, ni color» (1914, pág. 1).
Después de 1895 era más fácil encontrar esta clase de actividades.
En 1921, Sargent redactó el artículo dedicado a la educación artística
en el Estudio hianual sobre la Educación del Consejo de Educación co-
rrespondiente al período 1916-1918. Dicho artículo realizaba un repaso
al estado de la educación artística en el conjunto de la nación. Sobre el
tema de la enseñanza artística en las escuelas primarias, Sargent observa-
ba que « s e ha generalizado en el país durante los últimos años», que se
enseñaba para ilustrar otras materias, y que mantenía « u n a relación es-
pecialmente estrecha con las artes manuales». Finalmente, se prestaba
«mayor atención al desarrollo de la apreciación del arte pictórico y de las
grandes muestras del diseño constructivo y decorativo». En la enseñanza
secundaria se observaban tendencias parecidas (Sargent, 1921, pág. 237).
La revista School Arts Book
Siendo aún supervisor de arte del estado, Bailey fundó la revista Ap-
plied Arts Book en colaboración con otros dos supervisores de arte de
Massachusetts, Fred H. Daniels y James Hall. La revista apareció con
este nombre entre septiembre de 1901 y junio de 1903. El número de
junio de 1903 anunciaba que en el número de septiembre pasaría a lla-
marse Shool Arts Book.
No se puede determinar con exactitud si las páginas de esta publica-
ción reflejan fielmente las prácticas educativas de las escuelas, aunque
las muestras artísticas que aparecían en las ilustraciones de la revista re-
cordaban las que se habían visto en la exposición de 1899. También está
claro que el contenido de la revista venía determinado en buena medida
259 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
por los temas que más podían vender. La mayoría de los artículos esta-
ban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probable-
mente las manualidades y los proyectos vacacionales eran temas popula-
res entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituían una parte
importante de las actividades artísticas que se ofrecían en las escuelas.
Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efecti-
vo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus
editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la
apreciación de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los ar-
tículos de la revista tendían a tratar el cambio de las estaciones y otros
temas parecidos como fenómenos naturales, en lugar de usarlos como
fuente de inspiración o de experiencias estéticas.
La distribución geográfica de los colaboradores de la revista sugiere
que la mayoría eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los
barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas norma-
les. También estaban representados los profesores y los supervisores de
ciudades de mayor tamaño situadas en otras zonas, como San Luis y
Chicago. Pocas procedían de comunidades rurales, aunque una parte de
los artículos que escribían los redactores de la revista o los profesores de
las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este público.
A S I G N A T U R A S D E A R T E Q U E S E E N S E Ñ A B A N E N LAS E S C U E L A S
Las clasificaciones por materias de los artículos del School Arts Book
(1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se
enseñaba en las clases de arte de la época. Publicaciones como Manual
Training Magazine ofrecían una lista parecida de actividades, en espe-
cial en las áreas de las manualidades y el dibujo.
Apreciación de la belleza
Fomentar el estudio y la apreciación de la belleza era una cruzada que
exigía trabajar en muchos frentes. La estrategia más directa eran las ac-
tividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-
 Figura 6.3. «Estudio de pinturas 7, peregrinos», tomado de School Arts Magazine (1920), 20 (3), 130, que corresponde a Peregrinos camino de la
biente escolar, que se justificaban a partir de la creencia en la influencia
moral del arte, de acuerdo con el idealismo romántico del siglo x i x . En
1908, Bailey publicó un simposio sobre el estudio de la imagen en School
Arts Book en el que una serie de profesores y supervisores de arte ha-
cían un resumen de sus lecciones (Bailey, 1908). En el capítulo anterior
vimos que la Perry Magazine era una de las principales defensoras del
estudio de la imagen, aunque dejó de publicarse en 1906. Tal como se
puede ver en la figura 6.3, los temas de los cuadros que aparecían en
School Arts Magazine a menudo correspondían a celebraciones patrióti-
cas o a fiestas del calendario escolar.
Algunas fuentes tienden a crear la impresión de que los movimien-
tos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar
(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas
con el arte desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial,

iglesia, obra de George Henry Boughton, cortesía de la Sociedad Histórica de Nueva York.
pero si la revista School Arts Book refleja de forma fiable la proporción
de lecciones de este tipo en comparación con otras asignaturas, resulta
más razonable suponer que el estudio de la imagen era como máximo
una actividad ocasional.

El dibujo de la naturaleza

La apreciación de la belleza también debía cultivarse a través del dibu-

jo de la naturaleza. Este quedaba integrado a menudo en el estudio de
la naturaleza, que tal como vimos antes constituía en sí mismo un movi-
miento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una
forma de agudizar la percepción que tiene el niño de su entorno natu-
ral, así como su apreciación de la belleza. Algunos libros y artículos de
esta época llaman la atención sobre la doble finalidad del programa de es-
tudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje.

El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensión de las

clasificaciones científicas, del orden sistemático y las leyes que gobiernan
el mundo; en resumen, lleva en último término a la percepción del dise-
ño y la sabiduría que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el
umbral de la religión. Los intereses estéticos y los gustos que se cultivan
Una historia de la educación del arte 262
a través del estudio de la naturaleza, la percepción de la belleza, de la
grandeza y la armonía, son algunas de las influencias educativas más
fuertes que se derivan del estudio de las ciencias. Hay quien afirma in-
cluso que la enseñanza de la naturaleza es esencialmente moral, y todos
estaremos de acuerdo, al menos, en que se pueden reforzar de forma in-
directa muchas cualidades morales a través de un programa inteligente
de estudios científicos. (McMurry, 1899, pág. 14.)
Muchas de las lecciones de dibujo de la naturaleza eran también
lecciones de diseño, ya que las formas de las plantas se utilizaban a me-
nudo para decorar objetos. En consecuencia, la atención dedicada al es-
tudio de la naturaleza era coherente con la orientación estética del mo-
vimiento de las artes y los oficios.
Las manualidades
El principal grupo de actividades recogidas en School Arts Book eran las
artes aplicadas, las artes manuales o las manualidades. Hay varios moti-
vos que explican su éxito. Por un lado era el resultado directo de los es-
tudios científicos sobre los intereses de los niños y el renovado énfasis
que ponían los reformadores educativos en la necesidad de introducir
actividades en las que predominara el aprendizaje visual y manual.
Un segundo motivo era el énfasis en el aspecto práctico del apren-
dizaje que había introducido el movimiento para la eficacia social. La
idea del arte por el arte no habría encontrado demasiada aceptación po-
pular en una época dominada por la eficacia y el sentido común. Los
términos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de for-
ma indistinta, y los escritores de esta época expresaban con frecuencia
la opinión de que la enseñanza de las manualidades contribuiría a hacer
que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboración de obje-
tos de uso corriente. Se trata de una idea que ya aparecía en John Frie-
ze, que contemplaba la cuestión desde la perspectiva del movimiento
para la enseñanza de las manualidades, pero que resulta igualmente evi-
dente en la obra de Walter Sargent Fine and Industrial Arts in Elemen-
tary Schools (1912).
El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
263
Una tercera razón que explica la popularidad de las manualidades
en los programas de arte y de artes manuales era el propio movimiento
de las artes y los oficios, que se encontraba entonces en la cima de su po-
pularidad en Estados Unidos. Este movimiento significó una revolución
importante en los gustos populares, sobre todo entre las clases medias.
El dibujo de modelo y de objetos
En las listas de asignaturas que aparecen en School Arts Book vemos que
las actividades de dibujo de modelo y de objetos no eran tan numerosas
como las manualidades. Dichas lecciones parecen ser herederas de las
clases de dibujo de modelo y de objetos que introdujo Walter Smith en
la década de 1870. Hasta cierto punto se basaban en las clases sobre ob-
jetos que se habían generalizado en las últimas décadas del siglo x i x . En
muchas de estas clases se usaban las mismas formas-tipo que había in-
troducido Mary Dana Hicks en la década de 1890 (véase el capítulo 5 ) .
A través de ellas los niños aprendían a distribuir los objetos en natura-
lezas muertas y a reproducir objetos tridimensionales sobre una super-
ficie de dos dimensiones. Entre 1900 y 1910 las formas-tipo geomé-
tricas habían dejado paso a objetos sencillos de cerámica o estatuas en
diversas composiciones.
El color y el diseño
El índice del School Arts Book presentaba el color como una asignatura
separada del diseño. En estas lecciones se introducían los diversos tér-
minos asociados al estudio del color, como armonía, monocromático,
tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseño se dividían en dos ca-
tegorías. La primera, el diseño aplicado, incluía materias como el es-
tampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas
formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseño de interiores; y
los procedimientos de convencionalización de formas naturales como
las plantas y los animales. La segunda categoría, la teoría del diseño, in-
cluía los elementos, los principios y las « l e y e s » del diseño. Esta última
Una historia de la educación del arte 264
categoría tenía menos presencia en la revista que el diseño en sus formas
aplicadas.
EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL DISEÑO
Hubo muchas influencias que contribuyeron al desarrollo de la teoría
del diseño. Una de ellas fue la creciente hostilidad hacia las aproxima-
ciones académicas al arte que basaban su estudio en la habilidad para el
dibujo figurativo. Otra fue la creciente atención que se prestaba al arte
procedente de culturas distintas de la occidental. Las amplias coleccio-
nes de arte decorativo del Museo Victoria y Alberto de Londres, por
ejemplo, hicieron posible un estudio más sistemático de la decoración
propia de lugares y períodos históricos muy distintos, con lo que facilita-
ron enormemente la elaboración de obras como la enciclopédica The
Grammar of Ornament (1856/1982) de Owen jones. Del mismo modo,
Arthur Wesley Dow se inspiró en las colecciones de arte oriental del Mu-
seo de Bellas Artes de Boston para preparar Composition (1899/1913).
Dada la importancia de las contribuciones de Dow al estudio del diseño
en Estados Unidos, describiremos con más detalle sus ideas.
La educación artística sintética de Dow
Dow describió sus ejercicios sintéticos en Composition, un libro inno-
vador en el campo del arte que continuaría editándose hasta 1940. Su
método se distingue de los demás métodos de dibujo y pintura por el
hecho de basarse en una serie de elementos y principios del diseño.
Dow explica que, sintiéndose «completamente insatisfecho» tras estu-
diar durante cinco años la teoría académica del arte en Francia, desa-
rrolló su propio sistema:
En mi búsqueda de algo más vital inicié un estudio comparativo del arte
de todas las naciones y épocas. Mientras me encontraba entregado al es-
tudio de la pintura y el diseño orientales en el Museo de Bellas Artes de
Boston, conocí al ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. En aquel mo-
265 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
mentó tenía a su cargo las colecciones japonesas, una parte importante
de las cuales había sido reunida por él mismo en Japón [...] Inmediata-
mente prestó su más cordial apoyo a mi investigación, ya que también
era consciente de las deficiencias de la enseñanza moderna del arte. De-
fendía con gran energía una concepción radicalmente distinta, basada en
principios sintéticos, igual como sucede en la música. Creía que la músi-
ca era, en cierto sentido, la clave para comprender las otras bellas artes,
ya que su esencia era la belleza en estado puro; también creía que el arte
espacial debería llamarse «música visual», y que debería ser estudiado y
criticado desde este punto de vista. Convencido de que esta concepción
era una forma más razonable de entender el arte, dediqué mucho tiem-
po a preparar junto al profesor Fenollosa una serie progresiva de ejerci-
cios sintéticos (1899/1913, pág. 5).
El método de Dow tuvo éxito en Boston. Posteriormente Dow fue
invitado al Instituto Pratt, donde enseñó dibujo del natural, pintura, di-
seño y arte para escuelas normales, así como un curso para profesores
de jardín de infancia. En 1900 abrió una escuela de verano en Ipswich,
Massachusetts, con « e l objetivo de conseguir un mejor conocimiento de
la relación entre el arte y la educación manual y artesanal» (1899/1913,
pág. 5 ) . En 1904 fue nombrado director del departamento de Bellas Ar-
tes en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Co-
lumbia, a la que llegó el mismo año que Dewey.
Según el método de Dow, había tres elementos básicos en el diseño:
la línea, el notan (la luz y la sombra), y el color. La línea define los lími-
tes de las formas y a las interrelaciones entre las líneas y los espacios. La
belleza de la línea es el resultado de una armonía construida a partir de
diversas combinaciones de líneas. El notan, una palabra japonesa que
significa luz/sombra, se refiere a las concentraciones de tonos de dife-
rentes valores. La belleza del notan consiste en la armonía que resulta
de la combinación de los espacios de sombra y de luz en los edificios,
los cuadros o la naturaleza. El color se refiere a la calidad de la luz. En-
tre los tres elementos existe una jerarquía. Un buen color depende de
un buen notan, y un buen notan depende de una buena organización
del espacio, que viene determinada por la colocación de las líneas. Así
pues, desde su punto de vista tenía sentido comenzar el estudio del di-
seño con la línea. En las figuras 6.4 y 6.5 se muestran algunos de los ejer-
Una historia de la educación del arte 266 267 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.4. «Paisaje en tres proporciones» (Ejercicio n° 37), tomado de Arthur Wesley Dow,
Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).

cicios de Dow de composición paisajística basados en el empleo de la lí-

nea.
Además de estos tres elementos, Dow postulaba cinco principios
para la composición: la oposición, la transición, la subordinación, la re-
petición y la simetría. Todos ellos dependen, a su vez, de lo que llama-
ba el gran principio general de la proporción, o la buena organización
del espacio. Dow ilustraba cada uno de estos elementos y principios
con reproducciones de obras de arte de la arquitectura, la pintura, la es- Figura 6.5. Composiciones paisajísticas de claroscuros (Ejercicio n° 47), tomado de Arthur
Wesley Dow, Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
cultura y la artesanía, para demostrar que eran universales.
Dow puso el nombre de «sintética» a su teoría del diseño, ya que
pensaba que sus elementos y principios eran los bloques con los que se
habían construido todas las formas artísticas del pasado, así como las La figura 6.6 aparecía en una serie de Hammocks (1909) llamada The
del presente y el futuro. El hecho de que su libro se mantuviera en im- Manual Arts for Elementary Schools. Las formas de la flor y el fruto re-
prenta durante más de un tercio de este siglo sugiere que fue amplia- velan un sorprendente parecido con las obras de los alumnos de Dow
mente utilizado p a r a l a enseñanza. (Hook, 1985; Mock-Morgan, 1985). que aparecen en la figura 6.7.
Una historia de la educación del arte 268 269 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.6. Motivos

florales basados en el
estudio de la naturaleza
y el estilo compositivo
japonés, tomada de C. S.
Hammock y A. G. Hammock,
The Manual Arts for
Elementary Schools: Seventh
Year (Nueva York, D. C
Heath & Co., 1909, pág. 4).

Denman Ross y su Teoría del diseño puro

contemporáneo al método de Dow fue el método del «diseño p u r o »

Figura 6.7. «Composición de líneas, clase júnior, facultad de Ciencias de la Educación, Nue-
desarrollado por Denman Ross, un profesor de pintura y diseño de va York» que refleja la influencia de las enseñanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Edu-
Harvard. Al igual que Dow, Ross proponía una serie de elementos y cation in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,
principios; pero a diferencia de Dow, no los deducía de obras de arte pág. 301).

existentes ni ilustraba con ellas sus textos. Ross partía del elemento más
simple, un punto, y luego construía relaciones a partir del estudio de la
posición, la dirección, la distancia y el intervalo. Del punto pasaba a las
líneas, luego a los contornos de las formas (figuras), y luego al tono y al
color. En cada uno de estos pasos definía los términos y los postulados
como lo haría un científico visual. Y ciertamente trataba el diseño como
una ciencia:
La pintura es una práctica científica. Es una forma de hacer cosas que
debe ser comprendida y dominada. La vida que el pintor expresa a tra-
vés de la pintura, cuando posee el dominio del arte, puede ser intensa-
mente emocional y personal, o bien puede ser severamente intelectual y
no contener nada personal. Sólo cuando el orador o el escritor domina
el lenguaje por medios científicos, a través del análisis de muestras y de
Una historia de la educación del arte
la práctica experimental, puede proceder a hablar o a escribir (Ross,
1912, pág. 9).
Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseñanza del di-
seño en las escuelas públicas, en gran medida a causa del hecho de que
no era un profesor de profesores. Por otro lado, el método de Dow pa-
recía más adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea
visualmente efectiva, con lo que hacía más fácil su aplicación a la ense-
ñanza.
L A ESCISIÓN E N T R E E L A R T E Y L A E D U C A C I Ó N V O C A C I O N A L
En 1910, Bailey escribió que se estaba abriendo una fractura cada vez
más grande entre la educación artística y la educación industrial/voca-
cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus idea-
les y a poner el énfasis en la apreciación de la belleza.
Como profesores de dibujo debemos mantenernos firmes en nuestros
ideales de belleza. Nuestro lema debería ser: «Haz que todo sea bello».
Y debemos demostrar aún más firmeza en estos días en que aumenta el
clamor en favor de la «educación industrial». (1910, pág. 32.)
Bailey llegó al extremo de sugerir que los promotores de la educa-
ción industrial carecían de los ideales necesarios para el progreso, y que
deberíamos crear artistas, no técnicos. Lanzaba la siguiente advertencia:
Si nuestra educación industrial no abre las mentes de los trabajadores a
las bellezas del mundo, a las glorias de los logros artísticos, a los princi-
pios eternos del arte, tendremos que seguir robando nuestros diseños de
Alemania y Francia, y toda nuestra formación industrial sólo habrá ser-
vido para crear loros y monos inteligentes (1910, pág. 33).
Evidentemente, la reacción de Bailey se dirigía contra la creciente
demanda de una educación vocacional adaptada a la era industrial. Por
todas partes se oían voces que exigían una oferta educativa que cum-
pliera con los criterios de la eficacia social. En 1906, el Consejo de Edu-
270 271 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
cación de Massachusetts había publicado un informe sobre la educa-
ción industrial y técnica que era especialmente crítico con la educación
manual (Lazerson y Grubb, 1974).
El informe recomendaba que las escuelas públicas enseñaran los
principios básicos de la formación industrial y las ciencias mecánicas, y
que para complementar esta formación elemental se crearan escuelas
industriales específicas separadas del resto del sistema de la enseñanza
pública. Si a lo largo de la década de 1880 los industrialistas habían es-
tado entre los máximos defensores de la educación manual, ahora exi-
gían una educación dirigida de forma más específica a la industria. Los
fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro-
fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vínculo con el mo-
vimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se-
paración entre estos dos grupos, tal como lo demuestra la aparición de
dos organizaciones separadas para ambos tipos de profesores.
E L S U R G I M I E N T O D E LAS A S O C I A C I O N E S D E P R O F E S O R E S D E A R T E
La primera organización profesional de profesores de arte de los Esta-
dos Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la dirección de
Walter Smith. Según Bennet (1937), dicho grupo era «esencialmente
una asociación de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massa-
chusetts, y dejó de funcionar al cabo de unos años». En 1882 se formó
en Boston una segunda organización, conocida como la Asociación de
Profesores de Arte Industrial. « S u objetivo era estimular la libre discu-
sión de temas profesionales de vital importancia en una reunión que
tendría lugar cada año» (Bennet, 1937, pág. 493). En 1883 la Asocia-
ción Nacional de Educación también abrió un Departamento de Edu-
cación Artística, que se reunió por primera vez en 1884.
En la Exposición Colombina de 1893 se formó una nueva asocia-
ción, la Asociación de Profesores de Educación Manual de América. Su
primera reunión anual tuvo lugar al año siguiente en el Instituto Drexel
de Filadelfia. En 1895, la asociación cambió su nombre por el de Aso-
ciación Americana de Educación Manual, para permitir la incorpora-
ción de miembros que no fueran profesores. En 1899, la asociación vol-
Una historia de la educación del arte 272
v i o a cambiar su nombre, esta vez por el de Asociación de Educación
Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del
éste habían formado una organización bajo el liderazgo de figuras como
Solón P. Davis, que fue su primer presidente. Otras personas destaca-
das dentro de esta organización fueron Fred Daniels, Walter S. Perry,
George Bartlett y Arthur W. Dow. En 1909, este grupo se unió a la Aso-
ciación de Educación Manual del Este para formar la Asociación de
Profesores de Arte y Educación Manual del Este. En 1915, en su reu-
nión anual de Buffalo, el grupo redujo su nombre a Asociación de Ar-
tes del Este.
Había un segundo grupo que también debía su nacimiento a la Ex-
posición Colombina de Chicago. El 10 de agosto de 1893, un g r u p o
de profesores de arte se reunieron en la Escuela de Educación Manual de
Chicago para fundar la Asociación de Profesores de Dibujo del Oeste,
y eligieron como primer presidente a Ada M. Laughlin. Su primera reu-
nión anual tuvo lugar en Milwaukee, Wisconsin, en 1894. Cuando en
1899 la Asociación de Profesores de Educación Manual de América de-
cidió convertirse en una asociación regional en lugar de un grupo na-
cional, dejó a los profesores de educación manual del medio Oeste sin
ningún tipo de afiliación profesional. En 1903, un comité de la Asocia-
ción de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re-
comendó que tras la reunión de 1904 la asociación cambiara su nombre
por el de Asociación para el Dibujo y la Educación Manual del Oeste.
En 1919 el grupo pasó a llamarse Asociación de Artes del Oeste (Ben-
nett, 1937).
Las Asociaciones de Artes del Este y del Oeste se convirtieron en las
dos únicas asociaciones de profesores. Una generación más tarde, tras
el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos habían juntado sus
fuerzas para convertirse en la Asociación Nacional de la Educación Ar-
tística.
Así pues, durante los años posteriores a la Primera Guerra Mundial
los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseñanza dirigida
a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se había
creado inicialmente su asignatura. Perdida su finalidad original, el arte
había pasado a enseñarse por motivos culturales.
273 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
LAS ESCUELAS N O R M A L E S DE A R T E
Tal como vimos en el capítulo 4, la comunidad de Massachusetts esta-
bleció en 1873 la primera escuela normal de arte. Era la primera escuela
de arte del país financiada por el estado y dirigida exclusivamente a la
formación de especialistas en arte; de hecho, sería la única escuela que se
crearía jamás con tal propósito. Bajo financiación privada se abrieron
otras escuelas profesionales de arte, pero no se dedicaban exclusivamen-
te a la formación de profesores de arte. Entre ellas estaban el Instituto
Pratt y el Instituto de Arte de Cleveland, ambas fundadas en la década
de 1880. Las escuelas de este tipo poseían departamentos normales de
Arte, cuyo objetivo era formar profesores y supervisores de arte. El pro-
grama de estudios para los especialistas en arte variaba de una escuela a
otra. En 1908, por ejemplo, el programa en el Pratt era de dos años,
mientras que en el Cleveland duraba cinco (Haney, 1908, págs. 325-351).
E L S U R G I M I E N T O D E L A F I G U R A DEL S U P E R V I S O R A R T Í S T I C O
Tras la llegada de Walter Smith a Boston en 1871, los distritos escolares
urbanos y los departamentos estatales de educación comenzaron a con-
tratar a especialistas en arte para supervisar la enseñanza del dibujo y el
creciente número de asignaturas relacionadas con el arte que posterior-
mente se introducirían. Muchos de estos supervisores se habían gra-
duado en las escuelas normales de arte. Así, el primer supervisor de di-
bujo de Chicago, Mrs. E. M. Dimmock, se había graduado en la Escuela
Normal de Arte de Massachusetts. Antes señalábamos que el informe
anual de Bailey para el Consejo de Educación de Massachusetts corres-
pondiente al período 1898-1899 llamaba la atención sobre la importan-
cia de la Escuela Normal de Arte para la provisión de profesores y su-
pervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora
vemos que sus graduados también ocuparon cargos en otros estados.
En 1908, Haney presentó una larga lista de supervisores de arte que
habían participado en el comité de cooperación que le ayudó en la pre-
paración de su Art Education in the Public Schools of the United States.
La lista incluía supervisores de arte procedentes de ciudades como
Una historia de la educación del arte 274
Nueva York, Utica, Buffalo, Denver, Hartford, New Britain, Trenton,
Newark, Boston, Springfield, Worcester, North Adams, Newton, West
Newton, Washington D.C., Oakland, San Francisco, Los Angeles, Fort
Worth, Chicago, Milwaukee, Nueva Orleans y Providence.
Conclusiones
Entre la década de 1890 y la Primera Guerra Mundial la educación ar-
tística experimentó varias transiciones. La primera significó que pasara
de ser una asignatura limitada a la enseñanza del dibujo a ser una asig-
natura que abarcaba una noción más completa de arte, dentro de la cual
se incluían la apreciación artística, el diseño y la artesanía.
La propia educación industrial se convirtió en educación vocacio-
nal, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se había divorciado de
la educación artística, aunque la finalidad original de promover la in-
dustria sobrevivió a través de las manualidades y de los ideales del mo-
vimiento de las artes y los oficios.
Como movimiento social, el movimiento de las artes y los oficios no
alcanzó su objetivo de reformar los procesos productivos. Sin embargo,
sí tuvo un éxito notable a la hora de cambiar los gustos del público. Al
igual que el estudio de la imagen y la mejora del ambiente escolar, su
papel estaba limitado al cultivo del gusto y la apreciación de la belleza.
Perdida su finalidad industrial, los profesores de arte adoptaron la
enseñanza y la apreciación del arte y de la belleza natural como su razón
de ser. Esta falta de finalidad utilitaria tendió a rebajar la importancia de
la asignatura, tal como lo demuestra el hecho de que fuera relegada al
estatus de materia optativa en la educación secundaria.
Sin embargo, a pesar del declive de las artes por lo que se refiere a
su importancia general dentro de la educación, había más estudiantes
que tenían acceso a esta clase de estudios, ya que comenzaban a asistir
a las escuelas secundarias, donde muchos escogían los estudios de arte.
En el cambio de siglo, casi el cuarenta por ciento de los pueblos y ciu-
dades de Massachusetts exigían un año de estudios formales de arte en
la educación secundaria. El objetivo de que el arte sea un estudio obli-
gatorio todavía está por cumplir en nuestra propia época.
275 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
El movimiento conocido como educación progresista se desarrolló
a partir del trabajo de Parker y Dewey. Ambos basaron el currículo de
sus proyectos experimentales en Chicago en estudios científicos sobre
los intereses naturales del niño. Ambos dieron vida al currículo a través
del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reco-
nocían que las artes tenían un papel importante a la hora de estimular
las capacidades de observación y los intereses del niño.
A pesar de los obstáculos a los que se enfrentaba la educación artís-
tica en el cambio de siglo, se dieron algunos pasos importantes. Así lo
demuestra el número de ciudades y pueblos que contrataron a especia-
listas y supervisores de arte para trabajar con los profesores ordinarios
en la enseñanza del arte. También lo demuestra el surgimiento de aso-
ciaciones profesionales para los profesores de arte y de educación ma-
nual, así como el aumento de las publicaciones profesionales, como el
School Arts Book.
En el próximo capítulo veremos cómo el racionalismo científico
que comenzó en la década de 1890 se manifiesta como el movimiento
científico de los años de entreguerras. En la misma época surgió un mo-
vimiento contrapuesto que iba a cambiar el futuro de la educación ar-
tística. Igual como había sucedido con el científico a finales del siglo
x i x , el artista de vanguardia iba a convertirse en un nuevo tipo de héroe
cultural, y bajo la bandera de la autoexpresión creativa cambió el signo
de la fortuna para la educación artística.
 7

El expresionismo y el reconstruccionismo
en el campo de la educación artística

El período de entreguerras se abrió con un espíritu de optimismo origi-

nado por la victoria en la guerra que se había librado para convertir el
mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una época marcada
por la rebeldía ante las actitudes y las represiones victorianas. La psico-
logía freudiana daba cobertura racional a la eliminación del puritanis-
mo de la vida americana, una causa que muchos educadores habían in-
troducido en el movimiento progresista.
El optimismo de los años veinte se desvaneció con el crack bursátil
de 1929 y con la grave crisis económica subsiguiente. A medida que se
extendía la depresión, se evaporaba el sueño de haber eliminado la po-
breza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la caída del capi-
talismo, mientras que nuevas ideologías como el comunismo, el nazis-
mo y el movimiento América Primero atrajeron nuevos seguidores
entusiastas. La parálisis económica alteró dramáticamente el talante y la
orientación de la educación progresista, lo cual también tuvo una in-
fluencia duradera sobre la enseñanza artística.
En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Ale-
mania, Austria y Rusia. En algunos casos abrió la puerta a formas de-
mocráticas de gobierno, aunque no eliminó las rivalidades naciona-
les que la habían originado. La derrotada Alemania aprobó una
constitución democrática e instauró la República de Weimar. Su de-
sarrollo se vio arruinado por el caos económico y por las fuerzas na-
cionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totali-
tario del Partido Nazi. Sin embargo, en el caótico período anterior a
la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,
Una historia de la educación del arte
uno de los avances más importantes en la educación artística del si-
glo xx.
En el presente capítulo examinaremos tres corrientes de influencia
que actuaron sobre la educación artística. La primera es el movimiento
científico en el campo de la educación general, que desarrolló tests para
evaluar la competencia y la excelencia académicas, así como métodos
científicos para diseñar el currículo. Me referiré a la segunda como co-
rriente expresiva, ya que dio origen al método educativo de la autoex-
presión creativa. La tercera, la corriente reconstruccionista, tuvo su auge
durante la Gran Depresión, cuando la crisis económica del país exigía
reformas sociales. Todas estas corrientes estaban vinculadas al movi-
miento de Educación Progresista, y todas ellas dejaron sentir su in-
fluencia sobre la educación artística. 1
El arte americano en la época de entreguerras
El Armory Show dio a conocer las vanguardias europeas a los artistas
americanos, una influencia que puede reconocerse en la obra de Milton
Avery, John Marín, Stuart Davis, Ben Shahn, Arthur Dove, Charles
Sheeler y Charles Demuth. Sin embargo, el arte americano siguió sien-
do por lo general conservador y estrecho de miras. En los años que se-
paran el Armory Show de la Gran Depresión, los influyentes museos del
Este «se habían pasado a una ortodoxia del arte por el arte» (Marling,
1974, pág. 7). Las principales galerías exhibían los estilos modernistas
del Armory Show o bien los antiguos maestros.
Dentro del mes siguiente al crack de Wall Street, apareció un nuevo
museo que introdujo el modernismo de forma definitiva en la vida ame-
ricana. El Museo de Arte Moderno de Nueva York se instaló inicial-
mente en unas cuantas habitaciones de un edificio de oficinas de la
Quinta Avenida con una exposición sobre Cézanne, Gauguin, Seurat y
Van Gogh. Durante su primera década, más de un millón de personas
vieron sus colecciones permanentes.
1. Mi idea de las tres corrientes se basa en parte en el estudio de Cremin (1964)
sobre el progresismo.
278 279 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Había otros museos que también exhibían arte moderno. En 1934
el Ateneo Wadsworth de Hartford, Connecticut, fue el primer museo
de Estados Unidos en ofrecer una exposición centrada exclusivamente
en la obra de Picasso. El Club de Arte y el Instituto de Arte de Chica-
go, así como los museos de Boston, Cleveland y Filadelfia, fueron los si-
guientes en presentar los estilos más vanguardistas de los artistas euro-
peos y americanos (Porter, 1971). Muchos educadores progresistas,
estrechamente identificados con la vanguardia artística e intelectual de
los años veinte, como Harold Rugg, propusieron reformas educativas
inspiradas en la rebelión de los artistas frente al rigor académico.
Entre 1933 y 1943, la Administración de Progreso del Trabajo
(WPA) del New Deal comenzó a interesarse por los artistas. Sus pro-
gramas de apoyo, orientados inicialmente a prestar ayuda a los artistas
en paro, pronto hicieron posible que algunos artistas ajenos a la acade-
mia obtuvieran importantes encargos para realizar murales y esculturas
en edificios gubernamentales. La WPA, sin embargo, financiaba mu-
chos otros proyectos: el «índice del diseño americano», dedicado a do-
cumentar el arte primitivo americano, como por ejemplo la alfarería en
loza y veletas; un programa de educación artística altamente efectivo
para las escuelas públicas y centros de asistencia, implementado gracias
a un «programa de préstamos a artistas» que permitía enviar a artistas
con experiencia a regiones culturalmente subdesarrolladas; exposicio-
nes itinerantes que circulaban por una red de galerías de arte federales;
y centros artísticos públicos que llevaban obras de arte originales y cla-
ses de arte a rincones aislados del país. Y todo ello en una época de cri-
sis financiera (O'Connor, 1972).
El movimiento para la educación progresista
Antes de la Primera Guerra Mundial, los educadores se habían guiado
por la idea de alcanzar la eficacia social a través de métodos científicos
de administración, desarrollo del currículo, examen y estudio. Se supo-
nía que tales métodos debían mejorar la educación, aunque también lle-
varon a una estandarización de las prácticas educativas y a un correlativo
encorsetamiento de la innovación en la enseñanza pública. Con algunas
Una historia de la educación del arte 280
notables excepciones, todos los experimentos educativos innovadores
tuvieron lugar bajo iniciativa privada. John y Evelyn Dewey describen
algunos de estos experimentos en Las escuelas de mañana (1915). A pe-
sar de su espíritu innovador, tales experimentos representaban un re-
torno por parte de los autores a la tradición de Rousseau, Pestalozzi y
Froebel.
Estas escuelas tenían una serie de principios en común, entre ellos
la idea de que el proceso de enseñanza y aprendizaje debería estar ba-
sado en el desarrollo natural del niño, y que la educación debería fun-
darse en experiencias reales, orgánicamente relacionadas con la vida so-
cial de la comunidad. Los programas de actividades de estas escuelas
reflejaban las circunstancias de la vida real. Dichas escuelas atribuían
una gran importancia a los intereses del niño, que convertían en el cri-
terio principal para seleccionar las experiencias escolares, y denuncia-
ron unánimemente la preocupación por abstracciones vacías que había
terminado por tipificar la práctica educativa estándar.
Las escuelas de mañana fue un presagio de la necesaria reforma de
la educación americana, y sus principios se vieron ampliados en el tex-
to clásico de Dewey, Democracia y educación (1916/1953). Con la en-
trada de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial los proyectos
de reforma como los que defendía Dewey fueron dejados de lado. La
propia guerra también reveló algunas de las limitaciones de las escuelas
nacionales, entre ellas el número vergonzosamente elevado de reclutas
que obtenían calificaciones bajas en los Tests Alfa del ejército. Tal
como quedó demostrado durante la crisis bélica, las escuelas le habían
fallado a la nación.
EL MOVIMIENTO CIENTÍFICO
En la época de la posguerra hubo un grupo de educadores progresistas
que intentó basar la reforma escolar en la investigación científica. La la-
bor de este grupo no tuvo una influencia directa sobre la enseñanza del
arte, pero sí estableció las bases para el desarrollo de métodos de inves-
tigación encaminados a estudiar la naturaleza del talento en las artes y
su relación con la inteligencia general.
281 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
En 1922, Eclwarcl L. Thorndike escribió que «todo aquello que
existe, existe en una determinada cantidad» (pág. 16), y que conocer
algo de forma completa significa conocer tanto su cualidad como su
cantidad. Los cambios que introduce la educación pueden observarse
en las cosas que se hacen, las palabras que se dicen, en las acciones que
se realizan y similares. Es posible medir todas estas cosas, y Thorndike
pensaba que la pedagogía podía convertirse en una ciencia si aprove-
chaba el conocimiento generado por estos tests y mediciones.
Los estudios psicológicos de la aptitud artística
La aplicación de la ciencia a la enseñanza artística, que tanto había tar-
dado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estu-
dios psicológicos orientados a determinar la relación de las capacidades
artísticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia
incluían típicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de
razonamiento matemático; las habilidades relacionadas con las artes,
como el dibujo o el gusto para el diseño, raramente estaban representa-
das en el catálogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteli-
gencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores
llegaran a la conclusión de que el arte no guardaba demasiada relación
con la inteligencia general.
Dicha conclusión quedaba claramente demostrada en un estudio de-
dicado a estos primeros análisis de las capacidades artísticas. Zimmer-
man (1985) señala que «algunos estudios intentaban demostrar que la
aptitud para las artes visuales dependía principalmente de unos talentos
especiales más que de una capacidad intelectual general» (pág. 269).
También observa que estos estudios tendían a definir la aptitud artística
como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en
1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad
para el dibujo, concluyó que la habilidad artística «era independiente, o
parcialmente independiente, de la inteligencia general» (pág. 270).
El estudio de Zimmerman incluye a psicólogos como Florence Goo-
denough, que en 1926 informó de la relación que existe entre la capaci-
dad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en
Una historia de la educación del arte 282
particular su test de «dibujar a un hombre». Según Goodenough la in-
teligencia general se podía determinar por medio de un análisis de los
dibujos de personas realizados por los niños. También afirmaba que su
test no medía el talento para el dibujo en sí, sino más bien los detalles
que el niño observaba e introducía en sus dibujos de personas. Así, la
posesión o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a
la validez del test como medida de la capacidad intelectual.
Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realizó una serie de estudios
sobre la psicología del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universi-
dad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mención
el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relación en-
tre la capacidad artística y la inteligencia general, rompiendo con la teo-
ría generalmente aceptada que relegaba el arte a la posición de un don
especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de éxito se
caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual
les llevó a concluir que la inteligencia general es un factor que, en con-
currencia con otros, contribuye en gran medida al éxito de un artista
(Zimmerman, 1985).
Pocas o ninguna de estas investigaciones psicológicas llegaron a in-
troducirse en los debates pedagógicos de los profesores de arte. Aun-
que el Anuario n" 18 (1919) de la NSSE incluía el estudio de Ayer sobre
las capacidades para el dibujo, no era un material que estuviera dirigido
de forma específica a los profesores de arte.
Propuestas científicas para la elaboración del currículo
En 1924, Franklin Bobbitt publicó Hoto to Make a Curriculum. En su
opinión, el objetivo de la ciencia educativa era construir un modelo ge-
neral para todas las actividades educativas, basado en «una visión gene-
ral de la vida humana» (citado en Cremin, 1964, pág. 199). En la medi-
da en que la educación es una preparación para la vida adulta, la tarea
del educador es clasificar todo el abanico de la experiencia humana con
vistas a elaborar un currículo que prepare para ella. El proceso de aná-
lisis trataría de descubrir «las actividades reales de la humanidad» (ci-
tado en Cremin, 1964, pág. 199). Bobbitt concluía que aunque el dibu-
283 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
jo no era muy necesario para la mayoría de las personas, éstas sí necesi-
tan ejercitar el juicio artístico a la hora de elegir su vestuario y el mobi-
liario para la casa. Los críticos de Bobbitt señalaron rápidamente que
este enfoque definía los objetivos de la educación en términos de la vida
tal como es actualmente, sin fijarse en cómo podría ser (Cremin, 1964).
A pesar de la popularidad de la que gozó en general el movimiento
científico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo im-
pacto sobre la enseñanza del arte que había tenido el movimiento para
el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y pre-
decir el desarrollo del alumno a partir de tests tendía a debilitar la posi-
ción de las artes dentro de la educación, ya que las habilidades artísticas
no parecían estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las
ideas de Thorndike sobre la objetivación del aprendizaje, el resultado
parecía reforzar la antigua creencia de que la aptitud artística era un
don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lu-
gar dentro de la educación general era vulnerable.
LA IDEOLOGÍA EXPRESIVA
Para comprender el origen del movimiento de la autoexpresión creati-
va, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los
años posteriores a la guerra. En su vivida descripción de la vida en Green-
wich Village durante los años veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace
un repaso de las creencias dominantes en la época. Una de ellas era «la
idea de la salvación a través de la infancia. Al nacer, cada uno de noso-
tros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente
aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos mé-
todos mecánicos de enseñanza». Otra era «la idea de la expresión per-
sonal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresar-
se a sí mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a
través del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello».
Otro era «la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas
del arte que impiden la expresión personal deberían ser infringidas y
abolidas» (págs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia
de creencias de Cowley podríamos añadir «la doctrina de la salvaí ¡ón ,i
Una historia de la educación del arte 284
través de las artes, la embriagadora idea de un grupo de artistas-líderes
capaces de liberar las verdaderas fuerzas espirituales en la vida ameri-
cana» (Cremin, 1964, págs. 205-206).
Influencia sobre los educadores
El expresionismo impregnaba todas las artes de la época, tal como lo
demuestran la danza de Isadora Duncan y Martha Graham, la pintura
de Max Weber y John Marin, y la fotografía de Alfred Stieglitz; todos
ellos eran artistas que expresaban verdades hondamente sentidas sobre
el mundo a través de formas visuales novedosas. Cremin piensa que este
mismo credo expresionista estaba presente también en el jardín de in-
fancia de Caroline Pratt en Greenwich Village:
Veía a los niños como artistas, veía en cada uno de ellos un intenso de-
seo de expresar e interiorizar lo que habían visto, oído, sentido, cada
uno desde su propia percepción personal de la realidad. Una vez escri-
bió que un artista comienza con una idea, pero que la clarifica a través
de un método que le es propio. «Está dominado por un deseo de clarifi-
car la idea para sí mismo. A estos efectos es accidental si la clarifica tam-
bién para otros» (1964, pág. 205).
Escribiendo desde un punto de vista más sociológico que literario,
Ware (1935) propuso la idea de que la pedagogía de las escuelas pro-
gresistas de Greenwich Village era una respuesta a los cambios experi-
mentados por la comunidad intelectual urbana, sobre todo al aumento
de la clientela de clase media y con una buena educación.
La autoexpresión creativa recibió su carta de naturaleza científica a
través de la psicología freudiana. La teoría freudiana postula que la par-
te inconsciente de la mente es la verdadera fuente de la motivación en los
hombres. Al asumir esta idea, los educadores pensaron que el verdadero
cometido de la educación no era reprimir las emociones del niño sino su-
blimarlas a través de canales socialmente útiles. Margaret Naumberg,
fundadora de la Escuela Infantil, más tarde llamada Escuela Walden, es-
cribió que «todas las prohibiciones que llevan a la tensión nerviosa y a la
285 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
represión son contrarias a los más recientes descubrimientos de la biolo-
gía, la psicología y la educación. Tenemos que descubrir formas de ca-
nalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo cons-
tructivo y creativo» (citado en Cremin, 1964, págs. 210-211).
Naumberg pensaba que los principios generales de la psicología
psicoanalítica le permitirían «ir más allá de las limitaciones, las repre-
siones y la mala orientación de los métodos masificados de Horace
Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagogía que preservara la
vitalidad de cada nueva promoción de niños que ingresa en la escuela»
(Cremin, 1964, pág. 212). Cremin señala que según Naumberg «en
aquellos momentos no se podía hacer nada con los grupos sociales tal
como existían [...] pero sí se podía hacer algo con los individuos». Por
lo tanto, la escuela no debería concentrarse en la acción social sino com-
prometerse «en la transformación del individuo» (pág. 212).
La educación centrada en el niño
El libro de Harold Rugg y Ann Shumaker The Child-Centered School
(1928) constituye probablemente la referencia más citada en relación
con la autoexpresión creativa como credo para la reforma educativa.
Los autores basaron su libro en el programa y la filosofía de la Escuela
Lincoln del Teachers College, en la Universidad de Columbia, aunque
el libro hacía un repaso a las prácticas educativas progresistas de diver-
sas escuelas, entre ellas la Escuela de la Ciudad y del Estado, así como
la Escuela Walden. Sus páginas estaban generosamente ilustradas con
el arte de los niños de las clases de Florence Cañe en la Escuela Walden.
Rugg y Shumaker sostenían que los antecedentes de la educación
centrada en el niño tenían que buscarse en los esfuerzos de Parker y
Dewey en el cambio de siglo. Sin embargo, existe una diferencia fun-
damental entre la versión de estos autores de la enseñanza centrada en
el niño y las escuelas que se describen en Las escuelas de mañana (De-
wey y Dewey, 1915). Los Dewey veían la escuela como una comunidad
de aprendizaje que estimulaba tanto el desarrollo individual como la
cooperación comunitaria a través de actividades de grupo. Reclama-
ban una escuela más próxima a la vida que la rodeaba, que preparase a
Una historia de la educación del arte 286
los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteli-
gente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepción de
una vida mejor (Cremin, 1964). La educación centrada en el niño, en
cambio, estaba más preocupada por liberar al niño de las fuerzas so-
ciales y psicológicas que según se creía limitaban su desarrollo perso-
nal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tenía ningún interés
en situar a los grupos sociales en la base de la enseñanza. Para ella la
respuesta se encontraba en la transformación individual del niño (Cre-
min, 1964).
Cremin (1964) explica que «la clave de la educación progresista
estaba para los Dewey en su relación con el reformismo social, mien-
tras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histórica del ar-
tista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilización in-
dustrial» (pág. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave «era
el triunfo de la expresión personal, tanto en la educación como en el
arte» (pág. 183). También señala que Rugg formaba parte del círculo
de artistas y literatos que se reunió alrededor de Alfred Stieglitz en
Greenwich Village, «inspirado por el vino embriagador de la protesta
bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura me-
canizada» (pág. 182).
Rugg y Shumaker ponían al artista como modelo para la reforma de
la educación:
Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el niño, hay que
comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa
de imitación, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las ar-
tes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pág. v).
Rugg y Shumaker también declaraban que «se está descubriendo al
artista que hay en el niño que todos llevamos dentro», y que «se está
quitando la mordaza de la represión al niño que hay dentro del hombre
común para que éste pueda realizarse de forma completa» (págs. 62-
63). Sin embargo, si Ware tiene razón al concluir que las escuelas pro-
gresistas estaban siendo promocionadas por la clase media adinerada,
estas entusiastas declaraciones resultaban estar lejos de la realidad.
287 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
LA IDEOLOGÍA RECONSTRUCCIONISTA
La idea de la reconstrucción social se remontaba a los orígenes del movi-
miento progresista, que hundía sus raíces en el progresismo político del
cambio de siglo. En aquella época la educación progresista iba acompa-
ñada por varios movimientos de reforma que pretendían mejorar la vida
del individuo, y surgía del mismo impulso que había hecho nacer el po-
pulismo en la América rural, el sufragismo femenino, y el movimiento
para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de
Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su
vez era próxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics
(1902/1964) Addams escribió: «Nos impacientan las escuelas que cen-
tran toda la atención en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que
parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben lle-
gar al niño a través de los libros» (pág. 180). Para remediar la situación la
escuela debería «integrarse en el mundo real tal como han hecho los cen-
tros de asistencia» (Cremin, 1964, pág. 62). La Escuela Laboratorio de
Dewey organizaba las prácticas educativas alrededor de las experiencias
de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espíritu.
A partir de la década de 1890, el grupo de educadores progresistas
a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan Geor-
ge S. Counts y William H. Kilpatrick, reformuló muchas de las ideas de
Dewey. Según ellos, la educación debía «preparar a los individuos para
modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles com-
prender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas
prácticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas» (Kil-
patrick, 1933, pág. 71).
George S. Counts dio una expresión radical a la propuesta recons-
truccionista en su manifiesto Daré the School Build a New Social Order?
(1934/1978). Counts se quejaba de que la educación progresista «tiene
tan claros sus objetivos como un niño agitando un sonajero» (pág. 6).
Denunciaba que no tenía ninguna teoría del bienestar social, a menos
que fuera la anarquía o un individualismo extremo. Luego pasaba a ata-
car las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a
escuelas progresistas al ver que éstas ponían «un énfasis desmesurado
en el niño y en sus intereses» (pág. 8). Finalmente decía:
Una historia de la educación del arte 288
Si la educación progresista quiere ser genuinamente progresista, debe
emanciparse de la influencia de esta clase, afrontar abierta y valiente-
mente todas las cuestiones sociales, comprometerse con la realidad en
toda su dureza, establecer una relación orgánica con la comunidad, de-
sarrollar una teoría realista y completa del bienestar [...] En una palabra,
la Educación Progresista no puede depositar su confianza en la educa-
ción centrada en el niño (págs. 9-10).
La enseñanza del arte: la corriente expresiva
Aunque el estudio de la infancia había comenzado en la década de
1880, hasta el momento nadie había visto el arte de los niños «como
arte». Se decía que era parecido al arte de los salvajes primitivos, lo cual
significaba que no era considerado arte en el sentido convencional de
Occidente. Cuando los artistas comenzaron a descubrir que el arte «pri-
mitivo» poseía cualidades estéticas dignas de consideración, el arte in-
fantil también empezó a ser tomado en serio. Franz Cizek, un artista
vienes, fue el primero en afirmar que el arte realizado por niños tenía un
valor intrínseco.
Franz Cizek en Viena, Marión Richardson en Inglaterra y sus ho-
mólogos en Estados Unidos sentaron las bases de una pedagogía del
arte basada en la premisa de que los niños son artistas y de que su arte,
igual que todo arte, posee un valor intrínseco. Sin embargo, se trataba
de un arte vulnerable, fácilmente corruptible por las influencias adul-
tas. Esta nueva pedagogía recibió el nombre de expresión libre. En los
Estados Unidos fue llamada autoexpresión creativa. En su crítica a
Dow (véase el capítulo 6) Rugg y Shumaker explicaban las diferencias
entre esta nueva pedagogía artística y la anterior.
Al elaborar sus teorías, publicadas por primera vez en 1899, Dow no en-
focaba la enseñanza del dibujo desde el punto de vista tradicional de
enseñar a los niños a dibujar, sino desde el punto de vista de los principios
que subyacen en el arte, los fundamentos del diseño que se aplican por
igual a las composiciones abstractas, el diseño de modas, la decoración
doméstica o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar
el trabajo en el campo del arte para que diera como resultado «un desa-
289 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
rrollo constante del gusto en relación con la forma, el tono y el color,
desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria». (1928, pág. 217.)
Más adelante explicaban que el objetivo de Dow era la apreciación
antes que la expresión creativa. Por el contrario, ellos declaraban que «a
nosotros [...] nos interesa la historia del arte creativo en las escuelas. Nos
preocupa la forma en que los protagonistas del arte emplean sus mate-
riales para la expresión personal» (Rugg y Shumaker, 1928, pág. 217).
Rugg y Shumaker hacían notar que la educación artística de las es-
cuelas centradas en el niño no procedía de profesores de educación ar-
tística como Dow, sino de «artistas-profesores». De hecho, la mayor
parte de la enseñanza artística expresiva, tal como ellos la describían y
defendían, corría a cargo de artistas profundamente comprometidos
con la idea de que existía una afinidad entre la actividad del artista y la
expresión gráfica del niño.
EL D E S C U B R I M I E N T O DEL A R T E I N F A N T I L
En el capítulo 6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban que para en-
tender la evolución de la humanidad se debía estudiar el desarrollo del
niño. El proceso de su crecimiento reproducía el drama de la evolución
cultural. Wilhelm Viola creía que lo inverso también era cierto, es decir,
que «la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era] estudiar el arte
primitivo» (Viola, 1936, pág. 14). Tal como hemos visto, el arte infantil
había sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.
También era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo
habían comenzado a admirar las cualidades estéticas del arte primitivo.
Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; más
bien identificaba un estilo artístico que se encontraba en sus primeras fa-
ses, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.
Por el contrario, muchos artistas contemporáneos pensaban que el
arte figurativo occidental era una tradición pictórica decadente, que se
acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a
afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del
Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el
 Una historia de la educación del arte 290
expresionista constituían intentos de establecer una nueva tradición es-
tética que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que
se atribuían al arte primitivo. Macdonald (1970) señala que una de las
formas de arte primitivo que comenzó a ganar reconocimiento fue el
arte de los niños. Uno de los primeros en postular las virtudes estéticas
del arte infantil fue Franz Cizek.
Franz Cizek
Nacido en 1865, Cizek ingresó en la Academia de Bellas Artes de Vie-
na a la edad de veinte años. Siendo todavía un estudiante de arte trabó
relación con un grupo de arquitectos, diseñadores y pintores pertene-
cientes al movimiento conocido como la Sezession, la versión vienesa
del Art Nouveau. Sus modelos arquitectónicos y decorativos estaban
fuertemente influidos por las tendencias simbólicas y antirrealistas de
Gustav Klimt, el miembro más conocido del círculo.
Según Viola (1936), Cizek realizó su trascendental descubrimiento
del arte infantil cuando aún era un estudiante de arte novel. Los hijos del
carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitación y le dijeron
que querían dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lápiz, pinturas y pin-
celes a medida que los iban pidiendo. Observó que los niños se ponían a
trabajar y producían los resultados más insólitos, aunque siempre del
mismo tipo, lo cual sorprendió a Cizek, ya que reconoció en sus creacio-
nes una proximidad a un estilo artístico que hasta el momento nadie ha-
bía advertido. Cizek observó también los graffiti que hacían los niños en
las calles de Viena. De nuevo encontró un buen número de parecidos en
sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que sólo po-
dían realizar los niños y que debía ser admirado por sí mismo.
Cizek mostró a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil
que había recogido, y entre todos desarrollaron la idea de crear un nue-
vo tipo de educación artística basada en el arte infantil. El grupo animó
a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al
principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en
1897 logró obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Ofi-
cios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorporó la clase infantil de Cizek
291 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
a su institución, en la que se mantuvo hasta el retiro de Cizek en 1938,
a la edad de setenta y tres años. A pesar de su creciente ceguera, siguió
dando algunas clases hasta 1941; murió en 1946.
En un escrito de 1936, Viola recordaba que Cizek había encontra-
do una fuerte oposición entre los profesores convencionales de arte de
su tiempo, algunos de los cuales pidieron al ministro de Educación que
evitara tal «corrupción de la juventud». Sin embargo, la reputación de
Cizek se extendió a otros países. Viola, que había buscado refugio en
Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, informó de que Cizek
no era apreciado en su propio país, y que sin el apoyo de Inglaterra y
Estados Unidos la clase de arte infantil dejaría muy pronto de existir.
Sin embargo, los recuerdos de los estudiantes de Cizek sí sugieren
que gozaba de una cierta reputación local. En 1981, Mimi Fraenkl re-
cordaba que entre 1918-1919 o 1919-1920, realizó una ilustración en
papel cortado bajo la guía de Leopoldine Seidl, una asistente de Cizek.
Seidl enseñaba arte en el Liceo Universitario y combinaba el método de
Cizek con el suyo propio, que incorporaba el dibujo de la naturaleza y
la perspectiva. Fraenkl no asistió a la clase de arte infantil, aunque reci-
bió su influencia de modo indirecto. El hecho de que la reputación de
Seidl como profesora de arte se basara en su labor junto a Cizek sugie-
re que éste gozaba de un reconocimiento local. En 1924, Fraenkl se
apuntó al curso de decoración de la Kunstgewerbeschule, con lo que
también fue alumna de Cizek. 2
Los métodos de Cizek
Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cual-
quier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era más radical.
Rousseau reconocía la necesidad de una cierta guía por parte de los adul-
2. Mimi Fraenkl estudió diseño con Cizek en 1924, siendo ya una joven. En 1981
regaló a su nieto (mi hijo) un trabajo manual que había hecho cuando era una adoles-
cente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y
pegados. Al dorso del papel escribió algunas líneas sobre su profesora, la señora Seidl,
y sobre el contenido del propio trabajo.
Una historia de la educación del arte 292 293 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseñaba en el sentido habi-

tual del término. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las
ideas de Cizek en Gran Bretaña, elaboró una serie de manuales sobre sus
métodos, y lo que se describía en ellos llevó a un crítico a la conclusión
Figura 7.1. «Fruta y
de que «no había ninguna insistencia en la técnica, ni ningún método or-
composición decorativa»
denado de estudio [...] El método, el material, el tema, el fin, todo se de- (Lámina 4), tomado de Franz
jaba a la libre elección del niño» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345). Cizek, Children's Cut Paper
A pesar de esta filosofía de no intervención, algunos escritores in- Work (Viena, Antón Schroll
Co., 1927).
gleses y estadounidenses llamaron la atención sobre lo que Macdonald
consideraba una paradoja dentro del método de Cizek. Éste explicaba
a los observadores que su método consistía en «levantar la tapa», mien-
tras que la mayoría de los profesores lo que hacían era sujetarla con más
fuerza. Y sin embargo insistía en que «un profesor debe transmitir a sus
alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base
sólida para trabajar» (citado en Macdonald, 1970, pág. 346). En ocasio-
nes Cizek sí permitió a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofis-
ticados, a condición de que produjeran el tipo de cualidades decorati-
vas que consideraba más adecuadas al arte infantil. Pero no transmitía a
los niños el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados
para ellos, como por ejemplo técnicas realistas en el trato del color. Sa- go, en opinión de Francesca Wilson «es maravilloso que niños tan jóve-
bía cuál era el aspecto que debía tener el arte infantil, y sabía cómo con- nes posean una técnica como la que muestran muchas de estas pintu-
seguir que los niños lo produjeran. ras» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345). Macdonald concluye que
Wilson y Wilhelm Viola «se entusiasmaron tanto con la filosofía de la
Tras leer la filosofía de Cizek y observar las imágenes del arte in-
actividad autónoma y la expresión libre de Cizek que fueron incapaces
fantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald
de ver los rígidos métodos que utilizaba con sus alumnos» (pág. 345).
(1970) sobre el arte infantil de Cizek:
De hecho, cuando uno lee en Child Art (1946) las transcripciones ta-
quigráficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende
Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su au- ante el carácter altamente directivo de sus enseñanzas. 3

dacia, imaginación y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es

extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y muy influi-
Viola y Wilson creían, y podemos muy bien preguntarnos si merece el
do por el arte popular adulto y por las ilustraciones de cuentos infantiles
hechas por los adultos. Muchas de las obras, sobre todo los complicados
modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un traba-
jo muy preciso de medición y cálculo (págs. 344-345).
La obra de papel cortado hecha en los años veinte que aparece en la
figura 7.1 vale como prueba de la conclusión de Mcdonald. Sin embar-
Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como
3. Peter Smith (1987) ha examinado algunas de las críticas recibidas por Cizek en
el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilísticas de los
propios críticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los métodos de
Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) están entre las más
problemáticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado»
y presentan signos muy evidentes de ser el resultado de una instrucción directa.
Una historia de la educación del arte 294
nombre de padre de la expresión libre. Sin embargo, sería un error ne-
garle a Cizek sus méritos, ya que la libertad es un término relativo, y en
comparación con los estándares vigentes en su tiempo en las escuelas
vienesas, la suya era una pedagogía relativamente libre.
EL ARTISTA-PROFESOR
Entre las décadas de 1920 y 1940 varios artistas-profesores se dedicaron
a desarrollar un método de autoexpresión creativa. La mayoría de estos
profesores enseñaban en escuelas progresistas privadas, aunque en al-
gunos casos trabajaban en escuelas públicas. Raramente enseñaban en
universidades, y si lo hacían era de forma ocasional o a tiempo parcial.
Todos contribuyeron a su manera a desarrollar esta pedagogía, y a me-
nudo consiguieron llevar a la práctica la filosofía de la enseñanza no in-
tervencionista inicialmente propugnada por Cizek. Forman parte de
este grupo Marión Richardson, Florence Cañe, Natalie Colé y Víctor
D'Amico, de quienes nos ocuparemos más adelante. Todos suscribían
la idea de que el niño es un artista con un deseo innato de expresarse, y
que esta expresión natural se ve obstaculizada por los métodos forma-
les de enseñanza propios de los adultos. También sostenían que un
buen profesor de arte debe ser un individuo dotado de una elevada sen-
sibilidad y que sea a su vez un artista. Peppino Mangravite (1932), otro
miembro de este grupo, formula claramente esta idea:
Creo que es absolutamente imposible que alguien que no sea un artista
consiga enseñar arte. El profesor de arte hecho por encargo depende de
métodos estandarizados más que de su propia sensibilidad. Nadie que
no sea un artista posee la delicada intuición necesaria para reconocer
aquello que otra persona está tratando de expresar (1932, pág. 33).
Igual que Cizek, Mangravite pensaba que los niños poseían una ver-
dadera intuición creativa, pero que el contacto con libros infantiles ilus-
trados y con el arte de los museos la echaba a perder. Sin embargo, cada
uno de estos profesores influía en los niños de una manera específica,
tal como se puede ver en la proximidad estilística que muestran las
295 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
obras de los alumnos de un determinado profesor. Por mucho que los
profesores liberaran a los niños del arte que se enseñaba en las escuelas
convencionales, todos influían sobre la obra de sus alumnos con sus
propias preferencias e inclinaciones.
Marión Richardson
En su autobiografía, Richardson (1946) explica que creció en una fami-
lia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de
Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su último año fue alumna de Cat-
terson Smith, director del colegio. Smith le inculcó la idea de que uno
debía confiar en sus propias capacidades de observación antes que en
su habilidad manual, y que nunca se debía comenzar un dibujo antes de
tener una visión clara del tema. Según explica Richardson, Smith mos-
traba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo
cual retiraba la imagen; a continuación se hacía lo siguiente:
Cerrábamos los ojos y mientras los teníamos cerrados hacíamos un rápido
esbozo de la imagen. Esta técnica de dibujo «a ojos cerrados» fue tal vez la
mayor contribución del señor Catterson Smith a la educación artística. Era
una forma magnífica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla pre-
sente cuando nos poníamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pág. 12).
Esta técnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del
tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareció más tarde en las
enseñanzas de Richardson. Su versión consistía en describir con lenguaje
expresivo un paisaje, un cielo, una verdulería, el ballet ruso o un grupo de
gente en un vagón de tren, y luego pedir a los niños que visualizaran estas
imágenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondían a la
localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secunda-
ria de Richardson; cuando los niños aprendieron a utilizar la técnica por
sí mismos traían a la escuela dibujos hechos en casa.
Tal como he dicho antes, sabía que los niños obtenían sus mejores resul-
tados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta técnica re-
Una historia de la educación del arte 296
sultaba rica y fructífera para la mayoría, pero algunos de ellos eran inca-
paces de escoger en su cambiante y caleidoscópico catálogo interior. Yo
misma tenía una tendencia natural a fantasear, y descubrí que los niños
se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que habla-
ba algo ocurría entre nosotros, y todo aquello que tenía para mí una ge-
nuina cualidad pictórica poseía una especie de incandescencia que yo
era capaz de comunicar. (1946, págs. 14-15.)
Florence Cane
La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richar-
son, aunque para ella no sólo se trataba de conseguir que los niños pro-
dujeran arte creativo. Cane pensaba que la expresión artística era im-
portante porque contribuía al desarrollo psicológico. Viktor Lowenfeld
maduraría esta idea a finales de los años cuarenta, pero ya en 1932 Cane
escribía:
La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el niño se desarrolla
como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contri-
buye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseñanzas se han dirigido
siempre a la liberación y el crecimiento del alma del niño a través del jue-
go, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pág. 42).
Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York,
y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela. Ambas
estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la
represión y las formas en las que ésta puede desembocar en un com-
portamiento neurótico. Cane resumió su método del siguiente modo:
Comienzo por darle al niño unos materiales cuidadosamente escogidos,
que respondan bien. Los lápices deben ser lo bastante blandos como
para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan
blandos como para que dejen borrones. El papel debe tener la suficien-
te calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acua-
relas deben ser húmedas para que respondan bien. Los pinceles deben
ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pág. 44).
297 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
A continuación abordaba el libre uso del cuerpo. Los niños debían
ir bien erguidos para que su andar fuera más ágil: «Uno debería ser ca-
paz de dramatizar un gesto, igual como lo haría un bailarín o un actor»
(1932, pág. 45). Cane explicaba que cuando le había dado los materia-
les al niño, le permitía «hacer lo que quisiera y le dejaba seguir dibujan-
do o pintando mientras siguiera teniendo interés» (1932, pág. 45).
Para los niños de más de diez años el programa era distinto. Se cam-
biaba el aula por el taller artístico. El trabajo de estos niños «ya estaba
más diferenciado e iba más allá del impulso espontáneo» (1932, pág.
45). En esta fase Cane introducía materiales más exigentes, como pin-
turas al óleo, tintas de color, linóleo, madera o arcilla. También dirigía
actividades relacionadas con las artes aplicadas. Insistía en que nunca
sugería temas concretos, y que éstos quedaban siempre a elección del
alumno, dado que su interés decaía en cuanto el tema «no les resultaba
realmente cercano» (1932, pág. 46). Cane publicaría la versión definiti-
va de su filosofía educativa en un momento muy posterior de su carre-
ra, en The Artist in Each of Us (1951).
Se pueden encontrar ilustraciones de la obra de los alumnos de
Cane en algunos números de Progressive Education, a la que realizaba
frecuentes contribuciones, en The Child-Centered School (1928), de
Rugg y Shumaker, y en Creative Expression (1932/1972), de Hartman y
Shumaker. Aunque sus alumnos en el Walden eran libres de escoger los
temas que quisieran, se puede reconocer un aire de familia en el estilo
de sus obras. A diferencia de los alumnos de Richardson, que demos-
traban una preferencia por el color local, la obra de los alumnos de
Cane mostraba una marcada preferencia por los temas que bordeaban
la fantasía y lo sobrenatural.
Natalie Cole
La carrera de Cole fue en cierto sentido atípica, pues sus alumnos no
eran habitualmente los niños de clase media-alta de las escuelas progre-
sistas privadas que Counts criticaba (véase más arriba), sino niños po-
bres de origen mejicano, japonés y chino. El libro que publicó en 1940,
The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.
istoria de la educación del arte
298
Cole pensaba que era preciso motivar a los niños con ánimos y con-
sejos: "Es necesario estimular la mente y las emociones del niño hacia
alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo
bien"(1940, págs. 3-4). A diferencia de Cane, que se inclinaba por las
conversaciones individuales con cada niño, Cole prefería las discusio-
nes de grupo. Basaba el tema de sus lecciones en experiencias reales de
los niños como por ejemplo una excursión escolar a una fábrica de ma-
carrones, o un almuerzo en la cafetería de la escuela: «Cuando el niño
está lleno de ideas, la pintura termina por salir. El trabajo del profesor
consiste en ayudarle a sacarla dispensándole ánimos y elogios» (1940,
pág. 5). Los profesores no deberían indicar a los niños lo que deben ha-
cer.
En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o
sobre un papel, el niño queda inválido y cohibido» (1940, pág. 9).
En realidad, C a n e pensaba que «los niños poseen genio, ciertamente,
pero el profesor tiene que cavar para encontrarlo. Nunca es fácil sacar
el oro a la superficie» (1940, pág. 10).
Cane intentaba estimular ciertas cualidades en la pintura de los ni-
ños, pensaba que sus pinturas debían ser grandes —«Así es como tra-
bajan los niños espontáneamente»— y los animaba a que las imágenes
chocaran con los bordes» del papel: «No queremos ver ninguna pin-
tura pequeña, rácana y cobardica. Haz una pintura tan grande que cho-
que con los bordes» (1940, pág. 12). Pensaba que era mejor que los ni-
ños comenzaran pintando contornos: «Creo que comenzar por un
contorno hace más fácil la pintura tanto para el profesor como para el
niño (...) De esta forma limitamos al niño para darle más libertad. Los
niños aceptan esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de
que es adecuada e inteligente» (1940, pág. 13). También en este caso
sorprenden las similitudes estilísticas de las imágenes que producían los
niños bajo su influencia.
Victor D'Amico
Durante los años treinta y cuarenta, las enseñanzas y los escritos de Vic-
tor D'Amico fueron una de las principales influencias en el campo de la
educación artística. Inició su carrera como profesor de arte, y más tarde
299 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
fue director del departamento de Bellas Artes de la Escuela Ética de
Cultura de Nueva York. Posteriormente se convirtió en director del
Departamento de Educación y Centro de Arte Popular en el Museo de
Arte Moderno, y trabajó como profesor a tiempo parcial en la facultad
de Ciencias de la Educación de Columbia. Fue él quien se encargó de la
planificación y la organización de la muestra de educación artística
americana que se presentó en la Exposición Internacional de Bruselas
de 1960, y hacia el final de su vida enseñó arte en East Hampton, Long
Island. Su Creative Teaching in Art (1942/1953) tuvo siete reimpresio-
nes. D'Amico aceptaba la premisa de que el niño es un creador, pero
consideraba que era un error compararlo con el artista.
Tal vez ahora sea más necesario que nunca marcar claramente la dife-
rencia entre el niño creativo y el artista profesional. Si el niño es como el
artista, el parecido entre ambos se encuentra en la atención que prestan
al diseño por sí mismo y a su capacidad de subordinar el tema y la histo-
ria a los elementos de la forma, la línea y el color. (1942/1953, pág. 1.)
El método de D'Amico para la enseñanza artística tenía dos aspec-
tos. El primero consistía en ayudar a los niños a reconocer una fuente
de inspiración en sus propias experiencias, como la vida familiar, los
viajes y las vacaciones. La segunda era ayudar al niño a reconocer los va-
lores artísticos. Mientras que el niño utiliza la línea y el color de forma
casi intuitiva, el adolescente los ve como medios para traducir una idea
en una forma visual. A medida que los adolescentes se hacen conscien-
tes de la técnica, pueden aprender todo lo que necesitan saber, pero el
profesor debe establecer un vínculo entre esta formación y las necesi-
dades e intereses del niño. Éste se sentiría confundido ante una ense-
ñanza demasiado intensiva o demasiado centrada en la técnica, que no
guardara relación con ninguna necesidad sentida.
D'Amico dividió su libro en capítulos dedicados a técnicas como la
pintura, la escultura, la cerámica, las artes gráficas, el collage y el diseño.
De hecho, su texto fue uno de los primeros en introducir el collage en
las escuelas. Lo que atrajo a los futuros profesores de arte era el énfasis
que ponía en los problemas prácticos de la enseñanza en el taller artís-
tico, así como la atención que prestaba a la técnica, un aspecto que bri-
 Una historia de la educación del arte 300
Haba por su ausencia en los escritos de los artistas-profesores, centrados
de forma casi exclusiva en la motivación y el estímulo.
La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista
En esta sección examinaremos la influencia del reconstruccionismo so-
bre la educación artística. El pensamiento reconstruccionista deriva de
la concepción deweyana de la experiencia como aquello que hace posi-
ble la reconstrucción del conocimiento y, en último término, las propias
instituciones sociales. Dewey abordó igualmente el tema del «arte como
experiencia», y concluyó que las experiencias artísticas también podían
servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo
más que una forma de expresión personal; también es un medio para
transformar la vida del individuo y de la sociedad.
Otros veían el arte como un recurso que podía contribuir a resolver
los problemas de la vida diaria en casa, en la escuela o en la comunidad.
La apreciación del arte en este sentido significaba el reconocimiento de
su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso
margen para la contemplación de las obras maestras en toda su grande-
za e indiferencia. El énfasis ya no correspondía al arte aislado de la vida,
sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del
arte mostraba cómo el arte se había relacionado con el culto, el gobier-
no y la producción, además de la expresión personal; y en la medida en
que constituía una parte integral de la vida, los reconstruccionistas con-
sideraban que tenía sentido integrarlo en el currículo. La enseñanza del
arte no debía estar separada de los demás estudios.
Este cambio de intereses desde el arte como expresión personal al
arte dentro de la sociedad era en parte el resultado de la presión econó-
mica de la Gran Depresión. Por mucha importancia que se diera al
equilibrio psicológico del niño, la supervivencia de la sociedad era in-
dudablemente una prioridad.
301 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DURANTE LA G R A N DEPRESIÓN
Justo antes del crack de 1929, Royal Bailey Farnum realizaba la siguien-
te predicción llena de optimismo sobre el futuro de la educación artís-
tica:
La educación artística en los Estados Unidos nunca ha gozado de una
posición tan sólida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la se-
guridad que da saber que durante los últimos diez años sus valores so-
ciales, económicos y educativos se han visto demostrados, reconocidos y
llevados a la práctica de forma generalizada ( 1 9 3 2 , pág. 2 9 7 ) .
Bailey concluía diciendo que «el escenario está listo para una labor
más intensa y efectiva que reportará importantes beneficios en la próxi-
ma década, o incluso en los próximos dos años» (pág. 322). El destino
había reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas
que se dedicaban a la enseñanza de las artes. El crack de 1929 hundió al
país en la crisis económica más profunda de su historia. Comenzó du-
rante la administración Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas
económicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roose-
velt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia
el segundo mandato de Roosevelt había evidentes signos de recupera-
ción, la Gran Depresión se extendió durante toda la década.
Más de dos millones doscientos ochenta mil niños no pudieron acu-
dir a las escuelas porque estaban cerradas, sobre todo en las zonas rura-
les del país, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro esta-
dos que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la
duración de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron
repetidos recortes, hasta equipararse con los niveles salariales de los tra-
bajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecien-
tos cincuenta dólares por año, a excepción de algunos profesores negros
en zonas rurales del sur del país, que cobraban menos de cien dólares
por año. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque
sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,
cuando los profesores mejor pagados recibían tres mil dólares por año;
en 1934 los ingresos máximos anuales habían bajado a dos mil dólares.
 Una historia de la educación del arte 302
A medida que bajaban los sueldos, el número de alumnos en las es-
cuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las
ciudades. La Administración de Socorro Nacional aplicaba rigurosa-
mente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a los adolescen-
tes fuera del mercado laboral; la consecuencia fue que las escuelas reci-
bían una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se
convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo,
y no sólo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con
más estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extra-
ño encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos.
En un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos reali-
zado en 1933, se pidió a setenta ciudades que informaran de los efectos
de la Depresión sobre la música, el arte, la educación física y las artes in-
dustriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que habían elimina-
do por entero los programas de arte, mientras que sesenta y siete habían
reducido la formación artística. En consecuencia, un total del 14,6 %
de los distritos escolares sometidos al estudio habían eliminado o redu-
cido sus programas de arte. Sin embargo, no sabemos cuántas de las es-
cuelas de las setecientas ciudades enseñaban arte previamente con re-
gularidad, lo cual puede afectar a estos resultados, pues los distritos que
no enseñaban arte no podían informar de un recorte como consecuen-
cia de la Depresión, aunque les pudiera haber obligado a cancelar pla-
nes para implantar nuevos programas.
Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Edu-
cadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la ma-
yoría de los distritos escolares no habían eliminado sus programas de
música y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepción fue-
ron los programas de música instrumental, que experimentaron fuertes
recortes. Ambos informes demuestran que la Depresión no significó la
drástica eliminación de programas de arte y música que han sugerido al-
gunos historiadores de la educación, como Connell (1980). Es más
exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos
fuertes reducciones del número de profesores especiales o supervisores
de música y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida
que el conjunto de la educación.
El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
303
Características
Si la principal preocupación de los años veinte fue liberarse de la repre-
sión puritana, la de los años treinta fue la reforma de la sociedad. En la
introducción de Harold Benjamín a The Integrated School Art Program,
de Leon Winslow, encontramos una clara exposición de la concepción
reconstruccionista de la educación artística.
Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal
tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades
que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero
no lo son para la escuela como comunidad viva.
El arte como culto, como experiencia esotérica para devotos pri-
vilegiados, puede ser el arte que necesita una escuela del primer tipo.
El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en co-
mún, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es
ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939,
pág. viii.)
El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplazó
a la búsqueda de belleza por sí misma, una actitud apropiada para una
época que exaltaba las virtudes del hombre común. Una generación
antes, la idea de una enseñanza útil orientada a la artesanía y la edu-
cación manual había contado sin duda con el apoyo de Dow y Sar-
gent, pero el énfasis general de la época se había dirigido hacia la en-
señanza de los principios de la belleza por sí mismos. En estos
momentos el énfasis había pasado a los problemas de la vida cotidia-
na, una idea que Melvín Haggerty formuló explícitamente en Art, a
WayofLife (1935):
El arte como culto puede ser un obstáculo antes que una ayuda para el
arte como forma de vida, y claramente así sucede en muchas ocasiones.
El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de
la vida, hacia el hogar, la empresa y el mercado. Si el arte pretende ocu-
par el lugar que le corresponde en las escuelas como instrumento desta-
cado y vital para la educación cultural, esta es la idea que debemos es-
forzarnos por clarificar y resaltar (pág. 43).
Una historia de la educación del arte 304
Una segunda característica dominante dentro de la educación artís-
tica reconstruccionista era el énfasis en la integración de las asignaturas.
Las unidades didácticas debían abarcar más de una materia. Debían
consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear
un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vincu-
lara la formación artística a campos como la historia, la geografía, los es-
tudios sociales, las artes del lenguaje, la ciencia, las matemáticas y las ar-
tes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar
unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los
profesores planificaban sus programas en colaboración con otros pro-
fesores, en un intento de romper las barreras que habían venido frag-
mentando el currículo. «Dentro de un programa educativo de este
tipo», explicaba Winslow, «el arte debe funcionar como una parte inte-
gral, la parte creativo-apreciativa, de los currículos de las escuelas pri-
marias y secundarias» (1939, pág. 33).
Una tercera característica era el énfasis en la comunidad. El escena-
rio adecuado para realizar actividades era la comunidad que había fue-
ra de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede
verse en el proyecto de educación artística que se aplicó durante cinco
años en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.
El proyecto de educación artística de Owatonna
En su informe sobre el proyecto de educación artística de Owatonna,
Ziegfeld (1944) recuerda que la idea nació en 1931, cuando Melvin
Haggerty planteó las siguientes preguntas ante un grupo de profesores
de arte en una conferencia celebrada en Minneapolis:
¿Qué pueden hacer los profesores de bellas artes para preparar a los jó-
venes para enfrentarse a la amenaza del aburrimiento, el agotamiento de
los juegos, la demoledora monotonía de unos días que se repiten mecá-
nicamente? ¿Acaso el programa de formación artística de las escuelas
está preparado para elevar el gusto de la comunidad en todas aquellas
materias que definen los aspectos visuales de la vida americana? ¿Acaso
el principal cometido de la enseñanza artística en las escuelas debe ser la
305 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
formación especializada de unos pocos o debe ser en cambio el cultivo
del gusto de todos? (Citado en Ziegfeld, 1944, pág. 4.)
El proyecto debía implementarse en una comunidad americana tí-
pica. La definición de lo que era una comunidad típica establecía que
debía tener una población de entre cinco mil y ocho mil personas, sin
ningún grupo dominante en el ámbito racial, religioso o económico. Las
comunidades que dependieran de una única industria o universidad no
se consideraban típicas. También debía ser una comunidad que no con-
tara con ningún programa de arte en sus escuelas públicas.
El proyecto tenía tres fases. La primera consistía en estudiar la co-
munidad para determinar el papel que desempeñaba el arte dentro de
ella, y en qué partes del currículo debía ponerse más énfasis. La segun-
da era desarrollar un curso de estudios artísticos para las escuelas. La
tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida coti-
diana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, págs. 4-6).
El programa artístico para las escuelas de Owatonna
Durante el primer año, los profesores de las clases de primaria enseña-
ban arte bajo la supervisión de Ziegfeld y otros miembros del equipo
del proyecto. Se trataba de realizar actividades creativas libres, como
por ejemplo ejercicios de ilustración, modelado y construcción. Se en-
señaba a los profesores la forma de relacionar estas actividades con
otras asignaturas de la escuela. En el otoño del segundo año el equipo
del proyecto tenía ya algunos resultados del estudio realizado en la co-
munidad, sobre los cuales diseñaron un nuevo proyecto para la ense-
ñanza artística:
Habían descubierto que, si bien es cierto que el arte impregna todas los
aspectos de la vida, adquiere su máxima relevancia y significado cuando
se acerca a aquellas áreas a las que la gente dedica la mayor parte de sus
actividades diarias, en otras palabras, cuando se relaciona estrechamen-
te con la experiencia diaria. Así pues, si el arte debía convertirse en un
medio de expresión útil, debía enseñarse en relación con los aspectos
Una historia de la educación del arte 306
fundamentales de la vida. Por ejemplo: la propia persona y los propios
problemas constituyen el aspecto más importante de la experiencia para
todas las personas, sean jóvenes o viejas. A continuación viene la propia
casa, tal como quedó demostrado de forma inapelable en los resultados
del estudio realizado en la comunidad. A continuación, en el caso de los
niños, viene la escuela, y luego la comunidad en su conjunto. (Ziegfeld,
1944, pág. 62.)
Ziegfeld consideraba que las materias debían organizarse en fun-
ción de estas áreas de actividad, e identificó nueve grandes divisiones en
las materias del currículo. Estas incluían el arte en el comercio, en la in-
dustria, en la impresión y en el recreo, así como los principios básicos
del diseño y el color. Ziegfeld pretendía ayudar a los estudiantes a rea-
lizar juicios inteligentes y adquirir una visión amplia del campo del arte.
Durante el segundo año se marcaron los siguientes objetivos para el
proyecto:
• Desarrollar una personalidad equilibrada e integrada
• Experimentar la actividad creativa dentro de varios campos artís-
ticos y a partir del uso de diversas herramientas y materiales
• Llamar la atención sobre los elementos artísticos que aparecen en
el entorno cotidiano y desarrollar la capacidad para apreciarlos
• Desarrollar la capacidad para resolver problemas cotidianos rela-
cionados con el arte
• Desarrollar un interés por la mejora del entorno a través de la re-
solución razonada de problemas relacionados con el arte
• Desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de mérito entre los
productos artísticos
• Adquirir conocimientos que puedan ayudar a la apreciación de
objetos artísticos o a la resolución de problemas relacionados con el
arte
• Desarrollar actitudes progresistas y abiertas hacia el arte
• Desarrollar una mayor creatividad en relación con las actividades
y aficiones del tiempo de ocio
• Dar una oportunidad para demostrar un talento inusual
307 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Las actividades que se realizaban eran muy variadas, e incluían el
dibujo, la pintura y el esbozo. Los alumnos tenían oportunidad de
aprender el uso expresivo del color y la forma, así como los principios
básicos del diseño. Los profesores empleaban el arte para ilustrar el
contenido de otras asignaturas, como la historia, la literatura y la geo-
grafía. Buena parte de las actividades artísticas que se hacían en clase es-
taban relacionadas con problemas que se planteaban en el entorno co-
tidiano. Los estudiantes diseñaban casas o elaboraban modelos a partir
de ellas; proyectaban interiores y paisajes. Decoraban los escaparates de
las tiendas locales, diseñaban las etiquetas de las conservas que produ-
cía la fábrica local y trabajaban en proyectos relacionados con el diseño
industrial. Dentro de la escuela se desarrollaban proyectos complemen-
tarios a medida que el arte se iba integrando en la enseñanza de otras
asignaturas.
La influencia del proyecto
Haggerty murió inesperadamente el 7 de octubre de 1937, y Ziegfeld
fue el encargado de dirigir el proyecto durante el año que faltaba. Para
Haggerty y su equipo la forma de evaluar los resultados obtenidos no
consistía en reunir un conjunto de datos estadísticos. En lugar de eso el
informe de Ziegfeld señalaba varios indicadores del éxito del proyecto.
El primero era que las escuelas públicas de Owatonna habían manteni-
do el programa de arte una vez terminada la financiación de Carnegie.
La fundación aportó fondos para publicar el informe final y resúmenes
de los cursos, algunos de los cuales aparecieron durante la Segunda
Guerra Mundial. Otros indicadores eran la gran cantidad de peticiones
que había recibido el equipo del proyecto para dar conferencias sobre
temas relacionados con el arte, así como para dar clases nocturnas. El
director de la biblioteca local señaló que había aumentado la circula-
ción de libros sobre arte. Los elogios directos de los residentes también
indicaban que el proyecto estaba bien considerado.
En 1938 el currículo de la escuela secundaria de Owatonna fue in-
troducido en la Escuela Secundaria de la Universidad en Minneapolis,
a cargo de un profesor que había sido miembro del equipo del proyec-
Una historia de la educación del arte 308
to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del pro-
yecto, sumadas a los textos que publicó la University of Minnesotta
Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor
de Haggerty llevó a la elaboración del primer anuario de la Sociedad Na-
cional para el Estudio de la Educación dedicado a la educación artística:
Art in American Life and Education (NSSE, 1941). El editor de este his-
tórico documento debía haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que
la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Más adelante trataremos
con más detalle este anuario.) Los principios básicos del proyecto sobre-
vivieron en Art Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconoci-
do libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.
L A I N T E G R A C I Ó N DEL A R T E E N O T R A S A S I G N A T U R A S
La obra de Winslow The IntegratedSchool Art Program (1939) resumía
muchas de las principales innovaciones educativas que definían la edu-
cación progresista. Era un enérgico defensor de la expresión creativa,
pero también sostenía que la enseñanza del arte debía orientarse a una
finalidad cultural en sentido amplio, y que en este sentido podía fun-
cionar como un importante agente integrador en el currículo. Winslow
pensaba que la educación estética mejoraba las perspectivas sociales del
niño, al tiempo que enriquecía su vida.
Su modelo de currículo se basaba en un equilibrio entre la informa-
ción general y la técnica. Winslow entendía por información general el
conocimiento derivado del conjunto de las asignaturas del currículo,
como la geografía, la historia, el lenguaje, la ciencia, la aritmética, la me-
dicina y la música. Una buena enseñanza, en su opinión, se construye a
partir de estas materias generales, ya que son las fuentes de los proble-
mas o cuestiones que constituyen el tema del arte o los motivos que lle-
van a la producción de las obras de arte. El aspecto técnico del currícu-
lo, integrado por el arte mismo, consistía en una serie de técnicas
artísticas y consideraciones estéticas relacionadas con la forma, la línea,
la masa, el color, el diseño, la representación, el diseño de letras, la in-
tegración, el medio y la armonía.
Winslow también creía en un equilibrio entre las actividades dirigi-
309 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican
controles, dictados, calcos, copias, críticas, ejercicios repetitivos, lectu-
ras, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades
creativas suponen libertad, originalidad, experimentación, imaginación,
inspiración, emoción, expresión y apreciación. Dentro de las actividades
creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos
y los episodios que más les interesen para ayudarlos a recrear sus expe-
riencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la aten-
ción sobre problemas específicos que deben ser resueltos artísticamente.
El programa de artes industriales en la Escuela Fieldston
Desde la época en que fue fundada por Félix Adler, en 1878, la Escuela
Fieldston de Nueva York demostró una fuerte orientación social, que re-
flejaba su vinculación a la Sociedad de Cultura Etica, también fundada
por Adler. En teoría, la elaboración del currículo no era ajena a las gran-
des cuestiones sociales. La enseñanza artística estaba asociada a otras ma-
terias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordi-
nación con otros miembros del personal docente de la escuela, y las
actividades estaban diseñadas para relacionarse con temas tratados en
otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la
vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artísticas gira-
rían alrededor de las formas de elaborar útiles a partir de los materiales
que se podían encontrar en el entorno local. Los niños estudiarían los ob-
jetos que se sabía que habían elaborado las culturas locales y trabajarían
sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artículos de ves-
tir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los niños que estudiaban la
vida de los primeros colonos blancos aprenderían a tejer y teñir ropa a
partir de la lana, a hacer jabón, velas y herramientas de madera, etc.
Críticas a los programas integrados
Revistas como Art Education Today, que comenzó a publicarse en los
años treinta, veían favorablemente los programas integrados de arte. En
Una historia de la educación del arte 310
los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial aumentaron las críti-
cas dirigidas contra estos programas. En general, se extendió la idea de
que el arte había pasado a ser esclavo de otras asignaturas, que no era va-
lorado por sí mismo. Una segunda crítica era que dicho método sólo po-
día funcionar con profesores extremadamente competentes versados en
todas las materias del currículo, o en un entorno en el que los profesores
pudieran poner en común sus conocimientos específicos a través de una
enseñanza en equipo. Las escuelas públicas raramente poseían la flexibi-
lidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.
El estatus de la enseñanza artística en las escuelas
Antes vimos el impacto que tuvieron el expresionismo y el reconstruc-
cionismo sobre la enseñanza artística en las escuelas públicas. En los in-
formes escolares de los años treinta se puede detectar un cambio en el
lenguaje, que pasa de una preocupación por la apreciación del arte
como estudio de obras maestras a una preocupación por el arte en la
vida diaria. En 1927, por ejemplo, el programa artístico de primaria en
Cleveland, Ohio, era descrito del siguiente modo:
El arte, igual que la música, se enseña con la mirada puesta en los valo-
res de la apreciación. La observación y la experiencia demuestran que
aquel que intenta crear belleza consigue una apreciación más viva de las
obras de los demás a través de su propia experiencia. Por este motivo se
enseña dibujo en el conjunto del sistema escolar. Los ejercicios de dibu-
jo proporcionan un medio de expresión para los niños que lo necesitan,
y se ha descubierto que muchos de ellos poseen un genuino talento crea-
tivo (Cleveland Board of Education, 1928, pág. 113).
Hacia mediados de los años treinta estaba comenzando a cambiar el
lenguaje con el que se describían los programas de educación artística.
Los informes presentaban la integración social y el desarrollo de rasgos
deseables de personalidad como objetivos de la educación artística. El
lenguaje de la autoexpresión creativa se había introducido en las escue-
las públicas.
311 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
La gran cantidad de bellos resultados que da la expresión infantil no se
obtiene por medio de la crítica, o del dictado de lecciones, sino que es el
resultado de la comprensión empática y el sentido común del profesor.
El buen maestro se esfuerza por estimular los rasgos de la originalidad,
la iniciativa y la expresión creativa que resultan tan evidentes entre los
niños jóvenes. Cualquier intento de imponerles los estándares adultos en
este estadio es pernicioso para su desarrollo. [ClevelandBoard of Educa-
tion, 1936, pág. 39.)
L A S U P E R V I S I Ó N A R T Í S T I C A E N LAS E S C U E L A S
A lo largo de los años veinte y treinta las principales ciudades del país
contrataron a supervisores de arte para controlar la formación artística
en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,
sino que más bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que
hubiera profesores de arte en la escuela primaría, y sólo se podían en-
contrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas
privadas (Farnum, 1932). La mayoría de los niños de las escuelas pri-
marias aprendían de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de
un supervisor de arte. Estos últimos tuvieron una gran importancia a la
hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresión, ya
que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un único car-
go de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializa-
dos en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currículo.
William Whitford, un profesor de educación artística de la Univer-
sidad de Chicago, propuso en 1929 que el currículo de arte cubriera
cuatro categorías: el dibujo, para proporcionar experiencia gráfica; el
diseño, para la experiencia decorativa; la construcción, para la expe-
riencia motora-constructora; la apreciación, para la experiencia intelec-
tual. Mirando los años treinta retrospectivamente, Barkan (1962) decía
que los recursos para la enseñanza artística estaban en gran medida li-
mitados a los lápices duros, el papel de formato pequeño, los lápices de
colores, la tinta china, las acuarelas transparentes y el carboncillo de vid
para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currículo de este
período se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no
Una historia de la educación del arte 312 313 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

parece que se adoptara la prescripción de Whitford. A juzgar por las ac-

tividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades cons-
tructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al
cartón duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estu-
dios sociales. A lo largo del período de entreguerras, el estilo art déco
tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseño de esta
revista, en sustitución del estilo «artes y oficios» de la época anterior a
la Segunda Guerra Mundial (véanse las figuras 7.2 y 7.3).

EL A R T E EN LAS E S C U E L A S S E C U N D A R I A S J Ú N I O R Y S É N I O R

Tras la Primera Guerra Mundial la escuela de gramática de ocho cursos

comenzó a ser sustituida por la escuela secundaria júnior, que estaba or-
ganizada en departamentos en función de las asignaturas. La departa-
mentalización del currículo generó muchas oportunidades para crear
nuevas plazas docentes para la enseñanza artística. A lo largo de los
años treinta se ampliaron los programas de arte de las escuelas de se-
cundaria, ya que la mayoría de los estudiantes continuaban en la escue-
la hasta que se graduaban. En décadas anteriores los alumnos abando-
naban la escuela secundaria tan pronto como se lo permitía la ley para
trabajar en la industria, pero ahora que no había puestos de trabajo se
quedaban en la escuela (Efland, 1983 a). Por primera vez los institutos
funcionaban como verdaderas escuelas secundarias para la mayoría de
los estudiantes del país, y este aumento de la asistencia también signifi-
caba que se matriculaba más gente que nunca en los cursos de arte de
estas escuelas.

La Bauhaus alemana
Figura 7.2. Actividad artística de diseño de una tienda que refleja una influencia art déco,
tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorización.
Para la mayoría de los estudiantes americanos de arte y arquitectura de
los años veinte y treinta, el arte alemán contemporáneo estaba identifi-
cado con el expresionismo de Max Beckmann, Franz Marck, Ludwig
Kirchner y Emil Nolde. La arquitectura alemana era la estilizada Torre
Einstein de Mendelson, mientras que El gabinete del doctor Caligari de
autorización.
con

334-335.
Reproducido

de School Arts
(1939), 38 (10),

déco, tomado
influencia art
DeLemos, con

aplicaciones de
abstracto y
Esther

diseño
Lecciones de
Figura 7.3.
315 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Wienes trasladaba el estilo expresionista al cine. A la vista del predomi-

nio de las tendencias expresionistas en el arte alemán posterior a la Pri-
mera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte co-

Y
nocida como Bauhaus fuera a convertirse en «la única escuela del
mundo donde los problemas del diseño moderno eran tratados de for-
ma realista en una atmósfera moderna» (Barr, 1959, pág. 5).
La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opi-
nión pública alemana estaba dividida en dos facciones extremas en rela-
ción con el arte, igual como sucedía con la política. Unos veían «el signo
de un programa ideológico en cada novedad» (pág. 9). Según Dorner:

Ya en 1919 se hablaba del «bolchevismo artístico, que debía ser elimi-

nado», y ya entonces se hacían llamados al «espíritu nacional alemán» de
los artistas que debían «rescatar el arte maduro». Estas distinciones
drásticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nación febril y ator-
mentada, para la que era imposible un desarrollo pacífico (1959, pág. 9).

Los primeros en protestar ante la fundación de la Bauhaus fueron

los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba «la
tradición de la arquitectura ecléctica, de los monumentos y retratos he-
chos en el gran estilo, la representación de la gloria histórica» (Dorner,
1959, págs. 9-10). Todas las vanguardias artísticas europeas se oponían a
la academia, pero más allá de esta oposición tenían poco en común. El
expresionismo y el dadaísmo, los dos movimientos dominantes en Ale-
mania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.

La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el perío-

do posbélico. Bajo el nombre de expresionismo, todavía era el mismo ro-
manticismo que había estado cortejando el individualismo durante un
siglo en su lucha contra las tradiciones académicas. El objetivo de esta
lucha había sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embar-
go, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que ha-
cer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exi-
gencias prácticas. (Dorner, 1959, pág. 10.)

El esbozo histórico de Dorner tiende a crear la impresión de que la

Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la
Una historia de la educación del arte 316
formación de los artistas, los artesanos y diseñadores, para liberarlos a
un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las
tendencias dadaístas y expresionistas de la época. Marcel Franciscono
(1971) nos ofrece una imagen bien distinta en su historia de los prime-
ros años de la Bauhaus. En su opinión, los profesores de la Bauhaus sos-
tenían numerosas tendencias ideológicas y estilísticas enfrentadas, entre
las cuales el enfoque racional del diseño industrial por el que se recuer-
da principalmente la escuela no era sino una más.
El programa por el que se conoce a la Bauhaus tenía algunos prece-
dentes. En 1907, Hermann Muthesius había fundado la Deutsche
Werkbund. Aunque se inspiraba en William Morris y en el movimien-
to inglés de las artes y los oficios, lo que Muthesius buscaba era una sín-
tesis entre el «estilo industrial» y la «cultura artesanal» de Morris. Sin
embargo, la Werkbund no consiguió asimilar «el espíritu de la ingenie-
ría al arte» (Dorner, 1959, pág. 11), una síntesis que sí se conseguiría en
los últimos años de la Bauhaus.
La Bauhaus pretendía combinar el currículo teórico de las acade-
mias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y oficios,
en un intento de unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el
diseño. El objetivo último era la obra de arte colectiva, «el edificio en
el que no existen barreras entre las artes constructivas y las decorativas»
(Dorner, 1959, pág. 23).
CURRÍCULO Y MÉTODOS
El currículo de la Bauhaus estaba dividido en dos fases. La primera se ocu-
paba de las técnicas artesanales (Werklehere), y requería un período de
formación en el taller de artes como la escultura, la carpintería, la metalis-
tería, la cerámica, la vidriería en color, la pintura mural y la tejeduría. La
segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e incluía
la observación, el estudio de la naturaleza y el análisis de los materiales. Un
segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representa-
ción, e incluía la geometría descriptiva, las técnicas de construcción, el di-
bujo de planos y la construcción de modelos. Un tercer grupo de proble-
mas formales trataba la teoría del espacio, el color y el diseño.
317 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Con diferencia, el curso más influyente era el que se conocía como
«curso de fundamentos» (Vorkurs). Los alumnos eran admitidos ini-
cialmente por un período de prueba de seis meses, durante los cuales
asistían a este curso, que pretendía liberar «la capacidad creativa del
alumno, transmitirle una cierta comprensión de los materiales de la na-
turaleza, y familiarizarlo con los materiales básicos que están en la base
de todas las actividades creativas en el campo de las artes visuales»
(Dorner, 1959, pág. 34). Sobre la base de los resultados obtenidos en
este curso, los profesores decidían si el alumno estaba capacitado para
acceder al programa. Los estudiantes realizaban estudios detallados de
la naturaleza y sus materiales a partir del dibujo de formas naturales y
de ejercicios de composición con materiales comunes, con los que se
pretendía desarrollar el tacto y la comprensión subjetiva de los materia-
les. Otros ejercicios incluían el dibujo de materiales contrastados.
Al terminar el curso preliminar, los estudiantes eran admitidos pro-
visionalmente en uno de los talleres, donde trabajaban con un único
material. El estudiante que superaba con éxito un segundo período de
prueba de seis meses era admitido en el taller como aprendiz. Tras rea-
lizar un aprendizaje de tres años, el alumno estaba cualificado para ac-
ceder al examen de oficial.
Según Franciscono (1971), el curso preliminar no formaba parte
del programa original de la Bauhaus, sino que había sido implantado
para proporcionar a los alumnos una base común de experiencias. La
versión inicial del curso fue desarrollada por Johannes Itten, invitado a
Weimar por Walter Gropius en 1919. Recordando la época en que en-
señaba en Viena, Itten escribió:
Trabajábamos con formas geométricas y rítmicas, con problemas de
proporción y composición pictórica expresiva. Los ejercicios con textu-
ras y formas subjetivas eran algo nuevo. Además del estudio de contras-
tes polares, tuvieron un enorme éxito los ejercicios de relajación y con-
centración de los estudiantes. Descubrí que el automatismo creativo era
uno de los factores más importantes en el arte (1964, pág. 8).
Franciscono llamó la atención sobre las semejanzas que había entre
los métodos de Itten y los que empleaba Cizek en la Kunstgewerbes-
Una historia de la educación del arte 318
chulé de Viena. Al igual que Cizek, Itten había enseñado arte a niños.
En ambos casos, su planteamiento pedagógico para los adultos se diri-
gía a liberar las capacidades creativas de los alumnos, para lo cual trata-
ban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubri-
mientos personales.
Mis enseñanzas pretendían apelar a los talentos individuales del alumno
para ayudarlo a desarrollar los medios necesarios para la expresión artís-
tica, y generar una atmósfera de creatividad en la que fuera posible rea-
lizar un trabajo original. Se esperaba de cada estudiante que se realizara
«a sí mismo», y que sus obras fueran «genuinas» (Itten, 1965, pág. 105).
Itten iniciaba cada unidad didáctica con «ejercicios de relajación, res-
piración y concentración para alcanzar un estado espiritual y físico ade-
cuado para el trabajo intensivo» (1965, pág. 105). También daba conse-
jos sobre dieta y salud, para que el estudiante pudiera entrenar «el
cuerpo como instrumento del espíritu» (pág. 105), lo cual le parecía esen-
cial para el artista creativo. Los medios para la expresión artística eran
presentados a través de una serie de ejercicios con contrastes visuales.
Las formas y los colores eran presentados a través de una serie de con-
trastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelec-
tuales: grande-pequeño, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado,
claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando,
suave-áspero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermiten-
te; por otro lado están los siete contrastes cromáticos y las cuatro direc-
ciones del espacio. Los estudiantes debían presentar estos contrastes por
separado y en diversas combinaciones, de forma que pudieran ser perci-
bidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de
entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden
ser reconocidas a través de los sentidos, comprendidas intelectualmente,
o sentidas de un modo emocional. (Itten, 1965, pág. 105.)
Esta exploración de los contrastes polares tenía como objetivo au-
mentar la percepción que tenía el alumno del poder expresivo de los
elementos básicos del diseño. Ello representaba una ruptura radical
con las enseñanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseño era
319 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
una búsqueda de la armonía universal. Para Itten era una búsqueda de
la capacidad expresiva.
La labor de Itten en la Bauhaus se vio marcada por su enfrenta-
miento con Gropius. Este último era partidario de un tipo de educación
artística más racional y tecnológica, mientras que el planteamiento de
Itten era de carácter expresionista y ponía un gran énfasis en la indivi-
dualidad y en la producción idiosincrática. En 1922, Itten abandonó la
Bauhaus, y el curso preliminar fue asumido por Lazlo Moholy-Nagy y
Josef Albers. Sus planteamientos eran más estructurados que los de It-
ten. Albers, por ejemplo, iniciaba su curso con una serie de experimen-
tos que trataban directamente con diversos materiales, comenzando
con un número limitado de herramientas a las que posteriormente se
iban añadiendo nuevas herramientas y materiales.
EL IMPACTO DE LA B A U H A U S
Cuando accedió al poder en 1932, el régimen nazi ordenó el cierre de la
Bauhaus, lo cual significó la dispersión de su cuerpo docente. Un nú-
mero importante de sus miembros se instalaron en los Estados Unidos.
Moholy-Nagy enseñó en el Instituto de Diseño de Illinois, mientras que
Albers enseñó en la Escuela Black Mountain y más adelante se convir-
tió en director de la Escuela de Arte de la Universidad de Yale. Gropius
dirigió el departamento de Arquitectura de Harvard, mientras que Ke-
pes se unió al cuerpo docente del Instituto Tecnológico de Massachu-
setts. Cada vez que estos profesores cambiaban de lugar, reformaban la
enseñanza de las bellas artes, el diseño industrial, la arquitectura y los
oficios artesanales de acuerdo con las líneas marcadas por la Bauhaus.
Hacia finales de la Segunda Guerra Mundial el estilo arquitectóni-
co de la Bauhaus era conocido como el estilo internacional, y el currícu-
lo de diseño industrial de la mayoría de las escuelas profesionales de arte
estaba influido por los programas de la Bauhaus. Las actividades ex-
perimentales del curso de fundamentos de la Bauhaus eran accesibles
a través de manuales como Vision in Motion, de Moholy-Nagy (1947) y
Language of Vision, de Gyorgy Kepes (1944). El curso de dibujo del na-
tural, que tradicionalmente había sido el núcleo del currículo de todas
Una historia de la educación del arte 320
las escuelas profesionales de arte, se vio sustituido ahora por un curso
de diseño básico, principios del diseño, o lo que algunas escuelas lla-
maban su año de estudio de fundamentos.
Uno se siente tentado de comparar estos dos enfoques altamente
sistemáticos y racionales del diseño con los que habían propuesto Dow
o Ross a comienzos de siglo. Lo que tenía en común la Bauhaus con es-
tos proyectos pedagógicos previos era la convicción de que los funda-
mentos del diseño estaban en la base de todas las artes, y que por lo tan-
to el diseño debía ser el núcleo de la enseñanza del arte. Para Dow el
estudio del diseño tenía como objetivo capacitar al estudiante de arte
para comprender los principios de la belleza. Desde la perspectiva de la
Bauhaus, la concepción de la belleza que proponía Dow hubiera pare-
cido una versión sentimentalizada del romanticismo del siglo xix. Lo
que ellos veían en el diseño, en cambio, era una exploración que permi-
tía descubrir los principios de la visión. Los rudimentos del diseño eran
una serie de descubrimientos fundamentales que uno realizaba en el
curso de su estudio de los materiales. A partir de estos fundamentos se
podían crear formas tanto funcionales como expresivas.
LAS CRÍTICAS C O N T R A LA B A U H A U S
El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar to-
dos los estilos artísticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de
los estilos per se. La obra de arte debía ser una consecuencia directa
de su función y de la forma que le hubiera dado su diseñador. Sin em-
bargo, por más que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte
del pasado, su rechazo a la tradición y su sesgo funcionalista imponían
una ortodoxia propia. Itten veía el diseño como una respuesta intuitiva
e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero
otros profesores tendieron a estandarizar la solución de los problemas
de diseño. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseño indus-
trial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual
se parece a un equipo de televisión. Análogamente, la estética funcio-
nalista de la arquitectura de la Bauhaus generó un entorno urbano mar-
cado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espíri-
321 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
tu humanos. Sólo en los últimos años del siglo los arquitectos y los di-
señadores industriales se han comenzado a apartar de la negación es-
partana del ornamento y la decoración en el entorno social. Pero por
más que el estilo de la Bauhaus pierda aceptación, su misma ubicuidad
es prueba de su éxito. Es más, el legado pedagógico de la Bauhaus per-
vive en las escuelas de arte profesionales y en las clases de arte de las es-
cuelas públicas.
Las artes visuales en la enseñanza superior
En la década posterior a la Primera Guerra Mundial hubo un aumento
espectacular en el número de cursos de artes visuales que se ofrecían en
los colegios y universidades. En algunos colegios de artes liberales era
habitual encontrar una oferta básica de formación artística que consis-
tía en un curso introductorio a los estudios de taller artístico o bien en
un curso general sobre la apreciación o la historia del arte. En 1925 la
mitad de los colegios y universidades del país daban cursos de arte. Ha-
cia 1941 el porcentaje se acercaba a los dos tercios; casi todas las facul-
tades femeninas, la mitad de las masculinas y dos terceras partes de las
instituciones mixtas ofrecían esta clase de cursos.
LOS ESTUDIOS PROFESIONALES
Una segunda novedad importante fue la introducción en las universi-
dades de departamentos de arte con orientación profesional. En el cam-
bio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte
como el de la escuela de arte de Yale. Se podía acceder a esta clase de
formación en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt
o la Escuela de Diseño de Rhode Island, pero raramente se podía en-
contrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de
artes liberales de menor tamaño comenzaban a generalizarse los peque-
ños departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de
apreciación del arte, así como algunos cursos de taller artístico. Habi-
tualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-
Una historia de la educación del arte
322
rales o para futuros profesores. Tras la Primera Guerra Mundial, sin
embargo, las universidades subvencionadas del medio Oeste comenza-
ron a implantar departamentos de arte más grandes y completos, que
ofrecían titulaciones en arte, programas completos de estudios artísti-
cos profesionales, y en algunos casos de historia del arte.
La fundación de la Escuela de Arte en la Universidad Estatal de
Ohio es un ejemplo típico de este proceso. El estudio y la investigación
en el campo de disciplinas aplicadas como la agricultura y la mecánica
era central para los objetivos de esta universidad. Los estudios aplica-
dos estaban acompañados por algunos cursos de artes liberales, y en
1890 el departamento de Griego de la universidad comenzó a ofrecer
cursos de apreciación del arte griego antiguo. Los primeros cursos de
dibujo estaban orientados a estudiantes de ciencias aplicadas como la
ingeniería, tras lo cual se implantaron cursos normales de arte para pro-
fesores. La Escuela de Arte fue instaurada tras la Primera Guerra Mun-
dial, y ofrecía estudios universitarios de segundo y tercer ciclo en el
campo de las bellas artes.
LA HISTORIA DEL A R T E
Otra novedad fue la implantación progresiva de la historia del arte
como disciplina académica por derecho propio. En un estudio publica-
do en 1934 sobre la enseñanza de la historia del arte, Hiss y Fansler do-
cumentaban una progresiva introducción de la enseñanza académica de
esta materia en las universidades americanas, siguiendo el ejemplo de
Princeton, que había fundado el primer departamento dedicado a la
historia del arte en 1882. Por lo general, al principio eran los departa-
mentos de estudios clásicos o arqueología los que se encargaban de en-
señar historia del arte. Hiss y Fansler registraban que en el período entre
1876 y 1932 se escribieron unas cuatrocientas cincuenta tesis relaciona-
das con temas artísticos; entre ellas había setenta y nueve dedicadas al
arte y la arqueología de Grecia, cincuenta y cuatro al arte medieval,
cincuenta y dos al arte renacentista, cuarenta y nueve a la arqueología
americana, treinta y dos al arte y la arqueología romanas, veinticuatro a
temas del siglo xix y xx, dieciséis al arte primitivo, y diez a la estética.
323 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
La mayoría eran tesinas de licenciatura, y sólo unas pocas eran tesis
doctorales. Las personas que se graduaban en estos programas accedían
habitualmente a plazas de directores de museos o profesores en cole-
gios de artes liberales.
Aunque la historia del arte ya comenzaba a ser reconocida como
una disciplina académica por derecho propio, su progreso lento pero
constante se vio acelerado en los años treinta por la inmigración de his-
toriadores de arte alemanes que huían de los nazis. Erwin Panofsky
(1955) lo describe como el «gran éxodo». Como el mundo de habla ale-
mana era el más desarrollado en el campo de la historia del arte, las uni-
versidades americanas se convirtieron en beneficiarías de este saber. Pa-
nofsky, que era también un emigrado alemán, señala que muchos de sus
compañeros académicos tenían dificultades para encontrar reconoci-
miento en las universidades americanas, donde su disciplina no gozaba
de una plena aceptación (1955).
Estudios sobre el arte en Estados Unidos
DIVERSAS PERSPECTIVAS
Durante el período de entreguerras se llevaron a cabo algunos estudios
sobre la situación de las artes en la vida americana. Algunos de estos es-
tudios, como el informe de Hiss y Fansler (1934) sobre la investigación
en el ámbito universitario, se centraban en un aspecto concreto; otros
cubrían un marco de temas más amplio. The Arts in American Life (Kep-
pel y Duffus, 1933), encargado por el Comité de Tendencias Sociales del
presidente Hoover, estudiaba las condiciones económicas necesarias
para el desarrollo de las artes en la vida americana, en la arquitectura, en
la publicidad y en el diseño comercial, así como para el desarrollo de la
educación artística en las escuelas; también incluía algunos capítulos de-
dicados a la música, la danza, el teatro y el cine. El capítulo dedicado a
la educación artística documentaba el desarrollo de la enseñanza artísti-
ca en los colegios y universidades entre 1920 y 1930. Buena parte de es-
tos datos estadísticos estaban sacados del informe de 1931 sobre educa-
ción artística de la Oficina de Educación de Estados Unidos.
Una historia de la educación del arte 324
Art, Artist and Layman: A Study of the Teaching of the Visual Arts
(1937), de Arthur Pope, analizaba la enseñanza de las artes visuales en
las escuelas públicas y las universidades, así como el carácter de la en-
señanza recibida por los artistas y diseñadores profesionales. The Visual
Arts in General Education, elaborado por la Asociación para la Educa-
ción Progresista (1940), se fijaba en el papel que podía jugar la edu-
cación artística en la enseñanza secundaria. Robert Goldwater (1943)
realizó un estudio de la enseñanza del arte en cincuenta colegios y uni-
versidades, y concluyó que el curso introductorio a la historia del arte se
había generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se
podían dividir en dos grupos en función de si procedían de forma cro-
nológica o no. También comprobó que hacia 1940 la mayoría de los
cursos de historia del arte clásico corrían a cargo de profesores de his-
toria del arte más que de profesores de estudios clásicos.
EL A N U A R I O N° 40
La publicación de Art in American Life and Education, el anuario n° 40
de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (NSSE, 1941)
fue un hito importante para la educación artística: era la primera vez
que se prestaba una atención sistemática a esta materia. El hecho de que
dicho anuario y los demás informes mencionados fueran redactados du-
rante la Depresión o los años inmediatamente posteriores señala que la
educación artística gozaba de una posición sólida y que se había con-
vertido en una parte integral del escenario educativo desde las escuelas
primarias hasta la universidad, a pesar de los obstáculos que había en-
contrado en el camino hacia su plena aceptación.
Según Guy Whipple, editor general de la Sociedad Nacional para el
Estudio de la Educación, en el Consejo Directivo de la NSSE no había
acuerdo sobre la viabilidad de publicar un anuario dedicado a la ense-
ñanza de las bellas artes. La falta de un editor adecuado para el anuario
paralizó el proyecto durante algunos años. En 1935 el nuevo presiden-
te del consejo de la NSSE, Melvin Haggerty, distribuyó el manuscrito
Art, a Way ofLife y defendió la necesidad de preparar un anuario sobre
arte.
El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
325
Estaba convencido de que la concepción del arte que tenían las escue-
las estaba completamente equivocada, que los profesores de arte esta-
ban mal preparados, y que en pocos años se haría necesario un re-
planteamiento general y una nueva orientación del campo de la
educación artística, si se quería reconocer adecuadamente el lugar que
ocupa el arte como agente social que afecta a las vidas de todos.
(NSSE, 1 9 4 1 , pág. xii.)
Al año siguiente Haggerty presentó una propuesta para un anuario
sobre educación artística, y el consejo destinó la suma de quinientos dó-
lares para cubrir con los gastos de una conferencia para preparar el pro-
yecto. Además de Haggerty, asistieron a dicha conferencia Alón Be-
ment, Royal Bailey Farnum y León Winslow. Entre todos diseñaron un
proyecto general y seleccionaron a los colaboradores. En 1937 la Fun-
dación Carnegie para la Promoción de la Enseñanza aportó cinco mil
dólares, con la condición de que la NSEE añadiría otros mil quinien-
tos dólares. A la muerte de Haggerty, en octubre de ese año, las tareas
de edición pasaron a Thomas Munro, del Museo de Cleveland.
El resultado fue un enorme volumen de ochocientas diecinueve pá-
ginas divididas en las cuatro grandes secciones que había indicado Hag-
gerty en su proyecto inicial. La Sección I, «El arte en la vida america-
na», incluía artículos dedicados al trasfondo social del arte americano,
el urbanismo, la arquitectura pública, las composiciones florales, la ar-
tesanía, las artes industriales, las artes escénicas, la fotografía, el cine y,
sorprendentemente, la televisión. La Sección 11, «La naturaleza del arte
y clases de experiencias relacionadas», trataba cuestiones como los es-
tudios de psicología del arte y de la creatividad, el análisis de la forma
en el arte, y el arte en la sociedad. La Sección III se ocupaba del tras-
fondo institucional de la educación artística, mientras que la Sección IV
estaba dedicada a la formación de los profesores de arte. Cada una de
las cuatro secciones consistía en una serie de artículos cortos escritos
por personas de diversa procedencia, entre las cuales había personal de
museos, supervisores de arte de distritos escolares urbanos, y personas
dedicadas a la enseñanza en colegios y universidades.
El anuario salió el mismo año que América entraba en la Segunda
Guerra Mundial. El próximo capítulo describe la educación artística
Una historia de la educación del arte 326
327 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
durante los años de la guerra, pero baste señalar que para muchos estu-
tentó de reestructurar el currículo alrededor de problemas vitales rela-
diantes que accedieron a la educación artística en la posguerra, como yo
cionados con la escuela y la comunidad.
mismo, el anuario n° 40 era la piedra angular de los estudios profesio-
Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Gue-
nales de enseñanza artística.
rra Mundial, la educación artística americana se vio influida por el gran
éxodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Mu-
chos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos
Conclusiones
de tecnología americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas
a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribu-
Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los
yeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.
diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galerías continuaron
Aunque la nación se hallaba todavía bajo el impacto de la Gran De-
mirando hacia Europa, aunque durante los años treinta los proyectos
presión, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educación
artísticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas en el centro
artística se había convertido ya en una parte integral del panorama edu-
del escenario americano.
cativo.
La libertad artística era la metáfora que se empleaba para hablar de
la emancipación de otras instituciones del peso de la tradición, sobre
todo en el campo de la educación. La educación centrada en el niño era
un lugar para la autoexpresión creativa donde el niño era visto como un
artista. Bajo la bandera del freudismo, la metáfora de la libertad incluía
la liberación de las inhibiciones y represiones sociales. La educación ar-
tística había terminado por identificarse con la autoexpresión creativa,
y estaba estrechamente asociada a la educación progresista.
Las prácticas más conocidas de la autoexpresión creativa fueron de-
sarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmen-
te se la define como un método para evitar la imposición de ideas adul-
tas sobre el niño, lo normal era que los profesores estimularan la
imaginación de los niños a través de imágenes evocadas con palabras o
a través de experiencias visuales o táctiles, o bien ayudándoles a recor-
dar experiencias.
Entre los años treinta y la Segunda Guerra Mundial la educación
progresista fue abandonando su preocupación exclusiva por la autoex-
presión creativa y comenzó a reestructurar la educación alrededor de ob-
jetivos vinculados a la comunidad y a la vida social. El proyecto de edu-
cación artística de Owatonna, promovido por la Corporación Carnegie,
fue el experimento más importante en esta dirección dentro del campo
de la educación artística.
La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-
 8

La educación artística desde la Segunda

Guerra Mundial hasta el presente

En algunas historias se utiliza la Segunda Guerra Mundial como línea

divisoria entre el pasado reciente y el lejano, y es también una fecha im-
portante en los debates sobre educación artística. El mundo anterior a
la guerra desapareció para siempre. Los Estados Unidos y la Unión So-
viética se convirtieron en las superpotencias dominantes. La guerra
cambió también el paisaje cultural, y Nueva York se convirtió en el cen-
tro del mundo del arte. La guerra terminó con la creencia de que la hu-
manidad estaba evolucionando hacia niveles superiores de civilización.
La magnitud de las atrocidades perpetradas por el Tercer Reich de Hit-
ler y el nuevo horror desatado por la bomba atómica destruyeron cual-
quier confianza en que el futuro tuviera que ser necesariamente mejor
que el pasado y el presente. La novela de George Orwell 1984 transmi-
tía ciertamente una imagen bastante alejada de las anteriores utopías
optimistas sobre el futuro.
W. H. Auden bautizó esta época como « l a era de la ansiedad», y el
arte se convirtió en « e l objeto de la ansiedad» (Rosenberg, 1964/1973).
Dentro de las artes visuales la ansiedad se hacía evidente en las pinturas
de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecían
vacíos y sin rasgos. Las esculturas de Giacometti reducían la forma hu-
mana a una delgadez esquelética, mientras que las figuras de Armitage
se veían impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de con-
trolar su entorno. El arte de posguerra era una pesadilla existencialista.
El malestar de la posguerra, sin embargo, no se veía reflejado en la
economía americana. Era una época de prosperidad que duraría hasta
bien entrada la década de 1970. Tras las restricciones que habían im-
Una historia de la educación del arte 330
puesto la Depresión y la guerra sobre las condiciones de vida de los ni-
ños y la vida familiar, los americanos se trasladaron a los barrios resi-
denciales y criaron familias numerosas. Había comenzado un baby
boom. Los críticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el de-
terioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a América
« l a cultura de la cintura alta»: se había convertido en una cultura de con-
sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una «multitud so-
litaria» (Riesman, 1950), compuesta por «hombres de la organización»
(Whyte, 1956) cuyos hijos «crecían en el absurdo» (Goodman, 1960).
El arte americano durante la posguerra
El final de la guerra también se vio marcado por la emergencia del mun-
do artístico de Nueva York. La comunidad de artistas e intelectuales
que antes había dado la supremacía intelectual a París se había disper-
sado con la guerra, y la ciudad ya no conseguiría recuperar su posición
de influencia. Una nueva comunidad de artistas convergió sobre Nueva
York, entre ellos Piet Mondrian, M a x Ernst, Arshile Gorky, W i l l e m de
Kooning, Marcel Duchamp y Hans Hofmann. A pesar de las divergen-
cias existentes entre los estilos de estos artistas, su influencia comenzó a
dejarse sentir entre los artistas americanos más jóvenes, como Jackson
Pollock y Clyfford Still. Lo que surgió fue una escuela de pintura de
Nueva York. Paralelamente, la ciudad se convirtió en el punto de en-
cuentro internacional de los críticos y los marchantes de arte, y en el
centro de las publicaciones sobre temas artísticos.
La explosión de la Weltangst posbélica que aparecía en las pinturas
de Gorky, Hofmann y de Kooning iba más allá del expresionismo eu-
ropeo. El nuevo arte, que celebraba la acción en cuanto opuesta a la
contemplación y recibía el nombre de action painting, era un estilo que
se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artís-
ticos, harto distintos del expresionismo abstracto. Algunas de sus ma-
nifestaciones fueron las reproducciones de latas de conserva y cajas de
jabón Brillo de Andy Warhol, las abstracciones perceptivas de Bridget
M e y , y el minimalismo de Ad Reinhardt y J i m Dine. Hacia los años se-
tenta el arte conceptual había ocupado el lugar de los estilos antes men-
331 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cionados, acompañado por un aceleramiento general del ritmo de los
cambios en el arte. Finalmente, a principios de los años ochenta se im-
puso de nuevo la corriente neoexpresionista.
Las artes en la educación superior americana
A su regreso, millones de soldados emplearon sus pagas para ingresar
en colegios y universidades. Instituciones que antes de la guerra eran
poco más que academias para profesores crecieron rápidamente hasta
convertirse en universidades de pleno derecho con estudios de licencia-
tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la población que acce-
día a la educación superior, se produjo una correlativa expansión de los
departamentos de Arte universitarios. Las personas que se habían gra-
duado en los departamentos instaurados durante los años de entregue-
rras ocuparon plazas docentes en universidades más pequeñas que tam-
bién veían aumentar su número de alumnos.
En los primeros años de la posguerra, el típico departamento de
Arte estaba integrado por personas con formaciones diversas: artistas,
educadores de arte, historiadores de arte y diseñadores industriales. El
hecho de que estas personas procedieran de especialidades diferentes
y representaran compromisos profesionales diferentes explica que
mantuvieran puntos de vista distintos sobre el arte y la enseñanza; las
fricciones dentro de los departamentos eran algo habitual. En institu-
ciones de mayor tamaño estas especialidades tendían a organizarse en
áreas o departamentos separados dentro de una escuela o una facultad
de Arte.
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA PROFESORES DE ARTE
Tras la guerra había una acuciante escasez de profesores de arte, una si-
tuación que se prolongaría hasta mediados de los años sesenta. Pocas
personas habían entrado en la profesión docente durante los años de la
Depresión y la guerra, de modo que hacia finales de los años cuarenta
había escasos sustitutos para aquellos que se retiraban. Las escuelas de
Una historia de la educación del arte 332
magisterio ofrecían habitualmente un curso básico sobre la enseñanza
del arte para futuros profesores de primaria.
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA
A comienzos de la posguerra, los estudios de posgrado en el campo de la
educación artística estaban limitados al título de máster, al que se acce-
día a través de un departamento de arte o educación. Las personas que
se graduaban en estos programas se dedicaban normalmente a la ense-
ñanza o ejercían como supervisores de arte. Sólo unas pocas escuelas
de doctorado, como las de la Universidad de Nueva York, la facultad de
Ciencias de la Educación de Columbia, la Universidad de Chicago y
Stanford, ofrecían títulos de Ed..D. o Ph.D.* La mayoría de las personas
que se graduaban en estos programas ocupaban plazas en programas
universitarios, que estaban comenzando a expandirse a causa del au-
mento general del número de estudiantes en los colegios y universida-
des. A medida que aumentaba el cuerpo docente dedicado a la enseñan-
za artística en el nivel universitario, los estudios de posgrado fueron
orientándose cada vez más hacia la investigación. El Ed.D., considerado
más que nada como un título orientado a la enseñanza, comenzó a verse
sustituido por el Ph.D., más orientado hacia la investigación.
LA EXTENSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DEL ARTE
Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una
disciplina académica por derecho propio. A finales de la guerra, sin em-
bargo, eran pocas las universidades americanas que ofrecían un docto-
rado en Historia del Arte. Tales programas se ofrecían en Princeton,
Yale, Harvard, Columbia y en la Universidad de Nueva York. Sin em-
bargo, al tiempo que aumentaba el número de estudiantes en la ense-
ñanza superior, también lo hacía la demanda de personas formadas en
* Ed.D., Doctor of Education (Doctor en Educación); Ph.D., Doctor of Philosopby
(Doctor en Filosofía). (N. del t.)
333 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra-
mas de posgrado, y a principios de los años sesenta había un buen nú-
mero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los
años setenta había treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que
ofrecían un doctorado en Historia del Arte.
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LAS BELLAS ARTES
Con algunas excepciones, la mayoría de los profesores de arte de los co-
legios habían obtenido un M.A.** en una escuela profesional de Arte
como el Instituto Pratt o la Escuela de Diseño de Rhode Island, aunque
la Universidad de lowa había otorgado ya a mediados de los años trein-
ta el primer Máster en Bellas Artes (M.F.A.). Tras la guerra, el M.F.A.
reemplazó al M.A. como titulación final para acceder a las plazas de los
departamentos de Arte universitarios. Los requisitos para obtener este
título cambiaban de una institución a otra. En algunas escuelas era in-
distinguible del M.A., aunque gradualmente el M.F.A. se fue convir-
tiendo en un posgrado de dos años que incluía una tesis y una evalua-
ción de méritos académicos, mientras que el M.A. representaba un año
de estudios de posgrado. Por otro lado, algunas escuelas profesiona-
les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Be-
llas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para
el que se requería el título B.F.A. y una evaluación del trabajo realizado
hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontra-
ron plaza hasta mediados de los años sesenta gracias a la expansión de
los departamentos de Arte, momento en que las plazas docentes queda-
ron saturadas.
El estudio de Eisner (1965a) sobre el arte y la educación artística en
la educación superior da una orientación fiable en cuanto al número y
al tipo de programas de posgrado que había a comienzos de los años se-
senta. De las cuatrocientas siete instituciones con estos programas que
M.A., Master of Arts (Master en Artes). En el sistema universitario anglosajón,
título que se obtiene tras 1-2 años de estudios posteriores al título de Bachelor (3-5
años). (N. del I.)

Una historia de la educación del arte 334
aparecen en listado de la edición de 1961 del American Art Directory,
trescientos cincuenta y siete respondieron al cuestionario de Eisner, lo
que representaba una respuesta del 87,7 %. De éstos, ciento veinte in-
dicaban que ofrecían un programa de master en arte y ochenta y seis en
educación artística; catorce ofrecían un programa doctoral en Arte y
dieciséis en Educación Artística. También comprobó que se generaban
más doctorados de Educación Artística en las facultades de Ciencias de
la Educación que en los departamentos de Arte.
El crepúsculo de la Era Progresista
Aunque el movimiento de Educación Progresista tuvo su auge durante
los años treinta, sería erróneo suponer que en aquel momento no tenía
ninguna oposición, ya que a menudo fue objeto de ardientes debates.
Durante la guerra se moderaron los signos de discordia, y a su término
la opinión pública se distanció rápidamente del progresismo. Los gru-
pos de derecha pretendían reconocer una conspiración comunista en los
permisivos métodos de enseñanza de los progresistas, especialmente a
medida que se agravaba la Guerra Fría. Alien Zoll, por ejemplo, lideró
un grupo llamado Concilio Nacional para la Educación Americana, cu-
yos panfletos llevaban títulos como « L o s comunistas van detrás de tus
hijos» y « L a educación progresista aumenta la delincuencia juvenil». Al-
gunos grupos locales los utilizaron para movilizar a la gente en favor de
consejos escolares favorables a los valores escolares tradicionales.
Las críticas contra el progresismo no sólo llegaban desde la derecha
política. En los años cincuenta había un buen número de académicos
que cuestionaban las prácticas progresistas. En 1952 Arthur Bestor en-
cabezó este ataque en un discurso pronunciado ante la Asociación His-
tórica Americana que llevaba por título «El antiintelectualismo en las es-
cuelas: un reto para los intelectuales». En Educational Wastelands (1953)
Bestor llevaba más lejos su premisa de que los educadores profesionales
de orientación progresista habían minado gravemente la calidad intelec-
tual de la educación americana. En particular, se oponía al «programa de
educación para la vida» que iba a poner en marcha la División de Edu-
cación Vocacional de la Oficina de Educación de Estados Unidos. La li-
335 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial
teratura en favor de los programas de educación para la vida estaba lle-
na de una fraseología que apelaba a « l a salud física, mental y emocional»
de los estudiantes, a la necesidad de que las escuelas se concentraran « e n
los problemas actuales de la juventud, así como en su preparación para
su futuro en la vida», a la importancia de las «satisfacciones y logros per-
sonales de cada individuo dentro de los límites de sus capacidades», y a
una educación que «ponga el énfasis en los logros activos y creativos» así
como en « l a adaptación a las condiciones existentes».
Todos estos valores y aspiraciones parecían de lo más deseables,
pero Bestor veía en esto un rechazo de la función primaria de la escue-
la, que era proporcionar una formación intelectual. Según él, esta for-
mación sólo podía transmitirse a través de las disciplinas académicas
que « s e han desarrollado históricamente como métodos sistemáticos
para resolver problemas» (citado en Spring, 1986, pág. 292). Dicho de
la forma más suave, lo cierto es que Bestor no gozaba de mucha estima
entre el profesorado, aunque hacia 1960 la idea de basar la reforma
educativa en las disciplinas tenía una amplia aceptación.
A pesar de las sonoras críticas contra los contenidos, nadie propug-
naba un retorno a los métodos anteriores al progresismo; las clases au-
toritarias de la década de 1890 no tenían ningún defensor. Algunas in-
novaciones progresistas, como que el mobiliario de las aulas se pudiera
cambiar de lugar, se convirtieron en prácticas habituales tras la Segun-
da Guerra Mundial. Asignaturas como las ciencias sociales siguieron te-
niendo un espacio propio en el nuevo proyecto. Se continuaron hacien-
do excursiones. Y la autoexpresión creativa, antes la preocupación
central de las escuelas progresistas, pasó a ser el nombre por el que se
conocían las actividades artísticas.
La lectura de los manuales de educación artística que se usaban en-
tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la
educación progresista y hacia los objetivos de la educación para la vida.
En Creative and Mental Growth (1947) Lowenfeld identifica como fines
de la educación artística el desarrollo físico, mental, social y emocional.
Art Today (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili-
zado como libro de texto en el nivel de secundaria, resaltaba la habili-
dad para resolver problemas y la preparación para la vida futura. Ex-
ploring Art (1949), de Kainz y Riley, ponía el acento en el desarrollo de
Una historia de la educación del arte 336
una personalidad saludable, del buen gusto y de « u n a activa y honesta
producción de objetos adecuados para la vida cotidiana» (pág. 111).
En esta época había abundantes muestras de antiintelectualismo en
el campo de la educación artística. Kainz y Riley (1949), por ejemplo,
rechazaban los métodos de enseñanza artística basados en « u n a preo-
cupación por los logros del pasado» (pág. iv). En su opinión, los educa-
dores no deberían basar la apreciación en la historia del arte, sino que
ésta debería ser el resultado de la aplicación del arte a las tareas de la
vida cotidiana. Describían el arte como « u n a actividad en desarrollo y
no como un cuerpo de conocimientos» (NAEA, 1949). La literatura de
la época dedicada a la educación artística le habría proporcionado a
Bestor abundantes ejemplos de antiintelectualismo.
LA PERIFERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Durante la posguerra aparecieron nuevas oportunidades para los profe-
sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos
profesores formados entre los años veinte y treinta se estaban retirando,
lo cual derivó en una escasez de profesores de arte, por primera vez des-
de la Depresión. Por otro lado, en la sociedad americana de posguerra se
produjeron algunos cambios demográficos que reforzaron la educación
en los centros destinados a las clases privilegiadas, mientras que la ha-
cían caer en un cómodo abandono en las escuelas de los pobres. Uno de
estos cambios fue el crecimiento acelerado de los barrios residenciales
en los años cincuenta y sesenta. Este hecho fue el resultado de la expan-
sión económica que se produjo tras la guerra al amparo de programas
como la G.I. Bill of Rights, que habilitaba a los veteranos de la Segunda
Guerra Mundial para recibir becas e hipotecas con intereses moderados.
Tales factores no sólo generaron una expansión de la clase media, sino
que hicieron que ésta se desplazara a los barrios residenciales.
Por otro lado, el desplazamiento a los barrios residenciales era un
fenómeno limitado en gran medida a la clase media blanca. La emigra-
ción de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del
norte se venía produciendo desde el final de la Primera Guerra Mun-
dial, pero experimentó una importante aceleración en el período poste-
337 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re-
sultado de la mecanización de la agricultura y la correlativa eliminación
de puestos de trabajo en el campo, una de las pocas áreas laborales ac-
cesibles a los negros. A medida que cambiaba la composición de los ba-
rrios tradicionalmente blancos del Norte, el racismo y el miedo a la
pérdida de valor de la propiedad hizo que muchos blancos se traslada-
ran a los barrios residenciales.
A medida que los barrios residenciales se convertían en vecindarios
de clase media blanca, tendieron a ofrecer programas educativos adap-
tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidían con
los de los educadores progresistas. Recordemos que Counts (1934/1978)
había cuestionado la viabilidad de una educación progresista centrada
en el niño precisamente porque estaba bajo la influencia de las familias
de clase media.
Por otro lado, las prácticas educativas permisivas contaban con el
apoyo de los psicólogos de la infancia, que aconsejaban a los padres que
criaran a sus hijos para que fueran independientes y que se expresaran
libremente. La disciplina permisiva, la libertad y la expresión personal
que se practicaban en las escuelas progresistas estaban de acuerdo con
este consejo. La pedagogía de la educación artística, que estimulaba el
desarrollo personal a través de la expresión personal, formaba parte in-
tegral de las prácticas progresistas. Curiosamente, esta situación era la
misma que se había producido en el siglo x i x , cuando la enseñanza ar-
tística se consideraba adecuada para las clases privilegiadas, pero no
para los pobres.
Los programas de arte, música y educación física quedaban inclui-
dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi-
denciales acostumbraban a disponer de especialistas para enseñar estas
asignaturas (de hecho, la contratación de tales especialistas ya era habi-
tual en algunas comunidades residenciales antes de la Segunda Guerra
Mundial). Con ello emulaban a las escuelas privadas de día y a las es-
cuelas modelo de las facultades de Magisterio. La Escuela Laboratorio
de Dewey, por ejemplo, había introducido esta práctica en 1897; otras
la introdujeron tras la Primera Guerra Mundial, entre ellas la Escuela
W a l d e n , la Escuela Tower Hill y la Escuela Fieldston. A pesar del de-
clive el progresismo, algunas de sus innovaciones, como la contratación
Una historia de la educación del arte 338
339 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

de profesores especialistas, habían sido aceptadas, sobre todo en las co-

EL ARTE COMO PARTE DEL ESFUERZO BÉLICO
munidades de la costa este y del medio Oeste.

Durante la guerra, la educación artística era vista como un medio para

preservar y defender la democracia, y la civilización occidental misma.
LA REDUCCIÓN DEL NÚMERO DE SUPERVISORES DE ARTE EN EL CENTRO
En 1942 la publicación anual de Art Education Today (Teachers Colle-
DE LAS CIUDADES
ge, 1942) declaraba que «el ataque dirigido contra nosotros es tan cul-
tural como militar», y que « e l fascismo encuentra necesario "silenciar"
Durante la posguerra también comenzó a disminuir el número de pla-
a los artistas creativos en todos los lugares a los que accede al poder»
zas de supervisores de arte. Eisner (1979a) señala, por ejemplo, que en
(pág. 2 ) . Los escritores identificaban a «los enemigos de la democracia
1967 había cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de Ca-
y de la cultura democrática, que intentarán utilizar la situación actual
lifornia, que en 1973 el número había bajado a ciento quince, y que en
para redoblar sus ataques» (pág. 2 ) . Los enemigos en cuestión no eran
1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades más impor-
los alemanes y los japoneses, sino los viejos y familiares enemigos de la
tantes se enfrentaban a graves problemas económicos a medida que las
educación progresista: las voces que defendían la austeridad, la mode-
familias más adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran
ración económica y el recorte de los gastos, pero ahora en nombre del
reemplazadas por familias más pobres. Los distritos escolares economi-
sacrificio por el esfuerzo bélico.
zaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y
La guerra representaba un reto especial para los educadores artísti-
dieron mayor importancia a la formación de los directores de colegio
cos, que debían demostrar que el arte estaba ideológicamente compro-
para las funciones curriculares y de supervisión.
metido con la lucha para preservar la libertad y la democracia, la misma
libertad que hacía posible la autoexpresión creativa. Para conseguirlo
debían desautorizar ciertos aspectos problemáticos del arte, como sus
La enseñanza del arte durante y después de la guerra:
tendencias «escapistas»: « L a cultura no se salvará con una retirada a
la corriente reconstruccionista
Shangri-La, sea real o imaginaria»; « L o s artistas escondidos y el arte de
evasión no son ni culturalmente sanos ni valiosos como fuerzas socia-
Durante la Gran Depresión, las preocupaciones sociales tuvieron prio-
les» (Teachers College, 1942, pág. 2 ) . Este rechazo del escapismo re-
ridad dentro de la educación artística. El arte era visto como una forma
cuerda el desprecio que sentía Haggerty por el arte como «culto sepa-
de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas p o r medio de
ratista» (1935, pág. 3 9 ) .
la aplicación del diseño al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la en-
Aunque la expresión personal del artista era vista como una forma
trada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos
de libertad de expresión, estos defensores de la educación artística con-
sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la
sideraban que no merecía sobrevivir a menos que se excluyera el «arte
guerra; al término de ésta, el arte infantil fue usado para promover la
escapista». La defensa de la libertad política requería abandonar ciertas
paz y el entendimiento internacional.
formas de expresión artística. Los autores no detectaron esta evidente
laguna lógica, aunque para ser justos debemos decir que el artículo fue
escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al máximo.
El número de 1943 de Art Education Today (Teachers College,
1943) proponía una serie de actividades artísticas pensadas para pro-
mover el esfuerzo bélico. Había artículos dedicados al arte escolar en
Una historia de la educación del arte 340

Inglaterra durante la guerra, a proyectos para exposiciones sobre temas

relacionados con la guerra, al cartelismo y al diseño y construcción de
taquillas para vender bonos de guerra. Otro tema tratado con frecuen-
cia eran las actividades artísticas propias del tiempo de guerra. Los car-
teles que promovían el esfuerzo bélico, como los que aparecen en la fi-
gura 8.1, eran reproducidos a todo color en School Arts para inspirar la
producción de carteles en las clases de arte. Al describir la literatura re-
lacionada con la educación artística de los años de la guerra, Freedman
(1987) señala que actividades como el cartelismo servían para cultivar el
nacionalismo americano.

Las imágenes de hombres jóvenes, fuertes y apuestos ilustraban las con-

vicciones acerca de la bondad inherente de los países aliados. Los retra-
tos de mujeres y niños aliados pretendían despertar la compasión por los
inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a
las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba
rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras es-
pectrales, oscuras y esqueléticas, sin rostro ni identidad, (pág. 19.)

EL MOVIMIENTO «ARTE PARA LA PAZ»

Herbert Read (1943), un inglés que escribía en la época en que los bom-
bardeos alemanes eran una experiencia diaria en el país, comparaba los
aspectos universales de la imaginería del arte infantil con los símbolos ar-
quetípicos de la psicología de Jung, unos símbolos que según se suponía
existían en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres hu-
manos y que estaba en la base tanto de la integración de la personalidad
como de la armonía social. Tales imágenes aparecen en el arte infantil
« c u a n d o se permite o se estimula que se produzca esta integración del
inconsciente, lo cual se consigue notablemente a través de la actividad
imaginativa: la tendencia a. soñar despiertos, la fantasía espontánea, la
expresión creativa a través del color, la línea, los sonidos y las palabras»
(pág. 193). En su opinión, este proceso natural de integración personal y Figura 8.1. «Pósters de la victoria», reproducidos para promover el esfuerzo bélico, toma-
comunicación se había visto distorsionado por la sofisticación de la civi- dos de School Arts (1942-1943), 42 (4), láminas en color entre las páginas 128-129. Repro-
lización moderna, incluida la educación moderna. Si la humanidad que- ducido con autorización.
Una historia de la educación del arte 342
ría recuperar la integración que había perdido y que era lo único que po-
día garantizar la armonía individual y social, antes tendría que recuperar
«el funcionamiento integral de los sentimientos del organismo» (1943,
pág. 197). Desde el punto de vista de Read, una educación artística des-
tinada a este objetivo constituiría un factor importante en favor de la paz
y la armonía social. En un pasaje memorable expresaba una fe honda-
mente sentida en la relación que existe entre la expresión creativa del
arte y las perspectivas de construir una sociedad sana:
Las gigantescas catástrofes que nos amenazan no son sucesos de natura-
leza fundamentalmente física o biológica, sino que son eventos psíqui-
cos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y
unas revoluciones que no son más que epidemias psicológicas [...] El se-
creto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la su-
presión de la capacidad del individuo para la creación espontánea [...]
Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Read,
1943, págs. 201-202).
Tras la guerra, Read trabajó para crear un movimiento pacifista en
el campo de la educación artística, un esfuerzo en el que también parti-
cipaban personas como Trever Thomas y Edwin Ziegfeld. Según Rhoa-
des (1985), la perspectiva de promover el entendimiento internacional
a través del arte fue debatida en la primera reunión de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), que tuvo lugar en 1947 en la ciudad de México. Se adop-
taron una serie de resoluciones para poner en marcha un estudio sobre
la posibilidad de promocionar el entendimiento internacional a través
de la educación artística. Al año siguiente se reunió un grupo de exper-
tos en París para discutir esta idea. La persona encargada de presidir el
comité fue Reid, y el acta fue redactada por el estadounidense Thomas
Munro. Dicho comité recomendó el establecimiento de un comité na-
cional, integrado por representantes de todos los países de la UNES-
CO, para facilitar el intercambio cultural en el campo de las artes.
En la quinta Sesión General de la UNESCO, que tuvo lugar en
1950, se aprobó el mantenimiento de un intercambio continuado de in-
formación sobre las artes visuales, incluido el intercambio de obras de
343 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
arte infantil. Con esta finalidad se celebró en 1951 un seminario inter-
nacional sobre la enseñanza del arte dentro de la educación general en
Bristol, Inglaterra. Asistieron cuarenta representantes de diecinueve
países, lo que significaba aproximadamente un tercio de los países que
formaban parte de la UNESCO. Fue en esta reunión donde se fundó la
Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte. Su primer
presidente fue Ziegfeld, que se encargó de dirigirla durante su primera
década de existencia (Rhoades, 1985).
La enseñanza del arte durante la posguerra:
la corriente expresionista
A pesar de la atmósfera de crisis permanente que dominó toda la Gue-
rra Fría, la educación artística tendió a abandonar el reconstruccionis-
mo en favor del expresionismo. Es probable que nunca se consiga ex-
plicar de forma satisfactoria el motivo de este cambio de tendencia. En
el campo de las bellas artes era indudable que el expresionismo abs-
tracto se había convertido en el estilo artístico dominante en Estados
Unidos, pero hasta entonces las prácticas escolares raramente se habían
inspirado en las tendencias del arte contemporáneo. Tal vez sucedió
que tras dos décadas de preocupación por cuestiones sociales de peso,
había llegado el momento de devolver a los niños y a su desarrollo per-
sonal el lugar central que les correspondía en la educación. El énfasis en
la individualidad y en la singularidad se había conservado en el campo
de la educación artística hasta mucho tiempo después de que fuera
abandonado como objetivo de la educación general. Ciertamente, entre
las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de
Education through Art (1943), y de Creative and Mental Growth (1947),
de Lowenfeld. También es necesario comprender y apreciar el impac-
to de las ideas de Viktor Lowenfeld sobre la educación artística en los
Estados Unidos.
 Una historia de la educación del arte 344
345 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

LA V I D A Y LA C A R R E R A DE V I K T O R L O W E N F E L D
mental también tenía consecuencias sociales. En la segunda edición de
Creative and Mental Growth (1950) introdujo un comentario personal:
Nacido en Linz, Austria, en 1903, Lowenfeld fue miembro durante su
adolescencia de Blau und W e i s (Azul y Blanco), una organización sio-
Tras experimentar los efectos devastadores del rígido dogmatismo y de
nista juvenil. En 1921 ingresó en la Kunstgewerbeschule de Viena y es-
la falta de respeto por las diferencias entre los individuos, sé que la fuer-
tudió con Franz Cizek; Saunders (1960) sugiere, sin embargo, que Lo-
za no es lo que resuelve los problemas y que la base de las relaciones hu-
wenfeld no era un seguidor de Cizek, y que si éste tuvo alguna
manas se construye habitualmente en los hogares y en los jardines de in-
influencia sobre él, fue negativa. Lowenfeld se graduó en la Kunstge-
fancia. Estoy profundamente convencido de que sin la disciplina
werbeschule en 1925, en la Academia de Bellas Artes de Viena en 1926, impuesta por la vida familiar y las escuelas alemanas habría sido imposi-
y en la Universidad de Viena en 1928. Sus estudios le habían propor- ble la aceptación del totalitarismo (Pág. ix).
cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento euro-
peo del estudio de la infancia (Michael, 1982).
Lowenfeld nunca había contemplado el arte infantil como un fin en
Entre 1926 y 1938 Lowenfeld enseñó en la Institución Hohe W a r -
sí mismo. Era crítico con su anterior profesor Franz Cizek, que tendía a
te, y allí comenzó a desarrollar sus ideas sobre los usos terapéuticos de
destacar los aspectos estéticos del arte infantil. Esta idea « e s en buena
la actividad creativa en las artes, que sería el tema de dos libros escritos
medida contraria a nuestra filosofía, y creo que también a las necesida-
en alemán y de su primera publicación en inglés: The Nature of Creati-
des de nuestra época». El objetivo de la educación artística « n o es el
ve Activity (1939). La invasión alemana de 1939 obligó a Lowenfeld y a
arte en sí mismo, o el resultado estético, o la experiencia estética, sino
su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se trasladaron
más bien que el niño crezca de una forma más creativa y sensible y que
más tarde a Estados Unidos. Durante los años de la guerra enseñó psi-
aplique su experiencia con las artes a todas las circunstancias de la vida
cología en el Instituto Hampton de Virginia.
en las que ésta sea aplicable» (citado en Michael, 1982, pág. x i x ) .
Según Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo
Creative and Mental Growth de Lowensfeld tuvo siete ediciones
del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld
sucesivas, las últimas cuatro a cargo de su alumno Lambert Brittain.
encontró allí muestras de racismo hacia los negros; como judío austría-
Su éxito se debía al hecho de que proporcionaba una base para com-
co con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que podía
prender el arte infantil en términos de un desarrollo. Lowenfeld des-
llevar la intolerancia, lo consideró profundamente ofensivo. En 1946
cribía estos estadios con palabras accesibles y los ilustraba con ejem-
fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abrió un
plos de dibujos y pinturas realizados por niños. También prescribía
departamento de Educación Artística. En 1947 publicó Creative and
actividades artísticas adaptadas psicológicamente a estos estadios de
Mental Growth, que se convirtió en el manual de educación artística
desarrollo.
más influyente de la época de la posguerra.
De este modo, un profesor con un conocimiento mínimo de arte
Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las
podía dar clases de educación artística si aprendía a motivar a los niños
teorías psicoanalíticas. Consideraba que la expresión libre era necesaria
y si tenía unas expectativas razonables sobre lo que los niños eran capa-
para el crecimiento saludable y el desarrollo del niño. Cuando ésta se
ces de hacer en cada etapa de su desarrollo. Lowenfeld hizo probable-
veía frustrada por una falta de confianza o por la imposición de ideas de
mente más que ningún otro individuo de su siglo por dar confianza a los
los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimu-
profesores para enseñar arte. Otros textos que le hacían la competencia,
lación de las capacidades creativas de los niños minimizaba estos tras-
como Children Are Artists (1953/1963), de Mendelowitz, estaban en
tornos. En opinión de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud
buena medida basados en su libro. Lowenfeld fue la influencia intelec-
Una historia de la educación del arte
346
tual dominante en el campo de la educación artística hasta su muerte en
1960, a la edad de cincuenta y siete años.
FIGURAS INFLUYENTES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESPUÉS DE LOWENFELD
A lo largo de la época de la posguerra tomaron forma nuevas tradiciones
académicas, y aparecieron nuevas figuras que se mostraron críticas con
las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su
título de doctor en la Universidad Estatal de Ohio en 1952. Cuando to-
davía era un estudiante de doctorado, la facultad de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad Estatal de Ohio era un centro de influencia de-
weyana. Guiado por intérpretes de Dewey como Boyd Bode y Ross
Mooney, Barkan veía la realidad social en términos deweyanos, es decir,
como el lugar donde el niño interactúa con otros, unos encuentros que
determinan su desarrollo como ser social. Esta idea contrastaba clara-
mente con las de Read y Lowenfeld, que veían el entorno social como
una fuente potencial de influencias corruptoras, y que instaban a los pro-
fesores a proteger a los niños de los efectos represores de la influencia so-
cial y a liberar la expresión personal. Barkan no consideraba que el fin de
la educación artística fuera la expresión personal. La veía más bien como
un medio para estimular a los niños a relacionarse con otras personas. Su
obra A Foundation for Art Education (1955) es única en los anales de la
educación artística por no contener ninguna ilustración de arte infantil.
En lugar de ello, ofrecía una explicación razonada sobre los objetivos
que debería perseguir esta clase de enseñanza, y utilizaba abundantes
conceptos procedentes de la psicología y las ciencias sociales.
Una segunda persona que planteó dudas acerca de las opiniones de
Lowenfeld fue J u n e K. McFee, cuyos estudios de la percepción la lleva-
ron a cuestionar la teoría de Lowenfeld de los «estadios de la expresión»,
sobre la base de que eran insuficientes para explicar la variabilidad hu-
mana. Al proponer su modelo de la «delincación de la percepción» (Mc-
Fee, 1961), planteó algunas dudas sobre la dicotomía vista-tacto de Lo-
wenfeld. Éste creía que los individuos heredaban una disposición a
percibir la realidad a través del sentido de la vista o bien del tacto. Ba-
sándose en pruebas experimentales recientes, McFee sostenía que tales
347 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
disposiciones se podían explicar a partir de modelos educativos y que
desde el punto de vista de la enseñanza artística era necesario estimular
ambas formas de percepción.
Elliot Eisner representa una tercera tradición académica, basada en
las innovaciones que estaban introduciendo en la teoría del currículo fi-
guras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-
cultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Chicago. Eis-
ner criticó a lo largo de toda su carrera la idea de q u e el arte debía
enseñarse simplemente para estimular a los niños a expresarse y ser crea-
tivos, frente a lo cual defendía activamente la propuesta de un currícu-
lo basado en los materiales. Su libro Educar la visión artística (1972) fue
en buena medida el resultado de los esfuerzos realizados por él mismo
y sus alumnos de doctorado para preparar una estructura curricular só-
lida desde el punto de vista teórico para la enseñanza del arte, basada en
los materiales. Al igual que Barkan, Eisner contribuyó a cambiar el cen-
tro de atención en este campo desde una preocupación centrada exclu-
sivamente en la expresión personal de los niños, hacia un énfasis en los
contenidos que debían enseñarse en las clases de arte.
L A E N S E Ñ A N Z A DEL A R T E C O M O F O R M A D E P R O M O V E R L A C R E A T I V I D A D
En octubre de 1957 los soviéticos lanzaron los primeros satélites artifi-
ciales, los Sputnik. Los educadores americanos entraron en un período
de replanteamiento de sus valores profesionales que dio como resulta-
do un gran movimiento de reforma del currículo, sobre todo en el cam-
po de la ciencia y las matemáticas. Una vez más las asignaturas como el
arte se vieron en la necesidad de defenderse. Los viejos argumentos ba-
sados en la expresión personal y en la reconstrucción social habían per-
dido su valor tras la caída en desgracia de la educación progresista.
Entre los profesores de arte hubo dos grandes reacciones. La pri-
mera era sostener que el arte era importante porque promovía el desa-
rrollo de habilidades creativas para la solución de problemas mucho an-
tes de que pudieran desarrollarse en otras áreas de la educación. Tal era
el camino que había escogido Lowenfeld. Éste pensaba que la finalidad
del arte era desarrollar la creatividad y que el beneficio que representa-
Una historia de la educación del arte
348
ba para las demás esferas de la creatividad humana quedaba demostra-
da por el hecho de que la creatividad es la misma en todas las áreas. Ci-
taba en su apoyo la obra del psicólogo J. P. Guilford, según el cual los
individuos creativos se distinguían en todos los campos por una serie de
rasgos específicos (Lowenfeld, 1958).
La segunda reacción en el campo de la educación artística fue par-
ticipar en el movimiento de reforma curricular basado en la estructura
de las disciplinas. La siguiente sección está dedicada a este movimiento.
El impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística
En 1949 la Unión Soviética rompió el monopolio nuclear americano al
hacer explotar una bomba atómica. Se plantearon entonces preguntas
incómodas sobre la capacidad defensiva de los Estados Unidos, que lle-
varon inevitablemente a cuestionar la calidad de la educación america-
na y la capacidad de la nación para mantener su potencial defensivo. La
inquietud sobre el sistema educativo llevó al Congreso a aprobar la Ley
de Cooperación en la Investigación de 1954 para mejorar la educación
a través de la investigación básica. La Oficina de Educación de los Es-
tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa-
rrollar nuevos conocimientos sobre los problemas de la educación y
descubrir nuevas aplicaciones para los conocimientos existentes (Hof-
fa, 1970). De modo parecido, el lanzamiento del Sputnik sirvió como
catalizador de la reforma del currículo.
La Conferencia de Woods Hole de 1959 fue un hito para el movi-
miento de reforma que surgió a continuación. Varios grupos, entre los
que se encontraban la Academia Nacional de Ciencias, la Asociación
Americana para el Progreso de la Ciencia, la Corporación Carnegie y la
Fundación Nacional para la Ciencia, habían unido sus fuerzas para pro-
mover esta conferencia, dedicada a los diversos proyectos curriculares
que se habían puesto en marcha en el campo de la ciencia y las mate-
máticas. La financiación corrió a cargo de la NSF, la Oficina de Educa-
ción y las Fuerzas Aéreas de los Estados Unidos, así como de la Corpo-
ración Rand. La conferencia examinó los avances realizados por el
Grupo de Estudio de las Matemáticas Escolares, el Estudio del Currí-
349 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
culo de las Ciencias Biológicas y el Comité para el Estudio de la Ciencia
Física, entre otros.
En El proceso de la educación (1960), Jerome Bruner informaba so-
bre esta conferencia y trataba problemas como la selección y la organi-
zación de los contenidos con una desarmante sencillez que se hallaba
ausente en los demás teóricos del momento. La clave del rompecabezas
del currículo, según Bruner, se hallaba en « l a estructura de las discipli-
nas». El problema del currículo escolar, sostenía, era que estaba dema-
siado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las técnicas
se habían organizado en función de la enseñanza. La ortografía y la arit-
mética eran asignaturas que existían en las escuelas y prácticamente en
ningún otro lugar. Las disciplinas, en cambio, eran los campos de in-
vestigación a los que se dedicaban los científicos profesionales y los aca-
démicos en la vida adulta.
Bruner sostenía que tales disciplinas debían presentarse a los alum-
nos de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la en-
señanza, y que esta introducción temprana generaría una disposición
que haría posible que los alumnos se implicaran en formas posteriores
y más complejas de aprendizaje. Creía que las disciplinas eran la esencia
del currículo, ya que cuanto más fundamental o básica fuera la idea que
aprendía el estudiante, « m a y o r sería su amplitud y su aplicabilidad a
nuevos problemas» (pág. 18). Estas ideas debían ser desarrolladas por
las mejores mentes dentro de cada disciplina. « S ó l o si dedicamos nues-
tras mejores mentes al diseño de los currículos haremos llegar los frutos
de la investigación y el saber al alumno que comienza sus estudios»
(pág. 19).
Dos años después de que Bruner planteara su idea, la educación ar-
tística comenzó a verse influida por las disciplinas. En 1962 Manuel
Barkan dirigió un discurso a la Asociación de las Artes del Oeste en su
reunión bianual de Cincinnati. Tras realizar un repaso a la historia de la
educación artística en los últimos treinta y cinco años, concluyó que el
campo todavía se hallaba anclado en concepciones ideológicas anticua-
das, y comenzó a citar a Bruner: « L a idea dominante en las personas [...]
que se dedican a preparar y enseñar nuevos currículos [...] es hacer
comprender a los estudiantes la estructura fundamental de aquella ma-
teria que hayan escogido enseñar» (Bruner, 1960, pág. 11). Barkan ex-
Una historia de la educación del arte 350 351 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

plicaba que «Bruner no niega que se puedan encontrar valores positivos

importante. Denunciaba la falta de tests publicados sobre esta materia,
para el desarrollo en el estudio de una asignatura. Todo lo que dice es
lo cual hacía difícil introducir cambios inteligentes en el currículo, y
que la clave de la tarea educativa es transmitir a los estudiantes una
describía un estudio que había realizado para establecer lo que sabían
comprensión de la estructura fundamental de la materia que hayamos
de arte los estudiantes de octavo curso. Descubrió que los términos ar-
creído adecuado enseñar [...] [y si] lo aplicamos a la enseñanza del arte
tísticos más básicos, como valor, saturación, tono, contorno y simetría,
eso significa que hay una materia que enseñar en el campo del arte, y que
eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que habí-
es importante enseñarla» (1962, pág. 13).
an respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En
los programas que habían escogido estos estudiantes la actividad domi-
nante era la producción de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin-
EL ANUARIO N° 64
co por ciento comprendía el significado del término medios artísticos.
Eisner también señalaba una nueva tendencia: el «interés en poner
Que la educación artística se hallaba en un proceso de transición era un
en contacto a los estudiantes con el arte visual de artistas importantes»
tema que se repetía a lo largo del Anuario n° 64 de la NSSE (1965). El
(pág. 322). Se refería a esto como « l a nueva apreciación del arte», una
volumen estaba dividido en tres secciones principales. La primera se
expresión que no hizo fortuna, a pesar de su parecido con « l a s nuevas
ocupaba del trasfondo de la educación artística en la segunda mitad del
matemáticas». Con todo, Eisner tenía razón en su predicción de que la
siglo; la segunda estaba dedicada al lugar que ocupaba el arte en los pro-
tendencia para el futuro eran los programas de arte centrados en la
gramas escolares y hacía un repaso de las principales filosofías que ha-
apreciación de artistas destacados.
bían guiado la práctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lí-
neas maestras del futuro desarrollo de la educación artística.
El artículo inicial de James Schinneller examinaba los acontecimien-
EL INFORME DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artículo de Keel deta-
llaba los sucesos que se habían producido desde la publicación del Anua-
La Asociación Nacional para la Educación Artística nombró un comité
rio nº 40, incluidas « l a guerra, la paz recelosa, el átomo, la opulencia, la
para examinar los problemas a los que se enfrentaba dicho campo. Has-
televisión, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y
ta cierto punto era una duplicación del Anuario nº 64, y repetía muchos
la naturaleza humana, las nuevas formas de enseñanza, el existencialis-
de sus temas. El artículo « T h e Visual W o r l d T o d a y » de Irving Kaufman
mo, la participación americana en el cambiante mundo internacional del
estaba construido a partir de fragmentos de su libro Art Education in
arte», todo lo cual « h a transformado nuestros fines, nuestras aspiracio-
Contemporary Culture. Al igual que el artículo de Schinneller en el
nes y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible» (pág. 36).
Anuario nº 64, trataba la importancia del arte contemporáneo para la
Los capítulos que escribieron John A. Michael y Pauline Johnson enseñanza del arte. Schinneller se concentraba en las transformaciones
mantenían su compromiso con la educación artística expresionista, estilísticas del arte de posguerra, mientras que Kaufman se dedicaba a
mientras que el capítulo de McFee sobre el arte para los marginados su influencia sobre la cultura. Ambos sostenían que los problemas plan-
desde el punto de vista social y económico planteaba problemas desde teados por las artes contemporáneas debían desempeñar un papel más
una perspectiva reconstruccionista. Fue en el capítulo dedicado a las importante a la hora de determinar los contenidos de la educación ar-
necesidades del futuro donde Elliot Eisner planteó las bases para una tística, lo cual respondía ciertamente a la idea de Bruner de que la re-
nueva agenda en el campo de la educación artística. Para Eisner, el es- forma del currículo debía comenzar por la disciplina.
tatus de los currículos de arte en las escuelas públicas era un problema
Una historia de la educación del arte 352
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL
A comienzos de los años sesenta, términos como experiencia estética o
educación estética aparecían cada vez con mayor regularidad. Barkan
(1962) hablaba de « l a vida estética» como si fuera una realidad tanto
para los teóricos como para los profesores y los estudiantes. Eisner
(1965b) describía la educación estética como « l a educación humana del
hombre a través de las artes» (pág. 5 8 ) , mientras que Lanier (1963) con-
sideraba que la experiencia estética visual era un valor de vital impor-
tancia para la vida de los hombres.
El año 1966 fue crucial para la educación estética, ya que se publi-
có una importante antología sobre este tema. Se trataba de Aesthetics
and Criticism in Art Education, de Ralph Smith. También en 1966
Smith fundó la revista Journal of Aesthetic Education, que se ha conti-
nuado editando desde entonces. Algunos de sus colaboradores se han
centrado en la estética filosófica como fuente de contenidos y valores
para la educación general. Según Smith (1987a), el término educación
estética tiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten-
dencia dentro de la educación artística que pretende ampliar el marco
de los contenidos a través de la incorporación de actividades críticas,
históricas y de apreciación a las actividades de producción artística.
Por otro lado se usa para «remitirse a un concepto más amplio que las
artes visuales y englobar también la música, la literatura, el teatro y la
d a n z a » (pág. 2 3 ) . En este segundo uso es algo más que un término ge-
nérico para el estudio de las diversas artes, dado que la educación esté-
tica « g e n e r a una curiosidad hacia las propiedades y las funciones co-
munes de las artes, así como un interés por las formas posibles de
organizar las artes para la enseñanza» (pág. 2 4 ) . Harry Broudy (1972;
Broudy, Smith, y Barnett, 1964) también definía educación estética
como un término más amplio que educación artística; según él, consti-
tuía un resultado deseable de la educación general, y como tal no se li-
mitaba a la educación artística.
353 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ORIENTADA A LAS DISCIPLINAS
A partir de 1957 fue la ciencia la que aportó el modelo para la reforma
curricular en el conjunto de la educación general, incluida la educación
artística. La definición de disciplina venía del campo de las ciencias y se
remitía a características tales como poseer un cuerpo organizado de co-
nocimientos, unos métodos específicos de investigación, y una comuni-
dad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las
ideas fundamentales de su campo. El método para la reforma del currí-
culo también vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre
la base de proyectos como el Grupo de Estudio de las Matemáticas Es-
colares, en el que los matemáticos se habían encargado de identificar las
ideas principales de su campo y luego los expertos en teoría del currícu-
lo habían desarrollado materiales para enseñarlas.
A medida que las disciplinas se fueron convirtiendo en el eje de la
reforma del currículo, se estableció una jerarquía que elevó ciertos es-
tudios al estatus de disciplinas y relegó otros al estatus de meras asig-
naturas. Tal como proclamaba Philip Phenix: «Todo el contenido del
currículo debe estar basado en las disciplinas, o dicho de otra forma,
[...] sólo los conocimientos integrados en las disciplinas son apropia-
dos para el currículo» (1968, pág. 2 ) . Dentro de este nuevo marco las
materias como las artes debían convertirse a su vez en disciplinas o
bien perder su legitimidad. En 1961 Bruner especulaba con la posibi-
lidad de encontrar en los estudios sociales y en las h u m a n i d a d e s es-
tructuras de conocimiento parecidas a las de las ciencias, idea que tra-
dujo en 1965 en un programa de estudios sociales conocido como
Man: a Course of Study. Se trataba de un currículo organizado a partir
de conceptos procedentes de disciplinas como la lingüística, la antro-
pología, la economía y la sociología. El estudio de cualquier materia
sobre el modelo de la disciplina se había convertido ya en canónico
(Bruner, 1965).
La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el te-
rreno político por el propio Comité Asesor Científico del presidente.
En 1961 el presidente Kennedy incorporó a este comité un grupo de ex-
Una historia de la educación del arte 354
pertos en investigación y desarrollo educativo, presidido por Jerold Za-
charias, del M.I.T. (Murphy y Jones, 1978). Dicho grupo de expertos
expresó su preocupación por « e l desequilibrio entre el apoyo federal a
las artes en comparación con las ciencias», y se preguntaba si « l a refor-
ma de currículo que se había llevado a cabo en la educación científica
podía ser aplicada a la educación en el campo de las artes» (pág. 3 ) .
El programa de artes y humanidades
En 1962 el presidente Kennedy nombró comisario de Educación a
Francis Keppel. Este, a su vez, designó a Kathryn Bloom para la plaza
de asesora de Artes y Humanidades en julio del año siguiente. Bloom
se encargó de dirigir la División de Artes y Humanidades de la Oficina
de Educación de los Estados Unidos, cuya plantilla se amplió en años
posteriores a siete personas, y accedió al estatus de programa (Hoffa,
1970).
Dicho programa financió diecisiete conferencias sobre artes entre
octubre de 1964 y noviembre de 1966. La primera conferencia en el
campo de las artes visuales fue el Seminario de Educación para la Ense-
ñanza Primaria y Secundaria de 1964. Dirigido por Howard Conant y
acogido por la Universidad de Nueva York, el seminario se centró prin-
cipalmente en dar recomendaciones sobre la forma de mejorar la selec-
1 pertenecen a otro orden. La investigación artística no carece de articula-
ción y la formación de los profesores.
El Seminario de Penn State
Un año más tarde el Seminario de Penn State (Efland, 1984) propició
un encuentro más influyente entre investigadores profesionales y edu-
1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres días degeneró en una discu-
sión a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El semina-
rio de educación musical que se celebró en Yale en 1963 también fue notorio porque
sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban
del bajo nivel de la educación musical en las escuelas.
355 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cadores. El tema más tratado en el seminario fue que el arte era una dis-
ciplina por derecho propio, con fines que deberían defenderse en tér-
minos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de for-
ma independiente en una investigación sistemática en el campo del arte.
Esta idea fue defendida con gran energía tanto en el artículo de Barkan
(1966), « C u r r i c u l u m Problems in Art Education», como en el conjunto
de la conferencia, en la que participaban intelectuales destacados como
el artista Alan Kaprow, el historiador de arte Joshua Taylor y el crítico
de arte Harold Rosenberg, junto a importantes educadores artísticos
como Barkan, Kenneth Beittel, McFee y J e r o m e Hausman. También
había un grupo de expertos en diversas metodologías de investigación,
como Asahel Woodruff en el campo de la elaboración y evaluación de
currículos, Dale Harris en el de la psicología de la enseñanza, y Melvin
Tumin en el de la sociología (Efland, 1984).
En su artículo, Barkan se preguntaba si las artes visuales y las hu-
manidades tenían estructuras parecidas a las de las ciencias físicas, y
daba la siguiente respuesta:
¿Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelaciona-
dos, formulada en un sistema de notación universal como sucede en el
campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida
como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artísticas no
están articuladas? Pienso que la respuesta es que las disciplinas artísticas
ción, aunque proceda de modo analógico y metafórico, y no se base en
la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella (Barkan, 1966,
págs. 244-245).
La influencia que ejercía la ciencia sobre los intentos de Barkan de
resolver los problemas del currículo iba más allá del terreno político;
planteaba también un profundo desafío intelectual, pues aunque las ar-
tes carecieran de la estructura formal de las disciplinas científicas, sus
actividades sí poseían una cierta articulación; es por ello que los artistas
pueden servir como modelo para la investigación en el campo de la edu-
cación artística, del mismo modo que los científicos sirven como m o d e -
lo para la investigación en el campo de la educación científica.
Una historia de la educación del arte 356
Barkan sostenía que los historiadores y los críticos de arte también
eran modelos para la investigación en el campo de la educación artísti-
ca, y que el currículo debería prestar atención por igual a los tres mo-
delos. Con el tiempo, esta concepción tripartita del contenido curricu-
lar se convirtió en la piedra de toque de la educación artística orientada
a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la acti-
vidad artística se veía reducida, ya que ahora el artista debía compartir
el escenario con otros dos actores, el crítico y el historiador del arte.
De hecho, el argumento básico de Barkan era que el predominio de las
actividades de taller artístico debía compensarse con una mayor pre-
sencia de la crítica y la historia del arte en el campo de la enseñanza
2
artística.
En la década posterior al Seminario de Penn State se pusieron en
marcha varios proyectos de desarrollo del currículo, entre ellos el Pro-
grama de Educación Estética preparado por el Laboratorio Central
Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL). Se trataba de un pro-
yecto dividido en dos fases, cuyas líneas maestras fueron diseñadas por
Barkan y Chapman, con la ayuda de Evan Kern (Barkan, Chapman, y
Kern, 1970). En la segunda fase del proyecto, el equipo de CEMREL
preparó una serie de unidades didácticas bajo la dirección de Stanley
Madeja. Entre los demás proyectos cabe señalar la elaboración de las
Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisión (Barkan y tido en el canon con el proceso mismo de investigación.
Chapman, 1967). Un tercer proyecto, financiado por la Fundación Ket-
tering y dirigido por Elliot Eisner, estaba orientado a la educación ar-
tística en primaria. Por otro lado, aparecieron dos importantes series de
libros de texto. La primera era Art: Meaning, Method and Media (Hub-
bard y Rouse, 1981); más recientemente apareció otra serie de manua-
les, titulada Discover Art (Chapman 1987). El Laboratorio Educativo
Regional del Suroeste ( S W R L ) preparó un currículo progresivo de arte
destinado a la enseñanza primaria basado en cuatro disciplinas artísti-
2. En mi artículo (1988) cuestiono esta conclusión de Barkan. Al destacar las simi-
litudes que existen entre las actividades de los artistas y de los científicos se puede per-
der de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entra-
ban en conflicto. A pesar de todo, el artículo de Barkan marcó los ejes del trabajo que
se realizaría sobre el currículo de la educación artística durante los siguientes veinte
años.
357 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cas complementarias: actividades en taller artístico, historia del arte,
3
crítica de arte y estética (Efland, 1987).
Críticas a los currículos centrados en la disciplina
A mediados de los años setenta la gran hipótesis de Bruner, según la
cual cualquier materia puede enseñarse de forma efectiva e intelectual-
mente honesta a cualquier niño con independencia de su estadio de de-
sarrollo, estaba siendo cuestionada, incluso por el propio Bruner. Por
otro lado, éste tendía a concebir la investigación dentro de las diversas
disciplinas como algo que dependía del dominio de ciertas técnicas,
como por ejemplo el método hipotético-deductivo en el razonamiento
científico. Según afirman numerosos científicos y matemáticos, sin em-
bargo, no es éste el método que ellos emplean para desarrollar sus in-
vestigaciones. Su manera de pensar se parece más a la actividad imagi-
nativa de los artistas, en la cual las imágenes, las analogías y las
metáforas permiten comprender de forma intuitiva unas relaciones en-
tre los fenómenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa-
men empírico. En otras palabras, había una tendencia a confundir los
procesos a través de los cuales el conocimiento era formalmente admi-
Las estructuras de conocimiento de Bruner tendían a excluir los as-
pectos relacionados con los sentimientos. Daba por supuesto que la or-
ganización conceptual de los materiales formativos bastaba para hacer-
los comprensibles. Richard Jones identificó este problema en su crítica
de Man: a Course of Study. Jones observó que había ciertas similitudes
entre la estructura social de los esquimales y la nuestra que pasaban de-
sapercibidas para los estudiantes de quinto y sexto curso, sobre todo
3. Mi artículo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectos de desa-
rrollo del currículo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresión de que la iniciativa de la
educación artística basada en la disciplina de mediados de los años ochenta es el resul-
tado lógico de un largo proceso de evolución, una idea que no comparto. Espero haber
dado una imagen más equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y
en parte enfrentadas de los últimos veinte o veinticinco años en el campo de la educa-
ción artística.
Una historia de la educación del arte 358
cuando interferían ciertas filmaciones sobre los esquimales que levanta-
ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni-
ños debían ser capaces de asimilar sus propios sentimientos antes de
comprender el significado de lo que estaban aprendiendo (Jones, 1968).
En tercer lugar, había una tendencia a imponer los métodos de de-
sarrollo curricular diseñados para las ciencias a otras áreas de estudio,
bajo el supuesto de que todas las disciplinas poseían una estructura aná-
loga a la que se podía encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re-
paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, poseían estruc-
turas características propias, aunque en buena medida subestimaba lo
difícil que podía ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y
humanidades sobre cuáles eran.
También debería decirse que el movimiento trajo importantes me-
joras. Cambió el centro de interés en el campo de la educación artística,
que estaba marcado por una excesiva preocupación por la expresión
personal. Mientras este planteamiento había sido dominante, los pro-
blemas curriculares no habían sido abordados de forma sistemática, ya
que cualquier determinación de un contenido era vista como la imposi-
ción de «modelos adultos» ajenos al niño. El planteamiento centrado en
la disciplina rompió con este cuello de botella antiintelectual.
EL MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES
En 1960, año en que apareció el libro de Bruner El proceso de la educa-
ción, Paul Goodman publicó Problemas de la juventud en la sociedad or-
ganizada. Goodman sostenía que la delincuencia juvenil en la América
de posguerra tenía mucho que ver con los beatniks de finales de los años
cincuenta y con el «hombre de la organización» de William H. Whyte.
Estos estereotipos sociales eran respuestas a una sociedad opulenta don-
de el esfuerzo y el trabajo del individuo parecían carentes de finalidad o
significado. Aunque la Segunda Guerra Mundial se vio seguida por una
década y media de creciente conservadurismo, en muchos frentes se le-
vantó una oleada de protesta general contra el status quo dominante,
como la reacción contra el maccartismo de los años cincuenta, el movi-
miento de los derechos civiles, el movimiento de la liberación femenina,
359 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
las protestas estudiantiles frente a la aparente irrelevancia de los estudios
académicos, y la oposición a la guerra del Vietnam.
A finales de los años sesenta comenzó a aparecer un nuevo vocabu-
lario, que incluía términos como contracultura y generación del yo. El ac-
tivismo del movimiento de los derechos civiles, que hablaba de liberta-
des políticas y económicas, se tradujo en una retórica de la liberación
personal, en la que los individuos reclamaban emanciparse de los mo-
delos tradicionales, sobre todo en el campo del comportamiento sexual
y en el uso de drogas alucinógenas. La libertad consistía en vivir de
acuerdo con unos estilos de vida alternativos que se han convertido en
uno de los legados de esta década. Summerhill se convirtió en una lec-
tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati-
vas naturales y no represivas para sus hijos. Silberman (1970) denuncia-
ba la férrea reglamentación de la enseñanza en las escuelas americanas
y buscaba una alternativa más humana en las escuelas infantiles británi-
cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa básica de que las escuelas
cumplieran la función de satisfacer una necesidad social y sugería una
alternativa establecida a partir de redes formativas de base comunitaria.
La filosofía del movimiento
Para los defensores del movimiento para la educación a través de las ar-
tes, el arte no era una disciplina. Era más bien « u n a experiencia», que
se obtenía al participar en el proceso artístico o al presenciarlo en la ac-
tuación del artista. Se oponían a la idea de un «currículo empaquetado»
(Chapman, 1982, pág. 116). Dicha propuesta tenía su origen en el Pro-
grama de Artes y Humanidades de la Oficina de Educación de los Es-
tados Unidos, y su principal impulsora era Kathryn Bloom. Un anterior
colega suyo la describió como una «estadista m a d u r a » dentro del movi-
miento para la educación a través de las artes (Remer, 1982, pág. xvi).
Anteriormente, el Programa de Artes y Humanidades se había atenido
al modelo de la disciplina, tal como lo demuestra el apoyo que prestó al
Seminario de Penn State, pero con la aprobación de la Ley de la Edu-
cación Primaria y Secundaria de 1965, cambió la dirección de la políti-
ca federal de subvenciones hacia programas que tuvieran una fuerte
 361 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Una historia de la educación del arte 360

plan llamado Programa Artístico Integral. La J D R 3rd Fund había des-

orientación social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la po-
tinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dólares al desarrollo y
breza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra
evaluación de la idea; el distrito aportó una suma adicional de doscien-
del Vietnam, el programa fue abandonado.
tos quince mil dólares. Se incorporaron nuevos miembros al personal
Bloom aceptó posteriormente el cargo de directora del Programa
para coordinar la aplicación de las artes a actividades interdisciplinares
de Educación a través de las Artes de la J D R 3rd Fund, que ocuparía
para integrarlas en la educación general. Ocasionalmente se contrata-
hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La J D R 3rd Fund
ron artistas, profesores y educadores artísticos para dirigir talleres artís-
tuvo un papel activo en el área de la enseñanza pública entre 1967 y
ticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros años
1979, y distribuyó cinco millones y medio de dólares entre distintos de-
del proyecto se redactaron una serie de unidades didácticas para uso de
partamentos escolares, departamentos estatales de educación, consejos
los maestros de escuela dentro de la enseñanza académica convencio-
escolares y laboratorios educativos (Fowler, 1980).
nal. El informe final del proyecto ofrecía una lista de catorce unidades
didácticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).
Con el fin del proyecto, la J D R 3rd Fund financió una serie de ini-
El Proyecto de la Ciudad Universitaria
ciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividades del pro-
yecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja informó de que se
El primer proyecto que financió la J D R 3rd Fund fue el Proyecto de la
habían incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y música; que
Ciudad Universitaria, que se convirtió en el prototipo de otros que ha-
se había producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,
bría de apoyar más adelante. Entre 1968 y 1971 el Distrito Escolar Ciu-
invirtiendo la tendencia de los años anteriores; que el 60 % de los estu-
dad Universitaria (un barrio exterior al oeste de San Luis, Missouri) fue
diantes de secundaria escogían ahora uno o más cursos de arte, a dife-
el emplazamiento escogido para un proyecto que tenía como objetivo
rencia del 3 0 % que lo hacían cinco años antes; y que había una pro-
« l a posibilidad de que las artes se conviertan en una parte fundamental
puesta para establecer un instituto especializado de secundaria que
de la educación de todos los niños en todos los niveles del sistema es-
convertiría las artes en el eje de su currículo. En el aspecto negativo hay
colar» (Eddy, 1980, pág. 25). Esto se debía conseguir a través de un am-
que decir que a partir de 1972 el programa perdió su capacidad de lide-
plio currículo que integraría diversas artes en la enseñanza de otras asig-
razgo y buena parte de su empuje.
naturas. Dicho distrito poseía una población estudiantil de ocho mil
personas y fue seleccionado por su tamaño relativamente manejable, así
como por su reciente historia de compromiso con el cambio y la inno-
vación. Otra razón que se dio para la selección de este lugar fue su cre- Características del movimiento
ciente complejidad racial. La comunidad había aprobado recientemen-
te una resolución para establecer viviendas de protección oficial y la Su rasgo principal era el énfasis en las artes en plural. La educación ba-
proporción de familias de color había subido del siete al quince por sada en las artes o a través de las artes eran expresiones típicas dentro de
ciento hacia 1968. En el distrito había especialistas en arte y en música, su vocabulario. A veces se empleaba educación estética como expresión
pero enseñaban estas asignaturas a la manera tradicional, como asigna- genérica para referirse al conjunto de las artes. El término interdiscipli-
turas aisladas, especiales. La esencia del proyecto era la idea de integrar nario aparecía a menudo en las descripciones de los programas de edu-
las artes en el currículo. cación a través de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad
con la idea de las disciplinas, se refería más bien al uso de las artes para
El proyecto se inició en el verano de 1968 con la apertura de dos ta-
enseñar otras asignaturas.
lleres de reciclaje para profesores, y terminó tres años más tarde con un
 Una historia de la educación del arte 362
Otra característica era la tendencia a buscar las soluciones de los
problemas educativos fuera de la escuela, a contemplar la propia escue-
la como parte del problema, y a utilizar instituciones comunitarias como
los consejos artísticos o los museos como recursos para los programas
escolares. La colaboración entre los consejos artísticos y las escuelas in-
teresadas permitía implicar otros recursos humanos de la comunidad,
como los artistas locales, en la enseñanza de las artes. A través de la pu-
blicidad y las campañas de recaudación de fondos las escuelas obtenían
los medios necesarios para contratar a artistas.
Uno de los ejemplos más destacados del intento de organizar la im-
plicación de la comunidad en las artes fue el Panel sobre las Artes, la
Educación y los Americanos, presidido por David Rockefeller hijo, que
llevó a la publicación de un libro que alcanzaría una amplia difusión:
Corning to Our Senses (Arts Education and Americans Panel, 1977). Di-
cho grupo estaba integrado por personalidades tan destacadas como
Raye Eames y J a m e s Michener, cuyo objetivo era atraer la atención del
país hacia la importancia de la educación a través de las artes. A u n q u e
el esfuerzo era bienintencionado, no dejaba espacio para la participa-
ción de los educadores en sus propuestas para resolver los problemas
de la enseñanza de las artes; como resultado, tendió a perder el apoyo de
los grupos a los que pretendía ayudar.
Una tercera característica de este movimiento es lo que podría lla-
marse su tendencia a privilegiar la acción. Aunque hay varias formas
posibles de aprender artes, como por ejemplo a través del estudio de su
historia, la tendencia principal del movimiento era implicar a los estu-
diantes en la producción o interpretación artística. Se daba prioridad a
la acción sobre la contemplación, algo que queda especialmente claro
en los informes anuales de la J D R 3 r d Fund, que estaban ilustrados con
escenas de acción, como ensayos de bailarines o músicos y actividades
comparables en las otras artes.
Una última característica era la tendencia de los proyectos de edu-
cación a través de las artes a justificar sus actividades a partir de objeti-
vos tales como mejorar la autoimagen del niño; promover la enseñanza
interdisciplinaria mediante el establecimiento de vínculos entre las di-
versas artes y entre éstas o otras materias, como las ciencias sociales; im-
plicar a la comunidad en la escuela mediante programas de «artistas en
La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
363
los colegios»; buscar respuestas a las necesidades de grupos especiales,
como los superdotados o los minusválidos; e incluso utilizar las artes
como una estrategia general para promover un cambio en las escuelas
(Remer, 1982).
Críticas al movimiento
A diferencia del movimiento centrado en la disciplina, que había tenido
su origen entre educadores universitarios insatisfechos con la forma en
que su materia estaba siendo enseñada, el movimiento para la educa-
ción a través de las artes nació en el mundo de las agencias federales y
las fundaciones privadas. Su retórica característica recuerda las ideas
reconstruccionistas de los años treinta, sobre todo por su intento de in-
tegrar las artes en el tejido de la vida escolar. Se pueden encontrar sor-
prendentes paralelismos entre el Proyecto Owatonna promovido por la
Corporación Carnegie y el Proyecto C i u d a d Universitaria. Ambos re-
currieron a un equipo externo de expertos para implementar el proyec-
to, ambos prepararon unidades didácticas encaminadas a integrar las
artes en otras asignaturas, y ambas hacían uso de los recursos de la co-
munidad. Sin embargo, el programa de educación a través de las artes
era hijo de su tiempo, tal como lo demuestra su fuerte tendencia anti-
sistema, su retórica de activismo social, y su tendencia a rehuir las es-
cuelas y los educadores en favor de los artistas y los intérpretes, con la
esperanza algo ingenua de que la simple presencia de estas personas
traería un cambio en las escuelas.
A su favor hay que decir que el movimiento supo atraer la atención
hacia las artes como aspecto descuidado en el currículo. Cuando a co-
mienzos de los años setenta se comenzó a dejar sentir un movimiento
que exigía una mayor atención a los resultados, los programas de « a r t e
en las escuelas» gozaban de una buena reputación, y servían para re-
cordar que las artes tenían un lugar en la escuela. También contribuye-
ron a proyectar una imagen de las artes que las convertía en una parte
del programa escolar donde primaba la actividad participativa, con lo
que contrarrestaba la imagen de relación pasiva con el arte por el que se
caracterizaban en ocasiones los currículos centrados en la disciplina.
Una historia de la educación del arte 364
La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa
como movimientos rivales: 1972-1980
La sección anterior describía dos movimientos simultáneos pero rivales
que surgieron durante los años sesenta. La presente sección hace lo mis-
mo en relación con los años setenta. El primero de ellos fue un movi-
miento que exigía una mejor «evaluación de los resultados» a los pro-
gramas educativos. Había un desencanto general hacia la reforma
curricular orientada a las disciplinas, tal como puede verse en el hecho
de que el programa de las « n u e v a s matemáticas» del Grupo de Estu-
dio de las Matemáticas Escolares fuera visto como un fracaso. En su
búsqueda de una comprensión integral de las matemáticas habían per-
dido de vista la capacidad de cálculo.
Este nuevo movimiento reflejaba un retorno al conservadurismo
político. La necesidad de competencia científica, que tan apremiante pa-
recía en 1957, resultaba menos urgente en 1969, después de que el pro-
grama espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por
otro lado, en 1973 el embargo petrolífero de los árabes precipitó una
crisis energética que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri-
cana había llegado a su fin, que las oportunidades económicas se esta-
ban agotando y que los futuros estudiantes tendrían que competir por
las escasas posiciones que quedarían en la cima de la escala social.
Un factor importante que contribuyó a la exigencia de resultados
fue la crisis continuada de los costes de la educación, a pesar del mar-
cado descenso en la población escolar que se produjo tras el fin del baby
boom de la posguerra. Los contribuyentes se mostraban cada vez más
reticentes a mantener programas educativos. Al mismo tiempo, los pa-
dres estaban inquietos ante el descenso en los resultados de las pruebas
de aprovechamiento*** y cuestionaban la eficacia de las escuelas. El
empeoramiento de los resultados que se produjo entre 1964 y mediados
de los años setenta hizo que las demandas de resultados se convirtieran
en una exigencia social.
*** El texto se refiere al Stanford Achievement Test, un examen de ámbito nacio-
nal que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principal-
mente en matemáticas y lectura. (N. del t.)
365 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Al tiempo que los resultados se convertían en la nueva consigna, la
preocupación por los contenidos dejaba paso a una búsqueda de ins-
trumentos eficaces para la evaluación y la medición. Popkewitz, Pitman
y Barry (1986) lo describen como el paso de una atención centrada en
los aspectos «productivos» del conocimiento, con el énfasis puesto en
la investigación y el descubrimiento, a un interés por los aspectos « r e -
productivos» del conocimiento, centrado en el dominio de los datos
objetivos. Hacia finales de los años sesenta la retórica de los objetivos
pedagógicos estaba ya en todas partes, y a mediados de los años setenta
buena parte de la literatura sobre la educación artística estaba dedicada
a los objetivos pedagógicos, la formación de profesores basada en la
competencia, y la evaluación.
LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES EN EL DESARROLLO DEL CURRlCULO
El énfasis en la definición de objetivos conductuales como base para el
desarrollo y la evaluación del currículo, común a casi todas las áreas te-
máticas a lo largo de los años setenta, también estaba extendido en el
campo de la educación artística. En Behavioral Emphasis in Art Educa-
tion, un estudio encargado por la Asociación Nacional para la Educa-
ción Artística, D. J a c k Davis (1969) sostenía que « e l énfasis puesto en los
resultados ha hecho que los educadores artísticos se den cuenta de que
deben agudizar su capacidad para definir y evaluar los objetivos espera-
dos de la enseñanza» (pág. 7 ) . Según Davis, el origen de las dificultades
a las que se enfrentaba la educación artística era el hecho de que los pro-
fesores de arte no podían ofrecer pruebas concretas de si su programa de
formación daba como resultado cambios deseables en el comportamien-
to. Por este motivo Davis diseñó un método para clasificar diversos
comportamientos observables en ciertas situaciones características del
aprendizaje artístico. También ofrecía una muestra de objetivos posibles
que podían emplearse para la enseñanza artística y que ilustraban cómo
podían funcionar a la hora de planificar y evaluar la enseñanza.
Sería normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currícu-
lo encontraría resistencias, dado su énfasis en los objetivos descritos
con precisión, y ciertamente se produjo en obras como la antología de
Una historia de la educación del arte 366
Ralph Smith, Regaining Educational Leadership (1975). Por otro lado,
dicha resistencia estaba anunciada ya en la definición que propuso Eis-
ner (1967) de los «objetivos expresivos» como medio para responder a
las exigencias de resultados en situaciones educativas en las que no se
podían anticipar todos los resultados educativos susceptibles de produ-
cirse antes del inicio de la enseñanza. Eisner pensaba que algunos de es-
tos resultados sólo se podían descubrir una vez realizado el proceso de
enseñanza, y que tales resultados eran importantes y que merecían ser
tenidos en consideración.
A pesar de estos intentos de frenar el movimiento, lo cierto es que al-
canzó un importante grado de aceptación en el campo de las artes. Una
razón fue que muchos educadores se sentían atraídos por un modelo de
aprendizaje que tendía a compensar la preocupación por volver a los fun-
damentos con una enseñanza de tipo oral. Otra era el hecho de que había
una nueva generación de educadores artísticos que deseaban distanciar-
se del antiintelectualismo asociado con la autoexpresión creativa. Este
hecho puede verse en su adhesión generalizada a la investigación empíri-
ca en campos como la creatividad psicológica y la percepción visual. De-
finir los objetivos en términos conductuales era una forma de demostrar
un compromiso con la racionalidad y la precisión. Un tercer factor que
contribuyó a la adopción generalizada de los objetivos pedagógicos fue el
hecho de que los parlamentos de los estados ordenaban su aplicación.
LA EVALUACIÓN DE LA E N S E Ñ A N Z A ARTÍSTICA A ESCALA N A C I O N A L
En 1963 se propuso por primera vez la idea de desarrollar un censo
educativo para determinar el grado de progreso educativo en varios
campos. La Corporación Carnegie cubrió el coste de los estudios ini-
ciales, y en 1969 el proyecto fue asumido por la Comisión de Educación
de los Estados Unidos, una organización que tenía como objetivo estu-
diar y coordinar problemas y actividades educativas. En el estudio se in-
cluyeron diez áreas temáticas, entre ellas el arte y la música. Se formu-
laron cinco grandes objetivos: desarrollar la capacidad para a) percibir
y responder al arte en sus diversas formas, b) valorar el arte como un as-
pecto importante de la experiencia humana, c) producir obras de arte,
367 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
d) demostrar conocimientos sobre arte, e) exponer y justificar juicios
sobre el mérito estético y la calidad de obras artísticas.
Se subdividieron estos objetivos en unidades más pequeñas y se di-
señaron una serie de instrumentos de evaluación para determinar el
grado de competencia del alumno en relación con cada uno de ellos.
Tales instrumentos, que incluían diversos grados de dificultad, consis-
tían en tareas que habitualmente requerían comportamientos observa-
bles. Fueron aplicados sobre una población de alumnos de nueve a tre-
ce años de escuelas públicas, parroquiales y privadas, pertenecientes a
una amplia selección de comunidades, desde grandes ciudades hasta
zonas rurales. Se realizaron dos evaluaciones relacionadas con el arte,
una para el año académico 1974-1975 y la segunda para el año acadé-
mico 1978-1979. Los resultados de estas evaluaciones serán tratados
más adelante en este capítulo.
C R Í T I C A S A L M O V I M I E N T O P A R A L A E V A L U A C I Ó N D E LOS R E S U L T A D O S
El movimiento para la evaluación de los resultados estaba basado en la
premisa de que gestionar la enseñanza a partir de objetivos conductua-
les no era más que una aplicación de unos instrumentos neutrales y cien-
tíficos a los problemas de la educación. Se pensaba que este plantea-
miento técnico era un método eficiente para obtener información sobre
la eficacia educativa a un coste mínimo. Sin embargo, igual que sucede
con todos los instrumentos, resultaban más adecuados para unos casos
que para otros. Las tareas de aprendizaje estandarizadas son más fáciles
de evaluar que las tareas singulares, idiosincráticas o expresivas que
probablemente encontraremos en la enseñanza del arte. Los instrumen-
tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello
que pueden medir mejor.
Una segunda dificultad se debe a las exigencias del propio instru-
mento de evaluación, que requiere un análisis y una división del com-
portamiento en unidades pequeñas y específicas, necesarias para que
cada comportamiento esté claramente identificado con vistas a su obser-
vación y medición. Este reduccionismo tiende a centrar los objetivos del
currículo en detalles, con la consiguiente pérdida de visión de conjunto.
Una historia de la educación del arte 368
Aunque en muchos estados se impuso de forma obligatoria la eva-
luación a través de objetivos conductuales, los críticos del movimiento
señalaron que estos métodos no llevaban necesariamente a una mayor
eficacia en la educación y que su función latente era controlar al profe-
sor y al alumno. Para mantenerse en las escuelas los profesores de arte
debían demostrar que las actividades artísticas eran reconducibles al
mismo tipo de manipulación racional y técnica que se había desarrolla-
do para el conjunto de la educación (Duchastel y Merrill, 1973).
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En 1975, William Pinar identificó a un grupo de expertos en teoría del
currículo a los que dio el nombre de «reconceptualistas». En líneas ge-
nerales rechazaban el empleo de objetivos conductuales para elaborar
el currículo. Algunas de las personas que incluyó en este grupo fueron
Philip Phenix, M a x i n e Greene, J a m e s Macdonald, Herbert Kliebard,
Ross Mooney y Paul Klohr. Aunque diferían en sus propuestas parti-
culares en relación con el currículo, todos ellos mantenían concepcio-
nes holistas u orgánicas de las personas y de su relación con la natu-
raleza, veían a los individuos como agentes que participaban en la
construcción del conocimiento, valoraban o confiaban en gran medida
en el conocimiento personal, citaban una amplia gama de fuentes del
campo de las humanidades, valoraban la libertad personal y los niveles
superiores de conciencia, así como la diversidad y el pluralismo (Schu-
bert, 1986).
Hacia mediados de los años setenta se produjo un salto importante
desde un modelo empírico de investigación a otro cualitativo. Inicial-
mente este enfoque recibió el nombre de investigación del participante-
observador. Más adelante comenzaron a utilizarse los términos investi-
gación cualitativa o estudio cualitativo. En The Educational Imagination
(1976b), Eisner desarrollaba la idea de un conocimiento y una crítica de
la educación basada en los métodos de la crítica del arte. Los métodos
cualitativos se hicieron populares como medio para evaluar las activi-
dades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmente parecidos
a los que defendían aquellos que basaban sus métodos de evaluación en
369 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas esperaban
poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par-
tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron más allá del
intento de evaluar la enseñanza y el aprendizaje, y adoptaron métodos
procedentes de la antropología para descubrir las realidades sociales
que se escondían detrás de la vida en el aula.
Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educación ar-
tística han empleado estos métodos cualitativos de investigación. Degge
(1975) estudió las interacciones entre un profesor de arte y sus estudian-
tes durante un largo período, y concluyó que los profesores no siempre
son conscientes de los objetivos reales de sus enseñanzas, y que las acti-
vidades didácticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines
que persiguen. Un estudio de Sevigny (1977) señala que los estudiantes
y los profesores interactúan entre ellos sobre la base de ciertas profecías
recíprocas que tienden a cumplirse en sí mismas.
A pesar de que la investigación cualitativa ha sido ampliamente
adoptada como método de investigación en el campo de la educación
artística, no ha tenido tanta influencia como la investigación basada en
objetivos conductuales. Sin embargo, ha tenido el efecto de recordar a
los evaluadores de la enseñanza que la vida en el aula es compleja y que
la evaluación de la enseñanza artística se ve dificultada por la naturale-
za inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de
inmediato cuáles son las respuestas correctas y cuáles las incorrectas.
La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:
los años ochenta
Al comienzo de los años ochenta surgió una renovada preocupación
por la excelencia en la educación que volvió a centrar la atención pú-
blica en la calidad de la educación. Se presentaron una serie de infor-
mes, entre ellos A Nation at Risk, un texto preparado por la Comisión
Nacional para la Excelencia en la Educación (1983) al que se dio una
amplia publicidad. Un segundo informe fue High School: A Report on
Secondary Education in America (Boyer, 1983). Ambos reflejaban las
mismas preocupaciones que se habían planteado en los años cincuenta
Una historia de la educación del arte 370
tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el interés por recu-
perar la excelencia venía motivado por la creciente competencia econó-
mica en los mercados mundiales.
Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra-
to que les dedicaban era superficial. Para resolver esta deficiencia, la
Asociación Nacional para la Educación Artística encargó un informe
propio, Excellence in Art Education: Ideas and lnitiatives (Smith, 1987a).
Smith señalaba que la idea de la excelencia gozó de un breve período de
popularidad en los años sesenta y que entonces los debates se centraban
en la mejora de la enseñanza de las materias científicas, matemáticas y
tecnológicas, mientras que los debates sobre la excelencia que tenían lu-
gar en aquel momento eran más equilibrados, tal como se reflejaba en al-
gunos informes que destacaban el ideal de « u n a educación común y ge-
neral que no sólo se ocupe de las ciencias y las matemáticas sino también
de las artes, las humanidades y las lenguas extranjeras» (pág. 2 ) .
En opinión de Smith, el objetivo general de la educación artística
era « e l desarrollo de una disposición a apreciar la excelencia en el arte,
donde la excelencia en el arte significa dos cosas: la capacidad que po-
seen las grandes obras de arte de intensificar y ampliar la experiencia
humana, y las peculiares cualidades de las obras de arte de las que de-
pende tal capacidad» (pág. 16).
Según Smith, el arte debería ser tratado desde el punto de vista edu-
cativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro-
ducción de arte llevada a cabo por los niños tuviera que ocupar un lu-
gar central en la enseñanza artística, y no consideraba que la expresión
personal y la promoción de la creatividad fueran razones suficientes
para justificar la enseñanza del arte. Es más, recomendaba que si los es-
tudiantes tomaban parte en la manipulación de materiales artísticos de-
bía ser para «ayudarlos a adquirir un cierto sentido del diseño artístico
y a comprender ideas que puedan servirles en futuros encuentros con el
arte» (pág. 19).
En su definición de la excelencia, Smith niega que sea una idea eli-
tista:
Se piensa que poner el énfasis en la calidad representa una imposición
injustificable de valores estéticos tradicionales sobre personas para quie-
371 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
nes tales valores son supuestamente irrelevantes, sobre todo cuando se
trata de miembros de la clase trabajadora o de grupos étnicos. Un currí-
culo que busque la excelencia en el campo de la educación artística se ve
por lo tanto obligado a defenderse de la acusación de elitismo (Pág. 17).
En su opinión, « n o hay nada antidemocrático, ni esnob, ni elitista
en el intento de familiarizar la mente de los jóvenes con algunos de los
mayores logros de la raza humana», y más adelante argumenta que la
excelencia se puede encontrar en todas las culturas y civilizaciones, que
«mientras se habla de calidad [...] no hay motivo para descalificar el
arte de ningún grupo, sociedad o época» (pág. 17).
Smith se siente cómodo con la idea de que es posible que un grupo
de expertos profesionales se ponga de acuerdo sobre cuáles son estas
cimas de la excelencia, aunque la lectura de lo que se ha escrito sobre la
relación del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de-
muestra que no son muchos los que comparten su confianza. En la ac-
tualidad dichos temas siguen siendo objeto de controversia entre los
críticos y los historiadores del arte.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LAS DISCIPLINAS
En 1982 el J. Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un
grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un
centro de educación artística. Al año siguiente se fundó el centro, bajo
la dirección de LeiLani Lattin-Duke. El centro inició sus actividades
ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el área de Los
Ángeles para ayudar a los maestros de escuela a enseñar arte a los niños
de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwai-
ne Greer, quien acuñó la expresión educación artística basada en las
disciplinas (discipline-based art education, DBAE). Dwaine reconoció
que la expresión derivaba de una serie de ideas que habían aparecido
por primera vez en los años sesenta, aunque su teoría actual se apartaba
de aquellos antecedentes (Clark, Day y Greer, 1987). Se puede ver la
DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el pro-
pio movimiento en favor de la excelencia, repetía muchos de los temas
Una historia de la educación del arte
que habían aparecido por primera vez en los años sesenta, con las re-
formas curriculares centradas en las disciplinas.
El Centro Getty hizo su debut en el terreno de las publicaciones
con Beyond Creating: The Place for Art in America's Schools (1984).
igual que los currículos de arte centrados en la disciplina que se propu-
sieron en los años sesenta, los contenidos que se sugerían en esta obra
estaban basados en las actividades de taller artístico, la crítica y la his-
toria del arte. Añadía una cuarta disciplina, la estética, aunque la idea
básica era la ya conocida propuesta de basar la enseñanza en nociones
representativas de las disciplinas incluidas dentro del arte.
Desde 1984 el interés por la DBAE ha aumentado rápidamente. Las
conferencias anuales de la Asociación Nacional para la Educación Ar-
tística entre 1984 y 1988 reflejan un creciente interés hacia esta pro-
puesta, y se le dedican cada vez más conferencias. El Centro Getty ha
encargado algunas publicaciones para desarrollar el modelo DBAE y ha
financiado conferencias para promocionarlo.
Una de las conferencias Getty más notables fue la que tuvo lugar en
Los Angeles en enero de 1987, bajo la dirección de Elliot Eisner y del
secretario de Educación William Bennett. Este último expuso las razo-
nes por las cuales era importante que «los niños marginados conozcan
las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co-
mún». La primera idea era que « l a s grandes obras de arte constituyen
un registro incomparable del pasado, de la evolución de nuestra socie-
d a d » , que son « u n vehículo destacado para la transmisión [de nuestros
valores más queridos] de generación en generación», que el arte es « u n
reto para el intelecto» y puede inspirar en nosotros « e l mérito e incluso
la grandeza», y finalmente que el arte es « u n o de los mejores productos
de la civilización» (Centro Getty, 1987, pág. 31).
CRÍTICAS AL MOVIMIENTO PARA LA EXCELENCIA
En el momento en que apareció A Nation at Risk, muchos vieron en
este informe un instrumento de la administración Reagan para culpar a
las escuelas de las dificultades que tenía el país para competir en los
mercados mundiales. Sin embargo, el hecho mismo de que Reagan hu-
372 373 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial-
biera prometido reducir la intervención del Gobierno en la educación
hacía que no estuviera en una posición demasiado fuerte para proponer
remedios específicos para mejorar la educación. Mucha gente pensaba
Al que las humanidades y el legado cultural de Occidente estaban siendo
utilizados como un velo para esconder objetivos económicos más vul-
gares que se podían perseguir mejor mediante la enseñanza de matemá-
ticas, ciencias e informática. Bennet era un gran defensor de las huma-
nidades como medio para la conservación de los valores tradicionales.
En este sentido no estaba muy lejos de la posición que mantenía W i -
lliam Torrey Harris en el cambio de siglo.
Las críticas se han dirigido tanto hacia la educación artística basada
en las disciplinas, en la medida en que era identificada con el Getty
Trust, como hacia la obra de Ralph Smith Excellence in Art Education
(1987a), por el tono conservador de sus propuestas y por su tendencia
a concebir la educación artística como el estudio de los logros cultura-
les del pasado avalados por expertos acreditados. Los críticos (véase
por ejemplo Burton, Lederman y London, 1988) han sostenido que la
DBAE y la iniciativa de la excelencia tienden a convertir la enseñanza
del arte en una ocupación pasiva, tal como se refleja en la menor im-
portancia que asignan a las actividades en taller artístico. Tales cuestio-
nes siguen siendo actualmente objeto de un encendido debate.
LA TEORÍA CRÍTICA DENTRO DEL DISCURSO EDUCATIVO
A mediados de los años setenta hubo un grupo de historiadores y filó-
sofos de la educación que cuestionaron la tendencia a ignorar las es-
tructuras socioeconómicas de clase y las formas en que los currículos re-
producen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner
en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominación de un gru-
po social sobre otro. Su método de análisis crítico tendía a ser marxista
o posmarxista. La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y
Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas
en la perpetuación de la desigualdad. Ideología y currículo (Apple,
1979) llamaba la atención sobre los fundamentos ideológicos no reco-
nocidos y a menudo ocultos del currículo. «Social Class and School
 375 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Una historia de la educación del arte 374

Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extraídas de School Arts, mues-
Knowledge» (Anyon, 1980) examinaba las diferentes presentaciones
tran una serie de proyectos típicos de piezas artísticas hechas a partir de
que se hacían de un mismo currículo en escuelas dirigidas a diferentes
materiales corrientes. Son legados de la época de la Depresión, cuando
clases sociales, con objeto de mantener las distinciones de clase.
los profesores se veían forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales
Al igual que la investigación cualitativa, la teoría crítica no ha teni-
de deshecho como medios artísticos.
do una influencia continuada en el campo de la educación artística. El
Consejo Político sobre Teoría Social en la Educación Artística, que si- Aunque el curso preliminar de la Bauhaus ya era conocido en este

multanea sus reuniones con las de la Asociación Nacional para la Edu- país desde finales de los años treinta a través de profesores como Mo-

cación Artística, ha tratado en ocasiones algunos temas que reflejan las holy-Nagy, fue durante la época de la posguerra cuando las escuelas y

preocupaciones de los teóricos críticos. Por ejemplo, ha sostenido que

muchos educadores tienden a imponer a los estudiantes concepciones
elitistas del arte, al tiempo que ignoran los aspectos multiculturales de
la enseñanza del arte. Sin embargo, no se han hecho análisis consisten-
tes de la estructura de las ideas dentro de la educación artística como
instrumentos ideológicos vinculados a grupos dominantes o subordina- Figura 8.2. Actividades

dos en la sociedad americana, como tampoco se han propuesto reme- artísticas: móvil construido
a partir de materiales
dios para emancipar los currículos de arte del control de los grupos so-
comunes, tomado de
cialmente dominantes. En vista del hecho de que la educación artística School Arts (1955), 58 (7),
ha estado históricamente identificada con los estratos privilegiados de 8. Reproducido con
la sociedad, hace tiempo que deberían haberse realizado tales estudios. autorización.

Innovaciones introducidas en la educación artística

durante la posguerra

L A A M P L I A C I Ó N D E LOS M E D I O S A R T Í S T I C O S

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorpo-

rando a la educación nuevos tipos de materiales artísticos. En las escue-
las influidas por la filosofía educativa progresista, sobre todo, los profe-
sores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al
temple, acompañados por grandes brochas; papel de periódico de gran
tamaño, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear
vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como
el collage, siguiendo la tradición de Braque y Picasso.
A comienzos de los años cincuenta no era extraño ver actividades
como la construcción de móviles con colgadores de ropa a imitación de
 Una historia de la educación del arte
376
Figura 8.3. Ilustraciones de objetos artísticos hechos con materiales comunes, tomadas de
School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorización
los departamentos de Arte introdujeron cursos basados en este modelo.
En estos cursos los materiales eran valorados por sus cualidades únicas
y se empleaban sobre ellos diversas herramientas para producir una in-
finita variedad de formas visuales. La enseñanza artística en las escuelas
públicas imitaba este modelo de enseñanza tanto en los cursos de pri-
maria como de secundaria. Algunos ejemplos de actividades de taller
artístico basadas en el modelo de la Bauhaus serían la escultura en pa-
pel, la elaboración de collages a partir de materiales de diversas textu-
ras, la reproducción de texturas al lápiz, el trabajo a partir de fotogra-
mas y el collage fotográfico.
A comienzos de los años sesenta se podían ver muestras de la intro-
ducción de ciertas nociones de historia del arte en las clases de educa-
ción artística. En School Arts se pueden encontrar algunos ejemplos de
estas lecciones. Dicha revista también contenía anuncios de diapositivas
y reproducciones de arte, así como manuales sobre apreciación e histo-
ria del arte.
377 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
LA INTRODUCCIÓN DE LOS NUEVOS MEDIOS
En 1966, Vincent Lanier realizó un estudio para determinar el poten-
cial educativo de los medios fotográficos y electrónicos. Sostenía que
los medios artísticos tradicionales significaban relativamente poco para
la generación más joven, que sus concepciones de la realidad se basaban
en imágenes generadas por la fotografía, el cine y la televisión, y que en
muchos sentidos los estudiantes contemporáneos estaban más familia-
rizados con las cámaras y los artilugios electrónicos que sus profesores
o sus padres. En su opinión, los profesores de arte debían conocer me-
jor estos nuevos medios.
Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la
lista de los nuevos medios, con la inclusión de las cámaras de vídeo y las
cámaras cinematográficas portátiles. Por otro lado, es probable que los
ordenadores personales y el software que permite crear, manipular y al-
macenar imágenes revolucionen la concepción que tienen los profeso-
res de arte sobre los medios artísticos (Lanier, 1966).
LA CUESTIÓN DE LOS NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La disponibilidad de nuevos medios artísticos fue una de las vías de
introducción del arte moderno en las clases de arte, pero hubo otras in-
novaciones en los contenidos que aparecieron como respuesta a cam-
bios políticos y sociales. El movimiento de los derechos civiles generó
un interés por el arte de las minorías étnicas, así como por el estudio de
artistas vivos afroamericanos y americanos nativos, mientras que el mo-
vimiento feminista llamó la atención hacia la obra de las mujeres artis-
tas. Tales movimientos también estimularon una serie de estudios aca-
démicos que sacaron a la luz la obra de algunas mujeres y artistas
minoritarios que hasta el momento había sido ignorada. La compara-
ción de la edición original de 1962 de la Historia general del arte d e j a n -
son con ediciones más recientes da prueba de esta evolución. En las pri-
meras ediciones no aparecía la obra de ninguna mujer, y el arte no
occidental quedaba relegado a un epílogo. Las ediciones más recientes,
aunque siguen firmemente enraizadas en el arte occidental, dedican
Una historia de la educación del arte
378
más atención a las obras de otras culturas; también tratan la obra de al-
gunas mujeres artistas contemporáneas. La obra de Feldman Varieties
of Visual Experience (1972), a diferencia de la de Janson, es más repre-
sentativa de la diversidad de culturas, religiones, regiones culturales, gé-
neros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi-
lidad hacia el clima social de los años setenta y ochenta.
El estatus de la educación artística
LA FUNDACIÓN DE LA A S O C I A C I Ó N NACIONAL PARA LA E D U C A C I Ó N
ARTÍSTICA
En 1987 la Asociación Nacional para la Educación Artística (NAEA)
celebró su cuarenta aniversario. La organización se formó a partir de la
unión de cuatro asociaciones regionales de profesores con el Departa-
mento de Educación Artística de la Asociación Nacional de Educación.
Los orígenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re-
montan al siglo pasado, tal como vimos en el capítulo 6. La Asociación
de Educación Artística del Sureste fue fundada poco después que la
Asociación de las artes del Este, mientras que la Asociación de Artes del
Pacífico se formó durante la Segunda Guerra Mundial.
En 1947 se celebró en Atlantic City un congreso fundacional al que
asistieron representantes de las cuatro asociaciones regionales así como
del Departamento de Educación Artística de la Asociación Nacional de
Educación. Las cuatro asociaciones regionales habían votado a favor
de la formación de una asociación nacional en sus congresos de prima-
vera, y en julio de 1947 sus líderes se reunieron en Cincinnati para sen-
tar las bases de la NAEA. La primera conferencia tuvo lugar en Atlantic
City en 1948, bajo la presidencia de Edwin Ziegfeld. Las organizaciones
regionales no perdían su identidad, y seguirían celebrando conferencias
regionales en años alternos. La organización nacional se reunía cada dos
años. A finales de los años sesenta dejaron de celebrarse las conferen-
cias regionales y la conferencia nacional pasó a ser anual. En el momen-
to de su fundación la NAEA tenía tres mil quinientos miembros, mien-
tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un número que representa
379 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
aproximadamente una quinta parte de los profesores, supervisores y
profesores normales de arte del país.
ESTUDIOS SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En 1963 la Asociación Nacional de Educación realizó un estudio sobre
el estado de la enseñanza artística y musical en Estados Unidos (NEA,
1963). Dicho estudio reveló que en el setenta y cinco por ciento de las
escuelas de primaria la enseñanza artística corría a cargo del maestro, y
que sólo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe-
cialista en arte. Chapman (1982) afirma que en 1979 sólo el dieciocho
por ciento de las escuelas de primaria disponían de un profesor de arte.
Si tenemos en cuenta el descenso del número de plazas de supervisor
que veíamos antes, queda claro que la asistencia que recibían la mayo-
ría de los maestros de escuela en relación con la enseñanza del arte era
escasa o nula. Según informa Chapman, un profesor de arte típico po-
día dar clases a un número variable de entre quinientos y mil quinientos
alumnos, con unos horarios que hacían imposible que buena parte de
ellos recibieran algo más que una formación testimonial. Tal vez este
dato ayude a explicar por qué los conocimientos artísticos de la mayo-
ría de los niños eran tan limitados.
En el año académico 1974-1975 la Evaluación Nacional del Progre-
so de la Educación (NAEP) realizó el primero de dos estudios sobre el
nivel de los alumnos en arte. En esta primera evaluación no aparecían
diferencias significativas en las categorías de dibujo y diseño entre el ni-
vel general de los alumnos que asistían a escuelas donde se enseñaba
arte y el de aquellos que no. El estudio también reveló que entre los
alumnos de nueve años incluidos en el estudio « e l veintisiete por ciento
no piensa que expresarse a través del arte sea algo importante para ellos;
el treinta y cuatro por ciento no realiza creaciones artísticas fuera de la
escuela; [ y ] el cuarenta y seis por ciento no sabe qué responder a la pre-
gunta « ¿ p o r qué es importante el arte?» (Chapman, 1982, pág. 65). La
segunda evaluación, realizada en 1979, ofreció unos resultados pareci-
dos, con un apreciable descenso en el apartado de valoración del arte.
Chapman apunta que el único curso de arte obligatorio en la escue-
 Una historia de la educación del arte 380
la secundaria júnior, que corresponde al séptimo u octavo curso, supo-
ne alrededor de noventa horas lectivas. Chapman también explica que
las evaluaciones de la NAEP para los estudiantes de la escuela interme-
dia**** eran parecidas a las que se habían obtenido con los alumnos de
primaria, es decir, demostraban que un año de estudios de arte no bas-
taba para transmitir a los estudiantes un conocimiento suficiente de la
materia, y que pocos niños lo valoraban.
La descripción que ofrece Chapman de los programas de arte en las
escuelas secundarias resulta igualmente descorazonadora, aunque des-
de la aparición de su libro en 1982 algunos estados han convertido en
obligatorio un año de estudios en alguna de las artes. En un informe ela-
borado por la Fundación Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma
que el porcentaje de alumnos matriculados en clases de artes es del die-
cinueve por ciento entre los estudiantes de noveno y décimo curso, y
del dieciséis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur-
so. El informe también señalaba que en 1982 sólo el dieciocho por cien-
to de los distritos escolares del país establecían requisitos específicos en
el campo de las bellas artes, mientras que en la actualidad eran el trein-
ta y seis por ciento. Este cambio de tendencia es un signo alentador.
Se han buscado muchas causas para explicar esta falta de calidad en
la educación artística, entre ellas algunos mitos persistentes como que el
arte está destinado únicamente a unas pocas personas con talento, o
que se trata de una asignatura fácil, blanda y poco académica. Los cul-
pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro-
pios educadores artísticos, a causa de su reticencia a enseñar aprecia-
ción artística por miedo a obstaculizar la expresión personal. Sin
embargo, la tendencia a contemplar el arte como una materia inferior
desde el punto de vista intelectual también posee una larga carrera en la
historia de las ideas, pues se remonta hasta Platón. Se puede decir con
cierta razón que la historia de la educación artística consiste en la histo-
ria de las razones para no enseñar arte junto a la historia de los movi-
mientos que han conseguido introducirla en la educación general.
****En inglés middle school, a la que asisten niños de edades comprendidas entre
nueve y trece años. La escuela secundaria júnior (junior high school) incluye habitual-
mente alumnos de entre doce y catorce años. (N. del t.)
381 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
Conclusiones
El presente capítulo describe algunos movimientos posteriores a la Se-
g u n d a Guerra M u n d i a l en el campo de la educación artística, que se
han clasificado en tres corrientes de influencia reconocibles dentro de
todos los campos de la educación: la expresionista, la reconstruccio-
nista y la racionalista científica. Las tres corrientes surgieron a partir
de una serie de influencias presentes tanto en este siglo como en el an-
terior.
Con el nombre de corriente expresionista me refiero a un conjunto
de creencias procedentes del idealismo romántico del siglo x i x que si-
tuaban al artista en la vanguardia de la sociedad. Éste fue el impulso
que dio origen al movimiento de los jardines de infancia, que luego se
manifestó en la rebelión contra las reglas académicas, y que puede re-
conocerse en los radicales estilos artísticos de las vanguardias así como
en sus manifiestos de rechazo hacia las tradiciones artísticas muertas y
en favor de la libre expresión del artista. Esta corriente se ha traducido
habitualmente en una pedagogía con menos restricciones sociales y ma-
yores posibilidades para la expresión personal. Sin embargo, el idealis-
mo romántico también ha dado pie a iniciativas conservadoras, tal
como vimos en el caso de Harris, que en la década de 1890 pretendía
utilizar el arte para imponer la moral tradicional.
A lo largo del siglo x x , la idea del «niño como artista» se ha venido
asociando con la lucha del artista por alcanzar la libertad expresiva. El
equivalente educativo de esta idea fue la educación centrada en el niño,
cuyo objetivo principal era la autoexpresión creativa. En el siglo xx el
artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que
había de generar las formas que encarnaran la concepción colectiva de
la humanidad; el siglo xx ha querido ver en el niño artista al encargado
de expresar tales verdades universales, a través de los símbolos unifica-
dores del inconsciente colectivo, una expresión que había de promover
el avance de la paz y la civilización. El niño artista recibió el papel de
salvador de la sociedad.
La corriente expresiva, que encuentra su mejor representación en
las ideas de Viktor Lowenfeld y Herbert Read, fue dominante entre
1945 y 1960. La fe en la expresión personal ha ido perdiendo fuelle des-
Una historia de la educación del arte 382
de mediados de los años sesenta, aunque algunos elementos se conser-
varon en el movimiento de « a u l a s abiertas» y de la escuela no-formal al-
ternativa.
Con el nombre de corriente reconstruccionista me refiero a la creen-
cia general en que la educación es una fuerza capaz de transformar la so-
ciedad. A lo largo del siglo anterior se manifestó en el ideal de la escue-
la común, que veía en la escuela, en palabras de Horace Mann, « l a pieza
que equilibra la maquinaria social» {Massachusetts Board of Education,
1849, pág. 5 9 ) . En el último capítulo hemos visto la misma idea reflejada
en el manifiesto de George Counts Daré the School Build a New Social
Order?, así como en el proyecto de educación artística de Owatonna.
A finales de los años sesenta y durante los años setenta la corriente re-
surgió en el movimiento para la educación a través de las artes que veía
el arte como una herramienta para revitalizar el ambiente de la escuela.
Con el nombre de racionalismo científico me refiero no tanto a la
ciencia propiamente dicha sino a las ideologías que se amparan en ella,
como el darwinismo social de finales del siglo x i x . Tras la Segunda
Guerra Mundial dicha corriente tomó la forma de un movimiento en fa-
vor de adoptar las disciplinas definidas en términos científicos como
base para la reforma del currículo. El aspecto técnico de la ciencia tam-
bién dio origen al movimiento para la evaluación de los resultados.
El darwinismo social de finales del siglo x i x y comienzos del xx for-
muló una ideología conservadora que configuró el currículo escolar de
acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a
preguntar si estas manifestaciones recientes de racionalismo científico
también se basan en una ideología conservadora. ¿Acaso la influencia
científica que alimentó el movimiento en favor de las disciplinas se ba-
saba en una ciencia interesada por el conocimiento en sí mismo, tal
como pretendería el científico puro, o depende más bien de los poderes
económicos y militares que subvencionan la investigación científica? En
1960 pocas personas habrían visto la Conferencia de Woods Hole
como la expresión partidista de lo que el presidente Eisenhower llama-
ba « e l complejo militar-industrial», y sin embargo el movimiento cen-
trado en la disciplina era una respuesta directa a las presiones de la
Guerra Fría y a los intentos de las agencias federales de diseñar unas po-
líticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. ¿Pode-
383 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
mos concluir a partir de estas circunstancias que tales movimientos eran
manifestaciones de una política conservadora?
La respuesta no es un simple sí o no. El movimiento centrado en la
disciplina tuvo una influencia conservadora al limitar las propuestas de
reforma educativa y aplicar ese único modelo a materias para las que
podía resultar inapropiado. Sin embargo, su énfasis en el aprendizaje
por descubrimiento y la idea de que los alumnos pueden ser activos a la
hora de producir conocimiento constituían elementos liberales dentro
de sus objetivos educativos. En los escritos de Jerome Bruner podemos
encontrar paralelismos entre la ciencia y el arte, como por ejemplo en el
uso de palabras como hallazgo casual e intuición, habitualmente asocia-
das con el arte, para describir las actividades del científico. Ello dio la
esperanza a los educadores artísticos de que la enseñanza del arte se po-
día beneficiar si se adoptaba el camino propuesto por los educadores
científicos. Sigue abierta la cuestión de si tal camino era el adecuado
para la educación artística.
El movimiento para la evaluación de los resultados también estaba
guiado por la ciencia, pero no en sentido puro. Es mejor definirlo como
una aplicación de los instrumentos técnicos derivados de los métodos
científicos y preocupado por la observación, la medición y la cuantifi-
cación objetivas. Dichos elementos no entraban dentro de la enseñanza,
sino que eran más bien técnicas para evaluar a los estudiantes y valorar
los conocimientos que habían adquirido a través de la enseñanza. El én-
fasis había pasado de la producción de conocimiento a su reproducción
en la mente de los estudiantes.
Este paso a unos objetivos didácticos preestablecidos supuso un
cambio en la concepción del conocimiento: se convirtió en algo ya sabi-
do por el profesor, en lugar de algo que podía ser el resultado de la pro-
pia actividad intelectual del alumno. El éxito académico se definía en
términos de la cantidad de conocimientos del profesor que habían pa-
sado al estudiante, no a partir de las intuiciones, invenciones o descu-
brimientos de este último. La educación en este sentido es una forma de
control social, y aunque el control es necesario para algunos objetivos
humanos, su ejercicio es invariablemente conservador, dado que no se
confía en que la libertad intelectual del alumno produzca ningún resul-
tado socialmente valioso.
Una historia de la educación del arte 384
Hacia una confluencia armoniosa
A lo largo de este siglo la educación artística se ha visto fuertemente in-
fluenciada por ideas que han marcado la educación general. El predo-
minio de las diversas corrientes variaba de una a otra época en respues-
ta al clima social dominante, las circunstancias sociales o los grupos
socialmente poderosos. A medida que cada corriente alcanzaba una po-
sición preponderante, sus orientaciones adquirían un valor absoluto.
Sus objetivos, métodos y aspiraciones se convertían en canónicas, y se
les atribuía una validez tan evidente que estaban más allá de cualquier
duda. No parece muy probable que ninguna corriente concreta pueda
predominar en todo momento y para todas las personas.
A pesar de las idas y venidas de estas grandes corrientes, sus efectos
se mantienen mucho después de que el movimiento en sí mismo haya
pasado a la historia. El progresismo dejó de ser el movimiento de van-
guardia en los años veinte, por ejemplo, y sin embargo la mayoría de sus
innovaciones iniciales han pasado a formar parte de las prácticas comu-
nes de la enseñanza.
A menudo sucede también que los movimientos no terminan real-
mente; lo que hacen es adquirir formas distintas. El movimiento para la
eficacia social de 1910 se convirtió en el movimiento científico de los
años veinte y reapareció como el movimiento en favor de la evaluación
de los resultados de los años setenta. El movimiento para la excelencia
de los años ochenta recuerda el movimiento centrado en la disciplina de
los años sesenta, mientras que la autoexpresión creativa de los años
veinte reaparece en los escritos de Read y Lowenfeld de los años cua-
renta. Por último, el reconstruccionismo de la Depresión resurgió en el
movimiento para la educación a través de las artes. Todo esto no quie-
re decir que cada una de estas reapariciones sea idéntica a sus versiones
anteriores, sino más bien que guardan suficientes parecidos como para
que podamos establecer comparaciones entre las circunstancias actua-
les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las
ocasiones perdidas del pasado.
La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalis-
mo pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la
disciplina, poniendo el mismo énfasis en el orden y la estructura. En otros
385 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
momentos la educación artística ha tendido a emanciparse de las limita-
ciones pedagógicas, tal como lo demuestra la filosofía de la expresión
personal que surgió tras la Primera Guerra Mundial y de nuevo tras la
Segunda Guerra Mundial. Uno se pregunta si sería posible encontrar un
equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla-
tón entre la música y la gimnasia de su época. Hoy en día deberíamos ha-
blar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las humanidades.
Cuando predomina un determinado aspecto, tal como sucedió con
la ciencia durante la generación pasada, es fácil que perdamos de vista
este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se-
paran. Las artes poseen la virtud de la implicación afectiva y el aprendi-
zaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la
imaginación. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distan-
ciamiento objetivo y la precisión, supone el triunfo del pensamiento ra-
cional, mientras que las humanidades poseen la virtud del interés por la
acción moral. C a d a uno de estos campos de estudios requiere sus pro-
pias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de
la realidad. Las artes tienen un papel que desempeñar como parte de la
educación general.
A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artís-
tica se ha planteado en términos de aquellos que se concentran en la en-
señanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresión
personal. En nombre de esta última los niños han sido frecuentemente
abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un co-
nocimiento que podría iluminar sus propias investigaciones en el cam-
po del arte. Y sin embargo cuando se insiste en la enseñanza de las téc-
nicas artísticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artísticos, o
de los elementos y los principios del diseño, es fácil perder de vista el
sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali-
zar su propio espíritu y destino a través de las acciones y los productos
de su imaginación. Queda por ver cómo se resolverá en el futuro el dra-
ma de la educación artística.
Una historia de la educación del arte 408
Ziegfeld, E., Artfor daily living: The story of the Owatonna art education pro-
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123,124-126, 128, 134, 170
Academia Abbot, 212-215
Academia de Bellas Artes de Pennsyl-
vania, 75, 99
Academia de Berlín, 123
Academia Francesa, 64-69, 79, 86
— clases, 66-67
— educación artística en, 64-69
— y las manufacturas reales, 67-69
Academia Nacional de Diseño, 100,
106, 112,225
Academia Real, 93, 96
Academia Real de Arte, 229
Academias de arte, 99-100
Academic Groves (Alcott), 178
Accademia del Disegno, 60
Accademia di S. Luca, 60
Acrópolis, 30
Addams, Jane, 287
A d d i s o n J . D., 44-46
Adler, Félix, 309
Aesthetics and Criticism in Art Educa-
tion, 352
Aficionados, educación artística para,
69-70
Agassiz, Louis, 248
Agustín, san, 42-43
Albers, Josef, 319
Alberti, León Battista, 53-54
Alberti, Pierfrancesco, 56
Alcott, Amos Bronson, 173-181,
194
— importancia del entorno de la es-
cuela, 178-180
— teorías educativas, 176-177, 218
Alejandro III (el Grande), rey de Ma-
cedonia, 27
Alemania:
— Bauhaus, 312, 315-321
— clases magistrales en las acade-
mias de, 87-88
— escuelas de comercio, 91-92
— historia del arte en las universida-
des de, 109-112
— inmigración, 138-139
— movimiento de los jardines de in-
fancia, 187-192
Alfredo (el Grande), rey de Inglaterra,
45
Alternative lllustrated Syllabus oflns-
truction in Drawing in Elementary
Schools (Cooke), 207
American Art Directory, )34
 Una historia de la educación del arte
American Drawing Book, The (Chap-
man), 140
Andrónico, Livio, 39
Annals ofEducation, 133-134
A n y o n J . , 373-374
Apeles, 32
Apple, M., 373
Applied Arís Book, 232
Aptitud artística, estudios psicológi-
cos de, 281-282
Aristóteles, 2 5 , 4 2 , 78
— sobre el dibujo en la Grecia hele-
nística, 31-32
— sobre la educación en Esparta, 27-
29
— sobre las artes y la educación, 35-
38
ArmoryShow de 1913,225-226,278
Arquitectura, 30, 34, 56
Art and Industry (Clarke), 109, 147,
189
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Art Education in Contemporary Cul-
ture (Kaufman), 351
Art Education in the Public Schools of
the United States (Haney), 273
Art Education Scholastic and Indus-
trial (Smith), 153, 158
Art Education Today, 309,339
Art in American Life and Education,
308, 324-326
Art Today (Faulkner, Ziegfels, &
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Art, a Way o/Life (Haggerty), 303,324
Art, Artist andLayman: A Study of the
Teaching of the Visual Arts
(Pope), 324
Art: Meaning, Method and Media
(Hubbard & Rouse), 356
411 índice analítico y de nombres
410
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289-294 cial, 215 Barr, A. H.,315
Artes: Asociación de Jardines de Infancia Barry, A., 365
— como ocupaciones inferiores, 26 Golden Gate, 189 Bartholomew, William, 141, 145,
— como parte del esfuerzo bélico, Asociación Nacional de Educación 151, 165-166,213,214
339-340 (NEA), 107-108, 192, 242, 271, Bauhaus, 312, 315-321, 327, 375, 376
— contexto social de, 19-21 378,379 — críticas, 320-321
— durante la posguerra, 330-331 Asociación Nacional para la Educa- — currículo y métodos, 316-319
— en el estado absolutista, 62-63 ción Artística (NAEA), 272, 336, — impacto, 319-320
— en la Edad de la Razón, 61-62 351,365,370-371 Beardsley, M., 43
— en la educación romana, 39-41, 78 — fundación, 378-379 Bedell, M., 177-180
Asociación para la Educación Progre- Behavioral Emphasis in Art Education
— en la Política de Aristóteles, 35-38
— en las universidades de Estados sista, 324 (Davis), 365
Unidos, 331-334 Asociación por el Arte en las Escue- Bell, Q., 83, 95, 99
— enseñanza, véase Profesores, ense- las, 208, 217-219 Bellas artes, estudios de posgrado en,
ñanza Asser, 45 333-334
— Escuela Secundaria y Normal Fe- Atelier, 86-87 Belleza, apreciación de la, 259-260,
menina, 214-215 Atenas, 20 270, 352
— estudios de, 323-326 — comparada con Esparta, 29-30 Benito de Nursia, san, 43
— formación profesional en, 85-100 — educación en, 30-31 Bennett,C. A., 271-272
— importancia educativa, 37 Ayer, F. C, 282 Bennett, William, 372
— influencia del neoplatonismo, 53 Bernward, san, 46
— roles sociales en, 20 Bacon, Roger, 61-62 Bestor, Arthur, 334
— socialmente controladas, 17-22 Bail, Louis, 151 Beyond Creating: The Place for Art in
— Spencer sobre, 234 Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255- America's Schools, 372
— vulnerabilidad, 16 260,270-271 Bigelow, Erastus Brigham, 148-149
Bailey, Mercy, 160 Bigelow, Jacob, 148
Véase también Artes específicas
Baker, D. W . , 7 1 Binet, Alfred, 245
Artes visuales, 16. Véanse también
Bandinelli, Baccio, 59 Bingham, Caleb, 117-118
Dibujo; Pintura
Barasch, M.,50 Binns, Charles Fergus, 231
— en el Renacimiento, 51-61, 79
Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352, Bleeke-Byrne, G., 47
— en las universidades, 100-112,
355-357 Bloom, Kathryn, 354, 359
321-323
Barnard, Henry, 116, 127, 133-134, Blow, Susan, 188
— y la Revolución Industrial, 81-113
151, 191 Blunt, A., 54, 60, 61
Artist in Each of Us, The (Cañe),
— sobre el método de dibujo de Bobbit, Franklin, 282-283
297
Smith, 136 Boime, A., 86
Arts in American Life, The (Keppel &
Barnard's American Journal ofEduca- Bolin, P. E., 149
Duffus),323
tion, 134 Boller, P., 174
Arts in the Classroom, The (Colé), 297
Barnes,Earl, 240-241 Boston Daily Advertiser, 143,148,167
Ashwin, C, 123, 126, 134
 Una historia de la educación del arte
Boston Evening Transcript, 143, 167,
169
Bowles, S., 373
Boyer, E. L., 369
Bradley, Milton, Compañía, 190
Brainerd, Jehu, 139
British Sessional Papers, 89-90
Brockmeyer, Henry Conrad, 194
Broudy, Harry S., 352
Bruner, Jerome, 349, 353, 357, 383
Bülow, Baronesa von, 187, 188
Burckhardt, Jacob, 111
Burne-Jones, Edward, 209
BurtonJ.,373
Buss, Johannes Christoff, 124-125
Calder, Alexander, 375
Callahan, R., 245
Callen, A., 230
Cañe, Florence, 294,296-297
Cario Borromeo, San, 60
Carracci, Annibale y Agostino, 60-61
Castiglione, Fiovanni Benedetto, 69
Castle, D. B., 27-31, 40
Celestino III, papa, 46
Cennini, Cennino, 48
Censura, artes controladas por la, 17-
19
Centro Getty para la educación artís-
tica, 372
Cerámica, 231
Cerámicas Rookwood, 230
Chapman, John Gadsby, 140
Chapman, L. H., 356, 359, 379
Chicago, Universidad de, Escuela La-
boratorio, 238,251-253,337
ChiliArt (Viola), 293
Child-Centered School, The (Rugg &
Shumaker), 285-289, 297
412
Children Are Artists (Mendelowitz),
345
Cicerón, 39-41
Ciencia, 61-62
— filósofos educativos influidos por,
233-238
Civilización occidental:
— en el Renacimiento, 51-61, 79
— en la Edad Media, 41-50, 78
— en la época absolutista, 61-64
— en la época clásica, 25-41, 78
— en la Ilustración, 70-77
— orígenes de la educación artística
en, 25-80
Cizek, Franz, 288-295, 317-318, 344
Clark, G.,371
Clark, John Spencer, 244
Clark, sir Kenneth, 199
Clarke, Isaac Edward, 107, 145-146,
154, 158, 166, 189
Colé, Natalie, 294,297-298
Colé, sir Henry, 95-96,203,206-207
Color y diseño, 263-264
Corning to Our Senses, 362
Comisión Nacional para la Excelen-
cia en la Educación, 369
Comité de las Escuelas Primarias de
Boston, 118
Comité Escolar de Boston, 138, 160,
165, 168, 176,215
Committee of Ten, 242-244
Common School Journal, 118, 133-
134, 136
Compañía E. Steiger, 192
Compañía Educativa Prang, 192, 244
Compañía Milton Bradley, 192
Composition (Dow), 264-267
Concilio de Nicea, 43
Concilio de Trento, 63
413
Conferencia de Woods Hole, 348-
349,382
Conferencia Nacional de Educadores
Musicales, 302
Congressional Record, 147
Connecticut Common School Journal,
133-136
Connell, W. F.,302
Consejo de Educación de Cleveland,
310-311
Conversations with Children on the
Gospels (Alcott), 181
Cook, Edward T., 199-201,203-207
Cooke, Ebenezer, 207,241-242
Cooper Union, 158
Copérnico, Nicolás, 62
Cosimo, Piero di, 53, 56
Counts, George S., 287-288, 297,
337,382
Cowley, Malcolm, 283-284
Craftsman Homes (Stickley), 229
Craftsman, 232
Crane, Walter, 227-229, 318
Creative and Mental Growth (Lowen-
feld), 335, 344-346
Creative Expression (Hartman & Shu-
maker), 297
Creative Teaching in Art (D'Amico),
299
Creatividad, enseñanza de arte para
la, 347-348
Cremin, L., 234,250, 251, 282-287
Cruzados del arte, 141
Cultura del Renacimiento en Italia, La
(Burckhardt), 111
Currículo:
— delaBauhaus,316-319
— enfoques científicos, 283
- integrado, 308-309, 326-327
índice analítico y de nombres
— objetivos conductuales en, 365-
366
— orientado a las disciplinas, 357-
358
— y el Seminario de Penn State, 354-
357
Curriculum Problems in Art Educa-
tion (Barkan), 355
D'Amico, Victor, 294,298-300
Daniels, Fred H., 258
Daré the School Build a New Social
Order (Counts), 287, 382
Darwin, Charles, 236, 239
Darwinismo social, 222
— y Hall, 236-237
— y James, 237
— y los movimientos educativos,
238-254
— y Spencer, 234-236
Davis, D.Jack, 365
Davis, Solón P., 272
Davis, Stuart, 226
Day, M.,371
De Oratore (Cicerón), 40
Dean, M. S., 163
Dearborn, N . H , 131
DeChambray, Fréart, 66
Degge, R., 369
Della Pictura (Alberti), 53
Democracia y educación (Dewey), 280
Democracy and Social Ethics (Ad-
dams), 287
Departamento de Enseñanza Pública
de Nueva York, 133
Dewey, Evelyn, 280,285
Dewey,John,222,285, 346
— influencia de la ciencia sobre, 237-
238
 Una historia de la educación del arte
— movimiento de educación progre-
sista, 249, 251-254, 275, 279-280,
286,338
— y la ideología reconstruccionista,
300
Dibujo:
— Aristóteles sobre, 37
— Bailey, 256
— como disciplina mental, 154
— cruzados del arte, 139-141
— de la naturaleza, 260, 262
— de modelo, 157, 263
— de objetos, 263
— defensa de Franklin, 76-80
— defensa de Mann, 137-138,141-142
— en la Academia Francesa, 64-66
— en la Grecia helenística, 31-32
— en las escuelas de diseño inglesas,
96
— en las escuelas de primaria, 145-
148, 156-160,207
— en las escuelas públicas, 124-133
— industrial, 141-170
— influencia de la inmigración ale-
mana, 138-139
— influencia de Ruskin, 204-206
— inventivo, 130-131,133
— mecánico, 151
— método de Pestalozzi, 124-126,
133-141
— método de Schmid, 134-136
— para mujeres, 214-215
— propuesta de Krusi, 130-131, 133
— y el movimiento de la escuela co-
mún, 115-172
— y el movimiento del estudio de la
infancia, 240-241
— y los colaboradores de Pestalozzi,
126-133
414
Dibujo de la naturaleza, 260, 262
Dibujo de modelo, 157, 263
Dibujo de objetos, 263
Dibujo en las escuelas públicas, El, 166
Dibujo inventivo, 130-131, 133
Dibujo mecánico, 151
Dill, S., 40
Disciplinae (Varrón), 39
Discourses on Art (Reynolds), 140
Discover Art (Chapman), 356
Diseño puro, teoría, 268-270
Dorner, A., 315-317
Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272,
288-289,303,319-320
Drawn to art (Korzenik), 144, 147,
152
Duchastel, P., 368
Duffus, R. L., 104-109,323
Dunton, L., 145
Dwight, Mary Ann, 211
Dyce, William, 94-95
Edad de la Razón, 61-62
Edad Media:
— enseñanza del arte, 41-50, 79
— escuelas monásticas, scriptoria y
talleres, 43-46
— gremios, 47-50
— mecenazgo, 18, 41
— política cultural, 21
— sistema institucional, 22
EddyJ.,360
Educación:
— artes controladas por, 17-19
— en Atenas, 30-31
— en el arte, véase Educación artística
— en Esparta, 27-29
— en la Edad Media, 44
— en la Política de Aristóteles, 35-38
415
— en los Estados Unidos de la época
colonial, 72-74
— experiencia estética en, 352, 361
— humanística, 51-53
— teorías de Alcott sobre, 176-177,
217-218
— y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 173-181,217
— y la Reforma protestante, 63
Educación artística:
— acceso a la enseñanza, 15
— asignaturas, 259-264
— basada en las disciplinas, 371-372
— como medio para un fin, 28
— contexto social, 15-22
— críticas al movimiento, 372-373
— desde la Segunda Guerra Mundial
hasta el presente, 329-385
— durante la Gran Depresión, 301-308
— el idealismo romántico de Harris,
196-198,218
— el idealismo romántico en, 173-
219
— el impacto de la Guerra Fría, 348-
352,382
— en el Renacimiento, 19, 53-61, 80
— en la Academia Francesa, 64-70
— en la época clásica, 25-41, 78
— en la Ilustración, 70-77
— en La República de Platón, 32-35,
38
— en las escuelas secundarias júnior
y sénior, 312
— en las universidades americanas,
101-109, 112-113
— en los gremios, 47-48
— en Roma, 39-41, 78
— enseñanza de, véase Profesores,
enseñanza
índice analítico y de nombres
— estado actual, 378-380, 384
— estudios de posgrado, 332
— estudios de, 379-380
— idea de Smith sobre, 155-160, 171
— ideas de Ruskin, 201-203
— informes sobre tendencias, 257-
258
— innovaciones durante la posgue-
rra, 374-378
— integración de otros programas,
308-310,326-327
— investigación cualitativa, 368-369
— la filosofía de Spencer y, 235-236
— la influencia de Ruskin sobre, 198-
210,219
— movimiento de la evaluación de
los resultados, 364-367, 384
— movimiento en favor de la exce-
lencia, 369-373, 384
— nuevos contenidos, 377-378
— orientada a las disciplinas, 353-
358,384
— orígenes en Occidente, 25-80
— para aficionados, 69-70
— para mujeres, 211-219
— para trabajadores, 207-208
— periferización de, 336-338
— separación de la educación voca-
cional, 270-271
— sintética, 264-267
Educación artística basada en las dis-
ciplinas (DBAE), 371-372
Educación artística orientada a las
disciplinas, 353-358, 384-385
Educación artística sintética, 264-267
Educación artística, evaluación nacio-
nal, 366-367
Educación centrada en el niño, 285-
286, 326
 Una historia de la educación del arte
Educación estética, 259-260, 270,
352,361
Educación vocacional, escisión de la
educación artística, 270-271
Educar la visión artística (Eisner), 347
Education in Art (Ruskin), 202
Education of Man, The (Froebel),
181-182
Education Through Art (Read), 343
Educational Imagination, The (Eis-
ner), 368
Educational Wastelands (Bestor), 334
Edwards, Anna Camp, 252
Efland, Arthur D. 91, 312, 354-357
( Escuela Secundaria y Normal Feme-
Eisenhower, Dwight, 382
Eisner, Elliot, 333-334,338,347,350,
356, 366,368, 372
Eligió, san, 46
Eliot, Charles W.,242
Eliot, Samuel, 167
E l l u l J . , 171
Emerson, Joseph, 212
Emerson, R. W., 174, 194, 198
Emilio (Rousseau), 71, 120
Empresas artesanales, 230-231
Encyclopedia of World Art (EWA),
26, 52-53,55, 110
Enrique IV, rey de Francia, 64
Entretiens sur les Vies et sur les Ouv-
rages des Plus Excellens Peintres
Anciens et Moderns (Félibien), 66
Época absolutista, 61-64
— ideología, 62
— posición de las artes, 62-63
Época clásica:
— educación artística, 25-41, 78
— educación en Atenas, 30-31
— educación en Esparta, 27-29
— en Roma, 39-41,78
416
Escuela de Artes y Oficios de Viena
(Kunstgewerbeschule), 290, 317
Escuela de Atenas, La (Rafael), 53
Escuela del Templo, 178-181,217-218
Escuela Fieldston, programa de artes
industriales en, 309
Escuela Normal de Oswego, 131,248
Escuela Primaria Appleton, 160
Escuela Secundaria Inglesa, 176
Escuela secundaria júnior, arte en,
312
Escuela secundaria sénior, arte en,
312
nina, 214-215
Escuelas:
— centradas en el niño, 285-286, 326
— de artes decorativas, 89-91
— de comercio, 91-92
— de diseño, 92-99
— estatus de la enseñanza artística
en, 310-312
— importancia del entorno, 178-180
— mejora del ambiente en las, 208,
216
— monásticas, 43-46
— supervisión artística en, 311-312
Véanse también Escuelas comu-
nes; Escuelas normales de arte;
Escuelas públicas
Escuelas comunes:
— en Estados Unidos, 115-120
— en Europa, 120-123
— y el dibujo, 115-172
Escuelas de mañana, Las (Dewey &
Dewey), 280, 285
Escuelas monásticas, 43-46
Escuelas normales de arte, 273
— establecimiento, 162-164
417 índice analítico y de nombres
Escuelas primarias, dibujo en, 146, Exposición Colombina, 271-272
156-160 Exposición de Crystal Palace, 143
Escuelas públicas: Exposición de París, 143
— educación artística, 156-167, 170 Exposición del Centenario de Fila-
— enseñanza del dibujo, 123-133 delfia, 163, 166, 247
— primeros esfuerzos por introducir
el arte y la música, 16 Facultad de Arte de Massachusetts,
Escultura, 26 147
Esparta, 20 Facultad de Ciencias de la Educa-
— comparación con Atenas, 30-31 ción, Universidad de Columbia,
— educación, 27-29 2 4 6 , 2 6 5 , 2 8 5 , 339
Estados Unidos: Familia Medid, 17
— academias de arte, 99-100 Fansler, R.,322
— artes en las universidades de, 331- Farnum, Royal Bailey, 301, 311, 325
334 Faulkner, R, 308, 335
— educación artística en las universi- Federico II (el Grande), rey de Pru-
dades, 100-109, 112 sia, 72
— en el cambio del siglo XX, 224-226 Feldman, E., 378
— en el periodo colonial, 72-74, 79 Félibien, André, 66
— en la época de entreguerras, 278- Feltre, Vittorino Da, 52
279,325 Fialetti, Odoardo, 59
— en la posguerra, 330-331 Ficino, Marsilio, 53
— influencia del dibujo pestalozzia- Fidias,26, 111
no, 133-141 Filósofos de la educación, la influen-
— informes sobre las artes, 323-326 cia de la ciencia, 233-238
— y el movimiento de las artes y los Fine and Industrial Arts in Elemen-
oficios, 230-231 tary Schools (Sargent), 262
— y el movimiento de los jardines de Fink, L.,99
infancia, 187-190 Fiorillo, Johann Dominic, 111
— y el movimiento en la escuela co- Fleming, W., 60, 62, 223
mún, 115-120 Foundation for Art Education, A (Bar-
Estoicismo, 42 kan), 346
Estudio de la imagen, 216-217 Fowle, William Bentley, 117-119,
Estudio de la naturaleza, 248-249 124,211
Evaluación Nacional del Progreso de Fowler,C.,360
la Educación (NAEP), 379 Fraenkl, Mimi, 291
Excellence in Art Education: Ideas and Francia:
Initiatives (Smith), 370-372 — atelier, 86
Exploring Art (Kainz & Riley), 335 — concepción de la realidad, 21
 Una historia de la educación del arte 418 419 índice analítico y de nombres

— escuelas de artes decorativas, 89-91 Green, H a r r y B . , 107, 147 — y el movimiento para la eficacia Idealismo romántico:
— mecenazgo, 18-19 Green, M., 142 social, 242-243 — de Harris, 193-198,218
Franciscono, Marcel, 316,317 Greer, W. Dwaine, 371 Hartman, G., 297 — de Ruskin, 173, 198-210, 216
Francoeur, Louis Benjamin, 118 Gregorio I (el Grande), papa, 43 Hauser, A., 42, 46 — en la educación artística, 173-219
Franklin, Benjamin, 73, 76-80 Gremio de los Trabajadores Artísti- Haydon, Benjamin, 95, 99 — y el arte en la educación de las mu-
Frederick, F. F., 108 cos, 228 Hegel, Georg Friedrich, 173 jeres, 211-219
Freedman, K., 340 Gremios: — influencia sobre Harris, 194-195, — y el estudio de la imagen, 216-217
Frieze, John, 248,262 — educación artística en, 47-50 218 — y el trascendentalismo de Nueva
Froebel, Friedrich, 173,207, 236 — sistema de aprendizaje, 47-48 Heraclius on the Colors and the Arts of Inglaterra, 174-181,217
— regalos y deberes, 183-187, 190, — tratados, 4 8 , 5 0 the Romans, 50 — y Froebel y el movimiento de los
193,218 Griffith, Thomas, 330 Hicks, Mary Dana, 192-193, 263 jardines de infancia, 181-193, 218
— y el movimiento de los jardines de Gropius, Walter, 317-318 High School: A Report on Secondary — y la mejora del ambiente escolar,
infancia, 181-193,218 Grosser, M., 222 Education in America (Boyer), 208,216-217
Fundación Nacional para las Artes, Growing Up Absurd (Goodman), 358 369 Ideología expresiva, 283-286, 381
18,380 G r u b b , W . N., 247, 271 Hill, G., 308, 335 — artistas-profesores en, 294-300, 326
Furneaux, Charles, 160 Guerra Fría, 348-352, 382 Hirt, Alois, 123 — en la enseñanza del arte, 288-300
Guerras napoleónicas, 120, 122 Hiss, P., 322 — influencia, 284-285
Galeno, 39 Guidelines for Elementary Art Ins- Historia del arte, 109-112, 322-323, — y el descubrimiento del arte infan-
Galle, Theodor, 48, 49 truction by Televisión (Barkan y 332-333 til, 289-294
Geschichte der Ziechenden Kunste Chapman), 356 Historia del arte en la antigüedad — y el movimiento de Educación
(Fiorillo), 111 Gutek, G. L., 128 (Winckelmann), 110 Progresista, 283-286
Gimnasio, 38-39 Gwynn, A., 39 Historia general del arte (Janson), 377 — y la Bauhaus, véase Bauhaus
Gintis, H., 373 Hitchings, Henry, 160, 168 — y las escuelas centradas en el niño,
Glimcher, A., 224 Haefner, G. F., 178 Hoffa, H . , 3 4 8 285-286
Goldwater, Robert J., 223, 324 Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325, Hollingsworth, C, 344 Ideología reconstruccionista, 278,
Gonzales, Gilbert, 245 339 Hollis, A. P., 131 287-288,381
Goodman, Paul, 330,358 Hale, Edward Everett, 148, 151 HollowayJ., 148 — características, 303-304
Gothic Art and Scholasticism (Pa- Hall, Granville Stanley, 236-237,289 Holmes, P., 73 — durante la posguerra, 343-348
nofsky), 21 Hall, James, 258 Homero, 33-34,40 — durante y después de la Segunda
Gran Bretaña: Hammock, A. G., 267, 268 Honorio, Flavio, emperador de Ro- Guerra Mundial, 338-343
— escuelas de diseño, 92-99 Hammock, C. S., 267, 268 ma, 41 — en la enseñanza del arte, 300-310
— movimiento de las artes y los ofi- Handlin, O., 142 Hook, D., 266 — y el movimiento de educación
cios, 169, 227-232 Haney, James Parton, 255, 273 Hoto to Make a Curriculum (Bobbit), progresista, 287
Gran Depresión, 301-308 Harris, William Torrey, 173, 373, 282 — y el proyecto de educación artísti-
Gran Exposición de Crystal Palace, 381 Hubbard, Elbert and Alice, 229 ca de Owatonna, 304-308
82-83,95 — y el idealismo romántico, 193, Hubbard, G., 356 — y la Gran Depresión, 301-308
Graves, F. P., 190 198,218 Humanismo, 51-53 Ideología y currículo (Apple), 373
Grecia helenística, 27, 31-32, 38-39. — y el movimiento de los jardines de Humboldt, Wilhelm von, 123 Iglesia, 41-46, 61
Véanse también Atenas; Esparta infancia, 188 Hume, David, 175 Ilíada (Homero), 34, 40
 Una historia de la educación del arte
Illich, Ivan, 359
Ilustración:
— concepción del mundo, 71-72
— educación artística profesional,
75-76
— la educación artística en, 70-77
— posición de las artes, 74-75
Imperio Romano, 39-41, 78
Inconsciente, descubrimiento del, 223
Instituto de Arte de Cleveland, 273
Instituto de Artes y Ciencias de Bro-
oklyn, 216
Instituto Lowell, 153
Instituto Pratt, 273
Instrucción escolar en la América capi-
talista, La (Bowles & Gintis), 373
Integrated School Art Program, The
(Winslow),303,308
Invention of OH Painting, The (Ga-
lle), 48
Investigación cualitativa, 368-369
Isherwood, R., 63
Italia, Renacimiento en, 51-61
Itten, Johannes, 317-318
James Osgood Co., 165-166
James, William, 237
Janson, H. W., 377
Jardines de infancia, movimiento de,
181-193,218
— difusión, 187-192
— en Estados Unidos, 187-190
— idea de, 182-183
— regalos y deberes, 183-187, 190-
193,218
Jarves, James Jackson, 105
J D R 3 r d Fund, 360-363
Johnson, Pauline, 350
Jones, L., 354
420
Jones, Richard M., 358
Jones, W. T., 238
Kaestle, K., 116
Kainz, L. C, 335-336
Kant,L, 175, 194
Kaufman, E., 192
Kaufman, Irving, 351
Kavolis, V., 17
Kay-Shuttleworth, James, 116
KeelJ.,350
Kennedy, John F., 353
Kepes, Gyorgy, 319
Keppel, Francis, 323,354
Keramic Studio, 232
Kern, Evan, 356
Kershensteiner, Georg, 241
Kilpatrick, William H., 287
Korzenik, Diana, 144, 147, 152, 249-
251
Kristeller, P. O., 52
Krusi, Hermann, 126-133
Krusi, Hermann, Jr., 130-133
Kunstwerke und Künstler in England
undParis (Waagen), 111
LTdée de la perfection de la peinture
(DeChambray), 66
La República (Platón), 29,32-35, 38
Lancaster, Joseph, 118
Landgren, M., 100
Language of Vision (Kepes), 319
Lanier, Vincent, 377
Laughlin, Ada M., 272
Lazerson, M., 247, 271
Le Brun, Charles, 66-68
Ledermnan, A., 373
León X, papa, 61
Leonardo da Vinci, 54-60, 65
421
Ley de Cooperación en la Investiga-
ción, 348
Ley de la Educación Primaria y Se-
cundaria, 359
Ley del dibujo de Massachusetts, 148-
152, 189-190
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
121
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
124
Liga Artística de las Escuelas Públi-
cas de Boston, 216
Locke, John, 62, 69, 73, 76, 79, 175
London, P., 373
Lord, C, 32, 37
Lottich, K., 43,52, 64, 72
Lowell, Francis Cabot, Jr., 148, 151
Lowell, John Armory, 153
Lowenfeld, Viktor, 296, 335, 344-
348,381,384
Luis XIII, rey de Francia, 64
Luis XIV, rey de Francia, 18, 2 1 , 62,
75,89
L u k á c s J . , 110
Lutero, Martín, 63-64
Macdonald, Alexander, 205
Macdonald, S., 92, 96, 235, 290,
292
M a c V a n n e l J . A., 182
Mangravite, Peppino, 294
Mann, Horace, 115, 116, 119, 133-
139,285,382
— defensa de la introducción del di-
bujo, 137-138, 142
— sobre el método de dibujo de Sch-
mid, 134-136
Mann, Mary P., 120
Manualidades, 262-263
índice analítico y de nombres
Marling, K. A., 278
Marquand, Alian, 106
Marrou, H. I., 31-32, 38
Marwedel, Emma, 189
Marzio, Peter C, 139-141
Masón, D . H , 150
Masón, Lowell, 130
Massachusetts Board of Education,
120, 163, 255, 270-271, 273, 382
— Informe Anual n° 34, 148-152
— Séptimo Informe Anual, 137-138,
142
Mather, F.J., 103
Mayhew, Katherine Camp, 252-253
McClusky, N. G., 194-195
McFee.June K., 346, 350
McGlaughlin, Mary Louise, 230
McKeen,P.,212
McMullen,R.,210
McMurry, C. A., 262
Mecenazgo:
— control de las artes mediante, 17-
19
— de la clase media, 85
— en el Renacimiento, 18, 26
— en la Edad Media, 18, 41
— en la época clásica, 26
Medici, Lorenzo de, 26, 52, 56
Medios artísticos, 374-377
Meier, Norman C, 282
Melanchthon, Philipp, 63
Mendelowitz, D. M., 345
Merrill, P.,368
Método de South Kensington, oposi-
ción de Ruskin, 206-207
M i c h a e l j o h n A., 344, 350
Miguel Ángel, 54-55,60, 65
Mili, John Stuart, 102
Milton, John, 73,212
 Una historia de la educación del arte
Mock-Morgan, M., 266
Modern Painters (Ruskin), 197-199
Moholy-Nagy, Lazlo, 319
Moore, Charles H., 103
Morris, William, 209, 316
— movimiento de las artes y los ofi-
cios, 226-229
Movimiento «arte para la paz», 340-
343
Movimiento científico, 280-283, 381-
383
— estudios psicológicos de aptitud
artística, 281-282
— y el movimiento de educación
progresista, 279-283
— y la elaboración del currículo,
282-283
Movimiento de Educación Progresis-
ta, 249-254,275, 279-288, 326
— declive, 334-338
— y el movimiento científico, 280-
283
— y la ideología expresiva, 283-286
— y la ideología reconstruccionista,
287-288
— y la periferización de la educación
artística, 336-338
Movimiento de la Teoría Crítica, 373-
374
Movimiento de las artes y los oficios,
169,226-232,274
— desarrollo, 227-229
— en Estados Unidos, 229-231
— principios, 228-229
— publicación de revistas sobre, 232
Movimiento del estudio de la infan-
cia, 239-242
Movimiento en favor del adiestra-
miento manual, 247-248
422 índice analítico y de nombres
423
Movimiento escolástico, 44 — y el movimiento de los jardines de
Nation at Risk, A, 369-371
Movimiento para el dibujo industrial, infancia, 187-190
Nation, The, 166-167
141-170 Pedagogical Seminary, 236
Nature of Creative Activity, The (Lo-
— como producto de la clase media, Pensamientos sobre la educación (Loc-
wenfeld), 344
170 ke), 69
Naumberg, Margaret, 284-285, 296
— críticas, 164-167 Pericles, 26, 30, 32
N e e f j o s e p h , 128-129,133, 135
— definición de Smith, 152-155 Periferización, 337
Neoplatonismo, 40,53
— factores económicos, 143 Perkins, Charles Callahan, 144-145
Newton, Isaac, 71
— legislación, 148-152 Perkins, D.,231
Nichols, Maria Longworth, 230
— personas clave, 143-144 Perrine, H , 4 7
Norton, Charles Eliot, 101-106, 109,
Movimiento para la educación a tra- Perry Magazine, 216, 260
205
vés de las artes, 359-363 Pestalozzi, Johann Heinrich, 118,
Nutting, B. F., 160
Movimiento para la eficacia social, 120-130, 133, 173, 181,236,250
242-246 — contribuciones de sus colabora-
O'Connor, F. V., 279
Movimiento para la evaluación de re- dores, 126-133
Ocio, 37
sultados, 364-368, 384 — difusión de su método pedagógi-
Odisea (Homero), 3 4 , 4 0
Movimiento para la excelencia, 369- co, 122-123
Oficina de Educación, 147, 254,
373,384 — impacto de su método de dibujo,
258
Mujeres: 133-141
Oficina de Educación, 302, 323, 334,
— en el movimiento de las artes y los — método de dibujo, 124-126, 133-
348
oficios, 230-231 141
— División de Artes y Humanidades,
— en la educación artística, 211-219 — principios de su método, 121-122
354,359
— en la educación pública y privada, — y la pedagogía de las escuelas co-
Orden benedictina, 45, 50
213 munes, 120-121, 170
Osgood, James, Co., 165-166
— experimentos en la educación de, — y los cruzados del arte en Estados
212-213 Unidos, 139-141
Panel sobre las Artes, la Educación y
Mumford, L., 82 Petrarca, 52
los Americanos, 362
Munro, Thomas, 308, 325, 342 Pevsner, N., 19, 56, 62, 66, 75, 82, 85-
Panfilo, 32
Murphy, J., 354 88, 93
Pánico de 1873, 164
Música, 16 Phenix, Philip, 353
Panofsky, E r w i n , 2 1 , 109-110,323
— Aristóteles sobre, 36-38 Philbrick, John Dudley, 138, 145-
Paradise of Childhood, The (Wiebe),
— en Atenas, 31 146, 150, 161, 162
191
— Platón sobre, 34 Piedras de Venecia, Las (Ruskin), 103,
Park, Edward A., 213
— y el movimiento de la escuela co- 199
Parker, Francis Wayland, y el movi-
mún, 116 Piles, Roger de, 67
miento de Educación Progresista,
Muthesius, Hermann, 316 Pinar, William, 368
249-251,254,275
Pintura, 33
Partenón, 30
Napoleón I, emperador de Francia, — en el Renacimiento, 54-61
Paulo, Emilio, 40
89, 120, 122 - en la Academia Francesa, 66-67
Peabody, Elizabeth P., 173, 177-180
 Una historia de la educación del arte 424 425 índice analítico y de nombres

— en la Edad Media, 44, 48 — de la apreciación de la belleza, Record of a School (Peabody), 178- Rogerson, B., 67
— en la época clásica, 25-27, 33 259-260 180 Roles sociales, 20-21
— y el mecenazgo, 18 — de manualidades, 262-263 Redgrave, Richard, 94-96 Román, C , 5 9
— y la Revolución Industrial, 87 — durante la Segunda Guerra Mun- Reduccionismo, 223-224 Romanticismo, 84
Pitman, A., 365 dial, 338-343 Reduccionismo científico, 223-224 Ross, Denman, 268, 269-270,318
Platón, 25, 40-41,51-52, 78, 385 — en el Renacimiento, 51-61,78-79 Reforma protestante, 63-64, 79 Rouse, M., 356
— sobre la educación artística, 32- — en la Edad Media, 41-50, 78 Regaining Educational Leadership Rousseau, Jean Jacques, 71, 291
35,38 — en la posguerra, 343-348 (Smith), 366 — y Pestalozzi, 120-121, 129
— sobre la educación en Esparta, 27- — estatus, 310-312 Regalos y deberes, 183-187, 190-193, Roy alRealschule de Berlín, 136
29 — formación, 273 218 Rugg, Harold, 279,286,288-289,297
Plotino, 40-41 — organizaciones profesionales, 271- — actividades artísticas derivadas de, R u n k l e j o h n D., 164,247
Plutarco, 30, 40 272 192-193 R u s k i n j o h n , 101,102-103, 112,166,
Poesía, 36-37 — para la creatividad, 347-348 — distribución comercial de, 190- 169,256
Política (Aristóteles), 35-17 — programas universitarios para, 332 192 — cátedra en Oxford, 203-206
Pope, Arthur, 324 — y Bailey, 255-259, 270-271 Regla Benedictina, 43-45 — concepción de la educación artís-
Popkewitz, T., 365 — y la teoría del diseño, 264-267 Regla de san Fereol, 44 tica, 201-203
Porter, A., 279 Programa de artes industriales, 309 Relativismo cultural, 223 — concepción del arte, 199-201
Poussin, Nicolás, 66 Programas integrados, 308-310, 326- RemerJ.,359,363 — concepción moral del arte, 209-
Prang, Louis, 167,192 327 Renacimiento: 210
Prime, William C, 106 Progressive Course in Inventive Dra- — educación artística, 19,54-61, 79 — idealismo romántico de, 173,198-
Primitivismo, 223 wing on the Principies of Pestaloz- — enseñanza de las artes visuales, 51 - 210,216
Principia (Newton), 71 zi, A. (Witaker), 130 61,79 — influencia sobre la educación ar-
Principios de psicología (James), 237 Progressive Education, 297 — humanismo, 51-53 tística, 198-210,219
Proceso de la educación, El (Bruner), Proyecto de educación artística de — ideas sobre la realidad, 21 — oposición al método de South
349,358 Owatonna, 304-308, 326 — mecenazgo, 18, 26 Kensington, 206-207
Profesores, enseñanza: Proyecto de la Ciudad Universitaria, — sistemas institucionales, 22 — promoción de la mejora del am-
— antes de la Primera Guerra Mun- 360-361 — teoría del arte, 53-54 biente escolar, 208, 216
dial, 254-274 Prusia: Revolución Francesa, 83-84 — y Harris, 197
— clases de reciclaje para, 160 — difusión de la pedagogía pestaloz- Revolución Industrial:
— como artistas, 294-300,326 ziana, 122-123 — educación artística profesional, Sargent, Walter, 254, 258, 262, 303
— corriente expresiva, 288-300 — informes sobre los métodos de 85-100 Saunders.R.J., 344
— corriente reconstruccionista, 300- Pestalozzi procedentes de, 133- — y las artes visuales, 81-113 Schadow, Wilhelm, 87-88
310 141 Reynolds, sir Joshua, 140 Schaper, E., 36
— de arte separado de las materias RhoadesJ.,342 Schiller, F., 84
vocacionales, 270-271 Rafael, 5 3 , 6 0 Rich, A., 117 Schinneller, James, 351
— de color y diseño, 263-264 Ravaisson, Félix, 90, 98 Richardson, Marión, 288, 294, 295- Schmid, Joseph, 126
— de dibujo de la naturaleza, 260,262 Read, Herbert, 340-343,346,381,384 296 Schmid, Peter, método de dibujo de,
— de dibujo de modelo y de objetos, Reagan, Ronald, 372-373 Riesman, D., 330 134-136
263 Recollections (Whitaker), 130 Riley, O., 335 Schneider, I., 71
 Una historia de la educación del arte
SchoolArts Book, 255-263, 275
SchoolArts, 258, 312, 340, 375, 376
Schubert, W. H., 368
Schurz, Mrs. Cari, 187
Schwartz, C, 225
Scriptorium, 43-46
Seidl, Leopoldine, 291
Seminario de Penn State, 356, 359
Séneca, Lucio Anneo, 39
Sevigny, M., 369
Shattuck, William B., 138
Sheldon, Edward A., 131
Shumaker, Ann, 285-288, 297
Siete lámparas de la arquitectura, Las
(Ruskin), 199
Sigourney, L. H., 119
Süber, K., 121
Silberman, C, 359
Sistema del aprendizaje, 47-48, 49
Sistema feudal, 41
Sizer, T., 73
Sketch o/a Plan andMethod of Educa-
tion (Neef), 128
Slade, Félix, 100
Smith, Adam, 71
Smith, B. O., 352
Smith, Catterson, 295
Smith, Ralph A., 352, 365-366, 370-
373
Smith, Walter, 146-148, 189, 192,
255,263,271,273
— concepción de la educación artís-
tica, 156-160, 171
— críticas, 164-167
— definición del dibujo industrial,
152-156
— destitución, 167-170
— respuesta a los esfuerzos de, 160-
162
426
— y el establecimiento de una escue-
la normal de arte, 162-164
Snedden, David, 246
Snyder, A., 187-188
Sobre las diversas artes (Teophilus),
50
Social Class and School Knowledge
(Anyon), 373-374
Sociedad, 170
— concepción del mundo, 21
— estructura social, 20
— la educación artística en el contex-
to de, 15-22
— política cultural de, 22
— sistemas institucionales, 22
— y los fines de las artes, 17-19
Sociedad Filosófica de San Luis, 194
Sociedad Nacional para el Estudio de
la Educación (NSSE), 308
— Anuario n" 18, 282
— Anuario n° 40, 324-326
— Anuario n° 64,150-351
Sociedad para la Exhibición de Arte y
Artesanía, 228
Sócrates, 34
Solón, 29
Spencer, Herbert, 234-236
— y el movimiento de la eficacia so-
cial, 242
S p r i n g J . , 116, 120, 335
Stankiewicz, M. A., 216,260
Stark, G. K., 133
Stickley, Gustav, 229
Stowe, Calvin, 133
Straight, H. H . , 2 4 9
Street, Augustus Russell, 105
Studies in Childhood (Sully), 239
Studies in Education (Barnes), 240
Studies in Ruskin (Cook), 199
427
Sully, James, 239-240
Sumner, William Graham, 244
Supervisores de:
— en las escuelas, 311-312
— reducción del número de plazas,
338
— surgimiento, 273-274
Sutton, G., 83
Taine, Hipólito, 111
Talleres artísticos, 43-46
Tarjetas de dibujo, 160
Taylor, H , 2 7
Taylor,J.,99
Teatro, 34
Técnicas de dibujo (Ruskin), 208
Tecnología, cambios, 222
Teophilus Presbyter, 50
Teoría del diseño, 263-270
Test CI, 245
The Contení of Children's Minds
(Hall), 236
The Manual Element in Education
(Runkle),247
Tholfsen, T., 116
Thomas, Trever, 342
Thompson, C. O., 151
Tolomeo I, rey de Egipto, 27
Tomás de Aquino, santo, 21
Trabajadores, educación artística — historia del arte en, 109-112, 322-
para, 207-208
Tractate of Education, The (Milton), — programas de formación de profe-
73
Trascendentalismo, 174-181,217
Trascendentalismo de Nueva Inglate-
rra, 174-181,217
Tratados de taller, 48, 50
Trumbull, Jonathan, 99, 104
Turner, Ross, 216
índice analítico y de nombres
Unión Soviética, 329, 347
Universidad de Alfred, cerámica en
la, 231
Universidad de Góttingen, 111
Universidad de Harvard, 149
— educación artística en, 101-104,
112
Universidad de Oxford, cátedra de
Ruskin en, 203-206
Universidad de Princeton, educación
artística en, 106-107
Universidad de Siracusa, 107, 112
Universidad de Stanford, 108
Universidad de Yale, educación artís-
tica en, 104-106, 112
Universidades:
— artes en, 331-334
— artes visuales en, 100-113,321-323
— en Alemania, 109-112
— en Estados Unidos, 101-107, 112,
331-334
— estudios de posgrado sobre bellas
artes, 333-334
— estudios de posgrado sobre edu-
cación artística, 332
— estudios profesionales de arte,
321-322
— expansión de los departamentos
de arte, 107-109
323, 332-333
sores de arte, 331-332
Vanderbilt, K., 103
Varieties of Visual Experience (Feld-
man), 378
Varrón, Marco Terencio, 39
Vasari, Georgio, 60, 110
Una historia de la educación del arte
Vaughn, R, 88
Veneziano, Agostino, 59
Viola, Wilhelm, 290-292
Vision in Motion (Moholy-Nagy), 319
Visual Arts in General Education,
The, 324
Visual World Today, The (Kaufman),
351
Vitruvio, 39
Vitz, P„ 224
Waagen, Gustav Friedrich, 111
Waning Powers of Art, The (Sned-
den), 246
Ware, C, 284
Ware, William, 151
Webber, A. L., 191
Weir, John Ferguson, 105
Wells, H. G., 26
Werckmeister, O. K., 241
West, Benjamín, 75
Whipple, Guy, 324
Whistler, James McNeill, 209-210
Whitaker, William, 130
W h i t e j o s e p h , 150-152, 162
Whitford, William, 311
428
Whyte, William H., 330,358
Wiebe, Edward, 191
Wiggin, Kate Douglas, 188
W i g h t m a n J . , 117,211
Wilds, E., 43,52, 64, 72
Wilson, B.,380
Wilson, Francesca, 292
Winckelmann, Johann Joachim, 110
Winslow, León, 303, 308, 325
Wiseman, cardenal N. P., 189
Wittkower, M., 19, 26
Wittkower, R., 19,26
Wolfe, T.,21
Woodbridge, William, 133
Woodward, Calvin M., 247
Woolworth Ainsworth Co., 165
Working Men's College, 207-208
Works ofRuskin, The (Ruskin), 199-
200
Wygant, F., 138
Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,
378
Zimmerman, E., 281-282
Zuccari, Frederico, 60
Zueblin, R. F., 228