Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos
Una revisión bibliográfica
Ana María Botella Nicolás* | Pablo Ramos Ramos**
En el aprendizaje basado en proyectos (ABP) el alumnado construye un Palabras clave
artefacto final mediante el empleo de estrategias de investigación. Para mejorar esta metodología, el componente investigador debe impregnar Investigación-acción también la labor docente, y para ello es necesaria una metodología de la Aprendizaje basado en investigación. La presente revisión teórica muestra cómo la investigación- proyectos acción (IA) puede adaptarse al trabajo por proyectos. Ambas metodolo- Educación activa gías son flexibles en su planteamiento y sus participantes tienen un papel activo y reflexivo sobre el proceso. Sin embargo, la falta de tiempo del Metodología de la enseñanza docente hace que existan dificultades a priori para implementar las dos metodologías al mismo tiempo. La solución a este problema pasa, pri- Metodología de la mero, por utilizar las actividades y procesos generados en el aula como investigación objetos didácticos y, a la vez, como objetos de investigación; y, segundo, por acoplar las fases del proyecto y los ciclos de IA.
In project-based learning (PBL), students construct a final product using Keywords
research strategies. To improve this methodology, the research component should also permeate teaching work, and for this a research methodology Research-action is needed. This article provides a review of current theory showing how re- Project-based learning search-action (RA) can be adapted to project work. Both methodologies are Active education flexible in their approach and participants play an active, reflexive role in the process. However, a shortage of available time for teachers creates a priori Teaching methodology difficulties in implementation of the two methodologies simultaneously. The Research methodology solution to this problem involves first using activities and processes generated in the classroom for didactic purposes as well research objects; and second, combining the project phases with RA cycles.
Recepción: 21 de junio de 2018 | Aceptación: 10 de noviembre de 2018
* Profesora contratada doctora en la Universitat de València (España). Doctora en Pedagogía por la Universitat de València (España). Líneas de investigación: didáctica de la audición musical; innovación docente y videojuego educativo; ópera y educación. Publicaciones recientes: (2018, en coautoría con M.A. Peiró), “Estudio de la discri- minación auditiva en educación infantil en Valencia”, Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, vol. 21, núm. 10, pp. 13-34; (2016, en coautoría con N. Lerma), “Estudio comparativo de dos metodologías aplicadas para la comprensión de la música contemporánea en la educación secundaria obligatoria”, Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, núm. 13, pp. 100-123. CE: ana.maria.botella@uv.es ** Profesor funcionario en el Instituto de Enseñanza Secundaria Luis Vives de Valencia (España). Máster en Investi- gación Musical por la Universidad París IV-Sorbona. Líneas de investigación: didáctica de la música en educación secundaria; aprendizaje basado en proyectos; investigación-acción. Publicaciones recientes: (2017), “Surveying the Differences between Academic and Practitioner Researchers in Music Education in Spain”, Crónica. Revista de Pedagogía y Psicopedagogía, núm. 2; (2017), “El aprendizaje autónomo de la competencia mediática: una expe- riencia didáctica”, Educación y Futuro Digital, núm. 14, pp. 57-70. CE: pablo.ramos.ramos@gmail.com
Introducción los problemas sociales en un ambiente con- trolado de laboratorio. Así, la IA se basaría Prácticamente desde su surgimiento, la inves- en la acción, en la necesidad de actuar para tigación educativa se ha encontrado sumida cambiar las cosas. Esta intención inicial con- en un dilema entre establecer unos criterios trasta con la investigación tradicional, que se científicos de difícil aplicación en un ecosis- justifica en la necesidad de acrecentar los co- tema dinámico por definición —el aula— y nocimientos acumulados en el seno de una acercarse al terreno de lo práctico, con la con- misma disciplina, con la intención de rellenar secuente pérdida de validez. Este conflicto ha las zonas inexploradas o los huecos existentes hecho que, en la investigación educativa más dejados por las generaciones de investigado- positivista, exista una distancia importante res precedentes (Roy y Prévost, 2013). entre el trabajo de los investigadores y la prác- Ahora bien, la IA presenta un problema tica diaria de los profesores: la investigación claro: la imposibilidad de generalizar sus re- ocurre en torres de marfil, mientras que la sultados a otros contextos educativos. Para práctica educativa tiene lugar en las trincheras Lankshear y Knobel (2004), sin embargo, la (Mertler, 2009). importancia de la IA no reside en su utilización Para muchos investigadores, la solución como método científico clásico, sino en su va- pasa por moverse en un terreno intermedio lor para mejorar la práctica docente. Mediante entre la teoría y la práctica, con el fin de ob- la investigación, los profesores pueden detec- tener resultados generalizables, pero en este tar problemas de aprendizaje en el alumnado y caso, la construcción de metodologías de la presentar soluciones al respecto o comprobar investigación fiables resulta muy difícil. Por si una estrategia didáctica formulada a priori ejemplo, el campo de la investigación en edu- funciona en la práctica; además, los docentes cación artística ha sido especialmente sensi- que trabajen en contextos similares a los in- ble a esta problemática. See y Kokotsaki (2015) vestigados tienen la posibilidad de adaptar las realizaron un análisis crítico de 199 estudios prácticas exitosas a su propia realidad. en los que se intentaba demostrar una rela- La IA puede ser desarrollada en contextos ción entre la educación artística (música, tea- de aprendizaje innovadores con el fin de me- tro, artes plásticas y visuales y danza) y otros jorar la metodología docente. Una de las me- procesos cognitivos; los autores concluyeron todologías de mayor expansión en la actuali- que todas las investigaciones analizadas te- dad —aunque nació hace casi un siglo— es el nían un diseño débil y que sus resultados no aprendizaje basado en proyectos. Dado que se podían generalizar. este planteamiento didáctico es más complejo Sin negar la existencia de un corpus cien- que la tradicional trasmisión directa de cono- tífico sólido en el campo de la investigación cimientos, la IA puede ayudar al docente a me- educativa —ya que existen investigaciones jorar su forma de plantear los proyectos, siem- muy bien diseñadas— sí hemos de recono- pre desde un punto de vista contextualizado. cer un problema claro en cuanto a la relación entre la práctica docente y la investigación; Investigación-acción a pesar de su larga existencia, son muchos los investigadores que siguen señalando a la La IA como proceso cíclico investigación-acción (IA) como una solución Como afirma Pelton (2010), las primeras ideas válida para conectar teoría y práctica. sobre IA nacieron, durante la década de 1940, Según Dickens y Watkins (1999), el funda- en el campo de la dinámica de grupos. El psi- dor de la IA, Kurt Lewin, defendía esta meto- cólogo Kurt Lewin planteó el primer modelo dología frente a las limitaciones de estudiar de IA, que consistía en un proceso cíclico de
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos planificación, búsqueda de hechos, acción, La naturaleza cíclica de esta metodología evaluación y reflexión, a lo que podía seguir hace que el punto final de investigación sea otra planificación, búsqueda de hechos y re- la resolución del problema expuesto inicial- visión. Sin embargo, el modelo no se adoptó mente. En este sentido, Pelton (2010) habla de en educación hasta 1953, con la aparición de la IA, no como una reflexión sobre la acción, Action Research to Improve School Practices, sino como una reflexión en la acción, es decir, de Stephen Coley. un proceso en el que el docente considera el Según Dickens y Watkins (1999), Lewin impacto de sus acciones mientras son imple- veía un problema de integración entre la teo- mentadas, y no a posteriori. La Fig. 1 es una ría social y su práctica, así que concibió una representación sencilla de esta idea. forma de combinar la construcción teórica con la investigación de problemas prácticos. Figura 1. Dinámica de la La idea principal era que, sin colaboración, investigación-acción los profesionales de base desarrollaban una acción desinformada, mientras que los in- Acción Datos vestigadores creaban teorías sin aplicación; de esta manera, ninguno de los dos grupos producía resultados consistentes. Mediante la utilización de la IA, Lewin pensó que la teoría Reflexión Fuente: Pelton, 2010. se podía integrar en la práctica de una forma dinámica, produciendo así un conocimiento contextualizado y teóricamente fundado. Si bien, como señala Mertler (2009), exis- Desde sus inicios, esta metodología se ten muchos modelos diferentes de IA (Lewin, desarrolló en el terreno práctico, ya que la 1946; Calhoun, 1994; Bachmanm, 2001; Piggot- investigación en educación pasaba por un Irvine, 2006; Riel, 2007, cit. en Mertler, 2009); modelo científico-experimental que la IA no aunque algunos de ellos presentan esquemas podía ofrecer. Este hecho propició que la IA bastante complejos, todos tienen como base la no acabara de consolidarse durante las déca- idea del ciclo acción-análisis-reflexión-acción. das siguientes a su aparición. No sería hasta Este modelo cíclico implica la comprensión los trabajos de Lawrence Stenhouse, en 1970, de la IA como un proceso orgánico en perma- cuando la comunidad educativa volvería a nente cambio. Por tanto, como afirman Roy y contemplar esta metodología como una for- Prévost (2013), no existen dos investigaciones- ma de mejorar la educación. La idea del “do- acción que reproduzcan de forma idéntica el cente como investigador” (Stenhouse, 1975) enfoque de dos actores investigadores; de la implicaba el compromiso hacia un cuestio- misma forma, cada uno de los ciclos de ac- namiento sistemático del trabajo del propio ción-reflexión difiere inevitablemente de los profesor, con el fin de comprobar una teoría otros, ya que la representación de la realidad en la práctica educativa. estudiada evoluciona constantemente. Como señala Beck (2017), aunque la inves- tigación-acción se puede definir de diversas Validez en la IA y en la teoría educativa formas existe un consenso absoluto en torno A pesar de los avances que se han producido a dos ideas: la primera es que se trata de una en el campo de la práctica docente y de la in- investigación llevada a cabo por profesores en vestigación, existen numerosas críticas al mo- el contexto de la práctica docente con la inten- delo de IA. El profesor-investigador debe ser ción de mejorarla; la segunda, que la IA no es conocedor de estas críticas a fin de entender una intervención puntual, sino que es cíclica. las posibilidades de dicha metodología.
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos 111 La imagen de la IA como metodología vá- profesores que analizan su propio trabajo. Sin lida para mejorar el proceso educativo, cuenta embargo, la IA admite la participación de per- con más apoyos dentro de la práctica que en sonas ajenas al proceso de enseñanza-apren- el ámbito académico. Así lo constató Ramos dizaje, las cuales pueden reducir este sesgo al (2017), en un estudio con investigadores en mejorar la organización, la construcción de educación musical, en el cual se encontraron los materiales o el planteamiento teórico de diferencias significativas entre profesionales de la acción. Una de las formas más comunes y educación obligatoria e investigadores univer- eficientes de colaboración es el trabajo entre sitarios frente a la afirmación “la investigación- profesores e investigadores universitarios. acción es un método muy apropiado para me- La colaboración con académicos no sólo jorar la investigación en educación musical”. reduce el sesgo del profesor-investigador, sino Smith (2011) afirma que uno de los pila- que permite una integración de la metodolo- res del proyecto neoliberal en educación es la gía docente y de la teoría educativa. Esta uni- noción de investigación basada en evidencias. ficación es muy importante ya que, en cual- En esencia, la idea que subyace a esta corrien- quier estudio, siempre tiende a predominar te es que sólo existe conocimiento cuando se una de las dos facetas: la teoría, o la práctica. ha legitimado mediante investigaciones ex- De ahí, señala Hammersley (2004), que en mu- perimentales controladas y con distribución chos artículos de IA exista un déficit, ya sea en aleatoria. Sin embargo, la complejidad or- la teoría que sustenta la investigación, o en la ganizativa de un centro educativo hace muy definición de los procesos didácticos que se difícil coordinar experimentos con grupos de han llevado a cabo. control en los que se distribuya a los alumnos La investigación docente debe estar fun- de forma aleatoria. dada en una teoría concreta, ya que es la clave Dada la complejidad de los sistemas edu- para entender por qué unas estrategias funcio- cativos, muchos autores defienden que la IA nan y otras no. Como afirma Berthoff (1987, cit. resulta —de forma inherente— imprevisible en Lankshear y Knobel, 2004), la teoría puede y compleja (Spencer y Molina, 2017). Se puede ayudarnos a entender por qué algo funciona afirmar que los estudios de IA son débiles en en la práctica y a determinar aquellas acciones validez externa (Fraenkel y Wallen, 2003), por que no conducirán al resultado deseado. Para tanto, la IA —como metodología de la investi- Fitzallen y Brown (2016), la investigación edu- gación— no es conclusiva: sus resultados son cativa genera conocimiento nuevo únicamen- soluciones basadas en la observación y el análi- te cuando está basada en una teoría previa, sis, y su objetivo es identificar las fortalezas y li- reconoce los límites propios de la teoría y los mitaciones de una práctica pedagógica concre- confronta con la realidad del aula. ta (Mertler, 2009). Para Phillips (2008), el hecho La teoría permite al profesor-investigador de que la finalidad de la IA no sea la generaliza- desarrollar un proceso de reflexión alrede- ción de los resultados hace que, en realidad, no dor de la práctica. En este sentido, Satariyan exista tal amenaza a la validez externa. y Reynolds (2016) definen varias fases de la IA Más allá de la problemática sobre la gene- en las que el profesor-investigador reflexiona ralización de los resultados, una de las prin- sobre la práctica y la teoría: identificación de cipales amenazas a la validez de la IA es que un problema y reflexión (marco teórico); re- los resultados estén sesgados por la perspec- flexión sobre el plan inicial (diseño a partir tiva del investigador. Parafraseando a Kem- de la teoría); reflexión en la acción (mientras mis (2009), si la IA es investigación dentro de se implementa la práctica); reflexión después la práctica, resulta evidente que ésta sólo po- de la acción (evaluación); y reflexión para un drá ser desarrollada por docentes, es decir, nuevo ciclo de IA.
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos A pesar de la importancia de la teoría en alumnado trata de dar respuesta mediante la el desarrollo de la IA, no debemos olvidar que construcción de un proyecto. se trata de conseguir resultados concretos: de Según García-Varcálcel y Basilotta (2017), mejorar la práctica. Para Kemmis (1990), el el ABP puede definirse como una modalidad “objeto” de la IA es la práctica educativa, la cual de enseñanza centrada en tareas a través de no es concebida por los investigadores como un proceso compartido de negociación entre “fenómeno” (en analogía a los objetos de la los participantes; su objetivo principal es la ciencia física, cuya existencia es independien- obtención de un producto final. Es decir, el te de los investigadores), tampoco como “tra- alumnado participa en la estructuración del tamiento” (como en la investigación técnica, proyecto y desarrolla estrategias de investiga- en la que se trata de ver la eficacia de una técni- ción, por lo que la dinámica lineal del tema- ca determinada), ni siquiera como expresión examen se rompe. —única— de las intenciones y perspectivas Ahora bien, en el ABP no sólo es importante de los docentes (en comparación con la in- el “artefacto concreto” que se genera, sino tam- vestigación interpretativa): la IA es práctica bién los procesos que se desarrollan hasta llegar comprometida. a él (Helle et al., 2006); la indagación y la crea- Dicha práctica comprometida pasa, como ción de algo nuevo son condiciones sine qua señala Elliot (2004), por la combinación de la non para su implementación (Valls, 2016). Este “ciencia” (teoría) con el “arte” de enseñar. Así, proceso, de naturaleza creativa, puede verse modificado según el contexto, por lo que la es- …educational action research is not the use of tructura del proyecto es revisada a medida que a fixed corpus of methods and procedures, or avanza. Por tanto, existe un componente de in- the use of a cumulative body of evidence gene- vestigación que hace del ABP una metodología rated outside the particular pedagogical con- que requiere un papel activo y crítico por parte text, but the need to get a clearer understan- de profesores y alumnos. Como señala Trujillo ding of the complexities of a teaching situation (2017), el ABP proporciona una gran cantidad in order to create more meaningful learning de datos, los cuales permiten que tanto el dis- environments for students (Elliot (2004: 286). cente como el profesor puedan, no sólo autoe- valuarse o evaluar para calificar, sino también El aprendizaje basado evaluar(se) para regular el aprendizaje. en proyectos (ABP) No obstante, la investigación que se desa- rrolla en el ABP no es un proceso de tipo cien- El ABP es una metodología activa y centrada tífico, sino didáctico: su función es otorgar en el alumno que se basa en principios cons- un sentido de autenticidad al alumnado, para tructivistas (Kokotsaki et al., 2016) y repercute que así descubra los principios básicos de una positivamente en la motivación del mismo disciplina (Thomas, 2000). De esta forma, el (Blumenfeld et al., 1991; Markham et al., 2003; componente de investigación que presenta el Wurdinger et al., 2007). Además, está pensado ABP no se centra tanto en el profesor, como en como una estructura básica en la construc- el alumno. Si se pretende investigar el proce- ción de los contenidos escolares, es decir, no so didáctico en su conjunto hay que recurrir es una actividad para enriquecer la forma de a una metodología de la investigación capaz dar clase, sino el trabajo principal de una o de trabajar en un contexto dinámico, como varias asignaturas (Markham et al., 2003). A es el trabajo por proyectos. La IA se postula diferencia de la metodología clásica, el ABP como la herramienta idónea para realizar parte de una pregunta concreta a la que el esta tarea.
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos 113 Intersecciones entre la IA y el ABP embargo, este hecho, lejos de ser un inconve- niente, representa una oportunidad al permi- Las investigaciones en las que se imbrican el tir un marco metodológico flexible, tanto en ABP y la IA son muy variadas y abarcan desde la el caso del diseño del proyecto como en el de educación preescolar (Rahman et al., 2011) has- la metodología de investigación. ta la universidad (Arantes y Motohashi, 2017; La IA, desde los primeros trabajos de Lewin, Iwamoto, 2013; Williams, 2017; Yang, 2012), no ha evolucionado como una teoría unificada, pasando por la educación primaria (López y sino que ha acabado asumiendo diferentes de- Lacueva, 2008; Ramírez et al., 2017) y la edu- finiciones y caracterizaciones. Para Dickens y cación secundaria (Benjumea et al., 2015; De Watkins (1999), tenemos a nuestro alcance una Castro, 2016; Velez, 2010). Como podemos gran variedad de aplicaciones, lo que, por un observar, aunque existen múltiples trabajos lado, permite a los profesionales escoger aqué- que desarrollan una IA a través de un ABP, no lla que más se ajuste a sus necesidades, aunque, se han encontrado textos que reflexionen de por otro lado, dificulta una comprensión co- manera teórica sobre la conjunción de ambas mún de la metodología. metodologías. Cohen et al. (2007) afirman que la IA puede Uno de los usos de la IA en educación es la encontrar resistencias en el medio escolar, ya validación y mejora de metodologías docentes que, mientras de que ésta es abierta, colabora- concretas. Para Kemmis (2009), la IA persigue tiva, y tiende a eliminar barreras organizativas, un cambio en las prácticas, en la concepción la escuela posee una estructura jerárquica y que tienen los profesionales sobre éstas y en burocratizada. En este sentido, podemos afir- las condiciones en las que se desarrollan: la IA mar que el ABP también persigue una estruc- es una “práctica que cambia la práctica”. Este tura orgánica que muchas veces choca con la cambio, señala el autor, puede conllevar un rigidez del sistema educativo. No obstante, la cambio de paradigma educativo; por ejemplo, ausencia de rigidez metodológica, tanto en la un profesor puede utilizar la IA para iniciarse IA como en el ABP, hace que sea más fácil adap- en el trabajo por proyectos y pasar de un estilo tarse a la dinámica estática del medio escolar. de enseñanza centrado en el docente, a un es- Por ejemplo, Hasni et al. (2016) hablan de tilo centrado en el alumno. la dificultad de establecer un grupo de con- Así, la IA se puede contemplar como una trol en una investigación sobre APB. Para los metodología de investigación que sirve para autores, los proyectos se extienden durante implementar y mejorar el ABP. Ahora bien, un periodo largo de tiempo y tienen unas ca- aunque se trata de dos metodologías de dife- racterísticas muy concretas; es por ello muy rente naturaleza —una de la investigación, y la difícil crear un grupo de control que trabaje otra docente—, ambas poseen muchos puntos el mismo material e, incluso, el mismo con- en común. Estas intersecciones, bien entendi- tenido. Ahora bien, si la investigación tradi- das, pueden reforzar la efectividad de ambas cional necesita de la existencia de un grupo metodologías. de control, la IA, que no es tan rígida en sus condiciones, puede desarrollarse sin grupo de Diversidad de definiciones control, ya que la finalidad no es generalizar Una de las características principales de la IA los resultados. es la enorme cantidad de variaciones concep- Otro ejemplo de cómo el sistema educa- tuales que existen sobre el término (Cohen tivo dificulta la investigación científica es la et al., 2007); de la misma forma, el ABP tam- disposición aleatoria de los participantes, algo poco posee una definición unificada dentro prácticamente imposible en la educación obli- del mundo académico (Thomas, 2000). Sin gatoria en España. De igual forma, para la IA
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos la no disposición aleatoria del alumnado no es específicas; segunda, que estas soluciones sólo un problema, ya que la investigación persigue pueden ser desarrolladas dentro del contexto mejorar los resultados de un grupo concreto en el que surgen los problemas y en el que el de alumnos, y no generalizar sus resultados. profesor es un elemento esencial; tercera, las soluciones no pueden ser aplicadas con éxito a La reflexibilidad en ambos procesos otros contextos, sino que deben ser accesibles a La reflexibilidad es el proceso mediante el cual otros profesores en forma de hipótesis para ser tomamos conciencia de algo que, en el campo comprobadas. educativo, sirve para reflexionar en torno a los Elliott (2000) define la IA como un proce- procesos didácticos; de ahí que la reflexibili- so en el que los profesores se involucran en el dad se mueva continuamente entre la teoría y desarrollo de una teoría crítica sobre sus pro- la acción. En este sentido, tanto la IA como el pias prácticas mediante la contextualización ABP permiten reflexionar sobre el proceso de de sus experiencias en un marco sociopolíti- enseñanza-aprendizaje y mejorar la práctica co más amplio. Esta reflexibilidad puede ex- docente. tenderse al conjunto de un centro educativo: Ambas metodologías requieren de una cuando a una escuela se le impulsa a cambiar dinámica de continua reorganización del y, a la vez, se le ofrecen las herramientas co- proceso. El ABP, según Markham et al. (2003), rrectas para transformar su “cultura escolar”, debe ser organizado para que el proceso sea se pueden producir cambios importantes redefinido —prácticamente de forma dia- (Finnan y Levin, 2000: 93). ria— en relación al alcance de los objetivos Según Wurdinger et al. (2007) la reflexibi- iniciales, las tareas planteadas y las posibles lidad que se da en el proceso de investigación rutas para llegar a la pregunta inicial. Boss y aparece también en el ABP. Uno de sus rasgos Krauss (2014) afirman que si se trabaja de una distintivos es la capacidad de modificar el plan forma iterativa, amoldando los objetivos de inicial mientras se ejecuta el proyecto. Para es- aprendizaje, las evidencias documentales y las tos autores, surgiría así el esquema problema- actividades entre sí, se puede generar un plan plan-análisis-reflexión, modelo muy pare- cohesionado para el proyecto. cido al de la IA. Es importante señalar que la Por su parte, como indica Mertler (2009), modificación del plan inicial vendría motiva- dado que la IA se basa en el análisis de la pro- da principalmente por el alumnado, y no por pia práctica, la reflexión es una parte esencial el profesor. de la misma. La reflexión se puede definir Si ambos procesos —la IA y el ABP— son re- como el acto de exploración crítica sobre la flexivos y cíclicos, surge una pregunta impor- práctica, las decisiones tomadas y los facto- tante: ¿qué aporta la IA al trabajo por proyec- res que la han influido. Para que los profeso- tos? La principal diferencia reside en que el ABP res sean eficientes, deben ser participantes y, no trabaja con una teoría de base, mientras que a la vez, observadores activos del proceso de la IA sí lo hace. La reflexibilidad del ABP es emi- enseñanza-aprendizaje. La enseñanza reflexi- nentemente práctica, y podríamos decir que su va —concluye el autor— es un proceso de eva- dinámica se basa en el binomio ensayo-error; luación docente que tiene en consideración la por ejemplo, un proyecto puede tener como teoría educativa, la investigación previa y la objetivo la realización de un cortometraje so- experiencia práctica del profesor. bre los gustos musicales de los vecinos del ba- Para Altrichter et al. (1993), la IA pasa por rrio, así que las adaptaciones que haga el alum- una racionalidad reflexiva. Este proceso se basa nado del plan inicial perseguirán la correcta en tres asunciones: primera, que los problemas ejecución de ese artefacto final (estas modifi- complejos prácticos demandan soluciones caciones responden a problemas que aparecen
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos 115 de forma inesperada durante el proyecto). La y en un diálogo “cogenerativo”. Kember (2000) IA, por su parte, trabaja con teorías científica- destaca que, el hecho de convertir a los sujetos mente fundadas, en las cuales se enmarca el en participantes activos, supone una diferen- trabajo de aula; con una IA no sólo se trataría cia significativa de la IA respecto de otros pa- de que el artefacto final se ejecutase, sino de radigmas de investigación. comprobar cómo funciona una determinada El hecho de ser dos procesos reflexivos en teoría (como podría ser una de las teorías de la los que el alumnado tiene un papel especial- motivación) a través de un proceso escolar (en mente activo, hace que el ABP y la IA sean me- este caso, la creación del documental). todologías que se pueden integrar en un mis- mo proyecto. Así lo constató Lorente (2015), El alumno como participante quien combinó un proyecto de ABP con IA en El alumnado tiene un papel activo en el desa- un programa de posgrado en artes escénicas rrollo del ABP y puede generar conocimiento en el que se trabajaron las nociones de dichas nuevo a través de actividades reflexivas, como artes mediante el análisis y creación de una el enunciado de preguntas y la investigación propuesta práctica. Según el autor, una de las (Boss y Krauss, 2014). Para Altrichter et al. mayores fortalezas del proyecto residía en que (1993), involucrar al alumnado en el proceso los participantes también tenían un papel ac- de investigación puede llevar a pensar en solu- tivo en la investigación. ciones de mejora de la acción más imaginati- No obstante, desarrollar una IA a través vas y variadas. En el caso del ABP, la participa- de un ABP presenta ciertos problemas de base, ción del alumnado en el diseño del proyecto problemas que hay que identificar antes de es esencial: aventurarse a diseñar la intervención.
You may have a well-planned project, but El encaje de una IA en un ABP
students may be able to implement the plan or shape it toward their particular interests. La problemática del tiempo This can be done through whole-class discus- El principal problema al que se enfrenta el sion or through a structured activity that tea- profesor-investigador es el tiempo. McNiff y ches them vital listening and planning skills Whitehead (2016) se preguntan de dónde pue- (Markham et al., 2003: 99). de sacar tiempo un profesor para investigar: se necesita tiempo para planificar, pensar, leer, Además, mediante la toma de decisiones, almacenar información y dar sentido a todo el alumnado no sólo desarrolla la reflexibili- ello con el fin de generar evidencias, hablar dad, sino también su motivación, ya que ésta con colegas críticos y redactar los resultados. se incrementa ante una sensación mayor de Todo este trabajo “extra” no es computado autonomía (Deci y Ryan, 2000). dentro del horario del profesor, por lo que En cuanto a la IA, John Elliot (1978, cit. en existe un problema real de tiempo a la hora de McKernan, 1999) defiende que esta metodolo- acometer una investigación dentro del aula. gía se valida en un intercambio sin restriccio- Altrichter et al. (1993) también identifican nes con los participantes y que es necesario que la falta de tiempo —junto a la falta de energía— exista un flujo de información entre los acto- como uno de los principales problemas a los res del proyecto. Para Elden y Levin (1991), los que se enfrenta el profesor-investigador. Por participantes en un programa de IA no deben su parte, Phillips (2008) señala que, efectiva- ser tratados como objetos, ni siquiera como mente, la IA genera, en las etapas de educación sujetos, sino como “co-investigadores” involu- obligatoria, un problema de falta de tiempo crados en una participación “empoderadora” en el profesor-investigador, pero que puede
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos solucionarse con una investigación-acción co- El acoplamiento entre los ciclos laborativa, en la que un agente externo —como de investigación de la IA un profesor universitario— guíe al docente en y las fases del proyecto el diseño, las técnicas y la implementación de Como señala Pelton (2010), los profesores pue- la investigación. No obstante, incluso en esta den encontrar condiciones muy variadas du- modalidad de IA, el docente investigador ve rante el desarrollo de su labor docente, por ello, incrementada su carga de trabajo en un am- la IA es un proceso inherentemente flexible. biente cada vez más burocratizado. Cada ciclo de investigación se adapta a las con- Cuando hablamos de IA y de ABP, la pro- diciones concretas de ese momento didáctico, blemática del tiempo se maximiza, ya que por lo que ningún ciclo de IA es igual a otro. esta última metodología conlleva una gran Dado que cada ciclo de IA se fundamenta carga de trabajo por parte del profesor. Como en la resolución de un problema en un mo- señala Valls (2016), el ABP es complejo, cubre mento determinado del proceso didáctico, muchas necesidades educativas y un equipo resulta lógico que cada fase de un proyecto o de profesionales tarda tiempo en planificarlo de una secuencia didáctica genere problemas e implementarlo. Por su parte, la IA requiere concretos. Por ejemplo, si la primera fase de un que el análisis de los datos no se deje para el proyecto es que los alumnos, organizados en final de la intervención, por lo que el profesor- parejas, busquen en Internet una información investigador debe recoger y analizar informa- determinada, y varias personas se quedan sin ción constantemente. Por tanto, el docente compañero —ya que existe un problema de que haga uso de la IA durante un ABP necesi- socialización—, el ciclo de IA deberá resolver ta tiempo para rediseñar el proyecto (ya que ese problema, surgido de ese contexto didác- siempre es susceptible de cambio) y para eva- tico concreto. De igual forma, otras partes del luar su efectividad. proyecto generarán problemas cuya solución En este sentido, Curtis et al. (2010) seña- estará relacionada con su diseño y ejecución. lan que el profesor que realiza una IA debe ser Aunque la implementación de un ABP re- conciso en la recogida de datos por dos mo- quiere de cierta flexibilidad, para Markham et tivos principalmente: primero, los datos no al. (2003) las fases del proyecto deben ser con- pueden ser acumulados sin ser analizados, ya cretadas antes del comienzo del mismo. Es que sirven para la mejora de la práctica duran- decir, se trabaja sobre una estructura estable te el proceso didáctico; segundo, una recogida divida en diferentes fases, por tanto, la apli- de datos directa puede interferir el desarrollo cación de una IA a un ABP pasa por generar de las clases. Por ejemplo, si hacemos que el ciclos de investigación que se inserten en las alumnado realice una encuesta para nuestra diferentes fases del proyecto. investigación todas las semanas, estaremos Para Altrichter et al. (1993), si el profesor restando tiempo a la programación didáctica. encuentra discrepancias entre sus expecta- Con el fin de paliar la falta de tiempo, mu- tivas y lo que sucede realmente en el aula, chos investigadores recurren al denominado se debe iniciar un nuevo ciclo de IA. En este análisis intermedio (Huberman y Miles, 1994). sentido, la duración de los ciclos de investiga- Este proceso, que no requiere de la exhaustivi- ción no se puede calcular con total exactitud a dad y sistematización de los tradicionales mé- priori, sino que deben ser modificados según todos de investigación científica, permite ge- las condiciones lo requieran. Según Satariyan nerar información fácilmente asimilable para y Reynolds (2016), los profesores desarrollan el profesor con el fin de inyectarla de nuevo en los ciclos de IA de una forma muy variada, el ciclo de la IA. desde programaciones anuales enteras hasta
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos 117 acciones puntuales, e incluso pueden existir otorgar capacidad de decisión al alumnado, la ciclos dentro de otros ciclos. estructura del proyecto puede variar. Por otra Williams (2017), por ejemplo, en un ABP parte, el ABP tiene sus propios métodos, los con estudiantes universitarios desarrolló dos cuales sirven para que el alumnado dirija el proyectos breves insertando un ciclo de IA en proceso y para realizar un seguimiento del tra- cada uno de ellos. Por su parte, Iwamoto (2013), bajo en el aula. Se puede afirmar que el ABP tie- en el contexto universitario, desarrolló única- ne —aunque de manera informal— un compo- mente un ciclo de IA en el conjunto del proyec- nente de investigación educativa en sí mismo: to; la ausencia de más ciclos dentro del mismo proyecto fue reconocido como un defecto de A formal or informal system is necessary to la investigación por este último autor, quien se monitor student learning as the project pro- justificó aludiendo a problemas de tiempo. gresses. Using a management system provides De esta forma, se trabajaría en un contexto a means for breaking the project into separa- dinámico —ya que las fases del proyecto pue- te components that allow for revisions on the den sufrir modificaciones— pero con una he- fly, ensuring that the project outcomes will be rramienta flexible, como son los ciclos de IA. met… (Markham et al., 2003: 100). Además, el hecho de que el ABP trabaje con se- cuencias más largas que la tradicional enseñan- Es decir, los métodos que el ABP utiliza za por unidades didácticas, hace que se pueda para hacer un seguimiento del proyecto se pa- introducir un mayor número de ciclos de IA. recen mucho a los métodos de la IA. Así, exis- te la posibilidad de unificar ambos métodos La fusión de los métodos de la IA para, por un lado, realizar un seguimiento y del ABP del proyecto y otorgar capacidad de decisión Lankshear y Knobel (2004) se posicionan en al alumnado y, por otro lado, investigar sobre contra de la idea, muy generalizada, de que aspectos concretos que se estén desarrollando la investigación docente es, esencialmente, en ese contexto didáctico. cualitativa. Como señalan Cohen et al. (2007), De entre la gran variedad de métodos que llevar a cabo una IA pasa por un eclecticismo podemos utilizar en una IA, algunos pueden metodológico en el que se puede emplear una resultar útiles cuando se trabaja con un ABP, gran cantidad de instrumentos de recogida por ejemplo, las tablas de planificación con- de datos: cuestionarios, diarios, entrevistas, junta, el diario del profesor-investigador, el estudios de caso, notas de campo, fotogra- grupo focal o la técnica de grupo nominal fías, audios, vídeos, sociometrías, biografías, (O’Neil y Jackson, 1982), entre otros. Todos documentos de clase… en definitiva, toda la ellos servirían, primero, para trazar el rumbo gama de técnicas disponibles en educación. de la siguiente fase de ABP y, segundo, para Ahora bien, dada la carga de trabajo del analizar las actividades ya realizadas y gene- profesor-investigador, la calidad de los datos rar un nuevo ciclo de IA. debe prevalecer frente a la cantidad (Koshy, Como señalan Schaenen et al. (2012), se 2005). Según Altrichter et al. (1993), cualquier trata, por tanto, de utilizar las actividades y método o concepto de IA debe ser rediseña- procesos generados en el aula como objetos do por el profesor-investigador teniendo en didácticos y, a la vez, como objetos de inves- cuenta su propio contexto. La IA es un pro- tigación. Es decir, de unificar los métodos ceso que pasa por una adaptación constante didácticos y los métodos de investigación, de a un medio dinámico por definición: el aula. forma que el profesor no tenga que interrum- Este contexto dinámico se ve reforzado pir la dinámica de clase para recoger datos de cuando se trabaja mediante ABP, ya que, al investigación. Para ilustrar esta idea, podemos
A.M. Botella y P. Ramos | Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos imaginar un proyecto que tenga como arte- proyecto a través de la investigación docente. facto final la realización de una actuación es- Aunque el ABP ya contempla la reflexibi- cénica; durante las fases intermedias, el profe- lidad de sus procesos de manera informal, la sor puede grabar un ensayo en vídeo para, por adopción de una metodología de investiga- un lado, poner una nota parcial a los alumnos ción como la IA permite introducir la teoría mediante rúbricas y, por otro lado, ver si sur- educativa y conectarla con lo que está pasan- gen problemas durante su ejecución y si son do a pie de aula. No hay que olvidar que la IA susceptibles de resolverse mediante un ciclo es una herramienta que permite una integra- de IA. ción dinámica de la teoría y la práctica, por lo Además de utilizar una misma técnica que el trabajo por proyectos tendría una base de recogida de información con dos fines sólida de mejora. No obstante, hay que recor- diferentes, también se debe tener en cuen- dar que los resultados de la IA no son genera- ta la naturaleza de ésta si queremos ser más lizables y que su valor reside en la mejora de eficientes en nuestra labor didáctica y de in- una práctica concreta. A partir de ahí, otros vestigación. Como afirma Lázaro (2017), las docentes podrán ver cómo han funcionado nuevas tecnologías permiten ahorrar tiempo las mejoras introducidas y tendrán la posibi- en el desarrollo de metodologías como el ABP. lidad de incorporarlas en su propia práctica, Herramientas como aplicaciones móviles de siempre que estén enunciadas como hipótesis. encuestas de opinión (tipo Kahoot), docu- A pesar de sus similitudes, sin embar- mentos compartidos en la nube, correo elec- go, la integración de la IA y del ABP también trónico o encuestas online, entre otras, permi- presenta varios problemas. El más importan- ten una doble optimización: en primer lugar, te de ellos es la falta de tiempo por parte del el alumnado puede utilizarlas desde casa, por profesor-investigador, ya que a la complejidad lo que no se reduce el tiempo lectivo y, en se- organizativa de un ABP se le une la necesidad gundo lugar, el análisis posterior —ya sea para de análisis de los procesos didácticos en desa- rediseñar el proyecto o para realizar un nuevo rrollo. Como proceso cíclico, la IA no deja el ciclo de IA— se realiza mucho más rápido. análisis para el final del caso de estudio, sino que implementa mejoras con el proceso en Conclusiones marcha, por lo que el profesor necesitará mé- todos y herramientas de análisis ágiles. Una Aunque los estudios que analizan de forma solución a este problema pasa por una unifi- conjunta el ABP y la IA son escasos, la revisión cación de los métodos del ABP y la IA en la que que acabamos de realizar muestra el potencial las herramientas que sirven para rediseñar las de utilizar una técnica de investigación como fases del proyecto sean aprovechadas también la IA sobre una metodología activa, el ABP. para el análisis. Entre otras muchas técnicas, Es importante señalar que la IA y el ABP se pueden utilizar tablas de planificación con- son dos metodologías de naturaleza diferente: junta, diarios del profesor-investigador, en- mientras que la primera se mueve en el terreno trevistas de grupo focales o técnicas de grupo de la investigación, la segunda lo hace en el de nominal. la didáctica. Sin embargo, los procesos que de- En definitiva, podemos afirmar que la IA sarrollan presentan muchas similitudes, entre y el ABP pueden desarrollarse como metodo- las que desatacan su carácter cíclico y el papel logías complementarias; que permiten una activo que otorgan a sus participantes. Este mejora del trabajo por proyectos desde una hecho hace que ambas se puedan integrar en base teóricamente fundada, y que dotan al una misma dinámica, y mejorar así los proce- profesor-investigador de las herramientas ne- sos que intervienen en la construcción de un cesarias para mejorar su práctica docente.
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