Habermas y su Teoría de la Acción Comunicativa

CONCEPTO DE ACCIÓN COMUNICATIVA Y EL MUNDO DE VIDA

A la esfera del trabajo, nuestro autor Habermas, contrapone el ámbito de la acción comunicativa,
que define como "una interacción mediada por símbolos" (Gabás, 1980, 104). Dicha acción tiene
como núcleo fundamental las normas o reglas obligatorias de acción que definen formas
recíprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. Este tipo de
acción da lugar al marco institucional de la sociedad en contraposición a los sistemas de acción
instrumental y estratégica.

Breve Biografía Jürgen Habermas.

Nació en Düsseldorf, Alemania el 18 de junio de 1929 es un filósofo y sociólogo alemán reconocido

en todo el mundo por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho).
Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en
Estados Unidos, así como por la traducción de sus trabajos más importantes a más de treinta
idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero. Habermas es el
miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt y uno de los
exponentes de la Teoría crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social. Entre sus
aportes destacan la construcción teórica de la acción comunicativa y la democracia deliberativa.

Jürgen Habermas estudió filosofía, historia, psicología, literatura alemana y economía en las
universidades de Gotinga, Zürich y Bonn. Nicolai Hartmann, Wilhelm Keller, Theodor Litt, Johannes
Thyssen, Hermann Wein, Erich Rothacker y Oskar Becker fueron algunos de sus profesores durante
los estudios de licenciatura. En 1954, bajo la dirección de los dos últimos profesores citados,
defendió en la Universidad de Bonn su tesis doctoral sobre el tema «El Absoluto y la historia: De
las discrepancias en el pensamiento de Schelling», que aún hoy en día se mantiene inédita. Entre
sus compañeros de estudios, trabó amistad con Karl-Otto Apel, una fructífera relación intelectual
que se mantiene hasta el presente.

En 1986, recibió el Premio Gottfried Wilhelm Leibniz de la Deutsche Forschungsgemeinschaft,

considerado como la máxima distinción en el ámbito alemán de investigación. En 2001 obtuvo el
Premio de la Paz que conceden los libreros alemanes y en 2003, el Premio Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales.

Es doctor honoris causa por las universidades, entre otras, de Jerusalén, Buenos Aires, Hamburgo,
Northwestern University Evanston, Utrecht, Tel Aviv, Atenas y la New School for Social Research
de Nueva York, y miembro de la Academia Alemana de la Lengua y la Poesía.
Habermas considera que existen tres crisis: la crisis de las filosofías de base teológica o metafísica,
la crisis de la legitimación del Estado contemporáneo y la crisis del positivismo jurídico. Para
superarlas, propone la teoría de la acción comunicativa, con base en la filosofía práctica de Kant, y
en la que plantea, no imponer una ley, sino proponer una teoría con aspiración universal.

A partir de la publicación en 1981 de su obra fundamental, la Teoría de la acción comunicativa, sus

análisis y reflexiones se han orientado hacia la fundamentación de la ética discursiva, la defensa de
la democracia deliberativa y de los principios del Estado de derecho, así como hacia las bases
normativas requeridas para configurar e incluso constitucionalizar una esfera pública mundial.

La Teoría de la acción comunicativa es una obra del filósofo y sociólogo alemán J. Habermas, que
aborda la teoría de la acción y su fundamento racional, a partir de tres pretensiones
fundamentales: desarrollar un concepto de racionalidad más allá de los postulados subjetivistas e
individualistas de la filosofía y teoría social moderna, elaborar una nueva concepción de la
sociedad en dos niveles integrando los paradigmas de sistemas y mundo de la vida, y por último,
desarrollar una teoría crítica de la modernidad buscando las respuestas necesarias para retomar
su proyecto original.

En términos generales, el pensamiento Habermasiano ha contribuido significativamente en la

filosofía analítica del lenguaje, en el desarrollo de la hermenéutica desde de la polémica con
Gadamer sobre sus pretensión de universalidad (García, 2006), en el llamado “giro lingüístico” de
la Teoría Crítica (McCarthy, 1987) y en la discusión con Niklas Luhmann sobre los fundamentos de
una teoría comprehensiva de la comunicación social (Leydesdorff, 1999). Para variados autores,
(McCarthy, 1987; Ureña, 1998; Vallespín, 1995), la obra de Habermas ha logrado consolidar la
relación entre el análisis fenomenológico y trascendental dentro de una teoría materialista de la
evolución social, entendida como parte de una teoría reflexiva trascendental de sabiduría
emancipadora social reflexiva a partir de la evolución cultural. En este sentido, la naturaleza
empírica y trascendental de esta sabiduría constituye la base del pensamiento crítico bajo esta
perspectiva.

Todo acto de habla (considerado en conjunto) dice Habermas, puede ser criticado como no
verdadero en lo que concierne al enunciado hecho, como no correcto en lo que concierne a los
contextos normativos vigentes, y como no veraz en lo que concierne a la intención del hablante. A
partir de esto Habermas explica, las consecuencias que tocan en cuanto a las cosas básicas de la
teoría del significado: ya no hay que definir a la pretensión de verdad semántica, ni siquiera sólo
desde la perspectiva del hablante. Las pretensiones de validez constituyen un punto de
convergencia del reconocimiento intersubjetivo por todos los participantes. Por tanto éstas
cumplen un papel pragmático en la dinámica que representan todas las ofertas contenidas en los
actos de habla y toma de posturas de afirmación o negación por parte de los destinatarios. Este es
el giro pragmático de la semántica veritativa y exige una revaluación de la „fuerza ilocucionaria‟.
Así, el este componente ilocusionario se “convierte en sede de una racionalidad que se presenta
como una conexión estructural entre condiciones de validez referidas a ella y las razones para el
desempeño discursivo de tales pretensiones. Ahora, las pretensiones de validez ya no quedan
anejas al contenido proposicional y surge el espacio para la introducción de otras pretensiones de
validez que no se dirigen a condiciones de verdad, esto quiere decir que no están cortadas al talle
de la relación entre lenguaje y mundo objetivo” (1978b, p. 84).

En la práctica comunicativa cotidiana tienen que combinarse y fundirse entre sí interpretaciones

cognitivas, expectativas morales, manifestaciones expresivas y valoraciones y constituir un todo
racional. Esta infraestructura comunicativa se ve amenazada por dos tendencias que se
compenetran y refuerzan mutuamente: una cosificación inducida sistémicamente por la
autonomización de subsistemas regidos por medios de control, como el dinero y el poder, y un
empobrecimiento cultural, originado en la extinción de tradiciones vivas y en la diferenciación de
ciencia, moral y arte, al igual que la ruptura elitista de la cultura de los expertos con los contextos
de la acción comunicativa.

La modernización parece excluir el desarrollo de instituciones de libertad que protejan los ámbitos
de acción en las esferas de la vida privada y de la vida pública y la conexión de la cultura con
prácticas comunicativas que requieren de tradiciones vivas fundadoras de sentido. La crítica
burguesa de la cultura ha tratado de hacer derivar las patologías de la modernidad de dos causas:
de que las imágenes del mundo secularizadas pierden su fuerza integradora o de que el elevado
nivel de complejidad de la sociedad desborda la capacidad de integración de los individuos.

Los nuevos conflictos de las sociedades modernas no se desencadenan en torno a los problemas
materiales o de distribución, sino en torno a cuestiones relativas a las formas de la vida,
expresadas en la revolución silenciosa que significan los cambios en los valores y actitudes de la
población y en un tránsito desde la vieja política, centrada en la seguridad interna y militar,
económica y social, hacia una nueva política, en la que surgen problemas como la calidad de vida,
la igualdad de derechos, la autorrealización individual, la participación y los derechos humanos.
Teoría Conductista, Paulov, Skiner, Bandura.

Que es conductismo?

El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el estudio de las leyes comunes
que determinan el comportamiento humano y animal. En su origen, el conductismo tradicional
deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse en la conducta observable, es decir, prioriza lo
objetivo por encima de lo subjetivo. Esto opone el conductismo a planteamientos previos como los
psicodinámicos y los fenomenológicos. De hecho, desde la perspectiva conductista aquello que
solemos entender como "mente" o "vida mental" es tan solo una abstracción de lo que realmente
debería estudiar la psicología: los vínculos entre estímulos y respuesta en contextos determinados.

Condicionamiento clásico (Pavlov)

El condicionamiento es cualquier proceso por el cual se aprende una conducta. Está basado en el
aprendizaje de señales.

Elementos básicos del condicionamiento clásico:

Estímulo Incondicionado – EI, estímulo biológicamente significativo.

Respuesta Incondicionada – RI, respuesta no aprendida o refleja al EI.

Estímulo Condicionado – EC, estímulo neutro, biológicamente no significativo.

Respuesta Condicionada – RC, respuesta aprendida al EC.

Condicionamiento operante (Skinner)

El organismo tiende a repetir una respuesta que ha sido reforzada o a eliminar una que ha sido
castigada.

Si se refuerza una conducta ésta se repite.

Si se castiga una conducta ésta se debilita y su frecuencia de aparición se reduce.

Clasificaciones del tipo de refuerzo:

- Continuo: premio en cada respuesta.

- Intermitente: sólo se premian algunas respuestas, aunque todas sean iguales.

- Positivo: estímulo positivo después de la conducta. Facilita su repetición.

- Negativo: eliminación de un estímulo negativo después de la conducta.

- Castigo: estímulo desagradable. Conducta se repite con menor probabilidad.

Teoría del aprendizaje social (Bandura)

Los comportamiento sociales son aprendidos por observación e imitación de modelos.

El ambiente moldea a la persona, pero la persona también influye en el ambiente.

Teoría del modelado: una persona debe estar motivada para fijarse en la conducta del modelo,
almacenar la información en la memoria y aplicarla cuando surja la oportunidad.

- Autoeficacia: cada persona se ve atraída por diferentes modelos.

- Determinismo recíproco: la conducta es el resultado de la interacción mutua entre las

características internas de una persona, su entorno y la conducta en sí misma.

Breve BIOGRAFÍA Iván Petróvich Pavlov

Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), fisiólogo y premio Nóbel ruso, conocido por sus estudios sobre
el comportamiento reflejo. Nació en Riazan y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de
Medicina de San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y
en Leipzig, Alemania. Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del
Instituto de Medicina Experimental (parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San
Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su
oposición al comunismo, a Pavlov se le permitió continuar sus investigaciones en un laboratorio
construido por el gobierno soviético desde 1935. Pavlov es reconocido por sus trabajos
precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus
experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos
condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de
teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo
XX. Sus trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al
Premio Nóbel de Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el
condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el
conductismo, puede decirse que fue uno de sus pioneros más ilustres.

Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los experimentos realizados por el
fisiólogo ruso Iván Pavlov, a principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden
aprender a responder a determinados estímulos, a partir de sus reflejos incondicionados,
experimentando con perros a los que se les enseñó a salivar al escuchar el sonido de una
campana. Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov podía medir la cantidad de saliva
segregada por el perro; cuando se le presentaba un trozo de carne, observaba que se
incrementaba el flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el trozo
de carne y observó que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo
escuchar el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El perro había
aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la campana. A esta forma de aprendizaje se le
conoce como condicionamiento clásico.

Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:

Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un

estímulo y la vista de ella produce la salivación sin más.

Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del perro, cuando ocurre de forma
natural, no aprendida.

Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo condicionado de manera

natural.

Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin más y es lo que produce la
salivación del perro.

Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando ocurra como reacción al sonido de la
campana. Es una respuesta aprendida.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico consiste en aprender una respuesta
condicionada que involucra la construcción de una asociación entre un estímulo condicionado y un
estímulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estímulo condicionado que de manera natural era
neutro, adopta las propiedades del estímulo no condicionado.

Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de

modificación de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para
muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran
parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como
individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas
o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la

adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes
elementos del entorno.

El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a

manipular las conductas. La información y los datos organizados de determinada manera eran los
estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, debían hacer
elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de
ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre
implicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación
ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del método ensayo – error, enseñanza
y evaluación sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los
estímulos externos.

Breve BIOGRAFÍA de Burrhus Frederic SKINNER

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de Marzo de 1.904 en la ciudad de Susquehanna en

Pensilvania. Su padre era abogado y se dedicó al hogar. Su crianza fue al viejo estilo, era
extrovertido y le agradaba la escuela. Se graduó en el Colegio Hamilton de Nueva ó en el Colegio
Hamilton de Nueva York. Escribía artículos para los periódicos de la Universidad. Vivía como
bohemio y luego se incorporó en la Universidad de Harvard. Se graduó en psicología en 1.930 y
culminó el doctorado en 1.931. Trabajó en la Universidad de Minesota, se casó y tuvo dos hijas.
Cuando ingresó a Harvard con su posición de privilegio influyó en toda una generación de
estudiantes.

Basó sus teorías en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en
respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de
modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos
(recompensas) contra reforzantes negativos (castigos). Los positivos añaden algo a la situación
existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los
dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.

Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante de Harvard; creó la primera de estas cajas
para facilitar el estudio de la alimentación de las ratas, más tarde se desarrollaron numerosas
versiones.

Skinner fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrollo
sus principios del análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de
cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la
conducta y sugirió que el uso de las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era
más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente eficaz.

Fue el Jefe del Departamento de Psicología en la Universidad de Indiana en 1.945, en 1.948

regresó a Harvard donde permaneció el resto de su vida. Murió en 1.990 víctima de la leucemia.

El aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerza las
conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo.

Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y
castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios
mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases
para su máximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicación más
conocida es la enseñanza programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de
refuerzo para posteriores aprendizajes.
DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

-Un estímulo neurológico se convierte en un -El aprendiz opera en el entorno y recibe una
reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la recompensa por determinada conducta.
campana se asocia con la salivación. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y
recibe comida.
-Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la -No es un reflejo, el sujeto debe realizar una
que produce una respuesta inevitable ante una actividad para obtener algo a cambio.
modificación de la situación ambiental.
-La conducta es externa, ya que tiene un efecto
-Es una combinación de dos factores, estímulo sobre el mundo exterior al individuo. La
y respuesta. La conducta es interna e innata relación de la conducta tiene un efecto que
aumenta la probabilidad de que en condiciones
similares vuelva a aparecer la misma.
Teoría cognoscitiva.

Breve Biografía de Jean Piaget.

Jean Piaget evolución de un pionero de la psicología

Jean Piaget nació en Suiza en 1896. Publicó su primer trabajo científico a la tierna edad de 10 años,
una breve descripción de 100 palabras acerca de una observación de un gorrión albino en la
revista naturalista Neuchâtel.

Entre 15 y 19 años de edad, publicó numerosos artículos sobre moluscos e incluso le ofrecieron un
trabajo como curador en un museo de Suiza, aunque tuvo que rechazar la oferta ya que todavía le
faltaban dos años de secundaria para terminar sus estudios.

Si bien Piaget desarrolló un interés desde el principio sobre cómo las personas llegan a
comprender el mundo a su alrededor, no recibió ninguna formación formal en psicología hasta
después de haber completado su doctorado en la Universidad de Neuchâtel.

Después de recibir su Grado como Ph.D. a la edad de 22 años en historia natural, Piaget
formalmente comenzó una carrera que tendría un profundo impacto en la psicología y la
educación.

Después de estudiar brevemente con Carl Jung, se encontró con Theodore Simon, uno de los
colaboradores de Alfred Binet.

Simon le ofreció a Piaget una posición de supervisión en la estandarización de las pruebas de

inteligencia que desarrollaban (Binet y Simon).

Piaget desarrolló un interés en el desarrollo intelectual de los niños. Basándose en sus

observaciones, concluyó que los niños no eran menos inteligentes que los adultos, simplemente
pensaban de manera diferente.

Albert Einstein llamó al descubrimiento de Piaget “tan simple que sólo un genio pudo haber
pensado en ello“.

La teoría de las etapas de Piaget describe el desarrollo cognoscitivo de los niños. Este desarrollo
cognitivo implica cambios tanto en el proceso cognitivo como en las habilidades.

Desde el enfoque de Piaget, el desarrollo cognoscitivo temprano implica procesos basados en

acciones y más adelante progresa hacia cambios en operaciones mentales.

El interés de Piaget en el desarrollo cognitivo del niño se enfocó en la observación de Gerard, su

sobrino de 13 meses de edad.

Por casualidad, Piaget observó al niño jugando con una pelota, cuando la pelota rodó bajo una
mesa donde el niño aún podía observarla, Gerard simplemente recuperaba el balón y continuaba
jugando.
Sin embargo, cuando la pelota rodó bajo un sofá fuera de su vista, el niño comenzó a buscarla
donde la había visto por última vez. Esta reacción impacto a Piaget.

Piaget llegó a creer que los niños carecen de lo que él denominó como el concepto de objeto: el
conocimiento que los objetos están separados y son diferentes de la percepción del individuo y el
individuo es distinto de ese objeto.

Jean Piaget se dispuso a estudiar a su hija Jacqueline mientras esta se desarrollaba desde que fue
una beba hasta su niñez.

Notó rápidamente que, durante los primeros meses de vida de su hija, parecía creer que los
objetos dejaron de existir una vez que estaban fuera de su vista.

Casi un año después, empezó a buscar activamente objetos que estaban ocultos a su vista, aunque
cometió errores similares, tal cual lo hiciera Gerard.

Los aportes de Piaget a la psicología del desarrollo

La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), explica cómo los
niños construyen un modelo mental del mundo.

Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un rasgo fijo, y consideraba el
desarrollo cognitivo como un proceso que se produce debido a la maduración biológica y la
interacción con el medio ambiente.

Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir, los orígenes del pensamiento).
La genética es el estudio científico de dónde vienen las cosas (sus orígenes). La epistemología se
ocupa de las categorías básicas del pensamiento, es decir, del marco o de las propiedades
estructurales de la inteligencia.

Piaget fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo.

Sus contribuciones incluyen una teoría de la etapa del desarrollo cognoscitivo del niño, estudios
observacionales detallados de la cognición en niños, y una serie de pruebas simples pero
ingeniosas para revelar diversas capacidades cognoscitivas.

Antes del trabajo de Piaget, el supuesto común en la psicología era que los niños eran pensadores
menos competentes que los adultos.

Sin embargo, Piaget demostró que los niños conciben el mundo de manera sorprendentemente
diferente en comparación con los adultos.

Según Piaget, los niños nacen con una estructura mental muy básica (genéticamente heredada y
evolucionada) sobre la que se basa todo aprendizaje y conocimiento subsecuentes.

La teoría de Piaget difiere de otras en varios sentidos:

Se ocupa del desarrollo cognitivo del niño, más que del aprendizaje.

Se centra en el desarrollo, en lugar del aprender per se, por lo que no aborda los procesos de
aprendizaje de información o comportamientos específicos.

Propone etapas discretas de desarrollo, marcadas por diferencias cualitativas, más que un
incremento gradual en el número y complejidad de comportamientos, conceptos, ideas, etc.

El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los cuales el infante, y luego el
niño, se desarrolla en un individuo que puede razonar y pensar usando hipótesis.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales
como resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental.

Los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, y luego experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.

Componentes básicos

Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:

Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensorimotor, Preoperacional, Operacional concreta,

Operacional formal)

Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).

Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra (equilibrio, asimilación y
acomodación).

Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo

Según Piaget , el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia de cuatro
estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado por cambios en como
los niños conciben el mundo.

Según el pensamiento de Piaget los niños son como “pequeños científicos” que tratan activamente
de explorar y dar sentido al mundo que les rodea.

Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la observación del desarrollo de sus
propios hijos, a partir de lo cual, Piaget planteó una teoría acerca de las etapas del desarrollo
intelectual en las que incluyó cuatro etapas diferenciadas:

Etapa sensorio-motora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

Etapa pre-operacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.

Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente y

Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende hasta la edad adulta.

La teoría cognitiva y sociocultural de lev vigotsky.

Breve Biografia de lev vigotsky.

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crió en la ciudad de
Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era gobernado por
un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al surgimiento de la Unión
Soviética no tardaría en florecer. De joven Vygotsky quería ser crítico literario.

En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango educativo al que
pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se graduó 4 años después
y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de lógica. En 1917 tuvo lugar la
Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad política.

Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la comunidad
de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir de entonces
trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú.

Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un importante
instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto de trabajo a causa
de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un
amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y otros.

Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente en la
sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más
influyente, que se publicó después de su muerte.

Ideas principales de su teoría.

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la infancia, en

la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas también fueron
relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el estudio de las funciones
mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos.

Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento durante la

infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es muy relevante
el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas, hábitos,
conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos rodean.
Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se adquiere a partir
de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la función de regular la
propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las primeras etapas del desarrollo
se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo.

Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este autor
defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las habilidades
interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación es muy
relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.

Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean Piaget, el otro
teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la focalización en
el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en la
interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a
que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para
ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no
pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de
sus nuevos conocimientos y aprendizaje.

Breve Biografia David Ausbel.

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en
uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en
elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.

Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el estudiante
para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en consecuencia.

De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que
siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario
que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.
El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento

verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los
conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve
reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal
en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la
nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo:

cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más
general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un modelo de la

evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución Biológica heredera del darwinismo.

La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera
recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco
cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo
ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno
entendiéndolo como una entidad separada de la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en
su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de
olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.

Breve Biografía de Jerome Bruner.

Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1 de octubre de 1915 de junio de 2016), fue un
psicólogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicología cognitiva y a las
teorías del aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa. Sus estudios estuvieron
enfocados en generar cambios en la enseñanza que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que
impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos
estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores
pasivos de conocimiento.

Nació en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición social y se
preocupó por ofrecerle una esmerada educación y previendo además un fondo especial para
financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la Universidad de Duke a los 16 años y se
graduó en 1937.456

Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde se doctoró en Psicología en 1941.74

Durante la segunda guerra mundial se alistó en el ejército, trabajando en el departamento de
psicología del cuartel. Al terminar la guerra regresó a Harvard en calidad de profesor e
investigador; publicó trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepción, llegando a la
conclusión que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.

En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo año
escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo gran impacto en la formación política de los
Estados Unidos e influyó en el pensamiento y orientación de buena parte del profesorado.

En 1963 recibe el premio de la asociación de psicología; formó parte del equipo de investigadores
del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del
comportamiento.

En 1970 integró el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando

investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.

En 1974 se hizo acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y excepcional, en
1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realizó
importantes estudios sobre cómo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje y reducía las oportunidades de superación de aquellos que vivían en los guetos de las
grandes ciudades estado unidenses.

Concepción de "aprendizaje"

El aprendizaje consiste esencialmente en la caracterización de nuevos conceptos (que ocurre para

simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente
relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones,
simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente
creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos.
Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura
debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas:

a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b)
describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:

Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las
propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de Concept

formation que el Concept attainment, mientras que el Concept attainment es más frecuente que
el Concept formation a partir de los 15 años. Hoy en día la idea de que conocer o aprender algo
consiste en un proceso en el cual recibimos información del exterior, la procesamos y finalmente
la interpretamos de manera que acabamos teniendo un conocimiento del elemento en cuestión
puede parecer lógica y común.

Esta idea indica que el individuo que conoce participa en el proceso de conocer, moldeando e
interpretando la realidad de una forma directa. Sin embargo, esta consideración no ha existido
siempre, habiendo múltiples teorías y maneras de conceptualizar la realidad que ligaban el hecho
de conocer con el traslado exacto de la realidad objetiva a nuestra consciencia, siendo la persona
un elemento pasivo entre la realidad y la cognición, o bien que si bien existe un paso intermedio
este es un elemento indescifrable.

Las teorías que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje están mediados por una serie de
procesos internos cognitivos, manipulando los elementos simbólicos que percibimos con el fin de
dotar de un significado a la realidad son las denominadas teorías cognitivistas, siendo entre ellas
una de las primeras la teoría cognitiva de Jerome Bruner.

Modelos de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad. Estos son los modos actuante ("enactivo"), icónico y simbólico:

Representación actuante ("enactivo"): consiste en representar cosas mediante la reacción

inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años
de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la
acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la
cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que
en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se
representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un
3. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados,
imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir
acciones.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es
decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos
tiempos.

Aspectos de Bruner

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:

La predisposición hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado
lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias más efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente
en la pedagogía:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Bruner: "la enseñanza por descubrimiento generalmente implica no tanto el proceso de conducir a
los estudiantes a descubrir "lo que hay ahí fuera" si no a descubrir lo que tienen en sus propias
cabezas" (Bruner, 1973)

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p. ej.,
aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la

que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las
habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están
aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.

Carls Rogers.
Carl Ransom Rogers (8 de enero de 1902 – 4 de febrero de 1987) psicólogo. Nació en Oak Park,
Illinois, Estados Unidos. Promotor del enfoque humanista en psicología junto a Abraham Maslow.
Rogers se crio en un barrio de Chicago, pero luego, en 1914, decidió buscar una vida más tranquila
marchándose al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. Motivado por la
vida en el campo, en 1919 decidió empezar estudios en la Facultad de Agricultura en la
Universidad de Wisconsin-Madison. Pero, su vida de un vuelco importante al cambiar sus estudios
por los de Teología en un seminario.

Desde joven tuvo una actitud aventurera y arriesgada, en 1922 decidió viajar al continente
asiático, especialmente a China con un grupo de estudiantes americanos con el fin de participar en
una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Fue
una experiencia significativa para él porque tuvo el privilegio de confrontar dos culturas
totalmente distintas, la occidental y la oriental, a partir de esa experiencia Rogers cuestionó
muchas cosas de su vida. Al regresar a Estados Unidos, se graduó de la Universidad de Wisconsin
en Historia y luego ingresó en el Seminario Teológico en Nueva York.

Pero no terminó dichos estudios ya que prefirió entrar a la Universidad Columbia para adelantar
sus estudios en psicopedagogía en la donde obtuvo su doctorado en 1931. En realidad, parece que
la sed de conocimiento de Rogers era insaciable, inició estudios en el Institute for Child Guidance
de New York, luego pasó al Child Study Department de Rochester a donde llegó, toda esta travesía
intelectual es comentada en su libro “El proceso de convertirse en persona”. En toda esta etapa su
esposa Helen Elliot fue muy estimulante. Se influyó por las teorías de Otto Rank y la corriente
europea del Existencialismo.

Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esta
publicación obtuvo una cátedra de psicología clínica en la Universidad Estatal de Ohio. Años
después, fundó las bases para el movimiento de la Psicología Humanista esto quedo consignado
en su libro Counseling and Psychotherapy (1942), además adelantó sus estudios en terapia
centrada en el cliente. Dos años después, se mudó de nuevo a su ciudad natal para la finalidad de
fundar el primer counseling center, en el que efectuó su terapia y realizó investigaciones.

Carl Rogers y la teoría de la personalidad altamente funcional

Carl Rogers propone la idea de que la personalidad de cada individuo puede analizarse según el
modo en el que se acerca o se aleja a un modo de ser y vivir la vida al que él pone la etiqueta de
persona altamente funcional.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de auto-
actualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las metas vitales.
Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que siempre está en
funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente funcionales es, para
Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir la vida que se adapta a las
circunstancias constantemente.

¿Cómo es la persona altamente funcional?

Según Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definían a las personas altamente funcionales
están definidos según las siguientes cinco características.

1. Apertura a la experiencia

La personalidad de la personas altamente funcional es, según Carl Rogers, muy abierta a la
experiencia, en un sentido amplio. No adopta una actitud defensiva por defecto ante lo
desconocido, sino que prefiere explorar nuevas posibilidades. Es por eso que este tipo de
personalidad se define por la aceptación de las emociones asociadas a lo que se está viviendo, la
no evitación de las "emociones negativas" y la adopción de actitudes receptivas ante situaciones
que no son claramente peligrosas.

2. Estilo de vida existencial

Esta característica tiene que ver con la tendencia a asumir que es uno mismo quien ha de otorgar
sentido a las experiencias que se viven en cada momento, a través de un proceso de creación de
significado. De este modo, se deja que el modo de vivir el día a día sea espontáneo, creativo, sin
intentar que todo lo que se percibe encaje a la fuerza en esquemas preconcebidos. El estilo de
vida asociado a este tipo de personalidad, para Carl Rogers, se caracteriza por evitar la tendencia a
prejuzgar.

No se analiza el presente como algo que debe ser explicado totalmente por las vivencias del
pasado, sino que se vive plenamente.

3. Confianza en uno mismo

Para Carl Rogers, el hecho de abrazar una manera libre de vivir la vida conlleva fiarse del propio
criterio y la propia manera de tomar decisiones por encima de cualquier otro referente. La idea es
que, como nadie conoce mejor que uno mismo la propia manera de vivir la vida, no se tiende a
apoyarse en códigos de comportamiento impuestos desde instancias externas.

4. Creatividad

El hecho de que las personas altamente funcionales de Carl Rogers sean enemigas de los dogmas y
las convenciones hace que miren más allá de lo considerado como "normal". Esto proporciona las
bases necesarias para que puedan desarrollar su creatividad.
5. Libertad de elección

El modo de ser creativo e innovador de la personalidad altamente funcional teorizada por Carl
Rogers hace que estas personas sean capaces de encontrar nuevas opciones de comportamiento
allí donde aparentemente solo hay unas pocas. Esto define el carácter inconformista de este tipo
de personalidad, que es capaz de resolver paradojas en las que hay una aparente contradicción
entre las opciones que a priori parecen disponibles.

6. Carácter constructivo

Este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar respuesta a todas las necesidades
de manera equilibrada, de manera que las crisis son aprovechadas como oportunidades para
construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar niveles de bienestar.

7. Desarrollo personal

El desarrollo personal es el motor vital de las personas altamente funcionales. Se vive como un
proceso de cambio constante, en el que nunca se alcanza una meta final definitiva sino que se va
pasando de una etapa a otra.

Críticas y observaciones a la teoría de Rogers

Las características y definiciones que Carl Rogers utiliza para definir a las personas altamente
funcionales son muy abstractas y altamente ambiguas, ya que ceñirse a conceptos muy rígidos iría
en contra de su idea de que una personalidad basada en la auto-actualización y el desarrollo
personal fluye constantemente y escapa a las convenciones.

Sin embargo, esto también le ha ganado muchas críticas: a fin de cuentas, prácticamente todo el
mundo puede sentirse identificado con los rasgos que se atribuyen a las personas altamente
funcionales, siguiendo la lógica del efecto Forer.

Solo cada persona es capaz de juzgar hasta qué punto es útil o inspirador tener estas
características como referencia.

Breve Biografia de Abraham Maslow.

Abraham Maslow (Brooklyn, Nueva York, 1 de abril de 1908-Palo Alto, California, 8 de junio de
1970) fue un psicólogo estadounidense conocido como uno de los fundadores y principales
exponentes de la psicología humanista, una corriente psicológica que postula la existencia de una
tendencia humana básica hacia la salud mental, que se manifestaría como una serie de procesos
de búsqueda de autoactualización y autorrealización. Su posición se suele clasificar en psicología
como una «tercera fuerza», y se ubica teórica y técnicamente entre los paradigmas del
conductismo y el psicoanálisis. Sus últimos trabajos lo definen además como pionero de la
psicología humanista. El desarrollo teórico más conocido de Maslow es la pirámide de las
necesidades, modelo que plantea una jerarquía de las necesidades humanas, en la que la
satisfacción de las necesidades más básicas o subordinadas da lugar a la generación sucesiva de
necesidades más altas o superordinadas. Sin embargo según Maslow únicamente aquellas
necesidades no satisfechas generan una alteración en la conducta ya que una necesidad suplida no
genera por sí misma ningún efecto. Otro principio fundamental de su teoría es el que sugiere que
las únicas necesidades que nacen con el individuo son las de la base es decir las necesidades
fisiológicas y que las demás surgen a partir de estas necesidades una vez que ya han sido suplidas.

Nacido en Brooklyn, Abraham Maslow fue el mayor de siete hermanos cuyos padres eran
emigrantes judíos procedentes de Rusia. Era lento y ordenado, y recordaba su niñez como solitaria
y bastante infeliz. En sus propias palabras: «Yo era un niño pequeño judío en un barrio no judío.
Era un poco como ser el primer negro en una escuela de blancos. Estaba solo e infeliz. Crecí en las
bibliotecas y entre libros». Maslow iba a estudiar Derecho, pero finalmente fue a la Escuela de
Postgrado de la Universidad de Wisconsin para estudiar psicología. En diciembre de 1928, antes de
terminar sus estudios, se casó con su prima mayor Bertha Goodman, y durante esa época conoció
a su principal mentor, el profesor Harry Harlow. Comenzó una línea original de investigación,
estudiando el comportamiento sexual y de dominación de los primates. BA en 1930, obtuvo su
maestría en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y en la Universidad de Wisconsin. En
ese año propuso la teoría psicológica llamada hoy en día «Jerarquía de necesidades de Maslow»,
una teoría sobre la motivación humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York
para trabajar con Edward Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a interesarse
en la investigación de la sexualidad humana. Allí encontró a otro mentor en Alfred Adler, uno de
los primeros colegas de Sigmund Freud.

Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.

Entre 1937 y 1951, Maslow estuvo en la facultad del College de Brooklyn de la Universidad de la
Ciudad de Nueva York, donde asumió un cargo académico de profesor y comenzó a dar clases a
tiempo completo. En Nueva York entró en contacto con muchos inmigrantes europeos que
llegaban a Estados Unidos, en especial a Brooklyn; personas como Alfred Adler, Erich Fromm,
Karen Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos. En concreto, conoció a dos
mentores más, la antropóloga Ruth Benedict y el psicólogo de la Gestalt Max Wertheimer, a
quienes admiraba tanto profesional como personalmente. Estos eran tan consumados en sus
respectivos campos, y tan «maravillosos seres humanos» para él, que empezó a tomar notas
acerca de ellos y de su comportamiento. Esta sería la base de su investigación y pensamiento a lo
largo de toda su vida sobre la salud mental y el potencial humano. En 1951 Maslow se mudó a
Boston y pasó a ser jefe del departamento de psicología en la Universidad de Brandeis, donde
permaneció diez años y tuvo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al
concepto de autorrealización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde
empezó su cruzada a favor de la psicología humanista (corriente que ulteriormente llegó a tener
mayor alcance que la teoría de las necesidades).

Rogers fue el padre de la no directividad, así que realizó varias afirmaciones en las que expuso que
el clima psicológico de libertad favorecía el desarrollo pleno del individuo, y lo más importante
generaba autenticidad. En cuanto a la enseñanza y el aprendizaje Rogers afirmó que el papel del
educador era fundamental en la trasmisión del conocimiento, el profesor tiene la responsabilidad
de crear el clima inicial, comunicar confianza, y motivar a esto le denominó “comprensión
empática”.

El planteamiento fundamental de Rogers exponía que la educación tenía como objeto ayudar a los
alumnos a convertirse en individuos capaces de tener iniciativa propia para los retos del día a día,
además de ser responsables por sus acciones para alcanzar sus propios objetivos. Realmente, los
postulados de este psicólogo estadounidense fueron fundamentales para el desarrollo de la
psicología y la pedagogía. Por ello, fue catalogado como uno de los psicoterapeutas más influyente
de la historia, por delante de Albert Ellis y Sigmund Freud.

1. Necesidades fisiológicas:

(comida, agua, sueño,...), necesidades que aún perteneciendo a este nivel tan básico tienen un
componente de individualidad. Si estas necesidades fisiológicas son razonablemente satisfechas
aparece el segundo nivel: las necesidades de seguridad.

2. Necesidades de pertenencia y amor:

La frustración en este nivel es la principal causa de los

problemas humanos de ajuste.

3. Necesidades de estima:

Que incluiría la necesidad de sentirse competente, de ser

reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado.

Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealización.

El proceso que lleva a la autorrealización culmina en lo que Maslow llama “experiencia cumbre”,
que se siente cuando

se alcanza una cota como ser humano, un estar aquí y ahora “perdido en el presente”, con la
conciencia de que lo que

debería ser, es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos enseñan
sobre el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow identifica la sanidad, la
autorrealización y la creatividad.
Tecnología de la enseñanza en la educación. (Skinner y Pavlov)

Las obras más significativas para la tecnología educativa se le atribuyen a Skinner ya que gracias a
su obra "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza y "El Condicionamiento Operante",
contribuyo a una evolución educativa analizando las conductas de los estudiantes a través de
herramientas que aceleraban su interés para así buscar un objetivo.

LA MAQUINA DE ENSEÑAR DE SKINNER

El aporte de Pavlov a la tecnología educativa, fue importante, ya que el buscaba analizar como
reaccionaba el individuo con un estímulo antes de realizar un acto, para que estos se interesaran
mas en lo que hacían. Por lo que estos estímulos hacían responder inmediatamente al individuo.

A pesar de que Skinner poco le gustaba la tecnología como herramienta de enseñanza, esté
siempre aporto nuevas ideas y mecanismos para enseñar a los individuos. A través de su
conductismo crea LA MAQUINA DE ENSEÑAR para así analizar las conductas de los jóvenes en la
enseñanza.

Por otra parte Pavlov, el objetivo de su enseñanza era la de buscar un resultado para que a través
de esté, se generaran un serie de nuevas conexiones nerviosas, es decir el estímulo que causaba
dicho resultado a un estudiante o cualquier otro individuo.

Con la evolución de la educación a través de la tecnología, se ha visto más difícil enseñar a los
jóvenes estudiantes ya que estos cuentan con miles de herramientas que no solo les facilita el
aprendizaje sino que también opacan al moderador o maestro dejando atrás la pedagogía, en la
actualidad poco se nota el empleo del conductivismo o del estímulo en los jóvenes ya que la
mayoría solo aprende para llegar a su objetivo y no por interés.

Con la creación de la máquina de enseñar skinner buscaba resolver todos los problemas existentes
en la enseñanza de los estudiantes a través de un refuerzo o estímulo para que los mismos
pudieran emitir una respuesta y esta pudiera ser reforzada.

La enseñanza programada o instrucción programada es una metodología o técnica de aprendizaje

propuesta por primera vez por el conductista B. F. Skinner en 1958.1 Según Skinner, el objetivo de
la enseñanza programada es «dirigir el aprendizaje humano bajo condiciones controladas».

La enseñanza programada tiene tres elementos: (1) entrega la información en pequeñas píldoras,
(2) es al ritmo propio del estudiante y (3) proporciona retroalimentación inmediata, tanto positiva
como negativa, al estudiante.

Se define a la instrucción programada, como una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste
en la presentación de un tema a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas
cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento
adquirido, o si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La presentación de la materia se
realiza a través de programas, mediante libros, o máquinas de enseñanza.4
De acuerdo con los trabajos de B. F. Skinner, se distinguen dos tipos de trabajos según la clase de
conducta que comprenda. La conducta provocada por estímulos específicos conocidos, se
denomina conducta respondiente, o conducta de respuesta. Es de este tipo la contracción o
dilación de la pupila al cambiar la intensidad de la luz. Otras respuestas no necesitan de un
estímulo específico para que se produzcan, es la conducta operante, que tiene efecto y opera
sobre el mundo exterior.

Para B. F. Skinner esta respuesta es emitida por el organismo, y no producida por estímulos, aun
cuando generalmente adquiere una relación con la estimulación previa, sin que ésta llegue a ser
generadora como en el caso del reflejo. Cuando se establece la relación, se produce una operante
discriminada. La conducta humana en su mayoría es de carácter operante.

El aprendizaje es por condicionamiento, pero según se ha indicado es de dos tipos. El

condicionamiento de la conducta respondiente es del tipo clásico, de Iván Pávlov, el estímulo
condicionado presentado simultáneamente con el incondicionado llega a producir la misma
respuesta, o sea, depende de la simultaneidad aproximada de los estímulos.

El reforzador es el estímulo. En el condicionamiento operante la respuesta está correlacionada con

el reforzamiento, éste no se produce si no aparece la respuesta condicionada, el reforzamiento es
contingente a la respuesta.

La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica. En el aula, el resultado de

la enseñanza depende de la conducta del estudiante como respuesta a la acción del maestro. En
consecuencia el aprendizaje varía de un alumno a otro. La situación ideal, según Rousseau, se da
cuando el maestro atiende a un solo alumno. El maestro individual puede constatar el progreso
del alumno continuamente, puede hacer que el alumno tenga una participación activa, a través de
preguntas, discusiones, etc., que puede ser orientada y dirigida constantemente.

Existe un intercambio activo entre el maestro y el alumno, mediante el cual el maestro puede
desarrollar su materia paso a paso. Podemos suponer que si ese maestro perfecciona su programa
de enseñanza, podrá, luego de realizar su labor individual con diferentes alumnos, y de hacerles
las correcciones y modificaciones que la experiencia le haya sugerido, reproducir la sucesión
didáctica, en forma tal que el alumno la lea paso a paso, y respondiendo las preguntas
correspondientes, llegue por sí mismo al aprendizaje deseado. A la presentación de la materia, en
esta forma, le llamamos programa.

Debe señalarse que:

El programa no se circunscribe a proporcionar información y a exigir una prueba de comprensión

del alumno, además de ella, incluye un método para indicar la corrección o incorrección de cada
respuesta dada por el alumno, recurso que impide se deslice algún error de concepto.

Resumiendo, la enseñanza programada es una técnica mediante la cual el alumno aprende por la
manipulación activa del material didáctico
Características de la enseñanza programada

La mayor parte de los autores coinciden en señalar los siguientes aspectos como características
principales de la enseñanza programada:

1. Participación activa del alumno.

2. Descomposición de la materia en pasos pequeños.

3. Verificación inmediata de cada respuesta.

4. Control de la velocidad de aprendizaje por el propio alumno

Referencias:

https://es.wikipedia.org/wiki/J%C3%BCrgen_Habermas

Libros Básicos en la Historia del Campo Iberoamericano de Estudios en Comunicación

NÚMERO 75 FEBRERO - ABRIL 2011.

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N75/ultimas/38_Garrido_M75.pdf

www.gestiopolis.com/sintesis-de-teoria-de-la-accion-comunicativa-de-jurgen-habermas/

http://adp-peiler.blogspot.com/2009/11/conductismo-pavlov-skinner-y-bandura.html

www.monografias.com/trabajos15/pavlov-skinner/pavlov-skinner.shtml