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LUIS GONÇALVES
(ORGANIZADORES)
O ENSINO DO
PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA
NÃO MATERNA:
Metodologias, Estratégias
e Abordagens de Sucesso
PAULO OSÓRIO
LUIS GONÇALVES
(ORGANIZADORES)
O ENSINO DO
PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA
NÃO MATERNA:
Metodologias, Estratégias
e Abordagens de Sucesso
2019
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Reitor
Ruy Garcia Marques
Vice-Reitora
Maria Georgina Muniz Washington
Dialogarts
Coordenadores
Darcilia Simões
Flavio García
Conselho Editorial
Conselho Consultivo
Dialogarts
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 11007 - Bloco D
Maracanã - Rio de Janeiro - CEP 20550-900
http://www.dialogarts.uerj.br/
Copyright© 2019 Paulo Osório; Luis Gonçalves (Orgs.)
Edição
Darcilia Simões
Diagramação
Darcilia Simões
Capa
Raphael Ribeiro Fernandes
Imagem de Capa
Windsor Great Park - Paul Sandby British
Produção
UDT LABSEM – Unidade de Desenvolvimento Tecnológico Laboratório Multidisciplinar de
Semiótica
FICHA CATALOGRÁFICA
NOTA PRÉVIA.................................................................... 14
INTRODUÇÃO ............................................................................ 16
INTRODUÇÃO ............................................................................ 87
CONTEXTO SUL-COREANO DE ENSINO DE PLA............... 88
O INTERCULTURALISMO...................................................... 122
A REPRESENTAÇÃO DA HETEROGENEIDADE
LINGUÍSTICO-CULTURAL PARA OS APRENDENTES ...... 135
Os Organizadores
CAPÍTULO 1: APRENDIZAGEM
INTENCIONAL EM TANDEM: OS MODOS
COMUNICATIVOS NA TELECOLABORAÇÃO
EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Luis Gonçalves
lgoncalv@princeton.edu
INTRODUÇÃO
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tandem e o nome evoca a bonita imagem de uma bicicleta para
duas pessoas, com dois assentos e dois conjuntos de pedais, em que
os ciclistas só tê m ê xito se os dois colaborativamente pedalarem ao
mesmo tempo e para o mesmo lado, ajudando-se para levar a
bicicleta adiante. Este nã o é o ú nico formato de telecolaboraçã o,
mas é um dos mais populares.
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confortá veis com a tecnologia escolhida; nã o há silê ncios e os
participantes dos dois lados estã o a colaborar online, empolgados
com o conteú do da interaçã o; e, sobretudo, os alunos respeitam-se,
sã o empá ticos e curiosos. Este cená rio ideal nã o vai acontecer
naturalmente, pois é necessá rio que todos tenham um
entendimento geral sobre os objetivos da interaçã o e que sejam
explicitamente estabelecidas regras e procedimentos, como por
exemplo, saber e usar os nomes dos colegas; respeitar o ponto de
vista do outro, mesmo quando nã o concordamos; ouvir com
atençã o e nã o interromper constantemente; evitar generalizar
sobre grupos e nã o pedir à outra pessoa para falar como
representante de um grupo; manter a mente aberta, ou seja,
dialogar com a expectativa de aprender algo novo; nã o monopolizar
a conversa e dar aos outros a hipó tese de contribuir; trazer ideias,
perspetivas ou soluçõ es que ainda nã o foram adequadamente
discutidas; e finalmente, apoiar os argumentos em evidê ncias e
evitar suposiçõ es. Outra questã o importante que os participantes
devem negociar é a forma como querem receber feedback dos
colegas de interaçã o – uns alunos preferem serem chamados à
atençã o no momento, outros preferem deixar a conversa fluir e
receber um feedback abrangente no final. Cada projeto de
aprendizagem em tandem deve estabelecer as suas pró prias regras
de acordo com o contexto e o tipo de participante.
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Foreign Language Learning In-Tandem2 dedicado ao tema
Transcultural Language Learning: Toward Global Citizenship in
(e)Tandem3, organizado em março de 2018, na University of Miami
- Coral Gables, na Florida, EUA. Entre as vá rias apresentaçõ es, dois
tipos chamaram à atençã o: umas pretendiam provar a eficá cia da
aprendizagem em tandem para a aquisiçã o de segunda lı́ngua,
tentando defendê -lo atravé s da gravaçã o e aná lise das interaçõ es,
tentando identificar “o momento em que a aquisiçã o ocorreu”,
inferindo-a dos exemplos de negociaçã o nas interaçõ es entre os
alunos; e em outras, vá rios colegas apresentaram instrumentos que
tinham desenvolvido para responder aos momentos de silê ncio em
que os alunos ficavam paralisados em saber o que fazer ou dizer, e
para responder à frequente superficialidade das conversas focadas
na compreensã o aparente ou no ó bvio, sem verdadeira
profundidade emocional ou intelectual. Estes instrumentos
geralmente consistiam em perguntas e/ou outros elementos
provocadores a que os alunos podiam recorrer para alimentar as
conversas. O estudo da telecolaboraçã o é um campo relativamente
novo, assim como o da Aquisiçã o de Segunda Lı́ngua, mas
claramente, o segundo tem muito a contribuir para o primeiro. Se
nã o por outro motivo, porque pela pesquisa em Aquisiçã o de
Segunda Lı́ngua sabemos que a aquisiçã o nã o pode ser
“comprovada” no momento da interaçã o, mas antes é verificada
19
atravé s da elicitaçã o da mesma estrutura linguı́stica em outro
contexto e para outro propó sito, alé m de que os silê ncios só
acontecem se a interaçã o nã o tiver um objetivo claro para os
alunos, ou seja, o tandem nã o é o mé todo, é um meio, e é da
responsabilidade do professor instituir um mé todo para que as
interaçõ es sejam um meio de processamento significativo de input
para conseguir um fim estabelecido (nã o necessariamente
linguı́stico, mas por meio da utilizaçã o da lı́ngua).
20
sequê ncias pedagó gicas que maximizem o impacto do momento de
interaçã o em tandem e multipliquem as oportunidades de
aprendizagem dentro de uma abordagem cı́clica baseada nos trê s
modos comunicativos, que remataremos com alguns exemplos de
estruturas para essas sequê ncias.
21
a competê ncia cultural resultam da pró pria socializaçã o, e em que
as habilidades linguı́sticas e sociais se desenvolvem ao mesmo
tempo e sã o insepará veis, no caso das lı́nguas estrangeiras, a
pragmá tica da lı́ngua materna do aluno interfere na forma como ele
vê o mundo, interferindo na sua competê ncia intercultural. Desta
forma, as sequê ncias pedagó gicas permitem que no momento antes
da interaçã o, o aluno seja preparado com novas informaçõ es para
que consiga proceder a um recalibramento das suas ideias e
perspetivas, no confronto e comparaçã o das mesmas com as dos
nativos da lı́ngua durante as interaçõ es. Ao levarmos os alunos a
interaçõ es mais profundas e analı́ticas, contribuiremos para a
aquisiçã o da pragmá tica intercultural atravé s da socializaçã o em
que o feedback positivo e negativo dos colegas de interaçã o (e do
professor) é fundamental para estimular uma reflexã o bidirecional
sobre as ideias, perspetivas e comportamentos do aluno e do outro.
Só a aprendizagem em tandem feita com intençã o e bem planeada
poderá ter um impacto positivo e duradouro na aquisiçã o de
segunda lı́ngua, na pragmá tica intercultural e na experiê ncia dos
alunos na sala de aula.
22
tempos dos exercı́cios mecâ nicos e de resposta ú nica e os recursos
está ticos de interaçã o unidirecional, como dicioná rios e
enciclopé dias on-line, websites de notı́cias e outros textos
eletró nicos. Nos anos noventa, as tecnologias de informaçã o e
comunicaçã o tiveram um desenvolvimento extraordiná rio e
invadiram todos os aspetos da existê ncia humana e també m a sala
de aula e os processos de aprendizagem. Estas ferramentas
extraordiná rias permitem hoje interaçõ es humano-má quina e
humano-humano bastante mais complexas que permitem ao
utilizador ser “autor” e “publicar” em websites, blogs, wikis etc. As
conexõ es imediatas facilitadas pela internet à escala global
mudaram també m a forma como as pessoas interagem; permitem
comunicar em tempo real, de forma sı́ncrona, atravé s de software
que permite a comunicaçã o atravé s de conexõ es de á udio e vı́deo, e
de forma assı́ncrona, por email, fó runs de discussã o, mensagens
etc. Hoje, em segundos, podemos encontrar e compartilhar
informaçõ es, obter e disponibilizar materiais autê nticos de
qualquer parte do mundo, e podemos interagir diretamente com
pessoas em locais distantes como nunca antes foi possı́vel. O foco
na lı́ngua, comunicaçã o e cultura, faz com que os professores de
lı́nguas busquem constantemente formas de aceder a materiais
autê nticos e proporcionar experiê ncias que ajudem na
aprendizagem e estas disponibilidades sã o grandes facilitadoras
deste processo. Por isso, as novas e extraordiná rias tecnologias da
informaçã o e comunicaçã o encontraram um espaço fé rtil na aula de
lı́nguas estrangeiras, precisamente por que a investigaçã o e recolha
23
de informaçã o e as trocas entre indivı́duos estã o no centro de todo
o processo de aprender uma lı́ngua estrangeira. Os computadores
sã o usados para estimular discussõ es, pensamento crı́tico e aná lise
cultural, facilitando a sua integraçã o na abordagem interacionista
do ensino de lı́nguas estrangeiras, uma vez que neste caso a
aquisiçã o da lı́ngua e da pragmá tica intercultural está diretamente
ligada à intençã o de cooperaçã o e à incorporaçã o de caracterı́sticas
da lı́ngua e da cultura emergentes na pró pria comunicaçã o, isto é , a
aprendizagem acontece pela interaçã o social autê ntica, atravé s da
construçã o pelos pró prios alunos de comunidades discursivas e
interpretativas (em tandem).
24
convençõ es culturais, que cria significado na interaçã o cotidiana –
só é conseguida se o aluno tiver consciê ncia de como a cultura
molda a maneira como a lı́ngua é usada e a maneira como a lı́ngua é
usada cria cultura. Esta consciê ncia é conseguida atravé s da
interaçã o “com intensã o”, ou concebida para isso.
25
QUAL TELECOLABORAÇÃO UTILIZAR?
26
“intercâ mbio intercultural online” (a nomenclatura que propõ em
em vez de telecolaboraçã o) em trê s categorias gerais: a
telecolaboraçã o realizada por (1) aluno-aluno na mesma aula, na
mesma sala; por (2) aluno-aluno em duas aulas diferentes,
geralmente de alunos que estudam lı́nguas paralelas e estã o
distantes geograficamente (que seria a aprendizagem em tandem),
ou por (3) aluno-mundo de forma independente, em que os
alunos de uma lı́ngua estrangeira interagem com indivı́duos ou
grupos fora do contexto acadé mico, ou seja, sem estarem num
curso de idiomas. Como a telecolaboraçã o pode ser sı́ncrona ou
assı́ncrona, esta escolha deve ser feita atendendo aos objetivos a
serem alcançados pelos participantes, determinando os recursos e
ferramentas a serem escolhidos para alcançar esses resultados. A
telecolaboraçã o sı́ncrona é uma comunicaçã o e colaboraçã o em
tempo real, à mesma hora, mas com os participantes em espaços
fı́sicos diferentes e permite uma interaçã o imediata e espontâ nea.
Já a telecolaboraçã o assı́ncrona é uma comunicaçã o e colaboraçã o
que nã o é feita em simultâ neo, os participantes participam em
tempos diferentes e de distintos lugares, conectando-se quando
lhes é conveniente, o que permite um tempo de reflexã o antes de
comunicar. Enquanto que a primeira se presta mais à comunicaçã o
oral, trabalhando falar e ouvir, e ao desenvolvimento das habilidade
e competê ncias necessá rias para o modo comunicativo
interpessoal, a segunda presta-se a interaçõ es escritas, trabalhando
escrever e ler, e ao desenvolvimento das habilidade e competê ncias
necessá rias para o modo comunicativo expositivo. Mais adiante,
27
abordaremos especificamente os trê s modos comunicativos –
interpretativo, interpessoal, e expositivo – e da sua aplicabilidade
ao tandem. No entanto, com as muitas ferramentas disponı́veis
hoje, nada impede o contrá rio, com a gravaçã o e compartilhamento
de vı́deos no formato assı́ncrono, e conversas escritas no formato
sı́ncrono.
28
agê ncia que o aluno tem sobre o seu pró prio processo de
aprendizagem e à sua responsabilizaçã o pela conduçã o do mesmo,
ou seja, na decisã o independente sobre que aspetos da lı́ngua quer
aprender, como e quando aprendê -los, o que implica també m
apontar o tipo de ajuda que precisa do seu parceiro de interaçã o. EÉ
o aluno que dirige o momento de telecolaboraçã o, o que lhe exigem
uma reflexã o constante sobre os objetivos da sua aprendizagem. O
princípio da reciprocidade refere-se ao apoio equilibrado de uma
parceria que beneficia igualmente ambos os participantes da
telecolaboraçã o. Ambos devem contribuir e beneficiar-se na mesma
medida; devem estar preparados para ajudar o parceiro, corrigindo,
sugerindo formulaçõ es alternativas, ajudando na compreensã o de
documentos autê nticos, explicando significados, etc., uma vez que
ajudar é o pré -requisito para poder contar com a ajuda do outro.
Este princı́pio tem como objetivo criar empatia entre os
participantes e evitar relaçõ es hierá rquicas, que podem interferir
no processo de aprendizagem. E, por fim, o princípio da
autenticidade que se refere à aprendizagem em situaçã o real de
comunicaçã o com um falante nativo, que apoia o aluno na sua
tentativa de se expressar. Na situaçã o comunicativa, o aluno usa a
lı́ngua de forma espontâ nea, criativa e até humorı́stica, o que lhe
permite assumir riscos fora dos limites da situaçã o comunicativa
simulada na sala de aula. A interaçã o é autê ntica porque
contextualmente relevante e diretamente relacionada à realidade
imediata dos participantes, ou seja, a autenticidade é gerada pelo
uso da lı́ngua para comunicar da mesma forma que em situaçõ es
29
fora da aula (sendo a telecolaboraçã o uma situaçã o intermediá ria
entre a sala de aula e o mundo real).
30
exclusivamente atravé s da abordagem natural. Este resultado é
significativo para a aprendizagem em tandem, porque sugere que
com alguma instruçã o formal o aluno pode progredir mais
rapidamente e atingir nı́veis mais altos de proficiê ncia.
Consequentemente, isto aponta para a necessidade de uma
renegociaçã o do que é e como se consegue a autonomia na
aprendizagem de lı́nguas em tandem. Neste contexto, a autonomia
é a utilizaçã o da lı́ngua de forma independente e deve ser um
objetivo final para o qual o aluno trabalha; a autonomia nã o deve
ser o princı́pio organizador do seu plano de estudos, como vimos
na definiçã o acima; ou seja, nã o se deve confundir autonomia na
utilizaçã o da lı́ngua com autonomia no sentido de conceber
independentemente o plano de estudos. Assim como na aula de
lı́ngua estrangeira, na interaçã o em tandem, nem o professor se
ausenta do processo de aprendizagem, nem o princı́pio da
autonomia pode ser utilizado para o justificar. O professor tem um
papel e a responsabilidade de orientar os alunos no
desenvolvimento da capacidade de fazer escolhas por eles mesmos,
de acordo com as suas capacidades ou pontos fortes em vá rias
á reas de conteú do ou de habilidades. Ou seja, a autonomia na
aprendizagem em tandem nã o resulta da omissã o do papel do
professor, muito pelo contrá rio, nem acontece quando o aluno é
simplesmente colocado online para falar com um nativo da lı́ngua
sobre aquilo que lhe aprouver naquele momento. A pesquisa
mostra que a motivaçã o dos alunos está diretamente relacionada
com o facto de terem oportunidades de serem autó nomos e fazer
31
escolhas, e a chave da autonomia aqui é prover escolhas aos alunos.
Ter escolhas empodera os alunos a terem propriedade sobre a sua
pró pria aprendizagem, mas cabe ao professor fornecê -las e
negociá -las diretamente com o aluno. Ao proporcionar escolhas, o
professor está a estimular a curiosidade natural e a vontade de
aprender, ao mesmo tempo que cria oportunidades para praticar
implicitamente estruturas cada vez mais complexas e tipos de
discurso diferentes – expositivo, descritivo, narrativo e
argumentativo – que levam a realizaçõ es na lı́ngua a nı́veis de
proficiê ncia cada vez mais altos. Isto é , a autonomia na
aprendizagem de uma lı́ngua estrangeira nã o é um estado natural
do aluno, antes resulta de um processo de escolhas e de reflexã o
sobre o processo, do qual o professor participa facilitando o
percurso do aluno. Para o aluno ser autó nomo, é fundamental
seguir uma sequê ncia pedagó gica que proporcione os andaimes6
necessá rios para que ele possa sair da sua zona de conforto e
expandir o seu repertó rio linguı́stico, como veremos a seguir.
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internos (conhecimentos pré vios do aluno e mecanismos internos)
e fatores individuais do aluno. Nas pesquisas sobre a aprendizagem
em tandem tê m dominado sobretudo o estudo de fatores externos,
com foco na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (e daı́
o princı́pio da autonomia como trabalho independente – fator
externo – e nã o como com base em Aquisiçã o de Segunda Lı́ngua e
processamento cognitivo de informaçã o – fator interno), em
questõ es de mediaçã o simbó lica, instrumentos de mediaçã o, e os
papé is do professor e aluno durante as interaçõ es.
33
colegas mais capazes”7, ou seja, na aprendizagem em tandem, o
papel do falante nativo é enfatizado ao ajudar o aluno da lı́ngua
estrangeira a agregar ao seu nı́vel de proficiê ncia inicial (o que o
aluno pode fazer sozinho) o nı́vel potencial (o que o aluno pode
fazer com a ajuda). Assim, o aluno estará cognitivamente preparado
para resolver problemas mais complexos e utilizar a lı́ngua
estrangeira a nı́veis de proficiê ncia mais sofisticados, se for apoiado
pelo colega de interaçã o – a interaçã o social entre aluno e falante
nativo é entã o a força por detrá s da aquisiçã o. Desta perspetiva, é
compreensı́vel que a autonomia do aluno seja concebida como a
autonomia para desenhar o seu pró prio plano de estudos, uma vez
que a aprendizagem depende da interaçã o com e o apoio do falante
nativo.
7 Tradução livre.
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aprendizagem, em vez de ao desenvolvimento, e, portanto, defende
o ensino dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal, o que no
caso justificaria o princı́pio da autonomia tal como ele tem sido
usado, uma vez que reconhece no aluno a agê ncia sobre a
aprendizagem – o tal modificar ativamente o ambiente – e que em
tandem pode fazer mais com a ajuda dos colegas de interaçã o do
que sozinho.
35
Cognitivas apontam para a necessidade do cé rebro sair dessa Zona
de Conforto para maximizar a aprendizagem (MASSI, DONAHUE &
LEE, 2018). Sair da Zona de Conforto, e entrar no que alguns
autores chamam de Zona Ideal de Desempenho (WHITE, 2009),
aumenta a ansiedade e gera uma resposta ao stress, que resulta
num nı́vel aprimorado de concentraçã o e foco. Nesta zona ideal de
desempenho, o aluno experimenta comportamentos novos e
diferentes e produz respostas novas e diferentes, logo, otimiza as
habilidades de desempenho na lı́ngua estrangeira. Resumindo,
enquanto estes dois pensadores encaram a interaçã o como a forma
de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do ser humano,
Piaget alerta para a adaptaçã o do ser humano ao contexto, o que do
ponto de vista da Aquisiçã o de Segunda Lı́ngua nos leva a afirmar
que seguindo o princı́pio da autonomia, tal como ele tem sido
utilizado até agora, e deixado aos seus pró prios recursos nas
interaçõ es em tandem, o aluno de lı́ngua estrangeira avançará
lentamente, adaptando-se ao que acontece durante a interaçã o e
nã o levando a interaçã o, em termos linguı́sticos e de conhecimento
cultural, para a zona ideal de desempenho, propı́cia e necessá ria
para que a aprendizagem e aquisição da língua aconteça e o
papel do professor facilitar a aproximaçã o ao novo, mais alé m do
confortá vel, à zona ideal de desempenho.
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vá rios temas socioculturais que vã o agregando ao repertó rio,
recebendo feedback imediato que é usado para melhorar a
pragmá tica intercultural da lı́ngua e determinar a aprendizagem e
interaçã o futuras. Esta telecolaboraçã o ideal nunca vai acontecer, a
menos que seja feito um planeamento cuidadoso. Para cada
interaçã o, é preciso ter bem definidas questõ es essenciais:
8 Tradução livre.
37
Como com qualquer outro meio de ensino em qualquer á rea,
sem um planeamento intencional e sem um trabalho preparató rio
para o momento de interaçã o, mesmo com a maior boa vontade, os
resultados serã o limitados em termos de sucesso e autonomia na
utilizaçã o da lı́ngua do aluno. A aprendizagem em tandem é ideal
para trabalhar por este tipo de autonomia atravé s de tarefas
colaborativas e cooperativas, pesquisa, recolha e compreensã o de
informaçõ es, planeamento e estruturaçã o de projetos, execuçã o de
planos, monitoramento mú tuo, negociaçã o e tomadas de decisã o
conjuntas, e finalizaçã o e apresentaçã o pú blica de um produto final.
As interaçõ es online, focadas no desenvolvimento da pragmá tica
intercultural, sã o as que promovem a autonomia na utilizaçã o da
lı́ngua. As interaçõ es mais intrigantes e empolgantes nã o
alcançarã o o má ximo impacto possı́vel sem disciplina e
gerenciamento pedagó gico. Os alunos podem ter as conversas mais
interessantes online, mas sem uma clara intenção em termos de
aprendizagem nã o é possı́vel motivar continuamente só com o
deslumbre da tecnologia. EÉ fundamental descentralizar o foco do
momento de interaçã o e começar a trabalhar um tema cultural
e/ou linguı́stico que alimente uma “missã o” que o aluno deve
desenvolver durante a interaçã o com o colega. Por isso, é
fundamental abordar um projeto de telecolaboraçã o com um plano
de atividades deliberado. Ter intenção significa que tanto o
professor quanto o aluno tê m claro os resultados desejados e como
esses resultados determinam o processo de aprendizagem. EÉ
necessá rio que o professor conceba sequê ncias pedagó gicas que
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comecem antes da interaçã o e continuem alé m do momento de
interaçã o. Isto garante que, antes da interaçã o, o aluno entra em
algo novo, fora da zona de conforto, durante a interaçã o nunca haja
o tal silê ncio ou que os alunos nã o saibam o que fazer com os
colegas, e que depois da interaçã o o aluno use o que aprendeu num
outro contexto, e é aı́ que poderemos verificar se a aquisiçã o do
material novo ocorreu.
39
lı́ngua-alvo. O modo Interpretativo é uma comunicaçã o
unidirecional sem recurso à negociaçã o ativa de significado, em que
o aluno é o destinatá rio de mensagens que interpreta; no modo
Interpessoal, os alunos interatuam espontaneamente,
monitorando se as suas intençõ es estã o a ser comunicadas, e
fazendo os ajustes quando necessá rio (que é o caso da interaçã o em
tandem); e finalmente, no modo expositivo, em que o aluno é o
criador de mensagens para uma comunicaçã o preparada e
unidirecional. Uma sequê ncia pedagó gica para trabalhar a
pragmá tica intercultural da lı́ngua deve envolver atividades nos
trê s modos comunicativos. O momento de interaçã o online por si só
nã o alcança esse objetivo, tem que ser integrado numa sequê ncia
de pré -atividades e pó s-atividades significativas (servindo o
momento de interaçã o online como a atividade principal). Ou seja,
as oportunidades de aprendizagem no momento de interaçã o
podem ser otimizadas, levando a resultados mais satisfató rios, se
estiverem integradas numa sequê ncia de estudo que preveja um
input de informaçõ es novas, tanto linguı́sticas quanto culturais que
o aluno trabalhe independentemente, depois lançando hipó teses
durante o momento de interaçã o, ganhando experiê ncia de uso em
contexto e agregando novas informaçõ es linguı́sticas e nã o-
linguı́sticas aprendidas durante a interaçã o para aumentar o seu
repertó rio linguı́stico e cultural, que posteriormente aplica a uma
situaçã o nova ou em outro contexto, demonstrando conhecimento
do conteú do e da pragmá tica intercultural. Por outras palavras, este
tipo de sequê ncia pedagó gica deve ser desenvolvido à volta de um
40
tema e incluir pré -atividades significativas baseadas em objetivos
educativos que preparem os alunos para a interaçã o, e as pó s-
atividades devem permitir que alunos demonstrem que
conseguiram alcançar esses objetivos.
41
se expressar (modo interpessoal e expositivo), o que mais tarde
será utilizado durante a telecolaboraçã o.
42
um determinado assunto de forma informada, e possivelmente
elicitando determinadas estruturas gramaticais que ele necessita
adquirir. Para a atividade principal, neste caso a interaçã o online, o
aluno deve ter agora uma missã o; a interaçã o online deve ter um
objetivo. Nã o é necessá rio nem conveniente que a interaçã o online
seja completamente estruturada, pelo contrá rio, deve ser flexı́vel e
abrir espaço para a interaçã o espontâ nea. No entanto, se o aluno
tiver uma visã o do que vai acontecer durante a interaçã o, poderá
mais facilmente organizar-se, estabelecer prioridades e decidir o
que precisa fazer e, assim, acionar as estraté gias que lhe vã o
permitir realizar os objetivos. Isto maximiza o impacto da interaçã o
online, porque ao estabelecer os resultados pretendidos, o aluno
pode avaliar no momento e reajustar a direçã o da conversaçã o para
o objetivo. A atividade principal que o aluno vai realizar durante a
interaçã o online deve ser um esforço disciplinado que orienta as
decisõ es e açõ es de gerenciamento da interaçã o (para que serve, o
que é conversado e por que se conversa sobre isso) com foco no
objetivo final. A atividade principal articula nã o apenas para onde
vai a interaçã o e as açõ es necessá rias para progredir, mas també m
como o aluno saberá se foi bem-sucedido.
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considerar diferentes perspetivas sobre questõ es socioculturais
contemporâ neas.
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Pó s-atividade: o aluno apresenta em texto num blog o que
descobriu sobre o tema que explorou e recebe comentá rios para
revisã o por pares. O blog també m pode ser usado como um registo
ou reflexã o, em que o aluno pondera sobre a aprendizagem e
organiza pensamentos a fim de reforçar o conhecimento.
45
vital a utilizaçã o do conhecimento pré vio para estudar novos
conceitos por meio da aprendizagem recetiva. Atravé s da
participaçã o ativa no mapeamento de conceitos, os alunos
comparam e discriminam entre ideias, verificam o valor das
evidê ncias para os conceitos, resolvem contrové rsias e reconhecem
os pontos fortes e fracos dos argumentos.
46
Atividade principal: na interaçã o, os alunos tê m que resolver o
problema; o objetivo é chegar a uma soluçã o.
47
desenvolvem a atençã o ao detalhe e a aná lise crı́tica, formulam
questõ es relativas a um dado conceito, e sintetizam informaçõ es
para determinar o que falta e o que merece esclarecimentos.
Pó s-atividade: em grupo, a aula tem que criar uma lista de “10
perguntas frequentes sobre o tema”, em que usam as respostas
recebidas dos colegas para fornecer as informaçõ es necessá rias.
48
conto, notı́cia etc.) e redigem uma resenha crı́tica do conteú do que
atende aos itens exigidos na descriçã o da tarefa.
49
Pó s-atividade: na sala de aula, os alunos comparam as
informaçõ es que todos recolheram nas interaçõ es e recebem uma
nova meta relacionada para fazerem uma pesquisa online sozinhos.
50
caracterı́stica é que sã o atividades de alguma forma abertas que
levam à negociaçã o espontâ nea e requerem que os alunos confiem
e ouçam o outro na busca de significados compartilhados e de
diferenças, numa tentativa de fugir da superficialidade da simples
apresentaçã o de opiniõ es. Estas negociaçõ es exigem colaborar na
lı́ngua estrangeira para chegar a um produto ou resultado, nã o
necessariamente algo fı́sico, mas uma soluçã o colaborativa.
51
atividade prepare o aluno ao nı́vel da produçã o da lı́ngua e da
pragmá tica intercultural, mesmo que o aluno tenha conhecimento
sobre o conteú do, por falta de habilidade ou competê ncia
linguı́stica, a comunicaçã o vai ser afetada e os silê ncios e a
superficialidade que queremos evitar vã o ser incontorná veis.
CONCLUSÃO
As tecnologias de informação e comunicação criaram novas
oportunidades para o ensino e o ensino de línguas estrangeiras em
particular. No entanto, a forma como usamos estas tecnologias deve
seguir princípios alicerçados na pesquisa de Aquisição de Segunda
Língua, e campos relacionados, que estudam o processo cognitivo pelo
qual as pessoas aprendem uma língua estrangeira.
52
vez que justifica a interaçã o em tandem como a via para a
aprendizagem. Vimos ainda que para Vygotsky, que tem sido usado
em inú meras pesquisas sobre tandem, o desenvolvimento humano
e a aquisiçã o da lı́ngua acontece de forma social na zona de
desenvolvimento proximal, que se refere ao espaço entre o que o
aluno pode fazer sozinho, o que pode fazer com ajuda, e o que nã o
pode fazer de todo, ou seja, desta perspetiva é na interaçã o com
outros falantes mais avançados que adquirimos habilidades e
competê ncias na lı́ngua, o que també m parece apoiar o princı́pio da
autonomia em tandem, tal qual ele tem sido tradicionalmente
utilizado. No entanto, vimos també m que apesar de coincidir com
Vygotsky em vá rias coisas, Piaget alerta para o facto de que o
aprendente da lı́ngua estrangeira tende a criar uma zona de
conforto nessa lı́ngua e ficar dentro dela, o que interfere com a
aprendizagem, limitando e ritmo e extensã o da mesma. Isto
significa que nã o é realista colocar um aluno da lı́ngua estrangeira a
falar com um falante nativo e esperar que aprendizagem
simplesmente aconteça. Nã o quer dizer que nã o é possı́vel
aprender uma lı́ngua desta forma, mas a razã o porque o tandem
funciona é porque os alunos da lı́ngua estrangeira recebem
instruçã o na lı́ngua nas aulas em que nã o há interaçã o. Se
queremos maximizar a aprendizagem no momento da interaçã o,
temos que preparar o aluno para esse momento com estraté gias
que o forcem a sair da zona de conforto e introduzam estruturas da
lı́ngua e conteú dos novos. EÉ ao interagir, interpretando ou
definindo os comportamentos do outro, que o aluno vai aprender a
53
pragmá tica intercultural da lı́ngua, logo, esta deriva de um processo
social de interaçã o humana em que o confronto e a cooperaçã o na
averiguaçã o do significado das açõ es do outro nã o sã o só
inevitá veis, mas bem-vindas, uma vez que abrem as portas para a
negociaçã o do simbó lico, das perspetivas, das interpretaçõ es e das
interaçõ es sociais. A aprendizagem em tandem acontece
precisamente neste espaço social, condicionado por contextos
materiais e imaginá rios e atualizados pelo falante nativo no
momento da interaçã o, de acordo com as suas memó rias,
experiê ncias, e açõ es coletivas compartilhadas na sua sociedade. Só
se prepararmos o aluno, todas estas possibilidade serã o
devidamente realizadas porque, nesta empreitada, o envolvimento
constante com o outro possibilitado pelas habilidades e
competê ncias na lı́ngua, e pelos entendimentos e interpretaçõ es
compartilhados, é a ú nica via para a pragmá tica intercultural da
lı́ngua.
54
de aquisiçã o. Ao combinar os modos comunicativos numa
sequê ncia de pré -atividade, atividade principal e pó s-atividade, a
experiê ncia de tandem vai envolver as habilidades de raciocı́nio de
alto nı́vel e desencorajar a aprendizagem superficial. Para isso, as
interaçõ es em tandem requerem uma preparaçã o dos alunos para
tarefas atravé s de pré -atividades no modo interpretativo que
introduzem novas estruturas e conteú dos, gerenciam as
expectativas e sã o o elemento provocador para o desenvolvimento
da pragmá tica intercultural. Durante a interaçã o propriamente dita,
em que os alunos estã o no modo interpessoal, eles devem ter um
objetivo, uma missã o que só será alcançada atravé s da colaboraçã o
e cooperaçã o com o falante nativo. Depois da interaçã o, o aluno
deve realizar uma pó s-atividade, no modo expositivo, em que se
torne um criador de mensagens e que envolva escrever (grá ficos,
emails, artigos, relató rios), falar (apresentando um tema, contando
uma histó ria, dando um discurso, descrevendo um cartaz), ou
representaçã o visual (prezi, vı́deo ou PowerPoint). EÉ atravé s de
uma sequê ncia pedagó gica deste tipo que o aluno poderá tirar
má ximo partido de uma abordagem cı́clica. Ou seja, o importante
da interaçã o em tandem é engajar os alunos em tarefas cognitivas
de nı́vel superior, com questõ es que exijam que os alunos ampliem
o seu pensamento.
55
que leve o aluno à autonomia na utilizaçã o da lı́ngua. Nã o há dú vida
que o tandem apresenta uma oportunidade ú nica para desenvolver
habilidades de interaçã o adequadas para conversar, esclarecer e
reformular que sã o a chave para alcançar nı́veis de proficiê ncia
superiores, mas o aluno nã o tirará pleno partido dessa
oportunidade se nã o for obrigado a sair da sua zona de conforto. EÉ
neste aspeto que o professor tem um papel fundamental na
preparaçã o e disponibilizaçã o de percursos que levem o aluno a
temá ticas e discussõ es relevantes (adequadas ao seu nı́vel de
proficiê ncia), e que suscitem uma interaçã o envolvente em tandem;
só assim o tandem fornecerá o contexto cı́clico que os alunos
precisam, uma espiral de aprendizagem que levará a uma maior
proficiê ncia construı́da na pragmá tica intercultural da lı́ngua.
REFERÊNCIAS
BORBYE, L. Out of the comfort zone: New ways to teach, learn, and
assess essential professional skills; an advancement in
educational innovation. San Rafael, Calif: Morgan & Claypool.,
2010.
56
CHEN, J. J. & YANG, S. C. Fostering foreign language learning
through technology-enhanced intercultural projects, 2014.
57
JENSEN, D., TUTEN, J., HU, Y. & ELDRIDGE, D. Learning and
Teaching Literacy in the (dis) Comfort Zone: A Guide for
New Teachers and Literacy Coaches. New York, NY:
Palgrave/Macmillan, 2010.
58
National Standards in Foreign Language Education Project. The
standards for foreign language learning in the 21st
century (3rd ed.). Lawrence, KS: Allen Press, 2006.
59
WHITE, A. A. K. From Comfort Zone to Performance Management.
In: White & MacLean Publishing, 2009.
60
CAPÍTULO 2: OS SABERES MOBILIZADOS
EM SALA DE AULA DE PORTUGUÊS
LÍNGUA ESTRANGEIRA: O ESPAÇO DA
METODOLOGIA E SEUS
DESDOBRAMENTOS EM AULAS DE
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
Eulália Leurquin
eulaliaufc@gmail.com
Paulo Osório
pjtrso@ubi.pt
INTRODUÇÃO AO TEMA
61
ensino (HOFSTETTER, SCHNEUWLY, 2009, LEURQUIN, 2014). O
primeiro tipo de saberes norteia o ensino e a aprendizagem, está
prescrito em forma de leis, normas, entre outros e norteia o ensino
e à aprendizagem. O segundo tipo está relacionado aos
conhecimentos sobre o objeto de ensino (a lı́ngua), mas també m
compreende o texto, o gê nero textual. O terceiro tipo de saberes sã o
os conhecimentos didá ticos, relacionado à metodologia de trabalho
do professor. Esses saberes, diretamente ou nã o, envolvem todos os
implicados no processo de ensino e de aprendizagem e sã o
acionados, observados e podem ser analisados tendo como alvo o
agir professoral e a transposiçã o didá tica neste agir envolvida.
62
com foco em tarefas, tendo base no texto autê ntico e que o gê nero
textual seja compreendido como um megainstrumento?
63
importante na comunicaçã o, nas relaçõ es humanas,
compreendemos que ele deva ser o foco para o ensino e a
aprendizagem da lı́ngua em uso. Nesse sentido, apresentamos o
gê nero textual como um megainstrumento e propomos atividades
orais e escritas que envolvem diferentes formaçõ es gené ricas,
provenientes de diversos contextos de comunicaçã o.
64
das aulas, neste nı́vel, foi redimensionado e a metodologia e
objetivos també m foram revisados. Essa experiê ncia vem se
desenvolvendo a partir do ano letivo 2017.1. Trata-se de ensinar a
lı́ngua com foco maior na produçã o e na compreensã o de textos
escritos; e na apresentaçã o oral de textos do gê nero acadê mico,
embora o curso comece sempre por textos do cotidiano. Nesta sala
de aula, a prioridade é ampliar capacidades de linguagem nos
aprendizes para que eles possam resolver situaçõ es da
comunicaçã o inerentes ao contexto acadê mico já descrito.
65
O curso completo compreende sessenta e quatro horas. A
equipe10 é constituı́da de uma coordenadora, seis estudantes-
professores, trê s estudantes-observadores e um estudante que atua
nas questõ es administrativas. Com exceçã o da coordenadora, todos
sã o estudantes da graduaçã o em Letras, mestrandos e doutorandos
em linguı́stica, com pesquisa na á rea de atuaçã o. Todos tê m
formaçã o ou estã o em formaçã o de licenciatura dupla (portuguê s-
francê s, portuguê s-inglê s ou portuguê s-espanhol). Os estudantes
da graduaçã o participam do projeto apó s terem cursado a
disciplina optativa Tópicos em português língua estrangeira e os
estudantes da pó s-graduaçã o participam do projeto durante a
disciplina que é obrigató ria para mestrandos e doutorandos -
Estágio docente. Há um percurso a seguir de forma que apenas
assume uma sala de aula o estudante que anteriormente fez a etapa
de observaçã o das aulas. Isso acontece durante um semestre.
66
complexidade da lı́ngua é maior, pois se trata da interaçã o a partir
do gê nero acadê mico oral e escrito. Essa complexa formaçã o da
turma traz desdobramentos conflituosos para o estudante-
professor na interaçã o didá tica.
67
• Discussã o sobre o material produzido pela equipe e
utilizado em sala de aula;
68
2. à leitura interativa e sociopsicolinguı́stica (BRAGGIO;
1992);
69
Gráfico 1 da Dinâmica da produção do material
•Oficina de
material de Ensino
PLE • Formação de
• Curso de PLE •Aula
professor
•Orientação
• Ensino e
para a
aprendizage
transposição
m
extensão didática
Pesquisa
12
Fonte: Autora.
70
• Centrar o ensino nas atividades de leitura, produçã o de
textos e aná lise linguı́stica;
71
Reunião para
preparar o
material
Uso do
Material
material ems
reformulado
ala de aula
13
Fonte: Autora.
72
UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA SOBRE A METODOLOGIA DA
AULA DE LEITURA E SUAS ESTRATÉGIAS OBSERVÁVEIS NO
AGIR PROFESSORAL
73
Ao se posicionar dessa forma, questõ es sobressaı́ram na
discussã o: como conciliar uma metodologia focalizada nos
interesses dos estudantes (no nosso caso, com foco na leitura de
textos acadê micos) com a orientaçã o na abordagem comunicativa
com foco em tarefas? A nossa proposta para a aula de leitura se
fundamenta nos estudos vigostkianos, quanto ao agir do professor,
enquanto um mediador mais experiente, alinha-se no quadro
teó rico e metodoló gico Interacionismo sociodiscursivo: assumimos
a proposta da aula de leitura (CICUREL, 1992, LEURQUIN, 2015) e a
articulamos com as concepçõ es de leitura, apresentadas por
Braggio (1992).
74
etapa se caracteriza por uma leitura silenciosa, permitindo que o
encontro do leitor com o autor do texto aconteça movido pela
curiosidade, pelo desejo, por um motivo que ele pró prio elegeu. EÉ
uma leitura sem “cobranças”, sem avaliaçõ es.
• O intertexto;
75
instituiçã o social e objetivo da produçã o (BRONCKART,
1997).
76
relacionado à organizaçã o do conjunto dos conteú dos temá ticos.
Esse plano se mostra visı́vel no processo de leitura e pode ser
codificado em um resumo. As sequê ncias textuais mostram a
heterogeneidade textual e a riqueza das suas construçõ es em prol à
comunicaçã o. A conexã o assegura a progressã o e se realiza no
adverbio, na preposiçã o, na conjunçã o, etc, enquanto que a coesã o
nominal estabelece e introduçã o e a de retomada que reformula
essa unidade fonte ou antecedente no decorrer do texto, atravé s de
pronomes, nomes, adjetivos, artigos e substantivos e a coesã o
verbal trata da relaçã o de continuidade, descontinuidade ou
oposiçã o entre os elementos expressos por sintagmas verbais.
77
uma compreensã o feita por um aluno-leitor, nem da compreensã o
do pró prio professor-leitor; trata-se de uma compreensã o
construı́da coletivamente. O movimento do professor na zona de
desenvolvimento proximal do aluno acontece da seguinte maneira:
Primeira etapa
Interação a partir do conteúdo
temático.
15
Fonte. Autora.
78
dinâ mica da metodologia da aula de leitura, constatamos que o
professor mobiliza o saber a ensinar, o saber informal e o saber
para o ensino. O saber a ensinar corresponde aos conhecimentos
sobre o objeto de ensino, no nosso caso a lı́ngua portuguesa em
uso. Esse posicionamento assumido implica em també m considerar
os conhecimentos sobre teorias que envolvem o estudo do texto. No
nosso caso, utilizamos o quadro teó rico do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2008; BULEA, 2010). Isso
implica em uma compreensã o de aula de leitura em que os
conhecimentos da lı́ngua sã o relevantes para a compreensã o
leitora. O saber informal compreende todo saber adquirido em
contexto fora da sala de aula, mas que sã o mobilizados pelos
professores. O saber para o ensino é de ordem didá tica e está
relacionado ao métier do professor. Esses saberes dã o conta do agir
professoral. Para essas questõ es, consideramos os estudos
realizados por Dolz; Noverraz, Schneuwly (2004), Vanhule (2010),
Cicurel (2010) e Hofstetter & Schneuwly (2009).
Anedotinhas
De manhã , o pai bate na porta do quarto do filho:
79
– Acorda, meu filho. Acorda, que está na hora de
você ir para o colé gio.
Lá de dentro, estremunhando, o filho responde:
– Pai, eu hoje nã o vou ao colé gio. E nã o vou por
trê s razõ es: primeiro, porque eu estou morto de
sono; segundo, porque eu detesto aquele colé gio;
terceiro, porque eu nã o aguento mais aqueles
meninos.
E o pai responde lá de fora:
– Você tem que ir. E tem que ir, exatamente, por
trê s razõ es: primeiro, porque você tem um dever a
cumprir; segundo, porque você já tem 45 anos;
terceiro, porque você é o diretor do colé gio.
Autor desconhecido.
80
primeiras hipó teses foram confirmadas para alguns, e depois uma
leitura com objetivos e a partir de uma atividade a realizar. Neste
momento, foram, portanto, feitas perguntas, sob os trê s tipos de
capacidades (capacidade de açã o, capacidade discursiva e
capacidade linguı́stico-discursiva). Partimos do repertorio dos
alunos e questionamos o contexto de produçã o do texto lido.
81
em jogo a compreensã o do aluno e sim a compreensã o construı́da
na coletividade.
82
com as dificuldades percebidas na produçã o inicial do seu aluno) e
a ú ltima corresponde a uma atividade semelhante à primeira com o
objetivo de saber se o aluno consegue realizar sozinho o que antes
nã o conseguiu. A atividade que apresentamos corresponde à
produçã o inicial, conforme acabamos de descrever. Essa
metodologia de trabalho está igualmente ancorada nos estudos da
Escola genebrina, aqui representada por Dolz e Schneuwly (2004) e
tem ancoragem nos estudos de Vygostky sobre as zonas de
desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
83
prá ticas sociais de linguagem realizadas na sala de aula e fora dela
porque o aluno se comunica nesses espaços construindo e
compreendendo textos. EÉ nesse contexto, que pensamos a
necessidade de investir em um ensino renovado de portuguê s
lı́ngua estrangeira.
REFERÊNCIAS
84
mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.
BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por
um Interacionismo Sóciodiscursivo; trad. Anna Rachel Machado,
Pericles Cunha. – São Paulo: EDUC, 1999.
BRONCKART, J-P O agir nos discursos: das concepções teóricas às
concepções dos trabalhadores. Campinas, São Paulo: Mercado de
Letras, 2008.
85
LEURQUIN, E. V. L.F. Que dizem os professores sobre seu agir
professoral? In: MAGELA, A. F. L.(org). Ensino-aprendizagem
na perspectiva da linguística aplicada. Campinas: Editora
Pontes, 2013.
LEURQUIN, E. V. L.F O espaço da leitura e da escrita em situação de
ensino e aprendizagem de português língua estrangeira. Revista
Eutomia, PE (Brasil), v. 02, 2014, p. 68. Disponível em:
http://www.repositorios.ufpe.br/revistas/index.php/EUTOMIA/art
icle/view/755. Acesso em 26 de março de 2015.
LEURQUIN, E. V. L.F Gênero textual e atividades de linguagem em
sala de aula de Português Língua Estrangeira. In: Contribuições
da Linguística Aplicada para professores de língua. Campinas,
São Paulo: Pontes, 2015.
86
CAPÍTULO 3: O USO DE MATERIAL
AUTÊNTICO EM SALA DE AULA DE PLA NA
COREIA DO SUL
José Carvalho Vanzelli
vanzelli.jose@gmail.com
INTRODUÇÃO
87
Nesse sentido, tendo como contexto de ensino/aprendizagem
de portuguê s como lı́ngua adicional (doravante PLA) estudantes
universitá rios sul-coreanos em nã o imersã o, buscamos, atravé s de
recursos audiovisuais, desenvolver atividades baseadas em vı́deos
autê nticos a fim de apresentar situaçõ es reais de uso da lı́ngua.
Consideramos, juntamente com Mendes (2012), os contextos de
ensino-aprendizagem como ponto de ancoragem para a elaboraçã o
e uso dos materiais.
88
possui o Departamento de Portuguê s e o Departamento de Estudos
Brasileiros16; Busan University of Foreign Studies (BUFS); e a
Dankook University (DKU), ambas com seus igualmente
denominados Departamento de Portuguê s. Ainda, pode-se
encontrar disciplinas optativas de PLA em outras universidades
coreanas, como a Seoul National University (SNU).
89
lo em equivalê ncia total com os cursos de LE das faculdades de
Letras do Brasil.
Carga Horária
Nome da Disciplina
(horas/semana)
História do Brasil 2
90
Portuguesa*
Economia do Brasil 2
Literatura Brasileira 2
91
alunos para obter o certificado de proficiê ncia em lı́ngua
portuguesa (Celpe-Bras)18.
92
nessas aulas que sã o expostos os principais contrapontos entre as
lı́nguas da Coreia e do Brasil. Desse modo, aos docentes brasileiros
cabem especificamente lecionar as disciplinas de conversaçã o e
audiovisual.
93
apresentaremos uma sequê ncia didá tica elaborada para a referida
disciplina.
94
Contudo, a escolha por material autê ntico é somente o ponto
de partida do processo de se pensar em como trabalhar esse
material para que seja ú til e acessı́vel aos alunos. Sob esse ponto de
vista, torna-se pertinente nos apropriarmos do termo “didatizaçã o”
utilizado por autores que pesquisam sobre a elaboraçã o de
materiais para ensino de LE. Nesta pesquisa, adotamos a definiçã o
proposta por Vieira. A pesquisadora argumenta que
95
Caltabiano també m discorre sobre a relevâ ncia das atividades
propostas a partir de materiais autê nticos quando pontua que
96
Um elemento comum que parece chamar atençã o no
contexto brasileiro é o da possibilidade de contato com
a cultura da lı́ngua-alvo atravé s do material, algo que é
ressaltado pelo fato de as pesquisas mencionadas
tratarem de lı́nguas cujos aprendizes tê m pouco
contato com a cultura fora do ambiente de ensino (...).
Assim, o fator distâ ncia entre aprendiz e a comunidade
de falantes da lı́ngua-alvo pode trazer outro significado
ao uso desses materiais (2017, p.20-21).
97
(ler/falar/ouvir/escrever) no ensino/aprendizagem de LE. O uso
de recursos audiovisuais nas aulas de portuguê s nã o se caracteriza
apenas como um material complementar – como normalmente
ocorre em cursos de lı́nguas estrangeiras, seja em escolas ou cursos
universitá rios – mas é uma peça fundamental, visto que, nessa
instituiçã o existem disciplinas especı́ficas intituladas “Portuguê s
Audiovisual Bá sico 1 e 2” e, també m, “Portuguê s Audiovisual
Intermediá rio 1 e 2”.
98
Intermediá rio 2”19 , optamos por utilizar vı́deos autê nticos e a
partir deles elaborar atividades que promovessem o
desenvolvimento de habilidades de compreensã o oral na lı́ngua
portuguesa de forma ativa e integrada. Para atingir tal objetivo, fez-
se necessá rio seguir algumas etapas, tais como, a seleçã o dos
vı́deos, a escolha dos temas e gê neros a serem abordados, levando
em conta a realidade cultural de estudantes coreanos em contexto
de nã o imersã o.
99
eles apresentam o uso real da lı́ngua, oferecem uma visã o real da
cultura e sã o motivadores da aprendizagem (2002, p.42-43).
100
em sala de aula apresentam uma duraçã o de sequê ncia breve e
contê m aproximadamente de 3 a 4 minutos. Nesse sentido,
adotamos a indicaçã o de Stempleski e Tomalin que apontam para
uma sequê ncia que apresente no mı́nimo 30 segundos e no má ximo
5 minutos (1990, Apud BRESSAN, 2002, p.57). Cremos que, dessa
forma, o conteú do do vı́deo possa ser bem explorado, englobando
atividades de preparaçã o para o vı́deo, de compreensã o e produçã o.
Para cada vı́deo, foi elaborada uma unidade didá tica com
atividades preparató rias (pré -vı́deo), de compreensã o oral e
produçã o oral e escrita, para ser desenvolvidas em uma aula de
aproximadamente 2h de duraçã o. No que se refere à s atividades
pré -vı́deo, compartilhamos as convicçõ es de Diniz, Stradiotti &
Scaramucci quando afirmam que “atividades que visem à
preparaçã o do aluno para o material que vai escutar – mobilizando,
por exemplo, seus conhecimentos pré vios em relaçã o ao assunto –
sã o essenciais para o desenvolvimento dessa habilidade” (2009,
p.281).
101
Estas produçõ es foram escolhidas pois, nelas, sã o discutidos
assuntos que despertam o interesse do pú blico juvenil coreano,
uma vez que tratam de assuntos que dialogam com a realidade
experimentada pelos estudantes, tais como estudos, profissã o,
relaçõ es familiares, relacionamentos amorosos, sonhos, entre
outros. Desse modo, selecionamos cenas que abordassem
explicitamente tais questõ es, a fim de motivar os alunos e
desenvolver nã o somente as competê ncias comunicacionais, mas
també m de poder transportá -los para uma reflexã o sobre
diferenças culturais, um olhar atento para a pró pria cultura e para a
estrangeira. Nessas cenas, as relaçõ es interpessoais –
demonstradas atravé s de falas, gestos, posturas e comportamentos
– podem ser compreendidas como uma ponte que liga culturas tã o
distantes, possibilitando, portanto, o diá logo entre elas.
102
temporada – de duraçã o de aproximadamente um ano – se passa
em um ambiente diferente, com personagens e tramas igualmente
distintos. Outra caracterı́stica desta produçã o é que, nos ú ltimos
anos, se consolidou com um formato que apresenta já no tı́tulo de
cada nova temporada o tema geral da trama.
103
Figura 1 – Atividade pré-vídeo de produção oral
104
Figura 2 – Atividade pré-vídeo de aquisição de vocabulário
105
Ainda em relaçã o à questã o 3 (figura 3), a fim de
contextualizar nosso leitor, vale a pena ressaltar a quantidade de
testes relevantes que os estudantes coreanos precisam realizar21.
E, nesse contexto, há , ainda, o fator hierá rquico – marca cultural
sobretudo em alguns paı́ses orientais, fazendo com que opiniõ es,
por exemplo, de pais, avó s, professores, tenham um valor
significativo, principalmente, no que tange aos caminhos que serã o
seguidos profissionalmente.
audiovisual.
21 É importante destacar que, na Coreia do Sul, para passar da escola primária para a
secundária; da secundária para o ensino médio; e do ensino médio para a
universidade, os alunos precisam prestar exames de caráter semelhante ao vestibular
no Brasil. Ainda, algumas universidades exigem a aprovação em uma “prova de
formatura” para que os estudantes possam concluir a graduação.
106
Figura 4 – Atividade pré-vídeo de compreensão escrita
107
Figura 5 – Atividade pós-vídeo de compreensão oral
108
produzem oralmente seus textos, interagindo entre si, e atividades em
que eles devem realizar individualmente visa a tornar as aulas mais
dinâmicas e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento das
competências comunicacionais em língua portuguesa. Essa atividade
(figura 7), assim como a atividade anterior, também tem como
propósito a prática da compreensão detalhada do diálogo presente no
vídeo.
109
Figura 8 – Atividade pós-vídeo de produção escrita
CONSIDERAÇÕES FINAIS
110
levando em conta o contexto sociocultural que os estudantes estã o
inseridos.
REFERÊNCIAS
111
BRONCKART, J-P. Atividades de linguagens, textos e discursos: por
um internacionalismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
CALTABIANO, M. A.. É verdade ou faz de conta? Observando a sala
de aula de língua estrangeira. Campinas: Universidade Estadual de
Campinas, 1999. Tese de Doutorado.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret (2007). Retextualização de gêneros
escritos. Rio de Janeiro: Lucerna.
DINIZ, L. R. A., STRADIOTTI, L., SCARAMUCCI, M. R. V. (2007).
Uma análise panorâmica dos livros didáticos de Português do Brasil
para falantes de outras línguas. In: DIAS, R.; CRISTÓVÃO, V. L.
L.(Orgs.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas
perspectivas. Campinas: Mercado das Letras, 2007, pp. 265-304.
MAURO, L. R. Material autêntico e tarefas no ensino
aprendizagem do italiano como língua estrangeira: entre teoria e
prática didática. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2013.
Dissertação de Mestrado.
MENDES, E. Aprender a ser e a viver com o outro: materiais didáticos
interculturais para o ensino de português LE/L2”. In: SCHEYERL, D.;
SIQUEIRA, S. (Orgs.). Materiais Didáticos Para o Ensino de
Línguas na Contemporaneidade: contestações e proposições.
Salvador: EDUFBA, 2012, pp.355-378.
VIEIRA, D. A. A didatização de materiais autênticos para o ensino
do italiano língua estrangeira. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2012. Dissertação de Mestrado.
112
ANEXOS
Personagens:
Lucrécia: O Edgard me disse que você ficou arrasada por não ter
passado no teste do Fly. Eu vi, e você ficou muito nervosa na hora. E
foi por minha culpa, não foi?
Lucrécia: Foi.
Lucrécia: Nem precisou. Jade, eu sei que às vezes sou um pouco dura
com você. E depois que eu descobri a minha doença eu fiquei ansiosa
para te ver bem sucedida, independente e... acabei passando essa
angústia para você.
113
Jade: Mãe, eu... eu queria ter passado no teste para você sentir orgulho
de mim.
Lucrécia: Jade, escuta bem o que eu vou te dizer. Você é a coisa mais
importante da minha vida. E não é o resultado de uma audição que vai
mudar isso, viu? Ser reprovado em testes faz parte da nossa carreira. Eu
mesmo não passei em vários!
Jade: Jura?
Lucrécia: Claro, mas isso nunca me fez desistir do meu sonho. Pelo
contrário: eu tive ainda mais certeza que era isso que eu queria. E você,
meu amor? Você tem certeza que é isso que você quer?
Lucrécia: Meu amor... Mas você não pode fazer isso só por mim. Você
tem que fazer por você também. Entendeu? Minha bailarina linda! Meu
amor!
114
CAPÍTULO 4: A HETEROGENEIDADE
LINGUÍSTICO-CULTURAL NA PRODUÇÃO
ESCRITA DE APRENDENTES DE
PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Hellen Margareth Pompeu de Sales
hellenpompeu2@hotmail.com
INTRODUÇÃO
115
turmas no Brasil até hoje nã o deu origem, a nosso conhecimento, a
pesquisas que procurassem aferir o impacto de fenô menos tı́picos
de contextos de heterogeneidade linguı́stico-cultural24, em sala de
aula de PLE – notadamente no que diz respeito à Produçã o Escrita –
, nem sobre a formaçã o de docentes para trabalhar com esse tipo de
pú blico.
116
UFPA, motivaram esta pesquisa. Nossas inquietaçõ es nos levaram a
querer aferir o impacto de fenômenos típicos de contextos de
heterogeneidade linguístico-cultural no ensino-aprendizagem da
Produção Escrita em PLE. Para conseguir esse objetivo, buscamos,
primeiramente, verificar: quais são esses fenômenos, as suas
representações para os alunos e como eles aparecem nos textos
escritos pelos aprendentes. Poré m, antes de tudo, procuramos
compreender a noçã o de heterogeneidade linguı́stico-cultural.
O PLURILINGUISMO
117
cultural, na qual o indivı́duo, na sua qualidade de ator social, possui
proficiê ncia em vá rias lı́nguas, em diferentes nı́veis, bem como
experiê ncia de vá rias culturas”. Trata-se de uma competê ncia
complexa que é essencial para a formaçã o de
cidadã os/aprendentes/usuá rios de lı́nguas: é quando “constró i-se
uma competê ncia comunicativa, para a qual contribuem todo o
conhecimento e toda a experiê ncia das lı́nguas e na qual as lı́nguas
se inter-relacionam e interagem” (CONSELHO DA EUROPA, 2001,
p.23).
O SUJEITO PLURILÍNGUE
118
navega em um continuum: por um lado ele é monolı́ngue (quando o
seu interlocutor só comunica em uma lı́ngua), por outro
bi/plurilı́ngue (quando os interlocutores permitem a mistura de
lı́nguas, a comunicaçã o em mais de uma lı́ngua). Entre as duas
pontas desse continuum há diversos sujeitos bi/plurilı́ngues. Um se
diferencia de outro conforme a distâ ncia percorrida nesse
continuum. Alguns misturam lı́nguas durante uma interaçã o, outros
nã o; uns terminam uma conversa em uma lı́ngua e em outro
momento falam em outra; à s vezes, uma lı́ngua é utilizada apenas
em ambiente de trabalho, outra em casa, outra só na escrita, outra
na fala..., dessa forma as competê ncias se tornam diferentes em
cada um dos idiomas (GROSJEAN, 1993).
119
espaço geográ fico (a sala de aula) que é plurilı́ngue, mas os
indivı́duos que nela se encontram. EÉ o sujeito plurilı́ngue que
caracteriza o espaço, e nã o o contrá rio. Embora esses sujeitos sejam
todos plurilı́ngues, eles nã o sã o idê nticos. Daı́ porque o espaço de
sala de aula muda de ano para ano, conforme os indivı́duos que o
caracterizam.
120
encontrados em textos (orais e escritos) de aprendentes de lı́nguas
(no nosso caso, de PLE).
121
evita que o aluno pense na lı́ngua estrangeira (MALMKJAER, apud
GOMES 2011). Tradicionalmente, a alternâ ncia de có digo també m
nã o é promovida pela escola, “embora os contextos multilı́ngues
sejam uma realidade e o uso simultâ neo de vá rias lı́nguas e/ou
variedades de linguagem ao mesmo tempo apresente nı́tidas
vantagens em muitas situaçõ es” (CUQ, 2003, p.6); como ocorre com
os aprendentes plurilı́ngues observados em nossa pesquisa.
O INTERCULTURALISMO
122
discutida em algumas orientaçõ es metodoló gicas da atualidade que
consideram como essencial o aporte da Interculturalidade ao
ensino-aprendizagem de lı́nguas, como, por exemplo, a Perspectiva
Acional, abordagem metodoló gica proposta pelo Conselho da
Europa (2001).
123
de pesquisa-açã o. Para Ghedin e Franco (2008), trata-se de um tipo
de pesquisa qualitativa que deve partir de necessidades sociais
reais e estar vinculada ao meio natural de vida dos indivı́duos. As
caracterı́sticas bá sicas da pesquisa-açã o sã o: a imprevisibilidade,
porque está sempre “a serviço de um objetivo e nã o de um cliente, a
fim de tornar-se militante de uma causa, e nã o um serviçal de um
projeto imposto” (GHEDIN; FRANCO 2008, p 232); e a
complexidade, visto que a oportunidade gerada por alguns
acontecimentos inesperados deve indicar que o pesquisador
precisa, muitas vezes, agir na urgê ncia e decidir na incerteza. Foi o
que aconteceu muitas vezes em nosso trabalho: o mé todo de
pesquisa-açã o possibilitou o estudo dos problemas da pesquisa, a
(re)avaliaçã o constante de nossas prá ticas, o (re)direcionamento
do trabalho quando nos defrontamos com problemas. Aliá s,
exemplos de (re)direcionamento do trabalho nã o nos faltam. Em
2015, realizamos uma oficina de produçã o escrita com o pú blico
em questã o. Em 2016 e 2017 precisamos fazer mudanças
considerá veis nessas oficinas a fim de favorecer o desenvolvimento
da competê ncia de produçã o escrita dos alunos e,
consequentemente, encontrar dados que nos mostrassem o
impacto da heterogeneidade linguı́stico-cultural dos estudantes em
seus textos escritos. Vivenciamos o dia a dia da sala de aula,
buscando a transformaçã o de uma realidade, de uma situaçã o
social concreta que implicou, entre outros, a “participaçã o dos
sujeitos envolvidos no processo, atribuindo ao pesquisador os
papeis de pesquisador e de participante e ainda sinalizando para a
124
necessá ria emergê ncia dialó gica da consciê ncia dos sujeitos na
direçã o de mudança...” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 216). Agindo e
refletindo sobre nossas açõ es, percebemos a necessidade de
conhecer melhor os alunos investigados, a fim de compreender
fenô menos de heterogeneidade linguístico-cultural que emergiam em
sala de aula e impactavam o ensino-aprendizagem da produção escrita
em PLE.
O CONTEXTO
125
Português
A4/2017 Benim Fon Francês, Inglês, Português
A5/2017 Benim Fon Francês, Inglês, Português
A6/2017 Benim Fon Gum, Mina, Yoruba, Francês.
Inglês, Português
A7/2017 Benim Gum Fon, Yoruba, Wla, Francês.Inglês, Português
A8/2017 Benim Fon Gum, Mina, Francês Alemão, Inglês,
Português
A9/2017 Senegal Wolof Francês Espanhol, Inglês,
Árabe, Português
A10/2017 Gana Twi Ewe, Inglês Francês, Português
A11/2017 Gana Twi Inglês Português
A12/2017 Gana Twi Gã, Inglês Francês, Português
A13/2017 Gana Twi Inglês Francês, Português
A14/2017 Gana Frafra Twi, Inglês Francês, Português
A15/2017 Gana Gã Twi, Inglês Português
A16/2017 Congo Tshiluba Tshibinda, Lingala, Francês Português
A17/2017 Congo Lingala Francês Português
A18/2017 Congo Lingala Kikongo, Swayili, Francês Português
A19/2017 Jamaica Patoá Inglês Espanhol, Francês,
Português
Perfil da turma heterogênea do ponto de vista linguístico-cultural de PLE
de 2017
O CÓRPUS
126
O segundo, o objetivo de pesquisa, era averiguar o impacto da
heterogeneidade linguı́stico-cultural do aluno e da turma no
ensino-aprendizagem da PE em PLE. Sabı́amos que a
heterogeneidade linguı́stico-cultural é um fator que impacta a
aprendizagem do estudante – aqui a de produçã o escrita –, mas nã o
conseguı́amos, de inı́cio, dados suficientes para tratar do assunto.
Isso foi mudando conforme ı́amos refletindo sobre nossas prá ticas,
durante as oficinas.
127
sobre alguns fenô menos de heterogeneidade linguı́stico-cultural
que surgiam durante a produçã o escrita, como a traduçã o. Dessa
forma, essa prá tica nã o foi completamente coibida em sala de aula,
mas usada de forma consciente em momentos especı́ficos. Isso
porque compreendemos que quando se coı́be esses fenô menos em
sala de aula, deixa-se de lado uma caracterı́stica importante da
competê ncia plurilı́ngue, aquela que permite “mudar o có digo
durante a mensagem, recorrer a formas bilı́ngues de discurso”
(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 188/189). Quando consideramos
as caracterı́sticas do indivı́duo plurilı́ngue e levamos essa
conscientizaçã o para a sala de aula, nã o dissociamos a escola da
vida “real”.
128
dele. Essas discussõ es també m nos pareceram pertinentes, visto
que nossos alunos sã o usuá rios de diversas lı́nguas-culturas.
26 Consideramos, aqui, texto simulado aquele que requer do aluno que ele se coloque
em um papel social que não seja o seu – por exemplo, o de um jornalista, de um
professor etc. para escrever algo que não faz parte de uma situação de comunicação
real para o aprendente, como: um artigo de opinião, uma carta de demissão etc. Temos
consciência, no entanto, de que todo texto é real.
129
linguı́stico-cultural impactantes para o ensino-aprendizagem da PE
em PLE.
130
proposital nã o nos interessou muito neste estudo; a nã o proposital
nos chamou mais atençã o, visto que foi a que mais impactou
negativamente o texto escrito dos aprendentes. Ver excerto abaixo:
A19/2017
131
Brasileiro”. Eu estava confusa.
Isso é possível? É normal para
praticar isso? Na minha língua
materna, eu penso, analysar e
depois falar. Tudo foi difícil para
mim. Eu queria voltar para casa
meu país na Jamaica!
Normalmente, eu sou uma
pessoa persistente que nunca
desiste, mas aprender português
não só mudou meu lado ousado e
confiante de mim, mas
definitivamente me transformou
em um introvertido.
Em Inglês - Em Português –
língua de apoio como deveria
ficar
I remember my
first time learning Eu me lembro da
and speaking minha primeira
Portuguese and vez aprendendo e
132
my teacher said falando português
"stop thinking and e meu professor
translating from disse "pare de
your mother pensar e de
tongue and think traduzir em sua
like a Brazilian". língua materna e
pense como um
brasileiro”.
133
Diferentemente da traduçã o, esse tipo de alternâ ncia se apresenta
de maneira explı́cita. Ele é percebido facilmente pelo leitor - visto
que a(s) lı́ngua(s)-cultura(s) de apoio envolvidas no processo de
escrita estã o na materialidade do texto na lı́ngua alvo -, mas nã o
pelo produtor (já que, normalmente, ocorre com palavras parecidas
nos idiomas acionados no momento da produçã o textual). Ver
abaixo:
Como pode ser observado, é fato que esses fenô menos que
envolvem uma ou mais lı́nguas-culturas estã o presentes em sala de
134
aula. Por isso, acreditamos ser importante verificar a representaçã o
que eles tê m para o aluno plurilı́ngue.
135
“participa també m do campo das estraté gias indiretas, de um ponto
de vista afetivo, por exemplo, porque o recurso de sua pró pria
lı́ngua reforça a segurança daquele que traduz” (p.92). Se a
traduçã o mental pode reforçar a segurança de L2 (ponto de vista
afetivo), a negaçã o dessa prá tica pode levar ao caminho contrá rio. O
excerto nos mostrou como o lado emocional do aprendente
(relacionado à traduçã o mental) foi afetado pela orientaçã o do
professor, prejudicando a sua integraçã o em sala de aula. Há um
desconforto do aluno em ter que pensar na lı́ngua alvo, em vez de
se apoiar na(s) lı́ngua(s) primeira, segunda e/ou estrangeira e usá -
la(s) como referê ncia para a aprendizagem do novo idioma. EÉ fato
que, indo pelo caminho contrá rio daquele sugerido pelo professor,
a maioria dos nossos alunos sempre pensa em outras lı́nguas antes
de escrever e/ou falar em Portuguê s. EÉ natural que o aprendente
pense em outras lı́nguas, antes de falar e/ou escrever na lı́ngua
alvo, pois o seu conhecimento anterior, a sua trajetó ria de
aprendizagem, serve de referê ncia para a aprendizagem de um
novo idioma.
136
mais amplo como de um ú nico repertó rio global no qual eles fazem
alternar e enriquecem recursos provenientes de duas lı́nguas
diferentes (ou mais) [...]” (BLANCHET, 2007, p. 24). A alternâ ncia é
uma prá tica consciente à medida que, entre outros, os
interlocutores adequam a lı́ngua a determinada situaçã o de
comunicaçã o (escola, famı́lia...). Percebe-se que, para o aluno, assim
como para todo indivı́duo plurilı́ngue, “o plurilinguismo nã o é
exceçã o, nã o tem nada de exó tico, de enigmá tico, ele representa
simplesmente uma possibilidade de normalidade, uma das
manifestaçõ es da competê ncia linguı́stica humana [...]” (LUÜ DI & PY,
2013 p. 1) ú til na interaçã o entre indivı́duos que usam dois ou mais
idiomas. A alternâ ncia faz parte do dia a dia do estudante em seu
paı́s, mas frequentemente nã o em ambiente escolar no nosso paı́s,
embora seja um fenô meno natural, como afirma a maioria dos
aprendentes. A vida do locutor plural fora da sala de aula é uma, e
dentro outra.
137
solicitar que o estudante “pense” na lı́ngua alvo, o professor parece
considerar que cada sistema linguı́stico (e cultural) pode ser
acionado e/ou desligado da mente do indivı́duo no momento da
aprendizagem de uma nova lı́ngua, o que é um equı́voco, dado que
as lı́nguas-culturas dos indivı́duos nã o estã o em compartimentos
mentais separados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
138
podem usar positivamente os recursos linguı́sticos de que dispõ em.
Ignorar o repertó rio linguı́stico-cultural do aprendente nã o só traz
frustaçã o ao aluno como o impede de refletir sobre a sua
experiê ncia de aprendizagem anterior, que é suscetı́vel de
contribuir para a aprendizagem de um novo idioma. Alé m disso, “a
decisã o de eliminar a traduçã o, por exemplo, da aprendizagem de
lı́nguas parece negar o fato de que a habilidade de traduçã o é tı́pica
dos seres humanos” (CARPI, 2006, p. 71). Combater essa prá tica e
outras, como a alternâ ncia de lı́nguas, nã o impedirá os estudantes
de utilizá -las em sala de aula, pois “é inevitá vel que os aprendizes
usem a lı́ngua materna como um dos recursos de aprendizagem e
uma sã pedagogia deveria explorar, ao invé s de rejeitar, essa
vantagem” (LEWIS, 1997 apud SOUZA, 1999, P. 146). Evitar a
traduçã o e a alternâ ncia de lı́nguas-culturas é impossı́vel; usar
essas prá ticas a favor da aprendizagem em LE é necessá rio!
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142
CAPÍTULO 5: ENSINO DE LÍNGUAS
BASEADO EM TAREFAS. COMPREENDER O
CONCEITO DE TAREFA
Catarina Castro
catarina.castro@fcsh.unl.pt
143
contribuir para o desenvolvimento de L2, tem sido proposto (e.g.
ELLIS, 2003; MACKEY, 2012; ELLIS; SHINTANI, 2014) que o ELBT
pode promover o tipo de processo de aprendizagem que se
considera facilitar a aquisiçã o de L2, ou seja, que o recurso a tarefas
- isto é , atividades pedagó gicas que requerem um uso pragmá tico
da lı́ngua-alvo com o objetivo global de promover o seu
desenvolvimento (BYGATE; SAMUDA, 2009, p. 93) - pode potenciar
o tipo de interaçã o e um foco em elementos particulares da lı́ngua
que sã o considerados bené ficos para a aquisiçã o.
144
Abordagem Comunicativa (RICHARDS, 2006, p. 6) e pela
consequente valorizaçã o de um conjunto mais amplo de
competê ncias, que passam a ser consideradas necessá rias a um uso
da lı́ngua, nã o só correto, mas també m fluente e adequado à
situaçã o, à s intençõ es comunicativas e aos papé is desempenhados
pelos participantes.
145
novas caracterı́sticas da lı́ngua-alvo sã o incorporadas (ELLIS, 2003,
p. 29).
146
SHINTANI, 2013, 2016) segundo os quais o ELBT é globalmente
melhor e cria contextos mais propı́cios à aquisiçã o do que uma
metodologia baseada na apresentaçã o, prá tica e produçã o (ELLIS;
SHINTANI, 2014, p. 158); bem como vá rios estudos em menor
escala (e.g. ELLIS et al., 1994; MACKEY, 1999) de acordo com os
quais esta abordagem inovadora resulta, de facto, em aquisiçã o.
147
Neste â mbito, e uma vez que para se entender melhor esta
abordagem, é necessá rio compreender exatamente o que é uma
tarefa, passamos a analisar e ilustrar a sua definiçã o, antes de
confrontarmos alguns dos procedimentos adotados no ELBT com
os adotados em mé todos mais tradicionais.
148
attention to meaning and to make use of their own
linguistic resources, although the design of the task
may predispose them to choose particular forms. A task
is intended to result in language use that bears a
resemblance, direct or indirect, to the way language is
used in the real world. Like other language activities, a
task can engage productive or receptive, and oral or
written skills, and also various cognitive processes.
149
Relativamente a esta caracterı́stica, Ellis (2003, p. 16) sustenta que
uma tarefa deve promover um foco principal no sentido pragmá tico
(i.e. no sentido contextualizado que resulta dos atos de
comunicaçã o) e nã o apenas no sentido semâ ntico (i.e. no sentido
associado a determinados itens lexicais ou estruturas gramaticais
especı́ficas).
150
Uma tarefa pode, ainda, promover qualquer
macrocapacidade (ler, ouvir, escrever, falar), ou seja, o projeto de
trabalho pode requerer que os estudantes ouçam/leiam um texto e
demonstrem a sua compreensã o, produzam um texto oral/escrito,
ou que usem uma combinaçã o de macrocapacidades recetivas e
produtivas, podendo també m envolver um uso da lı́ngua
monoló gico ou dialó gico, sendo que, em relaçã o a este crité rio, as
tarefas nã o se distinguem de exercı́cios.
151
manifestarem (ou nã o) o tipo de uso da lı́ngua que se considera
facilitar a aquisiçã o de L2 (ELLIS, 2003, p. 8).
152
Por outro lado, embora a atividade possa conduzir ao tipo de
uso da lı́ngua que ocorre no dia a dia (pedir e dar esclarecimentos
sobre algo), os estudantes estã o limitados a substituir alguns itens
predeterminados (pronomes demonstrativos e vocabulá rio
especı́fico), nã o os podendo escolher livremente de acordo com o
seu nı́vel de desenvolvimento e em funçã o do resultado pretendido.
Para alé m do mais, a atividade nã o solicita um resultado nã o
linguı́stico claro no qual os estudantes se possam concentrar, como
por exemplo, o nú mero de objetos a nomear, os papé is que devem
assumir (e.g. colegas, professor e aluno), assim como o contexto
comunicativo em que a interaçã o tem lugar (e.g. sala de aula,
papelaria, etc.).
153
Figura 2. Exemplo de um exercício de produção28
Por fim, apresentamos uma tarefa (v. figura 3) que tem como
finalidade promover a interaçã o e a negociaçã o de sentido, e que é
designada habitualmente na literatura por jigsaw: os estudantes
trabalham em pares ou pequenos grupos, e cada elemento tem
154
acesso a informaçã o diferente que deverá trocar com os outros para
a conseguir realizar (ELLIS, 2003, p. 344).
155
nı́vel de desenvolvimento de L2, sendo um tipo de tarefa que só
faria sentido propor depois de os estudantes já terem sido
expostos, de modo significativo, a este tipo de diá logos. Ao
realizarem esta tarefa, os estudantes irã o estar envolvidos numa
situaçã o comunicativa que lhes permite testar a
compreensibilidade da sua produçã o (perante outro colega, ou o
professor) e negociar o sentido, processo durante o qual tenderã o a
dar (acidentalmente) atençã o també m à forma.
156
O foco no sentido pretende, ainda, estabelecer uma outra
diferença entre tarefas e exercı́cios que diz respeito ao papel dos
participantes. Assim, enquanto uma tarefa requer que os
estudantes atuem como utilizadores da lı́ngua (ou seja, que tenham
um comportamento linguı́stico semelhante ao que teriam quando
realizam atividades linguı́sticas fora da sala de aula), sendo a
aprendizagem concebida como acidental; os exercı́cios requerem
que os participantes atuem como estudantes, sendo a
aprendizagem intencional. Neste sentido, uma caracterı́stica que
permite distinguir claramente uma tarefa de um exercı́cio é o facto
de a sua finalidade se basear no princı́pio de que a competê ncia
comunicativa se desenvolve pelo envolvimento na comunicaçã o,
nã o sendo um pré -requisito para nela se poder participar
(WIDDOWSON, 1998, pp. 323-333).
157
De acordo com a definiçã o apresentada, uma tarefa tem,
ainda, de manifestar algum tipo de relaçã o com o mundo real
(SKEHAN, 1996, p. 17-30), o que se traduz quer na proposta de
atividades que reproduzem atividades habituais fora da sala de aula
(autenticidade situacional), quer, sobretudo, na promoçã o do tipo
de comportamento comunicativo que decorre da realizaçã o de
tarefas no mundo real (autenticidade interacional). Este é um
aspeto particularmente importante, uma vez que o sentido
atribuı́do ao conceito de autenticidade na definiçã o proposta por
Ellis (2003, p. 3) abrange tanto as tarefas que sã o autê nticas do
ponto de vista situacional como as que procuram promover
autenticidade interacional, ainda que a segunda seja considerada
mais importante.
158
produtivo ou recetivo. O resultado e o objetivo sã o, assim, aspetos
diferentes da tarefa, o que significa que é possı́vel atingir o
resultado e nã o o objetivo, como sucede, por exemplo, quando os
estudantes apresentam o resultado de uma tarefa de identificaçã o
de diferenças recorrendo a recursos nã o linguı́sticos (apontando as
diferenças, por exemplo), mas, porque nã o utilizam a lı́ngua de
aprendizagem para o fazer, o objetivo pedagó gico nã o é atingido.
159
que é o facto de promover a aquisiçã o acidental da lı́ngua, ou seja,
sem qualquer tipo de intençã o deliberada por parte do estudante.
160
També m pode acontecer que os estudantes se envolvam no
sentido, mas ignorem a produçã o das formas-alvo, o que pode ser
interpretado pelo professor como uma indicaçã o de que a atividade
nã o foi realizada com ê xito. Ou os estudantes podem alternar entre
as duas estraté gias, concentrando-se primeiro no sentido e
mudando, depois, o foco para a forma na sequê ncia da correçã o do
professor (WILLIS; WILLIS, 2007, p. 17). Tal significa que, se o
professor começar uma liçã o com um acentuado foco na forma, é
quase impossı́vel para os estudantes mudarem o foco para o
sentido, perdendo os benefı́cios que lhe sã o atribuı́dos.
161
tarefa em funçã o da correçã o, promovendo um foco na forma e nã o
no resultado ou no sentido. Mas se, pelo contrá rio, promover e
facilitar a discussã o no grupo (clarificando a linguagem necessá ria),
der oportunidade aos estudantes para exprimirem as suas opiniõ es
e se, depois de realizada a tarefa, valorizar as conclusõ es a que
tiverem chegado, estará a promover um foco no resultado. Ou seja,
quanto mais o professor valorizar a opiniã o dos estudantes e os
encorajar a exprimirem as suas ideias, mais a atividade se aproxima
de uma tarefa, uma vez que o resultado é a prioridade.
CONCLUSÃO
162
enfatizar o sentido sem descurar a forma, ser intrinsecamente
motivante, compatı́vel com a filosofia educativa de centralizaçã o no
estudante (sem desvalorizar o papel do professor), e promover o
desenvolvimento da fluê ncia sem negligenciar a correçã o (ELLIS,
2009, p. 242). Nã o obstante, na maioria dos contextos educativos,
continua a predominar a adoçã o de programas de ensino apoiados
em tarefas e o recurso ao mé todo de apresentaçã o, prá tica e
produçã o, com que os professores estã o mais familiarizados,
reservando-se o uso de tarefas para promover a prá tica
comunicativa (ELLIS, 2003, p. 28).
163
completa a procedimentos mais tradicionais uma vez que existem
també m alguns argumentos favorá veis aos segundos. O autor
defende, inclusivamente, que poderá ser ú til recorrer a algumas
atividades que envolvem aprendizagem intencional (como as que
sã o normalmente propostas no mé todo de apresentaçã o, prá tica e
produçã o), já que algumas estruturas provavelmente nã o serã o
adquiridas acidentalmente. O que o autor nã o considera possı́vel é
promover o desenvolvimento da competê ncia comunicativa de L2
com base exclusivamente neste mé todo.
164
qualquer currı́culo, embora nã o exclusivamente e, decididamente,
nã o em total substituiçã o de mé todos mais tradicionais.
REFERÊNCIAS
165
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168
CAPÍTULO 6: “GINCANA DA
CARTOMANTE”: LITERATURA
BRASILEIRA E HQs NO ENSINO DE PLE
INTRODUÇÃO
169
em contextos situados. Alé m disso, as novas tecnologias de
informaçã o e a facilidade ao acesso de gê neros multimodais (ROJO,
2015) també m vê m levando os professores de PLE a se
apropriarem de textos multimodais na prá tica pedagó gica.
170
e o mestrado, das atividades do NUPPLES. Por ser uma proposta de
formaçã o docente, os professores em formaçã o planejam e
elaboram os materiais pedagó gicos, priorizando sempre a
organizaçã o encadeada de atividades dentro de um plano de aula
(GUERRA; RIBEIRO, 2016) e a utilizaçã o de recursos autê nticos, ou
seja, materiais que representem “uma porçã o de discurso genuı́no”
(WIDDOWSON, 1991, p. 113), a cada unidade proposta pelo Plano
de Curso do projeto, por exemplo vı́deos, mú sicas, quadrinhos,
jornais e revistas. Partindo dessa estrutura, ao final do semestre,
apó s os alunos realizarem a leitura do conto em quadrinhos,
mediada por intervençõ es e pequenas atividades a cada semana, foi
criada a “Gincana da Cartomante” com o objetivo de levar os alunos
a relacionar os conteú dos do nı́vel ao texto lido e auxiliá -los a
compreender a narrativa e seus aspectos socioculturais, discursivos
e linguı́sticos.
171
uma sé rie de gê neros que compartilham caracterı́sticas
semelhantes, como a tira, o cartum, a charge, as histó rias de super-
heroi, as biografias em quadrinhos, as adaptaçõ es literá rias em
quadrinhos, os quadrinhos infantis, entre outros (RAMOS, 2017).
172
prol da construçã o do sentido, conforme ilustramos no decorrer do
artigo.
173
social, como a arte, a literatura, a mú sica, a arquitetura. Já a cultura
subjetiva abarca os tó picos que sã o mais difı́ceis de serem
acessados por pessoas que nã o pertencem à quela sociedade de
forma integrada, como os valores, as crenças, o conceito de
moralidade, ou seja, os alicerces fundadores de uma sociedade.
Esse tipo de manifestaçã o cultural é bastante sutil e é mais
complexa para os aprendizes estrangeiros do que a cultura objetiva
(MEYER, 2016). Encontrar mediadores que possam tornar
concreto o que é sutil ou abstrato pode ser mais fá cil se pensarmos
prá ticas pedagó gicas que envolvam multimodos e/ou multimeios.
As HQs encaixam-se dentre tais possı́veis mediadores.
174
Enquanto gê nero, a adaptaçã o de uma obra literá ria para a
linguagem dos quadrinhos configura um dos gê neros abarcados
pelo hipergê nero HQ. Apresenta uma outra visã o do texto original e
nã o precisa ser usada à sombra dele (ZENI, 2015), como foi o caso
da prá tica pedagó gica aqui compartilhada. Por ser um material
direcionado para uma turma de alunos iniciantes, oriundos de
diversos paı́ses e estudando em contexto de imersã o linguı́stica e
cultural no Rio de Janeiro, o uso de aspectos visuais em conjunto
com os verbais cria oportunidades de aprendizagem e
coconstruçã o de sentido, inclusive oferecendo oportunidades de
comparaçã o entre a representaçã o da cidade na histó ria em
quadrinhos e na impressã o que os alunos tê m dela hoje, dentre
outras.
175
NUPPLES nã o contempla alunos que começam a estudar sem
nenhum saber anterior; estes entram no curso e vã o para a turma
“A0”, onde o ensino é direcionado para esse grupo especı́fico.
176
Figura 1: A Cartomante. São Paulo: Escala Educacional, 2006
177
levando-os a usar o portuguê s de modo situado. Cada atividade foi
executada por todos os membros de cada equipe, que eram
chamados de forma aleató ria para responder. Assim, todos tiveram
a chance de participar pelo menos uma vez. A cada resposta
correta, a equipe recebia um ponto, e ao final da gincana a equipe
com maior nú mero de pontos recebeu um prê mio (chocolates). O
quadro 1 ilustra o contexto e a logı́stica da gincana.
Práticas sociais
Professor reflexivo
178
Formato de pergunta e resposta
Premiação: chocolates
AS ATIVIDADES DA GINCANA
179
atividade 1 teve como objetivo avaliar esses dois processos e
consequentemente a compreensã o leitora do enredo. Alé m disso,
cabe pontuar que mesmo os que apresentaram dificuldade de
compreensã o tiveram oportunidades de aprendizagem ao discutir
com a sua equipe e comparar visõ es a respeito do texto lido, antes
de responder perante a turma.
180
A atividade 2 permitiu-nos trabalhar leitura, produçã o escrita,
pronú ncia e prosó dia na leitura em voz alta ao longo do processo,
integrando habilidades; em ú ltima instâ ncia, avaliou-se a
compreensã o da obra lida.
181
entre os personagens. Na primeira coluna, elencavam-se trê s
duplas: Rita e Camilo, Rita e Vilela e Camilo e Vilela; na segunda
coluna, listavam-se as relaçõ es: namoro, casamento e amizade.
Alé m de essa atividade trabalhar com o vocabulá rio em questã o, ela
també m tem como pressuposto para a sua realizaçã o a
compreensã o do que foi lido pelos aprendizes. Outro aspecto
relevante refere-se à representaçã o cultural dos brasileiros
retratada na histó ria, tema que també m foi discutido oralmente de
forma crı́tica com os estudantes, em contraposiçã o à s impressõ es
que eles trazem para a aula, uma vez que vivem no paı́s.
182
A quinta atividade é formada por trê s etapas. No primeiro
momento, foram dispostas sete frases em papeis espalhados nas
mesas e no quadro da sala de aula, referentes a algumas situaçõ es
ocorridas na histó ria lida. As frases estavam divididas em duas
partes e a tarefa proposta para as equipes era uni-las, a partir dos
elementos conectores presentes na primeira metade de cada frase.
A equipe que organizasse o maior nú mero de sentenças
corretamente ganharia o ponto. No segundo momento, revimos as
frases produzidas pelas equipes, conjuntamente com a turma,
corrigindo deslizes no uso dos conectores. Apó s a revisã o, em um
terceiro momento, as equipes deveriam reescrevê -las, passando os
verbos para o futuro simples e fazendo as adaptaçõ es necessá rias.
O objetivo foi trabalhar com os conectores coesivos a partir dos
conhecimentos construı́dos com a leitura pré via e com as duas
primeiras atividades, que retomaram o enredo. Alé m disso, a
atividade 5 també m permitiu rever os tempos verbais, juntamente
com os complementos referentes ao uso coerente de cada tempo.
183
leitora, a representaçã o das profissõ es brasileiras na é poca em que
ocorre a histó ria també m enriquece a discussã o cultural. As
imagens a seguir (figuras 2 e 3), por exemplo, representam Vilela
como advogado e a cartomante. O mais interessante é poder
comparar a forma como essas duas profissõ es sã o imageticamente
representadas nos quadrinhos e como os profissionais atuam hoje
em dia nas mesmas tarefas. Alé m disso, os alunos podem comentar
sobre a atuaçã o desses profissionais em seus paı́ses, enriquecendo
a discussã o em sala de aula.
184
Figura 3: Cartomante
185
deixaram de ser abraçadas. Embora atualmente ainda existam
cartomantes, a profissã o nã o abrange o mesmo pú blico de
interessados nem goza do mesmo prestı́gio apresentado na
histó ria.
186
Figura 4: Atividade 7
187
implı́citas no discurso. Ao se fazer um convite, geralmente há o
desejo implı́cito de que o interlocutor aceite. Isso quer dizer que a
recusa de Rita, especialmente considerando o contexto em que ela
se insere na representaçã o imagé tica, deveria ser feita da forma
mais adequada à quela situaçã o. Outro elemento que influencia
como recusar ou aceitar é a relaçã o existente entre os dois
personagens, ou seja, o convite de um amante soa de forma diversa
do convite de uma amiga, por exemplo. Alé m disso, a imagem
mostra que Rita sai da sala chorando, sinalizando que talvez ela
possa estar querendo terminar aquela relaçã o extraconjugal, o que
també m poderia contribuir para a formaçã o da recusa.
188
Atividade 1 Desembaralhar 10 fatos da trama
Debate
Descrever imagens
189
PENSANDO A PRÓPRIA PRÁTICA
190
e sem aplicar os conectivos solicitados. No entanto, a interaçã o em
grupo propiciou oportunidades de aprendizagem que podem
reverter em ganhos futuros. No â mbito dos aspectos mecâ nicos da
lı́ngua, os alunos demonstraram menor dificuldade com a
acentuaçã o das palavras, especialmente em relaçã o ao uso do til,
assim como menor interferê ncia entre as palavras usadas na lı́ngua
oral no Brasil e a escrita, em comparaçã o com outras produçõ es
escritas no semestre. Um erro ortográ fico recorrente, por exemplo,
o alteamento das vogais mé dias (arquifonema /I/ no lugar da vogal
/e/ em posiçã o á tona final), nã o aconteceu, provavelmente devido à
presença incremental de pistas no texto e em grande parte do
enunciado na atividade anterior. Houve igualmente utilizaçã o de
artigos com a flexã o nominal adequada ao gê nero das palavras
subsequentes, seara de especial dificuldade para iniciantes em PLE.
Destacamos ainda o uso da conjugaçã o verbal no preté rito perfeito,
uma vez que as frases originais no texto lido apresentavam os
verbos no presente.
191
professor seleciona o material a ser utilizado. Estereó tipos,
preconceitos e linguagem politicamente incorreta podem interferir
diretamente no sucesso ou insucesso da atividade. Alé m disso, há o
aspecto visual. Os professores devem direcionar os aprendizes em
sala de aula à leitura concomitante das imagens em conjunto com a
linguagem verbal, a fim de que haja interaçã o dos multimeios na
construçã o do significado e, em ú ltima instâ ncia, compreensã o.
192
REFERÊNCIAS
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SIGLAS UTILIZADAS
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LE Língua Estrangeira
NUPPLES Núcleo de Pesquisa e Ensino de Português Língua
Estrangeira/ Língua Segunda
PLE Português Língua Estrangeira
QECR Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
195
CAPÍTULO 7: ENTRE LIVROS E LIBRAS: A
MEDIAÇÃO DE LEITURA LITERÁRIA PARA
PESSOAS SURDAS
INTRODUÇÃO
196
teorias sobre letramento literá rio e sobre educaçã o de surdos,
configurando, portanto, numa pesquisa com abordagem qualitativa,
e de cunho teó rico.
197
SOBRE LIBRAS E LEITURA
198
considerada instrumentalmente linguı́stica com poder e força.
(GESSER, 2009).
199
da escrita ouvinte. (…) Portanto, nã o há como exigir do surdo a
construçã o simbó lica tã o natural como a do ouvinte” (p. 57).
Quadros (2006) aponta que a lı́ngua de sinais vai ser adquirida por
crianças surdas se elas tiverem a experiê ncia de interagir com
usuá rios de lı́ngua de sinais.
200
enfoques é ticos e morais em que a pessoa com deficiê ncia foi sendo
compreendida em cada é poca.
A trajetó ria histó rica das pessoas com deficiê ncias sempre
esteve diretamente ligada com a concepçã o do homem perante a
sociedade (SALLES, 2004). Para Sassaki (1997), pode-se se dividir a
Educaçã o Especial em quatro fases: exclusã o, segregaçã o ou
separaçã o, integraçã o e inclusã o. Desde a Idade Antiga que as
polı́ticas extremas de exclusã o de crianças deficiente sã o aplicadas
(CARDOSO, 2004). Na Gré cia antiga, crianças deficientes eram
abandonadas nas montanhas, e em Roma, atiradas em rios.
Continuando analisar a idade antiga, Bianchetti (1995) afirma que
as crianças que sobreviveram passaram pela seleçã o natural, e,
portanto, só as com saú de. Este ponto evidencia o abandono aos
deficientes, aos mais fracos.
201
Os deficientes també m eram considerados “instrumentos de Deus
para comunicar os homens” (BIANCHETTI, 1995, p. 11). E foi por
essa concepçã o que foram criadas as Santas Casas de Misericó rdia.
202
de exclusã o em fase de segregaçã o, quando ocorreu a
institucionalizaçã o da deficiê ncia. Essa fase caracterizou-se pela
retirada das pessoas com deficiê ncias da sociedade para entã o
deixá -las segregadas em instituiçõ es residenciais. Para Beyer
(2005, p. 14), essas escolas “integraram, pela primeira vez, as
crianças com deficiê ncia no sistema escolar”.
203
Por isso, para que sejam garantidos os direitos citados acima
das pessoas com deficiê ncia, o modelo de inclusã o requer mais da
escola do que o modelo de integraçã o. Este prevê um ensino que
abranja todos em uma mesma classe dentro de uma mesma escola.
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
204
As polı́ticas pú blicas destinadas ao atendimento de pessoas
com deficiê ncia tê m estado presentes quase sempre em um campo
muito contestado. Em 1961, com a primeira LDB (Lei 4024/61), já
se dava ê nfase no sentido de conceber a educaçã o como direito de
todos e de recomendar a integraçã o da educaçã o especial ao
sistema nacional de educaçã o. Já a Lei 5692/71, que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional supracitada, també m
reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado
aos alunos com “necessidades especiais”.
205
passa també m pelo cuidado com a linguagem, que pode expressar o
respeito ou a discriminaçã o em relaçã o à s pessoas com deficiê ncia.
206
levando-as a uma socializaçã o completa com o mundo que as
rodeia (SOUZA; MACEÊ DO, 2002).
207
deficiê ncia na Escola regular. O seguimento do projeto neoliberal
fundado no “Estado Mı́nimo” na compreensã o reprodutivista de
educaçã o e da dependê ncia à s regras globalizantes do mercado,
está relacionado à s reformas constitucional, administrativas e de
ensino, reformas estas que afetam conquistas sociais e a qualidade
da educaçã o.
208
organizaçõ es pedagó gicas, suas produçõ es de saberes e suas
concepçõ es.
209
casos, mas, antes de tudo, compreende a capacidade de diminuir as
desigualdades sociais e da discriminaçã o, especialmente da classe
social e economicamente menos privilegiada.
210
Cultura Afro-Brasileira” para alunos surdos. Essa Lei inclui no
currı́culo oficial da rede de ensino o dever de mostrar a
importâ ncia da diversidade na formaçã o da identidade cultural
brasileira. Atrelando essa proposta com a educaçã o de surdos, é
proposta aqui a identificaçã o da pluralidade cultural apresentada
nas obras de literaturas africanas de lı́ngua portuguesa para alunos
surdos de maneira interdisciplinar. Ronice Mü ller de Quadros
(2006) defende que as lı́nguas expressam a capacidade especı́fica
dos seres humanos para a linguagem, expressam culturas, os
valores e os padrõ es sociais. Com isso, sã o atravé s dessas lı́nguas
que se pode trabalhar interdisciplinarmente assuntos que
permeiam o cotidiano escolar. Alé m disso, segundo a Lei
10.639/2003, é necessá rio fazer també m o resgate da contribuiçã o
do povo negro nas á reas social, econô mica e polı́tica pertinente à
Histó ria do Brasil, recuperando a identidade afro-brasileira que,
muitas vezes, é lembrada pela comunidade escolar apenas no Dia
da Consciê ncia Negra, vinte de novembro.
211
Escuridã o Bonita” do Angolano Ondjaki. Assim, esses alunos farã o a
promoçã o de uma rede de conhecimentos interligados com o
conhecimento de mundo dos alunos valorizando a cultura e
memó ria do sujeito surdo e do povo brasileiro, em concomitâ ncia
com a Lei 10.639/2003, que tematiza essas questõ es raciais. Para
isso, o projeto será desenvolvido da seguinte forma: inicialmente,
atravé s da biblioteca, serã o desenvolvidas habilidades em grupo
atravé s de atividades coletivas numa perspectiva interdisciplinar.
Para isso, serã o feitas oficinas com o livro de Literatura Infanto-
juvenil “Uma Escuridã o Bonita” do escritor Ondjaki. Serã o
trabalhadas questõ es de texto e conteú do, bem como ilustraçã o e
temá tica do livro para analisar a cultura surda e a africana no nosso
paı́s. Estarã o presentes nesses momentos diferentes disciplinas –
como, por exemplo, Portuguê s, Libras, Literatura, Histó ria,
Geografia e Artes. Tudo isso possibilita ao aluno transitar por uma
rede de conhecimentos interdisciplinares e construtivos na sua
aprendizagem.
212
determinado contexto, e é a relaçã o estabelecida entre
essas habilidades e conhecimentos e as necessidades,
os valores e as prá ticas sociais. (SOARES, 2010, p.33)
213
Entendemos que para se falar da cultura surda é
necessá rio estar lá , viver entre os surdos, para os quais
a experiê ncia é visual e espacial, compartilhando de
seus costumes e modos de se relacionar uns com os
outros, com o mundo e com a vida. (THOMA, 2010,
p.08)
214
de alfabetizaçã o de segunda lı́ngua, sendo a lı́ngua de sinais
reconhecida e efetivamente a primeira lı́ngua” (QUADROS, 2006, p.
23).
215
grupo, mantendo sua identidade linguı́stica e cultural como
qualquer outro grupo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
216
visualizando a educaçã o como um direito social, que o serviço
social quer atuar.
REFERÊNCIAS
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necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 18
ago. 2016.
217
______. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em 18 ago. 2016.
______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Língua Brasileira de
Sinais. Disponível em
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>.
Acesso em 18 ago. 2016.
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2004.
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torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
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letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais
de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
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na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MACHADO, P. C. A política educacional de integração/inclusão:
um olhar do egresso surdo. Florianópolis: UFSC, 2008.
218
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caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, 2004.
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STROBEL, K. L. História dos Surdos: Representações
“mascaradas” das identidades surdas. Estudos Surdos II. Petrópolis,
RJ: Arara Azul, 2007.
219
CAPÍTULO 8: “PRECISAMOS DE
MATERIAIS REAIS PARA AS NOSSAS
NECESSIDADES REAIS”: ALGUNS
PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA A
ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS,
PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA,
NO ENSINO SECUNDÁRIO TÉCNICO-
VOCACIONAL DE TIMOR-LESTE
INTRODUÇÃO
220
culturais e religiosas, lı́ngua oficial a par com o té tum. Importa
referir que estamos na presença de uma L2, cujo uso é solicitado
aos cidadã os, com uma funçã o reconhecida, pois é lı́ngua oficial e,
como tal, necessá ria para a participaçã o na vida polı́tica e
econó mica do Estado.
221
A reflexã o aqui apresentada tem por base a nossa
experiê ncia como formadora de LP dos docentes timorenses que
ensinavam LP no Ensino Secundá rio Té cnico-Vocacional (ESVT) de
Timor-Leste, entre os anos 2012 e 2014. Importa referir que apó s a
conclusã o do Ensino Bá sico, os alunos timorenses ingressam no
Ensino Secundá rio, que se encontra organizado atualmente em
duas modalidades – o Ensino Secundá rio Geral (ESG), com cursos
orientados para a continuaçã o de estudos no Ensino Superior
Universitá rio ou Ensino Superior Té cnico, e o ESTV, oferecendo
cursos de formaçã o té cnico-vocacional, mais orientados para o
ingresso no mercado de trabalho e permitindo, de igual modo, o
acesso ao ensino Superior Universitá rio ou Té cnico – que
corresponde a trê s anos de escolaridade (MINISTEÉ RIO DA
EDUCAÇAÃO, 2011, p.63). Na base da nossa reflexã o
estã o, por um lado, as opiniõ es dos docentes timorenses de LP do
ESTV e, por outro, o desafio do Vice-Diretor da Escola de Economia
e Comé rcio de Becora, que perante alguns materiais didá ticos, na
sua ó tica descontextualizados, lançou o repto: “Precisamos de
materiais reais para as nossas necessidades reais!”
222
experiê ncia como formadora de docentes de LP no ESTV, a partir
das nossas estraté gias colocadas em prá tica na sala de aula, a partir
das opiniõ es dos professores timorenses sobre as metodologias de
ensino, e principalmente sobre os materiais que tê m à sua
disposiçã o como apoio à s suas aulas de LP, elencar um conjunto de
princı́pios que, a nosso ver, devem ser tidos em conta no delinear
de estraté gias pedagó gicas e sobretudo na construçã o de futuros
materiais didá ticos, mais adequados do ponto de vista linguı́stico,
cultural e educacional.
223
materiais didá ticos adequados ao ensino do portuguê s, no
ESTV.
224
professores indoné sios, sobretudo os do 3.º ciclo, deixaram TL e,
como tal, as escolas ficaram sem professores. Com o fim da
ocupaçã o indoné sia, o paı́s herdaria també m a saı́da de 80% dos
seus professores (BANCO MUNDIAL, 2003). Esta crise de oferta de
professores foi resolvida atravé s da contrataçã o, pela United
Nations Mission in East Timor (UNMIT), de professores locais com
habilitaçõ es acadé micas e experiê ncia de ensino muito limitadas.
225
de mecâ nica, os aprendentes acabarã o por ficar entediados e
consequentemente desmotivados. A experiê ncia mostrou-nos que,
ao cabo de muitas horas de ensino da LP a utilizar textos sobre
trocas comerciais na Escola de Economia e Comé rcio de Becora, os
aprendentes, neste caso docentes timorenses, acabariam por
mostrar uma atitude de completo alheamento e mais tarde
desinteresse pelo assunto em questã o. Tomlinson (2003, p.112)
elucida-nos com um exemplo semelhante de uma turma de pilotos
da Ará bia Saudita que, ao fim de muitas horas a ouvir falar de
aeroportos e aviõ es, caı́ram na total alienaçã o.
226
nas opiniõ es dos pró prios intervenientes, atores principais e
també m impulsionadores desta reflexã o, os professores timorenses
de LP do ESTV.
A insistê ncia no aspeto “real” dos materiais didá ticos deve ser
o princı́pio base para a construçã o de qualquer tipo de instrumento
pedagó gico a utilizar numa sala de aula de LP, em TL. Esta
autenticidade pode ser alcançada atravé s da inclusã o de linguagem
utilizada em situaçõ es reais, de imagens reais, presentes em textos
genuı́nos32 com uma estreita relaçã o com a realidade (de fora
ficam os fragmentos de diá logos, com um elevado grau de
artificialidade e distantes do contexto de atuaçã o dos aprendentes).
Só assim o aprendente poderá transferir o que aprendeu na sala de
aula para o mundo exterior e descobrir sentido nas suas
aprendizagens. Os materiais didá ticos deverã o solicitar aos
aprendentes timorenses a realizaçã o de tarefas significativas
capazes de responder à s solicitaçõ es do mundo real. Perante a
escolha de um texto, de imagens ou outros tipos de materiais, a
primeira questã o a ser ponderada pelo autor de materiais didá ticos
será saber se a situaçã o que ali é apresentada é familiar ou fá cil de
imaginar para os aprendentes.
227
A este propó sito, referimos o exemplo de um texto aplicado
aos formandos (professores timorenses de diversas disciplinas do
ESTV) do curso de LP, da Escola de Economia e Comé rcio de Becora,
sobre a temá tica do empreendedorismo, uma das disciplinas
lecionadas nesta escola. O texto apresentava alguns conselhos
sobre a entrada dos recé m-licenciados no mundo do trabalho e um
dos tó picos referia a importâ ncia da realizaçã o de está gios de verã o
como uma mais-valia. Se no contexto europeu, pelo menos em
alguns paı́ses, nomeadamente em Portugal, este conselho pode ser
familiar (muitos estudantes portugueses aproveitam a maior
interrupçã o letiva, que coincide com a estaçã o do verã o, para
realizarem está gios, para trabalharem), já em TL esse conselho será
descontextualizado, tendo em mente que as estaçõ es do ano sã o
bem diferentes nesta regiã o do mundo. Os aprendentes timorenses
deverã o ser capazes de ligar as aprendizagens feitas na sala de aula
à sua pró pria vida fora da sala (TOMLINSON, 2003, p.18).
228
Por outras palavras, sã o os docentes e os aprendentes que
decidirã o os “padrõ es” de autenticidade dos materiais atravé s da
interpretaçã o que deles fazem e das reaçõ es emocionais, do
interesse que poderã o despertar.
229
de materiais didá ticos atender cuidadosamente à forma como sã o
incluı́dos os aspetos culturais em muitos manuais escolares. O
desconhecimento de há bitos e de costumes inerentes à cultura dos
alunos timorenses poderá assumir feiçõ es culturalmente
ofensivas33, nã o só para quem aprende, mas també m para quem
ensina atravé s dos manuais (SANTOS, 2009, p. 40).
230
da lı́ngua, é necessá rio que o aprendente seja capaz de “[…] os
adaptar ao seu contexto cultural, sem se limitar a importá -los, já
que a lı́ngua que aprende tem o estatuto de lı́ngua oficial no seu
paı́s e continuará a ser aı́ utilizada, logo, transformada” (ALMEIDA,
2008, p.72).
231
ter com os seus contextos de atuaçã o profissional. Os materiais
didá ticos devem dotar os aprendentes de ferramentas que lhes
permitam comunicar de forma eficaz, satisfazendo as suas
necessidades, tendo em vista uma comunicaçã o intercultural.34
34 Matos (2008, p.402) refere que Byram (1997, p.50ss) defende um conceito de
competência comunicativa intercultural que deverá incluir cinco domínios: atitude,
conhecimento, competências de interpretação e de relacionamento, competências de
descoberta e de interação e ainda consciência cultural crítica.
232
tem de identificar os elementos que constituem as frases, as suas
categorias, saber as relaçõ es que estabelecem entre si, como se
flexionam ou conjugam, saber a sua ordem obrigató ria ou
preferencial de ocorrê ncia. A questã o a colocar como referem
Martins & Pereira (2011, p.61) é saber como abordar a instruçã o
sobre os mecanismos formais da lı́ngua.
233
este sistema linguı́stico (FENNER & NEWBY, 2000, p.133) e
consequentemente consigam formular as regras. O aprendente
timorense já tem uma lı́ngua cuja estrutura domina, a LM, servindo
de contraponto à estrutura da lı́ngua que está a aprender. A
gramá tica da LM será també m um veı́culo privilegiado para a
aquisiçã o, pelo que será impossı́vel excluı́-la dos processos de
ensino-aprendizagem de quaisquer outras lı́nguas subsequentes
(GROSSO, 2008). Desta forma, os aprendentes sentir-se-ã o mais
envolvidos afetivamente na aprendizagem da nova lı́ngua fazendo
uso dos conhecimentos da LM.
234
secretaria da sua escola para lecionar vocabulá rio especı́fico da
á rea, ou para ilustrar/descrever as funçõ es do funcioná rio Bento
que lá trabalha, ao invé s de um desenho (boneco) ou de uma
fotografia estereotipada, sem qualquer relaçã o com a realidade do
aprendente, desprovida de histó ria como se encontra geralmente
nos manuais.
235
conteú dos gramaticais, culturais, lexicais (CUADRADO et al., 1999,
p.14).
236
despertem a imaginaçã o, os sentidos dos aprendentes, ao mesmo
tempo que enriquecem as suas aprendizagens.
237
Com efeito, a criaçã o de um jornal escolar como este, para
alé m de se constituir como um material didá tico construı́do pelos
aprendentes com o auxı́lio do docente, transpõ e as barreiras da
escola e favorece o envolvimento da comunidade, nã o só atravé s
das notı́cias aı́ reportadas como també m pela variedade textual,
donde emana uma voz mais pessoal (TOMLINSON, 2003, p.20), um
tom mais informal que foi alcançado atravé s da inclusã o de textos
com opiniõ es, partilha de experiê ncias pessoais, anedotas,
passatempos (sopa de letras, enigmas, receitas de culiná ria).
238
relacionadas com o curso dos formandos (adivinhas, charadas,
histó rias com uma base moral que propiciem a partilha de
experiê ncias, de opiniõ es, relacionadas, por exemplo, com as á reas
do ESTV, nomeadamente, da economia, do comé rcio, entre outras) e
que, de certa forma, pelo grau de informalismo, pelas emoçõ es
transmitidas, sejam responsá veis pela aproximaçã o dos
aprendentes, dos familiares, da comunidade, em relaçã o à lı́ngua
que está a ser aprendida.
239
rentabilizar estas ferramentas, pondo-as ao serviço da
aprendizagem de uma L2. No â mbito das nossas sessõ es de
formaçã o de LP foi criada uma pá gina Web da escola no facebook.
Esta pá gina funcionou como uma espé cie de diá rio onde os
formandos relataram e publicaram fotografias relativas à s
atividades desenvolvidas, em LP, constituindo-se como uma
excelente ferramenta didá tica em que, com a supervisã o adequada,
os aprendentes se puderam exprimir de forma mais livre e
informalmente, sem o medo do peso do “erro”37.
240
as expetativas criadas. AÀ semelhança do princı́pio elencado por
Tomlinson (2003, p.107), també m pensamos que será essencial que
os aprendentes encontrem utilidade para os conteú dos ensinados
na sala de aula de forma a poderem ser aplicados na vida real. Os
materiais devem incluir conteú dos com os quais os docentes
timorenses e os alunos consigam trabalhar.
241
nã o gere ambiguidade (verbos, nomes ou adjetivos demasiado
vagos). Por exemplo, em vez de se pedir ao aprendente para
“sintetizar” o texto, porque nã o substituir o verbo sintetizar por
uma palavra mais simples para os aprendentes e també m para os
docentes, como por exemplo “resumir”. O nosso objetivo é que os
aprendentes percebam o que estã o a ler, e nã o dificultar a sua
perceçã o. A economia, o rigor e a exatidã o na escrita sã o alguns dos
aspetos a ter em conta: utilizaçã o de frases assertivas, curtas, de
preferê ncia na voz ativa e desta forma mais fá ceis de perceber. A
utilizaçã o de frases afirmativas em vez de frases negativas també m
ajuda a perceçã o dos docentes e dos aprendentes. Outra
possibilidade corroborada pelos nossos formandos reside na
inclusã o de glossá rios e explicaçõ es sobre a utilizaçã o de
vocabulá rio, nos materiais didá ticos.
242
possibilidades oferecidas pela LP. Estamos apenas a ser realistas
perante o contexto e perante as necessidades destes docentes e dos
aprendentes do ESTV de TL, futuros té cnicos das mais diversas
á reas.
CONCLUSÕES
243
e permitir aos docentes e aprendentes timorenses o exercı́cio da
cidadania associada a uma perspetiva també m intercultural.
Enfatizá mos, particularmente, a necessidade em trazer a realidade
do mundo exterior para dentro da sala de aula, acompanhando as
necessidades genuı́nas dos formandos do ESTV, atravé s da criaçã o
de atividades “personalizadas” (FENNER & NEWBY, 2000, p.126)
que despoletem as mais variadas reaçõ es e opiniõ es e
simultaneamente lhes permitam explorar o sistema linguı́stico que
estã o a utilizar.
REFERÊNCIAS
244
ALMEIDA, N. Língua Portuguesa em Timor- Leste: Ensino e
Cidadania. Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de
Língua e Cultura Portuguesa da Faculdade de Letras.Universidade de
Lisboa, 2008.
245
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Edelsa, 1999.
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Díli: Instituto Camões, 2011, pp. 35-37.
247
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language teaching. In: TOMLINSON, B. Materials Development in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1998,
pp. 45-65.
248
Anexo - Figura 1: 7.ª edição Jornal Voz Vocacional
TL Timor-Leste
LP Língua Portuguesa
RDTL República Democrática de Timor-Leste
PCLP Projecto de Consolidação da Língua Portuguesa
249
PRLP Projecto de Reintrodução da Língua Portuguesa em
Timor-Leste
PFICP Projecto de Formação Inicial e Contínua de Professores
ESTV Ensino Secundário Técnico-Vocacional
ESG Ensino Secundário Geral
PCLP Projecto de Consolidação da Língua Portuguesa em
Timor-Leste
INFORDEPE Instituto Nacional de Formação de Docentes e
Profissionais da Educação
UNMIT United Nations Mission in Timor-Leste
LM Língua Materna
LNM Língua Não Materna
250
CAPÍTULO 9: O ENSINO DE PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA ADICIONAL PARA
HAITIANOS: QUESTÕES METODOLÓGICAS
NO TRATAMENTO DA INTERFERÊNCIA
LINGUÍSTICA
INTRODUÇÃO
251
O conceito de lı́ngua adicional surge da emergê ncia de um
novo paradigma de entendimento sobre o ensino de lı́ngua nã o
materna. Segundo Leffa e Iralla (2014)
O fato de nã o ser apenas uma lı́ngua, mas outra lı́ngua, cria
relaçõ es com a lı́ngua que já temos e de como devemos conceituá -
la. As propostas historicamente apresentadas até o momento
variam numa escala de distanciamento e incluem termos como
“lı́ngua estrangeira”, provavelmente a mais distante, “lı́ngua
internacional”, “lı́ngua franca”, “segunda lı́ngua”, e até “lı́ngua do
vizinho”, provavelmente a mais pró xima, dando a cada um desses
termos um conceito diferente. (LEFFA & IRALLA, 2014, p. 33)
252
lı́ngua, de temas geradores que façam sentido para o aluno” (LEFFA
& IRALLA, p. 33).
253
o sistema linguı́stico da lı́ngua adicional incorpora elementos do
sistema da lı́ngua materna, como o lé xico e a sintaxe, e, por muitas
vezes, durante o processo, estabelecem-se contrastes ou
semelhanças entre as lı́nguas.
254
APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO
255
imigrató rio começou em 2014 com os preparativos para a Copa do
Brasil. Apó s o terrı́vel terremoto que assolou o Haiti em 2010,
muitos cidadã os buscaram novas oportunidades fora de seu paı́s
natal.
256
Em sondagem realizada previamente, via questioná rio,
nenhum dos estudantes declarou ter estudado portuguê s
anteriormente à vinda ao Brasil. Em termos de modalidade de
realizaçã o da lı́ngua, a maior parte dos estudantes declarou ter
mais dificuldade para falar o portuguê s. Essas informaçõ es
colaboram com os dados coletados, visto que, para escrever, muitos
sujeitos utilizam aplicativos de traduçã o. No entanto, nos contextos
de interaçã o verbal face a face, consultar um aplicativo torna-se um
impedimento para a realizaçã o da conversaçã o.
257
que se refere à s prá ticas de pesquisa e abordagens na aquisiçã o de
lı́nguas, mais especificamente no do ensino do portuguê s como
lı́ngua adicional. O autor afirma que “o potencial comunicativo para
o ensino de lı́nguas é grande e continua inexplorado abaixo da
superfı́cie onde temos em geral atuado. Há muito a acrescentar e
que transformar no paradigma emergente e no concreto da prá tica”
(ALMEIDA FILHO, 2001, p.18).
258
como por exemplo, a fala e a escrita. Essa experiê ncia parte, muitas
vezes, das necessidades do indivı́duo (falante) e da capacidade
interativa que ele tem no momento das interaçõ es sociais.
259
elementos. O autor esclarece que “sã o os processos de formaçã o de
frases que sã o finitos e que a recursividade faz com que se
produzam frases infinitamente” (CHOMSKY apud PAIVA, 2014 p.
67).
260
Para Weinreich, quando essas interferê ncias ocasionam algum
tipo de desvio à norma, construçõ es agramaticais, temos o
fenô meno da divergê ncia. Por outro lado, há o processo de
convergê ncia linguı́stica no qual as semelhanças entre as lı́nguas
envolvidas ocorrem, sendo que a diferença entre esses conceitos é
que uma produz construçõ es agramaticais e a outra nã o.
261
divergê ncia, entendida como a forma como os falantes acentuam as
diferenças verbais e nã o verbais entre eles e os outros (Gilles,
Coupland e Coupland, 1991: 8, apud PAIVA, 2014, p. 168).
262
lı́ngua, mas nã o a aplica apropriadamente. Já os erros sistemá ticos
sã o decorrentes da falta de conhecimento ou lacunas linguı́sticas no
sistema da lı́ngua alvo (CORDER, 1992).
263
realizar ou compreender as realizaçõ es linguı́sticas da LA. Essas
tentativas fazem com que emerja, entã o, uma interlı́ngua cujas
regras, muitas vezes, nã o pertencem à lı́ngua alvo, mas fazem parte
da LM ou até mesmo de outra lı́ngua que esse aprendiz já tem em
sua bagagem (SELINKER,1992). Entende-se, para este estudo, que a
interlı́ngua é um sistema aproximativo o qual permite que o
aprendiz realize hipó teses na lı́ngua alvo aproximando-a de alguma
forma sua LM nos processos de aprendizagem/aquisiçã o.
264
estruturas oracionais (uso de pronomes relativos, de
artigos e de preposiçõ es).
265
trê s desses exercı́cios e foram selecionados alguns exemplos
representativos da interferê ncia linguı́stica.
266
20 horas. A orientaçã o dada aos sujeitos foi que eles deveriam
escrever cinco oraçõ es utilizando os grupos de palavras fornecidos.
Sujeito 001
Há cinco anos em Cuiabá , 46 anos de idade. Fala crioulo e francê s.
Sujeito 002
267
Sujeito 005
Há dois meses em Cuiabá , 28 anos. Estudante de programa de
mestrado da UFMT, fala crioulo haitiano, francê s e inglê s.
Sujeito 007
Sujeito 008
268
3) “Eu esta triste”.
Sujeito 010
269
Sujeito 008
1) “Meu cidade é calor”
Rotacismo e hipercorreção
270
Historicamente Cuiabá recebeu influê ncias do caipira paulista
migrante no final do sé culo XIX, da lı́ngua indı́gena bororo e dos
Bandeirantes que vieram para essa regiã o na dé cada de 70, no
perı́odo chamado de recolonizaçã o, com a construçã o das rodovias
BR 163 e 364, que tiraram Mato Grosso do isolamento com o
sudeste e sul do paı́s (Disponı́vel no site da UFMT391, 2014). Na
lı́ngua bororo, nã o há a realizaçã o da consoante lateral alveolar “l”,
devido a isto, à é poca dessa recolonizaçã o a troca do “l” pelo “r”
ganhou força visto que eram as ı́ndias bororos que perpetuavam a
lı́ngua portuguesa para as crianças mamelucas (COX, 2008).
Sujeito 001
39 http://www.ufmt.br/noticias/noticia/1889/falar-cuiabano-e-
reprimido-pelo-preconceito
271
casas amarelas > casas amalelas
Sujeito 003
Sujeito 008
272
blusas apertadas > brus apertada
Sujeito 007
“Sou solteiro, sou haitiano, vou a Brazil para a escola, e para
trabalhar, meu sento alegre hoje, por que eu aprendendo falar
portugues. eu estou no Brazil fas uma semana.”
273
Sujeito 010
“Eu sou haiti eu gosta mú sica evangelica. Eu gosta també m de jogo
de futebol.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
274
apresentados, que as interferê ncias morfossintá ticas, focadas na
marcaçã o de gê nero e no uso de pronomes possessivos tiveram
ocorrê ncia em 60% dos sujeitos do estudo.
275
como as influê ncias de fatores linguı́sticos e extralinguı́sticos na
aprendizagem de uma lı́ngua adicional devem ser consideradas
para alé m da norma gramatical. O olhar atento do professor de PLA
deve se voltar para alé m das 4 horas semanais de sala de aula e
investigar os outros contextos imersivos de aprendizagem da lı́ngua
que os aprendizes estã o vivenciando. Esses contextos podem, dada
a liberdade, exercer uma grande influê ncia na aprendizagem da
lı́ngua adicional e reforçar estruturas linguı́sticas ainda nã o
assimilados por alguns sujeitos. Dessa maneira, “o professor que já
tiver feito a comparaçã o da lı́ngua estrangeira com a lı́ngua nativa
dos alunos saberá melhor quais sã o os problemas reais da
aprendizagem e poderá melhor tomar medidas para ensiná -los”
(LADO, 1957, p. 15).
276
lı́ngua materna durante a aprendizagem da lı́ngua adicional. Como
proposta metodoló gica, a superaçã o do tratamento dos fenô menos
da interferê ncia linguı́stica como erros e a compreensã o dos
mesmos no processo longitudinal de aprendizagem sã o possı́veis
guias para a prá tica pedagó gica.
REFERÊNCIAS
277
_______________ The Significance of Learners’ Errors. IRAL -
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,
v. 5, Issue 1- 4, 1967, pp. 161-170.
278
linguagem em interação. Maringá: Universidade Estadual de Maringá,
2006.
279
CAPÍTULO 10: ENSINO DO PORTUGUÊS
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA MEDIADO
POR METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS
REALIZADO EM MACAU/CHINA
Aline Diesel
aline.diesel@hotmail.com
INTRODUÇÃO
280
“transmissã o de conteú do”. Diante disso, se faz necessá rio
reinventar as estraté gias de ensino adotadas durante a formaçã o
desses sujeitos, de modo que as aulas possam ser experiê ncias de
aprendizagem significativas. Nesse contexto, prá ticas pedagó gicas
que convergem com as metodologias ativas de ensino podem ser
mais eficazes e eficientes para a construçã o da aprendizagem.
281
como base as metodologias ativas de ensino. O trabalho foi
desenvolvido na disciplina História, Cultura e Sociedade dos Países
Lusófonos, num curso de Licenciatura voltado para o ensino de
Lı́ngua Portuguesa para chineses, em Macau, na China.
282
Figura 1 – Pontos basilares das metodologias ativas de ensino 40
40
Fonte: Diesel, Marchesan e Martins (2016, p. 156).
283
b) aprendizagem pela experiê ncia, sendo a escola uma uma
contínua reconstrução da experiência, defendido por John
Dewey;
284
Nesse sentido, ao deparar-se com situaçõ es reais, o aluno
estará no centro do processo de ensino e de aprendizagem, estará
exercitando sua autonomia, a reflexã o e a problematizaçã o da
realizadade e será possı́vel o trabalho em equipe. Sem dú vida,
estamos falando de uma prá tica pedagó gica inovadora, já que o
ensino até aqui pauta-se muito em regras gramaticais da lı́ngua
estrangeira. Por fim, o professor terá um papel fundamental nesse
processo de construçã o do conhecimento, pois será o mediador,
aproximando os alunos das situaçõ es reais. Como se pode ver, essa
abordagem de ensino de lı́ngua estrangeira possui todos os
elementos basilados de uma prá tica pedagó gica mediada por
metodologias ativas de ensino.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
285
culturais dos vá rios paı́ses que compõ em a esfera lusó fona. A
ê nfase será na histó ria dos paı́ses de lı́ngua oficial portuguesa, ao
mesmo tempo que serã o apresentadas as questõ es sociais,
econô micas e culturais contemporâ neas desses paı́ses.” Sendo
assim, foi realizado um planejamento, que nã o foi engessado, isto é ,
estava aberto para possı́veis mudanças e modificaçõ es no decorrer
das aulas.
a) Cultura brasileira
286
Figura 2 – Momento em que os alunos chineses conheceram e provaram o
chimarrão 41
41
Fonte: Arquivo das autoras, 2018.
287
da vida do aluno. Para ele, “A educaçã o torna-se, desse modo, uma
‘contı́nua reconstruçã o de experiê ncia’” (DEWEY, 1978, p. 7).
b) História do brasil
42
Trata-se de um aplicativo gratuito disponível em www.socrative.com, no qual
podem ser elaboradas perguntas de múltipla escolha, verdadeiro/falso ou abertas. Para
tanto, o gerenciador, no caso o professor, cadastra-se no site, que irá gerar uma senha.
Essa senha deve ser disponibilizada aos que devem acessar as perguntas.
288
professora dava a resposta correta e abria-se uma discussã o acerca
dessa alternativa e das demais, justificando o motivo de estarem
incorretas.As perguntas apresentadas para discussã o nessa
atividade estã o apresentadas no Quadro 1, a seguir:
Pergunta 1:
Pergunta 2:
Pergunta 3:
289
Pergunta 4:
43
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2018.
290
Figura 3 – Peer insctruction, utilizado para desenvolver o conteúdo história
do Brasil 44
44
Fonte: Arquivo das autoras, 2018.
291
importâ ncia e a necessidade de inserir recursos digitais na sala de
aula, por trazerem contribuiçõ es significativas para os processos de
ensino e de aprendizagem, já que permitem a amplificaçã o do
espaço da sala de aula para uma extensã o ilimitada. Moran (2015)
corrobora com esse ponto de vista. Para o autor, a educaçã o formal
deve acontecer de forma hı́brida, ou seja, misturando o espaço
fı́sico da sala de aula com os mú ltiplos espaços do cotidiano,
inclusive os digitais.
c) Ditados populares
292
meio (Figura 4). Cada aluno teve a funçã o de ler cada ficha,
entender o significado.
d) Roteiro turístico
45
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2018.
293
grupo organizou um roteiro turı́stico de cinco dias em uma das
regiõ es do paı́s. Tinham que se preocupar com tempo de viagem,
hospedagem, visita aos principais pontos turı́sticos, aspectos
geográ ficos e histó ricos envolvendo aquele ponto turı́stico, clima
(em funçã o da organizaçã o da mala), entre outros aspectos. A
seguir, sã o apresentados alguns dos slides que integraram o roteiro
turı́stico do grupo responsá vel pela Regiã o Sul (Figura 5):
294
Figura 5 – Trecho do roteiro turístico da região sul do Brasil. 46
46
Fonte: Elaborado pelas autoras, a partir dos slides produzidos pelos alunos.
295
dignidade, ningué m é espontaneamente autô nomo. Nesse sentido,
cabe à escola proporcionar situaçõ es de aprendizagem adequadas
para que os educandos possam se fazer autô nomos.
e) Literatura brasileira
296
aspectos. Na sequê ncia, cada aluno recebeu duas folhas de ofı́cio
onde deveria criar um mapa conceitual da obra. Uma das folhas
poderia ser usada para um esboço, e a outra deveria ser usada para
a versã o final do mapa, que seria apresentado na aula seguinte. A
seguir (Figura 6), sã o apresentadas as versõ es finais de alguns
mapas conceituais elaborados:
297
Mapa conceitual elaborado a partir do conto “O Homem nu”
47
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2018.
298
As imagens a seguir mostram o momento em que o trabalho
foi executado pelos alunos (Figura 7):
48
Fonte: Arquivo das autoras, 2018.
299
um dos pontos basilares das metodologias ativas de ensino, pois
para elaborar o mapa, etapa final da atividade, o estudante
precisava ter realizado a leitura e compreensã o do conto de
literatura, bem como ter conhecimento sobre o autor, os aspectos
culturais e histó ricos do Brasil de modo que, sua construçã o de
conhecimento ocorre de maneira ativa.
f) Música brasileira
300
seguida, foi explorada a letra da mú sica e o sentido dela para a vida
das pessoas.
49
Fonte: Arquivo das autoras, 2018.
301
Ao final da disciplina, com o objetivo de interagir com
indivı́duos brasileiros e trocar conhecimentos a cerca da cultura
dos dois paı́ses (China e Brasil), foi organizada uma
videoconferê ncia entre os alunos chineses e duas turmas de aulos
de uma escola de Educaçã o Bá sica no Brasil. Nessa
videoconferê ncia, os alunos chineses falaram brevemente sobre
tó picos como geografia, escolha dos nomes, ano novo chinê s, entre
outros. Apó s, os alunos brasileiros fizeram-lhes perguntas. Sem
dú vidas, foi um momento muito aprendizado para os alunos dos
dois paı́ses. As imagens a seguir mostram o momento da realizaçã o
da videoconferê ncia (Figura 9).
302
Imagem produzida no auditório da escola no Brasil
50
Fonte: Arquivo das autoras, 2018.
303
Percebeu-se que a videoconferê ncia entre China e Brasil
possibilitou aos estudantes experiê ncias de ensino com
caracterı́sticas da cultura digital, pois houve flexibilidade e
convivê ncia entre grupos de estudantes de diferentes paı́ses em
rede em um espaço nã o formal de aprendizagem, e que o papel do
professor era de mediador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
304
processo de aprendizagem, a professora teve um papel
fundamental na mediaçã o desse processo.
REFERÊNCIAS
305
DEWEY, J. Vida e educação. 10ª ed. São Paulo: Melhoramentos,
1978.
306
CAPÍTULO 11: A ADOÇÃO DE UMA
ABORDAGEM ECLÉTICA: DA AVALIAÇÃO-
DIAGNÓSTICA À ELABORAÇÃO DE UM
SYLLABUS ORGÂNICO EM TURMAS MISTAS
COM FALANTES/APRENDIZES DE
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA HERANÇA
Eugênia Fernandes
esfernandes@ucdavis.edu
307
lı́nguas indı́genas brasileiras, a Libras, as lı́nguas trazidas pelas
ondas imigrató rias e aquelas faladas em regiã o fronteiriça sã o o
retrato do plurilinguismo no Brasil. A ascensã o da lı́ngua
portuguesa em nú meros no contexto global també m se dá pela
nova sociedade de consumo, aumentando o interesse por parte dos
paı́ses em ensinar a lı́ngua ou até mesmo oficializá -la com fins
sociopolı́ticos, como se nota pela entrada recente da Guiné
Equatorial da Comunidade dos Paı́ses de Lı́ngua Portuguesa
(CPLP). Aliada à crise sofrida na economia brasileira na dé cada de
2010, reconhece-se a consolidaçã o da diá spora brasileira e o
progresso acadê mico-cientı́fico dos Estados-membros da CPLP nos
anos 2000.
308
inscritos també m é uma pista do interesse na lı́ngua, já que a
primeira ediçã o do exame teve cento e vinte e oito participantes e a
mais recente com mais doze mil51. Convé m mencionar que, apesar
de ser o ú nico outorgado pelo Governo do Brasil, o Celpe-Bras nã o é
o ú nico instrumento de avaliaçã o em proficiê ncia da lı́ngua. O
Instituto Camõ es, a American Association of Teachers of Spanish and
Portuguese e a Universidade de Caxias do Sul també m oferecem
certificaçõ es de proficiê ncia em lı́ngua portuguesa.
309
o verná culo e os recortes linguı́sticos nos livro didá tico (LD), o uso
de abordagens antiquadas nos cadernos de exercı́cios, a forte
presença dos textos de criaçã o, aqueles produzidos com fins
exclusivamente didá ticos (TOMLINSON, 2011) e, quando abordada,
a visã o cindida entre Portugal e Brasil, ignorando o pluricentrismo
da lı́ngua, sua oficialidade nos Estados-membros da CPLP e o
interesse por parte de regiõ es administrativas e estados na lı́ngua,
como em Macau, Goa e Casamansa. Outra falha significativa no
mercado didá tico de portuguê s é a escassez de materiais voltados
para o ensino da lı́ngua para falantes de herança, cená rio frequente
nas diá sporas. Para suprir essa demanda, faz-se necessá rio pensar
urgentemente na especializaçã o de professores nã o apenas no
contexto nacional, mas també m nos organismos internacionais de
representaçã o da lı́ngua. Muitas vezes, é da comunidade lusó fona
que vê m professores-pais que, ainda que nã o tenham
especializaçã o, reú nem esforços para a promoçã o da lı́ngua. Essas
iniciativas vã o desde rodas de leituras a eventos de formaçã o de
professores, na tentativa de nã o apenas promover a lı́ngua, mas
també m de conscientizar a comunidade sobre os benefı́cios do
bilinguismo em casa.
310
impressã o de que falar a lı́ngua do paı́s em imersã o evita a longo
prazo que os filhos vivam as barreiras linguı́sticas por eles vividas
anteriormente, quando, na verdade, evitar o portuguê s em casa
pode causar um apagamento na identidade cultural dos
descendentes dessas pessoas, que tendem a sentir-se em um nã o
lugar em suas relaçõ es linguı́stico-sociais. Comunidades mais
conscientes da necessidade identitá rio-cultural de falantes de
herança tendem a levar esse engajamento a esferas maiores,
alcançando direitos já previstos em polı́ticas linguı́sticas, como a
oferta de lı́nguas da diá spora na educaçã o pú blica comunitá ria,
como já existe em Tulare, na Califó rnia.
Valdé s (2000, p.1) traz uma das definiçõ es mais clá ssicas para
aprendiz de lı́ngua de herança: “é um aprendiz que foi criado em
um lar onde uma lı́ngua que nã o é o inglê s é falada, é quem fala ou
meramente entende a lı́ngua de herança e quem é bilı́ngue em certo
nı́vel em inglê s e na lı́ngua de herança”53. Essa definiçã o clá ssica de
falante de herança proposta por Valdé s pode ser aplicada a outros
contextos, como os da diá spora lusó fona.
311
termo “falantes de herança” tem mais vistas à s pesquisas
linguı́sticas, enquanto “aprendizes de herança” deve ser usado para
aqueles que querem melhorar a lı́ngua falada em casa em contextos
formais de aprendizagem. As autoras afirmam que é preciso ter em
mente que a lı́ngua-base do falante de herança é aquela a qual ele
foi exposto, uma variedade familiar frequentemente nã o
prestigiada e nã o promovida pela escola, pela literatura ou pela
mı́dia. Para as autoras, ainda que o acesso à norma culta54 seja
uma convençã o, é necessá rio que haja uma exposiçã o consistente a
ela, o que nã o é comum no background linguı́stico desses sujeitos.
Polinski e Kagan (2007) afirmam ainda que as discrepâ ncias entre
a lı́ngua falada e a variedade ensinada em sala de aula podem levar
os instrutores a penalizarem o conhecimento desses alunos, ao
invé s de valorizá -lo. Professores tendem a focar mais nas falhas de
conhecimento linguı́stico, nã o reconhecendo a rica bagagem trazida
por esses alunos. Com os aprendizes de lı́ngua adicional,
opostamente, cada pequena conquista é motivo de celebraçã o e
suas falhas, vistas como parte do processo de aprendizagem. Os
falantes de herança estã o, de acordo com a metá fora das autoras,
com o copo perpetuamente meio-vazio. Essa postura requer
mudança, sendo necessá rio olhar para essa situaçã o como um copo
meio-cheio, sendo otimista com o quanto esses falantes já sabem.
Adotar a postura do copo meio-vazio pode evidenciar uma
54 Adota-se aqui as terminologias sugeridas por Bagno (2007) de norma culta, falada
pelas camadas mais privilegiadas com acesso à educação, norma padrão, a forma
idealizada por essas camadas, e variedades estigmatizadas, aquelas faladas pelas
classes menos privilegiadas.
312
percepçã o implı́cita e preconceituosa do professor de que a
variedade prestigiada tem mais valor que aquela trazida à aula pelo
falante de herança.
313
importante é a manutençã o da lı́ngua e a expansã o de seu â mbito
linguı́stico, desenvolvendo habilidades de alfabetizaçã o e
letramento, conhecendo e identificando variedades mais
prestigiadas e até a norma literá ria. Essas prá ticas podem ser
adotadas para outras lı́nguas, como o portuguê s. Entretanto,
ensinar lı́ngua de herança nã o é ainda visto como uma sequê ncia de
anos, com objetivos definidos em um currı́culo marcado e
resultados esperados.
314
usos da lı́ngua dominante desde a pré -escola (POLINSKI, 1997). O
sistema fonoló gico adquirido por esses sujeitos dá a eles uma
vantagem ao aprender a lı́ngua num contexto formal, como a
universidade. Aliá s, de acordo com Peyton (2001), as vantagens
foné ticas sã o frequentemente citadas como razõ es para nivelar
falantes de herança em contextos formais de aprendizagem.
315
profissã o. Anteriormente ao mé todo da gramá tica-traduçã o, o
mé todo direto també m era uma opçã o para a aprendizagem de
lı́nguas modernas. No sé culo XX, as transformaçõ es de cunho
empı́rico dã o espaço à abordagem estruturalista que, na linguı́stica,
sofre as influê ncias de Skinner, sendo o cerne de mé todos de
grande repercussã o, como o audiolingual, amplamente usado para
suprir, inclusive, demandas linguı́sticas de contextos de guerra.
Anos mais tarde, na dé cada de 1950, como uma reaçã o a essas
ideias, Chomsky emerge com o inatismo e uma nova visã o sobre a
aquisiçã o de lı́ngua baseada em um princı́pio modular. Chomsky
propõ e ainda a dicotomia “competê ncia e desempenho”, sendo a
competê ncia linguı́stica o saber do falante. Surgem reaçõ es à s suas
ideias quanto à aquisiçã o de lı́nguas quando Hymes (1972) propõ e
a existê ncia de uma competê ncia comunicativa, considerando o
papel da interaçã o na aquisiçã o de lı́nguas. Há , entã o, um perı́odo
de grande projeçã o do ensino de lı́nguas com a emergê ncia da
abordagem comunicativa. A eclosã o da abordagem comunicativa na
dé cada de 1980 abre caminho para uma nova era no ensino de
lı́nguas, a começar por sua terminologia. EÉ importante considerar
que a abordagem comunicativa, apesar de suas lacunas, abriu
caminhos para as reflexõ es da contemporaneidade, que tendem a
observar refletir e produzir conhecimento com base na abordagem
sociointeracionista. Alguns estudiosos preferem chamá -la de
abordagem interacionista, entretanto, ambas as terminologias
refletem uma visã o de ensino de lı́nguas voltada para a construçã o
do conhecimento com base em interaçõ es autê nticas, preparando o
316
aprendiz para contextos comunicativos reais e nã o apenas
simulacros de realidade como na abordagem comunicativa. As
ideias de Vygotsky sã o centro da abordagem sociointeracionista.
Combinadas à relevâ ncia do gê nero na proposta de Bakhtin, é
possı́vel encontrar uma convergê ncia para o sociointeracionismo: a
ideia de que o conhecimento parte do social para o individual.
Apesar de uma longa trajetó ria, Leffa (1988) considera que o
surgimento de abordagens cria um maniqueı́smo no ensino de
lı́nguas. Por isso, nã o desconsiderando o papel que as trê s
macroabordagens aqui citadas, a estruturalista, a comunicativa e a
sociointeracionista, desempenham no ensino de lı́nguas, adota-se a
perspectiva de Larsen-Freeman (2003) de que um mé todo eclé tico
deve conduzir uma prá tica coerente e plural. Nã o é possı́vel
desconsiderar ainda que alé m do sociointeracionismo, na
contemporaneidade, a abordagem complexa tem conquistado seus
espaços, observando a sala de aula e processo de aprendizagem
como um sistema complexo, formado por elementos complexos,
que sã o imprevisı́veis em seu encadeamento, trazendo mudanças
significativas quando alcançam o caos. A interaçã o é a ideia central
de uma abordagem complexa para qualquer fenô meno de
interaçã o. Para Larsen-Freeman (2013, 2015), sistemas complexos
podem ser heterogê neos, dinâ micos, nã o lineares, abertos,
adaptativos, emergentes e auto-organizados. Alé m disso, para
observar os fenô menos da linguagem sob essa ó tica, é preciso
lembrar que a abordagem complexa propõ e uma visã o holı́stica do
fenô meno, sendo o todo mais relevante que a soma das partes. A
317
sala de aula de lı́nguas é claramente um sistema complexo, pois
abrange diversos sistemas també m complexos e imprevisı́veis. Por
essa razã o, considerando os estudos da contemporaneidade e a
relevâ ncia das abordagens precedentes, acredita-se que a melhor
proposta é uma abordagem de cunho eclé tico, levando em conta as
especificidades da sala de aula mista com falantes de herança. A
utilizaçã o de uma abordagem eclé tica permite o gerenciamento de
um syllabus de cunho orgâ nico e nã o está tico, como previsto na
teoria da complexidade. A elaboraçã o de um syllabus orgâ nico é o
primeiro passo para a concretizaçã o de uma prá tica linguı́stico-
inclusiva para falantes de herança, uma vez que é apenas apó s a
avaliaçã o-diagnó stico que o professor pode pensar nos pilares do
curso a ser ensinado, considerando o conhecimento pré vio dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e
presumindo que o conhecimento sempre parte da esfera social,
interacional para a individual, como propõ e a abordagem
sociointeracionista.
318
com diferentes objetivos e identidades linguı́stico-culturais. Dentre
eles, falantes de herança da diá spora e estudantes de portuguê s
como lı́ngua adicional (PLA). Para aqueles, especialmente, é crucial
que o professor se pergunte: “O que é mais importante, a filiaçã o a
um grupo etnolinguı́stico ou a proficiê ncia em uma lı́ngua-alvo?”55
(WILEY; VALDE� S, 2001, p. 3). Roca & Gutié rrez (2001) chamam a
atençã o para o fato de que as aulas nã o devem ter a funçã o de
“consertar” as “falhas” linguı́sticas dos falantes de herança, mas sim
expandir seus repertó rios linguı́sticos.
319
discutir em situaçõ es reais. Alé m disso, criar uma comunidade em
uma turma mista torna os aprendizes mais sensı́veis à
heterogeneidade cultural. Os aprendizes de herança podem se
sentir altamente motivados a terem uma validaçã o de sua herança.
O estudo de Edstrom (2007) també m evidenciou que os falantes
nã o nativos tê m uma preferê ncia para que a aula seja ministrada na
lı́ngua-alvo, sentindo-se frustrados quando seus colegas falam com
eles em inglê s. Apesar das vantagens, Beaudrie, Ducar e Potowski
(2014) sugerem que seria melhor para falantes de herança se
houvesse cursos especı́ficos para eles. Para ambos os casos, turmas
mistas ou especı́ficas, é de suma importâ ncia que os professores
sejam treinados para ajudar esses sujeitos a melhorar suas
habilidades linguı́sticas, expandindo també m seu conhecimento
cultural sobre a lı́ngua de herança. Vale lembrar que os falantes de
herança nã o constituem um grupo homogê nero e nã o tê m o mesmo
nı́vel de habilidades linguı́sticas, por isso, as aulas de lı́ngua podem
ser decisivas na construçã o da autoestima linguı́stica desses
sujeitos.
320
preocupaçã o na sala de lı́ngua estrangeira com esses estudantes
que geralmente tê m um background linguı́stico maior que falantes
de lı́ngua adicional, devido ao contato com a lı́ngua no â mbito
familiar, mas ainda apresentam menos proficiê ncia que falantes
nativos. Doer e Lee (2013) afirmam ainda que os estudos e a
pró pria noçã o de falante de lı́ngua de herança foram criadas para
suprir as demandas especı́ficas desses sujeitos, tratando-as de
forma pedagó gica. A concretizaçã o desse tratamento especializado
está nas adaptaçõ es do currı́culo e da avaliaçã o, por exemplo. Ainda
que o foco desses dois campos de especializaçã o sejam, grosso
modo, diferentes, eles sã o també m complementares. Enquanto o
ú ltimo mencionado foca nas questõ es pedagó gicas, o primeiro tem
interesse na compreensã o da educaçã o linguı́stica e suas relaçõ es
de dominâ ncia, que estã o implı́cita ou explicitamente expressas na
cultura escolar que, ao ensinar uma lı́ngua minoritá ria, coloca-a em
relaçã o de subserviê ncia com a lı́ngua dominante.
321
mapa-mú ndi, alguns adesivos ou pins, pedir que os colegas se
levantem e marquem no mapa a prová vel origem de suas famı́lias,
caso esse seja um conhecimento acessı́vel a esses sujeitos. Ao tratar
de uma apresentaçã o pessoal que inclua a nacionalidade, o
professor tem a chance apresentar à sala de aula a presença de
alunos de herança.
322
histó rico linguı́stico. Esses instrumentos podem ser mais
compactos para aplicaçã o em sala ou mais amplos e detalhados,
sendo mais apropriados para preenchimento on-line. Antes de mais
nada, o professor deve deixar claro no cabeçalho do questioná rio
que as informaçõ es ali obtidas nã o tê m fins de pesquisa acadê mico-
cientı́fica e sã o de cará ter confidencial com objetivos meramente
didá ticos. O National Heritage Language Resource Center da
Universidade da Califó rnia, Los Angeles, oferece vá rios
questioná rios adaptá veis como recursos em sua pá gina56. Nesse
instrumento, é importante solicitar informaçõ es pessoais bá sicas
do aluno, sobre seu o ambiente linguı́stico-familiar, seu histó rico
linguı́stico e até mesmo uma autoclassificaçã o de proficiê ncia. No
campo das informaçõ es bá sicas, o professor pode perguntar, alé m
do nome do estudante, como ele ou ela gostaria de ser chamado(a)
naquela aula, contribuindo imensamente para uma maior
proximidade e familiaridade entre os sujeitos da sala de aula. Ainda
nesse campo, pode-se perguntar ao aluno onde ele nasceu, onde ele
cresceu e quais sã o as lı́nguas faladas por seus pais e em que
lı́nguas a famı́lia se comunica em casa. Convé m lembrar que o
questioná rio nã o pode ser impositivo, sendo extremamente
importante dizer ao aluno que ele pode omitir as informaçõ es as
quais nã o se sinta confortá vel ao explicitar. Na segunda parte do
questioná rio, o professor pode usar mú ltiplas té cnicas para
conhecer o histó rico linguı́stico do aluno e, ao mesmo tempo,
conhecer como ele avalia suas habilidades naquela lı́ngua. Ao criar
56 http://international.ucla.edu/nhlrc/data/questionnaires
323
uma tabela, o professor pode pedir que o aluno liste as lı́nguas que
fala para, entã o, propor uma escala de zero a cinco, solicitando que
ele classifique suas habilidades de falar, ouvir, ler e escrever, sendo
zero nã o satisfató ria e cinco muito boa. A partir de entã o, o
professor pode questionar o aluno o porquê de ele ter escolhido
cursar portuguê s na esfera acadê mica e quais sã o os seus contextos
de contato com a lı́ngua fora da sala de aula. O professor pode ainda
aproveitar a oportunidade para conhecer o estilo de aprendizagem
dos alunos, pedindo que indiquem atividades que gostam ou nã o
gostam de fazer em aulas de lı́nguas. Ao final, a pergunta-chave
deve ser para conhecer quais sã o os objetivos do aluno naquele
curso. Essa proposta de questioná rio nã o é claramente um modelo,
pois deve ser adaptada de acordo com os interesses do professor e
da turma, suas demandas e suas abordagens de ensino. Contudo,
pode servir de guia para um diagnó stico de perfis e consequente
obtençã o de ê xito no processo de ensino-aprendizagem. O
professor pode preparar questioná rios diferenciados para alunos
de turmas mistas, dando mais profundidade naqueles feitos para
falantes de herança para tentar entender se houve processo de
alfabetizaçã o em lı́ngua portuguesa, a que variedades diató picas e
diamé sicas57 o aluno foi ou é exposto, e como se dá a interaçã o
com os pais em casa, já que é uma tendê ncia entre famı́lias da
57 Essas variedades são mais adequadas para a seleção nos questionários, pois se
adota a perspectiva de Dettoni (2011) de que a abordagem de variedades linguísticas
no ensino de PLA deve ser assistemática, dando mais foco à variação decorrente do
monitoramento do falante (variação diafásica) e à formalidade e à informalidade
discursiva (variação diamésica).
324
diá spora que os pais falem em portuguê s e os filhos os respondam
da lı́ngua nacional de imersã o.
325
aprendizagem, especialmente de lı́nguas. Apesar de sua velocidade
e alcance, a CMC acontece majoritariamente pela escrita, deixando
de lado a entonaçã o, os gestos e causando ambiguidade nas
interaçõ es. Entretanto, com os novos gê neros multimodais, essas
lacunas podem ser supridas. Para Knobel e Lanksher (2017), um
meme é a absorçã o e a disseminaçã o de uma ideia que pode ser
apresentada por meio de um texto escrito, uma imagem, uma
jogada linguı́stica ou outra unidade de material cultural. O meme
pode ser uma palavra, ou conter mais caracterı́sticas grá ficas como
imagens e até sons. Uma caracterı́stica particular dos memes da
internet é sua efemeridade. De uma hora para outra, os memes
desaparecem dos usos nos grupos sociais, mas isso nã o impede que
esse gê nero seja uma informaçã o cultural. Para Guerreiro e Soares,
memes
...sã o criaçõ es dos pró prios usuá rios que mesclam uma
situaçã o – que obteve destaque nas mı́dias e, de certa
forma, tornou-se memorá vel e viral – com diversas
frases cotidianas, que juntas complementam-se e
acabam tendo um significado humorı́stico e irô nico.
Presente nas redes sociais, é destinado, comumente,
para efeito de humor, poré m, percebe-se també m uma
crı́tica social, polı́tica e cultural (2016, p. 186)
326
abordar a variaçã o diamé sica. A elaboraçã o do currı́culo do aluno
em lı́ngua portuguesa para o mercado de trabalho é um exemplo.
327
determinado tema, o professor pode iniciar uma discussã o em sala
para reconhecer os saberes dos aprendizes de herança acerca
daquele tema. Esse levantamento pode ser feito em um trabalho em
grupo, da mesma forma como a etapa seguinte, que é um
levantamento de argumentos para o esboço do texto. A estraté gia
de correçã o do professor també m é fundamental. Ao invé s de
simplesmente riscar as inadequaçõ es dos alunos, fornecendo-lhes
as adequaçõ es, o professor pode colocar as inadequaçõ es em
evidê ncia e fazer que os aprendizes reflitam sobre outras
possibilidades. Com essa estraté gia, a utilizaçã o da
multimodalidade també m pode contribuir para a identificaçã o de
inadequaçõ es por parte dos alunos. A habilidade de leitura també m
deve partir da ativaçã o de conhecimentos pré vios, com
aquecimentos pré -leitura. O professor pode levar textos
multimodais à sala de aula para incitar nos aprendizes a reflexã o
acerca do tema a ser discutido. Para as habilidades de fala e escrita,
o professor nã o deve partir do princı́pio que falantes de herança
nã o enfrentam desafios de compreensã o auditiva ou de produçã o
oral na abordagem das variedades. Potowski (2005) chama atençã o
para o fato de que a maioria dos falantes de herança nã o terem tido
oportunidade de usar a lı́ngua em contextos formais ou, ainda, de
discutir conceitos abstratos. Por isso, é necessá rio criar um
contexto interacional amigá vel e flexı́vel com esses sujeitos,
compreendendo que vez ou outra eles farã o usos de termos da
lı́ngua em situaçã o de dominâ ncia. Outra maneira de aumentar o a
consciê ncia é tnica dos aprendizes de herança é expô -los a produçã o
328
autê ntica de textos que podem ser ú teis à comunidade deles. Como,
por exemplo, a traduçã o de um infográ fico com informaçõ es de
relevâ ncia mé dica. Convé m lembrar que a construçã o do orgulho
é tnico també m deve partir de uma conscientizaçã o familiar. Para
que isso seja possı́vel, professores e coordenadores de
departamentos de lı́nguas podem trabalhar em conjunto com os
Conselhos de Cidadã os das embaixadas pró ximas das comunidades
lusó fonas para a promoçã o de eventos sobre e para a promoçã o da
lı́ngua portuguesa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
329
especialmente aos falantes de lı́nguas minoritá rias. Mencionou-se
també m a necessidade de uma formaçã o sociolinguı́stica contı́nua
para o professor de portuguê s, especialmente em contexto
internacional, pela sensibilidade linguı́stico-cultural requerida
nesse â mbito. A prá tica dessa formaçã o reflexiva deixa vestı́gios na
elaboraçã o de um syllabus orgâ nico e na criaçã o de questioná rios
de mapeamento linguı́stico, por exemplo.
330
leitura, abertura de escolas comunitá rias, seminá rios e palestras
direcionados à comunidade por meio dos conselhos de cidadã os.
REFERÊNCIAS
331
Language Journal 2 (1), 2004. In:
<http://www.heritagelanguages.org>. Acesso em 13.Mar.2018.
332
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370-407.
334
TOMLINSON, B. (Org.). Materials Development in Language
Teaching. Cambridge: CUP, 2011.
335
CAPÍTULO 12: PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
DE ACOLHIMENTO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA DIDÁTICA À LUZ DAS
TEORIAS DE GÊNEROS
TEXTUAIS/DISCURSIVOS
INTRODUÇÃO
336
compostos por imigrantes advindos de processos de migração
forçada (AYDOS, 2010) ou de crise (CLOCHARD, 2007). Nesse
contexto, em que a maioria dos imigrantes interagem com
diferentes instâ ncias do governo brasileiro quando procuram se
regulamentarem no paı́s, destaca-se a importâ ncia da instruçã o do
Portuguê s como Lı́ngua de Acolhimento (AMADO, 2013; 2016;
LOPEZ, 2016; 2018; LOPEZ; DINIZ, no prelo; SAÃO BERNARDO,
2016; dentre outros) – doravante PLAc – na adaptaçã o dos
imigrantes à sociedade brasileira de maneira mais geral.
337
acolhimento – a exemplo de Portugal, França e Alemanha58, à
sociedade civil, Organizaçõ es Nã o-Governamentais (ONGs) e
instituiçõ es religiosas sã o quem lideram a iniciativa do ensino de
lı́ngua portuguesa para os imigrantes. Algumas dessas instituiçõ es
que acolhem e orientam imigrantes contam com seu pró prio
material didá tico desenvolvido pela sua equipe, como é o caso do
Instituto de Reintegraçã o do Refugiado (ADUS), em Sã o Paulo59.
58 Ainda que as políticas desses países sejam marcadas por distintas controvérsias
(ANUNCIAÇÃO, 2017) e que a transposição do termo “Língua de Acolhimento” do
contexto europeu (onde foi cunhado) para o brasileiro deva ser problematizado (idem,
2017; 2018), acreditamos que elas podem servir, em alguma medida, para dar
visibilidade para a situação de deslocados forçados e colocar em debate políticas
públicas voltadas para esse público.
59 In: <http://www.adus.org.br/2015/06/refugiados-se-tornam-professores-de-cursos-
de-idiomas-e-cultura-em-sao-paulo/>. Acesso em: 01 jun. 2018.
60 Entre junho de 2015 e dezembro de 2016, atuei como professora voluntária do
núcleo de PLAc do, então, Centro Zanmi, hoje chamado apenas de Serviço Jesuíta a
Migrantes e Refugiados, em Belo Horizonte (MG).
338
EÉ importante ressaltar que, pela escassez de estudos sobre
abordagens no ensino/aprendizagem especı́ficos de PLAc e por,
muitas vezes, contar com voluntá rios que nã o necessariamente tê m
experiê ncia pré via no ensino de lı́nguas adicionais, a prá tica
docente de PLAc nessas instituiçõ es da sociedade civil, quando nã o
tê m parcerias com centros de lı́nguas e/ou cursos de letras de
instituiçõ es de ensino superior, se apoia na iniciativa individual de
seus docentes que, a partir da sua pró pria experiê ncia de mundo e
concepçõ es sobre o que seria o ensino/aprendizagem de uma
lı́ngua adicional, selecionam os conteú dos e a melhor maneira de
trabalhá -los em sala de aula61.
61 Com essa informação, não queremos dizer, de forma alguma, que a prática docente
nessas instituições seja ruim ou ineficiente por não contarem com todos professores
licenciados na área de línguas adicionais. Apenas estamos apresentando uma realidade
que envolve o ensino de PLAc no país (cf. AMADO, 2013; LOPEZ, 2016).
339
lı́nguas adicionais, como é o caso de materiais de PLA (TOSTATTI,
op. cit), mas també m nos materiais de portuguê s como lı́ngua
materna (BUNZEN, 2007).
340
O que apresento aqui é , portanto, um trabalho desenvolvido
em 2015 revisitado anos depois, sob uma perspectiva um pouco
mais amadurecida do tema. Para tanto, farei em seguida um breve e
panorâ mico quadro das teorias de Gê neros Textuais/Discursivos
que orientarã o nossa discussã o sobre o relato de experiê ncia. Num
segundo momento, partirei, entã o, para a apresentaçã o do relato,
seus objetivos e caracterı́sticas, e realizarei sua discussã o à luz das
teorias que aqui nos servem de fundamentaçã o.
341
de gê neros existentes. Para esse autor, o aprendizado dos gê neros é
algo natural, pois,
342
reportagens esportivas, as mesas redondas, os seminá rios, as
notı́cias do dia, as receitas de cozinha” (ibidem). Para esses autores,
o papel da escola se encontra no ensino de gê neros que “o aluno
nã o domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles
dificilmente acessı́veis, espontaneamente, pela maioria dos alunos
e sobre gê neros pú blicos e nã o privados63”, levando-os a “escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situaçã o de
comunicaçã o” (ibidem). Percebe-se, assim, que a perspectiva dos
autores é mais voltada para a materialidade textual e se concentra
nas caracterı́sticas formais/composicionais dos gê neros.
343
as relaçõ es entre os parceiros da enunciaçã o nã o se dã o
num vá cuo social. Sã o estruturadas e determinadas
pelas formas de organizaçã o e de distribuiçã o dos
lugares sociais nas diferentes instituiçõ es e situaçõ es
sociais de produçã o dos discursos. EÉ o que
Bakhtin/Voloshinov designam por esferas
comunicativas, divididas em dois grandes estratos: as
esferas do cotidiano (familiares, ı́ntimas, comunitá rias
etc.), onde circula a ideologia do cotidiano, e as esferas
dos sistemas ideológicos constituídos (da moral social,
da ciê ncia, da arte, da religiã o, da polı́tica, da imprensa,
etc.). Em cada uma dessas esferas comunicativas, os
parceiros da enunciaçã o podem ocupar determinados
lugares sociais – e nã o outros – e estabelecer certas
relaçõ es hierá rquicas e interpessoais – e nã o outras;
selecionar e abordar certos temas – e nã o outros;
adotar certas finalidades ou intençõ es comunicativas –
e nã o outras, a partir de apreciaçõ es valorativas sobre o
tema e sobre a parceria (ROJO, 2005, p. 197, grifos no
original).
344
Embora Motta-Roth (op. cit.) nã o esteja tratando,
especificamente, do ensino de lı́nguas adicionais, acreditamos que o
mesmo deva acontecer nesse contexto, principalmente no cená rio
de PLAc, tema desse trabalho, já que trata de uma populaçã o
socialmente minoritarizada64, cujo um dos principais pilares da
aprendizagem da lı́ngua adicional deveria passar pelo seu
fortalecimento polı́tico (MAHER, 2007; LOPEZ, 2016). Segundo
Grosso (2010), o uso da lı́ngua majoritá ria no paı́s de acolhimento
pelos imigrantes “estará ligado a um diversificado saber, saber
fazer, a novas tarefas linguı́stico-comunicativas que devem ser
realizadas na lı́ngua-alvo” (GROSSO, 2010, p.68). Nesse sentido,
acreditamos que a abordagem - e uma abordagem crı́tica - dos
gê neros no ensino/aprendizagem de PLAc seja essencial uma vez
que permitirá esse imigrante a se munir desses saberes ao quais se
refere a autora. Alé m disso, a sala de aula, nesse contexto, figuraria
como um espaço de rico intercâ mbio cultural no qual os estudantes
se beneficiariam de prá ticas de (multi)letramentos (COPE;
KALANTZIS, 2000) relevantes, a partir de caminhos que lhes
permitiriam participar de forma plena em sua vida pú blica,
econô mica e em comunidade (idem).
345
perspectiva de analista pode servir a esse professor tanto para
embasar e orientar a sua prá tica docente, quanto para ser
explicitada para seus alunos, para que eles possam criar um olhar
crı́tico para com a linguagem em uso (MOTTA-ROTH, 2011).
346
perguntas de pesquisa65, alguns procedimentos de aná lise crı́tica
dos gê neros, dentre eles, aqueles sistematizados na tabela
“Procedimentos investigativos orientados para o texto e para o
contexto” (figura 1, em anexo), que aqui recorreremos como
fundamentaçã o para a aná lise aqui empreendida. Os
“Procedimentos investigativos orientados para o texto e para o
contexto” (MOTTA-ROTH, 2011, p. 166) sã o uma sugestã o de
processo investigativo que pode ser manuseado pelo analista de
acordo com suas necessidades demandadas pelos textos e pelos
contextos estudados. Motta-Roth (ibidem) afirma que embora
estejam enumerados, os procedimentos nã o precisam ser seguidos
em ordem e os passos podem ser repetidos, caso seja necessá rio.
347
assumido uma posiçã o de analista ao elaborar e realizar sua prá tica
docente.
348
acompanhar imigrantes e refugiados na regiã o metropolitana de
Belo Horizonte/MG. Segundo a pá gina da instituiçã o, na rede social
Facebook na internet, ele faz parte da RJM-LAC (Red Jesuita con
Migrantes) - organizaçã o da Amé rica Latina e Caribe para apoio ao
migrante e refugiado. Ainda segundo a pá gina, o seu trabalho
articula uma rede nacional de colaboraçã o para defesa de direitos e
promoçã o da dignidade dos estrangeiros que estã o no Brasil. O
pú blico alvo é composto de imigrantes em situaçã o de
vulnerabilidade que recebem apoio com documentaçã o,
informaçã o, inserçã o no mercado de trabalho e na vida
sociocultural, alé m de aulas de portuguê s para estrangeiros 66.
349
escolha do trabalho com esse assunto se deu pela solicitaçã o por
parte da entã o coordenadora do nú cleo de lı́ngua portuguesa da
referida ONG que ministrava aulas para essa turma. Na ocasiã o do
seu afastamento da sala de aula para atender a outros
compromissos, eu fui convidada a assumir a sua turma, algumas
semanas depois de o curso ter começado. Foi nesse contexto que
ela me relatou nã o ter realizado o trabalho com localizaçã o com os
estudantes e que sentia que sua abordagem era necessá ria68. Num
segundo momento, com devida permissã o das autoras69, usei
como base para a instruçã o desse tema uma unidade didá tica
organizada por duas estudantes da Pó s-Graduaçã o em Estudos
Linguı́sticos (POSLIN) da UFMG70. Optei por nã o usar a unidade
das autoras integralmente, fiz uma có pia para cada estudante e criei
um material de apoio para ser trabalhado conjuntamente com
aquela outra. Esse segundo material foi organizado por mim com
ajuda de recursos da internet.
350
instrumentalizar os alunos a serem capazes de reconhecerem e de
se localizarem no Brasil (compreendendo a noçã o da divisã o entre
ruas, bairros, regiõ es e estados) e, com base nisso, o gê nero
escolhido para materializar esse conhecimento foi o envelope de
carta simples.
351
que ficaram para trá s72. Diante dessa constataçã o, perguntei-me: o
que há em comum nessas prá ticas que fazem parte da realidade dos
imigrantes no contato com os entes queridos no paı́s de origem? A
resposta que encontrei, naquele momento, foi o pró prio ato de
enviar. Como o acesso à s novas tecnologias digitais parecia precá rio
para aqueles estudantes em particular (muitos nã o tinham celular
ou acesso à Internet), cheguei à conclusã o de que esse envio poderia
estar sendo mediado por cartas ou, pelo menos, pelo uso de algum
tipo de prá tica de localizaçã o/endereçamento de forma fı́sica, nã o
eletrô nica.
72 É importante revelar que eu não me aprofundei nas perguntas sobre as famílias dos
estudantes ou sobre o contato que eles mantinham com eles – se era através de cartas
ou outros meios. Isso porque eu acreditava que o assunto poderia ser delicado de
serem tratados por essas pessoas, pois, conforme me relataram, algumas foram
vítimas do terremoto que abalou o Haiti em 2010. A minha escolha, naquele
momento, era supor que alguns mantinham esse contato com algum parente ou
familiar pelas próprias falas dos estudantes nos trabalhos desenvolvidos em sala.
Logo nas primeiras aulas do nosso curso, um estudante chegou a levar a sua esposa,
que havia chegado naquela semana ao Brasil, para nossa aula. Essa reunião familiar é,
muitas vezes, mediada pelo CZ e pressupõe que envolva elementos de localização e
endereçamento. Informações disponíveis em: <https://prezi.com/bgzcv8bifaax/centro-
zanmi/>. Acesso em: 01 set. 2018.
352
para o texto e para o contexto” (figura 1 – em anexo), o primeiro
passo do procedimento de com foco no contexto se inicia pela
identificaçã o do “problema, contexto social, atividade ou interaçã o
humana que se quer estudar” (ibidem, p. 166). Acreditamos que a
prá tica docente pode seguir o mesmo caminho.
353
carta para entidades pú blicas, instituiçõ es, pessoas que ocupam
cargos pú blicos governamentais, é diferente de remeter-se para
interlocutores civis, por exemplo, no envelope). Ainda sobre a
prá tica social, é preciso esclarecer que o envelope, alé m de um
gê nero, pode ser considerado també m um suporte, pois o seu uso
só se justifica em razã o da correspondê ncia que ele faz circular,
como cartas, ofı́cios, encomendas, dentre outras.
354
numa carta74. Como o projeto das cartas nã o conseguiu ser
finalizado, por diferentes motivos – evasã o de alunos sendo o
principal deles – decidi retomá -lo com um propó sito diferente: os
alunos escreveriam para colaboradores voluntá rios, falantes de
lı́ngua portuguesa, fora do CZ e juntos formariam o grupo que
chamei de “amigos de carta”. Durante um mê s, os alunos imigrantes
trocaram cartas com os seus amigos de carta, tendo utilizado,
assim, o recurso do endereçamento e o portuguê s como có digo de
comunicaçã o. Como o Centro nã o dispunha de verba para tal e
como seria inviá vel pedir aos alunos que, de fato, postassem suas
cartas pelos Correios – como numa situaçã o real – eu acabei sendo
a interlocutora entre os dois grupos. A partir de entã o, uma parte
das nossas aulas passou a ser dedicada para o trabalho com os
envelopes, e consequentemente com as cartas.
355
crı́tica de Motta-Roth (2011) que aqui usamos como referê ncia
teó rica.
356
pouco explorado nessa experiê ncia, é de extrema importâ ncia, já
que os elementos formais/estruturais/linguı́sticos só existem para
cumprir as necessidades discursivas. Por isso Motta-Roth (ibidem),
em consonâ ncia com Rojo (2005/2008), sugere o procedimento
com foco no texto e no contexto, para que seja trabalhado
dialeticamente pelo analista – e acreditamos que na prá tica docente
nã o deve ser diferente.
357
endereço do remetente e do destinatá rio), textuais
(remetente/destinatá rio) e suas implicaçõ es institucionais (neste
caso, exploramos apenas a funçã o dos Correios). Embora tenhamos
conversado sobre os diversos tipos de envelopes e sua funçã o – que
pressupõ e a necessidade da carta, neste caso –, a nosso ver,
trabalhamos esse gê nero numa perspectiva puramente textual que
contraria, de certa forma, a proposta de aná lise de Motta-Roth
(2011). O ideal seria que suas dimensõ es textuais tivessem sido
trabalhadas com relaçã o à s discursivas, como a questã o do poder
que envolve o endereçamento institucional, por exemplo, espaço
que seria propı́cio para a abordagem do tema, no sentido
bakhtiniano (ROJO, 2005), e do letramento crı́tico com os alunos.
Essa crı́tica se justifica tendo em consideraçã o que a formaçã o
promovida pelo trabalho realizado foi, de certa forma, automá tica
(de identificar partes do gê nero e ser capaz de reproduzi-las em
outras situaçõ es) e nã o de forma a levar os alunos a terem
consciê ncia do papel social desse gê nero, das diferenças culturais
entre eles, de suas muitas formas diferentes, etc. Como já foi
afirmado anteriormente, o ensino para grupos minoritarizados, a
nosso ver, deve ser pautado na Interculturalidade (MAHER, 2007), e
com os imigrantes isso nã o deve ser diferente (LOPEZ, 2006).
358
precisem de uma certa continuidade, como a proposta apresentada
aqui. A experiê ncia aqui relatada foi realizada no prazo de quatro
aulas, com lacuna de alunos faltosos e com a constante entrada de
alunos novos nas aulas. Acredita-se que a abordagem dos gê neros
textuais em unidades menores, orientadas para uma aula, por
exemplo, seria mais interessante para esse pú blico-alvo, pois nã o
pressuporia, necessariamente, um trabalho contı́nuo. A progressã o
poderia ser orientada por temas (significativos para os estudantes,
elencados por eles mesmos conjuntamente com o professor) que
levariam aos gê neros que, por sua vez, levantariam o trabalho
metalinguı́stico a serem usados em serviço das prá ticas sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
359
um destinatá rio (pronomes de tratamento), que envolvem questõ es
da ordem discursiva, dentre outros.
360
REFERÊNCIAS
361
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SOUZA, R. F. A estruturação do curso de Português Língua de
Acolhimento do Centro Zanmi – realidades, perspectivas e desafios.
Revista da Sociedade Internacional Português Língua Estrangeira
(SIPLE), 2018.
364
ANEXO
Figura 1 - Tabela “Procedimentos investigativos orientados
para o texto e para o contexto” (MOTTA-ROTH, 2011)75
365
CAPÍTULO 13: ESCRITA ACADÊMICA EM
AULAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
ADICIONAL NA GRADUAÇÃO NA
PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS
Francisca Paula Soares Maia
paula.maia@unila.edu.br
INTRODUÇÃO
366
caso, o portuguê s (PLA), é concebida como um fenô meno interativo
e dinâ mico, que se volta para as atividades dialó gicas que
caracterizam a fala e a escrita, e as estraté gias de produçã o em
tempo real (BOTELHO, 2012, p. 39). Nessa experiê ncia, a
abordagem de ensinar promove o engajamento significativo e o
desenvolvimento da competê ncia comunicativa 76 vai alé m da
integraçã o das habilidades de compreensã o e produçã o oral e
escrita, pois está associado ao pluralismo cultural, ao uso das
tecnologias, ao desenvolvimento da criticidade transformando os
alunos em cidadã os mais informados e conscientes de seu
posicionamento no mundo (BOTELHO, 2012).
76
Competência comunicativa aqui entendida como o conhecimento consciente e
inconsciente da língua alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa língua, bem
como a habilidade de utilizar esses conhecimentos em comunicação real (CANALE,
1983, p. 66) em qualquer circunstância.
367
linguagem a ser considerada. Segundo ele, devemos nos lembrar de
que sempre que ensinamos uma lı́ngua, estamos ensinando um
sistema de costumes culturais, modos de pensar, sentir e agir. Alé m
disso, segundo o autor, no cená rio atual, em que o inglê s é uma
lı́ngua mundial, ensiná -la é també m um fazer polı́tico e o
desenvolvimento da consciê ncia cultural crı́tica e plural pode levar
o aluno a reconhecer-se na diversidade, ser um sujeito de
transformaçã o e desenvolver o senso de cidadania.
368
escrita, fala e compreensã o auditiva, alé m de
proporcionar informaçõ es atualizadas a todo momento
(SILVA JUÚ NIOR, 2012, p. 1)
369
cunhou o termo dos Novos Estudos do Letramento para denominar
os estudos com foco mais no lado social do que cognitivo e Street,
(2003, p. 77) atribuiu o ‘novo’ a essa ‘virada social’. Esses estudos
foram influenciados pelas obras de Vygotsky (1987), Heath (1983),
Lankshear; Bigum (1997) propondo uma metodologia etnográ fica
de aná lise dos Letramentos, mostrando que os processos sã o
constituı́dos em contextos culturais e sociais (BEVILAQUA, 2013).
Nessa proposta, há entã o uma progressiva extensã o do conceito de
alfabetizaçã o que prevê a apreensã o do conhecimento do có digo
linguı́stico, para o letramento que consiste na capacitaçã o do
aprendiz nas prá ticas sociais de linguagem e seu uso nos domı́nios
discursivos (MOTTA-ROTH, 2012).
370
Street (2003, p. 77), propô s o contraste entre o letramento
autô nomo e letramento ideoló gico com base nos estudos de base
etnográ fica. Segundo ele, o letramento autô nomo é desenvolvido
por meio de um currı́culo rı́gido, distante da realidade dos alunos,
fora da esfera social da construçã o do conhecimento, com
conteú dos segmentados ensinados de forma sequencial. O
letramento nesse modelo, segundo Bevilaqua (2013), promove
mudanças cognitivas e sociais de aprendizado, mas nã o considera
as condiçõ es sociais, culturais e econô micas inerentes à vida social
e a escrita é um produto desvinculado do contexto. Os Novos
Letramentos Sociais propõ em o letramento ideoló gico que amplia a
perspectiva autô noma demonstrando que todas as prá ticas de
letramento envolvem aspectos cognitivos, sociais, culturais, e
“també m das estruturas de poder numa sociedade” (KLEIMAN,
1995, p. 38). Esse modelo compreende o letramento como prá ticas
sociais plurais e nã o simplesmente uma habilidade té cnica e neutra
(STREET, 2003).
371
letramento oportunizam formas de interpretaçã o e padrõ es
interacionais propı́cios a produçã o escrita que é considerada um
processo contı́nuo que envolve o planejamento, a reconstruçã o,
revisã o e modificaçã o Bevilaqua (2013). Na figura abaixo,
Bevilaqua (2013) sintetiza parte dos conceitos-chave que
constituem os NLS:
77
BEVILAQUA, R. Novos Estudos do Letramento e Multiletramentos: Divergências
e Confluências. RevLet – Revista Virtual de Letras, v. 05, nº 01, jan./jul, 2013 p. 99-
114.
372
posicionamentos na sociedade (KRESS, 2000; 2003). Na dé cada de
90, os pesquisadores denominados The New London Group
debateram sobre a necessidade de repensar as prá ticas de
letramento a partir dos problemas do sistema de ensino. Cope &
Kalantziz, 2009 enfatizam a importâ ncia do manifesto construı́do
nesse evento que acrescenta à perspectiva dos Novos Letramento
Sociais o prefixo multi-, da denominaçã o Multiletramentos.
373
significativa (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 184-5). Essa premissa, de
acordo com Bevilaqua (2013, p. 108), é explicada “pela cogniçã o
humana que é socioculturalmente situada e contextual e representa
a imersã o em prá ticas significativas em uma comunidade de
aprendizes, considerando-se as necessidades socioculturais e suas
identidades”.
374
Por fim a prá tica transformada ou de transferê ncia em que os
alunos e professores aplicam o que aprenderam, intervindo no
mundo de forma que “considere os interesses, experiê ncias e
aspiraçõ es dos aprendizes, causando uma transformaçã o na
realidade circundante” (BEVILAQUA, 2013, p. 108). Segundo a
autora, esses elementos referem-se aos pressupostos pedagó gicos
da teoria dos Multiletramentos, que se preocupa em compreender o
que sujeitos, em diferentes contextos, realizam por meio de prá ticas
mediadas pela escrita e como aprendem por meio do design
(STREET, 2012).
375
D/discurso; designing ou processo de construçã o e
recontextualizaçã o da representaçã o do mundo por
meio dos recursos disponı́veis e redesigned que se
refere ao o mundo transformado em novos available
designs, que instanciam novos sentidos. (BEVILAQUA,
2013, p. 108)
376
O CONTEXTO SOCIOCULTURAL DA EXPERIÊNCIA
377
sempre o ponto de partida. Alé m disso, os estudantes nã o sã o
enturmados por curso, mas por á reas afins, sendo ainda facultado
aos estudantes se matricularem conforme o horá rio que lhes
convé m, o que, por sua vez, requer um trabalho didá tico-
pedagó gico de embasamento interdisciplinar.
Objetivo
378
Analisar e entender o processo de escravidão no Brasil, a participação de africanos no
tráfico de escravos e as consequências desse processo, bem como em demais países
da América Latina.
Procedimentos
Pré-Atividade:
Discussão aberta entre o professor e os alunos para ativar os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o tema.
a) O que você sabe sobre o processo de escravidão no Brasil?
b) O que motivou a escravidão?
c) Quais as consequências da escravidão na vida dos afro-brasileiros na atualidade?
d) Esse processo também se deu em seu país?
e) Em que resultou a escravidão em seu país?
Atividade Individual:
Alunos assistiram o filme Amistad dirigido por Steven Spielberg e responderam as
seguintes perguntas.
a) Como eram tratados os africanos durante a viagem?
b) Como se configurou o movimento de resistência no filme?
c) Quais foram as consequências geradas pelo movimento de rebelião?
d) Você já havia assistido outro filme sobre esse tema?
Exposição do Professor
- O professor expõe as características dos gêneros resumo e resenha diferenciando-os
e mostrando quando podem apresentar opiniões críticas baseadas nas ideias do autor,
corroborando, acrescentando ou refutando o texto-base.
- Em seguida, expõe e instrui os alunos sobre os passos para a produção textual
enfatizando a necessidade de releitura do texto, da organização das ideias e conceitos
principais e da importância de escreverem os textos com suas próprias palavras.
Avaliação: Seminário
- Alunos organizados em grupos apresentam seus resumos para turma relacionando
com a leitura do poema de Castro Alves.
- Alunos preparam perguntas para fomentar a discussão posterior.
379
Expansão da experiência didática
- Os alunos pesquisam os códigos legais (da Declaração dos Direitos Humanos aos
códigos nacionais, como a Constituição e o Código Civil) e busquem indicadores
econômicos e sociais para verificar a condição de vida de brancos e negros no Brasil
atual. Comparem o que está previsto nas leis com o que acontece no cotidiano. Em
seguida, criam posts com os indicativos e compartilham nas redes sociais.
- Os alunos fazem pesquisas sobre os quilombos da região, organizam uma visita aos
descendentes dos escravos e coletam depoimentos e fotos a respeito do passado e do
presente da comunidade local. As informações podem ser organizadas em um mural
físico ou online utilizando a ferramenta Padlet.
- Os alunos podem utilizar a ferramenta StoryBoard para criarem pequenas estórias
ilustrando e contrastando a escravidão antiga e moderna.
Recursos Utilizados
- Vídeos, textos, recursos da internet
Filme: Amistad (Direção de Steven Spielberg, EUA, 1997. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9LijoddommM
380
momento em que, apó s a atividade pré via de discussã o e a
atividade do filme, já situados no tema, os discentes formaram
grupos e discutiram o texto proposto para as reflexõ es e anotaçõ es
em torno da proposta. Para a preparaçã o da atividade escrita
colaborativa do resumo, localizaram e anotaram as palavras-chaves
relacionando-as com as temá ticas, para servir de base para a
estrutura da sı́ntese a ser feita posteriormente, em um googledocs.
78
Fonte: Dados da Experiência
381
texto de Ciro Flamarion e é a primeira versã o em que eles expõ em
as principais ideias do autor79.
79 Os nomes dos autores dos textos foram omitidos por questões éticas.
80
Fonte: Dados da experiência
382
có digos com o uso da lı́ngua hispâ nica ao longo do texto e alguns
problemas de coesã o. A interaçã o em pares e grupos para a
produçã o colaborativa promoveu o desenvolvimento das
habilidades linguı́sticas, interculturais e de cidadania para o
aprendizado de PLA dentro do aporte dos multiletramentos. O
trabalho de produçã o escrita em pares e grupos focou no processo,
motivou os alunos a participarem, auxiliou no desenvolvimento de
habilidades tais como: organizaçã o, concatenaçã o de ideias,
raciocı́nio ló gico etc. Alé m disso, promoveu o letramento crı́tico,
pois houve tomada de decisã o sobre o foco da temá tica, o uso de
estraté gias para fazer as escolhas lexicais e inferê ncias na
construçã o textual constituı́da de sentido, argumentaçã o e de apelo
para as questõ es sociais (OLIVEIRA, 2017). Apó s feitas as
discussõ es, reflexõ es das ideias e elaboraçõ es iniciais da sı́ntese em
grupos, o processo de construçã o coletiva dos textos era feito,
editados e a publicaçã o dos materiais era feita em forma de
apresentaçã o oral para os colegas. A docente colocava-se como
apoio à s dificuldades de pronú ncia nesse momento. A figura 4
abaixo mostra a apresentaçã o oral de dois grupos:
383
Figura 3: Apresentações orais em grupo 81
81
Fonte: da autora
384
Nome da atividade: Geopolítica da Amazônia
Objetivo Geral
Analisar e entender o processo de construção geopolítica da Amazônia frente a
Globalização e as consequências desse processo.
Procedimentos - Encontro 1
Pré-Atividade:
Os alunos assistem a animação “Ocupação da Amazônia” e fazem anotações. Em
seguida, discutem com o professor e os outros alunos as perguntas abaixo.
a) O que você sabe sobre a Região Amazônica do Brasil?
b) Que outros países têm a Floresta Amazônica?
c) Quais as consequências da exploração indevida da Amazônia brasileira?
c) Esse processo também se deu em seu país?
d) Como está a exploração da Amazônia em seu país?
e) Quais processos econômicos que tem contribuído na atualidade para acelerar o
problema ambiental da Amazônia?
Pós Atividade
Ativismo Social: Criação de pôsteres
Alunos em pares utilizam os celulares, suas anotações e os versos da música de
Roberto Carlos para criar pôsteres utilizando a ferramenta online Adobe Spark ou o
Canvas. Eles podem responder a pergunta: Como eu quero ver a Amazônia em 2030?
Os pôsteres online deverão ser publicados nas redes sociais, além de serem impressos
e afixados nas imediações da universidade.
Encontro 2
Atividade em Grupos - Expandindo os conhecimentos
- Os estudantes, organizados em grupos de cinco receberam um dos textos Teóricos:
‘Geopolítica da Amazônia’, ‘Capital natural crítico: a operacionalização de um
conceito’ e ‘La globalización de la Amazonía: una perspectiva andina’. Cada grupo
teve a responsabilidade ler, discutir as principais ideias do texto e preparar perguntas
sobre o mesmo.
- A partir das ideias levantadas, cada grupo organizava uma síntese das leituras.
Exposição do Professor
- O professor expõe as características do gênero textual resenha. Diferencia-o do
gênero resumo da prática anterior. Relaciona a resenha à presença de opiniões críticas
às ideias do autor; opiniões essas presentes em outros autores que corroboram,
acrescentam ou refutam ideias do texto-base.
- Em seguida, os passos para a produção textual são dados e os alunos são instruídos.
A necessidade de releitura do texto é enfatizada, e também da organização das ideias e
385
conceitos principais; da relevância de escreverem os textos com suas próprias
palavras.
Escrita Colaborativa: produção da resenha
- Os alunos escrevem os resumos com base nas ideias apresentadas oralmente
utilizando a ferramenta do Googledocs.
Encontro 3
Alunos visitam a UNIOESTE de Marechal Rondon. Essa visita foi o início de um
projeto de integração interregional que surgiu do contato de estudantes de ambas as
universidades durante uma Semana de Estudos. Teve por objetivo viabilizar a
participação dos estudantes universitários nos processos de desenvolvimento local
sustentável e de fortalecimento da cidadania. Nesse encontro, os alunos tiveram a
oportunidade de apresentar temas vistos nas aulas de PLA, descobertas sobre a
geopolítica local e nacional do Brasil e de seus países.
Avaliação - Encontro 4
Pré-atividade
Alunos assistiram a pequenos vídeos Geopolítica na Amazônia, Floresta Amazônica
Brasil e Bioma Amazônia Premiere e responderam às seguintes perguntas.
a) Que características dessa região se destacam?
b) Que Estados formam essa região?
c) Que problemas atuais essa região enfrenta?
d) Que ações tem sido feitas para diminuir os impactos ambientais?
Seminário
- Alunos organizados em grupos apresentam suas resenhas para a turma relacionando
com os encontros anteriores.
- Alunos discutem a temática com base nas perguntas preparadas anteriormente.
386
DENARDIN, Valdir F.; SULZBACH, Mayra. Capital natural crítico: a
operacionalização de um conceito. Rio de Janeiro. Disponível em:
http://docplayer.com.br/18250651-Capital-natural-critico-a-operacionalizacao-de-um-
conceito.html
FONTAINE, Guillaume. La globalización de la Amazonía: una perspectiva andina.
Revista de Ciencias Sociales. Num. 25, Quito Ecuador, 2006.
COSTA, Gilson Ricardo. Amazônia globalizada: da fronteira agrícola ao território do
agronegócio – o exemplo de Rondônia. Amazônia, Rondônia 2015. IANNI, Otavio.
Teorias da globalização. 5 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. 228 p.
Como fazer uma boa resenha. Disponível no Blog Conversa de Português.
Disponível em: http://conversadeportugues.com.br/2013/09/resenha/
Vídeos:
Animação: Ocupação da Amazônia Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=3FM0PW1N-FI
Filme: Amazônia - Heranças de uma Utopia (2005). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=gqBc67ToAJg
Geopolítica na Amazônia. MENDES, Gabriely. Geopolítica na Amazônia. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=U9zBQ_PJn54
Floresta Amazônica Brasil. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=vcnGsCUXu5Q
Amazônia por Roberto Carlos. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=5jUySdDIWE0
Bioma Amazônia Premiere. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-
A4weJ8sWkM
Ferramentas Online
Publicação de trabalhos no Padlet disponível em: https://padlet.com
Criação de pôsteres online:
Adobe Spark: https://spark.adobe.com/home/
Criação de Vídeos: https://typito.com/create
387
resenha como sendo para divulgaçã o de obra. A docente aborda
essa produçã o para fins de utilizaçã o em textos acadê micos, como
TCC, dissertaçã o de mestrado, tese. Isso requereu uma informaçã o
a mais no material utilizado, relacionando a resenha à presença de
crı́ticas à s ideias do autor, as quais devem ser buscadas em outros
autores que acrescentam ideias do texto-base, ou lhes refutam ou
corroboram. As imagens a seguir mostram algumas das
possibilidades de construçã o de pô steres com a ferramenta Adobe
Spark:
82
Fonte: Dados da experiência
388
Geopolítica da Amazônia
O texto começa apresentando nas páginas 71, 72 e 73, de modo geral, como
as relações de poder e território tem sido desde o período colonial, e na Amazônia,
como um povo de cultura tradicional também tem vivido essa realidade de muitas
populações nativas. Estuda-se o termo espaço como associado ao tempo. Analisam-se
as mudanças estruturais nas áreas ambientais e sociais. A geopolítica se caracteriza
pelas pressões como elemento importante para seu desenvolvimento. Na atualidade a
geopolítica se faz por meio do poder na tomada de decisão sobre o uso do território
nos Estados. No presente é fundamental mudar essa estrutura de domínio do poder
utilizado o território como propriedade com objetivos comerciais de organizações e
instituições privadas.
Amazônia de Brasil é espaço fronteiriço e natural, esse capital natural se a
efetuado pelo povoamento regional, crescimento urbano e globalização amazônica. É
urgente modificar essa estrutura geopolítica das riquezas naturais da Amazônia e
também do saber das suas populações tradicionais de seu conhecimento ancestral. As
riquezas naturais são realmente muito importantes para o planeta e a Amazonia é uma
floresta principalmente vital para a vida dos animais e dos seres humanos posto que
ajuda para o aquecimento global e manter a diversidade de vida na América latina.
Então sabendo estas coisas por que só queremos destruir algo tão importante?, só
pensamos em nós mesmos, em ganhar dinheiro e encher nossas bolsas de papel que
tem um valor, mas o que tem mais valo? Uma coisa que nos mantiene vivos o um
papel que pode se queimar e não vale nada. Essa riqueza cultural reflexiona o texto
deve ser utilizada mais inteligentemente. O fundamento econômico de fronteira pelo
qual muitas decisões são tomadas deve sustar-se. Para que essa mudança aconteça é
fundamental um desenvolvimento nos diferentes projetos geopolíticos da região e
encontrar modos de mudar o crescimento econômico em base a os recursos naturais.
Um desenvolvimento mais de inclusão social.
Preservar a natureza para a sobrevivência do capital(futuro), com o processo
da globalização vieram também os problemas com os recurso naturais. Os países se
desenvolvem tão rapidamente que a escassez e a desaparição de certos recursos
primários aparecem., e com esse suposto desenvolvimento não é nada mais que a
mesma destruição É por isso que a relação centro-periferia se fortaleceu nos últimos
anos por conta dos interesses do centro sob o capital natural presente na periferia. Foi
assim que a natureza foi reavaliada e revalorizada, por exemplo, a água como fonte de
vida emergia. Tudo isto traz como consequência a disputa das potências pelo ‘capital
natural’, com tres el dorado: a Antártida, fundos marinhos e a Amazônia. O processo
de mercantilização da natureza começou assim, com as vendas de reservas de água,
patrimônios culturais, etc, em todas elas tratadas simplesmentes como mercadorias.
A água novamente aparece como ‘ouro azul’ levando inclusive a conflitos
internacionais armados. Segundo Denardin e Sulzbach (2009) “Os recursos naturais,
água, ar e solo, podem ser considerados um capital, capital natural, que
disponibilizam um fluxo de bens e serviços para manter ou elevar o bem-estar da
sociedade, no presente e no future”.Este movimento de mercantilização é irreversível
e temos que aprender a lidar com a mesma. Porém existem ONG’s e agências para
389
ajudar a preservação desses recursos e é muito importante a conscientização das
pessoas. Fontaine (2006) En su estudio sobre la globalización de la Amazonía: una
perspectiva andina. Confirma lo anterior; Segun el autor factores como los degastes
medio ambientales “Llevó al Estado a delegar gran parte de sus atribuciones en
materia de protección del ambiente a organizaciones no gubernamentales (ONG)
internacionales, directamente o por medio de sus contrapartes locales”.
Também é crucial a ajuda internacional e o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia no Brasil. Segundo o autor, o controle da informação é um problema para
os pesquisadores locais, pois muitas vezes não são correctamente informados dos
resultados de pesquisadores internacionais. Por último, a integração da Amazônia
transnacional é muito importante como projeto internacional para fortalecer o
Mercosul frente a ALCA e a União Europeia, em segundo lugar para ter presença e
estratégia comum no cenário internacional e em terceiro lugar o aproveitamento da
água.
Quadro 4: Exemplo de Resenha escrita em colaboração 83
83
Fonte: dados da experiência
84
Fonte: Fotos de arquivo
390
Olhares sobre a experiência
391
falaram de seus pró prios paı́ses e das experiê ncias acadê micas
vivenciadas na universidade com outros alunos. Outro ponto
importante mencionado pela aluna relaciona-se ao seu objetivo nas
aulas de PLA: o uso integral do portuguê s e a preparaçã o para o
exame internacional.
392
aluno fique um pouco mais pró ximo das demandas da
produçã o textual. Sem dú vida essa experiê ncia me deu
as ferramentas para produzir textos com um rigor
acadêmico adequado. (Jackson)
393
conhecer outras culturas como as mulheres á rabes y
seu empreendimento em la sociedade.
Escutar musica e falar sobre a historia de Brasil fez
uma turma muito profunda, e nossa como esquecer das
conversas do feminismo sem palavras, acho que foi
uma das aulas que nã o pareciam ser de lı́ngua
portuguesa parecia ser de FAL ou Historia. Bom mi
aporte é que sim funciono o mé todo da professora um
abraço y ê xitos, você nos permite opinar por isso estou
pronunciando-me e a modo de autocritica també m
ficara em cada aluno melhorar comportamentos nã o
bons para as relaçõ es acadê micas. Como estrangeiro
nesta cidade e pais estou praticando e valorizando o
aprendizado. EÊ xitos e fim. (Sandro)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
394
decisõ es, de se arriscar, de cooperar com o outro e de resolver
problemas. Assim como demonstrado por Avelar et al. (2017), com
as atividades de produçã o escrita colaborativa, os alunos tê m a
chance de melhorar suas habilidades linguı́sticas, interpessoais, o
uso de estraté gias sociais e afetivas, alé m de aprenderem a
trabalhar em equipe.
395
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398
ÍNDICE REMISSIVO
abordagem cíclica, 21, 55 competência comunicativa, 117,
abordagem comunicativa, 72, 118, 144, 156, 161, 163, 229,
73, 92, 94, 312 312, 362
Abordagem Comunicativa, 143, comunidades lusófonas, 324
144, 145 construção simbólica, 197
abordagem eclética, 314, 315, contexto comunicativo, 152
325 contexto sociocultural, 25, 104,
Abordagem Natural, 30, 50, 52 110, 204
Abordagem Naturalista, 20 cultura brasileira, 110, 252, 283
abordagem sociointeracionista, cultura surda, 195, 197, 210,
312, 320 211, 213
agramatical, 258, 259 diálogo, 33, 101, 106, 107, 108,
aprendizagem colaborativa, 288 184, 270
aprendizes de herança, 307, diáspora, 304, 306, 307, 314,
310, 315, 322 320, 321, 326
aquisição, 14, 19, 22, 24, 28, didática, 14, 60, 62, 66, 69, 78,
30, 32, 34, 36, 37, 38, 52, 54, 81, 92, 99, 101, 109, 111,
86, 97, 104, 142, 143, 145, 117, 200, 237, 336, 337, 341,
150, 158, 223, 231, 251, 254, 343, 344, 346, 351, 355, 373,
255, 256, 258, 259, 260, 312, 374, 379, 381, 382, 389
369, 371 discriminação, 138, 203, 207,
Aquisição de Segunda Língua, 214
19, 20, 21, 30, 33, 36, 51, 52, diversidade, 117, 122, 125, 127,
399 195, 208, 214, 237, 243, 323,
aspectos socioculturais, 170, 358, 363, 368, 372, 373, 384
181 educação de surdos, 194, 198,
Audiovisual, 89, 92, 95, 96, 97, 208, 211
98, 99, 100, 101, 109 elementos linguísticos, 75, 96,
autenticidade, 28, 52, 87, 92, 349, 353
93, 94, 147, 156, 224, 226 ensino com base em tarefas, 72
Celpe-Bras, 90, 125, 127, 304, Ensino de Línguas Baseado em
305, 327, 357 Tarefas, 142, 164
competência, 22, 30, 37, 51, 90, ensino explícito, 230
91, 96, 117, 118, 122, 123, ensino-aprendizagem, 87, 116,
125, 127, 136, 137, 143, 144, 121, 122, 125, 128, 129, 168,
156, 161, 163, 188, 229, 260, 172, 190, 196, 222, 231, 243,
312, 362, 371 244, 272, 275, 311, 314, 320,
321, 364, 371, 372, 386, 390
399
escrita, 72, 84, 85, 91, 92, 94, gramática, 37, 52, 70, 75, 91,
96, 99, 105, 106, 115, 117, 97, 175, 196, 229, 230, 231,
123, 126, 127, 129, 133, 186, 256, 311
188, 194, 196, 197, 198, 210, habilidades produtivas, 41
211, 215, 239, 255, 272, 275, habilidades recetivas, 41
280, 321, 323, 326, 358, 361, história do Brasil, 284, 286
363, 364, 365, 366, 370, 376, identidade surda, 195
378, 385, 386, 387, 388, 389, imersão, 67, 86, 97, 110, 172,
391 174, 254, 271, 306, 315, 320,
espaço linguístico, 198, 210 368
estereótipos, 21, 233 inclusão, 199, 201, 202, 204,
estratégias didáticas, 190, 277, 205, 206, 207, 216, 224, 228,
278, 279 231, 233, 235, 239, 354, 356,
estruturas gramaticais, 30, 41, 384
42, 149, 159 interação, 16, 17, 18, 19, 20,
ética, 121, 392 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31,
expositivo, 27, 32, 39, 41, 55 32, 33, 34, 36, 37, 39, 41, 42,
fala, 20, 44, 92, 118, 197, 198, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50,
211, 226, 255, 257, 258, 264, 51, 52, 54, 55, 60, 66, 75, 81,
307, 315, 319, 324, 361, 363, 94, 116, 118, 136, 143, 152,
377, 386 153, 157, 163, 170, 176, 188,
falante de herança, 307, 308, 190, 198, 211, 226, 229, 254,
318 255, 257, 259, 260, 261, 262,
falantes de herança, 306, 307, 267, 270, 274, 275, 280, 286,
309, 310, 311, 314, 316, 318, 287, 289, 297, 300, 301, 312,
320, 322 320, 340, 348, 361, 362, 363,
falares lusófonos, 321 368, 369, 371, 378, 385
feedback, 18, 22, 26, 36, 44, interação social, 24, 26, 34,
165, 323 259, 261, 262, 270, 280, 371
foco em tarefas, 62, 70, 73, 82 interacionismo sociodiscursivo,
foco na forma, 159, 160, 161 78
gênero textual, 61, 62, 63, 74, interações autênticas, 312
75, 380, 387 Interculturalidade, 116, 121,
gêneros discursivos, 192, 344 127, 354
gêneros do discurso, 280, 337, interculturalismo, 121
338, 341, 357, 358 interferências linguísticas, 255,
gêneros multimodais, 169, 321 256, 258, 261, 263, 271, 274
Gêneros Textuais, 335, 336, interlocutores, 75, 118, 135,
355, 360 234, 349
Interpessoal, 39
400
Interpretativo, 39 língua nativa, 171, 253, 258,
leitura, 61, 62, 68, 70, 71, 72, 273
73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, língua oficial, 88, 218, 228,
82, 85, 91, 92, 93, 102, 105, 234, 282, 333
169, 171, 176, 179, 181, 189, língua-alvo, 26, 39, 47, 93, 95,
190, 194, 202, 209, 210, 213, 104, 110, 143, 144, 148, 158,
214, 216, 235, 277, 280, 292, 161, 168, 171, 172, 315, 316,
296, 302, 324, 326, 328, 363, 341
364, 366, 374 línguas indígenas, 303
lexical, 182, 261 Linguística Aplicada, 63, 85,
Libras, 195, 196, 210, 212, 216, 92, 274, 357, 358
303 literacia digital, 236
língua adicional, 248, 249, 250, macroabordagem, 310
251, 255, 256, 257, 259, 271, macrocapacidade, 147, 149,
272, 273, 274, 308, 309, 315, 157
316, 326, 330, 335, 340, 388, manuais, 66, 222, 227, 230,
389 232, 239
Língua Adicional, 305, 346, materiais didáticos, 87, 88, 92,
358, 361, 364, 367, 371, 387, 93, 111, 172, 191, 219, 220,
388 221, 222, 224, 225, 226, 229,
língua alvo, 72, 86, 97, 119, 233, 235, 237, 238, 240, 241,
129, 131, 132, 133, 134, 136, 242, 305, 334, 335
137, 234, 249, 254, 255, 257, materiais multimodais, 169
258, 259, 260, 361, 362 material didático, 62, 63, 66,
Língua de Acolhimento, 332, 67, 68, 70, 71, 78, 92, 96,
333, 357, 358, 359 114, 172, 190, 233, 234, 235,
língua de herança, 306, 307, 237, 334
309, 310, 315, 316, 323 metodologia comunicativa, 70
língua estrangeira, 16, 20, 21, multilinguismo, 117
23, 24, 25, 27, 31, 33, 36, 39, música, 48, 172, 266, 270, 296,
50, 52, 53, 61, 62, 63, 66, 70, 297, 380
86, 90, 97, 111, 120, 249, Neurociências Cognitivas, 35
250, 252, 255, 273, 275, 277, neurolinguística, 120
280, 281, 300, 301, 302, 316, oral, 27, 64, 66, 84, 87, 90, 91,
363, 392, 399 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
língua materna, 22, 26, 52, 115, 102, 104, 106, 107, 108, 110,
120, 131, 132, 134, 138, 171, 148, 149, 186, 188, 189, 197,
250, 251, 252, 253, 254, 255, 252, 309, 324, 358, 362, 368,
257, 258, 273, 275, 280, 335, 378
350 padrões sociais, 195, 208
401
paradigma interacionista, 20 práticas discursivas, 70
pedagogia, 72, 138, 223, 327, pré-atividade, 40, 42, 51, 54
387 preconceitos, 189, 216, 233
pedagógico, 38, 121, 150, 157, princípio da autenticidade, 29
158, 197, 209, 224, 235, 342, princípio da autonomia, 28,
363, 373 30, 33, 34, 36, 51, 52, 55
Piaget, 34, 35, 37, 53 princípio da reciprocidade, 29
PLA. Ver Português como processo cognitivo, 52
língua adicional processo de aprendizagem, 28,
pluricentrismo, 306, 321 30, 35, 38, 86, 120, 143, 277,
pluricultural, 115, 137, 140, 386 279, 301, 308, 313, 318, 363
plurilíngue, 115, 117, 118, 119, processos cognitivos, 148, 149,
120, 121, 126, 131, 133, 134, 150, 153, 177
136, 137, 139, 140 produção de textos, 61, 68, 70,
plurilinguismo, 116, 117, 121, 71, 72, 81, 386, 387
122, 136, 304 produção escrita, 70, 81, 108,
Plurilinguismo, 116, 127, 140 109, 122, 125, 126, 129, 132,
política linguística, 333 133, 139, 179, 366, 377, 388,
políticas públicas, 202, 203, 390
214, 333 Produção Escrita, 115, 116,
português como língua 125, 128, 129
adicional, 86, 110, 251, 254, produção linguística, 253, 258,
261, 305, 314, 330, 334 318
português como língua produção textual, 81, 133, 374,
estrangeira, 16 380, 387, 389
português língua estrangeira, promoção da língua, 305, 324,
60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 70, 326
83, 85 público-alvo, 160, 213, 344,
Português Língua Estrangeira, 354
61, 85, 114, 115, 124, 169, questões raciais, 209
191, 192, 357, 359 receção passiva, 226
pragmática intercultural, 20, 21, recursos digitais, 288
24, 25, 26, 28, 36, 38, 40, 51, redes sociais, 236, 322, 375,
53, 54, 55, 228 380, 381
pragmática intercultural da refugiados, 248, 334, 344, 356,
língua, 20, 24, 26, 28, 36, 40, 357
53, 55 repertório, 21, 24, 32, 36, 40,
prática pedagógica, 26, 169, 73, 116, 135, 137, 249, 250,
173, 174, 190, 207, 216, 273, 287
278, 281, 340
402
segunda língua, 19, 22, 30, 32, tarefa principal, 40
37, 41, 142, 194, 196, 210, telecolaboração, 16, 18, 19, 25,
212, 249, 251, 252, 309, 327 26, 29, 33, 34, 36, 38, 41, 51,
Sequências Didáticas, 338 52
sequências pedagógicas, 21, 38, Teoria sociocultural, 33
39, 43, 54 textos multimodais, 169, 324
sintático, 261 tradução, 39, 91, 120, 121, 126,
sistema linguístico, 136, 144, 129, 131, 132, 133, 134, 136,
230, 231, 241, 250 138, 140, 253, 311, 324
social, 33, 34, 44, 52, 74, 81, valores culturais, 184, 226, 356
115, 116, 123, 128, 130, 135, videoconferê ncia, 297, 298,
172, 184, 189, 200, 202, 204, 300
206, 207, 208, 209, 210, 212, Vygotsky, 33, 34, 52, 56, 255,
213, 214, 216, 226, 234, 255, 280, 312, 365
259, 261, 269, 272, 277, 297, Zona de Conforto, 35
300, 313, 322, 335, 339, 340, zona ideal de desempenho, 36
344, 345, 348, 349, 351, 353, Zona Ideal de Desempenho, 35
354, 356, 358, 364, 365, 366, zona proximal, 76
384, 386, 387, 392, 393 zonas de desenvolvimento, 76,
sociopsicolinguística, 68 82
surdos brasileiros, 195
tandem, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
24, 25, 27, 28, 30, 33, 35, 37,
39, 50, 52, 54, 55, 56
403
ORGANIZADORES
Paulo Osório é Licenciado em Humanidades (Ensino de Português,
Latim e Grego) pela Faculdade de Letras da Universidade Cató lica
Portuguesa; Mestre em Linguística Portuguesa pela Faculdade de
Letras da Universidade de Coimbra; Doutor em Letras (Linguística)
pela Universidade da Beira Interior; Pó s-doutor em Letras (Estudos
de Linguagem) pela PUC-Rio e Agregado em Letras (Linguística)
pela Universidade da Beira Interior. Atualmente, é Professor
Associado com Agregaçã o na Universidade da Beira Interior
(Covilhã , Portugal), onde leciona unidades curriculares no â mbito
da Linguı́stica Portuguesa. EÉ autor de inú meros livros e artigos
cientı́ficos no â mbito das suas principais á reas de investigaçã o:
Linguı́stica Histó rica, Aquisiçã o e Aprendizagem de Portuguê s
Lı́ngua Nã o Materna, Sintaxe Histó rica. Orientou/orienta
numerosas teses de mestrado e de doutoramento e tem, ainda,
acompanhado alunos de pó s-doutoramento. A sua atividade
profissional assume particular dinâ mica no estrangeiro,
apresentando regularmente conferê ncias em vá rios paı́ses
(Espanha, França, Inglaterra, EUA, Brasil, Venezuela, Cabo Verde,
Angola, Alemanha, Poló nia, Macau, entre outros). Foi Visiting
Professor na Faculdade de Filologia da Universidade de Salamanca,
no 2º semestre de 2017/2018. Ao longo da sua carreira, tem
integrado os corpos sociais de algumas associaçõ es cientı́ficas,
incluindo a presidê ncia da Associaçã o Internacional de Linguı́stica
do Portuguê s (AILP). pjtrso@ubi.pt
Luis Gonçalves tem doutoramento em Línguas Românicas –
Português, com especializaçã o em Estudos da Comunicação e
certificaçã o em Estudos Culturais pela Universidade da Carolina do
Norte em Chapel Hill, EUA, e Mestrado em Literatura Luso-
Brasileira pela mesma universidade. EÉ , ainda, Licenciado em
Ciências da Comunicação pela Universidade Fernando Pessoa,
Portugal. Ensina no Departamento de Espanhol & Portuguê s da
Princeton University e a sua pesquisa centra-se nas Culturas e
Civilizaçõ es Lusó fonas e nas suas dinâ micas transatlâ nticas. Outros
seus focos de pesquisa respeitam à Metodologia de Lı́nguas
Estrangeiras e à Aquisiçã o de Segunda Lı́ngua. Alé m de ter
publicado artigos e editado vá rios livros, tem organizado painé is,
mesas redondas e conferê ncias sobre o ensino de portuguê s como
404
lı́ngua estrangeira e Culturas Lusó fonas. Tem, també m, lecionado
açõ es de formaçã o a professores de portuguê s como lı́ngua
estrangeira nos EUA, Portugal, Brasil e Canadá . EÉ editor do
Portuguese Language Journal, diretor executivo do evento anual
Encontro Mundial sobre o Ensino de Portuguê s, presidente da
American Organization of Teachers of Portuguese e vice-presidente
do NCOLCTL - National Council for Less Commonly Taught
Languages. lgoncalv@princeton.edu
405
Segunda Língua (NUPPLES/UERJ); Vice-coordenador Geral do
Programa de Pós-Graduação em Letras da UERJ; Presidente da
Associação de Professores de Português para Estrangeiros do Rio de
Janeiro (APLE-RJ). alexandredoamaralribeiro@gmail.com
406
professora voluntária na Universidade Federal de São João del-Rei
(UFSJ) e colaboradora da Universidade da Geórgia (UGA), atuando na
área de português língua adicional/estrangeira no Programa Flagship
Portuguese (UFSJ/UGA). É coordenadora pedagógica do Programa
Idiomas sem Fronteiras - Português e coordenadora do posto aplicador
do exame para Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros (Celpe-Bras) na UFSJ. Tem experiência no ensino de
língua portuguesa como língua adicional, tendo atuado no módulo de
acolhimento, no eixo de língua portuguesa, do Programa Mais Médicos
para o Brasil (Ministério da Saúde/Ministério da Educação) e como
professora de português língua adicional para os candidatos ao
Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G). Atua como
aplicadora da parte oral e escrita, além de avaliadora da parte escrita do
exame Celpe-Bras, selecionada em chamada pública do INEP. Pesquisa
e trabalha com português como língua de acolhimento (PLAc) para
imigrantes deslocados forçados, tendo sido colaboradora voluntária no
Serviço Jesuíta a Migrantes e Refugiados em Belo Horizonte (MG).
Tem experiência na área de Linguística Aplicada, atuando
principalmente nos seguintes temas: Português como Língua Adicional,
Português como Língua de Acolhimento, Imigrantes Deslocados
Forçados no Brasil, Material didático. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/5192187321944994; lopez.anap@gmail.com
407
ensino de línguas estrangeiras. Atuou como professora de língua
portuguesa na Universidade Rennes 2 e como professora substituta de
língua portuguesa na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Acesso
ao Lattes http://lattes.cnpq.br/5821963346980491;
brizzidanastacia@hotmail.com
408
Sorbonne Nouvelle 3 e na Université de Genève, como bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). É professora do Departamento de Letras Vernáculas, da
Universidade Federal do Ceará. Atua no Programa de Pós-graduação
em Linguística e no Mestrado Profissional em Letras. Neste, é
coordenadora e também a representante do nordeste. Coordena o Curso
de Português Língua Estrangeira desde 2009. Foi professora visitante
na Université de Bordeaux 3. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Linguística Aplicada (GEPLA). Membro dos grupos de pesquisa
ALTER (Universidade de São Paulo) e do Grupo de pesquisa Texto e
Gramática (Universidade Nova de Lisboa). Coordena o Fórum de
Linguística Aplicada Ensino e aprendizagem de Línguas (FLAEL).
Atua na área de Linguística Aplicada, principalmente nos temas Ensino
e Aprendizagem, Formação de professores de línguas, Letramento
acadêmico, Português Língua Estrangeira, Saberes docentes. É membro
da direção da Associação Internacional de Língua Portuguesa. É
membro do Grupo de Trabalho da Associação Nacional de Letras e
Linguistas (ANPOLL - GT Formação de professores). É membro da
Academia de Língua portuguesa do Ceará. Suas pesquisas estão
situadas na área de Linguística Aplicada. Possui artigos e capítulos de
livros publicados e também organizou livros e revistas temáticas sobre
os temas já citados. eulaliaufc@gmail.com
409
Latino-Americana. Dá aulas na Graduação de Português Língua
Adicional; e no Mestrado em Políticas Públicas tem foco em Políticas
Educacionais para a América Latina. Destaca-se a publicação de
“Métodos de ensino de língua estrangeira: contextos históricos e
aplicabilidade". In: Luis Gonçalves. (Org.). Fundamentos do Ensino de
Português como Língua Estrangeira. Roosevelt, NJ: Boavista Press,
2016, v. 1, p. 51-61. Publicou pela Revista Philologus “Português para
Estrangeiro em Foz do Iguaçu: o cotidiano como método de ensino”.
(2017); “Árabe, Arabismo e Islamismo na Tríplice Fronteira” (2017).
Organizou a obra Interculturalidades: visões multilaterais desde a
UNILA - Boavista Press (2018). Lidera o grupo de pesquisa Estudos
(Sócio)Linguísticos e de Integração de Culturas na América Latina,
com membros de várias partes do Brasil e do exterior. Dedica-se a
pesquisas em Ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (Língua
Estrangeira, Língua Materna, Língua Adicional, Língua de Herança,
etc); variação e mudança, gramaticalização e fonética acústica; práticas
de leitura e multiletramentos; Língua Guarani/Paraguai;
internacionalização do Brasil; migração e fronteiras; Integração
Linguístico-Cultural. paula.maia@unila.edu.br
410
ensino/aprendizagem da produção escrita em turmas heterogêneas de
Português língua estrangeira: das tarefas ao exame Celpe-Bras”. Em
2015, no doutorado, a tese desenvolvida foi "A heterogeneidade
linguístico/cultural em turmas de Português língua estrangeira: o
impacto na produção escrita" cujo objetivo foi averiguar o impacto da
heterogeneidade linguístico/cultural do aluno e da turma no
ensino/aprendizagem da Produção Escrita em Português Língua
Estrangeira. hellenpompeu2@hotmail.com
411
pelos estudos tradutórios (Português/Italiano) e legibilidade textual.
Link para CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0355379420333232;
leila.ponci@gmail.com
412
Pesquisa: Estudos (Sócio)Linguísticos e de Integração de Culturas na
América Latina (UNILA); Núcleo de Estudos Críticos em Linguagens,
Educação e Sociedade (NECLES - UFF); Grupo de Estudos sobre
Aprendizagem da Docência (UFOP); Áreas de interesse de pesquisa:
Linguística Aplicada, Formação de Professores, Ensino e
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, Relações Étnico-Raciais,
Direitos Humanos; Metas de Desenvolvimento Sustentável CV:
http://lattes.cnpq.br/6424487892011938; shirlene.o@ifmg.edu.br
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Trabalho. Foi agraciada com os prêmios TESOL-Prentice Hall de 1994
por sua dissertação de mestrado na área de estratégias de ensino-
aprendizagem de línguas e com o Oklahoma State University Research
Award de 1997 por sua tese de doutorado na área de linguística
cognitiva. taniasalies@uerj.br
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