G 24805 Didactic A

Departamento de Ciencias de la Educación
Sección Didáctica y Recursos Educativos
Didáctica de la Química y la
Biología
Guía didáctica
5 créditos
Titulación Ciclo
§ Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Químico Biológicas VIII
Autora:
María de los Angeles Guamán Coronel
Estimado estudiante recuerde que la presente guía didáctica está disponible en el EVA en formato PDF interactivo,
lo que le permitirá acceder en línea a todos los recursos educativos.
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y LA BIOLOGÍA
Guía didáctica
María de los Angeles Guamán Coronel
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
CC Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramación, diseño e impresión:
Ediloja Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Derecho de autor 001220
Segunda edición
Tercera reimpresión
ISBN-978-9942-08-478-1
Esta versión digital ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual
permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen
obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Octubre, 2014
2. Índice
2. Índice................................................................................................. 3
3. Introducción........................................................................................ 5
4. Bibliografía......................................................................................... 7
4.1. Básica........................................................................................................................................... 7
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 7
5. Orientaciones generales para el estudio................................................ 11
6. Proceso de enseñanza–aprendizaje para el logro de competencias.......... 15
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias genéricas........................................................................................................ 15

6.2. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 16
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)............. 24
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 25
UNIDAD 1. BREVE REVISIÓN HISTÓRICA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.......................... 25

1.1. Conceptualización.................................................................................................................... 25
1.2. Revisión histórica de la didáctica de las Ciencias.......................................................... 29
Autoevaluación 1................................................................................................................................. 36
UNIDAD 2. DE LA DIDÁCTICA GENERAL A LAS DIDÁCTICAS DISCIPLINARES............................. 37

Autoevaluación 2................................................................................................................................. 39
UNIDAD 3. ENFOQUES, TEORÍAS Y MODELOS DE DIDÁCTICA....................................................... 40

3.1. Conceptualización.................................................................................................................... 41
3.2. Enfoque constructivista......................................................................................................... 42
3.3. Didácticas activas..................................................................................................................... 43
3.4. El aprendizaje basado en problemas (ABP)..................................................................... 46
3.5. Estructuración cognitiva........................................................................................................ 48
3.6. Aprendizaje significativo....................................................................................................... 52
3.7. Enseñanza para la comprensión......................................................................................... 55
Autoevaluación 3................................................................................................................................. 59
UNIDAD 4. POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA APLICADOS A LA DIDÁCTICA

DE LA BIOLOGÍA...................................................................................................................................... 60
Autoevaluación 4................................................................................................................................. 62
UNIDAD 5. DIDÁCTICA GENERAL Y EL PLANEAMIENTO DE LAS UNIDADES............................... 63

5.1. La didáctica general y su relación con el diseño y el desarrollo curricular............ 63
5.2. El planeamiento de las unidades didácticas................................................................... 64
Autoevaluación 5................................................................................................................................. 66
UNIDAD 6. DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, COMPETENCIAS
COGNITIVAS BÁSICAS Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS................................... 67
6.1. Didáctica de la Biología: Aprendizaje significativo y competencias cognitivas
básicas......................................................................................................................................... 67
6.2. Didáctica de la Biología: desarrollo de las funciones cognitivas y del
potencial de aprendizaje....................................................................................................... 68
Autoevaluación 6................................................................................................................................. 69
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 71

6.6. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 72
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 76
UNIDAD 7. EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA............................. 76

Autoevaluación 7................................................................................................................................. 78
UNIDAD 8. MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

ÁREA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES....................................................................................... 79
8.1. Clasificación de los métodos de enseñanza.................................................................... 82
8.2. Estrategias metodológicas.................................................................................................... 85
8.3. Técnicas de aprendizaje......................................................................................................... 89
Autoevaluación 8................................................................................................................................. 102
UNIDAD 9. PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

BIOLOGÍA: DE LA ESTRUCTURA AL CONCEPTUAL............................................................................ 103
Autoevaluación 9................................................................................................................................. 105
UNIDAD 10. EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE CLASE............................................ 106

10.1. Tipos de evaluación................................................................................................................. 106
10.2. Técnicas e instrumentos de evaluación............................................................................ 107
7. Solucionario........................................................................................ 112
8. Glosario.............................................................................................. 121
9. Anexos................................................................................................ 125
Anexo 1................................................................................................................................................... 125

Anexo 2................................................................................................................................................... 130
Anexo 3................................................................................................................................................... 140
Anexo 4................................................................................................................................................... 143
Anexo 5................................................................................................................................................... 149
Anexo 6................................................................................................................................................... 156
PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
3. Introducción
“Un objetivo, una meta, un blanco, sirven para determinar

la acción de hoy y obtener el resultado de mañana”
Peter Drucker
“La Educación es el medio por el cual un país forma y prepara a sus hombres y mujeres para construir
y consolidar la democracia, para defender la paz, para vivir la solidaridad social y buscar la realización
individual” (Consejo Nacional de Educación, 2006, p.5).
El presente componente académico Didáctica de la Química y la Biología, es troncal de la carrera, se

oferta a través del sistema de estudios de créditos- ECTS en el octavo ciclo de la titulación de Ciencias
de la Educación mención Químico Biológicas, de la Universidad Técnica Particular de Loja, a través de la
Modalidad Abierta y a Distancia y tiene una asignación de 5 créditos.
La Didáctica de la Química y la Biología es importante porque permite a través del conjunto de métodos,
técnicas y procedimientos dirigir la enseñanza de la Química y la Biología, de la misma manera radica su
importancia en la selección de modelos didácticos, que contribuyan a mejorar los aprendizajes de los
contenidos que deseamos que nuestros educandos aprendan.
Es importante tener presente que la didáctica se interesa por el proceso a llevarse a cabo durante la
enseñanza, con la finalidad de hacer más consciente y eficiente la acción del profesor, y al mismo tiempo
hacer interesante y provechoso el estudio de los educandos, en vista que la misma se fusiona entre
la teoría y la práctica formando un solo cuerpo, procurando eficiencia en la enseñanza y la entrega
desinteresada para formar al educando.
De esta manera, si nosotros como docentes partimos de problemas reales que comprometan y motiven
a los estudiantes, se dará un paso importante hacia la enseñanza cognitiva de las ciencias. Frente a ello
es esencial que los docentes asumamos que la misión de la enseñanza de las ciencias en el nivel de
bachillerato es orientar al adolescente para que pueda formularse una explicación del mundo coherente
que nos ofrece la ciencia.
El presente componente ha sido diseñado con el propósito de ofrecer los conocimientos básicos
necesarios para la enseñanza de la Química y la Biología, de tal manera que logre usted estimado
estudiante adquirir bases sólidas para desenvolverse adecuadamente en su ámbito profesional y en la
práctica docente diaria.
Los contenidos que se abordarán durante el desarrollo del presente componente, se dividen en dos
bimestres, los mismos que se distribuyen de la siguiente manera:
Primer bimestre se encuentra estructurada en unidades en la que usted conocerá una Breve revisión
histórica de la didáctica de las ciencias, aspectos generales acerca de la didáctica general, teorías y
principales modelos didácticos, profundización del constructivismo a través de los postulados aplicados
a la biología, didáctica general y la relación con el diseño curricular, y los aspectos inherentes al
aprendizaje significativo y las competencias cognitivas básicas.
En el segundo bimestre se estudiarán temas como: el aprendizaje mediado en la didáctica de la

biología, métodos, técnicas y estrategias para la enseñanza de las ciencias experimentales, propuesta de
la estrategia didáctica para el aprendizaje de la biología, y acerca de la planificación didáctica en el aula.
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 5

Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología PRELIMINARES
El reto está planteado, los resultados de su formación personal y profesional dependen de cuanto esté
dispuesto a dar en esfuerzo y responsabilidad. Lo invito a que juntos llevemos adelante el estudio de
este componente y como docente/tutor-a de la Didáctica de la Química y la Biología estaré dispuesto
(a) a ser parte de su proceso de enseñanza-aprendizaje, recordándole que este componente es una de
las bases para ir construyendo su proyecto de vida en el ámbito académico, hasta llegar a su titulación.
Bienvenidos a todos….
6 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

4. Bibliografía
4.1. Básica
1. Iafranceso, G. (2005). Didáctica de la Biología. Aportes a su desarrollo. Bogotá: Cooperativa Editorial

Magisterio.
Este texto básico posee en gran parte los contenidos esenciales para iniciar con el proceso de aprendizaje
de la Didáctica de la Biología, es un texto en el que su autor pretende complementar las propuestas
de los investigadores en didáctica de las ciencias experimentales, de la misma manera contiene una
gran variedad de reflexiones que promueven el espacio para la discusión, aporta a la capacitación y
fundamentalmente sensibiliza a la necesidad de avanzar en nuestra formación científica, didáctica y
pedagógica.
El autor de este texto básico, ha elegido las temáticas que se consideran de mayor utilidad para los
docentes, ya que ofrecen propuestas innovadoras y resultados con largas y profundas reflexiones.
De la misma manera el autor del presente texto promueve la reflexión hacia la construcción de nuevas
alternativas didácticas que se centren en el aprendizaje del educando, promueve el debate y la discusión
conjunta como un modo de comenzar a modificar, enriquecer o ampliar las prácticas de los docentes en
el área de la Didáctica de la Biología.
2. Guamán, María de los A. (2013). Guía didáctica de Didáctica de la Química y la Biología. Loja- Ecuador:
Ediloja.
La guía didáctica contiene información acerca de lo que Ud. debería conocer y aprender de la Didáctica
de la Química y la Biología, en cuanto a modelos, técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje,
además en ella se presenta un estudio guiado con autoevaluaciones y lecturas que debería seguirlas en
el texto básico con el apoyo de la bibliografía complementaria y de esta manera asegurar el éxito del
estudio.
4.2. Complementaria
1. Araque Hontangas, Natividad, “Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria y su relación con
los planteamientos de comienzos del siglo XX” [en línea]. Cabás: Revista del Centro de Recursos,
Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME) de la Consejería de Educación del
Gobierno de Cantabria (España) [publicación seriada en línea]. N. º Junio 201 <http://revista.
muesca.es/index.php/articulos2/99-didactica-de-las-ciencias-en-la-educacion-primaria-y-su-
relacion-con-los-planteamientos-de-comienzos-del-siglo-xx> ISSN 1989-5909 [Consulta: 30-05-
11].
Este artículo pone en relieve la didáctica de las ciencias en la enseñanza primaria, a partir de la entrada
en vigor de la LOGSE (Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo- Española), además se
da a conocer los planteamientos pedagógicos de varios profesores de Escuelas Normales, en su mayoría,
vinculados a la Institución Libre de Enseñanza a comienzos del siglo XX. Según como lo destaca Aurelio
Usón Jaeger, El método de enseñanza que se desarrolla en este artículo engloba tres modelos: activa,
paidocéntrica y vitalista.

2. De Zubiría Samper, M. (2007). Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Colombia. FiPC.
Este texto básico incluye un recorrido por las didácticas más representativas de nuestro siglo o por las
mejores formas de enseñar que se conocen en este momento. De la misma manera nos representa los
diversos enfoques pedagógicos, desde el tradicional, el activista, el constructivista, el cognitivista, y
otros que nos permiten reconocer las didácticas que los mismos ofrecen, sus relaciones, clasificaciones,
que aporta de manera enriquecedora a nuestro quehacer diario como profesionales de la educación.
3. Díaz, F., y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.: Una
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. 3ra edición.
El presente texto nos ofrece una variedad de estrategias constructivas que los docentes podemos aplicar
en cualquier área del conocimiento, sobre todo el capítulo 5 que se tomó en cuenta para la elaboración
de la presente guía, el mismo que nos da a conocer una serie de recursos necesarios de la enseñanza con
enfoque constructivista de manera ordenada y metódica con el fin de guiar nuestro accionar educativo.
4. González, D. (2007). Didáctica o dirección del aprendizaje. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
En el presente texto el autor nos da a conocer las teorías de la educación y su relación con la didáctica
del Aprendizaje, su origen y evolución, hasta los conceptos referentes al método pedagógico y los
procedimientos como apoyo histórico para el estudio y práctica de la didáctica pedagógica.
5. Gallego Torres, A. y Gallego Badillo, R. (2006). Acerca de la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza:
Una disciplina conceptual y metodológicamente fundamentada. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.
Los autores del texto nos permiten dar a conocer la historia de la didáctica de las ciencias y su relación
con la didáctica del Aprendizaje, su origen y evolución, sobre todo se tomó en cuenta el capítulo 8 como
aporte científico para la presente guía.
6. Garrido, J., Perales, F., y Galdón, M. (2008). Ciencia para Educadores. Madrid: Pearson Prentice Hall.
El presente texto es una herramienta que dispone de un estudio detallado de la Didáctica de la Ciencias,
desde sus orígenes hasta la situación actual, de igual manera los autores del texto se plantean preguntas
como ¿qué ciencia enseñar? Y ¿cómo enseñar ciencia?, quienes dan respuesta a estas interrogantes
consideran y analizan de manera minuciosa varios parámetros: currículos oficiales, avances de la ciencia,
transversalidades, a la vez dedican una atención especial a la relaciones entre la ciencia, tecnología y
sociedad y a los alumnos.
7. Jiménez, M., Caamaño, A., Oñorbe, A., Pedrinaci, E., y De Pro, A. (2003). Enseñar Ciencias. Madrid:
Grao. Disponible en: http://books.google.es/books?id=2MRgxKj7cXgC&printsec=frontcover&hl=
es#v=onepage&q&f=false [Consulta: 15-01-2013].
El texto aborda cuestiones acerca comunes a las cuatro disciplinas: el trabajo con problemas auténticos
en el marco del aprendizaje situado, la construcción del conocimiento y los contenidos de ciencias, la
comunicación y el lenguaje en las clases de ciencias, la resolución de problemas y los trabajos prácticos.
En la segunda parte trata temas específicos a la enseñanza y el aprendizaje de la biología, la geología, la
física y la química.

8. Membiela, P., y Padilla, Y. (2005). Retos y perspectivas de la enseñanza de las ciencias desde el
enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad en los inicios del siglo XXI. . [En línea]. Disponible en:
http://www.educacioneditora.org/educacioneditora/images/stories/RetosyperspectivasCTS.pdf
[Consulta: 15-02-2013].
El primer bloque aborda los retos que tiene asumida la enseñanza de las ciencias desde la perspectiva
CTS. El segundo bloque está orientado a la formación del profesorado. El tercer bloque se centra en
experiencias de orientación CTS, además pone en conocimiento a la comunidad educativa las reflexiones
y propuestas, para alentar el debate y la reflexión profunda sobre los fines, objetivos y retos que debe
tener presente y abordar la formación de los jóvenes en el momento actual.
9. Merino de la Fuente, M. (2007). Desarrollo curricular de las ciencias experimentales. Madrid: Grupo
Editorial Universitario.
El texto es un material bibliográfico que da a conocer de manera detallada lo concerniente a los objetivos
generales de la enseñanza científica, la metodología y recursos en la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza y la construcción del currículo de ciencias de la naturaleza en el sistema educativo español.
10. Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Página oficial. [En línea]. Disponible en: www.
educacion.gob.ec . [Consulta: 26-04-12]
Los docentes y el público en general encontrarán en este sitio web todas las noticias emitidas por el
Ministerio de Educación sobre sus actividades y logros, así como mensajes a la opinión pública escritos
por la Ministra de Educación, además encontrarán la agenda de los representantes oficiales del ministerio,
sus declaraciones oficiales, intervenciones y discursos, y, en general, toda aquella documentación que
puede ser de utilidad para quienes se interesan por lo que ocurre en este Ministerio.
11. Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Bachillerato General Unificado Quito – Ecuador:
Ministerio de Educación del Ecuador. [En línea]. Disponible en: http://www.educacion.gob.ec/
profesionales/educacion-por-niveles/bachillerato-general-unificado-bgu.html [Consulta: 16-02-
13].
Este link da a conocer que el BGU es el nuevo programa de estudios creado por el Ministerio de Educación
del Ecuador (MinEduc) con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo para todos los jóvenes
que hayan aprobado la Educación General Básica (EGB).
De igual manera permite conocer los objetivos del BGU que preparan al estudiante para la vida y la
participación en una sociedad democrática, para el mundo laboral o del emprendimiento, y para
continuar con sus estudios universitarios, entre otros aspectos como: malla curricular, tronco común,
bachillerato en ciencias, aplicación del bachillerato general unificado, etc.
12. Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Actualización Y Fortalecimiento Curricular de

la Educación Básica 201 [En línea]. Disponible en: http://www.educacion.gov.ec/interna.
php?txtCodiInfo=175#. [Consulta: 16-05-2011].
Los docentes y el público en general encontrarán en este sitio web los archivos PDF definitivos del
documento de la “Actualización y Fortalecimiento curricular de la Educación Básica”. La misma que entró
en vigencia para el Régimen Sierra 2010 y Costa 2011, además usted puede descargar las presentaciones
en power point sobre la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, realizadas
por representantes de instituciones educativas privadas.

13. Ministerio de Educación del Ecuador. Portal EducarEcuador(2011). [En línea]. Disponible en: http://
www.educarecuador.ec/interna.php?txtCodiInfo=6 [Consulta: 16-05-2012].
A través de esta página usted futuro docente podrá apreciar varias alternativas de material
didáctico gráfico que pueden ser fotocopiados para trabajar con los alumnos aplicando diversas
técnicas grafoplásticas como: coloreado, picado, trozado, modelado, cosido, plantado, armado, pintado,
recortado, plegado, calcado, rasgado, punzado, etc.
14. Ortega, F. (2007).Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Manizales-Colombia:
Latinoamericana. [En línea]. Disponible en: http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/
Latinoamericana3-2_pdf, [Consulta: 06-05-2011].
Este artículo destaca aspectos teóricos alrededor de algunos modelos didácticos de la enseñanza de
las ciencias, específicamente en la concepción que dentro de cada modelo se asume de la ciencia, el
aprendizaje y la enseñanza. Por último, existe una pequeña discusión alrededor de la concepción de
ciencia y su posible relación con los modelos didácticos de enseñanza.

5. Orientaciones generales para el estudio
El aprendizaje de la Didáctica de la Química y la Biología, a través de la Modalidad de Estudios a Distancia,

requiere de un gran compromiso, planificación, responsabilidad y esfuerzo por parte del estudiante,
por esta razón, lo invito a considerar las siguientes recomendaciones para tener éxito académico, de la
misma manera recordarle revisar la bibliografía complementaria del apartado 2 que se detalla en la guía
con el objetivo de comprender cada uno de los temas tratados en el presente componente académico,
le ofrezco algunas orientaciones de cómo aprovechar al máximo las diversas ayudas que usted puede
considerarlas antes de empezar el estudio, las mismas que se detallan a continuación:
• La guía didáctica y el texto básico, los mismos que se detallaron en la bibliografía, tienen como
finalidad orientarle en el aprendizaje y especificarle las diversas actividades que deberá cumplir.
Es por ello que se recomienda trabajar en forma paralela la guía y el texto básico.
• Es importante que revise y analice los aspectos relacionados al Bachillerato General Unificado
específicamente lo concerniente al estudio de la química y la biología en nuestro país a través del
sitio web: www.educacion.gob.ec.
• Es necesario que dedique al menos dos horas diarias para el estudio del presente componente
académico, si es posible establezca un horario que le permita organizar su tiempo de mejor
manera. ¡recuerde! no deje acumular todo el contenido para el final del bimestre.
• Realice una lectura rápida de los temas, para obtener una visión general de lo que está estudiando;
luego releer y a través de la técnica del subrayado destaque los aspectos fundamentales.
• Revise con atención la planificación para el trabajo del alumno; donde encontrará las competencias
específicas, indicadores de aprendizaje, actividades y cronograma orientativo de todas las
unidades del componente académico.
• Utilice un diccionario, debido a que pueden surgirle dudas acerca del significado de algunas
palabras. Así mismo, en el sitio web: http://www.rae.es/rae.html, podrá encontrar de forma
inmediata los significados de las palabras que desconozca, en razón que se tomará en cuenta la
ortografía de sus evaluaciones a distancia, sobre todo de la parte de ensayo.
• Es recomendable estudiar en un lugar tranquilo, alejado del ruido, y debidamente iluminado, esto
le permitirá concentrase, sin tener que distraerse en el desarrollo de otras actividades.
• Lea detenidamente la Guía Didáctica, ya que en ella se encuentran las indicaciones que guiarán
su autoaprendizaje.
• Revise y analice cada uno de los temas del texto básico y utilice técnicas de estudio como el
subrayado, resúmenes, cuadros sinópticos, mentefactos y/o cualquier estrategia de aprendizaje
que se adecue a su forma de aprender.
• Como parte de su autoaprendizaje es recomendable que resuelva las autoevaluaciones

planteadas para cada unidad de estudio, es importante que las desarrolle y luego verifique las
respuestas en el solucionario ubicado en la parte final de la guía didáctica, esta actividad sirve
como retroalimentación de lo estudiado.

• El contenido científico para el desarrollo de la evaluación a distancia usted lo encontrará en el

texto básico, la guía didáctica y los anexos.
• Utilice el entorno virtual de aprendizaje (EVA) semanalmente, aquí encontrará: anuncios sobre
el componente Didáctica de la Química y la Biología, foros, cuestionarios, claves de respuesta de
las evaluaciones a distancia pero lo más importante conocerá a su tutor y compañeros del ciclo
académico a través del ítem participantes.
• Resolver las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre) que sirven como estrategia de
aprendizaje y preparación para las evaluaciones presenciales.
• El sistema de evaluación para este componente es el siguiente, en cuanto a la evaluación a

distancia tanto para el primer bimestre como para el segundo bimestre se asigna 2 puntos para la
parte objetiva y 4 puntos para la parte de ensayo, por lo tanto la evaluación presencial tiene una
valoración de 14 puntos, es importante recordarle que para aprobar el componente usted debe
tener como mínimo de 14 puntos o un máximo de 20 puntos en cada bimestre que sumados
darían 28 o 40 puntos, lo que le confiere la calidad de aprobado en el componente de Didáctica
de la Química y la Biología.
• Si en el desarrollo de los temas de estudio tiene alguna duda acerca de la forma de realizar las
evaluaciones a distancia o de los temas de estudio no dude en llamar a su tutor (a), quien dará
respuesta a sus inquietudes; pues usted nos interesa como persona y como alumno, frente a ello
recordar que una forma de ponerse en contacto con su tutor es a través del EVA para ello recordar
que debe hacerlo ingresando en la siguiente dirección: www.utpl.edu.ec, una vez ahí ingrese al
link EVA (entorno virtual de aprendizaje) y seleccione el componente Didáctica de la Química y la
Biología.
• Si necesita ayuda por parte del tutor (a) en las diferentes temáticas de estudio puede utilizar
diferentes medios como: correo electrónico, entorno virtual de aprendizaje (EVA), chat, línea
telefónica y otros recursos tecnológicos.
• Si tiene alguna inquietud acerca de los temas tratados puede ubicar sus dudas en el foro de
discusión del EVA, y de esta manera usted y sus compañeros se beneficien de las respuestas y
aprender colaborativamente.
• Trate de expandir sus conocimientos consultando en la bibliografía complementaria que le he

propuesto. El uso del internet es muy favorable para mejorar aquellas definiciones o temas que
enriquecerán sus conocimientos, se sugiere ingresar a páginas fiables y de calidad científica, una
herramienta de búsqueda bibliográfica es el google académico.
Estoy convencida de que usted tomará en consideración estas recomendaciones, por lo que tengo la
certeza que su desempeño en este componente académico será exitoso.
Como parte adicional que se incluye en la guía didáctica, usted se podrá orientar con los siguientes
íconos que le indicarán la acción a realizar en cada unidad:

Actividades Recomendadas
Indicaciones del profesor
Revisar texto básico o guía didáctica.
Información vía internet
Revisar anexos
Recuerde
¿Qué nos dice el Ministerio de Educación?
Autoevaluación
Solucionario
¡Continúe adelante no desmaye, recuerde que: con esfuerzo y sacrificio se cumplen los objetivos
propuestos!

6. Proceso de enseñanza–aprendizaje para el logro de competencias
PRIMER BIMESTRE
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias genéricas

1. Vivencia de los valores universales del humanismo de Cristo
2. Comunicación oral y escrita
3. Orientación a la innovación y a la investigación
4. Pensamiento crítico y reflexivo
5. Trabajo en equipo
6. Comunicación en Inglés
7. Compromiso e Implicación Social
8. Comportamiento ético
9. Organización y planificación del tiempo.

La Universidad Católica de Loja
Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
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6.2. Planificación para el trabajo del alumno
16
COMPETENCIAS CONTENIDOS CRONOGRAMA ORIENTATIVO.
INDICADORES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ESPECÍFICAS Unidades /Temas Tiempo estimado
• Conceptualiza y caracteriza a la Unidad 1: Breve revisión histórica • Leer comprensivamente la

ciencia y a la didáctica. de la didáctica de las ciencias. unidad 1 de la guía didáctica y
1.1. Conceptualización las orientaciones que se
• Analiza la importancia de la presentan para los temas de esta
Química y la Biología en el BGU. 1.2. Revisión histórica de las unidad.
ciencias • Identificar y subrayar las ideas
• Esquematiza los aportes
principales de cada uno de los
relevantes de los períodos de la 1.2.1. Aspectos personales y conceptos, aportes históricos,
didáctica. sociales en la enseñanza teorías de las ciencias
de las ciencias. experimentales.
• Conocer los conceptos

principios y teorías 1.2.2. Evolución de la didáctica
• Definir con sus propias palabras
fundamentales de la Química y del aprendizaje

los conceptos de: ciencia,
del área biológica, aplicando 1.2.3. Teorías sobre el didáctica y finalidades de la
técnicas de estudio. aprendizaje didáctica.
Semana 1 y 2
• Habilidad para la presentación • Elaborar un cuadro con los
de información científica ante aportes relevantes acerca de los 12 horas de autoestudio
diferencias audiencias tanto en períodos de la didáctica. 8 horas de interacción.
forma oral como escrita. • Compara los aportes desde la 1.2.3.1. Teorías • Identificar y comparar las

didáctica de las Ciencias a través basadas en el características principales de la
• Capacidad para planificar de las características más conocimiento didáctica de las ciencias de
diseñar y ejecutar proyectos de importantes de acuerdo a la acuerdo a la década.
1.2.3.2. Teorías basadas
investigación aplicados al década. en el entorno • Desarrollar otras actividades
ámbito de la Química y la
social recomendadas de la unidad
Biología.
1.2.3.3. Teorías basadas
• Resolver la autoevaluación
en el individuo
1.2.4. Evolución de la • Iniciar el desarrollo de la
didáctica de las ciencias evaluación a distancia del primer
experimentales. bimestre.
• Revisar los anuncios del EVA
semanalmente.
PRIMER BIMESTRE
• Revisar el horario de tutoría en el

EVA.
• Conceptualiza y destaca la Unidad 2: De la Didáctica general a • Estudiar con atención en capítulo

importancia del estudio de la las didácticas disciplinares. 1 del texto básico y las
didáctica en el proceso de orientaciones que se presentan
enseñanza – aprendizaje. en la guía didáctica.
PRIMER BIMESTRE
• Identifica el objetivo de una • Definir con sus propias palabras

técnica de enseñanza. el término didáctica.
• Compara las características • Investigar la importancia del

principales entre la didáctica estudio de la didáctica en el
tradicional y contemporánea. proceso de enseñanza –
• Habilidad para desarrollar
aprendizaje.
utilizar y aplicar técnicas
• Aplica y analiza la guía de
didácticas en la enseñanza y el
evaluación de competencia del • Consultar el objetivo y la
aprendizaje significativo de la Semana 3
profesor dada por los importancia de una técnica de
Biología y la Química.
conductistas. enseñanza.
6 horas de autoestudio y 4 horas
de interacción
• Realizar un cuadro comparativo
• Actuar con responsabilidad y
sobre las características
ética profesional, manifestando
principales entre la didáctica
conciencia social de solidaridad,
tradicional y contemporánea.
justicia y respeto por el
ambiente.
• Responder y analizar con
argumentos válidos la guía de
evaluación de competencia del

profesor dada por los
conductistas.
• Desarrollar la actividad
recomendada en la unidad
• Continuar con el desarrollo de la

evaluación a distancia.

17
18
• Revisa y analiza la necesidad y el Unidad 3: Enfoques, teorías y • Leer analíticamente la unidad 3 Semana 4
cambio pedagógico del BGU en modelos de didáctica de la guía didáctica y las
el Ecuador. 3.1. Conceptualización orientaciones presentadas en la 6 horas de autoestudio y 4 horas
misma. de interacción.
• Conceptualiza y caracteriza a los 3.2. Enfoque constructivista
términos modelo, modelo • Revisar la página web: http://
didáctico y pedagógico. 3.3. Didácticas Activas www.educacion.gob.ec/
bachillerato-general-unificado-
3.4. El aprendizaje Basado en bgu.html , analizar que es el BGU,
Problemas (ABP) la importancia del BGU y el
cambio pedagógico del BGU.
3.5. Estructuración Cognitiva

• Estructura un ejemplo práctico 3.6. Aprendizaje significativo • Definir con sus propias palabras
para escoger un tema de los términos modelo y modelo

acuerdo a las didácticas activas. 3.7. Enseñanza para la didáctico – pedagógico y
comprensión elaborar un resumen con los
• Compara las diferencias entre aspectos fundamentales.
las didácticas activas y el ABP.
• Elaborar un ejemplo práctico
• Elabora un mapa cognitivo, con para escoger un tema de
el tema los carbohidratos. acuerdo a las didácticas activas
para la asignatura de biología.

• Elabora y describe los
principales materiales para • Realizar un cuadro comparativo
implementar un rincón de sobre las didácticas activas y el
aprendizaje. ABP.
• Describe dos momentos de la • Realizar un mapa cognitivo para

clase en la enseñanza para la la asignatura de Biología en base
comprensión en base al tema al tema los carbohidratos.
Desarrollo embrionario.
PRIMER BIMESTRE
• Elaborar y completar el cuadro

para implementar un rincón de
aprendizaje en el área de
biología con el tema las plantas
PRIMER BIMESTRE
de mi entorno.
• Narrar como llevaría a cabo dos
momentos dela clase en la
enseñanza para la comprensión
en base al tema el desarrollo
embrionario.
• Resolver la autoevaluación 3 y las
actividades recomendadas
planteadas en la unidad 3 de la
guía didáctica.
• Participar en el foro propuesto
en el EVA.
evaluación a distancia del primer
bimestre.
• Ingresar al EVA y descargar los
Recursos Educativos Abiertos
como refuerzo del aprendizaje.

19
20
• Identifica los postulados de la Unidad 4: Postulados de la • Leer analíticamente el capítulo 2 Semana 5

didáctica constructivista. didáctica constructivista aplicados del texto básico y las
a la didáctica de la biología. orientaciones presentadas en la 6 horas de estudio
• Argumenta la importancia de la guía didáctica. 4 horas de interacción
enseñanza de las ciencias en el
• Elaborar un resumen con los
BGU.
aspectos fundamentales acerca
de los postulados de la didáctica.
• Analiza los esquemas
propuestos en el capítulo 2 del • Investigar y analizar la
texto básico. importancia de la enseñanza de
las ciencias en el BGU previa
revisión de la página web: www.
educacion.gob.ec

• Analizar y emitir conclusiones de

la revisión de los esquemas
propuestos en el capítulo 2 del
texto básico.
• Resolver la autoevaluación
• Desarrollar las actividades

recomendadas en la unidad 4 de
la guía didáctica en relación a los
postulados de la didáctica
constructivista.

• Revisar los anuncios enviados

por el tutor a través del EVA.
PRIMER BIMESTRE
• Analiza los esquemas Unidad 5: Didáctica general y el • Estudiar con atención el capítulo Semana 6
planteados en el texto básico. planeamiento de las unidades 3 y 4 del texto básico y las
didácticas. orientaciones que se presentan 6 horas de autoestudio y 4 horas
• Destaca la importancia de la en la guía didáctica. de interacción.
PRIMER BIMESTRE
planificación curricular.
• Analizar y emitir criterios
• Revisa y analiza el tema argumentados en base a os
propuesto acerca de la esquemas propuestos en el texto
Interculturalidad en la básico capítulo 3 y
Educación: Reformas • Investigar y elaborar un resumen
curriculares. destacando los principales
aspectos fundamentales de la
• Analiza y destaca las principales planificación curricular.
características del diseño
curricular. • Revisar la página web sugerida:
http://books.google.com.ec/boo
ks?id=RdQpcl4J_7UC&lpg=PA51
&ots=yV—
fjbf44&dq=niveles%20
curriculares%20macro%20
meso%20y%20micro%20del%20
ecuador&hl=es&pg=PP1#v=one
page&q=niveles%20
curriculares%20macro%20
meso%20y%20micro%20del%20

ecuador&f=true y emitir de
manera argumentada el criterio
personal.
• Elaborar un resumen o esquema

con los aspectos fundamentales
del diseño curricular,
• Resolver la autoevaluación 5 de
la guía didáctica y actividades

recomendadas para esta unidad.

21
22
• Conceptualiza e identifica el Unidad 6: Didáctica de la Biología, • Leer analíticamente el capítulo 7 Semana 7 y 8

término competencia. aprendizaje significativo, y 8 del texto básico. Y las
competencias cognitivas básicas orientaciones presentadas en la 12 horas de autoestudio y 8
• Consulta y explica en el y desarrollo de las funciones guía didáctica. horas de interacción.
diccionario los términos: cognitivas.
eficiencia, eficacia, efectividad, 6.1. Didáctica de la Biología: • Definir con sus propias palabras
pertinencia y metacognición. aprendizaje significativo y el término competencia.
competencias cognitivas
• Subraya y elabora un resumen básicas • Consultar en el diccionario y
del capítulo 7 y 8 del texto definir con sus propias palabras
básico. 6.2. Didáctica de la Biología: los términos: eficiencia, eficacia,
desarrollo de las funciones efectividad, pertinencia y
• Esquematiza a las funciones cognitivas y del potencial de metacognición.

cognitivas en la fase de aprendizaje
elaboración. • Extraer las ideas más relevantes

de la unidad y proponer
• Elabora un organigrama acerca argumentos en cada una de las
de las características del ideas.
programa de enriquecimiento
instrumental. • Elaborar un organizador gráfico
de las funciones cognitivas en la
fase de elaboración.

• Identificar y elaborar un
esquema acerca de las
características del programa de
enriquecimiento instrumental.
PRIMER BIMESTRE
• Resolver la autoevaluación 6 de
la guía didáctica.

PRIMER BIMESTRE
recomendadas en la unidad 6 en
relación a Didáctica de la
Biología, aprendizaje
significativo, competencias
cognitivas básicas y desarrollo de
las funciones cognitivas.
• Finalizar el desarrollo dela

• Revisar los contenidos del

bimestre, las autoevaluaciones y
la evaluación a distancia como
preparación para la prueba
presencial correspondiente al
primer bimestre.

23
Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología PRIMER BIMESTRE
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)

2. Heteroevaluación
Evaluación a Evaluación
1. Autoevaluación *
distancia ** presencial
3. Coevaluación
Interacción en el EVA
Formas de evaluación
Parte de ensayo
Prueba objetiva
Parte objetiva
Competencia: criterio
Comportamiento ético x x x x x x
Cumplimiento, puntualidad,
Actitudes
x x x x x
responsabilidad
Esfuerzo e interés en los trabajos x x x x x x
Respeto a las personas y a las
x x
normas de comunicación
Creatividad e iniciativa x x x
Habilidades
Contribución en el trabajo
x x
colaborativo y de equipo
Presentación, orden y ortografía x x x x
Emite juicios de valor
x x x
argumentadamente
Dominio del contenido x x x x x x
Conocimientos
Investigación (cita fuentes de

x x x
consulta)
Aporta con criterios y soluciones x x
Análisis y profundidad en el
x x x
desarrollo de temas
Máximo 1 punto
PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

presenciales y en el
evaluación a
Estrategia de
(completa la
aprendizaje
distancia)
Actividades
EVA
Puntaje 2 4 6 14
TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de
aprendizaje.
** Recuerde la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en
su respectivo centro universitario.
Señor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es

principalmente formativa.

PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Estimado/a estudiante:
¡Bienvenido/a! al estudio del componente académico “Didáctica de la Química y la Biología”, espero contar
con su dedicación y total disposición, para el desarrollo del aprendizaje de cada una de las unidades que
permitirán ser la clave para todo el ciclo, se recomienda revisar de manera permanente los anuncios que su
tutor le dará a conocer a través del EVA, para ello ingresar a la página web de la universidad: www.utpl.edu.
ec.
Para el estudio de las unidades del primer y segundo bimestre se sugiere trabajar en conjunto guía didáctica y
texto básico.
UNIDAD 1. BREVE REVISIÓN HISTÓRICA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
Desde que nace el hombre hasta que muere se educa

(autoeducación).
Cleotilde Guillén de Rezzano.
1.1 Conceptualización:
Revisar guía didáctica.
En vista que Eselhora
texto básico
de dar noy revisar
lectura amplía estosguía
nuestra temas y son
didáctica, importantes
recuérdese que estapara
unidadsuno
consta en el texto
aprendizaje, iniciaremos con básico, por lo que lo invito aque
una conceptualización dar lectura de para
servirá los siguientes temas cuyos
comprender los
contenidos son esenciales para su desarrollo profesional.
temas que se tratarán en esta unidad, frente a ello es destacable mencionar que dicen
los autores
1.1. acerca de la definición de didáctica, esto con la finalidad de tener en claro
Conceptualización
ciertos aspectos antes de empezar nuestro estudio, y de esta manera emitir nuestro
Enpropio
vista que el texto básico no amplía estos temas y son importantes para su aprendizaje, iniciaremos
concepto:
con una conceptualización que servirá para comprender los temas que se tratarán en esta unidad, frente
a ello es destacable mencionar que dicen los autores acerca de la definición de didáctica, esto con la
Esquema 1: Postulados frente a la Didáctica.
finalidad de tener en claro ciertos aspectos antes de empezar nuestro estudio, y de esta manera emitir
nuestro propio concepto:
Esquema 1: Postulados frente a la Didáctica.
Según Fernández Huerta (1985,p.27) destaca que la “Didáctica tiene por objeto las
POSTURAS DE LOS AUTORES
decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de

FRENTE A LA DIDÁCTICA
enseñanza”.
Según Escudero (1980, p. 117) considera que la didáctica es una “ciencia que tiene por
objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de
carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de
su educación integral”
Según Martín, F. (1999, p. 106) menciona que “la didáctica es la ciencia aplicada al
proceso de enseñanza aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del
sujeto, mediante la optimación de dicho proceso”
Fuente: Díaz, F., y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista.
Elaboración: María de los A. Guamán Coronel (2013).
Fuente: Díaz, F., y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una
interpretación constructivista.
En base a esto el autor Martín, F. (1999) en su aporte nos dice que la didáctica es una ciencia de la educación
que nos sirve para la intervención de manera óptima en el proceso de la enseñanza aprendizaje.
La intervención didáctica por un profesional se realiza con la formalidad educativa, que indica la
dirección y el sentido de dicha intervención, con vista a conseguir el crecimiento intelectual y humano,
con adecuación a las diferencias individuales.
En el siguiente esquema se detalla las finalidades de la didáctica:
En el siguiente esquema se detalla las finalidades de la didáctica:
Esquema
Esquema 2: Finalidades
2: Finalidades de ladeDidáctica
la Didáctica
FINALIDADES DE LA DIDACTICA
según Zabalza (1990), Bolívar
(1995) o Uljens (1997) citados
en Mallart, J. (2000)
2da finalidad, como ciencia

1era finalidad, como ciencia normativa, es su aspecto
descriptivo-explicativa,
práctico aplicado y consiste
representa una dimensión
en la elaboración de
teórica. propuestas para la acción.
CONCLUSIÓN:
Por lo que no es posible
separar ambas dimensiones. La
teoría y la práctica se necesitan
mutuamente en el caso de la
Didáctica.
Fuente:
Fuente: Díaz, Díaz, F., yG.Hernández
F., y Hernández G. (2010).
(2010). Estrategias Estrategias
docentes para un docentes
aprendizajepara un aprendizaje
significativo.: significativo.:
Una interpretación constructivista.
Elaboración:
UnaMaría de los A. Guamán
interpretación Coronel (2013).
constructivista.
Una vez revisada la conceptualización acerca de la didáctica y sus finalidades pasamos al siguiente tema
que esvez
Una la definición
revisadadelaCiencia, la misma que proviene
conceptualización acerca del
de latín scientĭa, y según
la didáctica y suselfinalidades
diccionario de la Real
Academia Española la define como el “Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y
pasamos al siguiente tema que es la definición de Ciencia, la misma que proviene del
el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales”.
latín
(RAE,scientĭa, y según el diccionario de la Real Academia Española la define como el
2012). http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ciencia
“Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,
De la misma manera dentro del contexto de la ciencia, “conocer” significa ejercer la curiosidad, observar
sistemáticamente estructurados
y recolectar suficiente informaciónypara
de los que se distinguir
identificar, deducen yprincipios y leyes
describir las generales”.
diferentes características de
la realidad de la manera más veraz.
(RAE, 2012). http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ciencia
En base a lo antes mencionado, se destaca que conocer puede ser una realidad: real, virtual, concreta,
De la misma
natural, manera
artificial, dentro
abstracta, delocontexto
física deYlaejercer
metafísica. ciencia, “conocer” de
la curiosidad significa
conocerejercer la produce
ese algo
curiosidad,
conocimiento. observar y recolectar
Más comúnmente, el suficiente información
conocimiento para
hace posible identificar,
razonar distinguir ydesarrollar
y eventualmente
argumentos racionales.
describir las diferentes características de la realidad de la manera más veraz.
En base a lo antes mencionado, se destaca que conocer puede ser una realidad: real,
virtual, concreta, natural, artificial, abstracta, física o metafísica. Y ejercer la curiosidad
de conocer ese algo produce conocimiento. Más comúnmente, el conocimiento hace
Al respecto de la ciencia la UNESCO (1999) considera que:
el acceso al saber científico con fines pacíficos desde una edad muy temprana forma parte del
derecho
Al respecto de la ciencia a la educación
la UNESCO (1999) que tienen que:
considera todos los hombres y mujeres, y que la enseñanza de la
ciencia es fundamental para la plena realización del ser humano, para crear una capacidad
el acceso al saber científico
científica cony para
endógena finescontar
pacíficos desde unaactivos
con ciudadanos edad emuy temprana forma parte del
informados.
derecho a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseñanza de la ciencia
De la misma manera, Solbes, J. y Vilches, A. (2004) destacan que la visión de algunos
es fundamental para la plena realización del ser humano, para crear una capacidad científica
autores
endógena coinciden
y para contar con que:
ciudadanos activos e informados.
se requiere un mayor compromiso desde todos los ámbitos y los diferentes aspectos que
De la misma manera, Solbes, J. y Vilches, A. (2004) destacan que la visión de algunos autores coinciden
constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación científica para lograr los
que:
objetivos de alfabetización científica y tecnológica. De ahí los llamamientos a reorientar la
se requiere unenseñanza de las cienciasdesde
mayor compromiso para avanzar
todos hacia el logro ydelos
los ámbitos estos nuevos compromisos
diferentes aspectos queen la
constituyen eleducación
proceso decientífica.
enseñanza-aprendizaje en la educación científica para lograr los objetivos
de alfabetización científica y tecnológica. De ahí los llamamientos a reorientar la enseñanza de las
Asípara
ciencias mismo los hacia
avanzar autores antesdemencionados
el logro destacan lo que
estos nuevos compromisos en laexpresa Ramsey
educación (1993) al
científica.
respecto:
Así mismo los autores antes mencionados destacan lo que expresa Ramsey (1993) al respecto:
Desde la perspectiva de la responsabilidad social, la formación científica debería dar lugar a
Desde la perspectiva de la responsabilidad social, la formación científica debería dar lugar a alumnos
alumnos que puedan participar –y de hecho participen– en la resolución de asuntos sociales
que puedan participar –y de hecho participen– en la resolución de asuntos sociales relacionados con la
ciencia. Esto suponerelacionados con la esté
que el alumnado ciencia. Esto supone
dispuesto que (porque
a actuar el alumnado
a suesté
vezdispuesto
es capaz),a yactuar
pueda (porque a su
hacerlo
efectivamente comovez es capaz),usando
ciudadano y pueda
los hacerlo
valores efectivamente comoque
y las habilidades ciudadano
procedenusando
tantolosdevalores y las
la ciencia
habilidades que proceden tanto de la ciencia como de la democracia.
como de la democracia.
¿Pero qué nos dice el

Ministerio de Educación?
Según como se indica en la nueva Actualización y Fortalecimiento Curricular de la

Según como se indica en la nueva Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General
Educación
Básica (2010), General
la importancia Básica a(2010),
de concebir la como
la ciencia importancia de concebir
un conjunto a la ciencia
de constructos como
científicos queun
tienen carácter de provisionalidad
conjunto e historicidad,
de constructos es decir,
científicos quequetienen
los conocimientos
carácter no de son permanentes y e
provisionalidad
que son relevantes como base para la construcción de nuevos conocimientos. Por lo que, es necesario
historicidad,
considerar que es está
la verdad no decir,dada,
que que
los conocimientos
está en permanente no son permanentes
construcción y que son relevantes
y resignificación, siendo
como base
la misma reforma la quepara la construcción
destaca la necesidad dede nuevos conocimientos.en
facilitar oportunidades Por lo que,
donde los es necesario
estudiantes
aprendan deconsiderar
manera autónoma, y puedan reconocer las relaciones que existen
que la verdad no está dada, que está en permanente construcción entre los campos del y
conocimiento y del mundo que los rodea, adaptándose a situaciones nuevas, tomando en consideración
resignificación,
lo antes expuesto, el procesosiendo la misma reformadelala que
de enseñanza-aprendizaje destaca
Química segúnla necesidadNacional
la Dirección de facilitar
de
Currículo (2012) en cuanto a las precisiones para la enseñanza aprendizaje de
oportunidades en donde los estudiantes aprendan de manera autónoma, y puedan bachillerato en química
sugiere que el:
reconocer las relaciones que existen entre los campos del conocimiento y del mundo
Educador debequedesarrollar
los rodea,actividades
adaptándose a situaciones
que motiven nuevas, tomando
a los estudiantes en consideración
a dar a conocer lo antes
sus saberes previos
de los temas a tratar, para, de esta forma, permitirles que se sientan protagonistas y se comprometan a
expuesto, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química según la Dirección
desarrollar procesos de investigación, confrontación de ideas, rectificación o ratificación de hipótesis y
emisión de conclusiones propias. (p.1).
En cuanto a la importancia del estudio de la Biología el Ministerio de Educación (2012) destaca que la
misma debe:

orientarse para que los estudiantes comprendan los principios y procesos básicos de la vida,
proporcionándoles los conocimientos generales que le permitan entender los fenómenos biológicos en
términos metabólicos y homeostáticos, que a su vez les permitan desarrollar procesos cognitivos
mayores para dar significado y explicación a los avances científicos como fundamento en la construcción
de su conocimiento que les ayuden a caminar con los avances científicos, como actores y constructores
de su propio conocimiento.(p.3).
Información vía internet:

De seguro le pareció interesante el tema, pero con el fin de reforzar lo estudiado lo invito
a que revise el siguiente link: http://www.educacioneditora.org/educacioneditora/
images/stories/RetosyperspectivasCTS.pdf donde usted podrá obtener una visión
específica acerca del tema y así emitir sus propias conclusiones.
Bien una vez que ha comprendido este tema, le propongo ¨la siguiente actividad donde se
requiere que usted dé a conocer con sus propias palabras el concepto y criterio de los siguientes
apartados.
ACTIVIDAD RECOMENDADA 1
Al culminar el estudio del presente tema y con la finalidad de fijar sus conocimientos, le recomiendo
desarrollar las siguientes interrogantes en su cuaderno de apuntes.
1. Defina con sus propias palabras, ¿qué es ciencia?
2. ¿Qué es didáctica?
3. ¿Qué finalidades persigue la didáctica?
4. Revise el Bachillerato General Unificado y elabore un análisis acerca de la importancia del

estudio de la química y la biología en el nuevo bachillerato ecuatoriano.
Espero que haya comprendido los temas propuestos, lo cual le ayudará a fortalecer los conocimientos
sobre la conceptualización de la didáctica. Sin embargo si tuvo alguna dificultad no dude en revisar
nuevamente los contenidos o ponerse en contacto con su tutor (a) a través del EVA.
Una vez desarrollada la actividad anterior, diríjase a la siguiente temática, donde usted encontrará una
breve revisión histórica de las ciencias experimentales en el contexto mundial y latinoamericano, es
necesario que aplique algunas técnicas de estudio, como el subrayado, con el objetivo de facilitar su
comprensión y adquisición del conocimiento.

Prosiga con la lectura del siguiente apartado, recuerde que este punto al igual que el
anterior no consta en su texto básico, por lo tanto se sugiere revisarlo de manera
exhaustiva para una mejor comprensión.

1.2. Revisión histórica de la didáctica de las Ciencias
1.2.1. Aspectos personales y sociales en la enseñanza de la ciencias
Para empezar el estudio del siguiente contenido, es interesante tener en cuenta las sugerencias dadas
por Merino, J. (2007) acerca de las distintas filosofías y planteamientos pedagógicos en cuanto a la
enseñanza de las Ciencias, quien da a conocer que las mismas se centran en dos amplios campos de
necesidades, como las:
ØØ Necesidades individuales de formación, y,
ØØ Necesidades de la formación.
Para el autor antes mencionado la actividad científica es una de las que ha contribuido a modelar el
pensamiento humano, así mismo menciona que las ciencias aplicadas, como las tecnologías, han influido
de manera vigorosa en el desarrollo económico y social del mundo. Es por ello que la importancia de
la enseñanza de las ciencias en los distintos niveles educativos y disciplinas de contenido científico han
ocupado hoy en día un papel fundamental en los currículos de enseñanza básica y bachillerato. De la
misma manera destaca que existen aspectos en la educación científica como: desarrollo de actitudes
positivas, de destrezas del pensamiento y de habilidades de interpretación y de fenómenos naturales
que discurren en la línea del desarrollo personal del educando y que poseen la suficiente validez por sí
mismos para justificar su inclusión en los diferentes niveles educacionales.
La Comisión Política Educativa de la Asociación nacional de la Enseñanza de los Estados Unidos (1996)
citado en Merino, J. (2007) enumera los valores y componentes actitudinales de lo que podría ser una
buena enseñanza de tipo científico, los que se detallan a continuación:
ØØ Deseo de conocer y comprender
ØØ Escepticismo
ØØ Búsqueda de datos y de sus significados,
ØØ Solicitud de verificación.
ØØ Respeto por la lógica.
ØØ Consideración de premisas.
ØØ Consideración de consecuencias.
Estos valores son característicos no sólo de lo que se llama habitualmente ciencia, sino del pensamiento
racional, el cual se relaciona no solo con la ciencia, sino con todas las facetas de la vida. Según Merino, J.
(2007) expresa que resulta evidente que una mala enseñanza, cargada de dogmatismo, no contribuye
al desarrollo del espíritu crítico–científico, frente a lo antes mencionado el autor alude que el conjunto
de valores y actitudes de tipo científico que puede fomentarse a partir de un proceso didáctico bien
fundamentado serían:

ØØ Desarrollo dela curiosidad científica (deseo de conocer y comprender).
ØØ Desarrollo del escepticismo científico.
ØØ Contrastación empírica de hipótesis e interpretaciones y juicios (actitud crítica y no dogmática).
ØØ Respeto por el razonamiento de tipo lógico.
ØØ Análisis de premisas y consecuencias (desarrollo de un hábito de razonamiento de tipo científico).

(p. 14).
De la misma manera el autor antes citado recalca que las filosofías y planteamientos pedagógicos
impuestos en un determinado momento, inciden de forma notable sobre la estructuración de las
didácticas especiales de las diferentes áreas educativas.
Además expresa que a nivel de desarrollo personal, los objetivos se centran fundamentalmente en:
ØØ Educación de hábitos de pensamiento.
ØØ Desarrollo de actitudes científicas.
ØØ Aportaciones culturales del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza.
A un nivel de necesidades u objetivos sociales, Merino, J. (2007, pp.12-13) sugiere que se debe considerar
los siguientes aspectos:
ØØ Valores aplicativos y tecnológicos del aprendizaje de las ciencias que propicien entre los individuos
de la sociedad.
ØØ Interdisciplinaridad creciente en las actividades profesionales.
1.2.2. Evolución de la didáctica del aprendizaje
Avanzando en el estudio es importante como ha evolucionado la didáctica a lo largo del tiempo, frente
a ello González, D. (2008), destaca que en tiempos pretéritos, cuando la didáctica en su sentido primitivo
se hizo dogmática y rígida, fue bautizada con el nombre de didáctica del dolor. Fue en la época en
la que esta ciencia se basaba en la frase la ¨letra con sangre entra.¨ La disciplina, escolar, basada en la
creencia de pecado original y en el sistema erróneo de la desconfianza, iba acompañada de un trabajo
mecánico y fastidioso.
Este autor destaca periodos importantes dentro de la didáctica:
1. Las tres facultades.- Una nueva era comienza con la filosofía racional lista del siglo XVI, que se
extiende hasta el XVII, en la que se diversifica el estudio de las ciencias naturales y se va desarrollando
una didáctica cimentada en un plan racional del universo. En este momento la psicología se
basaba en la teoría asociacionista de las tres facultades: imaginación, memoria y raciocinio,
creyéndose que la destreza o ganancia obtenida en la formación de un hábito era suficiente para
educar otros poderes, ya que la transferencia del hábito se extendía a las demás actividades. El
aprendizaje matemático habitaba para toda clase de razonamientos, la memorización de nombre
geográficos educaba la memoria en todos los órdenes, y ambos ejercitaban también el cultivo de
la imaginación. En cambio, el interés, la actividad y la libertad eran ignorados.

2. Reacción Herbartiana.- La influencia de los escritos y opiniones exageradas de Rousseau sobre

la disciplina conmovieron en sus cimientos la didáctica del dolor, y la obra práctica y amorosa de
Pestalozzi mostró ya el camino del aprendizaje, iluminado con la genial creación del kindergarten
froebeliano. Pero la verdadera transformación científica se operó realmente con la teoría
herbartiana de los estados de conciencia que destronó a la de las facultades. Además, Herbart
introdujo marcadamente el fundamento psicológico de la educación, basó la didáctica en el
interés infantil, creó un seminario para maestros en Koenigsberg y estableció los célebres pasos
de la lección herbartianos, de los cuales se han derivado todos los empleados en la posterioridad.
No obstante, esta didáctica herbartiana, a pesar de representar un impulso genial en la enseñanza,
centrada alrededor del estudio del educando, era altamente intelectualista. Su aspiración iba
encaminada no al desarrollo de las los poderes mentales sino a la adquisición y fijación de ideas.
Como es natural, los cursos de estudios – que era lo más importante en su pedagogía- resultaban
un contenido pletórico de ideas de naturaleza teórica y a veces desconectada de la vida.
3. Abuso intelectualista.- El impulso que la didáctica psicológica había dado Herbart llevaba en sí el
germen de su derrota. El propio estudio del niño mostró la naturaleza biológica relacionada con
su psiquismo, la psicología se hizo experimental. (p.44-45)
1.2.3. Teorías sobre el aprendizaje
Luego de conocer las principales características de los periodos de la didáctica que se han presentado
en los últimos tiempos prosiga con el estudio del siguiente tema, el mismo que ofrece una visión clara
de las diversas teorías del aprendizaje desde el punto de vista de autores reconocidos, así se refleja a
continuación:
Según Garrido, J., Perales, F. y Galdón, M. (2008) destacan que el aprendizaje es un proceso complejo
a través del cual la información que recibe el cerebro, si se presenta y nos motiva adecuadamente,
puede llegar a integrarse en nuestro saber previo, modificándolo estructuralmente. En todo el
proceso, el nuevo saber lo construimos sobre el saber anterior siendo afectado directamente por
nuestro entorno social y cultural. El papel del docente debería quedar circunscrito en aspectos
tales como la orientación, información, motivación, ….., es el que proporciona los medios para
que el educando pueda aprender. (p. 31).
Frente a lo antes mencionado es importante conocer las diversas teorías sobre el aprendizaje que han
ido modificando nuestras ideas sobre el mismo, entre las que se destacan:
4. Teorías basadas en el conocimiento
Es importante este tema, porque es aquí donde se da a conocer como surge el camino a seguir para el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes teorías basadas en el conocimiento en el que
se resalta el papel que juega el educador y el alumnos con las que se realizará el proceso.
Las presentes teorías se caracterizan por la transmisión de los conocimientos (información en realidad)
que la sociedad ha acumulado en ese momento temporal y están centradas en los saberes a enseñar.
Algunas de las teorías más conocidas que forman parte de la misma se destacan:

forman parte de la misma se destacan:

Esquema 3: Teorías basadas en el conocimiento.
Esquema 3: Teorías basadas en el conocimiento.
T. racionalistas o clásicas T. Tecnológicas T. del Comportamiento T. Epistemológicas
• Papel educador:
transmisión de • Sustenta: historia de la
contenidos. • Transmisión contenidos: • Fundamenta:
tecnología y recursos ciencia, identificación de
• Papel alumno: aprendizaje programado problemas planteados y
asimilación y adecuados. referido al mecanismos utilizados
memorización de los • Tecnología empleada: condicionamiento y para superarlos.
contenidos. procedimientos y material refuerzo. • Suponen que conocer
• Metodología: exposición didáctico (visual, • Refuerzo para el
audiovisual o progresivamente las
de contenidos apoyada alumno: consiste en estructuras del saber
en imágenes o informático). saber que ha acertado. científico se facilita la
experiencias prácticas. • Utiliza: simulaciones vida enseñanza.
• Esfuerzo: se centra en el real y experiencia de
estudio y memorización. laboratorio.
Fuente: Garrido,
Fuente: Garrido,J.,J.,Perales,
Perales,F. yF.
Galdón, M. (2008).
y Galdón, Ciencia
M. (2008). para educadores.
Ciencia para educadores.
Elaborado por:
Elaborado por:Guamán
GuamánCoronel
Coronel María
Maríadedeloslos
Ángeles. (2013).
Ángeles. (2013).
1.2.3.1. Teorías basadas en el entorno social
Otra de las teorías que fundamentalmente se considera como una determinante social o ambiental que
envuelve al alumno, intentando cuantificar sus efectos sobre el aprendizaje, es aquella que se basa en
el entorno social, para ello es importante conocer que temas trata, su misión y que corrientes considera
como fundamentales, según se detalla a continuación:
Temas tratados: Herencia social y cultural o división en clases sociales, hasta el efecto de la sociedad
sobre el medio ambiente o el impacto de la tecnología en la tierra.
Misión básica: preparación de los alumnos para la sociedad superando las incompatibilidades
socioculturales.
Corrientes importantes:
ØØ Teorías sociocognitivas: se centran en los factores culturales y sociales que afectan a la construcción
del conocimiento.
ØØ Teorías psicocognitivas: se preocupan por le desarrollo de los procesos cognitivos del alumno
como: razonamiento, capacidad de análisis, planteamiento y resolución de problemas. Presentan
especial atención sobre los aspectos socializadores y contextuales del aprendizaje ejm: interacción
de los estudiantes en el acto de aprender (trabajos grupales). Garrido, J., Perales, F. y Galdón, M.
(2008).
1.2.3.2. Teorías basadas en el individuo
Continúe con el estudio del siguiente tema el mismo que se fundamenta en la persona que aprende,
insistiendo especialmente en la libertad del estudiante, sus deseos y la voluntad de aprender, frente a
ello es importante conocer que característica presenta el profesor y cuales son las principales teorías,
temática que se desarrolla a continuación:

Profesor: guía y facilita el proceso de aprendizaje.
Principales teorías:
ØØ Teorías genéticas: presuponen que en todo individuo existe una estructura cognitiva que se va
desarrollando por etapas, los máximos exponentes de estas teorías se destacan a: Vigotsky, Piaget,
Gagné, Bruner,..
ØØ Teorías cognitivas: según Garrido, J., Perales, F. y Galdón, M. (2008, p. 33), mencionan estas
teorías se centran en el constructivismo, el mismo que se fundamenta en que el conocimiento
existe en la mente como representación interna de una realidad externa. Estas teorías pretenden
construir el conocimiento sobre lo que ocurre en el cerebro del que está aprendiendo: actividades
motrices, percepción, memorización, comprensión, razonamiento. Los objetivos se fundamentan
en descubrir los mecanismos de obtención, tratamiento, almacenamiento, estructuración y
utilización de la información. Estas teorías consideran al educando como un procesador activo de
los estímulos. Es el proceso y no los estímulos el que determina el comportamiento.
Muy bien es hora de poner en práctica lo estudiado, vamos a trabajar en la siguiente actividad.
desarrollar la siguiente actividad.
1. Complete el siguiente esquema, con los aportes más relevantes acerca de los periodos de la
didáctica, para ello utilice palabras claves.
1.
PERIODOS DE LAS DIDÁCTICA 2.
3.
¿Cómo le fue?,
¿Cómo seguroseguro
le fue?, que bien,
queesbien,
hora es
de hora
continuar revisandorevisando
de continuar la trayectoria histórica dehistórica
la trayectoria la didáctica de
las ciencias experimentales, para ello realice la lectura comprensiva del siguiente tema, utilice la técnica
de la didáctica
del subrayado de las las
para extraer ciencias experimentales,
ideas principales para
y en base elloelabore
a ello realicesu
lapropio
lecturaresumen.
comprensiva
del siguiente tema, utilice la técnica del subrayado para extraer las ideas principales y
en base a ello elabore su propio resumen.
1.2.4 Evolución de la didáctica de las ciencias experimentales
En primer lugar es importante destacar que en las ciencias experimentales existe una
tradición de estudios en el área, cuyos primeros
UNIVERSIDAD trabajos
TÉCNICA PARTICULAR son historiográficos.
DE LOJA Según
La Universidad Católica de Loja 33
Kuhn, (citado en Gallego A., y Gallego R., 2006) manifiestan que esta perspectiva
1.2.4. Evolución de la didáctica de las ciencias experimentales
En primer lugar es importante destacar que en las ciencias experimentales existe una tradición de estudios
en el área, cuyos primeros trabajos son historiográficos. Según Kuhn, (citado en Gallego A., y Gallego
R., 2006) manifiestan que esta perspectiva cambió con las formulaciones hechas por los denominados
epistemólogos historicistas, principalmente, quienes propusieron una versión del desarrollo de los
conocimientos científicos en términos de cambios paradigmáticos, o de la emergencia de programas de
investigación (Lakatos, 1983), es importante destacar que con el autor Lakatos surgió la indispensable
realización de una historia interna y de una externa imbricadas.
2. Según como lo destacan Gallegos, A. y Gallegos, R. (2006), Kunh y Lakatos enseñaron que la historia
de las ciencias, no podía ser asumida desde una visión lineal y acumulativa, sino como fruto de
genialidades aisladas y descontextualizadas, de la misma manera en cuanto a la didáctica de las
ciencias experimentales, se ha puntualizado que es una disciplina teóricamente fundamentada
(Pérez, G., y otros. 1999), en la que sus campos de conocimiento han sido delimitados, según lo
destaca Carrascosa, G., y Martínez, T. 1999, citados en, Gallegos, A. y Gallegos, R. 200 Aún cuando
hay críticas en relación con estas afirmaciones (Moreira, 1994; Solano, y otros 2000), se habla ya de
que se cuenta con una ciencia de enseñar ciencias. (Izquierdo y SanMartí, 2001).
Por otra parte Pérez, G., y otros (1999), puntualiza que la didáctica de las ciencias experimentales es una
disciplina teóricamente fundamentada, en la que los campos del conocimiento han sido delimitados, por
lo que realizar una historia de la didáctica de las ciencias experimentales, es dar cuenta documentada
de los procesos de construcción de la misma como una disciplina científica, desde sus propuestas pre-
paradigmáticas hasta la presente, la misma que se considera una disciplina científica.
Revisar Anexo e indicación del profesor.
Avanzando en esta trayectoria histórica de la Didáctica de las Ciencias lo invito a revisar el Anexo
Nº 1 donde encontrará toda la información complementaria correspondiente a este apartado,
recuerde que será considerado para las evaluaciones a distancia y presencial, por lo que se sugiere
revisarlo.
Que le pareció el tema, ¿Cómo le fue?, espero que bien, es hora de retroalimentar lo estudiado, ahora
que ya tiene una idea sobre el tema lo invito a realizar la siguiente actividad.
desarrollar las siguientes actividades.
1. Una vez que realizó la lectura comprensiva del anexo Nº 1, complete el siguiente cuadro
haciendo uso de palabras claves o frases significativas.

Aportes desde la Didáctica de las Ciencias

BREVE REVISIÓN HISTÓRICA
Años 70 y Años Última
Años 60 Años 70 comienzos de los Años 80
80 y 90 década.
años 80
Para una mejor asimilación de la evolución de la didáctica de la ciencias es importante que aplique
algunas técnicas de estudio que faciliten la comprensión y adquisición del conocimiento, entre ellas el
subrayado u otra que usted conozca y considere importante. Sin embargo si tuvo alguna dificultad, le
recomiendo nuevamente revisar el anexo Nº
Avance en el desarrollo de su evaluación a distancia, ello ayudará a verificar los conocimientos adquiridos,
así mismo es importante la consulta en el diccionario de aquellas palabras nuevas con el fin de reforzar
su vocabulario.
Muy bien, ha finalizado el estudio de la primera unidad didáctica. Es momento de verificar los
aprendizajes. Por favor resuelva la autoevaluación N°. 1, y compruebe que conocimientos a
adquirido hasta el momento.

Autoevaluación 1
1. Responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda, en el espacio en blanco.
1. ( ) Para Fernández (1985) la Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje a través de los métodos de enseñanza.
2. ( ) La didáctica como ciencia permite la elaboración de propuestas para la acción.
3. ( ) La intervención didáctica por un profesional se realiza mediante una formalidad

educativa que indica la dirección y el sentido de la misma.
4. ( ) Según la UNESCO, la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización

del ser humano.
5. ( ) La formación científica deber dar lugar a alumnos que puedan participar en la
resolución de asuntos sociales relacionados con la ciencia.
6. ( ) El desarrollo de actitudes positivas, de destrezas del pensamiento y de habilidades

de interpretación y de fenómenos naturales se consideran como aspectos en la
educación científica.
7. ( ) Las teorías basadas en el individuo preparan al alumno para la sociedad superando
las incompatibilidades socioculturales.
8. ( ) Las teorías sociocognitivas se preocupan por el desarrollo del razonamiento, de la

capacidad de análisis, el planteamiento y la resolución de problemas
9. ( ) Los mayores exponentes de las teorías cognitivas se considera a: Vigotsky, Piaget,
Gagné y Bruner.
10. ( ) Los objetivos de las teorías genéticas se fundamentan en: descubrir los mecanismos
de obtención, tratamiento, almacenamiento, estructuración y utilización de la
información.
Verifique sus respuestas con los resultados que se muestran en el solucionario al final de esta guía.
Le recuerdo que las autoevaluaciones no deben ser enviadas a la universidad ni serán objeto de
calificación, sin embargo, usted debe desarrollarlas de la mejor forma y con sinceridad, pues serán muy
provechosas para reforzar sus conocimientos.

UNIDAD 2. DE LA DIDÁCTICA GENERAL A LAS DIDÁCTICAS DISCIPLINARES
Revisar texto básico.

Es hora de dar lectura y revisar el capítulo I de su texto básico titulado:
 De la didáctica general a las didácticas disciplinares, esperamos contar con su
dedicación y total disposición, para desarrollar el aprendizaje de esta unidad.
Para iniciar el desarrollo de la siguiente unidad es fundamental que parta de sus conocimientos previos;
para ello de respuesta a las siguientes interrogantes sin hacer uso de la guía y el texto:
1. ¿Qué entiende por didáctica?
2. ¿Por qué es importante el estudio de la didáctica en el proceso de enseñanza – aprendizaje?
3. ¿Qué objetivo persigue una técnica de enseñanza?
¡Muy bien! Seguramente usted recordó los conocimientos adquiridos en los componentes académicos
de los ciclos inferiores, si tuvo alguna dificultad lo invito a revisar la guía y texto del componente
académico de Didáctica General.
Según Torres, C. (2008) en cuanto a técnica de enseñanza destaca que es un: tipo de acción concreta,
planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de
alcanzar objetivos de aprendizaje concretos.
Conforme avanza la lectura del capítulo I es importante considerar lo que destacan los autores Díaz, F. y
Hernández, G. (2010) al respecto, quienes discurren que:
Para afrontar los retos del siglo XXI, la educación debe estar dirigida a promover capacidades
y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas. Esto implica que
el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el centro de todo proyecto
educativo y que el foco de los procesos educativos debe cambiar en la dirección de formar
personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonomía creciente y dispongan
de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
El profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la
construcción del conocimiento y a la adquisición de las capacidades mencionadas, debe no sólo
dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de enseñar. Hoy en día se espera que los profesores
privilegien estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de habilidades
cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la apropiación y
puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes
educativos experienciales y situados en contextos reales. (p.1).
En este sentido, en necesario que tanto los docentes en ejercicio como los futuros docentes, propongamos
una acción educativa que no aspire a llenar la cabeza de los jóvenes de información o conocimientos,
sino que contribuya a potenciar sus capacidades, aptitudes y destrezas, conocimientos y valores para
formar personas seguras, inteligentes y felices. Una educación que, en un sentido más amplio, enseñe a
los seres humanos a vivir de forma creativa, autodeterminada, comprometida y sana.

Una vez que culmine la lectura analítica del capítulo I del texto básico, podrá apreciar que el término
didáctica no es nuevo, cuyo alcance y características han evolucionado a lo largo del tiempo. Para sintetizar
estos cambios, es importante identificar las principales particularidades que permiten diferenciar a la
didáctica tradicional de la contemporánea, para ello se sugiere desarrollar la siguiente actividad.
1. Una vez analizada la temática, complete el siguiente cuadro.
Didáctica tradicional Didáctica contemporánea.

1. 1.
2. 2.
3. 3.
Luego de haber revisado esta unidad de estudio y desde su punto de vista dé a conocer qué tipo de
didáctica ha desarrollado en su práctica pre–profesional o profesional.
Si usted es docente o futuro docente lo invito a aplicarse las guías de evaluación utilizadas por los
conductistas y planteadas por Santánna, Flavia María citado en Iafranceso, G. (2005) acerca de las
competencias del profesor detalladas en el texto básico p. 17–27, recuerde que esta propuesta utilizada
por los conductistas en sus inicios produjo buenos efectos, pero a su vez causó inconvenientes
relacionados con la falta de originalidad y creatividad.
Una vez aplicada la guía de evaluación de competencias del profesor es importante plantearse la
siguiente interrogante ¿Organizo la enseñanza en función de las necesidades de los educandos? realice
un análisis que sirva para mejorar la práctica educativa en el aula de clase.
¡Felicitaciones! Usted ha sido el principal protagonista del aprendizaje y estudio del capítulo I del texto
básico, es tiempo que recuerde lo aprendido en la siguiente autoevaluación, de manera que compruebe
sus aprendizajes.

Autoevaluación 2
1. Responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda.
1. ( ) Uno de los propósitos en relación a la microenseñanza es el servir de entrenamiento

para docentes en servicio.
2. ( ) Una de las habilidades técnicas de la enseñanza promovidas por los conductista es
aquella que propicia la retroalimentación.
3. ( ) La habilidad para ilustrar permite reorganizar los procesos de enseñanza en función
del aprendizaje de los alumnos.
4. ( ) La habilidad para emplear refuerzos permite la identificación de un foco de interés

común en el grupo de alumnos.
5. ( ) Uno de los niveles de aprendizaje propuesto por los conductistas es el análisis.
6. ( ) Se conoce como técnica de enseñanza al tipo de acción concreta, planificada por el
docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de
alcanzar objetivos de aprendizaje concretos
7. ( ) La técnica de enseñanza en la didáctica contemporánea es unificada y masificada.
8. ( ) El conductismo organizó sistemáticamente la forma de la enseñanza y obligó al

docente a hacer lo que debía hacer.
9. ( ) La didáctica contemporánea permite la construcción de conceptos.
10. ( ) La habilidad para organizar el contexto permite al maestro incorporar los movimientos
y comportamientos como estrategia para motivar al alumno.

UNIDAD 3. ENFOQUES, TEORÍAS Y MODELOS DE DIDÁCTICA
Recuerde que la unidad 3 no consta en su texto básico, lo invito a leer detenidamente este
contenido porque será objeto de evaluación.
En esta unidad usted conocerá e identificará los distintos enfoques, teorías y

modelos didácticos empleados en todas las áreas y específicamente en las ciencias
experimentales, los mismos que permitirán dar una visión amplia y articulada con
los nuevos planteamientos y exigencias del medio social, cultural e histórico de los
educandos.
Los modelos son patrones conceptuales que permiten esquematizar, visiones sintéticas de teorías o
enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de
los programas de estudios se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer
educativo.
Para el presente estudio de la Didáctica de la Química y la Biología se considerará algunos de los principios
de la pedagogía crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro
de diferentes estructuras metodológicas, con predominio de las vías cognitivistas y constructivistas, sin
embargo es importante conocer que los modelos en los que se basa el Bachillerato General Unificado
de nuestro país son aquellos que tiene por objetivo considerar que el aprendizaje no consiste, en
absorber y recordar datos e informaciones, sino más bien en una formación que apunta a la adquisición
de conocimientos, habilidades y actitudes, en donde el aprendizaje, bajo esta visión, sea duradero,
útil, formador de la personalidad de los estudiantes y aplicable a su vida cotidiana. Además, el BGU
concibe la educación como un proceso constructivo, en el que la actitud que mantiene el docente y el
estudiante permite el aprendizaje significativo, como consecuencia de esta concepción de la enseñanza,
el estudiante se convierte en el artífice de sus propios aprendizajes al modificar él mismo sus esquemas
de conocimiento, para ello se requiere, considerar las experiencias y los conocimientos anteriores
con los que se desenvuelve el estudiante, puesto que el aprendizaje significativo y duradero sucede
cuando este conecta el aprendizaje nuevo con sus conocimientos previos. También requiere de una
contextualización del aprendizaje en una tarea auténtica de la vida real, y que el estudiante comprenda
el sentido y el propósito de lo que está aprendiendo. (Ministerio de Educación, 2012).
Por lo tanto los educadores necesitan la documentación necesaria, y actualizada, que desde la
denominada rectoría de la educación difundan, sobre el Modelo Educativo Nacional, para ubicar con
certeza hacia dónde va la educación actual, dentro del ciclo del Buen Vivir, sólo un camino original
-evitando cambios de nombres al mismo proceso- plasmado con el esfuerzo de los docentes trasformar
la educación.

Lo invito a revisar el siguiente link: http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/

Latinoamericana3-2_pdf en el que se detalla aspectos teóricos alrededor de algunos
modelos didácticos de la enseñanza de las ciencias, específicamente en la concepción
que dentro de cada modelo se asume de la ciencia, el aprendizaje y la enseñanza.
Con la finalidad de conocer y analizar acerca del Bachillerato General Unificado, lo invito a revisar los
siguientes apartados y así obtener una visión clara de las consideraciones generales en cuanto a:
–– ¿Qué es el BGU?
–– ¿Por qué es necesario el BGU?
–– ¿Qué cambio pedagógico se inicia con el BGU?
Los puede hacer a través del siguiente enlace de internet:

http://www.educacion.gob.ec/bachillerato-general-unificado-bgu.html
Luego de concluida la lectura analítica de las temáticas del BGU, se aprecia que el mismo cuenta con
su propio sustento teórico con visiones del aprendizaje significativo y constructivismo, sin embargo
es importante conocer los principales sustentos pedagógicos y didácticos que guían nuestro accionar
educativo.
3.1. Conceptualización
Continúe con el estudio del siguiente apartado, sin embargo, es importante tener presente que el
conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran
los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en
un programa o en una planeación didáctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales
que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente
que guardan entre sí, frente a lo antes mencionado es importante conocer la conceptualización de los
siguientes términos según se detallan a continuación:
ØØ Modelo.
Desde el punto de vista de algunos autores señalan que un modelo es el conjunto de representaciones
de la realidad, elaborado para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con el
conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque
refiere a una situación que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un
número mayor de personas, es necesario darle forma y sentido.
Un modelo representa al fenómeno a explicar pero no lo contiene ni reemplaza (el modelo no es el

objeto) y se constituye a partir de una teoría o marco conceptual de referencia que indica como elaborarlo
y determina que aspectos del fenómeno pasan al modelo y cuáles no para que sea posible operar con él.
Los autores como Torres y Pérez, dan a conocer las principales características que describen al modelo
pedagógico, así:

ØØ Modelo pedagógico
En el mismo se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y
los objetivos; su reflexión en torno a la selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de
los temas, establecerá pautas para determinarlos contenidos y sus secuencias. Los modelos pedagógicos
fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber y el estudiante, estableciendo sus
características y niveles de jerarquización.
Finalmente delimitarán la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su
implementación. (Torres, L., 2008).
La representación ideal del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer, es decir,
se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe según sus necesidades y
para ello planifica un tipo de educación a ser impartida en las instituciones educativas” (Pérez Avendaño,
2006).
En cuanto al modelo didáctico la autora Celi, R. (2011) da a conocer las principales características según
se detalla a continuación:
ØØ Modelo Didáctico
Según Celi, R. (2011) un modelo didáctico es un cuerpo de conocimiento, representaciones simbólicas

conceptuales de la realidad educativa, construcciones teóricas basadas en supuestos científicos e
ideológicos que intentan explicar la realidad educativa y enrumbar hacia determinados fines educativos.
Constituyen referentes guías para organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje. (p. 71).
3.2. Enfoque constructivista
Avance el estudio del siguiente tema el mismo que nos da a conocer que el aprendizaje es un proceso
activo en el que el sujeto tiene que realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos
informativos que recibe. Según repita, reproduzca o relacione los conocimientos, realizará un aprendizaje
repetitivo, reproductivo o significativo, es por ello que conviene que las actividades de los programas
estén en consonancia con las tendencias pedagógicas actuales, para que su uso en las aulas y demás
entornos educativos provoque un cambio metodológico en este sentido, frente a lo antes mencionado
es importante conocer que nos da a conocer el autor Carretero en cuanto al enfoque constructivista,
según se detalla a continuación:
Mario Carretero (citado en Díaz Barriga, F. 200, p: 27) al respecto del constructivismo argumenta
que: ¨Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una construcción del ser humano.
Pero ¿con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con
el medio que lo rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
ØØ De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información, o de la

actividad o tarea a resolver.
ØØ De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto¨.
Recuerde:
Los constructivistas están interesados en la manera en que se construyen los conocimientos
públicos en las disciplinas académicas, así como en la forma en que las creencias cotidianas
acerca del mundo se comunican a nuevos miembros de un grupo sociocultural (Woolfolk,
2006, p: 343).
Es necesario comprender las implicaciones educativas generales de las teorías cognitivas:
ØØ Los proceso cognitivos influyen en el aprendizaje.
ØØ A medida que los niños crecen, son capaces de pensar de una manera cada vez más compleja.
ØØ Las personas organizan las cosas que aprenden.
ØØ La información nueva se adquiere con más facilidad cuando las personas pueden asociarla con
otras que ya han aprendido.
ØØ Las personas controlan su propio aprendizaje.
Cuadro Nº 1: Modelo Cognitivo Constructivista
Características:
Alumno Maestro
¾¾ Facilitador, mediador.
¾¾ Constructor de su propio conocimiento. ¾¾ Enseñar es lograr aprendizajes
¾¾ Accede a un nivel superior de desarrollo productivos.
intelectual, pensar, reflexionar, investigar. ¾¾ Aprender es desarrollar estructuras,
esquemas y operaciones mentales.
Fuente: Quizhpe, A. (2010). La lección: Visión Constructivista, para maestros/as competentes.
3.3. Didácticas activas
Continuando con el estudio del presente tema el autor Reyes da a conocer las razones sobre la importancia
de las didácticas activas en el proceso de enseñanza – aprendizaje cuyo propósito es educar por la vida
y para la vida, según se detalla continuación:
Según Reyes, E. (2007, p. 48) citado en De Zubiría, M., destaca que la escuela activa parte del firme
convencimiento de que el niño tiene todo un potencial para su propio desarrollo, por lo que radica
la importancia de ponerlo al educando en contacto con realidades que respondan a sus intereses, así
como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico en recursos, conduciéndolo ha convertirse en
protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Por lo tanto como su autora lo señala el propósito de las escuelas activas es: Ëducar por la vida y
para la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente
interpersonal y socio grupal ¨, por lo que destaca que la persona que desde su infancia se prepara para
resolver problemas, cuando encuentre uno en su vida cotidiana, no tendrá que romperse la cabeza o
estrellarse contra el mundo para encontrar la solución adecuada.
La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que pueden responder a las exigencias de
su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una práctica intencional desde los primeros
años de escolaridad del niño, de manera que ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse
a la sociedad y comprometerse con ella para la construcción de cambios significativos. La libertad y
la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada estudiante se esfuerza por ser un
miembro útil a la colectividad.
A continuación se detalla de manera resumida todo lo que concierne a las Didácticas Activas:
Cuadro N° 2: DIDÁCTICAS ACTIVAS.

Propósito Educar para la vida
Poco directivo
Rol del maestro Liderazgo afectivo
Orienta-asesora
Afiliativo
Rol del alumno Autónomo-Autodesarrollado
Aprende haciendo.
Secuencia de los
Flexible, dado que se ajusta a los requerimientos de los estudiantes.
temas
Recursos Didácticos Físico-afectivos.
Primera etapa: Escoger el tema e invitar a los estudiantes a consultar.
Segunda etapa: Clasificación de los resultados de la búsqueda de
información en carpetas, con su respectivo rótulo, para ser localizada con
facilidad cuando se aborden las especificidades.
Tercera etapa: Presentación y exposición por parte de los estudiantes de
los nuevos materiales que ha recopilado, con el fin de interacturar con los
compañeros y profesor y se pueda tomar los correctivos necesarios de
acuerdo al tema.
Etapas para escoger Cuarta etapa: Luego de haber realizado las respectivas correcciones por
un tema: parte del estudiante, se realiza la revisión final del trabajo que va a figurar
en su trabajo con sus propias conclusiones.
Quinta etapa: Cada día habrá un espacio para retomar el tema en el que
se haya trabajado y releer el tema que se está concluyendo, por cada uno
de los estudiantes e invitar al resto de la comunidad educativa a compartir
con estas experiencia.
El trabajo finalizado es el rincón de estudio, que se organiza en el aula
con los elementos aportados por los estudiantes en el proceso del
desarrollo del tema.
Fuente: De Zubiría, M. (2007). Enfoques pedagógicos y Didácticas Contemporáneas.

Elaborado por: Guamán Coronel, María de los Ángeles. (2011).

ØØ Esquematización de la forma como se escoge un tema luego de haber terminado otro; según
Reyes, E. (2007):
1. Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando por ejemplo en ël gran libro de
la vida¨. Previamente cada estudiante tiene su propio gran libro de la vida que ha ido
elaborando con anotaciones que considera de interés para él.
2. ¿Qué tema escogeremos, entre muchas opciones?, por ejemplo el profesor puede proponer
aspectos históricos, geográficos, científicos dependiendo del área de estudio en particular:
sociales, ciencias naturales entre otras.
3. Escogido el tema, se plantea visitar algún lugar que permita contactarse de manera real y
objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el interés específico.
4. Se sugiere escoger a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, periódicos, revistas,
etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en
información.
5. Esta búsqueda de datos deberá ser consignada por cada estudiante, de manera organizada
y bien presentada en su gran libro de la vida. Sólo registrará lo que a su juicio sea de gran
importancia para la vida y, por lo tanto se deberá recordar.
¿Qué le pareció el tema? De seguro interesante, ahora lo puede aplicar en su aula de clase junto
a sus estudiantes, tomando en consideración cada una de las etapas planteadas. Con el fin de
retroalimentar lo estudiado le propongo la siguiente actividad.
1. En el siguiente cuadro, aplique cada una de las etapas para escoger un tema según la propuesta
de las Didácticas Activas, para ello vamos a trabajar con la asignatura de Biología, bloque curricular
Relación entre estructuras y funciones, donde usted tendrá que escoger la destreza e indicador
de evaluación a potenciar en esta actividad, le recuerdo consultar en el siguiente link: http://www.
educacion.gob.ec/tronco-comun.html
Modelo de Didácticas Actias

Año de bachillerato:
Bloque Curricular: Relación entre estructuras y funciones
Destreza:
1.
Indicador de evaluación:
1.
Primera etapa
Segunda etapa
Tercera etapa
Cuarta etapa
Quinta etapa
Una vez culminado este gran apartado, reflexione la asimilación de cada una de las etapas que se
contempla al momento de escoger un tema, sin embargo si tiene alguna duda, es necesario que vuelva
a revisar el fundamento teórico, o se comunique con su tutor a través del EVA. Ahora inicie la revisión

de la siguiente temáctica: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para ello es importante que
utilice algunas técnicas de estudio como el subrayado con el fin de obtener las ideas principales y así
retroalimentar lo estudiado.

Avance con el estudio, dando lectura al presente tema, y de esta manera tener
conocimiento de otra didáctica contemporánea la misma que puede aplicarla en el aula
de clase junto a sus estudiantes.
3.4. El aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estimado estudiante los invito a continuar con la lectura de este tema muy interesante dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje, lo invito a realizar una lectura analítica con el fin de conocer las principales
características en las que se basa el ABP.
Según Torp, L. y Sage, S. (199), citados en De Zubiría, M. (2007), mencionan que el aprendizaje
basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios
médicos de la década de 196 En esa época, loe educadores en clínica médica de la Universidad de
MCMaster de Ontario, en Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de sus estudiantes
que habían recibido contenidos biomédicos en la clase de medicina previas para recordar y elegir
los que resultaba aplicables a determinadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no
equivalía en sí mismo a su aplicación; y las calificaciones si bien eran valiosos predictores del buen
rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese
conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales.
El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes a solucionar problemas
reales y significativos, sin embargo es importante tener presente que según Goals & Objectives of
Problem-Based Learning, citado en De Zubiría, M. (2007) destaca que el ABP es un desarrollo de currículo
y un sistema instruccional que simultáneamente desarrolla estrategias para solución de problemas y las
bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempeñan un papel activo en
la solución de un problema, el cual tiene más de una alternativa de solución, similar a lo que ocurre con
los problemas del mundo real.
Como propuesta educativa, el ABP, asume que la finalidad del acto educativo radica en desarrollar en
el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver problemas reales: recolectar y analizar
fuentes de información, analizar situaciones reales desde una perspectiva teórica, proponer y evaluar
soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didáctica, establece
que estos problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un área de la actividad humana.
Didácticamente se comprende que los problemas que el maestro selecciona para incluir en la experiencia
del ABP tienen que tener un criterio de significatividad, lo que conlleva a dos cosas: que sean los
problemas con los que efectivamente se enfrentará una persona o una comunidad en la realidad y que
sean problemas que puedan resolverse en el entorno de discusión del aula real y concreta de la clase.
Como lo señala el autor el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea un problema
motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivación se resuelve con la participación y
con la calidad del problema. En ese sentido, es un resultado y no un requisito.

Cuadro N° 3: Aprendizaje basado en problemas ABP

Propósito Enseñar a diseñar soluciones a problemas reales.
No directivo-tutor.
Liderazgo – instrumental.
Eje actitudinal – afiliativo
Rol del maestro Labor:
Selecciona el problema
Diseña la experiencia
Acompañar al grupo en la construcción de las soluciones.
Autónomo: asume un rol.
Actitudes afiliativas
Rol del alumno Labor:
Diseñar soluciones, desde un rol específico utilizando fuentes de
información.
Diseño de la experiencia.
Desarrollo de la experiencia: tareas de los estudiantes.
Secuencia didáctica
Evaluación: Apropiación de los contenidos, diseño de solución del
problema y participación grupal.
Diseño de la experiencia:
Primera etapa: Elección del problema, supone la búsqueda de una situación
significativa del contexto de una comunidad humana, a partir del núcleo o
nodo extraído de la estructura curricular.
Segunda etapa: El diseño de la experiencia, determina los roles desde los
cuáles se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus
metas y los contenidos asociados.
Tercera etapa: La construcción de la estrategia de enseñanza – aprendizaje,
establece las actividades que se realizarán en las etapas de desarrollo de la
experiencia y las evaluaciones periódicas, a partir de una visión temporal de la
estructura del problema.
Etapas para
Desarrollo de la experiencia:
preparar una clase
Requiere la inmersión de los estudiantes en el problema.
con el ABP:
Identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre el
problema.
Definición y estructuración del problema.
Reunión y división de la información sobre el problema
Generación de soluciones y adopción de una de ellas.
Realización de un informe final de la solución propuesta.
Evaluación:
Retroalimentación para el grupo de estudiantes en torno a tres variables:
los conocimientos adquiridos, la dinámica de participación de los
participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solución
escogida.

Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel. (2011).
¿Qué le pareció esta didáctica?, de seguro muy interesante, es hora de afianzar lo aprendido, para ello le
propongo la siguiente actividad.

desarrollar la siguiente actividad de comparación.
1. Complete el siguiente cuadro comparativo y destaque 5 diferencias entre el aprendizaje basado

en problemas y el modelo de didácticas activas.
Aprendizaje Basado en problemas Didácticas Activas.

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
Espero le haya ido muy bien. Ahora es momento de continuar con el siguiente tema, el mismo que da
a conocer la estructuración cognitiva la misma que se define como la capacidad propia del organismo
humano para cambiar la estructura de su funcionamiento a través del acto humano mediador.

Continúe con el estudio, revisando el siguiente tema el mismo que no consta en su
texto básico, pero si tiene dificultad no dude en comunicarse conmigo a través del EVA
o vía telefónica, de la misma manera avance en el desarrollo de su evaluación a distancia.
3.5. Estructuración cognitiva
Continúe con el estudio del siguiente tema, el mismo que considera la responsabilidad educacional del
profesor frente al educando en la escuela, es por ello que lo invito a realizar una lectura analítica con el
fin de conocer que nos dicen los autores al respecto de la estructuración cognitiva, según se detalla a
continuación:
Según Ardila, A., citado en De Zubiría, M. (2007), destaca que desde la teoría de la estructuración
cognitiva, se entiende la labor del mediador como un generador de experiencias de aprendizaje
mediado. Éste (padres o maestros) enriquece la interacción entre el niño y le medio ambiente, al
proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo inmediato.
Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido y significado al mundo
del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este modo, esta interacción determinada
por características específicas, denominadas criterios de mediación, pretenden desencadenar el
aprendizaje.
Como lo destaca Feuerstein, R. y otros (1994) citado en de Zubiría, M., destacan que los criterios
de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción que orientan la conducta
del mediador en el proceso educativo. La elección de una forma concreta de interacción viene
determinada por las necesidades que el mediador descubre en los educandos y por el ánimo de
hacer accesible un determinado estímulo al receptor.

Es grande la responsabilidad educacional del profesor, dado que él mantiene un contacto más prolongado
en la escuela con el educando. Pesa fundamentalmente e institucionalmente en la acción educativa. No
hay organización didáctica que pueda sustituirlo.
El paradigma mediacional centrado en el profesor supone una perspectiva específicamente situada en

el ámbito de la enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje. Por ahora haremos una síntesis de las
características del profesor mediador de la mano de la profesora Prieto (1992, p. 47).
1. Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y
soluciones, revisa las fases de proceso de aprendizaje.
2. Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima

y la metacognición.
3. Tiene la intención de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la trascendencia, guía el

desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades básicas superando las dificultades.
4. Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el

pensamiento divergente.
5. Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una dinámica de interés por
alcanzar nuevas metas.
6. Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los estudiantes
controlando su impulsividad.
7. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y
fomenta la empatía con el grupo.
8. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y procedimientos para
hacer explícitas las diferencias psicológicas de los estudiantes, potencias el trabajo individual,
independiente y original.
9. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para que los hagan
operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.
Cuadro N° 4: Estructuración Cognitiva.

Potenciar o desbloquear la estructura cognitiva constituida por funciones de entrada,
Propósito
elaboración y salida.
¾¾ Directivo, liderazgo instrumental.
Rol del maestro ¾¾ Generador de experiencias de aprendizaje mediado, diseña, organiza y dirige el
proceso.
¾¾ Participativo
¾¾ El desarrollo personal, por eso su actitud es yoica.
Rol del alumno
¾¾ Consciente de sus proceso y cambios significativos en su estructura cognitiva
(procesos efectivos de metacognición).

Cuadro N° 4: Estructuración Cognitiva.
Secuencia Niveles de complejidad y abstracción.
Mapa cognitivo, el mismo que incluye siete parámetros, que permiten

reflejar amplias dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de
transformaciones:
1. Contenido: el contenido debe estar en consonancia con la competencia de

individuo, lo cual depende de factores como: procedencia sociocultural, nivel
educativo, significación, edad, etc.
2. Modalidad del lenguaje: hace referencia a la variedad de lenguajes en los que
se puede expresar el acto mental: figurativo, numérico, simbólico, verbal,
gestual, cinestésico o muchos otros, lo cual facilita su elaboración.
3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecución
y la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
Recursos durante la realización de la actividad.
4. Operaciones mentales: aquella que se va a utilizar como motivador de la
estructura.
5. Complejidad: se entiende como la cantidad y calidad de las unidades de
información necesarias para producir el acto mental, sea adaptada a la
competencia del individuo.
6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o
representación mental determinado y el objeto sobre el que se produce.
Permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de estudio
académicos.
7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea,
además está en función de la complejidad y de la abstracción.
Preparación:
Selección del estímulo, por ejemplo cuando el mediador pregunta ¿Qué hay
de nuevo?
Conocimiento del desarrollo del estudiante.
Elaboración del organizador de actividades.

Secuencia Didáctica
Desarrollo:
¾¾ Presentación del estímulo.

¾¾ Definición de la tarea, los conceptos necesarios para la ejecución, la proposición
y verificación de las estrategias de solución por el estudiante.
¾¾ Realización de metacognición o transfer permanente acerca de los procesos de
pensamiento ejecutados.
¾¾ Realización de transferencias sobre los aprendizajes obtenidos.

Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel. (2011)

Ø Realización de metacognición o transfer permanente acerca de los
procesos de pensamiento ejecutados.
Ø Realización de transferencias sobre los aprendizajes obtenidos.
Recuerde:
Un mapa cognitivo es un instrumento que posibilita

la representación de una serie de conceptos con un
significado y unas relaciones, enmarcando todo ello
en un esquema, que sirve para la planificación de
cualquier contenido escolar, en la medida en que
ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el
aprendizaje sobre actividades muy específicas, y, a la
vez, que permite hacer un resumen esquemático de
lo aprendido. (Prieto, M. 1989).
Ejemplo de Mapa Cognitivo en forma de Caja.
Fuente: biologiaygeologia.wordpress.com
desarrollar la siguiente actividad y de esta manera dar a relucir su creatividad y retroalimentar lo
estudiado.

1. Elabore un mapa cognitivo, para ello vamos a trabajar con el tema: Los carbohidratos, si usted
desea elaborar un mapa haciendo uso de un ordenador lo invito a revisar el siguiente link: http://
cmap.ihmc.us/

Retome el estudio del presente tema, recordándole que el mismo no consta en el texto
básico y será objeto de evaluación.
3.6. Aprendizaje significativo
Es importante tener claro el significado de este apartado para ir asimilando de la mejor manera el resto
del contenido, sin embargo es importante considerar que el aprendizaje significativo es producido por
las ideas ya existentes, sin embargo lo invito a revisar que opinan los autores al respecto según se da a
conocer a continuación:
El aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la

psicología educativa, desde la cual Ausubel, Novak y Hanesian presentan una propuesta que
busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de los
sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla,
asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo
reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez.
De Zubiría, M. (200 p:145 ), destaca que el äprendizaje significativo se puede catalogar entre las
pedagogías estructurales cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza ( qué enseñar) y
de cómo se articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograra la asimilación
de grandes cuerpos de conocimiento.
Cuadro N° 5: Aprendizaje Significativo.

Transferir significativamente al alumno redes conceptuales y proposiciones
Propósito
científicas.
Directivo – Cognitivo.
Rol del maestro
Induce procesos para incluir los preconceptos en genuinos conceptos.
Participativo
Rol del alumno Actitud cognitiva
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones.
Recursos
Mapas conceptuales
didácticos

Cuadro N° 5: Aprendizaje Significativo.

Planeación:
Currículo: principios psico-epistemológicos
Variables cognitivas y afectivo – sociales.
Condiciona la enseñanza a la estructura cognitiva previa de los estudiantes,
a su idiosincrasia, a su entorno, a su cultura ya su motivación.
Secuencia
Didáctica Desarrollo:
Busca incluir un nuevo concepto en la estructura cognitiva previa de los
estudiantes y la enseñanza de la red conceptual.
Evaluación:
Evalúa el nivel de integración estructural de los conceptos científicos en la
nueva estructura.

Recuerde:
Para lograr los objetivos a través del aprendizaje significativo el estudiante debe:
–– Diferenciar y organizar los conceptos.
–– Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por su
profesor.
–– Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
–– Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancial, participando
activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje propio.
–– Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.
ØØ Tipos de aprendizaje significativo.
Una vez comprendido el apartado anterior es importante conocer que menciona Ausubel (citado en
Quizhpe, A. 2010) acerca de los tipos de aprendizaje significativo, lo invito a realizar una lectura analítica
de cada uno de ellos y así conocer cuales son las principales características que los diferencian, según se
detalla a continuación:
Aprendizaje de representaciones:
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribución de significados a determinados símbolos, al respeto Ausubel, destaca que este tipo
de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, es aprendizaje de la palabra
pelota, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente
para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma
cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje de conceptos.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación y asimilación. En la formación
de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la

experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
se puede decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra pelota, ese símbolo
sirve también como significante para el concepto cultural pelota en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De ahí que los niños aprendan el
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De ahí que los niños aprendan
concepto de pelota
el concepto a través
de pelota de varios
a través de encuentros con su pelota
varios encuentros con ysulapelota
de otrosy niños.
la de otros niños.
Aprendizaje de proposiciones.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo
Este tipode
deaprendizaje
aprendizajeva va
másmás
alláallá
de de la simple
la simple asimilación
asimilación de lo de
quelorepresentan
que representan las palabras,
las palabras,
combinadas y aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas
combinadas y aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de en forma
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras varias
de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de
palabras cada una de las cuales constituye en referente unitario, luego estas se combinan de
cada una de las cuales constituye en referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. (p:
cognoscitiva. (p: 105).
105).
Esquemáticamente se tiene:
Esquemáticamente se tiene:
Esquema 4: Aprendizaje significativo
Esquema 4: Aprendizaje significativo
Representaciones:
Atribución de significados a determiandos símbolos.
Se representa generalmente en los niños.
Conceptos:
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación y
APRENDIZAJE SIGNFICATIVO
asimilación
Proposiciones:
Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
Implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las
cuales se constituye en un referente unitario.

Fuente:
Elaborado DeMaría
por: Zubiría, M.A.(2007).
de los GuamánEnfoques
Coronel. pedagógicos
(2013). y Didácticas Contemporáneas.
Al respecto de los requisitos para que el aprendizaje sea significativo Ausubel (1983) citado en Merino,
J. (2007) menciona:
Puesto que lo que el alumno aprende es potencialmente significativo para él, y consecuentemente,
Al respecto de los requisitos para que el aprendizaje sea significativo Ausubel (1983)
relacionable con su estructura de conocimiento, éste debe manifestar una disposición para
citado en Merino,
relacionar J. (2007)
sustancial menciona:
y arbitrariamente, el nuevo material con su estructura cognitiva. Esto
presupone:
ØØ Que el material sea potencialmente significativo, es decir que pueda relacionarse de manera
Puesto que lo y que
no arbitraria el alumno
sustancial aprende
(no al pie es potencialmente
de la letra) significativo
con alguna estructura para específica
cognitiva él, y del
consecuentemente,
alumno. Este significado se refiere a las características inherentes del materialuna
relacionable con su estructura de conocimiento, éste debe manifestar que se va
disposición
aprenderpara relacionar
y a su sustancial y arbitrariamente, el nuevo material con su estructura
naturaleza.
cognitiva. Esto presupone:

ØØ Que el material objeto de aprendizaje alcance significado psicológico. De esta forma, el

emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno
haga del material lógicamente significativo, sino también que tal alumno posea realmente
el conjunto de ideas necesarias en su estructura cognitiva.
ØØ Disposición del individuo para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre
una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. Así, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. (pp. 58-59).
Una vez comprendido el tema y con el fin de afianzar lo estudiado lo invito a desarrollar la siguiente
actividad.
1. En el siguiente cuadro, describa y destaque los principales materiales para implementar un rincón
de aprendizaje en el área de Biología para potenciar el aprendizaje significativo en sus estudiantes,
para ello trabajar con el tema: Las plantas de mi entorno.
Área de Biología.
Año de Bachillerato: Segundo de Bachillerato.
Tema: Las plantas de mi entorno.
Describir como empezaría su trabajo:
Materiales que
Cosas que preparar Recursos para los alumnos.
recoger.
Observaciones:
Continuando con el estudio, lo invito a realizar la lectura analítica del siguiente apartado.
3.7. Enseñanza para la comprensión
Estimado estudiante revise el siguiente apartado cuya información es importante dentro del proceso
de enseñanza – aprendizaje, así lo menciona Acosta, A., citado en De Zubiría, M. (2007), quien destaca
que la enseñanza para la comprensión busca que se lleve al máximo para la comprensión en contenidos,
métodos, propósitos y formas de comunicación científica y artística. Como resultado de una investigación
que caracterizó algunas instituciones estadounidenses, siendo Howrd Gardner, David Perkins y Vito
Perrone quienes entregan a la comunidad académica el modelo enseñanza para la comprensión.

Cuadro N° 6: Enseñanza para la comprensión.

Busca el desarrollo de altos niveles de comprensión en la dimensión de
Propósito
contenidos, métodos, formas de comunicación y propósitos.
¾¾ Directivo
Rol del maestro
¾¾ Liderazgo afectivo – eje actitudinal cognitivo.
¾¾ Participativo – actitud afiliativa.
Rol del alumno
¾¾ Construye sus propias comprensiones.
Recursos ¾¾ Metacurrículo.
Preparación:
¾¾ Estándares.
¾¾ Temas generativos.
¾¾ Imágenes mentales.
¾¾ Metas de comprensión.
Secuencia Didáctica
Clase:
¾¾ Exploración del tema generador
¾¾ Investigación dirigida.
¾¾ Construcción de proyectos personales de síntesis.
¾¾ Evaluación diagnóstica continua.

En términos generales según como lo destaca la autora, seguir la propuesta de la Enseñanza para la
comprensión demanda la combinación de algunos factores:
ØØ Disposición de toda la comunidad educativa para posicionar la escuela como la mejor alternativa
de–desarrollo científico y social.
ØØ Grupo de docentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia.
ØØ Estudiantado que tome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los
otros y para ellos otros.
ØØ Comunidad que participe en la vida escolar. (Acosta, A. 200 p: 264, citado en De Zubiría, M.)
Lo invito a revisar el siguiente cuadro el mismo que destaca los momentos de la clase en función del
profesor y el estudiante, según como se detalla a continuación:
Cuadro Nº 7: Las tareas del docente y del estudiante en cada uno de los momentos de la clase.
Momento Profesor Estudiante

1. Exploración del tema generador.
Ejemplo: Cuando el profesor interviene con
preguntas que orienten a los estudiantes hacia
–– Toma conciencia de sus
el tema de la clase, además se les puede solicitar
–– Hace diagnóstico. intereses y necesidades,
que exprese el significado de un concepto por
–– Suministra fuentes. frente al objeto de estudio
medio de un mapa conceptual.
–– Enseña a consultar. y frente al equipo de
Al hacer esta exploración, los docentes y los trabajo.
estudiantes pueden hacer un balance de lo que
saben sobre el tema y lo que les gustaría
aprender.

Momento Profesor Estudiante

2. Investigación dirigida.
Ejemplo: Actividades de consulta, maestro –– Asume los métodos.
puede intervenir con clases magistrales para –– Ofrece métodos. –– Confirma las hipótesis
orientar el proceso de búsqueda de la –– Reta a los estudiantes. (Consulta, experimenta y
información, generar preguntas en torno al tema concluye).
de estudio)
3. Proyectos personales de síntesis.
Ejemplo: Actividades de exposición, un ejercicio –– Aclara dudas. –– Escribe.
de escritura previo puede favorecer la aclaración –– Centra las reflexiones –– Confirma las
de las comprensiones de los estudiantes y en torno a las metas y metacogniciones.
ayudarles a replantear algunas de sus a la comprensión. –– Formula nuevas preguntas.
suposiciones.
4. Evaluación diagnóstica continúa.
–– Determina los criterios –– Socializa su proceso de
El proceso de evaluación (autoevaluación, de evaluación. transferencia del
coevaluación y heteroevaluación) recobra su –– Adapta las actividades conocimiento.
sentido, en cuanto deja de ser sólo momento, para que el estudiante –– Se autoevalúa en función
para multiplicarse en oportunidades que le pueda alcanzar y de las metas de
permiten al estudiante celebrar el camino superar los niveles de comprensión.
recorrido, reflexionar y criticar las estrategias comprensión. –– Evalúa a los otros, incluido
escogidas y recibir la retroalimentación –– Se autoevalúa. el docente.
necesaria que le facilitará seguir adelante.
Que le pareció el tema de la enseñanza para la comprensión, de seguro interesante, por lo que es hora
de poner en práctica lo estudiado, y con la finalidad de fijar sus conocimientos, lo invito a desarrollar la
siguiente actividad.
1. En el siguiente cuadro, describa o narre como llevaría a cabo dos momentos de la clase en la
enseñanza para la comprensión, para ello vamos a trabajar con el Bloque: Relaciones entre
estructuras y funciones, el tema: Desarrollo embrionario, donde usted tendrá que escoger una
destreza y un indicador de evaluación a potenciar en esta actividad, le recuerdo consultar en el
link: http://www.educacion.gob.ec/
Momentos en la enseñanza para la comprensión

Año de Bachillerato: Segundo
Bloque Curricular: Relaciones entre estructuras y funciones.
Subtema: El desarrollo embrionario
Destrezas:
1.
Indicadores de evaluación:
1.
Momento Descripción
1.
2.

2. Consulte en el diccionario las siguientes palabras.
ØØ Metacognición: _____________________________________________________________
ØØ Autoevaluación: ____________________________________________________________
ØØ Coevaluación: _____________________________________________________________
ØØ Heteroevaluación: ___________________________________________________________
Felicidades; ha concluido la unidad 2 de la guía didáctica para resumir sus conocimientos desarrolle la
autoevaluación.

Autoevaluación 3
1. ( ) Un modelo pedagógico delimita la función de los recursos didácticos que se requieren
para llevar a cabo su implementación.
2. ( ) Los constructivistas se interesan en la manera en que se construyen los conocimientos

públicos en las disciplinas académicas.
3. ( ) El maestro en el modelo cognitivo – constructivista, enseñar es lograr aprendizajes

productivos.
4. ( ) El propósito de las escuelas activas es: educar por la vida y para la vida, para que
mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad.
5. ( ) Los recursos didácticos empleados durante el aprendizaje basado en problemas son
los físico-afectivos.
6. ( ) El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes a
solucionar problemas reales y significativos.
7. ( ) La finalidad del acto educativo permite desarrollar en el estudiante las habilidades
necesarias para que pueda resolver problemas reales.
8. ( ) En la estructuración cognitiva el mediador se considera como un generador de

experiencias de aprendizaje mediado.
9. ( ) En el ABP el rol que cumple el maestro es generar experiencias de aprendizaje

mediado y direcciona el proceso.
10. ( ) El propósito de la estructuración cognitiva es transferir significativamente al alumno

redes conceptuales y proposiciones científicas.
Verifique sus respuestas con los resultados que se muestran en el solucionario de esta guía, por lo
tanto le aliento a continuar con entusiasmo el análisis de la cuarta unidad, tenga presente que solo con
dedicación y esfuerzo se logra los objetivos propuestos.

UNIDAD 4. POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA APLICADOS A LA

DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA
Continúe con el estudio de la presente unidad de la guía didáctica, espero que los
conocimientos hasta ahora revisados y analizados, le sirvan de mucho en su quehacer
educativo.
Vamos a revisar los temas relacionados a los postulados de la didáctica constructivista

aplicados a la didáctica de la Biología, sin embargo es importante considerar lo que
opinan los autores acerca de la tarea de enseñar y aprender Ciencias, la misma que se encuentra hoy con
el desafío de las nuevas alfabetizaciones. Entendiéndose por “alfabetización científica” una propuesta de
trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los
educandos con los fenómenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse sobre estos y a elaborar
explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales. En
este sentido, los niños pueden iniciar ese proceso de alfabetización científica desde los primeros años de
la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de
hablar y de pensar el mundo, donde los participantes, alumnos y maestros, ponen en juego los distintos
conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, enseñar ciencias significa abrir una nueva
perspectiva para mirar. Una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e
interpretar cómo funciona la naturaleza.
De la misma manera significa promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos
y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante
modelos teóricos. Enseñar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o
conocidos por los educandos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.
(Área de Ciencias Naturales – DNGCyFD – MECyT – Argentina, 2007).
Una vez realizada la lectura del párrafo expuesto, responda: ¿qué puede hacer para lograr en sus
estudiantes un aprendizaje productivo y significativo en el campo de las ciencias?
Continuando con el desarrollo del tema es importante mencionar que según Driver (1986) citado en
Merino, J. (2007) la perspectiva constructivista del aprendizaje conlleva una serie de puntos que la
caracterizan, entre los que destaca:
ØØ El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, ya que es él quien construye sus

conocimientos.
ØØ Tomar en cuanta los conocimientos previos de los alumnos, que se estructuran en forma de
esquemas con los que operan.
ØØ El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los alumnos por

incorporación de nuevos conceptos.
ØØ Los temas a tratar deben ser relevantes para los alumnos, favoreciendo la relación entre ciencia,
técnica y sociedad.

ØØ Las fuentes de aprendizaje son muchas y variadas, no residen exclusivamente en el profesor,

revelándose los compañeros de los alumnos como un factor de aprendizaje a contemplar y
potenciar. (p.50).
Con el fin de profundizar el tema específicamente en el área de la química lo invito a revisar el

Anexo Nº 2 titulado: Didáctica de la Química y vida Cotidiana, donde encontrará toda la
información complementaria correspondiente a este apartado, recuerde que será considerado
para la evaluación a distancia y presencial, por lo que se sugiere analizarlo.
Estimado estudiante es momento de revisar el texto básico, con el fin de comprender y afianzar este
gran tema.

Revisar y mediante una lectura comprensiva de su texto básico, capítulo 2: Postulados
de la didáctica constructivista aplicados a la didáctica de la biología, utilice diferentes
técnicas de autoestudio como el subrayado con el fin de reforzar lo estudiado.
¿Cómo le fue?, espero que muy bien. Una vez que realizó la revisión y análisis general del tema expuesto
en el capítulo 2, lo invito a fortalecer esta unidad, a través de la siguiente actividad, además es importante
recordar que continúe con el desarrollo de la evaluación a distancia.
1. Es hora de trabajar, para ello argumente la siguiente interrogante ¿Por qué es importante la
enseñanza de Ciencias para lograr los objetivos o metas propuestas del actual Bachillerato
General Unificado? Redacte dos argumentos para responder a esta interrogante.
1. Argumento
……………………………………………………………………………………………………………
2. Argumento
……………………………………………………………………………………………………………
¿Comprendió el tema?, si aún tiene duda, le recuerdo que puede comunicarse con su tutor a través del
EVA o vía telefónica en el horario establecido, de igual manera se sugiere avanzar en el desarrollo de
su evaluación a distancia y revisar los apuntes elaborados como estrategia para rendir la evaluación
presencial.
Ahora lo invito a comprobar los conocimientos que adquirió, a través de la siguiente autoevaluación.

Autoevaluación 4
1. ( ) Uno de los puntos que caracterizan a la perspectiva constructivista del aprendizaje es
tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.
2. ( ) El comportamiento inteligente de una persona está ligado a la clase de conocimientos

que la persona posee sobre una situación particular planteada.
3. ( ) El aprendizaje previo y los esquemas conceptuales prexistentes son importantes para
el aprendizaje significativo.
4. ( ) El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los alumnos

por incorporación de nuevos conceptos.
5. ( ) Los aprendizajes se producen cuando las estructuras de conocimiento ya existentes

se pueden modificar y reorganizar.
6. ( ) Una de las propuestas para la enseñanza de las ciencias plantea el aprendizaje como
tratamiento de situaciones problémicas abierta de interés.
7. ( ) La propuesta para la enseñanza de las ciencias realiza por Gill (1989) considerar a las
situaciones problémicas.
8. ( ) Una de las etapas de la propuesta de Gill (1989) para la enseñanza de las ciencias es:
la elaboración de mapas conceptuales.
2. Una de las etapas de estrategia constructivista de Postner, Gilbert y Wattas es el tratamiento

científico.
9. ( ) La etapa de identificación de conceptos, permite considerar los cambios cualitativos

y metodológicos que tienen lugar en el desarrollo histórico de los conceptos.
Si sus respuestas fueron acertadas en su totalidad, ¡felicitaciones! Si erró en algunas de ellas, no se

desanime, revise nuevamente el contenido en el cual tiene vacíos y con seguridad mejorará sus
conocimientos.

UNIDAD 5. DIDÁCTICA GENERAL Y EL PLANEAMIENTO DE LAS UNIDADES
Estimado estudiante lo invito a revisar y analizar el siguiente tema el mismo que da a conocer la relación
existente entre la didáctica general y el diseño curricular puntos claves del currículo, según se detalla a
continuación:
5.1. La didáctica general y su relación con el diseño y el desarrollo curricular
Según Díaz, F y otros. (2011) destaca que el diseño hace referencia a la estructuración y organización de
fases y elementos para la solución de problemas, específicamente el diseño curricular se denomina al
conjunto de fases y etapas que se deben integrar en la estructuración del currículo.
Para Díaz – Barriga (1981) citado en Díaz, F y otros. (2011) el diseño curricular es una respuesta no sólo a
los problemas de carácter educativo, sino también a los de carácter económico, político y social.
Según Tyler (1979) citado en Díaz, F y otros. (2011), el diseño curricular responde a cuatro interrogantes:
ØØ ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
ØØ De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen probabilidades de
alcanzar esos fines?
ØØ ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esos fines?
ØØ ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (p.20).
Por su parte, Arredondo (1981) citado en Díaz, F y otros. (2011), menciona que el desarrollo curricular y/o
diseño curricular es un proceso dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que distingue cuatro
fases:
ØØ Análisis previo, se analizan las características, condiciones y necesidades del contexto social,
político y económico, del contexto educativo, del educando y de los recursos disponibles y
requeridos.
ØØ Se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el análisis previo, se diseñan los
medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos, materiales informativos,
financieros, temporales y organizativos, con la idea de lograr dichos fines (diseño curricular).
ØØ Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplicación curricular).
ØØ Se evalúan la relación que tienen entre sí los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos,
de acuerdo con las características y las necesidades del contexto del educando y los recursos;
así como también se evalúan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines
propuestos (evaluación curricular). (pp.20-21).

Retome el estudio del presente tema, para ello lo invito a realizar una lectura analítica de
su texto básico, capítulo 3 el tema correspondiente: La didáctica general y su relación
con el diseño y el desarrollo curricular, utilice una técnica de estudio adecuada como
el subrayado de las ideas principales o la elaboración de cuadros sinópticos con el fin de
consolidar lo estudiado.

Una vez revisado el tema, es hora de reforzar lo aprendido, para ello lo invito a desarrollar la siguiente
actividad.
1. Analice el esquema de la p. 41 de su texto básico, y en base a ello destaque porque es importante

la planificación curricular.
¡Excelente, estoy segura que esta actividad recomendada le será de mucha ayuda en su actividad como
docente!
5.2. El planeamiento de las unidades didácticas
Es importante conocer cuales son niveles de concreción del currículo y delimitar cada uno de ellos, los
mismos que son importantes para el quehacer educativo docente, de seguro usted lo estudio de manera
detallada en la asignaturas de los primeros ciclos de estudio, sin embargo es importante considerar
algunas ideas.
Según lo citado por Espinosa, M. (2012) los niveles de concreción del currículo son y se detallan a
continuación:
Nivel Macro Curricular: según Carrasco (1997) citado en Espinosa, M. (2012) lo define como “el
conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación
escolar y sobre las estrategias más adecuadas para el logro de dicha intencionalidad”. Se lo elabora
a nivel de Estado, es decir, son las directrices curriculares a nivel global que da, en este caso en
particular el Ministerio de Educación, para todas las instituciones educativas del país.
Los elementos que forman parte de este nivel se destacan: el perfil de salida de los estudiantes
según el nivel, los objetivos educativos del nivel, las áreas curriculares del nivel, los objetivos de
cada área, los bloques de conocimientos del área y orientaciones didácticas tanto de enseñanza
como de evaluación; pero todo de manera global, es decir a nivel de país sin ninguna especificidad
según el contexto de la institución educativa.
Nivel Meso Curricular: teniendo claro los lineamientos generales dados por el ente estatal en el
macro currículo, en este nivel, se debe concretar las directrices curriculares según lo que propone
la institución educativa como tal, considerando el contexto en que esta se encuentra, es decir se
materializa el proyecto de la institución educativa. Además en este nivel se especifica los elementos
del nivel anterior tomando en cuenta la misión y visión de la institución educativa y concretar a
un nivel de año de estudio y área del conocimiento los objetivos educativos, los conocimientos
que deben adquirir los estudiantes, así como las orientaciones didácticas y evaluativas que la
institución educativa propone llevar a cabo. Todo esto sin salirse de las directrices proporcionadas
en el macro currículo.
Nivel Micro Curricular: este nivel está constituido por lo que el docente programa realizar en
sus clases para guiar a sus estudiantes en el aprendizaje de un área determinada, la misma que
debe partir lógicamente de lo orientado en los dos niveles anteriores. Es decir, el docente debe
tener claro qué va a enseñar, cómo lo va a hacer, qué recursos ocupará y cómo evaluará. Este nivel
cuenta con dos tipos de planificación que se diferencian en el tiempo de ejecución, estas son: la

planificación didáctica por unidad, bloque o módulo, según corresponda, que tiene una duración
de varios días según lo planificado y el plan de clase o de aula que dura únicamente un período de
clase. (p. 28-29).
Sin embargo si usted desea profundizar el tema lo invito a revisar el siguiente libro disponible
a través de la web el mismo que trata acerca de la Interculturalidad en la Educación Reformas
Curriculares de Ecuador, Perú y Bolivia: http://books.google.com.ec/books?id=RdQpcl4J_7UC&l
pg=PA51&ots=yV—fjbf44&dq=niveles%20curriculares%20macro%20meso%20y%20micro%20
del%20ecuador&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q=niveles%20curriculares%20macro%20
meso%20y%20micro%20del%20ecuador&f=true, se recuerda que la revisión del texto electrónico
es para profundizar su estudio y no será objeto de evaluación.

Continúe con el estudio del presente tema: El planeamiento de las unidades didácticas
desde el planeamiento curricular, para ello lo invito a realizar una lectura analítica del
capítulo 4 de su texto básico, es importante que conforme avance el estudio de los
temas del texto básico, continúe con el desarrollo de su evaluación a distancia.
¿Tuvo alguna dificultad para comprender el tema? Espero que no, pero lo más importante es que a
través del mismo usted tenga en claro las características principales que contempla cada una de las fases
del planeamiento curricular, de la misma manera considerar que para desarrollar el diseño curricular de
cualquier institución educativa se debe tener presente lo siguiente:
ØØ Desarrollar una etapa de sensibilización de la comunidad educativa para que interioricen la

importancia de la construcción en conjunto de este documento.
ØØ Conformar grupos de trabajo dependiendo de las necesidades que presente la institución

educativa.
ØØ Elaborar conjuntamente un cronograma de trabajo.
ØØ Revisión de literatura pertinente al tema.
ØØ Elaboración del diseño curricular.
Sin descuidar que el diseño realizado en la institución educativa, no debe perder de vista al referente
nacional.
Es hora de poner en práctica nuestros conocimientos, para ello le propongo la siguiente actividad, con
la finalidad de retroalimentar lo estudiado.
1. Analice el esquema del texto básico p. 48, y destaque la importancia de los objetivos de la
educación en el diseño curricular, es importante conocer su criterio personal al respecto.

Autoevaluación 5
1. ( ) El diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos para la

solución de problemas.
2. ( ) Se conoce como diseño curricular al conjunto de fases y etapas que se deben integrar
en la estructuración del currículo.
3. ( ) Una de las fases del diseño curricular es: especificar los fines y los objetivos
educacionales con base en el análisis previo.
4. ( ) El enfoque curricular ayuda en la selección de la metodología para encontrar el

proceso del desarrollo curricular.
5. ( ) Una de las relaciones entre los elementos de la organización del currículo es; el
método sobre el contenido y el contenido sobre el objetivo.
6. ( ) Los elementos del nivel meso curricular son: el perfil de salida de los estudiantes
según el nivel, los objetivos educativos del nivel, las áreas curriculares, entre otros.
7. ( ) En el nivel Macro curricular se concretan las directrices curriculares según lo que
propone la institución educativa.
8. ( ) El diagnóstico para la elaboración del currículo implica la evaluación a los discentes
como sujetos de la enseñanza.
9. ( ) La selección de las experiencias del currículo implica encontrar compatibilidad entre
las comunidades científicas.
10. ( ) La organización del contenido del currículo y del aprendizaje implica definir el modelo
para la organización de las unidades didácticas de enseñanza – aprendizaje.
¡Muy bien!. Ahora verifiquemos las respuestas en el solucionario que

se incluye al final de esta guía didáctica.
¡Felicitaciones siga adelante!

UNIDAD 6. DIDÁCTICADELABIOLOGÍA:APRENDIZAJESIGNIFICATIVO,COMPETENCIAS
COGNITIVAS BÁSICAS Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS
6.1. Didáctica de la Biología: Aprendizaje significativo y competencias cognitivas básicas
Antes de iniciar el estudio del siguiente tema es importante conocer que opinan
algunos autores respecto a las competencias, información que se detalla a
continuación:
Según el sociólogo suizo Philippe Perrenoud, citado en Feito, R. (2008) destaca

que las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta
adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido
previamente memorizada.
El autor antes mencionado recalca que con el desarrollo de las competencias se trata de formar a las
personas no solo para que puedan participar en el mundo del trabajo sino para que sean capaces
de desarrollar un proyecto personal de vida. La escuela debe formar personas con capacidad para
aprender permanentemente: lectores inquietos, ciudadanos participativos y solidarios, padres y
madres implicados, trabajadores innovadores y responsables.
De la misma manera según el programa Definition and Selection of Competencies (DeSeCo, 2003)
impulsado por la OCDE define las competencias básicas o clave como “aquellas que contribuyen
al despliegue de una vida personal exitosa y al buen funcionamiento de la sociedad, porque son
relevantes para las distintas esferas de la vida e importantes para todos los individuos”. ( Ortega,
R., 2008).
Zabala y Arnau (2007) citado en Guzmán, I., y Marin ,R. (2011). definen a la competencia como “la
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en
un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos
al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (p. 154).
Frente a lo antes mencionado se entiende por competencia al conjunto de actitudes, habilidades

y conocimientos que el estudiante adquiere e incorpora según sus características personales y
experiencias laborales, y que se ponen de manifiesto en el desempeño de la actividad profesional,
de tal forma que las competencias son visibles únicamente a través de desempeños y surgen de
aprendizajes significativos.

Avance con el estudio del presente tema: Didáctica de la Biología, aprendizaje
significativo y competencias cognitivas básicas, para ello lo invito a realizar una lectura
analítica de su texto básico capítulo 7, utilice diferentes técnicas de autoestudio como
el subrayado, cuadros sinópticos entre otros con el fin de afianzar lo estudiado.
Ha sido un tema muy interesante que merece el desarrollo de la siguiente actividad recomendada pues
ésta le permitirá adquirir una mejor destreza en la elaboración de la misma, sin embargo, si tiene alguna
duda le sugiero volver a leer la temática planteada en este apartado, además se recomienda avanzar en
el desarrollo de su evaluación a distancia. Y recuerde que siempre puede hacer consultas a su tutor en el
horario establecido.

1. Consulte en el diccionario los siguientes términos:
–– Eficiencia
–– Eficacia
–– Efectividad
–– Pertinencia
–– Metacognición
2. Una vez realizada la lectura del capítulo 7, y utilizando la técnica del subrayado extraiga las
ideas principales y elabore un resumen de 180 palabras.
En el presentre tema usted conocerá la clasificacón de las funciones cognitivas que dependen de la fase
del acto mental, con sus principales características, lo invito a revisar y analizar este apartado de su texto
básico destacando las principales ideas para que en base a ello redacte su propio resumen.
6.2. Didáctica de la Biología: desarrollo de las funciones cognitivas y del potencial de

aprendizaje
El estudio del presente tema considera aspectos ya evisados en la unidad 3 de la presente guía didáctica
referente a la estructuración cognitiva, si usted lo revisar el proósito de la misma es potenciar o desbloquer
la estructura cognitiva o los pilares del pensamiento del individuo mediante una acción mediadora
formada por funciones de entrada, elaboración y salida, frente a ello es importante destacar lo que
menciona Feuerstein (1979) citado en Iafranceso , G. (2005, p. 83) acerca de las funciones cognitivas el
mismo que expone que son actividades del sistema nervioso explican la capacidad que tienen las
personas para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas situaciones.

Lo invito a realizar una lectura comprensiva de su texto básico capítulo 8, utilice
diferentes técnicas de autoestudio como el subrayado, cuadros sinópticos entre otros
con el fin de fortalecer lo estudiado.
Es hora de poner en práctica sus conocimientos, para ello le propongo la siguiente actividad, donde de
a relucir su creatividad al momento de elaborar sus esquemas.
1. Diseñe un cuadro sinóptico en relación al tema: Funciones cognitivas en la fase de elaboración

(p.85 texto básico), recuerde utilizar palabras claves y los conectores adecuados.
2. Elabore un organigrama en relación al tema: Características del Programa de Enriquecimiento

Instrumental (pp.92-93 texto básico), recuerde utilizar y los conectores adecuados palabras claves.

Autoevaluación 6
1. ( ) Se conoce como competencia a la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer

frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado.
2. ( ) Una de las alternativas para mejorar la formación en la capacidad intelectiva considera
el pensamiento reflexivo.
3. ( ) Uno de los factores endógenos que se considera en el aprendizaje son las aptitudes
procedimentales y los contenidos de aprendizaje.
4. ( ) Los factores endógenos están relacionados con los contextos socio-culturales y
psicológicos.
5. ( ) Una alternativa pedagógica que se debe operacionalizar desde las didácticas es
aquella que permita al educando generar expectativas hacia el aprendizaje de las
áreas y asignaturas.
6. ( ) Los educadores para desarrollar las competencias cognitivas básicas deben conocer
lo relacionado a la psicología del aprendizaje.
7. ( ) Almacenar información, retenerla, recordarla y evocarla, forma parte del proceso de
mecanización.
8. ( ) Establecer relaciones causa – efecto, forma parte del proceso de formalización.
9. ( ) El proceso de abstracción permite identificar elementos, definir funciones y estructurar

conceptos.
10. ( ) Se conocen como funciones cognitivas a las actividades del sistema nervioso que
explican la capacidad que tienen las personas para servirse de la experiencia previa
en su adaptación a nuevas situaciones.
¡Hemos finalizado el primer bimestre, todo esfuerzo realizado es válido, pero puede hacer mucho más,
continúe con el estudio del segundo bimestre!

SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas

1. Vivencia de los valores universales del humanismo de Cristo
SEGUNDO BIMESTRE
2. Comunicación oral y escrita
3. Orientación a la innovación y a la investigación
4. Pensamiento crítico y reflexivo
5. Trabajo en equipo
6. Comunicación en Inglés
7. Compromiso e Implicación Social
8. Comportamiento ético
9. Organización y planificación del tiempo.

71
6.6. Planificación para el trabajo del alumno
72
• Conocer los conceptos • Analiza las características de la Unidad 7: El aprendizaje mediado • Leer comprensivamente la unidad Semana 9 y 10
principios y teorías labor del mediador. en la didáctica de la Biología. 7 de la guía didáctica y las
fundamentales de la Química y orientaciones que se presentan 12 horas de autoestudio
del área biológica, aplicando • Destaca las principales para los temas de esta unidad. 8 horas de interacción.
técnicas de estudio. características de la
modificación estructural • Estudiar con atención el capítulo 9
• Habilidad para la presentación cognitiva, mediador y mapa del texto básico.
de información científica ante cognitivo.
diferencias audiencias tanto en • Subrayar e identificar las
forma oral como escrita. • Elabora un mapa cognitivo con principales características de la
el tema Reino Plantae. labor del mediador.
• Capacidad para planificar

diseñar y ejecutar proyectos de • Consulta en el diccionario los • Identificar y elaborar un cuadro las
investigación aplicados al términos desconocidos en su características principales de la

ámbito de la Química y la acervo cultural pedagógico. modificación estructural cognitiva,
Biología. mediador y mapa cognitivo.
• Elaborar un esquema cognitivo

para la asignatura de Biología en
base al tema: Reino Plantae.
• Habilidad para desarrollar • Consultar en el diccionario

utilizar y aplicar técnicas especializado los términos
didácticas en la enseñanza y el desconocidos de la lectura del
aprendizaje significativo de la capítulo 9 del texto básico.
Biología y la Química.
• Desarrollar otras actividades
• Actuar con responsabilidad y recomendadas de la unidad 7.
ética profesional, manifestando
conciencia social de solidaridad, • Resolver la autoevaluación 7.
justicia y respeto por el
• Iniciar el desarrollo de la
ambiente.
evaluación a distancia del
segundo bimestre.
• Revisar los anuncios del EVA

SEGUNDO BIMESTRE
semanalmente.
• Revisar el horario de tutoría en el

EVA.
• Conceptualiza e identifica los Unidad 8: Métodos, técnicas • Estudiar con la unidad 8 de la guía Semana 11, 12 y 13
términos métodos, técnicas y y estrategias de aprendizaje didáctica y las orientaciones que
estrategias. significativo en el área de las se presentan en la misma. 18 horas de autoestudio y 12
Ciencias Experimentales horas de interacción
• Analiza los esquemas • Definir con sus propias palabras
8.1. Clasificación de los métodos los términos: método, técnica y
SEGUNDO BIMESTRE
planteados en la unidad 8 para

de enseñanza estrategia.
cada uno de los temas
planteados. 8.2. Estrategias metodológicas • Elaborar conclusiones en base a
• Revisa y analiza los anexos 2 y 3 los esquemas analizados en la
8.3. Técnicas de aprendizaje
de la guía didáctica. unidad 8 para cada tema
planteado.
• Aplica de manera práctica los
pasos del método científico en • Extraer las ideas más relevantes de
el tema: El crecimiento de las los anexos 2 y 3 de la guía
plantas. didáctica.
• Desarrollar de manera práctica la

• Investiga la importancia del
aplicación de los métodos
método científico en el estudio
científicos para la asignatura de
de la Química y la Biología.
Biología con el tema el
• Aplica la técnica del mapa crecimiento de las plantas.
conceptual en el subtema • Elaborar un ensayo sobre la
Organogénesis. importancia del método científico
• Destaca la importancia del uso en el estudios de la Química y la
de las estrategias de Biología.

aprendizaje. • Elaborar un esquema con el tema
Organogénesis.
• Compara las características
principales entre las diferentes • Construir esquemas aplicando
técnicas de enseñanza. estrategias de aprendizaje.
• Realizar un cuadro comparativo

entre las diferentes técnicas de
enseñanza.

recomendadas en la unidad 8.
73
74
• Revisa y analiza los esquemas Unidad 9: Propuesta de la • Leer comprensivamente la unidad Semana 14
planteados en el capítulo 9 del estrategia didáctica para el 9 de la guía didáctica y las
texto básico. aprendizaje de la biología: de la orientaciones presentadas en la 6 horas de autoestudio y 4
estructura al conceptual. misma. horas de interacción.
• Identifica las características
principales de la estrategia • Leer analíticamente el capítulo 10
denominada de la estructura del del texto básico.
concepto.
• Elaborar argumentos en base al
• Elabora un cuadro sinóptico con análisis de los esquemas
los pasos de la estrategia de la planteados en el capítulo 9 del
estructura del concepto. texto básico.
• Construir un esquema en el que

destaque las principales
características de la estrategia
denominada: de la estructura del
concepto.
• Elaborar un organizador gráfico de

los pasos de la estrategia de la
estructura del concepto.
• Resolver la autoevaluación 9 y la
actividad recomendada planteada

en la unidad 9 de la guía didáctica.
• Participar en el foro propuesto en

el EVA.

evaluación a distancia del
segundo bimestre.
• Ingresar al EVA y descargar los

Recursos Educativos Abiertos
como refuerzo del aprendizaje.
SEGUNDO BIMESTRE
• Identifica los principales Unidad 10: Evaluación y • Leer analíticamente la unidad 10 Semana 15 y 16
elementos de la planificación de planificación didáctica de clase. de la guía didáctica y las
clase. orientaciones presentadas en la 12 horas de estudio
10.1. Tipos de evaluación.
misma.
• Analiza el esquema para 8 horas de interacción
10.2. Técnicas e instrumentos de
SEGUNDO BIMESTRE
elaborar la planificación de clase evaluación • Elaborar un cuadro en el que

de acuerdo a la AFCEB. identifique los principales
elementos de la planificación de
• Revisa el ejemplo propuesto en clase.
el anexo de la guía didáctica
correspondiente a la • Analizar cada uno de los
planificación didáctica por elementos de la planificación
bloques. didáctica de acuerdo a la AFCEGB.
• Argumenta la importancia de • Desarrollar una planificación de

planificación en el aula de clase. clase para la asignatura de
química.
• Elaborar un ensayo acerca de la

importancia de la planificación en
el aula de clase.

recomendadas en la unidad 4 de la
guía didáctica en relación a los
postulados de la didáctica

constructivista.
• Desarrolla una planificación de • Revisar los anuncios enviados por

clase para el área de química. el tutor a través del EVA.
• Finalizar el desarrollo dela

• Revisar los contenidos del

bimestre, las autoevaluaciones y la
evaluación a distancia como

preparación para la prueba
presencial correspondiente al
segundo bimestre.
75
Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología SEGUNDO BIMESTRE
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Una vez culminado el estudio del primer bimestre, es un placer para mí dirigirme a usted para con ese
mismo anhelo de superación continúe con la revisión y análisis de las unidades que se trata en este
segundo bimestre, recuerde revisar todos los días el componente académico de tal manera que no
tenga complicaciones con la entrega de la evaluación a distancia ni con la evaluación presencial.
UNIDAD 7. EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA
El presente tema trata acerca de una alternativa para los docentes de biología y química
se conviertan en mediadores y apoyen de esta manera los procesos de nivelación y
recuperación de los estudiantes con problemas.
En el primer bimestre específicamente la unidad (apartado 5) de la presente guía

didáctica se dio a conocer las principales características del profesor mediador y lo
referente al mapa cognitivo, lo invito a revisar, sin embargo es importante destacar que un profesor
mediador se caracteriza por: establecer metas, enseñar qué hacer, cómo, cuándo y porqué, comparte
las experiencias de aprendizaje con los alumnos, entre otras, de la misma manera como lo destaca
De Zubiría, M. (2007) la labor del mediador (profesor) desde la estructuración cognitiva es generar
experiencias de aprendizaje mediado que enriquezca la interacción entre el niño y el medio ambiente, al
proveerle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenezcan a su mundo inmediato y de esta
manera alcanzar los objetivos.
Así mismo en este capítulo usted ampliará lo referente a como el mapa cognitivo ayuda a producir el acto
mental, específicamente en su fase de elaboración y cuales son las principales funciones que cumple el
mapa cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje tanto en la Química como en la Biología.

Es hora de continuar con el estudio, para ello lo invito a realizar una lectura analítica del
tema: El aprendizaje mediado en la didáctica de la biología, el mismo que se encuentra
en el capítulo 9 del texto básico y aplicando la técnica del subrayado obtenga las ideas
principales, de este apartado.
Para comprobar sus conocimientos luego de la lectura, se sugiere trabajar en la siguiente actividad y así
retroalimentar lo estudiado, así mismo recuerde empezar con el desarrollo de la evaluación a distancia.

siguiente actividad y así retroalimentar lo estudiado, así mismo recuerde empezar con
el desarrollo de la evaluación a distancia.
SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
ACTIVIDAD RECOMENDADA
Actividad Recomendada15 Nº 15

1. 1. Tomando
Tomando comocomo bibliografía
bibliografía al texto
al texto básico,
básico, complete
complete el siguiente
el siguiente cuadro,
cuadro, destaque 4
destaqueprincipales
características 4 características principales
de los temas tratados de loscapítulo
en el temas tratados en el capítulo
9.
Modificación estructural
Cognitiva Caracteríticas del mediador Mapa cognitivo

2. Elabore un mapa
2. Elabore uncognitivo para la asignatura
mapa cognitivo para la de Biología con
asignatura deelBiología
tema: Reino
conPlantae.
el tema:
3. Reino
Consulte losPlantae.
siguientes términos haciendo uso de un diccionario de educación.
3. Consulte los siguientes términos haciendo uso de un diccionario de
–– Potencial:
educación.
–– Conductismo:
- Potencial:
––- Conductismo:
Modificabilidad:
- Modificabilidad:
–– Cognitivo:
- Cognitivo:
¡Muy bien, estoy segura que esta actividad le será de mucha ayuda en su práctica docente!
¡Muy bien, estoy segura que esta actividad le será de mucha ayuda en su práctica
docente!
Se ha concluido el estudio de esta unidad, como se podrá dar cuenta este tipo de alternativa didáctica
es importante, debido a sus características particulares, y porque despierta el interés del educando
por interrelacionarse con su entorno. Para evaluar el avance obtenido sírvase responder la siguiente
autoevaluación.

Autoevaluación 7
1. ( ) El modelo de evaluación del potencial de aprendizaje evalúa el funcionamiento

cognitivo de los niños especiales.
2. ( ) La labor del mediador (profesor) desde la estructuración cognitiva es generar

experiencias de aprendizaje mediado que enriquezca la interacción entre el niño y el
medio ambiente.
3. ( ) Se conoce como potencial de aprendizaje a la capacidad que tienen las personas para
pensar y desarrollar conductas inteligentes.
4. ( ) Uno de los cambios que produce el modelo de evaluación dinámica es: la relación
con la interpretación de los resultados.
5. ( ) A través del Modelo de Evaluación dinámica se definen estrategias de modificación

de la estructura cognitiva.
6. ( ) El método de intervención estructural y funcional facilita el conocimiento continuo

en los sujetos.
7. ( ) Uno de los objetivos del programa de enriquecimiento instrumental es: promover la
motivación, las expectativas y el interés hacia el aprendizaje mediante la formación
de hábitos de estudio.
8. ( ) El programa de enriquecimiento instrumental facilita el aprendizaje autónomo.
9. ( ) Se considera a la modificabilidad como el desarrollo de las estructuras cognitivas de

las personas.
10. ( ) Uno de los criterios de la modificabilidad estructural cognitiva es la transformación y

continuidad.
Verifique sus respuestas con los resultados que se detallan en el solucionario al final de esta guía, de la
misma manera lo invito a dar respuesta de la evaluación a distancia con el fin de avanzar en sus trabajos
y no dejar todo para una última fecha.

UNIDAD 8. MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

EL ÁREA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Es hora de dar lectura y revisar la guía didáctica, recuérdese que esta unidad no consta
en el texto básico, lo invito a dar lectura de los siguientes temas cuyos contenidos son
esenciales para su desarrollo profesional.
Antes de continuar con el desarrollo de la presente unidad es importante conocer que la habilidad
pedagógica y didáctica, es decir el conocimiento en acción, es un conjunto de acciones y operaciones
que realiza el educador con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje autónomo del estudiante, en
donde el docente debe seleccionar, utilizar, evaluar y crear estrategias para alcanzar los objetivos
planteados en el desarrollo de su labor pedagógica que respondan a las exigencias de la sociedad actual,
por lo tanto en el proceso de enseñanza – aprendizaje es necesario el esfuerzo intelectual del alumno y
la apoyo del docente siendo su principal función el ayudar a aprender los contenidos curriculares dando
a conocer a los estudiantes la programación de los objetivos, preparación de las clases en función de las
necesidades de los estudiantes y adecuar los temas a tratarse con los intereses de ellos, considerando los
lineamientos otorgados por el estado y las autoridades de la institución.
Frente a lo antes mencionado es importante destacar que la educación es

un derecho básico de los seres humanos y un recurso indispensable para
mejorar las condiciones de vida. El papel de los docentes es fundamental
en la educación de los niños y adolescentes, pero específicamente en los
niveles inicial y básico, pues son los que sientan las bases de los aprendizajes
futuros y contribuyen a la formación de personalidades seguras, alegres
y sanas de los niños que día a día acuden a la escuela en busca de
conocimientos y afecto, es así que dentro de este proceso de enseñanza aprendizaje la descripción, la
narración e interpretación constituyen etapas importantes que deben ser desarrolladas en el aula como
parte de la metodología propia de las ciencias
Según como lo destaca Díaz, F., y Hernández G. (2010), para afrontar los retos del siglo XXI, la
educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos
cerrados o técnicas programadas. Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender se sitúa en el centro de todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos
debe cambiar en la dirección de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes,
adopten una autonomía creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un
aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
El profesor, como agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la
construcción del conocimiento y a la adquisición de las capacidades mencionadas, debe no sólo
dominarlas, sino apropiarse de nuevas formas de enseñar. Hoy en día se espera que los profesores
privilegien estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de habilidades
cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la apropiación y
puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes
educativos experienciales y situados en contextos reales.

Por lo que en este sentido, en necesario que tanto los docentes en ejercicio como los futuros docentes,
plantearnos una acción educativa que no aspire a llenar la cabeza de los jóvenes de información o
conocimientos, sino que contribuya a potenciar sus capacidades, aptitudes y destrezas, conocimientos
y valores para formar personas seguras, inteligentes y felices. Una educación que enseñe a los seres
humanos a vivir de forma creativa, autodeterminada, comprometida y sana.
Todos sabemos que los ambientes para el aprendizaje no empiezan ni terminan en el aula o en la escuela,
estamos seguros de que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y que se aprende a cada momento
y en todos los escenarios de ésta.
Si tomamos como referencia a los niños escolares, ellos aprenden al comprar en la tienda del barrio
o comunidad, al jugar con sus vecinos, cuando comparten el trabajo en el campo con sus familias,
acompañando a sus padres a la feria semanal en el mercado, participando en una fiesta, ayudando en
los quehaceres de la casa, cuidando a sus hermanos; en fin, aprenden en todos los momentos de la vida.
Esta concepción del aprendizaje es valiosa a la hora de aprovechar los ambientes que nos brindan la
naturaleza y la comunidad. Contar con el mar y su playa como ambiente de aprendizaje para investigar la
salinidad del agua y su influencia en la vida de los animales marinos, por ejemplo, es ideal. Los docentes
y futuros docentes disponemos de maravillosos ambientes naturales en los cuales se pueden realizar las
clases de las distintas áreas de estudio.
Además es importante tener presente que las ciencias de la naturaleza no se pueden enseñar solo de
manera expositiva, por lo que es necesario el empleo de métodos activos que permitan la participación
directa del estudiante en la adquisición de conocimientos, frente a lo antes mencionado y con el fin de
tener claro la terminología al momento de planificar es importante conocer el significado que poseen los
siguientes términos, que de acuerdo a diferentes autores del ámbito pedagógico y didáctico, mencionan
que:
Esquema 5: Conceptualización de métodos, técnicas y estrategias.
• Conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno
Método de Enseñanza hacia determinados objetivos. El método es quien da
sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y
del aprendizaje.
• Conjunto lógico y unitario de

los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el
Método didáctico aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y
elaboración de la materia hasta la verificación y
competente rectificación del aprendizaje
• Tipo de acción concreta, planificada por el docente y

llevada a cabo por el propio docente y/o sus
Técnica de enseñanza estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de
aprendizaje concretos.

• Procedimientos que el agente de enseñanza

utiliza en forma reflexiva y flexiva para promover
el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos, por lo tanto las estrategias de
Estrategia de enseñanza enseñanza son medios o recursos para prestar la
ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de
progreso de la actividad constructiva de los
alumnos
• Procedimiento y al mismo tiempo un

instrumento psicológico que un alumno
adquiere y emplea intencionalmente como
recurso flexible, para prender significativamente
y para solucionar problemas y demandas
Estrategia de aprendizaje académicas. Su empleo implica una continua
actividad de toma de decisiones, un control
metacognitivo y está sujeto al influjo de factores
motivacionales, afectivos y de contexto
educativo – social.
Fuente: Quizhpe, A. (2010). La Lección. Visión Constructivista (Para maestras/os competentes.)

Fuente : Quizhpe,
Elaborado A. (2010).
por: María de los La Lección.Coronel.
A. Guamán Visión (2011)
Constructivista (Para maestras/os competentes.)
De acuerdo a la psicología cognitiva desde hace varios años ha venido distinguiendo estos dos tipos de
estrategias, destacándose, que si se trata:
ØØ Alumno, se las denomina estrategias de aprendizaje porque sirven al propio aprendizaje

autogenerado del alumno;
ØØ Docente, se las denomina como estrategias de enseñanza las cuales tiene también sentido sólo
si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno, aunque en este sentido ya no autogenerado,
sino fomentado, promovido u orientado como consecuencia de la actividad conjunta entre el
docente y el mismo alumno.
A continuación, se detallan una serie de métodos, técnicas y estrategias, las mismas que quedan a criterio
del docente la toma de decisiones estratégicas para utilizarlas de la mejor manera posible y así mejorar
la práctica educativa en el aula de clase junto a nuestros educandos.

8.1. Clasificación de los métodos de enseñanza

8.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
EL MÉTODO
Vincula
Modo de Modo de

enseñar. aprender.
Estimado estudiante lo invito a revisar el siguiente tema el mismo que nos ofrece una gran variedad de
métodos de enseñanza-
Estimado aprendizaje,
estudiante de acuerdo
lo invito a laelvariedad
a revisar siguientedetema
autores que hanque
el mismo escrito
nos obras
ofrecesobre
una
Didáctica, entre ellos, seleccione los principales y más usuales en el proceso cotidiano de la enseñanza-
aprendizaje.gran variedad de detallo
A continuación métodos de enseñanza-
como elemento de aprendizaje,
referencia un de acuerdo
cuadro a la variedad
sinóptico acerca de de
la
autores
clasificación de los que han escrito
principales obras
métodos de sobre Didáctica,
enseñanza entre ellos,
que direccionan suseleccione los principales
práctica educativa en el aulay
de clase: más usuales en el proceso cotidiano de la enseñanza-aprendizaje. A continuación
Cuadro N° 8: Clasificación de los métodos de enseñanza.
–– M. de Investigación: Busca acrecentar o profundizar

nuestros conocimientos.
–– M. de organización: Trabajan sobre hechos conocidos y
procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya
1. Según la naturaleza de los fines
eficiencia en lo que se desea realizar.
que se procura alcanzar.
–– M. de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos,
actitudes o ideales. Se los conoce también como métodos
de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el
alumno en la acción educativa.
–– M. deductivo: El asunto estudiado procede de lo general a
lo particular.
–– M. Inductivo: El asunto estudiado se presenta por medio
2. En cuanto a la forma de de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el
razonamiento. principio general que los rige.
–– M. Analógico: Los datos particulares que se presentan
permiten establecer comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza.
–– M. Lógico: Los datos o los hechos son representados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una
3. En cuanto a la coordinación de la estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo
materia. más complejo.
–– M. Psicológico: Su orden está dado en relación a los
intereses, necesidades y experiencias del educando.
–– M. Simbólico o verbalístico: Todos los trabajos de la clase
4. En cuanto a la concretización de son ejecutados a través de la palabra oral y escrita.
la enseñanza. –– M. Intuitivo: La clase se lleva a cabo con el constante
auxilio de objetivaciones y concretizaciones.

–– M. de sistematización: Rígida, cuando el esquema de clase

no permite flexibilidad, y Semirígida, es cuando el
5. En cuanto a la sistematización de esquema de la lección permite flexibilidad
la materia. –– M. Ocasional: Aprovecha la motivación del momento,
como así también los acontecimientos importantes del
medio.
–– M. Pasivo: Cuando sólo el profesor actúa para suministrar
6. En cuanto a las actividades de los
dictados, lecciones marcadas en el libro de texto,
alumnos.
reproducidad luego de memoria; exposición Dogmática.
–– M. de globalización: Desde un centro de interés las clases
se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas
ensambladas de acuerdo a las necesidades.
–– M. de Especialización: Se presenta cuando las asignaturas
7. En cuanto a la globalización de los y parte de ellas, son tratadas de modo aisladas, sin
conocimientos. articulación entre sí.
–– M. de Concentración: Asume una posición intermedia
entre el globalizado y especializado. Consiste en convertir
por un periodo una asignatura en materia principal,
funcionando las otras como auxiliares.
–– M. Individual: Destinado a la educación de un solo alumno.
8. En cuanto a la relación entre el –– M. Recíproco: El profesor encamina a sus alumnos para que
profesor y el alumno. enseñen a sus discípulos.
–– M. Colectivo: Un profesor para muchos alumnos.
–– M. de trabajo del alumno: Conciliando las diferencias

individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno
mediante tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos
de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
9. En cuanto al trabajo del alumno. orientarlo en sus dificultades.
–– M. de trabajo colectivo: Se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre
los componentes del grupo contribuyendo cada uno con
una parcela de responsabilidad del todo.
–– M. de trabajo mixto: Cuando un plan es desarrollado tanto
en formas socializadas como individualizadas.
–– M. Dogmático: Impone al alumno observar sin discusión lo
que el profesor enseña, supuestamente que eso es la
verdad absoluta.
10. 1En cuanto a la aceptación de lo
–– M. Heurístico: Consiste en que el profesor incite al alumno
enseñado.
a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
–– M. Analítico: Separación de un todo en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Para conocer un fenómeno es
11. 1En cuanto al abordaje del tema
necesario descomponerlo en sus partes.
de estudio
–– M. Sintético: Implica la síntesis; es decir, unión de
elementos para formar un todo.
Fuente: Quizhpe, A. (2010). La Lección. Visión Constructivista (Para maestras/os competentes.)

Estimado estudiante considere que uno de los métodos de suma importancia en el área de la Química
y la Biología es el método científico, el mismo que se concibe como una estructura o armazón formado
por reglas y principios coherentemente conectados, además asegura que la ciencia avance al verdadero

conocimiento de las cosas, este método puede ser aplicado tanto en la Química como en la Biología, de
manera resumida y concreta podrá visualizar en el siguiente gráfico las etapas que persigue el proceso
continuo del método científico el mismo que es considerado como un elemento pedagógico para el
aprendizaje de las asignaturas antes mencionadas.
Esquema N° 6: Etapas del Método Científico.
Fuente: http://gers.uprm.edu/pdfs/metodo_cientifico.pdf
Profundice el estudio, acerca del tema: El método científico en las ciencias, para ello lo
invito a dar lectura del Anexo Nº3, el mismo que lo encontrará en el apartado final de esta
guía didáctica y de esta manera tener una visión clara acerca de este método de suma
importancia dentro del área de Biología y la Química.

Lo detallado en el anexo N°3 acerca del Método Científico será considerado en la evaluación
presencial, de ahí la importancia que usted revise el contenido del mismo valiéndose de alguna
técnica como el subrayado extraiga las ideas principales y elabore su propio resumen.

1. Con el tema Ël crecimiento de las plantas¨ aplique de manera práctica los pasos del método
científico.
2. Investigue ¿Por qué es importante el Método científico en el estudio de la Química y la Biología?
Una vez que desarrollo las actividades propuestas, es momento de continuar la lectura comprensiva del
siguiente apartado el mismo que no consta en el texto básico.
8.2. Estrategias metodológicas
Estimado estudiante continúe con el estudio del siguiente tema, sin embargo es importante considerar
que las estrategias metodológicas son las actividades que deben hacer los estudiantes y que encaminan a
desarrollar las destrezas con criterios de desempeño planificadas las mismas que deben guardar relación
con todos los componentes curriculares propuestos: objetivos, destrezas con criterios de desempeño
e indicadores esenciales de evaluación, frente a lo antes mencionado es importante destacar lo que
señalan los autores al respecto, según se detalla a continuación:
Según como lo destaca Torres, L. (2008), las actividades deben propiciar la participación activa de
niños y niñas por medio de ejercicios y actuaciones de toda índole, ya que es la propia actividad
con la que el estudiante aprende; mediante la estrategia se logra un conocimiento compartido,
por eso son valederas las actividades grupales en que las destrezas se socializan, se comunican
y se practican en comunidad de acción; de igual forma son apropiados los métodos y técnicas
de búsqueda y descubrimiento, solo así los educandos tiene la percepción de que no todo está
hecho y que la ciencia no es algo acabado y ellos tienen un papel protagónico en su desarrollo.
Los propósitos de establecer estrategias metodológicas en la planificación por bloques curriculares son
los siguientes:
–– Organizar y dirigir las actividades que el maestro debe ejecutar en un determinado tiempo.
–– Seleccionar los métodos o técnicas que se utilizan en cada área y en cada contenido.
–– Asignar el recurso para la aplicación de la técnica.
–– Secuencia los proceso de aprendizaje tanto de inicio, construcción y aplicación.
–– Visualizar el modelo pedagógico que se está utilizando.
–– Poner en práctica o ejecutar la forma de evaluar.
–– Controlar el desarrollo de los contenidos.
–– Propiciar el desarrollo de las destrezas seleccionadas en cada bloque curricular.
–– Llevar a la práctica los objetivos que establecen la unidad docente.
–– Permite visualizar todo el proceso que el maestro va a seguir en el aula.

Recuerde:
Las estrategias metodológicas son:
–– Procesos, técnicas y acciones (actividades que el maestro pone en práctica para lograr
el aprendizaje de un determinado contenido y el desarrollo de destrezas).
¿Cómo se construye una estrategia metodológica?
Para que una actividad se constituya en una estrategia metodológica, se toma en cuenta los siguientes
elementos:
Ejemplo:
Observación directa en el herbario

Técnica Recurso
Foro sobre el video aborto
Técnica Recurso
En el aula al aplicar una estrategia metodológica se produce un aprendizaje en el alumno, sien embargo
para que se dé el aprendizaje con base cognitiva, se debe manejar en la estrategia metodológica,
aprendizajes significativos.
El autor antes mencionado destaca que una experiencia de aprendizaje parte de las siguientes propuestas:
–– La inteligencia es producto del aprendizaje.
–– Se tiene un potencial de aprendizaje que no se utiliza adecuadamente.
–– El aprendizaje tiene mayo efecto cuando existe un mediador que transforma el medio de conceptos
para que sirvan de aprendizaje. (Torres, L., 2008).
Según Torres, L. (2008, pp. 124-126) la experiencia de aprendizaje cognitivo mediado, afecta a la
estructura cognitiva del individuo en las siguientes fases:
–– Fase de entrada: Indica el acto mental en el que acumula la información, en esta fase para
activar los conocimientos previos el maestro debe utilizar técnicas que permitan la activación o
recuperación de información que el alumno tiene tanto en el campo cognitivo, procedimental y
actitudinal. Las técnicas más apropiadas para este proceso son:

–– Lluvia de ideas. –– Crucigrama

–– Ensalada de letras –– Observación.
–– Collage –– Visitas
–– Cuchicheo –– Lectura comentada (exegética).
–– Philips 6-6 –– Dramatización.
–– Encuestas –– Preguntas y respuestas.
–– Fase de elaboración: Manifiesta cómo el acto mental procesa, elabora, organiza y estructura toda
la información para resolver los problemas de una manera adecuada. La elaboración adecuada
del conocimiento permite al sujeto hacer uso eficaz de la información disponible. La intervención
del maestro, debe ser planificada en esta fase utilizando las técnicas participativas que permitan
al alumno con la ayuda del docente ir armando el conocimiento y desarrollando al mismo tiempo
algunas destrezas, las cuales irán facilitando el aprendizaje. En esta fase se produce el aprendizaje,
por lo cual el maestro, debe estar claro que tipo va a potenciar.
Aprendizaje por repetición.

Aprendizaje por descubrimiento Autónoma o
Aprendizaje por el entorno social guiada.
Las técnicas aplicadas en esta fase son:
–– Mapas conceptuales.
–– Mentefactos.
–– Resúmenes
–– Cuadros sinópticos
–– Palabras claves
–– Problemas tipo.
–– Lista de cotejo
–– Gratificación
–– Exposición oral y escrita, entre otros.
–– Fase de salida: Implica la comunicación de los resultados del proceso del pensamiento. Esta
fase de aprendizaje constituye la transferencia del conocimiento, que implique determinar si lo
aprendido fu incorporado a los esquemas ya existentes en el pensamiento y además si estos son
significativos, es decir, si se los puede aplicar en otras circunstancias y con aporte propio. Entre las
técnicas más apropiadas se señalan:
–– Dramatización.
–– Foros.
–– Construcción de maquetas o modelos.
–– Sopa de letras.
–– Graficación.
–– Experimentación.
–– Collage
–– Investigaciones bibliográficas
–– Crucigramas
–– Proyectos.
–– Debates.

Es hora de conocer estimado estudiante qué tipo de estrategias están dirigidas a activar
o generar los conocimientos previos en los aprendices, a continuación se detallan las
principales:
Cuadro N° 9: Estrategias de aprendizaje.

EFECTOS ESPERADO EN EL
ESTRATEGIA DEFINICIÓN
ALUMNO.
Enunciados que establecen condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluación –– El alumno sabe lo que espera
del aprendizaje del alumno. Como de él.
Objetivos
estrategias de enseñanza compartidas, –– Ayudan a contextualizar sus
aprendizajes con los alumnos, generan aprendizajes y darles sentido.
expectativas apropiadas.
Discusión guiada, Son aquellas estrategias que buscan atraer –– Activan sus conocimientos
actividad la atención de los alumnos, activar los previos.
generadora de conocimientos previos e incluso crear una –– Crean un marco de referencia
información previa. apropiada situación motivacional de inicio. común.
Representaciones visuales de objetos o
–– Facilitan la codificación visual
Ilustraciones situaciones sobre una teoría o tema
de la información.
específico (fotografía, dibujos, etc.)
–– Permite que practique y
Preguntas insertadas en la situación de consolide lo aprendido.
Preguntas enseñanza. Mantiene la atención y –– Mejora la comprensión de la
intercaladas. favorece la práctica, la retención y la información relevante.
obtención de información relevante. –– El alumno se autoevalúa
gradualmente.
Señalizadores que se hacen en la situación
de enseñanza para enfatizar u organizar –– Le orientan y guían en su
Señalizaciones.
elementos relevantes del contenido por atención y aprendizaje.
aprender.
–– Hacen más accesible y familiar
Información del tipo introductorio y
Organizadores el contenido.
contextual. Tienden un puente cognitivo
previos. –– Con ellos se elaboran una
entre la información nueva y la previa.
visión global y contextual.
–– Sirven para comprender
Proposiciones que indican que una cosa o
información abstracta.
Analogías. evento (concreto o familiar) es semejante a
–– Se traslada lo aprendido a otros
otro (desconocido, abstracto o complejo).
ámbitos.
Representaciones visuales de conceptos
–– Mejora los procesos de
Organizadores que sirven para organizar la información
recuerdo, comprensión y
gráficos. (cuadros sinópticos, cuadros C-Q-A,
aprendizaje.
diagramas de llaves, diagramas arbóreos).
Fuente: Díaz, F., y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo–Quizhpe, A. (2010). La Lección
Visión constructivista para maestros/as competentes.
Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel (2011).

8.3. Técnicas de aprendizaje
Estimado estudiante avance con el estudio del presente tema y tenga presente que la
actividad espontánea, personal y fecunda es meta de la escuela activa, haga de ella la
agradable experiencia sobre la cual se levante el aprendizaje significativo para hacer de sus
educandos seres pensantes, creativos, críticos y reflexivos, frente a lo antes mencionado
revise algunas técnicas activas que potencian el aprendizaje en el área de las ciencias
experimentales, mismas que se detallan a continuación:
TALLER PEDAGÓGICO
Aplicable en: En todas las áreas.
Es una técnica de trabajo grupal, en la cual el grupo de clase se divide en
pequeños grupos que oscilan entre 6 u 8 personas, son lo óptimo. Cada uno
¿En qué consiste?
de ellos trabaja produciendo conocimientos en base a guías, material de
apoyo: folletos, libros, revistas, tarjetas, etc.
–– Desarrollar destrezas para trabajo en grupos.
–– Desarrollar la capacidad de análisis crítico.
–– Fomentar respeto al criterio de los demás.
Objetivos –– Encontrar puntos de convergencia, para llegar a un consenso en las
ideas.
–– Fomentar la autonomía en el aprendizaje.
–– Desarrollar hábitos y destrezas de estudio.
–– Seleccionar la temática para el tiempo determinado.
–– Elaborar documentos de apoyo.
Proceso –– Elaborar las fichas de actividades de respuestas.
–– Organizar el grupo de clase de 6 a 8 estudiantes.
–– Instruir y entregar el material de trabajo.
–– Se debe hacer una lectura de los documentos por parte de los
estudiantes.
Recomendaciones –– El maestro debe dominar la temática.
–– Necesario que el maestro oriente y guíe durante la participación.
–– El maestro debe estar presente durante todo el proceso.
Fuente: Torres, L. (2008). Derecho a una educación de calidad.

Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel.

Lo invito a revisar el Anexo Nº 4 donde encontrará la información y un ejemplo
representativo de un Proyecto Pedagógico, le sugiero revisarlo para tener una idea clara
al momento de desarrollar sus propios proyectos en clase junto a sus estudiantes.

PALABRA CLAVE.
Sirve para sintetizar o resumir los aspectos generales centrales de una idea o
¿En qué consiste?
un tema.
–– Leer con atención para detectar las palabras claves.
Objetivos
–– Sintetizar clases, lecturas seleccionadas.
–– Lectura individual del párrafo o párrafos de los que el maestro se servirá
para dar explicación de un determinado contenido.
–– Terminada la lectura, se insinúa que el estudiante subraye la palabra que
considere clave, principal o que sintetiza un determinado párrafo.
Proceso
–– Lectura de las palabras seleccionadas.
–– Lista de palabras clave.
–– Emplear en redacciones u oraciones cortas.
–– Graficar la palabra clave.
–– Aplicar bajo la dirección del maestro.
Recomendaciones –– Para aprovechar la ventaja de esta técnica, planificar previamente.
–– Se puede aplicar en clases de lectura dirigida y otras asignaturas.

Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel (2011).
LLUVIA DE IDEAS.
En que el grupo actúe en un plano de confianza, libertad e informalidad y
¿En qué consiste? sea capaz de pensar en alta voz, sobre un problema, tema determinado y en
un tiempo señalado.
–– Presentación del tema o problema de estudio.
–– Estimular la responsabilidad de los aportes y registrar
indiscriminadamente sin tener en cuenta orden alguno.
Proceso
–– Encontrar algunas ideas brillantes del torbellino de palabras, opiniones
o criterios expresados.
–– Sistematización y conclusiones.

DEL REDESCUBRIMIENTO.
Realizar un aprendizaje satisfactorio y efectivo en el cual el alumno observa,
¿En qué consiste?
piensa y realiza.
–– Selección del tema.
–– Formular preguntas que susciten curiosidad.
–– Los estudiantes cumplen una serie de experiencias, sin decirles nada
Proceso sobre las finalidades que se persigue hasta que los mismo vayan
deduciendo aquello que fue materia de nuestra enseñanza.
–– Se presentan otros casos semejantes, pero en situaciones diferentes a
fin de que los estudiantes encuentren una explicación de los mismos.
–– Es necesario preparar con la debida anticipación todas las actividades
Recomendaciones
de orientación.


COLLAGE
Es una técnica grafo – plástica que permite crear algo con materiales
bidimensionales y tridimensionales, utilizando materiales recuperables. Es
¿En qué consiste?
una técnica empleada para desarrollar la motricidad fina y la creatividad en
los jóvenes.
–– Aprovechar los recursos del medio.
Objetivos: –– Desarrollar la creatividad.
–– Desarrollar la motricidad fina.
–– Selección de materiales que se utilizarán.
–– Explicación clara de lo que se quiere obtener.
Proceso
–– Organizar los espacios gráficos determinados.
–– Crear el collage.
–– Prever los materiales con anticipación.
Recomendaciones
–– Realizar el trabajo en grupos para intercambiar experiencias.

Estimado estudiante el siguiente tema es de suma importancia en el quehacer

educativo, para ello es importante destacar que en el siglo XX, fue cuestionada la
presencia de los experimentos en la escuela. A partir del planteamiento de los
proyectos de renovación de la enseñanza de las ciencias, BSCS ( Biological Sciences
Currículos Study) y el plan Nuffield, que postulan un enfoque de enseñanza por
descubrimiento, es que los trabajos prácticos adquirieron relevancia, ya que permite a
los alumnos adquirir habilidades prácticas para ampliar y comprender el conocimiento teórico. La
experimentación en el área de las ciencias es un recurso para mejorar el aprendizaje, propiciando la
investigación desde edades tempranas. En estos tiempos resulta difícil inculcar en el alumno la actividad
investigativa, nuestros niños y jóvenes se interesan más por asuntos de tecnología que por leer, buscar,
indagar, etc. La imagen que el maestro le está dando a los alumnos desde luego no es la de un investigador
porque el maestro también ha dejado de lado el interés por investigar, por lo que usted como futuro
docente se sugiere llevar de la mano a sus estudiantes por los caminos de la investigación, con actividades
sencillas pero con la intención de despertar el interés por conocer, buscar y aprender de forma autónoma.
Recuerde: Los trabajos experimentales son estrategias

que permiten a los jóvenes resolver problemas, vivenciar
fenómenos y adquirir habilidades prácticas.
Según como lo destaca De Escobar, A. (2010), la expresión trabajo práctico o experimento es

utilizada para dar cuenta de la tarea que realiza un estudiante en el aula, en el laboratorio o en
el campo. En esas tareas se produce una interacción entre el alumno, el docente y el contenido a
experimentar. Esta actividad implica la manipulación de instrumentos, materiales y organismos,
con el propósito de observar y analizar fenómenos de las Ciencias Naturales.
La realización de un experimento es el momento ideal para producir la integración de la teoría

y la práctica. A través del desarrollo de experimentos, el estudiante toma conciencia de que el
accionar de un científico requiere de sólidos conocimientos teóricos, habilidad en el manejo de
los instrumentos de laboratorio y una cuota de creatividad y actitud crítica. De este modo, los
educandos identifican que el hacer ciencia no es hacer un espontáneo.

Recuerde:
La aplicación de trabajos experimentales permite a docentes y estudiantes integrar los
hechos, conceptos, principios y teorías con destrezas y habilidades, destacando la
necesidad de respetar normas y valores.
LABORATORIO
Aplicable en: En ciencias naturales.
Iniciar al alumno en la destreza de investigar, familiarizar al estudiante en el
¿En qué consiste? uso y manejo de instrumento de laboratorio desde los más sencillos a los
más complejos.
Objetivo: –– Lograr que el alumno a través del trabajo práctico aprenda a prender.
–– Ambientación del alumno en el laboratorio.
–– Normas de seguridad sobre el uso y manejo de instrumentos de
Proceso laboratorio.
–– Trabajo formal – práctico.
–– Conclusiones.
–– Evitar que los alumnos vayan solos al laboratorio.
Recomendaciones –– Comprometer a los alumnos para que mantengan limpio y ordenado el
laboratorio.

Elaborado por: María de los A. Guamán Coronel.
Profundice el estudio concerniente a las prácticas de laboratorio revisando y analizando

los siguientes artículos a través de la web titulados:
–– Los niveles de abertura en las prácticas cooperativas de química, http://www.saum.uvigo.es/

reec/volumenes/volumen4/ART2_Vol4_Npdf
–– Los trabajos prácticos en ciencia, http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/

cursos/cursos_SEP/00/secundaria/mat_particip_secun/02_fisica/arch_partic_fisica/S1Ppdf
Una vez revisados los artículos sugeridos usted tendrá una visión clara acerca de la importancia de
los trabajos experimentales en el campo de las ciencias como la Química y la Biología.
El trabajo experimental en el área de ciencias cuyo objetivo fundamental de los trabajos prácticos es
fomentar una enseñanza activa, participativa e individualizada, donde se impulse el método científico y
el espíritu crítico.
De este modo se favorece que el alumno: desarrolle habilidades, aprenda técnicas elementales y se
familiarice con el manejo de instrumentos y aparatos. Por otra parte, el enfoque que se va a dar a los
trabajos prácticos va a depender de los objetivos particulares que se desee conseguir tras su realización.
La realización de trabajos prácticos permite poner en crisis el pensamiento espontáneo del alumno, al
aumentar la motivación y la comprensión respecto de los conceptos y procedimientos científicos.

Esta organización permite la posibilidad de relacionarse continuamente entre ellos, y con el profesor.
Para que esto funcione adecuadamente, es aconsejable conocer bien su planteamiento, y mediante el
uso de la imaginación y de este conocimiento, intentar sacar partido de la, en la mayoría de los casos,
deficiente dotación de material de laboratorio con la que contamos.
Profundice el estudio concerniente a las prácticas de laboratorio revisando y analizando

el siguiente artículo a través de la web titulado:
–– Prácticas de Química Básica, http://wwwuah.es/edejesus/guiones/QB.pdf
Con el fin de considerar aspectos relevantes acerca de las normas generales en un laboratorio,
materiales importantes e indispensables y técnicas empeladas en diversas experiencias prácticas.
Estimado estudiante, a continuación se da a conocer ejemplos de prácticas de laboratorio de química y

biología, sin embargo lo invito a investigar en textos y a través de la web diversas propuestas de prácticas
de laboratorio que puede ejecutarlas en su lugar de trabajo junto a sus estudiantes, cabe destacar que
existen diferentes esquemas de presentación del informe de laboratorio sin embargo considere en su
informe los siguientes apartados:
§§ Datos informativos, en los que considere: nombre del establecimiento, nombre del estudiante,
año de bachillerato y paralelo, fecha de realización
§§ Tema de la práctica.
§§ Objetivo, uno, dos o más depende del tema de la práctica.
§§ Sustento teórico
§§ Materiales y sustancias
§§ Procedimiento
§§ Gráficos
§§ Resultados y observaciones
§§ Conclusiones
§§ Recomendaciones
§§ Evaluación
Estimado estudiante recuerde primero ensayar individualmente la práctica a ejecutarse con el fin de
obtener los resultados deseados a través de la misma junto a sus estudiantes.

Práctica N° 1: ÁCIDOS Y BASES: TITULACIÓN ÁCIDO-BASE
Ejemplo tomado de: http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&ved=

0CFAQFjAG&url=http%3A%2F%2Fwww.urp.edu.pe%2Furp%2Fmodules%2Ffacultades%2Ffmedicina%
2Flaboratorio%2FQUIMICA-GUIALAB.doc&ei=4c8yUabeJ9LG4AP84oHQCQ&usg=AFQjCNHRYirPaHHQz
uV-BzoWmEm8LLCCDw
1. Datos informativos:
–– Nombre del establecimiento:

–– Nombre del estudiante:
–– Año de bachillerato
–– Área:
–– Paralelo:
–– Fecha de realización:
–– Grupo N°:
2. OBJETIVO:
Determinar la concentración de una solución(ácida o básica) mediante la titulación ácido-base.
3. SUSTENTO TEÓRICO:
Definición de ácidos y bases según diferentes teorías:
a. Teoría de Arrhenius: un ácido es aquella sustancia que agregada al agua, aumenta la concentración
de iones hidronio, H3O+, de la solución. Una base es aquella sustancia, que al ser agregada al
agua, aumenta la concentración de iones oxhidrilo, OH-, en la solución.
Ej. HCl(g) + H2O ———> H3O+(ac) + Cl-(ac) (ácido)
NaOH(s) + H2O ———> Na+(ac) + OH-(ac) (base)
b. Teoría de Lowry y Brönsted: un ácido es sustancia capaz de donar uno o varios protones, H+ ; una
base es sustancia capaz de aceptar uno o varios protones.
Ej.: NH3(ac) + HCl(ac) ————> NH4+(ac) + Cl-(ac)
base ácido
c. Teoría de Lewis: una base es toda sustancia capaz de ceder un par de electrones y un ácido es toda
sustancia capaz de aceptar un par de electrones, para formar un enlace covalente coordinado.
Ej.: H3N: + BF3 ————-> H3N-BF3
Base ácido
La aplicación práctica de las reacciones ácido-base, es la neutralización ácido-base, que es la reacción

entre las cantidades equivalentes estequiometricamente de un ácido y una base:
# equivalentes ácido = # equivalentes base.

El método volumétrico ácido-base consiste en determinar la concentración de un ácido o una base,

haciéndola neutralizar con una base o un ácido, respectivamente, de concentración conocida. El
procedimiento utilizado en la volumetría se llama titulación y el dispositivo utilizado, se llama bureta.
La titulación es la adición controlada de un volumen conocido de una solución (ácida o básica a otra
(básica o ácida) hasta su neutralización completa. El momento de la titulación, en que los equivalentes
de ácido y base se igualan, se llama punto de equivalencia y se detecta mediante los indicadores.
Los indicadores son colorantes orgánicos que tienen las coloraciones distintas dependiendo de las
concentraciones de los iones hidronio y de los iones de oxhidrilo.
4. Materiales y reactivos:
4.1. Materiales:
• Matraz de aforo de 250 ml

• Gradilla con 8 tubos de ensayo
• 4 goteros
• Vaso de precipitación
• Pipeta
• Varilla
• Espátula
• Balanza analítica
• Erlenmeyer
• Bureta de 50 ml con llave de paso
4.2. Sustancias:
ØØ Acido clorhídrico, HCl 1M

ØØ Solución de NaOH 1M
ØØ Acido clorhídrico HCl concentrado
ØØ Fenolftaleína
ØØ Anaranjado de metilo
ØØ Agua destilada
ØØ Carbonato de sodio anhídro
5. PARTE EXPERIMENTAL:
I. DETERMINACIÓN DEL VIRAJE DE COLOR DE INDICADORES EN MEDIO ÁCIDO-BÁSICO-NEUTRO
ØØ En tres tubos de ensayo coloque 5 ml de agua destilada.

ØØ Al primer tubo agréguele 5 gotas de HCl 1M y 3 gotas de anaranjado de metilo.
ØØ Al segundo tubo agréguele solo 3 gotas de anaranjado de metilo.
ØØ Al tercer tubo agréguele 5 gotas de NaOH 1M y 3 gotas de anaranjado de metilo.
ØØ Anote en una tabla las coloraciones producidas.
ØØ Repita el ensayo utilizando el indicador de fenolftaleína.
ØØ Resuma el resultado en la siguiente tabla:

COLOR MEDIO MEDIO MEDIO

INICADOR ACIDO NEUTRO BASICO
ANARANJADO DE METILO
FENOLFTALEINA
II. PREPARACIÓN DE UNA SOLUCIÓN DE HCl PARA QUE SEA ESTANDARIZADA.
Para preparar 250 ml del ácido clorhídrico aproximadamente 1N, se utilizará el método de dilución del
ácido clorhídrico concentrado, 12N.
Primero calcule el volumen del ácido clorhídrico concentrado que se necesitará para la dilución:
# equiv. HCl conc. = # equiv. HCl dil.

N conc. x V conc. = N dil. x V dil.
N dil. x V dil. (1 eq/l)(25 l)

V conc. = —————————————- = ——————————————-
N conc. 12 eq/l
V conc. = 00208 l ó 1 ml
Mida 1 ml del HCl concentrado (12N) con una pipeta, utilizando el bombillo de goma, y viértalo a un
matraz de aforo de 250 ml, a la cual se pone previamente unos 10 ml de agua destilada, para evitar las
salpicaduras Añada el agua hasta la marca de aforo, tape el matraz de aforo y homogenice la solución,
invirtiendo el matraz varias veces.
III. VALORACIÓN DE LA SOLUCIÓN PREPARADA DE HCl
La valoración de la solución preparada del ácido clorhídrico se realizará mediante la titulación con un
patrón primario que es el carbonato de sodio anhidro. La reacción entre el carbonato de sodio y el ácido
clorhídrico, es:
Na2CO3 + 2HCl→2NaCl + CO2 + H2O.
El peso equivalente–gramo del carbonato de sodio se calcula como la mitad de su peso molecular-
gramo:
Peso eq.-g Na2CO3 = ½ Peso mol.-g = ½ 106 = 53 g/eq.-g.
6. PROCEDIMIENTO:
ØØ Pese 200 gramos de carbonato de sodio anhidro en la balanza de precisión, colóquelos en

un erlenmeyer de 250 ml de capacidad, añada unos 25-30 ml de agua destilada y 5 gotas
del indicador anaranjado de metilo. Disuelva el carbonato, dando movimientos giratorios
al matraz.
ØØ Lave y enjuague una bureta y llénela con el ácido clorhídrico preparado. Asegúrese, de que
la espiga de la bureta este llena y sin burbujas de aire. Ajuste el nivel del ácido en la marca
“cero”.
ØØ Comience la adición controlada del ácido de la bureta a la solución del carbonato en el

erlenmeyer, agitando la solución en el mismo mediante el movimiento giratorio del matraz.

ØØ Cuando la coloración amarilla de la solución en el erlenmeyer se torne de amarilla clara a

anaranjada, cierre la llave de la bureta y anote el volumen de la solución consumida en la
neutralización.
ØØ Caliente un poco la solución neutralizada (sin dejar que hierva) para eliminar el dióxido
de carbono formado en la titulación. Si el color naranja retorne al amarillo claro, añada
más ácido de la bureta, hasta lograr color naranja otra vez. Rectifique el volumen del ácido
gastado.
ØØ Calcule la normalidad exacta del ácido, tomando en cuenta que:
# eq.-g carbonato = # eq.-g ácido
W carb./ Peso eq.-g carb. = N ácido x V,l ácido
N ácido = W carb. / Peso eq.-g carb. X V,l ácido
7. GRÁFICO:
Tomado de: http://neetescuela.com/proceso-de-valoracion-de-neutralizacion/
8. CUESTIONARIO:
ØØ ¿Qué es un ácido de Lewis y una base de Lewis?
ØØ ¿Qué relación encuentra Ud. entre los conceptos ácido-base de Lewis y los conceptos
receptor-donador en la definición del enlace covalente coordinado (dativo)?
9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
10. 1BIBLIOGRAFÍA
Ejemplo tomado de: http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0

CDIQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.mxl.cetys.mx%2Fems%2Fmateriales%2Fbiologia%2FMANUAL%
2520DE%2520PRACTICAS%2520LAB%2520BIOLOGIA%2520I.doc&ei=J9IyUZexPJG04AOA5oGgCw&usg
=AFQjCNFHHUpOD1L92YOvhs5poaSeBlV9bw&bvm=bv.43148975,d.dmg

LABORATORIO DE BIOLOGÍA
PRÁCTICA # 1
OBSERVACIÓN DE CÉLULAS
1. Datos informativos:
–– Nombre del establecimiento:
–– Nombre del estudiante:
–– Año de bachillerato
–– Área:
–– Paralelo:
–– Fecha de realización:
–– Grupo N°:
2. INTRODUCCIÓN.-
En
Unlaárea
práctica anteriores
de campo conociste el microscopio
el círculo que vemos ya latravés
manera
deldeocular
usarlo,y además pudiste hacer algunas
lo que observamos
observaciones. En la práctica de hoy, vamos a enfocarnos en la observación de diferentes tipos de células
depende del tipo de lente que usamos.
y a dibujar lo que observamos en cada área de campo estudiada.
Un área de campo es el círculo que vemos a través del ocular y lo que observamos depende del tipo de
lente que usamos.
X4 X10 X40 X100
X4 X10 X40 X100

3. OBJETIVOS.-
3. OBJETIVOS.-
3.5 mm 1.5 mm 0.35 mm 0.17 mm

mm
• • Conocer
Conocer los principales componentes
los principales de los organismos
componentes eucariontes
de los organismos a través dealatravés
eucariontes observación de
de la observación
preparaciones de preparaciones celulares.
celulares.
• Identificar, con ayuda de algunas técnicas de coloración, los principales
• Identificar,
organelos con
deayuda de algunas
las células técnicas de coloración, los principales organelos de las células
eucarióticas.
eucarióticas.
4. MATERIALES Y REACTIVOS.-
Personal
98• UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
Cuaderno de notas
• Esta práctica impresa

4. MATERIALES Y REACTIVOS.-
Personal
• Cuaderno de notas
• Esta práctica impresa
Por equipo
• Un alfiler y una navaja
• Una hoja de cebolla (no de papel, sino de verdura para tomar una muestra de la epidermis)
Laboratorio
• Microscopio compuestPapel secante
Porta y cubreobjetos Solución de lugol
• GoterHisopos de algodón
Azul de metileno o Violeta de Genciana
5. PROCEDIMIENTO.-
1. De una de las capas de cebolla, separa la epidermis cuidadosamente con la ayuda del alfiler.
Sobre un portaobjetos, con cuidado coloca un cuadro de 0 cm2 aproximadamente y agrega
una gota de Violeta de Genciana sobre la muestra; coloca encima el cubre objetos y luego
elimina el exceso de colorante con un poco de agua.
2. Tomar una muestra de células epiteliales.- con la ayuda de un hisopo frota la parte interior
de las mejillas, inmediatamente haz un frotis (frota el hisopo sobre el portaobjetos en un
área de aproximadamente 2 cm2) sobre el portaobjetos y sécalo. Esta preparación se puede
observar sin teñir; en caso de que no se distingan las células claramente, agrega un poco de
azul de metileno.
3. Todas las observaciones debes realizarlas primero con el objetivo de 10X. Como el ocular
es un lente 10X, al multiplicarlos te dará una imagen aumentada 100 veces y cada campo
que estás observando es un círculo de 5 mm de diámetro. Dibuja lo que ves en un área de
campo.

4. Posteriormente harás tu observación con el objetivo 40X; en este caso al multiplicar por 10X
del ocular, te dará una imagen aumentada 400 veces y cada campo que estás observando es
un círculo de 35 mm de diámetro (350 mm). Dibuja lo que ves en un área de campo.
Todos los miembros del equipo deben hacer su observación con los objetivos 10X y 40X.
Con tus anotaciones elabora un reporte de la práctica y preséntalo en la siguiente clase. (Puedes usar
esta práctica para hacer tus anotaciones y un bosquejo de tu dibujo pero para tu reporte no puedes usar
este instructivo; ya que está hecho en términos de lo que se va a realizar y tu reporte es lo que ya hiciste)
6. LISTA DE COTEJO PARA EL REPORTE DE LA PRÁCTICA DE LABORATORIO
El reporte es un recuento breve de las actividades realizadas en la práctica, identificando los pasos del
método científico que se hayan aplicado, incluyendo los resultados y las conclusiones, junto con las
respuestas a las preguntas que se hayan planteado
INDICADORES OBSERVACIONES
1. Tiene los datos de identificación pertinentes: nombre,
matrícula, número de equipo y de salón
2. Escrito a mano en hojas blancas y cumple con las reglas de
ortografía
3. Describe correctamente lo observado en el microscopio
4. Dibuja y colorea lo observado en el microscopio
5. Identifica lo que ha observado
6. Presenta una conclusión personal
7. Presenta una recomendación personal
8. Bibliografía empleada
Al culminar el estudio del tema y con la finalidad de fijar sus conocimientos, le recomiendo desarrollar
las siguientes preguntas.
1. Revise e investigue el Nuevo Bachillerato General Unificado y del bloque curricular Relación entre
estructura y funciones, aplique la técnica del mapa conceptual con el subtema: Organogénesis.

2. Emita su criterio personal a la siguiente interrogante: ¿Por qué el profesor tiene que aprender
estrategias de enseñanza para lograr mejores aprendizajes en sus estudiantes?
3. Imagínese que va a trabajar con sus estudiantes de primer año de Bachillerato en Ciencias en
la asignatura de Química, en una práctica de laboratorio o experimental, plantee y elabore una,
considerando la edad de los estudiantes y la destreza que desee potenciar, además tome en
cuenta los lineamientos dados en el siguiente cuadro:
PRÁCTICA de LABORATORIO Nº1

Datos Informativos:
Nombre:
Fecha:
Año de Bachillerato:
–– Tema de la práctica:
–– Destreza:
–– Valores inmersos:
Fundamento Teórico:
Materiales:
Sustancias:
Procedimiento: (Se sugiere elaborar gráficos para una mejor comprensión). Detalle las actividades
que se llevan a cabo.
Conclusiones:
Recomendaciones:
Bibliografía:
Bien, se ha concluido, por lo que espero que haya aprendido nuevas alternativas didácticas al momento
de abordar diversos temas de Química y Biología, finalmente lo invito a desarrollar la autoevaluación
de esta unidad, pues le servirá como estrategia de estudio y preparación para su evaluación presencial.
¡Mucha suerte!

Autoevaluación 8
1. ( ) Se conoce como método de enseñanza al conjunto de momentos y técnicas

lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos
2. ( ) Una estrategia de aprendizaje son los procedimientos que el agente de enseñanza
utiliza en forma reflexiva y flexiva para promover el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos.
3. ( ) En el método inductivo el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.
4. ( ) En el método intuitivo los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra
oral y escrita.
5. ( ) El método heurístico impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor
enseña.
6. ( ) Uno de los propósitos para establecer estrategias metodológicas en la planificación

por bloques curriculares es: visualizar el modelo pedagógico que se está utilizando.
7. ( ) En la fase de salida el profesor para activar los conocimientos previos debe utilizar
técnicas que permitan la activación o recuperación de información que el alumno.
8. ( ) Los organizadores previos enfatizan u organizan elementos relevantes del contenido
por aprender.
9. ( ) Uno de los objetivos del taller pedagógico es fomentar la autonomía en el aprendizaje.
10. ( ) Durante el desarrollo de experimentos, el estudiante toma conciencia de que el

accionar de un científico requiere de sólidos conocimientos teóricos.
Verifique sus respuestas con los resultados que se muestran en el solucionario al final de esta guía.
Espero que todo haya quedado claro, sin embargo, si aún tiene alguna duda, es necesario que vuelva a
revisar o que se comunique con su tutor a través del EVA o vía correo electrónico en el horario de tutorías
establecido.

Lo invito a revisar el Anexo Nº 5 donde encontrará ejemplos representativos de como
aplicar algunas técnicas activas de aprendizaje, se sugiere revisarlas y aplicarlas en su aula
de clase junto a sus estudiantes.

UNIDAD 9. PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

BIOLOGÍA: DE LA ESTRUCTURA AL CONCEPTUAL
Para iniciar adecuadamente el proceso de enseñanza‐aprendizaje de la Química y la Biología, se sugiere
al educador que desarrolle actividades o estrategias metodológicas que motiven a los estudiantes a
dar a conocer sus saberes previos de los temas a tratar, y de esta forma, hacerlos sentir que son los
principales actores en el proceso educativo y de esta manera comprometerlos a desarrollar procesos de
investigación, confrontación de ideas, rectificación o ratificación de hipótesis y emisión de conclusiones
propias.

Avance con el estudio del presente tema, para ello lo invito a realizar una lectura
comprensiva de su texto básico capítulo 1
Ahora, es necesario que continúe con un análisis de la información detallada en la temática, para ello
le recomiendo realizar una lectura analítica y utilizando diferentes técnicas de autoestudio como el
subrayado extraiga las ideas principales, con esas ideas le sugiero elaborar un cuadro sinóptico para
reforzar lo estudiado.
Según Membiela, P. y Padilla, Y. (2005) destacan que la educación desde el enfoque Ciencia-Tecnología-
Sociedad intenta promover la alfabetización en ciencia y tecnología para que los ciudadanos sean
capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y promover la acción ciudadana
en la resolución de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología. De la misma manera han
coincidido también en la necesidad y la importancia de mantener vivo el movimiento CTS (Ciencia,
Tecnología y Sociedad), convencidos de su potencialidad, originalidad y capacidad para contribuir
de forma significativa a una formación de los ciudadanos que les permita ser miembros activos de
sociedades democráticas en las que las decisiones sobre la utilización del conocimiento y el papel social
de la ciencia y la tecnología sea amplia y públicamente debatido, sin embargo es importante destacar
la intencionalidad de este movimiento (CTSA) es la de formar ciudadanos científica y tecnológicamente
alfabetizados. (Membiela, 1995).

Profundice su estudio mediante la lectura del siguiente tema: Retos y perspectivas de
la enseñanza de las ciencias desde el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad en los
inicios del siglo XXI específicamente el tema: OBTENCIÓN INDUSTRIAL DEL CARBONATO
SÓDICO: UN EJEMPLO DE LAS RELACIONES CTS EN EL CONTEXTO DE LA HISTORIA DE LA
CIENCIA, para ello lo invito a revisar el link web: http://www.educacioneditora.org/educacioneditora/
images/stories/RetosyperspectivasCTS.pdf y de esta manera tener una visión clara acerca de este
campo de investigación en la nueva didáctica de las ciencias.
Bien, es el momento preciso de poner en práctica lo aprendido, para ello es necesario que usted
reconozca su nivel de aprendizaje realizando la siguiente actividad recomendada.

1. Elabore un cuadro sinóptico del tema: Estrategia de la estructura del concepto propuesta por el
autor del texto básico, revise su texto p. 119-12
2. Revise la figura propuesta en el texto básico p. 117 y en base a ello de a conocer su criterio personal
al respecto.
¿Cómo le fue en el desarrollo de la actividad?, espero que bien, lo invito a dar respuesta a la presente
autoevaluación, la misma que le permitirá ejercer un mejor control de aquello que ha aprendido y de
los contenidos que debe volver a revisar. ¡Buena suerte!, si presenta alguna dificultad con cualquiera de
las unidades tratadas no dude en comunicarse a través del EVA o vía telefónica en el horario de tutoría
establecido.

Autoevaluación 9
1. Responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda, en el espacio en blanco.
1. ( ) Uno de los elementos para generar la creatividad y la actitud investigativa es el

desarrollo de los niveles de memora mecánica.
2. ( ) Las estructuras mentales se generan en los procesos de memoria y pensamiento.
3. ( ) La estrategia denominada ¨de la estructura del concepto¨ permite ganar el interés de
los educandos hacia el objeto del conocimiento.
4. ( ) En la estrategia ¨ de la estructura del concepto¨ se evalúa el nivel conceptual del

educando y su proceso de abstracción.
5. ( ) La intencionalidad del movimiento (CTSA) es formar ciudadanos científica y

tecnológicamente alfabetizados.
6. ( ) Para educar en el pensar es necesario permitir a los alumnos realizar procesos
intelectivos como: valorar, enjuiciar, deducir y crear.
7. ( ) Mediante las experiencias realizadas por los estudiantes se generan imágenes e ideas
que permiten el desarrollo del juicio crítico y la capacidad de análisis.
8. ( ) El desarrollo del pensamiento abstracto se da a partir del conocimiento de los

elementos de una estructura conceptual.
9. ( ) La reflexión pedagógica, la praxis educativa entre otros deben generar en el aula de
clase propuestas didácticas generales y específicas.
10. ( ) En la estrategia ¨ de la estructura del concepto¨ el docente debe ayudarse de todo

medio educativo como forma variada de llegar a la construcción del concepto.
¡Muy bien!. Ahora confronte las respuestas, que se incluye al final de esta guía didáctica, además se
recuerda avanzar en el desarrollo de la evaluación a distancia!
¡Felicitaciones siga adelante!

UNIDAD 10. EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE CLASE
Queridos estudiantes, como ustedes pueden ver, se ha llegado a la última unidad

de este componente académico, por lo que espero que el aprendizaje obtenido
a lo largo de los dos bimestres haya sido satisfactorio. En esta unidad conocerá y
aprenderá a elaborar planes didácticos de clase, para ello es importante destacar
que:
Según Medina y Salvador (2009, p. 279) la evaluación, lejos de ser un instrumento sancionador
y coactivo, acreditativo y calificador en manos de los docentes y cuyo único objetivo son los
estudiantes y los aprendizajes que estos son capaces de realizar, debe ser entendida como un
proceso de recogida de información entre lo previsto en los currículos prescriptivos y lo logrado
por cada uno de los alumnos con el objetivo de tomar decisiones alternativas que puedan
reconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Partiendo de este concepto, se tiene que la evaluación debe ser un proceso continuo que sirva para que
los docentes orienten y reorientar el quehacer educativo en cualquier momento del año, de tal manera
que los beneficiados directos de este proceso sean los estudiantes al tener la opción de que el docente
se dé cuenta de las falencias de aprendizaje que presentan tanto en grupo como individualmente, con el
propósito de adoptar oportunamente medidas de refuerzo o hasta de adaptación curricular, si es el caso,
para que los estudiantes no se queden con vacíos que evitan a futuro que los estudiantes aprendan.
Con el fin de orientar el proceso de evaluación en las aulas, en el currículo vigente tanto de EGB como el
de Bachillerato se da a conocer un elemento curricular que guía los mínimos esenciales que un estudiante
debe cumplir al final del año escolar. Este elemento se denomina indicador esencial de evaluación.
Para cada año y área del currículo se posee varios indicadores esenciales de evaluación que se verán
cumplidos siempre y cuando el docente proponga actividades a lo largo del año que desarrollen las
destrezas con criterios de desempeño propuestas.
10.1. Tipos de evaluación
Según Medina y Salvador (2009, p.246) la evaluación de acuerdo a su finalidad, se puede clasificar en tres
tipos: diagnóstica o inicial, formativa o de proceso y sumativa o final.
• Evaluación diagnóstica o inicial: se la realiza al inicio y su objetivo es conocer qué saben los
estudiantes antes de empezar el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que el docente
pueda organizar sus estrategias didácticas partiendo de los conocimientos que tienen sus alumnos.
• Evaluación formativa o de proceso: se la realiza de manera continua y tiene como finalidad la de

intervenir a tiempo, según sus resultados, volver y retroalimentar conocimientos ya impartidos.
Permite recoger valiosa información de los conocimientos de los estudiantes de tal forma que si
es necesario se replantee lo planificado para alcanzar los objetivos didácticos.
• Evaluación sumativa o final: tiene como objetivo fundamental el control de los resultados del
aprendizaje al terminar el proceso. Pretende recoger información que permita emitir juicios de
valor sobre la validez del proceso seguido.
Estos tres tipos de evaluación deben aplicarse en su práctica educativa.

10.2. Técnicas e instrumentos de evaluación
El aprendizaje de los estudiantes se puede evaluar de varias maneras, se debe tratar de desterrar de
nuestras clases el únicamente tomar pruebas escritas, si bien estas son muy útiles para evaluar, pero
existen varias técnicas que son buenas si van acompañadas de un buen instrumento que registre los
aprendizajes adquiridos.
A continuación se proponen dos clasificaciones distintas que le pueden servir en su futura labor docente:
Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación

• Registros anecdóticos o descriptivos
Observación • Listas de cotejo
• Escalas numéricas, gráficas o descriptivas
Entrevista • Guía de preguntas estructuradas, semiestructuradas o abiertas
Encuesta • Cuestionarios
• Orales: guía de preguntas con base estructurada o no estructurada
Pruebas • Escritas: cuestionario con preguntas de ensayo u objetivas
• De actuación: escalas
• Organizadores gráficos
• Portafolio
Técnicas renovadas • Auto evaluación y evaluación entre pares
• Exhibiciones y representaciones creativas
• Sociometría
Fuente: MEC, DINAMEP, OEI, Evaluación de los aprendizajes, 2002

Elaboración: María Cristina Espinosa (2013)
Instrumentos de evaluación
• Anecdotarios
Observación directa • Escalas de estimación
• Notas de campo
• Análisis de trabajo
Observación indirecta • Diarios de los alumnos
• Relatos de experiencias
• Grabaciones en audio
Grabaciones
• Grabaciones en video
• Cuestionarios
Encuestas • Inventarios
• Técnicas sociométricas
• Entrevista
• Debates
Instrumentos de intercambio oral
• Asambleas
• Puesta en común
• Exámenes escritos y orales
Instrumentos convencionales
• Pruebas objetivas y semiobjetivas
• Portafolios
Instrumentos alternativos • Desarrollo de proyectos
• Prácticas reales
Fuente: Medina Rivilla Antonio y Salvador Mata Francisco, Didáctica general, 200
Elaboración: María Cristina Espinosa (2013)

Avance el estudio del siguiente tema, el mismo que trata acerca de la planificación
Avance el estudio del siguiente tema, el mismo que trata acerca de la planificación didáctica de clase,
didáctica de
información clase,
que información
se detalla que se detalla a continuación:
a continuación:
• Es la previsión más objetiva posible de todas las

Plan de clase o actividades escolares tendientes a la realización
lección del proceso de enseñanza- aprendizaje que
conduzca al estudiante a alcanzar los objetivos
previstos.
Según Villarroel, C. (2009, p.496), menciona que Plan de lección o clase es aquel que:
Según Villarroel, C. (2009, p.496), menciona que Plan de lección o clase es aquel
• Constituye el momento efectivo de la ejecución del plan de enseñanza. La realización del proceso
que:
de enseñanza – aprendizaje.
o Constituye el momento efectivo de la ejecución del plan de enseñanza. La realización
• del proceso
Procura llevar a efectodeelenseñanza – aprendizaje.
plan de enseñanza de la unidad.
o Procura llevar a efecto el plan de enseñanza de la unidad.
• Pedagógicamente clase o lección
o Pedagógicamente clase o significa proceso
lección significa en elen
proceso que se orienta
el que al estudiante
se orienta al estudiantepara que
construya aprendizaje.
para que construya aprendizaje.
o La lección es un tiempo variable destinado al estudio de un tema o a la ejecución de
• La lección es un tiempo variable destinado al estudio de un tema o a la ejecución de una tarea, en
función deuna
unatarea, en función de una unidad.
unidad.
o El plan de lección hace que el docente piense en lo que va a hacer, en lo que deberán
• hacer sus
El plan de lección estudiantes,
hace en los recursos
que el docente piense materiales
en lo quenecesarios
va a hacer,y en
en lo
losque
procedimientos
deberán hacer sus
didácticos
estudiantes, que mejormateriales
en los recursos se adaptan necesarios
al tipo de tareas
y enpor
losrealizar.
procedimientos didácticos que mejor
se adaptan al tipo de tareas por realizar.
Es importante destacar que todo trabajo a emprenderse necesita de una planificación
Esyaimportante
que permitedestacar que todolas
a organizar trabajo a emprenderse
actividades, necesita
pero para quede unase
esto planificación
lleve a cabo ya que
es permite
a organizar las actividades, pero para que esto se lleve a cabo es necesario contar con los recursos
necesarionecesarios
didácticos contar conloslosmismos
recursos quedidácticos
deben ir necesarios
en función los de mismos
objetivosque deben
claros. ir en
En educación, la
función deconstituye
planificación objetivosunclaros.
recursoEn educación,
pedagógico la planificación
fundamental y debe serconstituye
considerado unpermanentemente
recurso
por los docentes. Así, se pueden prever acciones y anticiparse al desarrollo de las actividades, además
pedagógico fundamental y debe ser considerado permanentemente por los docentes.
esto ayuda a sortear obstáculos y permitir alcanzar los objetivos previstos.
Así, se pueden prever acciones y anticiparse al desarrollo de las actividades, además
esto ayuda a sortear obstáculos y permitir alcanzar los objetivos previstos.
Lo invito a revisar el link: http://www.educacion.gob.ec/recursos-educativos-gratuitos/
planificacion-curricular.html específicamente el tema Planificación curricular, así
mismo revise el siguiente link: http://www.educacion.gob.ec/aplicacion-del-bgu.html
Lo invito a revisar el link: http://www.educacion.gob.ec/recursos-
el tema Aplicación del BGU, donde usted podrá destacar la importancia del porque
educativos-gratuitos/planificacion-curricular.html
planificar así como conocer los elementos esenciales queespecíficamente el al momento
se debe tener en cuenta tema de
Planificación curricular,
realizar una planificación. así mismo revise el siguiente link:
http://www.educacion.gob.ec/aplicacion-del-bgu.html el tema Aplicación del
BGU,
¿Qué donde el
les pareció usted podrá
tema?, destacar
tuvo alguna la importancia
dificultad del porque
para comprenderlo. planificar
Estoy así no,
segura que comosin embargo,
debe tener presente que la planificación, organización, estrategias metodológicas de de
conocer los elementos esenciales que se debe tener en cuenta al momento enseñanza –
realizar una planificación.
aprendizaje y horario son algunas de las condiciones pedagógicas indispensables en los ambientes de
aprendizaje, las mismas que deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes de acuerdo
a su desarrollo evolutivo y diferencias individuales, de seguro que ustedes como docentes en ejercicio o
futuros docentes las tendrán presentes y de esta manera mejorar su práctica educativa cada día.
108
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
Pase finalmente a revisar el siguiente apartado donde se da a conocer la estructura de un plan de

lección con los principales elementos mínimos planteados por el currículo y las políticas institucionales
planteadas en la nueva AFCEGB (Actualización y fortalecimiento curricular) y que son considerados en el
Nuevo Bachillerato General Unificado.
Lo invito a revisar un ejemplo de una planificación didáctica por bloques, la misma que se
detalla en el Anexo Nº6, que la encontrará en el apartado final de esta guía didáctica y de
esta manera tener una visión clara al momento de elaborar nuestra planificación
recuérdese que la misma es flexible y debe adaptarse a cambios o ajustes necesarios
establecidos por el docente o la institución educativa.
Recuerde en caso de tener alguna duda, le recomiendo realizar una nueva revisión de los temas
planteados en la unidad o comunicarse conmigo a través del EVA o vía telefónica en el horario de tutorías
establecido, con ello finalizamos esta unidad.

PLAN DIDÁCTICO DE AULA
Nº…..
–– DATOS INFORMATIVOS: Contextualiza la planificación de acuerdo con el año, área y tiempo.
–– AREA: …………………………… Profesor/a: ……………………………………
–– Año lectivo: ………………………
–– Año de básica/bachillerato:………………………………
–– Título del bloque/módulo: ………………………………
–– Duración: …………………
–– Eje curricular integrador del área:
–– Componentes del eje de aprendizaje:
DESTREZA CON INDICADORES ESENCIALES ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS
CRITERIOS DE RECURSOS DE EVALUACIÓN/ DE
METODOLÓGICAS
DESEMPEÑO INDICADORES DE LOGRO EVALUACIÓN
Se constituyen en los
requisitos mínimos de dominio
Expresan el de las destrezas con criterios
saber hacer con de desempeño.
una o más
Es importante que Para que el docente inicie este
acciones que Constituyen
los recursos a proceso de reflexión es
deben procesos
utilizar se detallen. necesario que se pregunte:
desarrollar los metodológicos
No es suficiente con ¿Qué deben saber, entender y
estudiantes, generadores, que
incluir ser capaces de hacer los
estableciendo permiten el
generalidades como estudiantes? ¿Hasta qué grado
relaciones con desarrollo de
“lecturas”, sino que de complejidad?
un determinado destrezas con
se debe identificar
conocimiento criterios de ¿Qué actitudes debe Son evidencias
la lectura y su
teórico y con desempeño. demostrar? Estas preguntas que permiten
bibliografía. Esto
diferentes llevan al maestro a recabar y
Es necesario que permite que los
niveles de contextualizar los objetivos validar los
los métodos, recursos se
complejidad de planteados. aprendizajes
procesos y técnicas seleccionen con
los criterios de con registros
se encuentren anterioridad y así, Estos indicadores deben ser
desempeño. concretos.
detallados como asegurar su seleccionados del documento
Se seleccionan macro actividades pertinencia. de AFCEGB y además, el
de la que requieren del docente, podrá incluir
Además, cuando
Actualización y desarrollo de indicadores de evaluación en
corresponda, los
Fortalecimiento acciones caso de que lo requiera.
recursos deberán
Curricular de la específicas dentro
estar contenidos en Los indicadores de logro se
Educación de la enseñanza y
un archivo, como plantean a partir de los
General Básica aprendizaje.
respaldo. indicadores esenciales de
planteadas en
los bloques evaluación, para especificar de
curriculares. manera concreta lo que se
requiere en el aprendizaje de
los estudiantes.

–– BIBLIOGRAFÍA:
Se incluirán todos los recursos bibliográficos utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es

decir, los materiales bibliográficos y de internet, que emplearán tanto los estudiantes como los docentes,
citados de acuerdo a la norma APA.
–– OBSERVACIONES:
Los docentes consignarán las novedades en el cumplimiento de la planificación. Además, puede sugerir
ajustes para el mejor cumplimiento de lo planificado en el instrumento.
–– FIRMAS DE RESPONSABILIDAD:
Por el docente planificador y el directivo académico del establecimiento

Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología SOLUCIONARIO
7. Solucionario
Con el fin de verificar el nivel de conocimientos adquiridos en cada una de las autoevaluaciones
plateadas, a lo largo del proceso de enseñanza- aprendizaje, se detallan a continuación las
respuestas correspondientes:
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluación 1
1 V
2 V
3 V
4 V
5 V
6 V
7 F
8 F
9 F
10 F

SOLUCIONARIO Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
Autoevaluación 2
1 V
2 V
3 F
4 F
5 V
6 V
7 F
8 V
9 V
10 F

Autoevaluación 3
1 V
2 V
3 V
4 V
5 F
6 V
7 V
8 V
9 F
10 F

Autoevaluación 4
1 V
2 V
3 V
4 V
5 V
6 V
7 V
8 F
9 F
10 F

Autoevaluación 5
1 V
2 V
3 V
4 V
5 V
6 F
7 F
8 V
9 V
10 F

Autoevaluación 6
1 V
2 V
3 V
4 F
5 V
6 V
7 V
8 F
9 F
10 V

Autoevaluación 7
1 V
2 V
3 V
4 V
5 V
6 V
7 V
8 V
9 V
10 V

Autoevaluación 8
1 V
2 F
3 F
4 F
5 F
6 V
7 F
8 F
9 V
10 V

Autoevaluación 9
1 V
2 V
3 V
4 V
5 V
6 V
7 V
8 V
9 V
10 V

GLOSARIO Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
8. Glosario
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas
docente alumno y alumno-alumno, organización grupal, contenidos de aprendizaje, recursos didácticos,
distribución del tiempo y del espacio, criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el
desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Concepto central dentro del modelo curricular y el constructivismo,

acuñado por Ausubel en contraposición a los aprendizajes acumulativos, repetitivos, mecánicos o
memorísticos, característicos de la enseñanza tradicional. Para Ausubel, el aprendizaje significativo se
distingue por dos características: su contenido puede relacionarse de un modo sustancial (significativo)
con los conocimientos previos del alumno; y debe adoptar una actitud favorable para aprender, estar
dispuesto a realizar los aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila. Es un aprendizaje
funcional, en el sentido de que los contenidos nuevos asimilados están disponibles para ser utilizados
en diferentes situaciones que se les planteen a las personas dotando de significado a los contenidos
que asimila. Es un aprendizaje funcional, en el sentido de que los contenidos nuevos asimilados están
disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones que se les planteen a las personas.
CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
Los parámetros desde los cuales se mide la calidad de la enseñanza vienen dados por dos factores: el
modelo educativo adoptado y la capacidad de dar respuesta, en un país y en un momento histórico
determinado, a las demandas sociales, socio-culturales, políticas y económicas de esa sociedad.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Concepto multidimensional determinado por aspectos (culturales, políticos y económicos) que definen
la demanda de servicios educativos y aspectos técnico pedagógicos (epistemológico, pedagógico y
organizacional) que definen la oferta del sistema educativo. Se dice que una educación es de calidad
cuando existe coherencia entre la oferta del sistema educativo vigente y los requerimientos educacionales
necesarios para el desarrollo de una sociedad.
CLIMA INSTITUCIONAL
Forma de relaciones interpersonales que existe en una institución. Puede ser favorable o desfavorable.
Si el clima es favorable éste se basa en un alto grado de confianza y comunicación que hace posible la
buena marcha institucional.
COMPETENCIA
La competencia es una macrohabilidad referida a un “saber hacer”. Es un conjunto de capacidades

complejas que le permite a la persona actuar con eficiencia y eficacia. Integra los tres tipos de contenidos:
conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser).

Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología GLOSARIO
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo en cuanto concepción psicopedagógica es una explicación del proceso de enseñanza/

aprendizaje, especialmente de este último. Las ideas fundamentales de la concepción constructivista
acerca del aprendizaje escolar pueden resumirse en cuatro ideas principales: importancia de los
conocimientos previos tienen los educandos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; el
educando es el responsable último e insustituible de su propio aprendizaje y, por último, el aprendizaje
no excluye la necesidad de ayuda externa. Entre los principales representantes del constructivismo
tenemos a: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Dirver, Coll, Carretero y otros.
CURRÍCULO
El currículo expresa la síntesis de las intenciones educacionales y el planteamiento de estrategias

alternativas para su logro.
DESTREZA
Habilidad con que se hace una cosa. No hay destreza “para hacer cosas”, sino destrezas para habilidades
específicas.
DISEÑO CURRICULAR
Propuesta educativa realizada al más alto nivel de responsabilidad dentro del sistema educativo. Fija los
lineamientos de la política educativa de un país en un momento determinado. Es la matriz básica del
proyecto educativo donde se establecen los objetivos y directrices de validez nacional, de una manera
abierta y flexible, de modo que se irá concretando a diferentes niveles de especificidad y a cada contexto
concreto. Como explica César Coll, se determinan “las formas culturales o contenidos (conocimientos,
valores, destrezas, etc.), cuya asimilación es necesaria para que el alumno llegue a ser miembro activo de
la sociedad y agente de creación cultural”.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Las estrategias o habilidades de pensamiento son aquellas que nos permiten aprender a resolver
problemas, a comprender. Involucra una serie de tácticas y procedimientos “libres de contenidos” (Gagné
1979). Se consideran como capacidad para manejar y organizar los procesos del pensamiento y el
aprendizaje. Son llamadas también conductas de auto administración. Son relativamente permanentes
y sirven como esquemas que funcionan para que de forma activa el estudiante pueda: filtrar, codificar
la información, ordenar según categorías, solucionar problemas y evaluar la información. Pueden ser
divididas en dos grandes grupos: estrategias de procesamiento y estrategias de ejecución.
EVALUACIÓN
Es el proceso constante y sistemático a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del
alumno y de las modificaciones que se producen en éste como consecuencia del proceso educativo
y de la interacción del mismo con su medio natural y social. Evaluar es emitir juicios válidos sobre el
aprendizaje y las destrezas con criterios de desempeño que va logrando el alumno en el proceso, con el fin
de redefinir propósitos y estrategias de la evaluación. En la medida que el alumno vivencia su proceso de
aprendizaje como un acto permanente de construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo
se mantiene atento y autocrítico a los cambios producidos en él. Este es el sentido y significado de la
autoevaluación. Se asume que la evaluación es un proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y
como tal supone estados de comunicación entre todos los sujetos involucrados en él. Este es el caso de
la coevaluación, heteroevaluación e interevaluación (entre grupos). Cualquier innovación pedagógica
en profundidad y cualquier nuevo modelo de educación presuponen reformular el sistema evaluativo.

GLOSARIO Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
MATERIALES EDUCATIVOS
Son todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y construcción de aprendizajes,
porque estimulan la función de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder
más fácilmente a la información, al desarrollo de habilidades y destrezas y a la formación de actitudes
y valores. Facilitan la comunicación entre docente y estudiante. Los aprendizajes resultan altamente
significativos por el valor pedagógico que implican estos materiales para el logro de determinadas
capacidades. Contribuyen a concretizar el currículo.
MAPA CONCEPTUAL
Es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una

estructura de proposiciones. Tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos
proposicionalmente. Dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido
número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje.
METACOGNICIÓN
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el

conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano.
PARADIGMA
Es el conjunto de teorías, métodos, problemas y objetos de estudio, técnicas y patrones de solución que
caracterizan el trabajo investigativo de una comunidad científica en determinada época. Es un modelo.
Pasar de un paradigma a otro supone serios cambios.
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Enfoque o perspectiva que considera la enseñanza y el aprendizaje, más que como resultado o producto,
como un conjunto de fases sucesivas, tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, actitudes, aptitudes
y conocimientos de las personas.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL – PEI
Instrumento de planeación de mediano plazo del establecimiento educativo donde se encuentran sus
definiciones institucionales. Contempla los componentes de identidad, diagnóstico, currículo y gestión
SABERES PREVIOS
Conjunto de experiencias, ideas, conceptos, códigos y valoraciones propias que los alumnos traen al
centro educativo.

ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología
9. Anexos
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos, cuyo

objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensión
de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
Recuerde revisar la información que se detalla en este apartado, ya que los mismos serán
objeto de evaluación.
ANEXO 1
Repensando la enseñanza de las Ciencias en primaria.
Aportes desde la Didáctica de las Ciencias

BREVE REVISIÓN HISTÓRICA
Documento tomado de: Leymonié Sáenz, J. y otros. Organización de las Naciones Unidas para
la educación, la ciencia y la cultura. (2009). Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales.
Santiago-Chile: Salesianos Impresores S.A. [En línea]. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0018/001802/180275s.pdf, [Consulta: 06-05-2011].
La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina independiente
hace unos 30 años, debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área,
fundamentalmente en Europa y Estados Unidos.
Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60, apuntaban a superar los
enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de conocimientos”, donde la experimentación estaba
prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica
interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la única actividad
esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro1.
Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno sólo: la creación de
“pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como
Interrogación” o “el aprender haciendo” (Matthews, 1991). El enfoque didáctico estaba basado en la
metodología científica y fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a
conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán, 1993). Otra
dimensión de este mismo paradigma se apoya en la concepción piagetiana de que el pensamiento
formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955).
Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se han apoyado en esta postura,
convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo principal de la misma.
Según estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanza das las estructuras fundamentales y
sin importar los contenidos, es capaz de permitir el acceso a la comprensión de cualquier concepto
científico.
1 Cabe destacar que en los países latinoamericanos estas reformas comenzaron a producirse mucho después, y en la mayor
parte de los casos como copias descontextualizadas de aquellas.

Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología ANEXOS
Los contenidos específicos de cada disciplina dejan de tener sentido en sí mismos, para convertirse en un
vehículo que permite alcanzar el pensamiento formal. Las posturas más radicales en esta línea plantean
que todas las disciplinas deberían encaminar se a enseñar a pensar formalmente, con independencia del
contenido; es decir, a dominar el método científico, los procesos de la Ciencia.
Durante los años 70 proliferaron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza
por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos, así como también los proyectos de
Ciencias integradas, orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas
más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen
observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza primaria.
Las implicancias didácticas de este enfoque son bien claras: debe permitirse que el niño y el joven
descubran por sí mismos los diversos conceptos científicos, apelando a un proceso de maduración
espontánea.
Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que
cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se
le impide inventarlo y, en consecuencia, entender lo completamente.
Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que juegan los paradigmas teóricos
en el proceso de investigación científica, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza
por una cierta estructura conceptual. Coherentemente, también ignora que el alumno tiene un aparato
de nociones previo.
A fines de los ‘70 y comienzo de los ’80, la Didáctica de las Ciencias recibió nuevas influencias
provenientes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. Los aportes de Khun
(1960), Toulmin (1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron decisivos para poner en
crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de
los años 60 y 7
También desde la psicología del aprendizaje comenzó a tomar importancia el estudio de cómo los niños
entienden los procesos y la influencia que esto tiene en la incorporación de los nuevos conceptos.
La famosa frase de Ausubel “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, sería
éste: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descúbraselo y
enséñesele en consecuencia” (1998: 54) resume esta nueva perspectiva de la psicología educativa.
Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias
provocan, a partir de la década del ’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que
los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal.
Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas
de las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denominaciones están referidas al mismo
fenómeno, cada una descansa sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone, White
y Fensham, 1988; Gunstone, 1989; De Vecchi y Giordan, 1994; Carretero, 1996; Nieda y Macedo, 1997;
Pozo y Gómez Crespo, 2001; Fiore y Leymonié, 2007).
La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por la búsqueda de los significados
de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en
un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado en enfoques de la enseñanza de las Ciencias
basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y
en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.

Basados en estas orientaciones de corte constructivista, durante los años 80 y 90 surgió una serie de
propuestas y programas de educación científica, que en muchos casos han influido entre sí. El siguiente
es un breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta de Gil Pérez, Furió, Vilches,
y otros autores2, por entender que contempla interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la
metodología de investigación científica.
Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que
llevó, en los últimos años, a descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas no son
‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que tienen ideas previas acerca de los fenómenos
naturales que la escuela les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales, son
fruto de la actividad anterior del alumno y resultan muy resistentes a ser cambiadas.
Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García, 1983) entre la evolución histórica de
una Ciencia y la adquisición de las ideas científicas correspondientes en las personas, Gil (1983) cita
como ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana los alumnos deben
experimentar un verdadero cambio conceptual, tan difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus
ideas aristotélicas acerca de mundo natural.
Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuración del pensamiento que
trae aparejado el consiguiente cambio conceptual, tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es
necesario que también se produzcan cambios metodológicos. La elaboración de hipótesis, el diseño
y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados, serían los aspectos más relevantes de este
nuevo enfoque metodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un papel fundamental
en el trabajo del científico y cabe suponer que también en el del estudiante. La confrontación de las
ideas previas con los resultados obtenidos al intentar aplicar los en situaciones dadas, puede producir
‘conflictos cognitivos’ que desencadenen una modificación conceptual profunda: igual ha sucedido en
la historia de la Ciencia.
En tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promueve el aprendizaje significativo

gracias a la “reconstrucción o redescubrimiento, por medio de actividades adecua das, de aquellos
conocimientos que se trata de enseñar” (op. cit., p.28). Esta re-construcción permite superar la visión
empirista y reduccionista que considera a la metodología científica como un trabajo de laboratorio,
confundiéndola muchas veces con simples manipulaciones.
Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción social en el desarrollo

intelectual y en el aprendizaje de las personas, así como también en la producción del conocimiento
científico.
Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teorías, implican confrontación y discusión de las
diferentes alterna ti vas. Gil destaca el papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo
que va a hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modo que puede diseñar una
estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o el uso de las recetas. Este enfoque de la enseñanza
de las Ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la
iniciativa y la creatividad científica: el trabajo experimental y la resolución de problemas. En una enseñanza
por transmisión verbal de conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar
verdaderos experimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran un conocimiento
presentado como resultado acabado; generalmente se reducen a meras manipulaciones, y no ofrecen
oportunidades para elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen.
2 Que aparece en la publicación ¿Cómo promover una cultura científica? UNESCO, 2005.

En cuanto a la resolución de problemas, son usados como ejercicios de aplicación de la teoría explicada,
por lo que el grado de transferencia es mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y
aplicarlas en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la resolución de problemas
utilizar una estrategia que tome en cuenta su carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no
hay solución evidente” (op. cit., p. 31).
Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación científica es la presencia de la historia
y la filosofía de la Ciencia en la enseñanza de los diferentes temas, con la consiguiente valorización
del papel del contexto social, económico, cultural y político que rodea los acontecimientos científicos.
El principal argumento para introducirla historia de la Ciencia en los programas es que favorece el
aprendizaje científico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una ‘única’ historia de la
Ciencia le agrega interés a este planteo, ya que los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan
más) cuando la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace con preguntas para
responder.
Este enfoque histórico también es interesante para comprender la resistencia que oponen las
concepciones previas a ser cambia das. El desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha
permitido esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas, colaboran en la
interpretación del desafío que implica enseñar esta área.
Con muchos puntos en común con las propuestas antes mencionadas, e inscriptos en el mismo paradigma,
también se desarrollan actualmente, con fuerte impulso, el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad
y el enfoque de la Educación Ambiental. En este sentido, y como resultante de las recomendaciones
generadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de
Janeiro, 1992), UNESCO lanzó un programa denominado Proyecto Inter disciplinario y de Cooperación
Interinstitucional en Educación e Información en Materia de Medio Ambiente y Población para un
Desarrollo Humano, aprobado durante la 27ª Conferencia General (1993). Una de sus orientaciones está
relacionada con la introducción de la Educación Ambiental en las curricula de la enseñanza primaria y
secundaria.
En este momento, más que nunca antes, la preocupación de los educadores científicos pasa por colocar
la enseñanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales. El análisis contemporáneo de la
evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, y sobre todo la futura, necesita un
gran número de individuos con una amplia comprensión de los temas científicos tanto para el trabajo
como para la participación ciudadana en una sociedad democrática.
A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, es necesario que la ciudadanía obtenga
una amplia comprensión de las principales ideas científicas. Que, además, aprecie el valor de la Ciencia
y su contribución a la cultura y sea capaz de comprometerse crítica e informadamente con asuntos y
argumentos que involucran conocimientos científicos y tecnológicos. Los ciudadanos y ciudadanas
también deben ser capaces de comprender los métodos por los cuales la Ciencia construye teoría a
partir de las evidencias; apreciar las fortalezas y debilidades del conocimiento científico; ser capaces de
valorar sensiblemente los riesgos, así como de reconocer las implicaciones éticas y morales de las tomas
de decisión en temas científico-tecnológicos.
Es así como en la última década se ha desarrollado un consenso en torno a la necesidad de la alfabetización

científica’ de las personas y la obligación de los Estados de proporcionar a todos las oportunidades
necesarias para adquirirla. Así lo ha recogido la IX Conferencia Iberoamericana de Educación (Declaración
de la Habana 1999).

La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como la adquisición de un vocabulario

científico. El concepto va mucho más allá y conlleva transformar la educación científica en parte de la
educación general. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los estudiantes
y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el ámbito educativo (Gil y Col.,
2005).
Una educación de estas características debería incluir tanto la enseñanza de los conocimientos y
procedimientos de la Ciencia (datos, hechos, conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos, etc.)
como aquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de la Ciencia, la investigación y
explicación científicas, los modelos, etc.).
A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a la resolución de problemas reales, así
como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los asuntos
científicos y tecnológicos.
Hodson (1992) plantea que cuando los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y
aprenden más acerca de la naturaleza de la Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área.
Obviamente deben darse las condiciones de apoyo y sostén por parte del docente, quien ve realzado su
papel de ‘director’ de la investigación.
En un trabajo colectivo, publicado en 1999, Gil y col. proponen las características que deberían incluir las
actividades científicas, abiertas y creativas, destinadas a los alumnos:
1. La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su
estudio, y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora.
2. El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones,

para acotar problemas y operativizar qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes
comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas
para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba).
4. La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para

contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos del que disponen.
5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos
de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto
cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), obligar a concebir
nuevas conjeturas y a replantear la investigación.
6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo

un énfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo
científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones).
En este momento, la investigación en la Didáctica de las Ciencias tiene bastante evidencia, proveniente
incluso de áreas de investigación cercanas, como la psicología, para pensar que la introducción de
estos nuevos enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el interés y la motivación y, como
consecuencia, el rendimiento de los alumnos.

ANEXO 2
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y LA VIDA COTIDIANA
Documento tomado de: Pinto, Gabriel. (2003). Didáctica dela Química y la vida cotidiana. [En línea].
Disponible en: www.dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/63780pdf [Consulta: 03-03-13].

base de cuestiones tan variadas

como, por ejemplo, fármacos, plásti-
RESUMEN cos, fertilizantes, pilas, insecticidas,
E
productos de limpieza, disolventes,
n este artículo, destinado espe- cosméticos, adhesivos, conser-
cialmente a docentes de vantes, etc., desde "fuera", fre-
Química de los distintos niveles cuentemente, es sinónimo de
educativos, se incide en la necesi- oscuridad, alteración de alimentos,
dad de complementar la enseñanza Gabriel Pinto Cañón
Departamento de y contaminación. Incluso la imagen
de esta Ciencia con ejemplos y ejer- que tiene la sociedad de los quími-
Ingeniería Química
cicios extraídos de la vida cotidiana, Industrial y del Medio cos o investigadores suele ser
con objeto de favorecer la moti- Ambiente, curiosa: en la figura 1 se muestra
vación de los alumnos para el E.T.S. de Ingenieros el dibujo de un anuncio, aparecido
aprendizaje. Se expone la relación Industriales, Universidad
durante la pasada década en los
entre la Química y la vida cotidiana Politécnica de Madrid,
José Gutiérrez Abascal 2, medios de comunicación, donde la
en el ámbito educativo, desde una expresión de la mirada y la forma de
28006 Madrid.
doble vertiente: por una parte, la gpinto@iqi.etsii.upm.es la mano del científico excéntrico
aplicación de esta Ciencia para ilustran esa imagen que se tiene a
44
explicar fenómenos habituales y, menudo sobre estos profesionales.
por otra, la utilización en la tra con ciertas dificultades, como Así, por ejemplo, un hecho como la
enseñanza de ejemplos de la vida son: potabilización del agua, mediante
diaria para facilitar la comprensión - Se requiere, por parte de los alum- utilización de cloro, que ha con-
de conceptos químicos de cierta nos, un razonamiento capaz de tribuido a erradicar enfermedades
dificultad, esto es, desarrollando relacionar la estructura microscópi- como el cólera, la disentería, o las
analogías. Se sugiere también la ca (recogida en conceptos como fiebres tifoideas1, que probable-
necesidad de divulgación de la átomo, mol, enlace, electrones, etc.) mente han sido la causa de más
Química en la sociedad; por último, y el comportamiento macroscópico muertes que todas las guerras de la
se ofrecen referencias bibliográficas de las sustancias (aspecto, Historia, no es percibido como un
y direcciones de Internet donde se propiedades, etc.). logro de la Química y, sin embargo,
abordan estos temas en casos con- - La utilización de un lenguaje técni- el propio nombre del elemento cloro
cretos. co, con conceptos científicos y la produce a veces cierto rechazo.
propia nomenclatura química, que
INTRODUCCIÓN suelen ser extraños, tanto para los
alumnos de las materias rela-
Una de las paradojas que conlleva cionadas como para el público en
la práctica docente de la Química es general.
que, siendo la Ciencia que estudia En otras palabras, es frecuente que
la estructura, propiedades y trans- los conceptos mal asimilados y la
formaciones de la materia y, por propia jerga química, no habitual,
tanto, estudia cuestiones que en impidan a los alumnos comprender
muchos casos son esenciales y esta Ciencia.
básicas, para su comprensión hace Además de estas dificultades
falta conocer una serie de concep- metodológicas, la Química se
tos y términos, que se presentan a encuentra con que la sociedad a
una gran parte de los alumnos como menudo tiene una percepción dis-
Figura 1. Imagen de un químico, apare-
extraños y ajenos a la realidad. Así, torsionada de ella. Si bien desde cida en un anuncio publicitario de
el proceso de enseñanza-apren- "dentro", los docentes de esta disci- finales del siglo XX, donde se incluía el
dizaje de la Química, en los diver- plina suelen asumir que es una texto: "¿Sabe cuál es la fórmula para
sos niveles educativos, se encuen Ciencia central, y que está en la conseguir gasolina gratis?".
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y VIDA COTIDIANA

APRENDIENDO QUÍMICA CON

HECHOS DE LA VIDA DIARIA tico, es un gas en condiciones evidente.
habituales. A título ilustrativo, - No se hace suficiente énfasis en
Una de las técnicas metodológi- cuando el autor de este artículo aspectos sociales de la Química.
cas más recomendadas, en los explica a sus alumnos de primer - Los alumnos no dominan bien
distintos niveles educativos, a los curso universitario las caracterís- las matemáticas necesarias para
docentes que imparten asignatu- ticas y propiedades del nitrógeno, esta disciplina.
ras de Química, con objeto de tras resaltar que es el componen- El presente artículo se centra en
motivar a los alumnos en el te mayoritario del aire, indica que parte de estos problemas: no es
aprendizaje y mantener su inte- hay una errata en el texto de frecuente en la práctica docente
rés, es la utilización de ejemplos clase, y les sugiere que tachen de Química la relación entre
de la vida diaria. De esta manera, donde se indica que es un "gas conocimientos químicos y cues-
además, se ilustra la importancia incoloro", porque se trata en rea- tiones de la vida diaria, próximas
de esta Ciencia en el mundo con- lidad de "un gas rojizo de olor y bien conocidas por los alum-
temporáneo 2,3. nauseabundo"; al terminar la nos.
Existen diversos métodos para clase, el autor indica a sus alum- La sección de Educación de la
introducir ese tipo de ejemplos, nos que se ha cometido intencio- Sociedad Americana de Química
como son el análisis de noticias nadamente un error. Entre cien- expuso hace unos años que "la
aparecidas en los medios de tos de alumnos que han vivido comprensión de la Química por
comunicación 4-6, la elaboración esta anécdota en los últimos parte de la ciudadanía es pobre,
de trabajos breves sobre produc- años, ninguno se ha dado cuenta al percibir en gran medida que
tos químicos de interés 7, o la de que el principal componente los productos químicos contami-
búsqueda por los alumnos de del aire no puede reunir esas nan el medio ambiente y sin apre-
cuestiones próximas a ellos rela- características. Aparte del hecho ciar las implicaciones de esta
cionadas con la Química 8. Acerca anecdótico en sí, que demuestra Ciencia en la vida diaria" 17. Esta
de estos métodos y de otras téc- por ejemplo que frecuentemente, situación es debida, a juicio de
nicas complementarias, Jones y para un alumno, lo que indica el Cole 18, al menos parcialmente, a
Miller 9 ofrecen una amplia biblio- profesor en clase es incuestiona- que algunos científicos no expli-
grafía. Además, en su estudio, ble, es un paradigma de cómo can bien sus trabajos en términos
exponen los resultados, altamen-
te satisfactorios, alcanzados en
para el alumnado, en ciertos
momentos, llega a ser indiferen-
que puedan ser entendidos por el
público general, y a que algunos 45
su experiencia docente de la te lo que está explicando el pro- educadores no pueden ver nada
Química de primer curso universi- fesor. más allá del examen de final de
tario, al organizar en el aula, con Obviamente, la didáctica de la curso.
participación de los alumnos, Química entraña dificultades No sólo los alumnos, sino cual-
sesiones semanales (de 10 a 20 semejantes en los diversos siste- quier ciudadano actual, debería
minutos de duración), que titulan mas educativos. Así, en el entor- estudiar y conocer algo de
"Química en el Mundo Real". no británico, Cole y col. 16 desta- Química, dado que esta Ciencia
Si bien prácticamente todos los can entre los problemas de la es necesaria, entre otras cuestio-
libros de Química modernos, enseñanza de la Química en cur- nes, para comprender multitud de
especialmente en enseñanza sos universitarios, los siguientes: aspectos a los que se alude de
secundaria y primeros cursos uni- - Los estudiantes perciben poca forma continua en los medios de
versitarios, incluyen secciones relación entre lo estudiado en el comunicación: efecto invernade-
del tipo "Química en acción" 10,11, temario y el mundo real. ro, lluvia ácida, agujero de ozono,
"Mural de las Ciencia" 12 , - Se dedica poco tiempo a estu- pilas alcalinas, pH, corrosión,
"Atención a..." 13, "Aplicaciones diar temas de Química de actuali- carga de batería (del teléfono
de la Química" 14, y "Disgresión dad. móvil o de la cámara fotográfica),
química" 15, ..., con objeto de - Los estudiantes estiman que tie- entre otros. En este sentido,
hacer más atractiva la materia y nen que absorber gran cantidad Holman 19 señala, entre los moti-
favorecer su aprendizaje, la de conocimientos antes de hacer vos más importantes para justifi-
mayoría de los alumnos no suele aplicaciones prácticas. car esta necesidad de formación
prestarles atención 9. - Los estudiantes tienen dificultad química para el ciudadano medio,
Un estudiante de bachillerato o a la hora de relacionar entre los siguientes:
universitario de Química debería diversas ramas de la Química - Utilitario; es útil para la vida dia-
conocer, por ejemplo, qué es la (inorgánica, orgánica, física y ria.
lejía o que el amoníaco, a pesar analítica), cuando se enseñan de - Económico; un país necesita
de estar almacenado en los forma separada. científicos, doctores e ingenieros.
hogares en botellas que contie- - La relación entre la teoría y el - Democrático; todo el mundo
nen un líquido de olor caracterís- trabajo práctico es a veces poco necesita algo de Ciencia para
132 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y VIDA COTIDIANA

participar en debates sobre políti- fenómenos habituales y, por cerca de 800 grabados.
ca pública. otra, de cómo se pueden utilizar En esta línea de Química re-
- Cultural; la Ciencia es parte de cuestiones cotidianas para facili- creativa o divulgativa, hay profe-
la cultura moderna. tar la comprensión de conceptos sores universitarios, como
Para cubrir estas necesidades, químicos de cierta dificultad, Bassam Z. Shakhashiri 23 , que
Holman 19 resume los conoci- esto es, desarrollando analogí- dedican grandes esfuerzos a la
mientos de Química necesarios as. cuestión, e incluso hay empre-
para el ciudadano medio en los El reto que se plantea a los sas de ocio educativo para cole-
aspectos que están recogidos docentes en este artículo no se gios, ayuntamientos o centros
en la tabla 1. circunscribe a lo que se conoce comerciales 24 . Además, se
como Química recreativa, mági- difunden cuestiones de este tipo
DIVULGACION DE LA QUIMICA ca o divertida, sino que es una en los Museos de Ciencia 25-27 ,
cuestión más amplia Sin embar- afortunadamente cada vez más
Todo lo expuesto anteriormente go, sí se valoran estas ramas de numerosos e interactivos. Todas
plantea un reto para el profeso- la Química, altamente interesan- estas acciones son positivas,
rado de Química: relacionar la tes por su aspecto divulgativo, porque provocan (o al menos lo
Química explicada en el aula con abundante bibliografía al intentan) una reacción favorable
con cuestiones de la vida diaria, respecto en la actualidad, como hacia el mundo de la Química
para favorecer la motivación de los textos de Roesky y Möckel 20 entre la ciudadanía y, de forma
los alumnos en su aprendizaje. y de Ford 21 , pero también con especial, entre niños y jóvenes.
Se trata de una doble vertiente. libros ya centenarios, como el Hace ya cerca de diez años,
Por una parte, cómo los con- de Tissandier 22 , en el que expli- diversos Centros y Museos
ceptos y métodos de esta ca una Física sin aparatos y una Científicos de Europa elabora-
Ciencia sirven para explicar los Química sin laboratorio, con ron un proyecto conjunto para
PRINCIPIOS IMPORTANCIA PARA ENTENDER divulgar de un modo accesible
entre el público general (espe-
1.Todo está hecho de átomos y molécu- cialmente entre los jóvenes),
las: Todo lo demás. una mejor comprensión de la
Por qué los sólido, líquidos y gases se
46
- son muy pequeños, Química en la vida cotidiana
- se mueven continuamente. comportan como lo hacen. 28,29 . El proyecto se centraba en
ocho temas globales para esti-

2.Los compuestos químicos tienen una
composición fija e invariable:
mular el interés hacia esta
- todas las sustancias están hechas con Idea de pureza. Ciencia y mostrar que no es tan
aproximadamente cien elementos, Idea de concentración. abstracta y difícil de comprender
Idea de composición constante.
- cada compuesto químico puro tiene como a veces parece, sino que
una fórmula fija, aporta conocimientos esenciales
- muestras de un mismo compuesto quí-
para la vida diaria. Los temas y
mico son idénticas en composición,
independientemente de cómo se haya contenidos se resumen en la
preparado. tabla 2. Se han llevado a cabo,
dentro de este proyecto, toda
3.Idea de cambio químico:Cuando ocu- una serie de iniciativas donde se
rre un cambio químico, los átomos se Diferentes efectos biológicos de ele-
mentos y compuestos. plantea que la Química es el
unen de forma diferente, y se forman
Lo que hace la industria química. centro de la aventura científica e
sustancias nuevas con distintas propie-
dades. industrial del siglo XXI.
De entre los muchos ejemplos
4.Idea de que las propiedades de las de entidades y docentes que se
sustancias dependen de su estructura Estructura de la materia.
Cómo los químicos diseñan materiales,
han dedicado a la divulgación de
molecular: la geometría de las molécu- la Química, cabe destacar, a
las de una sustancia y la manera como medicamentos, etc. con propiedades
se mantienen unidas determina cómo particulares. modo de curiosidad, la labor
se comporta esa sustancia. desarrollada por el profesor (y
coronel) Brian D. Shaw 30 , que
5.Poder y limitación de la Ciencia: falleció en noviembre de 1999, a
- cómo los científicos intentan responder Consideración de aspectos éticos de la
Ciencia. los 101 años de edad. En 1924
cuestiones,- hay cuestiones que la
Evaluación de temas científicos en los empezó a impartir conferencias
Ciencia puede responder y otras que
no. medios de comunicación. por los pueblos del Reino Unido,
a los que acudía en motocicleta,
Tabla 1. Principios fundamentales de Química que debería conocer un ciudadano divulgando temas tan variados
medio, según Holman 19. como los referidos a motores de

TEMA GLOBAL CONTENIDO

este sentido. La misma consistía
¡Tú eres química! Química del cuerpo humano. en mostrar en el aula, durante
intervalos de unos diez minutos
¡...y también lo es el resto del universo! La Química es una Ciencia multidiscipli-
cada dos semanas, alguna cues-
nar que tiene que ver con todas las
Ciencias que, de una u otra forma, ver- tión de Química con relación a
san sobre la materia: biología, farmacia, objetos o hechos cotidianos para
paleontología, astrofísica,... los alumnos. Posteriormente,
éstos tenían que explicar breve-
La Química inventa nuevos materiales a La Química permite preparar nuevos mente, por escrito, como trabajo
la carta. materiales con propiedades específicas.
para casa, lo observado. Un día
No existen copias mejores o peores de Erróneamente, se suele considerar que el profesor entraba en clase
las moléculas: ¡sólo existen ejemplares "químico" como adjetivo opuesto a entusiasmado para realizar el
originales idénticos!. "natural". Las moléculas son idénticas, experimento típico de prepara-
independientemente de su origen. ción de un indicador ácido-base
por extracción de colorantes de
No existen sustancias tóxicas: ¡sólo Los químicos pueden detectar cantida-
existen dosis tóxicas!. des inimaginablemente pequeñas de
los pétalos de una rosa en meta-
muchos compuestos. Eso es tranquili- nol 31 , un alumno, con cara de
zador, aunque gracias a ello se sabe sufrimiento y desesperación,
que la contaminación ha alcanzado ya exclamó: -¿otro trabajo?.
los lugares más remotos. Con la realización de experien-
cias de esta índole, se busca
La Química provee soluciones a sus La Química permite limpiar el entorno
propios problemas. de sustancias contaminantes. fomentar, además, el pensa-
miento crítico en los alumnos,
Beethoven, Dante, Velázquez,... Los grandes triunfos de la Química son que es uno de los objetivos edu-
¡Lavoisier!. totalmente comparables a los logros cul- cativos de alto orden en cuanto
turales más elevados de la humanidad. a resultados cognoscitivos 32,33 .
Ni siquiera los químicos son perfectos.
Entre las direcciones de Internet
Los químicos son responsables tanto de
donde se ofrece información de
47
los beneficios como de los riesgos aso-
ciados a los productos que preparan. hechos de la vida cotidiana rela-
cionados con la Química y
combustión interna, alimentos, extremo es propio de profesores donde, a su vez, se sugieren
medicamentos, fertilizantes, y que consideran que este tipo de enlaces a otras de temática
otros. Se hizo especialmente cuestiones restan seriedad a la similar, se destacan la desarro-
conocido y apreciado, en el con- materia y no las incluyen en sus llada por el Prof. Antonio
texto británico, por haber divul- clases. Esta situación se vio Varela 34 , la creada en la
gado durante 57 años, en más reflejada en la controversia que Universidad de Leeds, con el
de 1500 ocasiones, una lección acaeció en la primavera de 2002 título de "Delights of
práctica sobre explosivos. A jui- y que fue recogida en la prensa Chemistry" 35 , que contiene
cio de quienes le conocieron, española, cuando la actividad incluso vídeos, la desarrollada
este héroe de la primera guerra docente innovadora de un profe- dentro del proyecto "Chemistry
mundial destilaba un entusiasmo sor universitario de Física, que for life" 36 , que reúne a varios
por la Química que contagiaba a enseñaba ciertos aspectos de Centros Científicos y Museos de
la audiencia. esta Ciencia a través de juegos, Ciencia europeos, como se indi-
Como tantas veces en era respondida por otro colega có anteriormente, en colabora-
Pedagogía, no se pretende con replicando que, para la docencia ción con el European Chemical
este tipo de razonamientos lle- de la Física, eran necesarias Industry Council, y la preparada
var la cuestión a situaciones "más ecuaciones y rigor y menos por la Federación Empresarial
extremas: ni sería bueno dedicar juegos". de la Industria Química
un tiempo excesivo en el aula a A veces, además, estas herra- Española (FEIQUE) 37 .
comentar experiencias cotidia- mientas metodológicas son mal En los siguientes epígrafes, se
nas, ni tampoco prescindir total- interpretadas por los alumnos, sugieren diversas fuentes que
mente de ellas. El primer caso que las confunden con pérdida pueden ser de utilidad en la
se puede encontrar en algunos de tiempo efectivo en el aula o práctica docente de la Química
centros docentes, que se limitan con un trabajo excesivo adicio- en relación a hechos de la vida
a hacer demostraciones curio- nal. Nada más lejos de la reali- cotidiana. Se han agrupado
sas relacionadas con la Química dad. El autor de este artículo estas fuentes en tres apartados:
sin profundizar en el conoci- desarrolló, durante algún tiem- ejercicios y cuestiones, experi-
miento de esta Ciencia. El otro po, una técnica metodológica en mentos y analogías.

EJERCICIOS Y CUESTIONES das de la vida cotidiana como en la bibliografía 20,21,62 o en

son: disolvente corrector de direcciones de Internet 23,63 .
De los aspectos señalados en el tinta, chocolate, pimienta, oscu- Algunos experimentos ya clási-
presente artículo, los ejercicios recimiento de las manzanas, cos son la pila galvánica fabrica-
y las cuestiones sobre Química tinta invisible, sedantes, kevlar, da con un limón o con una pata-
y la vida diaria son el tipo de o zeolitas, entre otras. ta, la tinta invisible, o el jardín
herramienta educativa del que Algunos trabajos recomendados químico, entre otros. En la revis-
existen más referencias biblio- para que los docentes preparen ta Journal of Chemical
gráficas 38-43 . El profesor Ronald ejercicios y cuestiones, en el Education hay secciones fijas,
DeLorenzo ha recopilado varios sentido expuesto, son: el mundo como las denominadas Tested
cientos de cuestiones cotidianas del deporte 46,47 , materiales den- demonstrations y Classroom
que son explicadas por la tales 48 , estequiometría en medi- activitiy, donde aparecen men-
Química 44 , desde el comporta- camentos de hierro 49,50 , noti- sualmente este tipo de activida-
miento del monstruo del lago cias de actualidad 6,34,51 , pro- des. En esta segunda época de
Ness a cómo, a partir de citas ductos para cloración de pisci- la revista Anales de la R.S.E.Q.
bíblicas, se puede deducir que nas 52 , productos domésticos 53 , han aparecido ya bastantes artí-
el cielo es más caluroso que el etiquetas alimentarias 54 , forma- culos al respecto 64-66 .
infierno. Así, aplicando la ley de ción casual de cloruro amónico Como ejemplos de este tipo de
Stefan-Boltzmann de la radia- en el laboratorio 55 , nieve carbó- experimentos, se puede calcular
ción para el cielo, donde "la luz nica 56 , enfriamiento del agua con cierta facilidad, a partir de
de la luna será como la luz del contenida en botijos 57 , actividad datos experimentales, la energía
sol y la del sol será siete veces diaria de una persona 58 , compo- de activación del proceso de
mayor que sería la luz reunida sición de los discos compactos disolución de comprimidos efer-
de siete días" (Is. 30:26), se (CD) y de los DVD 59 , entre vescentes comerciales 67 , o la
obtiene que la temperatura allí otros. Como ejemplos de lo del proceso de rehidratación
es de unos 520 ºC, mientras que variados que pueden ser los osmótica de legumbres 68 . En
en el infierno, que es "el lago temas, en una dirección de ambos casos, los alumnos
que arde con fuego y azufre" Internet 60 se encuentra un reloj encuentran cierta satisfacción
48
(Ap. 21:8), se estaría a unos que da el tiempo real (del orde- en obtener resultados numéricos
120 ºC (temperatura de fusión nador con el que se esté traba- de interés químico en dos proce-
del azufre). jando) con elementos químicos sos tan familiares para ellos.
Aparte de un buen número de colocados por su número atómi- Son además buenas oportunida-
artículos sobre estos temas, con co, en lugar de dígitos, y en un des para que el profesor comen-
los que un profesor puede pre- trabajo de Thomas 61 se puede te conceptos como efervescen-
parar ejercicios y cuestiones, la apreciar la conexión entre cia, composición de medicamen-
revista Journal of Chemical Frankenstein y la Electroquími- tos, flujo osmótico, o transferen-
Education tiene las secciones ca. cia de materia, entre otros. En
Chemistry for everyone e las figura 2 se muestra la
Interdisciplinary connections, EXPERIMENTOS influencia de la temperatura en
donde se incluyen trabajos al un experimento típico de hidra-
respecto. Asimismo, la revista Hay un buen número de expe- tación de garbanzos sumergidos
Education in Chemistry publica riencias conocidas de Química en agua, que el alumno puede
regularmente multitud de ejem- que se realizan con objetos de la realizar en casa. A partir de grá-
plos a través de sus secciones vida cotidiana, como se recoge ficas de ese tipo, los alumnos
Chemlingo, Soundbite molecules
y Chemistry trails. El autor de
esta última sección es el profe- Figura 2. Influencia de
sor Peter Borrows 45 , quien indi- la temperatura en la
ca que "cuando abres los ojos, velocidad de hidrata-
puedes ver Química en cual- ción de garbanzos
quier entorno", y analiza quími- sumergidos en agua.
El grado de hidrata-
camente cuestiones de la playa, ción representa el
piscina, cemento, ladrillos, entre cociente entre la masa
otras. El profesor Simon Cotton, de agua (en gramos)
autor de la sección de Soundbite absorbida por los gar-
molecules, muestra, a lo largo banzos y su masa ini-
cial (en gramos).
de sus textos, la interpretación
química de cuestiones tan varia-

Figura 4. Representación de la ana-

obtienen, por ejemplo, los valo- logía indicada en el texto para la
res de velocidades iniciales de resonancia. Para explicar la estruc-
hidratación a distintas temperatura real (rinoceronte) de la Figura 3,
turas. Se puede estudiar tam- se la supone como un híbrido de
bién fácilmente la influencia de resonancia de dos formas canóni-
cas, imaginarias pero bien asimila-
concentración salina en la velo-
das (fáciles de representar), que
cidad de hidratación de las son el dragón y el unicornio.
legumbres.
se puede mostrar a los alumnos una analogía para que sus alum-
ANALOGIAS el grabado realizado por Alberto nos tuvieran una idea de la
Durero (ver Figura 3) en 1515. variación relativa de los volúme-
Entre otras acepciones posibles Aquel año, un rinoceronte (ani- nes de átomos e iones 75 . En
para el término "analogía", aquí mal real pero desconocido en esa analogía, se puede apreciar,
se emplea como "razonamiento Europa), ofrecido al rey Manuel I por ejemplo, que la diferencia de
basado en la existencia de atri- de Portugal por un príncipe de la tamaño entre el átomo más
butos semejantes a seres o India, iba a ser transportado de pequeño (hidrógeno) y el de
cosas diferentes" 69 . Las analo- Lisboa al zoo del Papa en Roma, cesio (de los más grandes) es
gías que aluden a la vida real y como obsequio. El animal se prácticamente como la diferen-
a la experiencia cotidiana de los ahogó en el mar durante una cia existente entre los tamaños
alumnos son una herramienta de maniobra de descarga y ni el de una pelota de ping-pong y de
gran utilidad para entender algu- Papa ni Durero pudieron ver tan un balón de baloncesto.
nos conceptos de Química 70,71 . increíble pieza. Sin embargo, un Aplicando esa escala, se obser-
También la revista ya citada, portugués hizo un dibujo del ani- va que una serie de átomos ten-
Journal of Chemical Education, mal y, a partir de él, Durero rea- drían el tamaño de balones de
cuenta con una sección al res- lizó su famoso grabado. En este otros deportes, como se ilustra
pecto, bajo el título de contexto, se pude indicar a los en la Figura 5, pudiéndose
Applications and analogies. alumnos lo que señala la analo- apreciar cómo varía el tamaño
Hay analogías clásicas, como gía de Roberts: en esa época, el atómico en un grupo y en un
comparar un túnel de montaña
con un mecanismo de reacción
animal real (pero incomprensible
para los ciudadanos europeos)
período del sistema periódico.
En la Figura 6 se muestra, por 49
que hace más rápida una reac- se podría describir como un analogía con los balones, cómo
ción química, o contabilizar el híbrido de dragón y de unicornio aumenta el volumen de los áto-
número de átomos por celdilla (seres imaginarios pero bien asi-
unidad mediante secciones de milados por esos ciudadanos).
naranja. Una de las analogías Esta situación se ilustra en la
más conocidas es la propuesta Figura 4.
por Roberts 72 para explicar el Müller 73 muestra curiosas apli-
concepto (difícil para muchos caciones de las leyes de la
alumnos) de resonancia, que ya Termodinámica a las sociedades
se comentó en un trabajo pre- humanas, al establecer analogí-
vio 3 . Para ilustrar esta analogía, as entre las fuerzas intermolecu-
lares que gobiernan el compor-
tamiento de los fluidos y las
fuerzas sociales que dirigen el
comportamiento humano.
A veces la analogía puede lle-
varse a cabo experimentalmen-
te. Por ejemplo, la conductividad
eléctrica de novedosos materia-
les compuestos de matriz poli-
mérica y carga conductora, se
puede estudiar por analogía con
materiales preparados al disper- Figura 5. Analogía del volumen relativo
Figura 3. Grabado de un rinoceronte
de algunos átomos por comparación
realizado por Alberto Durero en 1515. sar partículas de un tubo de con el de balones y pelotas de diversos
Se emplea en el texto como analogía cobre, obtenidas mediante el deportes. Obsérvese cómo aumenta el
para la distribución de electrones, real
empleo de una lima, en cera de volumen atómico al descender en el
pero difícil de representar, de ciertas
moléculas e iones poliatómicos, y que una vela fundida 74 . grupo 1 del sistema periódico y al avan-
El autor de este texto desarrolló zar hacia la izquierda en el período 4º.
se explica por resonancia.

pariterque monendo", resume la transita a través de caminos de

conocida máxima de Horacio interdisciplinariedad 77 ; lo que,
para el arte de la escritura, reco- por otra parte, sería bueno que
gida en su Ars Poetica, en la que percibieran los alumnos.
señala que "Omne tulit punctum
qui miscuit utile dulci. Lectorem AGRADECIMIENTOS
delectando pariterquemonendo",
esto es, "ha cumplido con todos El autor de este artículo expresa
los propósitos aquél que ha su agradecimiento a la
mezclado lo útil con lo dulce, a Fundación Española para la
la vez deleitando e instruyendo Ciencia y la Tecnología, depen-
al lector". En suma, con el tipo diente del Ministerio de Ciencia
de actividades descritas, se yTecnogía, por el apoyo recibido
intenta favorecer que los alum- a través de la financiación del
nos (y el profesor) disfruten con proyecto nº17502/57 (Enseñan-
el aprendizaje de la Química. za-aprendizaje de la Química y
Como señalaron Garín y Orduna vida cotidiana). Además, se
76 recientemente, también den- agradece la valiosa colaboración
tro de la Química se pueden prestada por Elena Pulido, Elena
Figura 6. Analogía de variación del encontrar pinceladas de humor. C. Wolff y César Manuel Pinto.
volumen relativo de algunos átomos al
transformarse en iones y de cómo el
Una duda que suele asaltar a los Este trabajo está dedicado a la
docentes que intentan llevar a la memoria de los Profesores
volumen de los cationes (como el Al3+)
suele ser menor que el de los aniones práctica el tipo de razonamien- Jesús Morcillo Rubio y Juan
(como el Br-)
tos descrito en este texto, es si Miró Chavarría, ambos falleci-
verdaderamente se favorece el dos en el verano de 2001. Sus
mos al transformarse en anio- aprendizaje de los alumnos o, actividades profesionales, com-
nes, ocurriendo lo contrario al más bien, es un entretenimiento plementarias a una extraordina-
formar cationes. Además, en esa para el propio profesor y quizá ria labor docente, desde vertien-
50
figura se observa que los anio- sólo unos pocos alumnos. La tes tan distintas como la investi-
nes (como el Br - ) suelen ser solución a este dilema debería gación en espectroscopía infra-
más grandes que los cationes encontrarlo cada profesor en su rroja y la práctica industrial, res-
(como el Al 3+ ). práctica docente. pectivamente, suponen expe-
A lo largo de este artículo se ha riencias paradigmáticas de cómo
EPILOGO aludido a cuestiones de Física, la Química está implicada en la
Latín, Arte o Historia. No ha sido mejora de la realidad cotidiana.
El lema elegido como subtítulo casual, supone un ejemplo de
de este artículo, "delectando cómo la docencia de la Química
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52

ANEXO 3
EL MÉTODO CIENTÍFICO.
Documento tomado de: El Cuaderno: De Por qué Biotecnología. (2005). La ciencia y el Método Científico.
Argentina: ArgenBio. Edición Nº 6 [En línea]. Disponible en: http://www.porquebiotecnologia.com.ar/
educacion/index.asp [Consulta: 21-06-11].
Método científico no es una lista de recetas para llegar a las respuestas correctas de las preguntas
científicas, sino el conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos y se
ponen a prueba las hipótesis científicas (suposiciones que serán verificadas: confirmadas o refutadas). El
método científico es normativo en la medida en que muestra cuáles son las reglas de procedimiento que
pueden aumentar las probabilidades de que el trabajo sea fecundo. Pero estas reglas son perfectibles, es
decir que no son intocables porque no garantizan la obtención de la verdad pero, en cambio, facilitan la
detección de errores. Básicamente, el método científico incluye los siguientes aspectos:
Tomado de: http://ocw.unia.es/ciencias-artes-y-letras/metodologia-investigacion-arquitectura-medioambiental/materiales-

ud2-aspectos-generales-de-una

Planteo del Problema
Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era DESCUBRIR UN BUEN PROBLEMA. Los
problemas se descubren a partir de un observador que detecta una incongruencia entre lo observado
con las teorías y modelos vigentes.
Cuando un científico encuentra un problema tiene que precisarlo, en lo posible, como una pregunta que
reduzca el problema a su núcleo significativo con ayuda del conocimiento disponible. Generar buenas
preguntas es fundamental para encontrar enfoques y contextos en los cuales buscar respuestas y nuevas
inquietudes.
Formulación de hipótesis
Explicar los hechos observados presupone elaborar hipótesis. Una hipótesis es una afirmación que
el científico propone sin tener la certeza de que sea verdadera, pero que provisionalmente considera
como tal. Existen hipótesis centrales o fundamentales y otras auxiliares que se desprenden de la primera.
Actualmente se sostiene que no existen métodos o procedimientos mecánicos que permitan descubrir
buenas hipótesis. Las fuentes de las que surgen las hipótesis son el ingenio, la imaginación y la intuición,
que puedan surgir a partir de las observaciones y los conocimientos previos.
Experimentación. Prueba de las hipótesis
La tarea que sigue a la formulación de una hipótesis consiste en contrastarla, es decir, en ponerla a
prueba mediante su confrontación con la experiencia, lo cual es un requisito ineludible en toda ciencia
fáctica (o empírica).
Esto involucra el diseño de la prueba, su ejecución, la elaboración de los datos y la inferencia de

conclusiones.
El diseño implica planificar observaciones, mediciones, experimentos y otras operaciones instrumentales.
La ejecución de la prueba es la realización de las operaciones y la recolección de datos. Estos datos

pueden ser: cualitativos, los cuales describen un proceso o producto (por ejemplo: color o forma de un
objeto) y cuantitativos, que se expresan en forma de mediciones (por ejemplo: tamaño y peso de un
objeto).
La elaboración de los datos empíricos, su procesamiento y organización adecuada son imprescindibles

para dar respuesta al problema planteado. Hay diferentes maneras de organizar los datos recolectados,
pero en general, todas las técnicas apuntan a ver los resultados de una forma más simple y clara. Los
cuadros, gráficos y diagramas son una manera simple de mostrar la relación entre dos o más factores,
son simples para organizar, interpretar y comunicar resultados.
Las conclusiones derivan de la interpretación de los resultados a la luz del modelo teórico que sustenta
el problema.
Muchas veces, los experimentos propuestos no pueden responder a los materiales o a las condiciones
del ambiente existentes. En estos casos es en donde se deben planear otros experimentos y hasta se
pueden plantear nuevos proyectos.

Confirmación o refutación de la hipótesis
Las conclusiones se comparan con los enunciados propuestos y se precisa en qué medida pueden
considerarse confirmadas o refutadas. Es decir que mediante el método científico se pretende concluir
si los hechos respaldan o no a la hipótesis.
En caso de que los resultados obtenidos no respalden la hipótesis propuesta, se debe corregir o
reformular la hipótesis, buscar errores en la teoría y/o en los procedimientos empíricos empleados.
Cuando se acepta la validez de una hipótesis, ésta constituye la base de una nueva teoría.
Formulación de teorías
Una vez que una hipótesis propuesta ha sido repetidamente verificada por diversos grupos de científicos,
ésta pasa a ser una teoría científica. Una teoría se define como un conjunto de conceptos, definiciones
y proposiciones, que ofrecen una visión sistemática de los fenómenos (hechos físicos o naturales), con
el propósito de explicarlos y predecirlos. Partiendo de esta nueva teoría pueden surgir aplicaciones
prácticas. La tecnología científica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y
procesos industriales, farmacéuticos, etc.
Si una teoría se verificara como verdadera en todo tiempo y lugar, entonces es considerada como Ley.
Una teoría está sujeta a cambios, ya que es verdadera sólo para un lugar y un tiempo dados, mientras
que una ley es permanente e inmutable y es comprobable en cualquier tiempo y espacio. Por ejemplo,
la Evolución es una teoría que se perfecciona de acuerdo a nuevos descubrimientos, mientras que lo
relacionado con la Gravitación es una ley, pues ocurre en todo tiempo y lugar del universo.
La publicación de resultados
Cuando se culmina una investigación científica, se publican los resultados obtenidos para conocimiento
general y para que otros científicos puedan basarse en ese descubrimiento para establecer nuevas
hipótesis y teorías. La divulgación científica pretende dar a conocer el conocimiento científico a la
sociedad más allá del ámbito académico.

ANEXO 4
PROYECTO PEDAGÓGICO.
Documento tomado de: Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador. (2004).Ambientes para el
aprendizaje activo y significativo de los niños, niñas y adolescentes de Educación Básica. Quito- Ecuador:
Serie Educarse para Educar. p: 77-11
Según Torres, L. (2008) destaca que los proyectos son estrategias de planificación didáctica que conlleva
a niños y niñas, educadores y padres de familia a la organización del trabajo y a la investigación,
propiciando la globalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, integrando el desarrollo de
destrezas con los ejes transversales en torno al estudio de situaciones significativas de aprendizaje que
responde a intereses, necesidades y problemas propios de la comunidad educativa a fin de propender
una educación de calidad con equidad.
El proyecto pedagógico, aplicado a nuestra realidad educativa, se puede definir como:
¨…una estrategia de planificación didáctica que implica la investigación, integra los ejes transversales
y los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los educandos y de la
escuela a fin de promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
De este concepto se desprende que el proyecto pedagógico es una estrategia que introduce a los alumnos
como actores fundamentales en el proceso del aprendizaje, partiendo de las múltiples necesidades e
inquietudes que ellos mismos manifiestan con respecto a lo que acontece en su entorno y en relación
directa con los contenidos de aprendizaje de las áreas de estudio.
¨Los proyectos pedagógicos tiene una estrecha relación con las unidades temáticas, ya que integran una
variedad de tareas y aprendizajes en torno a una actividad principal que, en el caso de los proyectos, es
la realización del proyecto. Lo que distingue a los proyectos de las unidades temáticas es su finalidad. En
la planificación de una unidad temática se comienza con la pregunta ¿ qué vamos a estudiar?, mientras
que en la planificación de un proyecto pedagógico se comienza con la pregunta ¿Qué vamos a crear?.
Un proyecto, por lo tanto, no es sólo un medio de integrar el aprendizaje, sino que también lleva hacia la
creación de un producto concreto¨.
Los proyectos pedagógicos pueden ser proyectos de la escuela o del aula.
–– Se llaman proyectos pedagógicos de la escuela cuando surgen de la planificación institucional e

involucran a varios o todos loa años de educación y a varios o todos los actores de la comunidad
educativa.
–– Se llaman proyectos pedagógicos de aula cuando se remiten al trabajo que hace el maestro con
los niños de un mismo grado.
El proyecto pedagógico, como propuesta metodológica de enseñanza – aprendizaje, aporta

significativamente al máximo desarrollo posible de las potencialidades de los niños ya que:
–– Posibilita la vinculación entre los contenidos y metodologías y el conjunto de destrezas que se

requiere desarrollar para enfrentar el mundo en todas sus dimensiones.
–– Establece la oportuna combinación entre teoría y práctica como un ciclo indispensable en el que
el aprendizaje se realiza en procesos de aprender haciendo.

–– Incorpora los procesos productivos a la vida de la institución, los enseña a valorar y relacionar las
actividades manuales con las intelectuales.
–– Resuelve el problema de considera al currículo único en la práctica del sistema, dando flexibilidad
y acción para poder elegir y llevar adelante un sinnúmero de actividades ligadas entre sí, que
también llevan al conocimiento.
–– Promueve la adquisición de destrezas evaluativas de proceso y finales,
–– Invita a la planificación y ejecución secuencial, es decir, paso a paso, siguiendo un orden lógico de
cada actividad propuesta.
–– Promueve la optimización de los recursos el medio, dando valor a las cosas y hechos que rodean
a los niños.
–– Genera las posibilidades de aprender con alegría y sentir placer por descubrir, participar, conocer.
Objetivos del proyecto pedagógico de Aula:
Alumno:
–– Lograr aprendizajes activos y significativos reales e integrales.
–– Desarrollar sus capacidades para el trabajo autónomo y grupal.
Maestro:
–– Desarrollar su sensibilidad y habilidades para reconocer aprendizajes significativos para sus

alumnos.
–– Participar y apropiarse de situaciones de aprendizaje en forma operativa.
Escuela:
–– Educar en la vida y por la vida.
Comunidad:
–– Participar en el proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijos e hijas.
El proyecto de aula: Educa, integra, forma y contextualiza.
Características de un proyecto pedagógico:
Se conocen las características de un proyecto pedagógico con la sigla:

SI: Sistemáticos: Los proyectos pedagógicos de aula permiten organizar y operativizar los elementos
básicos del currículo alrededor de las áreas y contenidos, enlazándolos con las actividades en forma
secuenciada y funcional. Considera cada paso que da el alumno como expresión de procesos evaluativos.
CO: Contextualizados: Permiten un acercamiento a la cotidianeidad de los niños, involucrando los

componentes culturales, sociales, económicos, de cada sector o comunidad.
DI: Didácticos: Los proyectos pedagógicos de aula son didácticos porque orientan la acción formativa
del maestro, interrelacionan los elementos que intervienen en el acto didáctico ( alumnos, maestros,
estrategias de enseñanza y aprendizaje); generan experiencias significativas de aprendizaje; propician
procesos de interacción comunicativa y facilitan la construcción de nuevos conocimientos.
CO: Cooperativos: Son cooperativos porque los construyen y desarrollan de manera conjunta maestros,
alumnos, familias y miembros de la comunidad e implican altos niveles de colaboración, compromiso,
estrategias de participación y de trabajo en grupo.
EJECUTEMOS UN PROYECTO PEDAGÓGICO.
Retomando la idea inicial de que los proyectos son la manera en que la humanidad ha aprendido a
resolver sus necesidades, a continuación se recuerda los pasos de un proyecto:
1. La necesidad, o ¿qué falta o no está bien? Para dar inicio a un proyecto se debe partir de las
inquietudes, necesidades o problemas presentados o visualizados en el plan institucional, ideas
que surgen de la práctica educativa, de los estudiantes, maestros o padres y madres de familia.
2. La idea o ¿qué vamos a crear? Hay que analizar o identificar si lo que se va hacer satisface la
necesidad planteada, si es posible hacerlo con los recursos disponibles (tanto humanos, como
físicos, técnicos o financieros); si se trata de la mejor alternativa o hay otra. Esta discusión permitirá
definir las características básicas del proyecto; entonces quedara claro qué es lo que se quiere
realizar.
3. Él como lo vamos hacer, este paso implica planificar, junto con los alumnos, cuáles son los pasos a
seguir para lograr los objetivos propuestos en el proyecto. Es importante que todos participen (en
ciertas ocasiones pueden estar incluidos los padres de familia), que den ideas, que aporten con
sus saberes, habilidades y conocimientos y que ayuden a superar los problemas que se presentan.
4. Lo estamos haciendo, se pone en marcha la elaboración de algo concreto y se evalúan sus

múltiples componentes a nivel grupal e individual, de acuerdo a lo planificado.
5. Presentamos nuestro proyecto, esta es la etapa final y la más importante, es el momento de

alcanzar los objetivos planteados conjuntamente y mostrar al resto de la comunidad educativa el
esfuerzo realizado, los logros obtenidos, el producto construido.
Usualmente los tres primeros pasos se realizan simultáneamente, y en terminología científica se los
denomina: Definición y planificación participativa.
Al cuarto paso se lo llama ejecución del proyecto, y al quinto, evaluación del aprendizaje colectivo.
Entonces para realizar un proyecto pedagógico es necesario seguir en secuencia los tres pasos
fundamentales:

6. Definición y planificación participativa: Es fundamental que los alumnos participen en la

definición del proyecto (en lo que se va hacer) y en la planificación del mismo (cómo se lo va
hacer). Para ello, es necesario que lo hagan con el acompañamiento del maestro, sobre todo en los
primeros años y en las primeras experiencias. Esto ayuda a que sientan suyo el proyecto desde el
principio y a que su participación sea más eficaz. Cuando los alumnos son tomados en cuenta para
participar en algo que les interesa, se suman rápidamente para proponer ideas, buscar caminos
para su realización y superar dificultades.
7. Ejecución del proyecto: Esta fase de trabajo se centra en las siguientes actividades:
• La realización de tareas individuales y de grupo.

• Monitoreo y evaluaciones parciales.
8. Evaluación del aprendizaje colectivo: En esta fase se distinguen tres momentos:
• Evaluación de procesos
• Evaluación de impacto
• Evaluación de resultados o final del proyecto.
A continuación se detalla la matriz Nº1 de planificación del proyecto pedagógico.
Matriz Nº 1: Planificación del proyecto pedagógico

Datos informativos:
Nombre de la institución:
Áreas de estudio:
Año de EGB/Bachillerato
Fecha de inicio: Fecha de culminación:
Nombre de los integrantes del grupo:
Nombre del maestro responsable:
¿Qué? Objetivos: Señala lo que se quiere realizar.
¿Por qué? Se identifica las razones o necesidades que se tiene para ejecutar el proyecto.
¿Para qué? Se señalan los objetivos esperados o lo que se desea lograra a partir de la ejecución
del proyecto.
¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Dónde? ¿Con qué?
Se determina
Se señalan los
Se detallan todas quiénes Se define el o los
Se anotan las recursos
las actividades participan y se lugares
fechas de inicio y humanos o
que hay que especifica el apropiados para
fin de cada materiales
realizar, paso por nombre del llevar adelante
actividad necesarios para
paso, para lograr responsable de las actividades
planificada. ejecutar cada
el objetivo. llevar adelante específicas.
actividad.
dicha actividad.
El número de proyectos que se puede realizar durante el periodo escolar es casi ilimitado y se diversifica
en las diferentes áreas de estudio, propendiendo a la integración de los conocimientos y experiencias.

Para esto el maestro debe realizar la planificación didáctica, enlazando:
–– El proyecto fruto del interés de los jóvenes, de las necesidades detectadas por el equipo docente
o del interés de los directivos de la institución.
–– Las destrezas y contenidos apropiados para el grado correspondiente.
A continuación se detalla un ejemplo de proyecto pedagógico, tomado de: Derecho a una Educación de
Calidad: Orientaciones Metodológicas y Didácticas, autor: Luis Eduardo Torres Coronel. (2008).
Definición del proyecto con los estudiantes

Datos informativos:
Nombre de la escuela:
Nombre del Proyecto: Hagamos la maqueta del laboratorio
Año de EGB: Primer año de EGB.
Duración: 15 días
Fecha actual:
Fecha de inicio: Fecha de culminación:
Nombre de los integrantes del grupo:
1.
2.
3.
Nombre del maestro responsable:
Objetivo:
–– Aprovechar la celebración de las fiestas patronales para construir la maqueta del laboratorio y exponer a
los padres de familia y estudiantes la distribución correcta de los materiales y equipos de laboratorio.
Preguntas generadoras:
–– ¿Por qué desean construir la maqueta del laboratorio?
–– ¿Cómo podemos realizar el trabajo?
–– ¿Qué tareas pueden cumplir?
–– ¿Quiénes van a colaborar?
–– ¿Cómo deben explicar a los padres de familia y compañeros?
Origen del proyecto:
Nace la idea de los estudiantes de primer año de bachillerato en el área de Química, cuando la docente les
dispone que dibujen e identifiquen los materiales y equipos del laboratorio de acuerdo a la ubicación y al
término de la tarea dicen: ¡Licenciada….hagamos la maqueta del laboratorio¡
Destrezas específicas:
–– Uso adecuado de materiales y herramientas.
–– Construcción de objetos sencillos.
–– Manifestación e interpretación de sentimientos, deseos y emociones.
¿Cómo vamos ¿Quiénes van Cuando se va
¿Con qué se va hacer? Evaluación
hacer? hacer? hacer?
Formación de Responsable: Con la dinámica el Barco.
grupos. Docente Cartulina, cajas de cartón, Especificar la
Organizar las Grupo Nº 1 al palos de helado, tabla de fecha de inicio.
tareas y Grupo Nº 4 plywood 50 x 70. Por ejemplo
recolectar Responsable: Libros, revistas. Lunes 9.
materiales. Previamente Pintura, goma, dibujos de
formar: materiales de laboratorio,
(Cuatro grupos fotografías.
con su Cinta masking, juguetes
respectivo pequeños (mesas, sillas,
responsable). periódicos).

Dibujar en la
plancha de
Grupo Nº 1: Lápiz, regla, marcador,
plywood el Martes 10
Responsable: borrador.
laboratorio de
química.
Recortar, armar y
pegar las
imágenes de los Grupo Nº 2: Cartulina, pintura, goma,
Miércoles 11
materiales y Responsable: cinta masking.
equipos de
química.
Dibujar, cortar y
armar: mesas de Palos de helado
Grupo Nº3:
trabajo, lavabos, Cartulinas Jueves 12
Responsable:
anaqueles, entre Papel lustre
otros.
Ubicar y pegar Grupo Nº 4: Brochas, estiletes,
Viernes 13
Pintar y graficar Responsable marcadores, etc.
EJE TRANSVERSAL
• Educación en la práctica de valores

ANEXO 5
TECNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE
TECNICA: El Sol Didáctico
NOMBRE No CONCEPTO
Es una técnica que ayuda a resumir de una forma amena un
El Sol Didáctico 1 contenido de estudio, esta basado en la lectura comprensiva
y en la selección de frases claves.
PROCESO
• Selección del tema a trabajar.
• Lectura analítica. Leer y subrayar las ideas principales de cada párrafo, mediante la contestación de la
pregunta: ¿De quién habla? O ¿De qué se habla?
• La respuesta a esta pregunta debe ser escrita en tiras de cartulina o papel de (10cm x 30 cm)
• El tema de estudio o titulo se escribe en el núcleo del sol.
• Se coloca alrededor del círculo las tiras de papel con las respuestas
• Resumen general del tema con las ideas escogidas por los compañeros.
EJEMPLO:

NOMBRE No CONCEPTO
Es aquella que permite describir científicamente las
características, elementos y partes constitutivas de un tema
La Foto que Habla 2 de estudio. Es un proceso de aprendizaje es muy atractivo,
fácil y motivador.
PROCESO
• Elección del tema de estudio.
• Consulta o investigación sobre el tema de estudio
• Selección de ideas y argumentos científicos encontrados.
• Las ideas y argumentos científicos encontrados deben ser redactado a parte, ya que servirán para la
elaboración del texto hablante.
• Elaborar el gráfico, lámina, recorte o foto alusivo al tema y colocarlo en el centro de un papelógrafo.
• A cada parte señalada en el gráfico, lámina o recorte se le ubicará un cuadro de llamada donde se escribirá
el texto científico elaborado; debe ser escrito en primera persona.
• Cada parte del gráfico se presente a sí misma utilizando el texto o la teoría científica investigada.
• Reflexiones y conclusiones
NOMBRE No CONCEPTO
Es aquella que permite describir un tema de estudio
combinando imágenes, retratos, cuadros con el texto. El
La Iconografía 3 desarrollo del proceso engancha la creatividad mediante el
lenguaje y los gráficos, lo que genera mejorar el pensamiento
lógico.
PROCESO
• Elección del Tema de estudio.
• Lectura analítica del tema.
• Subrayar las ideas principales.
• Jerarquizar las ideas principales y se elaborar los párrafos de un texto coherente y bien estructurado.
• Estructura de cada párrafo, cambiando una palabra o una idea por un gráfico, una lámina o un dibujo que
mejor corresponda.
• Cada texto de párrafo le acompañará un gráfico, lámina o recorte intercalado que reemplace con justeza y,
sin equívoco, lo que se quiere representar o significar.
• La lectura, en la parte correspondiente, ha de hacerse de corrida, tanto del texto como del gráfico.
• Conclusiones

NOMBRE No CONCEPTO
Permite elaborar clasificaciones o esquemas sintéticos de un
El Árbol didáctico 4 tema de estudio con sus características. Al mismo tiempo le
ayuda a comprender integralmente el tema de estudio.
PROCESO
• Selección del tema de estudio
• Consulta o investigación sobre el tema de estudio.
• Lectura analítica del tema.
• Subrayar de las ideas principales.
• Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado que el grupo ubicará con las
siguientes sugerencias:
A.- El tronco sirve para ubicar el tema central.
B.- En cada una de las ramas se ubican los subtemas
C.- En las hojas se escriben las características.
D.- En las flores se ponen ejemplos.
E.- En los frutos se escriben informaciones complementarias.
F.- En la raíz de escribe las fuentes bibliográficas (libros consultados)
• Estructura del árbol didáctico. Cada integrante lee una parte del contenido y procede a ubicarlo en el lugar
correspondiente.
• A manera de síntesis un integrante del grupo puede leer de corrido todo el trabajo grupal
EJEMPLO:
TEMA: ………………………………

NOMBRE No CONCEPTO
Es un proceso de aprendizaje, que a partir de las ideas claves,
A favor y En contra 5 busca elaborar diferenciaciones y complementos que ayudan
a conocer críticamente un tema. Al mismo tiempo le ayuda a
comprender por contraste el tema de estudio.
PROCESO
• Selección del titulo o texto de estudio
• Después de leer, investigar y analizar un tema.
• El grupo debe seleccionar las ideas claves o fundamentales que sean a favor o rescaten aspectos positivos.
• Frente a cada idea o argumento a favor, buscar o elaborar ideas que sean en contra.
• Se ubica frente a frente las ideas a favor y en contra.
• Para mayor comprensión se puede acompañar con un gráfico o lámina alusiva a la idea seleccionada.
• Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado sea a favor o en contra.
• La lectura es de corrida tanto del texto como del gráfico en la parte correspondiente.
NOMBRE No CONCEPTO
Es una técnica que capacita al alumno para
identificar características y estructuras de los
GUÍA DE OBSERVACIÓN 6 cuerpos y fenómenos naturales. Induce a describir
explicando leyes y principios que rigen los
fenómenos.
PROCESO
• De forma individual o grupal, se debe contar con el material necesario para la observación.
• Se pide anotar las características después de una observación detenida.
• Compara los datos encontrados con la información de algún compañero o grupo.
• Deducir el tema, formular conceptos, enunciar características y obtener conclusiones.
• Cada alumno debe elaborar una hoja de informe, después de las observaciones.
• Si el tema es complicado se debe solicitar al profesor una revisión de la hoja guía de observación.

EJEMPLO:
TEMA: LOS CRUSTÁCEOS
Guía de Observación
Objetivo: Conocer la estructura del cangrejo mediante la disección.
Materiales: Un cangrejo, una cuchilla, agujas de disección, dos pinzas, tabla de disección, papel higiénico,
lupa.
Proceso:
• Coloque al cangrejo en la tabla de disección, de manera vertical.
• Cuente los apéndices y diferencias las patas de las tenazas.
• Identifique las articulaciones y compruebe sus movimientos.
• Observe los ojos pendulados y las anténulas.
• Destape el abdomen y con la cuchilla préndalo en la parte ventral del cefalotórax.
• Cuente el número de anillos del abdomen.
• Identifique el sexo de acuerdo al abdomen.
• Destape el caparazón cefalotórax cuidando de no mancharse.
• Observe las branquias, hígado, músculos, nervios, maxilas, mandíbulas, etc.
• Observe el exoesqueleto.
• En el abdomen observe el anillo y las placas protectoras del intestino grueso.
• Deje en orden la mesa de trabajo.
• Elabore el informe de la observación con cuatro gráficos secuenciales de todo el proceso.
• Presente las anotaciones de todo lo observado.

No CONCEPTO
LA PALABRA 7
Sirve para sintetizar o resumir los
Guía didáctica: Didáctica de la Química y la Biología aspectos centrales de una idea o un
ANEXOS
tema.
CLAVE NOMBRE No CONCEPTO
Sirve Es
para una técnica
sintetizar muy losutilizada
o resumir aspectos para
obtener
centrales las o características
de una idea un tema. principales
LA PALABRA CLAVE 7 Es unadetécnica
un objeto de estudio;
muy utilizada pueden
para obtener las ser
características principales de un objeto de estudio;
positivas, negativas o mixtas.
pueden ser positivas, negativas o mixtas.
PROCESO
PROCESO
• Cada alumno, individualmente, debe leer y subrayar en cada párrafo la palabra clave que sintetice lo
•fundamental del párrafo
Cada alumno, de estudio
individualmente, debe leer y subrayar en cada párrafo la palabra clave que
• Sesintetice lo lista
elabora una fundamental del párrafo
con las palabras de estudio
que se considera como clave, principal, esencial, capital de cada párrafo.
• Se elabora una lista con las palabras que se considera como clave, principal, esencial, capital de
• Luego, cada estudiante se realiza una reflexión en torno a lo que cada “palabra clave” significa para cada uno
cada párrafo.
de los estudiantes. Que digan el porqué es importante o clave.
• Luego, cada estudiante se realiza una reflexión en torno a lo que cada “palabra clave” significa
• Conviene
para cada algunas
unoveces hacer
de los resaltar y enfatizar
estudiantes. oralmente
Que digan la palabra
el porqué es clave despuésodeclave.
importante una lectura personal
del párrafo, para enunciar con énfasis la palabra clave.
• Conviene algunas veces hacer resaltar y enfatizar oralmente la palabra clave después de una
• Con lectura personal
las palabras clavesdel párrafo,
se puede paradespués
sugerir, enunciar con
de un énfasis
análisis de la palabra
cada palabra,clave.
buscar palabras colaterales
•queCon las palabras
indiquen claves sepeculiaridades,
sus características, puede sugerir, después
lo típico o propiode que
un nos
análisis
inducedey giran
cada enpalabra,
torno a labuscar
palabra
palabrasclave.colaterales que indiquen sus características, peculiaridades, lo típico o propio que nos
induce yelgiran
• Finalmente, grupoen torno
puede a la palabra
plasmar de formaclave.
gráfica la palabra clave y realizar una síntesis basada en dicho
•trabajo
Finalmente, el grupo puede plasmar de forma
(tanto de la palabra clave como de las palabras gráfica la palabra clave y realizar una síntesis
colaterales).
basada en dicho trabajo (tanto de la palabra clave como de las palabras colaterales).
Ejemplo:
Ejemplo:
Tema: La Amistad
Amor
Sinceridad libertad
La amistad
generosidad confianza
incondicional
RESUMEN:

RESUMEN:
La Amistad es: _________________________________________________________________________
Es generosidad porque: _________________________________________________________________
Es confianza porque: ____________________________________________________________________
Es incondicional porque: ________________________________________________________________
Es amor porque: _______________________________________________________________________
Es libertad porque: _____________________________________________________________________
Es sinceridad porque: ___________________________________________________________________
NOMBRE No CONCEPTO
Es una técnica gráfica de análisis causal y articulado
de un problema, el procedimiento termina con la
ESPINA DE PESCADO 8 presentación de una estrategia de solución, fue
inventado por el japonés Ischikawa.
PROCESO
• Partir de un planteamiento, problema o situación real.
• Diseñar un diagrama en espina de pescado:
a) Cada una de las espinas corresponde a una causa del problema,
b) En la cabeza se escribe el problema
c) En la parte inferior de plantea una posible solución considerando las causas anotadas.
Nota.- Esta técnica es muy utilizada para el análisis grupal de las causas que provocan un problema o situación
problema; durante la elaboración se debe reflexionar si son verdaderas causas o consecuencias del problema.
TEMA: NO HAY PRACTICA DE LECTURA CIENTIFICA
Ejemplo:
TEMA: NO HAY PRACTICA DE LECTURA CIENTIFICA
Causa
BAJO NIVEL
DE LA
LECTO-
ESCRITURA
Efecto

ANEXO 6
156
Documento tomado de: Curso de: Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Curso de introducción al Bachillerato General Unificado para El Área de Química
(BGU) Loja – Ecuador.
1. Datos Informativos:
Colegio Fiscomisional “San Felipe”
1.1. Nombre del plantel: Colegio Fiscomisional San Felipe 1.6. Bloque de Contenidos: Bloque III
1.2. Nivel: Bachillerato en Ciencias (BGU) 1.7. Docentes responsables:
1.3. Área: Ciencias Naturales 1.8. Dra. Mgs. Krupzcaya Guapulema O.
1.4. Curso: Primer Año de Bachillerato 1.9. Lic. Melva M. Tapia Chocho

1.5. Asignatura: Química 1.10. Duración: 6 periodos
1.11. Año lectivo: 2012 – 2013

1.12. Fecha de elaboración: 20 de julio de 2012
2. Matriz de ejes, objetivos y destrezas:
Eje curricular integrador Objetivos del área Macrodestrezas

• Visualizar las asignaturas de Física y Química con un enfoque
Comprender los fenómenos físicos y químicos
científico integrado y utilizar sus métodos de trabajo para Construcción del conocimiento científico

como procesos integrados en el mundo natural.
redescubrir el medio circundante
Eje del aprendizaje Objetivos del año Destreza con criterio de desempeño
•
Reconocer las propiedades de los estados físicos de la
materia y mostrar aptitud en el manejo de la tabla periódica
comentando sus partes más importantes y buscando
informaciones específicas, además identificar aquellos
elementos que nos ofrecen riesgos para nuestra salud si Describir un elemento y su clasificación sobre la
Identificación de la evidencia necesaria en una trabajamos expuestos a ellos y establecer las precauciones base de la observación del material audiovisual
investigación científica. necesarias. histórico – científico y de la identificación de su
ANEXOS
estructura básica.
Objetivo de la planificación
• Describir y clasificar los elementos químicos más conocidos
para diferenciarlos de los compuestos a partir de sus
propiedades
3. Matriz de concreción estratégica:
Destreza con Precisiones para la Indicadores
Contenidos Indicadores de Instrumentos de
criterio de enseñanza y el Actividades Tiempo esenciales de Recursos
esenciales logro evaluación
desempeño aprendizaje evaluación
• Cumple las Hoja de consignas
Actividad Hoja de consignas
consignas de la Tabla de
ANEXOS
programada de 1 periodo Tabla de resultados

actividad resultados
diagnóstico (anexo 1)
programada (anexo 1)
• Sabe elaborar
Video: Elementos
mapas
http://www.youtube.
conceptuales
com/
• Utiliza la Mapa mental
Observación de watch?v=anNRmXaNOI8
información del Rúbrica para
material audiovisual Computador
1 periodo video para valoración del
sobre los elementos In focus
construir un trabajo individual
químicos Cuadernos de trabajo
mapa conceptual (Anexo 2)
Describir un Rúbrica para valoración
• Diferencia entre
elemento y su Elementos del trabajo individual
elemento y
clasificación químicos: (Anexo 2)
Define el compuesto
sobre la base de Definición
concepto de • Elabora una tabla
la observación Diferencias entre
elemento y sinóptica
del material elemento y
Investigación establece sus • Determina
audiovisual compuesto químico Tabla sinóptica
Representación bibliográfica propiedades de categorías
histórico – Notación de los Rúbrica para Rúbrica para valoración
simbólica de los acerca de la manera teórica utilizadas para la
científico y de la elementos químicos 1 hora valoración del del trabajo individual
elementos notación de los y experimental representación
identificación de Propiedades de los trabajo individual (Anexo 2)
su estructura elementos químicos químicos elementos simbólica
(Anexo 2)
básica. químicos • Presenta

ejemplos de
cada categoría
Construcción de
frases en
Elaboración de • Construye frases Carteles con las Cartulina
cartulina,
material didáctico con sentido frases sobre Marcadores
relacionadas con
para el • Utiliza símbolos química y valores Tijeras
el estudio de la
conocimiento de la 1 hora químicos Rúbrica para la Tabla periódica
química y
simbología de los • Reconoce los valoración del Rúbrica para la valoración
valores,
elementos elementos por su trabajo en equipo del trabajo en equipo
utilizando los

químicos símbolo (Anexo 3) (Anexo3)
símbolos
químicos.
157
Destreza con Precisiones para la Indicadores
Contenidos Indicadores de Instrumentos de
criterio de enseñanza y el Actividades Tiempo esenciales de Recursos
158
esenciales logro evaluación
desempeño aprendizaje evaluación
• Participa en el
desarrollo de la
práctica de
Procedimiento de
laboratorio.
Demostración la práctica de
Experimentación • Compara las Procedimiento de la
experimental: laboratorio para
para diferenciar las propiedades práctica.
Determinación cada grupo.
propiedades de un 1 periodo características Rúbrica para la valoración
de propiedades Rúbrica para la
elemento y un del azufre y el del trabajo en equipo
del azufre y valoración del
compuesto. sulfuro de hierro. (Anexo3)
sulfuro de hierro. trabajo en equipo
Describir un • Presenta los
(Anexo 3)
elemento y su Elementos resultados de la
clasificación químicos: práctica en un
Define el informe.
sobre la base de Definición

concepto de
la observación Diferencias entre Cuadernos de
elemento y
del material elemento y trabajo
establece sus
audiovisual compuesto químico Carteles con
propiedades de • Organiza y
histórico – Notación de los frases sobre Cuadernos de trabajo
manera teórica presenta
científico y de la elementos químicos Presentación oral química y valores Carteles
y experimental adecuadamente
identificación de Propiedades de los Presentación de los y argumentación Informes de Informes de laboratorio
su estructura elementos químicos información
trabajos de los trabajos laboratorio Rúbrica para la valoración
básica. relacionada con
desarrollados individuales y Rúbrica para la de la exposición de
los temas
acerca de los por equipos 1 periodo valoración de la trabajos de química
trabajados en la

elementos realizados a lo exposición de (Anexo 4)
destreza.
químicos y su largo del proceso trabajos de Rúbrica para la auto y
• Evalúa los
clasificación de química (Anexo 4) coevaluación del trabajo
aportes
interaprendizaje. Rúbrica para la de los estudiantes (Anexo
realizados por
auto y 5)
sus compañeros
coevaluación de
de equipo.
los estudiantes
(Anexo 5)
4. Observaciones:
ANEXOS
5. Documentos anexos a la planificación:

Anexo 1: Actividad programada de diagnóstico
Objetivo: Valoración:
Identificar los conocimientos previos de No lleva una nota puesto que su objetivo es identificar los
los estudiantes para orientar y adaptar el conocimientos que los estudiantes manejan al inicio del proceso de
proceso de enseñanza – aprendizaje de la aprendizaje; sin embargo será devuelta a los estudiantes para que
clasificación de los elementos químicos. puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos
Metodología: conocimientos y comprometer así su participación durante el
Trabajo por equipos proceso de aprendizaje.
Instrucciones para el docente:

1. Utilizando paletas de colores, se Instrucciones para los equipos:
conformará equipos de tres
1. Cada estudiante ha recibido una paleta de color distintivo,
integrantes.
ubique a dos compañeros(as) que tengan paletas del mismo
2. En cada equipo se designará un
color y reúnanse para el trabajo en equipo.
coordinador, un secretario y un
2. Distribuyan responsabilidades entre todos los integrantes: Un
cronometrista.
coordinador que debe organizar el trabajo del equipo, un
3. Se entregará a cada equipo una hoja
secretario que registrará por escrito las actividades cumplidas y
con las consignas que deberán
un cronometrista que alertará al equipo del tiempo disponible
cumplir y presentar en la misma hoja.
para cumplir con la actividad.
4. Cumplidas todas las consignas, los
3. Los equipos disponen de 15 minutos para cumplir con todas las
equipos presentarán su trabajo al
consignas de trabajo.
macro grupo en una tabla de
4. Cumplido el tiempo reglamentario los secretarios presentarán
resultados para determinar
los resultados al macrogrupo.
semejanzas y diferencias entre los
5. Anoten en sus cuadernos de trabajo las conclusiones (tabla de
trabajos presentados.
resultados)y compromisos acordados.
5. Se aclararán dudas y se llegará a
consensos y compromisos.
Modelo de Hoja de Consignas
1. Determine los elementos que conforman:
a. El conjunto de las vocales:
b. Una planta:
c. La comunidad educativa de tu colegio:
d. Las cuatro operaciones fundamentales:
2. Seleccione los elementos que pertenecen a:
a. Materiales de vidrio del laboratorio:
b. Muebles de la casa:
c. Útiles escolares:
d. Medios de transporte:

3. A partir de la observación, establece semejanzas y diferencias entre:
Azúcar y sal
H2O y H2O2
CO2 y H2O
FeCl3 y FeCl2
Tabla de resultados
Equipo
Actividad 1: Equipo azul Equipo verde Equipo rojo Equipo fucsia
amarillo
El conjunto de las vocales
Una planta
La comunidad educativa
Operaciones fundamentales
Actividad 2:
Materiales de vidrio del
laboratorio
Muebles de la casa
Útiles escolares
Medios de transporte
Actividad 3
Variables Equipos Semejanzas Diferencias

Azul
Verde
Azúcar y sal Rojo
Amarillo
Fucsia
Azul
Verde
H2O y H2O2 Rojo
Amarillo
Fucsia
Azul
CO2 y H2O
Verde

Variables Equipos Semejanzas Diferencias

Rojo
Amarillo
Fucsia
Azul
FeCl3 y FeCl2
Verde
Rojo

Anexo 2: Rúbrica para valoración del trabajo individual
162
La puntuación que asigne el profesor a cada criterio para evaluar el trabajo individual de los estudiantes permitirá emitir un juicio de valor que ayudará al
estudiante a mejorar su trabajo. Para ello considere la sugerencia de escalas de cada aporte individual y márquela en el casillero correspondiente a cada
estudiante:
Curso y paralelo: _________________________________________ Asignatura: ________________________________________
Estudiantes
Criterios Valoración
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
INSTRUMENTO: MAPA CONCEPTUAL
Todos (5p.)

Los conceptos generales incluyen los
Algunos (3p.)
específicos
Ninguno (1p.)
Todas (5p)
Las proposiciones son (palabras enlace) son
Algunas (3p.)
apropiadas y permite una relación lógica.
Ninguna (1p.)
Presenta relaciones cruzadas adecuadas > Cantidad (5p.)

entre conceptos pertenecientes a partes < Cantidad (3p.)
diferentes del mapa conceptual.

Ninguna (1p.)
Todos (5p.)
Presenta ejemplos acordes con la temática o
Algunos (3p.)
conceptos abordados.
Ninguno (1p.)
Completamente (5p.)
Distribuye espacialmente la información, lo
Parcialmente (3p.)
que permite una lectura adecuada.
No hay orden (1p.)
INSTRUMENTO: TABLA SINÓPTICA
ANEXOS
Estudiantes
Criterios Valoración
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Si (5p.)
Organiza adecuadamente la información en
A veces (3 p.)
la tabla sinóptica
No (1p.)
ANEXOS
Si (5p.)
Identifica las categorías utilizadas para la
A veces (3 p.)
representación de los elementos químicos.
No (1p.)
Si (5p.)
Presenta ejemplos de cada categorías (4) A veces (3 p.)
No (1p.)
Si (5p.)
Cita fuentes bibliográficas (2) A veces (3 p.)
No (1p.)
Si (5p.)
Demuestra creatividad y originalidad en el
A veces (3 p.)
diseño de la tabla sinóptica.
No (1p.)
TOTAL TRABAJO INDIVIDUAL:

163
Anexo 3: Rúbrica para la valoración del trabajo en equipo
164
La puntuación que asigne el profesor a cada criterio para evaluar el trabajo en laboratorio permitirá emitir un juicio de valor que ayudará a los grupos a
mejorar su actividad. Considere la sugerencia de escala que se encuentra antes de la matriz de evaluación:
Curso y paralelo: _________________________________ Fecha: ___________________________
Temática: _______________________________ Asignatura: _____________________________________________
Excelente: (5 puntos) Bien: (3 puntos) Regular: (1 punto)
Equipo Equipo Equipo

Criterios Equipo rojo Equipo azul
amarillo verde fucsia

VALORACIÓN DE LOS CARTELES CON FRASES SOBRE QUÍMICA Y VALORES:
Construye frases con sentido sobre química y valores

Utiliza símbolos químicos en la construcción de las frases
Identifica en la frase los elementos químicos por su símbolo
Demuestra creatividad en la elaboración de los carteles.
Conserva el orden y limpieza del lugar de trabajo.
VALORACIÓN DEL TRABAJO EN LABORATORIO

Aportó ideas y sugerencias para realizar la actividad experimental
Respetó la opinión de los demás
Ayudó a los compañeros(as) si tenían dificultad para comprender
Estuvo atento y observó lo que ocurría durante el desarrollo del experimento
Trabajó tanto como los demás
Realizó el trabajo de manera organizada
Organizó bien el trabajo y el tiempo destinado a la actividad experimental
ANEXOS
Apoyó de manera equitativa en el reporte escrito de laboratorio

Comprendió el objetivo del experimento que realizó
Participó en el lavado, entrega y limpieza del material y la mesa de trabajo.
Equipo Equipo Equipo
Criterios Equipo rojo Equipo azul
amarillo verde fucsia
VALORACIÓN DEL INFORME DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA:
Contiene carátula de presentación con nombre, grupo y título de la actividad experimental
Contiene carátula de presentación con nombre, grupo y título de la actividad experimental
ANEXOS
La introducción que presenta versa sobre la temática propuesta

Plantea el(los) objetivo(s) claramente
Incluye una introducción con la información necesaria y/o plantea una hipótesis o predicción
en relación con sus experimentos
Anota los materiales y sustancias suficientes para la actividad
Detalla en forma organizada el desarrollo procedimental
Registra sus observaciones, datos y resultados
Establece análisis acordes con los resultados de la actividad
Llega a conclusiones considerando todo el proceso experimental y sus análisis
correspondientes.
Reporta correctamente la bibliografía consultada acorde con el tema
TOTALES:

165
Anexo 4: Rúbrica para la valoración de la exposición del trabajo de química
166
Indique para cada estudiante la evaluación que estime adecuada de acuerdo con los criterios señalados en las columnas, considerando la sugerencia de
escala al final de la tabla:
Curso y paralelo: __________________________ Asignatura:__________________________ fecha: ___________________
Estudiantes
Criterios
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Contenido (información relacionada con el tema
interesante y presentada en orden)
Organización y secuencia de la exposición (Sigue

un orden y no hay repeticiones excesivas)
Material elaborado (dibujos, imágenes adecuada

con el tema organizado, bien presentado y con
textos cortos)
Lenguaje y vocabulario al exponer (Fluidez y
claridad al hablar y exponer, no lee, explica lo que
entendió)
Presentación de conclusiones y/o sugerencias

(Integra las ideas más importantes, hace un cierre
de la exposición y expresa sus propias opiniones)
Totales
Excelente (E): 10 a 9 Bueno (B): 8 Regular (R): 7 Deficiente (D): 6 a 5

ANEXOS
Anexo 5: Rúbrica para la auto y coevaluaciónde los estudiantes y docentes
Instrucciones para el estudiante y profesor: Señalar, en la columna que corresponda, la evaluación que
considere pertinente para cada actitud en el trabajo desarrollado tanto de manera individual como en
equipo. Utilice la escala sugerida en la parte inferior de esta tabla.
Nombre del profesor:

Nombre del estudiante:
Asignatura:
Equipo:
Evaluación del Evaluación del

Actitudes Autoevaluación Total
equipo profesor
Puntualidad en las reuniones con sus
compañeros de equipo
Cumple con el material que solicita al
equipo
Cumple con las tareas extraclase que le
solicitan
No se acostumbra solo a copiar las tareas de
sus compañeros sino que participa en su
realización
Participa con sus ideas en las discusiones
Se compromete a estudiar el tema que le
corresponde exponer en clase
Coopera en la realización del trabajo
durante la clase
Coopera en la realización del trabajo
durante clase
Promedios: el total dividirlo entre el número
de actitudes
Escala de valoración:
Siempre: 10
Casi siempre: 9
Regular: 8
A veces: 7a6
Nunca: NC (no cumple el mínimo)

Anexo 6: Tabla de cotejo para la evaluación final de la planificación
Objetivo del instrumento: orientar la evaluación general de las actividades realizadas durante el
desarrollo de la destreza con criterio de desempeño
Valoración: La ponderación es del 100% de la nota final de planificación
Metodología: Se realiza en forma individual y permite la evaluación sumativa
Tabla de cotejo
BLOQUE # 5: Ampliación de nuestro conocimiento sobre la estructura de la materia..

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Describir un elemento y su clasificación sobre la base de la observación
de material histórico – científico y de la identificación de su estructura básica.
OBJETIVO: Describir y clasificar los elementos químicos más conocidos para diferenciarlos de los compuestos a
partir de sus propiedades.
TÉCNICA: Evaluación sumativa.
PARÁMETROS PONDERACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ficha
1 00
diagnóstica.
Mapa
2 25
conceptual
3 Tabla sinóptica 25
Carteles con
frases sobre
4 25
química y
valores
Trabajo en
5 50
laboratorio
Informe de la
6 actividad 55
práctica
Exposición de
7 trabajo de 50
química
Auto y
coevaluación
8 de los 90
estudiantes y
docentes
TOTAL 320

BIBLIOGRAFÍA:
–– Ministerio de Educación (2010). Bachillerato General Unificado: Tronco Común, Lineamientos de la

asignatura de Química, primer año de bachillerato. Quito: Ministerio de Educación del Ecuador. [En
línea]. Disponible en: http://www.educacion.gob.ec/tronco-comun.html [Consulta:16-02-13].
OBSERVACIONES: Todas las que el docente estime conveniente aclarar.
FIRMAS DE RESPONSABILIDAD: por el docente planificador y el directivo académico.
MAGC/jclg/2013-03-08/168
cll/ 2014-06-09

G 24805 Didactic A

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Departamento de Ciencias de la Educación

Sección Didáctica y Recursos Educativos

§ Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Químico Biológicas VIII

Derecho de autor 001220

6. Proceso de enseñanza–aprendizaje para el logro de competencias.......... 15

6.1. Competencias genéricas........................................................................................................ 15

UNIDAD 1. BREVE REVISIÓN HISTÓRICA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.......................... 25

UNIDAD 2. DE LA DIDÁCTICA GENERAL A LAS DIDÁCTICAS DISCIPLINARES............................. 37

UNIDAD 3. ENFOQUES, TEORÍAS Y MODELOS DE DIDÁCTICA....................................................... 40

UNIDAD 4. POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA APLICADOS A LA DIDÁCTICA

UNIDAD 5. DIDÁCTICA GENERAL Y EL PLANEAMIENTO DE LAS UNIDADES............................... 63

6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 71

UNIDAD 7. EL APRENDIZAJE MEDIADO EN LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA............................. 76

UNIDAD 8. MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

UNIDAD 9. PROPUESTA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

UNIDAD 10. EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE CLASE............................................ 106

Anexo 1................................................................................................................................................... 125

“Un objetivo, una meta, un blanco, sirven para determinar

El presente componente académico Didáctica de la Química y la Biología, es troncal de la carrera, se

En el segundo bimestre se estudiarán temas como: el aprendizaje mediado en la didáctica de la

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 5

6 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

1. Iafranceso, G. (2005). Didáctica de la Biología. Aportes a su desarrollo. Bogotá: Cooperativa Editorial

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 7

2. De Zubiría Samper, M. (2007). Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Colombia. FiPC.

8 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

12. Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Actualización Y Fortalecimiento Curricular de

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 9

10 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

5. Orientaciones generales para el estudio

El aprendizaje de la Didáctica de la Química y la Biología, a través de la Modalidad de Estudios a Distancia,

• Como parte de su autoaprendizaje es recomendable que resuelva las autoevaluaciones

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 11

• El contenido científico para el desarrollo de la evaluación a distancia usted lo encontrará en el

• El sistema de evaluación para este componente es el siguiente, en cuanto a la evaluación a

• Trate de expandir sus conocimientos consultando en la bibliografía complementaria que le he

12 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

Indicaciones del profesor

Revisar texto básico o guía didáctica.

Información vía internet

¿Qué nos dice el Ministerio de Educación?

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 13

6.1. Competencias genéricas

2. Comunicación oral y escrita

3. Orientación a la innovación y a la investigación

4. Pensamiento crítico y reflexivo

7. Compromiso e Implicación Social

9. Organización y planificación del tiempo.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

• Conceptualiza y caracteriza a la Unidad 1: Breve revisión histórica • Leer comprensivamente la

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

fundamentales de la Química y del aprendizaje

La Universidad Católica de Loja

• Revisar el horario de tutoría en el

• Conceptualiza y destaca la Unidad 2: De la Didáctica general a • Estudiar con atención en capítulo

• Identifica el objetivo de una • Definir con sus propias palabras

• Compara las características • Investigar la importancia del

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

• Continuar con el desarrollo de la

La Universidad Católica de Loja

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

para escoger un tema de los términos modelo y modelo

La Universidad Católica de Loja