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Acerca de los Autores

LIC. YASUNARI DEL V. RAMÍREZ LEÓN

ORCID.ORG/0000-0002-4309-6976
Universidad Simón Bolívar-Venezuela/ Valle de Camurí
Grande, Edificio Administrativo, Dpto. de Servicios
Multimedia. Estado Vargas-Venezuela, CP 1160.
Teléfono: (+58) 4262963728.
E-mail: ydelvramirez@usb.ve, ydelvramirez@gmail.com.
Ocupación: Jefe de los Servicios Multimedia/Auxiliar
Docente.
Línea de Investigación: Educación a Distancia en Entornos
Virtuales, Redes de Datos, Estilos de Aprendizaje.
Contribuciones: Application of the theory of learning
styles to the design of learning content in virtual
environments.
Diagnostic of prevailing learning style based on data
mining and felder´s model: elearnig 3.0 applications, La
web 3.0 como herramienta de apoyo para la educación a
distancia, Diseño de un sistema de gestión de Videos sobre
Redes IP para la Universidad Simón Bolívar.

Esquema Adaptativo del Diseño de Unidades Didácticas a Estilos de

Aprendizaje en Entornos Virtuales

Adaptive Scheme to Design Teaching Units Styles Learning in Virtual

Environments

Resúmen—Este documento trata de exponer en grandes líneas, una relación entre el modelo e-learning y teorías
pedagógicas como son los estilos de aprendizaje y el diseño de unidades didácticas. El objetivo del estudio es
esquematizar el procedimiento de adaptación del diseño de unidades didácticas a las dimensiones de estilos de
aprendizaje de Felder & Silverman dirigida a entornos de enseñanza-aprendizaje virtual. Para ello, se enmarcó el
estudio dentro de una investigación de campo, apoyada en una investigación documental, transversal y descriptiva;
orientada a proponer un esquema de adaptación del diseño de unidades didácticas a las categorías de estilos de
aprendizaje contempladas en el Modelo de Felder & Silverman.
Palabras Clave—Proceso de Aprendizaje, Didáctica, Elaboración de Medios de Enseñanza, Modelo Didáctico,
Condiciones de Aprendizaje.

Summary - This paper attempts to explain broadly , a relationship between the model e-learning and pedagogical
theories such as learning styles and design teaching units. The aim of the study is to outline the process of adapting
the design of teaching to the dimensions of learning styles of Felder & Silverman aimed at teaching-learning
environments virtual units. For this, the study formed part of a field research , based on a documentary , transverse
and descriptive research ; propose a scheme aimed at adapting the design of teaching to the categories of learning
styles covered by Felder & Silverman model units.

Keywords - Process Learning, Teaching, Development of Media Teaching , Model Teaching, Learning Conditions.
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I INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y de la comunicación proporcionan mayor velocidad y

eficiencia al proceso de comunicación, y además, permiten el acceso a un número más amplio
de fuentes de información del que se proporciona a través de los medios tradicionales
(Holmberg, 1995). De este modo, al incorporarlas a la enseñanza abierta y a distancia, aumenta
la flexibilidad del aprendizaje en términos de espacio, tiempo, oferta de contenidos y recursos
didácticos, y mejora el acceso a los sistemas educativos desde la distancia (European
Commission, 1998).
En consecuencia, se tiene que hoy en día, el uso de Internet en el ámbito de la enseñanza
a distancia ó en los procesos bimodales (parte presencial y parte virtual), está experimentando
un auge cada vez mayor. Así, con el pasar del tiempo, cada vez es mayor el número de técnicas
que tratan de favorecer el aprendizaje a través de este medio; lo cual ha dado origen al
surgimiento de numerosas aproximaciones que emergen desde la comunidad académica e
investigativa, orientadas a mejorar la calidad de los espacios virtuales de aprendizaje, haciendo
cierto énfasis en permitir un mayor grado de personalización en el proceso de formación
mediado por las tecnologías de información y comunicación; a los efectos de erradicar la
obsesión por la transmisión de contenido, la tendencia a la utilización de metodologías
conductistas en ambientes de formación on line -señaladas por (Ortega Carrillo, 1998)- así como
la predominancia de un modelo centrado en el profesor; para promover un modelo de enseñanza
adaptado, en alguna medida, al alumnado.
Esto, con el fin de ofrecer múltiples posibilidades tecnológico-didácticas para la
generación de espacios donde, según (Hernández Sánchez, Carrillo, & A., 2015), la
comunicación y la enseñanza pueda llegar a ser expresiva, cercana y cálida, si se emplean
adecuadamente la diversidad de recursos utilizables en la enseñanza a distancia en entornos
virtuales. Es en este contexto, se ponen de manifiesto las competencias señaladas por (Marcelo
García, 2006), así como los roles de diseñador de la enseñanza y experto en contenidos,
propuestos por (Anderson, 2001).
Sin embargo, el proceso de desarrollo e implementación de estas nuevas funcionalidades
de personalización, suele ser complejo, principalmente por los numerosos factores que deben
ser cuidadosamente estudiados antes de plantear una posible alternativa de solución al problema.
En un intento de contribuir a solventar parte de la problemática que la gran expansión de los
entornos virtuales ha planteado en relación a la personalización de la enseñanza, se aborda el
tópico de adaptación del diseño de unidades didácticas a los estilos de aprendizaje en
plataformas de teleformación a través del planteamiento de las siguientes interrogantes de
investigación:
 ¿Es viable aplicar la teoría de los estilos de aprendizaje al diseño de unidades
didácticas, propio de los entornos virtuales de aprendizaje?
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 ¿Es el modelo de estilos de aprendizaje de Felder & Silverman el más apropiado para
llevar a cabo la adaptación del diseño de unidades didácticas en plataformas de
teleformación?
 ¿Cuáles son los factores que se deben considerar para definir un esquema para diseñar
unidades didácticas adaptadas a los estilos de aprendizaje?
 ¿Cuál sería el esquema de adaptación que pudiera adoptar el docente contenidista al
diseñar una unidad didáctica para entregar su contenido en un entorno virtual?
En un intento por proporcionar respuesta a estas interrogantes, se ha elaborado esta
investigación, que consiste principalmente en: a) estudiar el modelo de estilos de aprendizaje de
Felder & Silverman y evaluar su aplicabilidad; b) estudiar los rasgos adaptables de una unidad
didáctica; c) relacionar los estilos de aprendizaje con las estrategias de enseñanza-aprendizaje y
con los medios electrónicos compatibles con plataformas de teleformación y d) definir un
esquema de adaptación, atendiendo al modelo de Felder & Silverman.

II FUNDAMENTOS TEORICOS

Estilos de Aprendizaje
Según lo señalado por (Paredes Barargán, 2008), la psicología cognitiva estudia la
naturaleza de los Estilos de Aprendizaje. Según este autor, existen varias definiciones del
término “estilos de aprendizaje" proporcionadas por varios autores. En el presente trabajo se
hace referencia al término “estilos de aprendizaje", aceptado por la mayoría de los
investigadores, como las preferencias características en la forma en que un estudiante percibe y
procesa la información (Felder, 1996).
Del mismo modo, se considera la afirmación de Paredes, quien señala que los estilos de
aprendizaje indican las preferencias de los estudiantes por diferentes tipos de información,
diferentes formas de navegación, o diferentes formas de interactuar con esa información.

Descripción de los Estilos de Aprendizaje según Richard Felder

En el año 1988, la Dra. Linda Silverman y el Dr. Richard Felder, escribieron, en una
publicación periódica, el artículo “Learning and Teaching styles in Engineering Education”. Para
ese momento, la meta de estos dos investigadores era expresar a través de un modelo, algunas
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, producto de la aplicación conjunta de la experiencia
en psicología educativa de la Dra. Silverman, y la experiencia en educación en el campo de la
ingeniería del Dr. Richard Felder. (Felder, Silverman, citados por (Felder & Soloman, 2004).
Es en tal sentido, que (Felder & Silverman, 1988) presentaron a los estudiantes por su
clasificación en cinco dimensiones. Estas dimensiones están basadas en las consideradas más
importantes dentro del campo de los estilos de aprendizaje, y son independientes unas de otras.
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Muestran cómo los estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo), procesar

(activo/reflexivo), percibir (sensorial/intuitivo), recibir (verbal/visual), y entender
(secuencial/global) nueva información.

Instrumento para la determinación de los Estilos de Aprendizaje del Modelo de Felder

(Felder & Soloman, 2004) desarrollaron el cuestionario Index of Learning Styles (ILS) un
cuestionario con 44 peguntas, agrupadas en 4 grupos de 11 preguntas que corresponden a las 4
parejas de estilos de aprendizaje. Es un instrumento que evalúa preferencias de aprendizaje
dependiendo del perfil cognitivo del sujeto al que se le aplica.
Las preguntas contenidas en el ILS, tienen opción de respuesta selectiva, de opción
dicotómica y tipo escala. Para calificar el instrumento de estilos de aprendizaje de Felder –
Silverman, se debe entender que este califica a cada estilo en tres categorías: Fuertes, Moderados
y Equilibrados.
De acuerdo al perfil donde se sitúe el estudiante (Ver Tabla No. 1), si su puntaje en la
escala está entre 1 - 3, el estudiante presenta un equilibrio, (estudiante neutro), el cual es
apropiado entre los dos extremos de esa escala.
Si su puntaje está entre 5 - 7, el estudiante presenta una preferencia moderada (hacia una
de los dos extremos de la escala) y aprenderá más fácilmente si se le brindan apoyos en esa
dirección y de acuerdo al estilo encontrado. A este estilo se le califica como estudiante
moderado.
Si su puntaje en la escala es de 9 - 11, el estudiante presenta una preferencia muy fuerte
por uno de los dos extremos de la escala. Usted puede llegar a presentar dificultades para
aprender en un ambiente en el cual no cuente con apoyo en esa dirección. A este estilo se le
califica como estudiante Fuerte.

Tabla Nº 1. Perfil del discente de acuerdo al Modelo de Felder.

Fuente: (Felder & Soloman, 2004).

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Diseño de Unidades Didácticas

De acuerdo con (García Aretio, 1998) un curso o asignatura para la enseñanza en

entornos virtuales puede estar formado por uno o más módulos de aprendizaje. También un
curso/materia e incluso un módulo, pueden estructurarse en bloques temáticos y finalmente, un
curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas formadas
por uno o más temas, que tendrán un sentido propio, unitario y completo. Esta definición puede
relativizarse al incorporar a los entornos virtuales, medios electrónicos de distribución de los
contenidos y de comunicación.
En cuanto a la estructura u organización de la unidad didáctica, (Asinsten, 2014) señala
que está relacionada con la especificidad de los contenidos, los modelos de organización
temporal elegidos y otros factores. De acuerdo con lo señalado por el citado autor, los
elementos constitutivos de la estructura de la unidad didáctica, son:
 Título de la unidad. Es conveniente elegir un nombre identificativo, que se refiera a los
contenidos más significativos de la unidad.
 Guía didáctica de la unidad. Contiene los temas a tratar, objetivos específicos, los
organizadores previos y la justificación.
 Introducción. Toda unidad didáctica, requiere un texto introductorio que ayude al
estudiante a tomar contacto con la temática, léxico y otros aspectos referidos al
contenido a estudiar.
 Desarrollo de contenidos. Es la parte más importante. Es, en sí mismo, el desarrollo del
cuerpo de la temática a enseñar.
 Bibliografía consultada. Todas las citas bibliográficas deben estar debidamente
documentadas, indicando claramente la fuente, de manera que el estudiante pueda
acceder a las mismas si lo desea.
 Las actividades de aprendizaje. Pueden intercalarse a lo largo de la unidad, agruparse al
final, pueden informarse y gestionarse mediante soportes externos (correo electrónico,
plataforma de teleformación, etc.), según lo que se haya decidido en el diseño
instruccional. (García Aretio, 1997), resalta la conveniencia de no incluir las actividades
(salvo las de autoaprendizaje) en el texto de la unidad.

Factores que influencian el Diseño Instruccional basado en Entornos Virtuales

(Miller & Miller, 2000) sostienen que el diseño de instrucción para entornos virtuales,
tiene afectación directa por factores como:
 Orientación teórica. Permite determinar la relación entre las diferentes teorías de
aprendizaje y sus posibilidades desde los entornos virtuales. Vale decir, cómo las
teorías del procesamiento de la información y el constructivismo, entre otras, pueden
valerse de la estructura hipertextual o hipermedial para la organización de la
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información, el soporte en los medios y las capacidades de la comunicación

asincrónica y sincrónica para sustentar y promover sus fundamentos teóricos.
 Objetivos de aprendizaje. Se consideran las diferencias que existen al asumir los
objetivos de aprendizaje como adquisición de conocimientos o como la construcción
de conocimientos significativos, y su relación con el diseño de ambientes virtuales.
Diferentes objetivos de aprendizaje requieren diferentes acercamientos instruccionales.
 Contenidos. Cada enfoque teórico asume la función, organización y estructuración de
los contenidos desde su perspectiva. De allí la necesidad de articular estas diferencias
desde las posibilidades que ofrece un entorno virtual de aprendizaje. Se observa la
relación entre la prescripción y secuencia de contenidos frente al control, por parte
del aprendiz de dicha secuencia.
 Características de los alumnos. Se refiere a las posibilidades que brinda el entorno
virtual para que el alumno tenga el control sobre el desarrollo de su aprendizaje.
Características cognitivas: a) creencias epistemológicas; b) estilos cognitivos; c)
habilidades espaciales; d) habilidades metacognitivas; e) estilos de aprendizaje.
Motivación: a) interés y atención por la información y la tecnología; b) percepción de
lo significativo de la información; c) confianza en sí mismo para acceder y usar
información; d) satisfacción resultante del acceso exitoso y utilidad de la
información.
 Conocimiento para navegar en los ambientes del hipermedia con éxito, los usuarios
deben poseer conocimientos suficientes y habilidades de estudio.
 Contexto social. Comprende las condiciones que pueden facilitar el aprendizaje
colaborativo.
 Capacidades tecnológicas. El futuro de la instrucción alojada en entornos virtuales se
sustenta, en gran medida, en los avances tecnológicos y las posibilidades que se
brinden en acceder a dichos adelantos.

III. ASPECTOS METODOLÓGICOS

La presente investigación se enmarcó dentro del paradigma positivista. Atendiendo a lo

anterior y de acuerdo con los objetivos planteados y la naturaleza del presente trabajo
investigativo, el diseño se orientó hacia:
 Una investigación de campo, apoyada por una investigación documental. Según (Arias,
2004), la investigación de campo “consiste en la recolección de datos directamente de la
realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna”. (pág. 94).
La investigación documental por su parte, se entiende como “el estudio de los problemas
con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo,
principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios
impresos, audiovisuales o electrónicos”. (UPEL, 2006).
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Por lo tanto, se tiene que esta investigación se enmarca dentro de las no experimentales,
pues se analizan los datos recolectados de la realidad, y el análisis se basa en un
contexto que se dio sin la intervención directa de los investigadores.
 Transversal –el instrumento se aplicó una sola vez y las conclusiones se derivan de los
datos obtenidos y analizados-.
 Descriptiva – se pretende caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus
rasgos más peculiares o diferenciadores- (Hernández Sampieri, 2003).
En consonancia con lo anteriormente expuesto, las etapas contempladas para alcanzar los
objetivos propuestos, fueron:

1. Definición del tema a investigar. El tema definido a los efectos de la presente investigación,
es la adaptación del diseño de unidades didácticas a estilos de aprendizaje contemplados en el
Modelo de Felder & Silverman.
2. Recopilación de la información. En virtud de la naturaleza del presente estudio investigativo,
se realizó la consulta, a través de internet, de fuentes documentales utilizando motores de
búsqueda como: a) Google libros: http://books.google.com.mx/bkshp?hl=es&tab=pp b) Google
académico: http://scholar.google.com.mx/schhp?hl=es. Del mismo modo, se realizó la selección
de títulos contentivos del nombre del tema a buscar, así como también los términos
relacionados. Asimismo, se llevó a cabo una búsqueda rápida en los índices o tablas de
contenido de los ejemplares seleccionados, se localizó la información en las páginas resultado de
la selección y posteriormente, se registraron las ideas principales de cada obra seleccionada,
contentiva de la información más próxima al tema de estudio.
En esta etapa, también se llevó la aplicación del Index of Learning Styles a 275 alumnos
matriculados y participantes en el Diploma en Especialización de la Evaluación de la Educación
a Distancia en Entornos Virtuales: Perspectivas Innovadoras, Estrategias e Instrumentos. Se
escogió este alumnado a través de muestreo discrecional (o muestreo por juicio), el cual según
(Arévalo Carballo, 1994), es un método de muestreo no probabilístico. Los sujetos se
seleccionan a base del conocimiento y juicio del investigador.
3. Procesamiento de la información. En esta fase, se llevó a cabo la revisión y análisis
exhaustivo de la información recopilada. Para esto, se hizo de técnicas como: tabulación,
resumen, ensayo, graficación, entre otras.
4. Redacción del informe de la investigación. Esta fase consistió principal importante en
estructurar un informe contentivo de los resultados del análisis de las fuentes consultadas, del
cual se deriva el presente trabajo.
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IV. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

En virtud de que el tema de investigación está centrado en adaptación del diseño de

unidades didácticas a estilos de aprendizaje contemplados en el Modelo de Felder & Silverman,
se procedió a indagar, en primer lugar, acerca de los trabajos previos realizados en torno a esta
temática. El resultado de esta búsqueda, arrojó en primer lugar, el hallazgo de dos vertientes
orientadas a la adaptación de contenidos didácticos a estilos de aprendizaje, que son:
a) Los sistemas hipermedia adaptativos, de los cuales, se han implementado diversas
adaptaciones que involucran estilos de aprendizaje; algunos de ellos se muestran en la Tabla N°
2. Asimismo, se han encontrado sistemas adaptativos que emplean técnicas de aprendizaje
automático, mostrados en la Tabla Nº 3.
Al respecto de estos sistemas (Gaudioso, 2002) señala que las técnicas de aprendizaje
automático, como rama de la inteligencia artificial, realiza estudios para saber cómo construir
programas que puedan aprender por sí solos conforme vayan adquiriendo experiencia, similar a
como lo hace el ser humano. En este contexto, según la información aportada por las fuentes
consultadas e interpretada por los autores, se tiene que las técnicas de aprendizaje automático
vendrían a materializarse en un software, que de acuerdo al perfil del estudiante - modelando éste
a partir del estilo de aprendizaje, lo cual deriva en un modelo de usuario-, muestran el contenido
al discente, dependiendo de los métodos y técnicas de adaptación que definan el
comportamiento adaptativo del sistema, así como también de las tecnologías hipermedia
adaptativas propuestas por (Brusilovsky, 1996), expuestas en la Figura Nº 1.

Figura Nº 1. Taxonomía de las tecnologías hipermedia adaptativas.

Fuente: (Brusilovsky, 1996).

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b) La segunda vertiente, se fundamenta en investigaciones realizadas con el fin de adaptar

contenidos de aprendizaje con el apoyo de modelos de usuarios, estándares y especificaciones
aptas para el elearning. Esta inclinación, también emplea herramientas y técnicas
computacionales diversas, así como tecnologías web, para adaptar los contenidos de manera
dinámica en función del perfil de adquisición del conocimiento que más se adaptara a cada
alumno, de acuerdo al Modelo de Felder & Silverman. La Tabla Nº 4, resume las características
de estos trabajos, de acuerdo al interés de los investigadores.
Al respecto de los trabajos expuestos en las Tablas Nº 2 y Nº 3, se tiene que en su
mayoría, modelan al estudiante en base al Modelo de Felder Silverman. Aunque en lo que se
refiere al modo de adaptación, se tienen diversas posturas, representadas éstas en los autores de
los diversos sistemas adaptativos analizados, todos coincidieron en emplear el Modelo de Felder
& Silverman.

Tabla Nº 2. Implementaciones en Sistemas Hipermedia Adaptativos considerando Estilos de

Aprendizaje.

SISTEMA MODELO USADO PARA

ADAPTACIÓN
CS-383 (Carro y Otros, 1999: 49 a 57)

ABITS (Capuano y Salerno, 2000 : 19 a 23)

SPORAS (Scheihing, 2005: 27 a 35) Felder (2001)

WHURLE-HM (Brown & Brailsford, 2006: 05 a 07)

TANGOW (Paredes y Rodríguez , 2004: 210 a 215)

TANGOW-WOTAN (Paredes y Rodríguez, 2006: 1141 a 1142)

LSAS (Bajraktarevic y Fullick, 2003: 03 a 05)

AHA! (De Bra y Calvi, 2003: 05 a 12)

Honey and Mumford’s (1986)
INSPIRE (Grigoriadou y otros, 2001: 03 a 05)

iWEAVER (Wolf, 2002: 273 a 279) Dunn &Dunn (1985)

Fuente: Los Autores.

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Tabla Nº 3. Sistemas Adaptativos que emplean técnicas de aprendizaje automático.

Sistema Hipermedia Estilo de Aprendizaje Adaptación de Estándar Técnica de

Contenidos E-Learning Aprendizaje
Automático

Adaptative Courseware NO SI NO Algoritmos de Secuenciación

Environment (ACE) Specht
(2000: 380 a 383).

MANIC Stern (2000: 227 a SI SI --- Clasificador de Naive Bayes

238)

Sistema para monitorear las NO SI NO Redes Bayesianas

interacciones del usuario en
un LMS

Sistema Hipermedia
Educacional para el SI SI NO Mapa cognitivo de Fuzzy
reconocimiento del perfil (Kolb)
Georgiou (2004: 36 a 40)

Técnicas de razonamiento
Plataforma Educativa USD SI (Felder) SI NO basado en casos y reglas de
Peña (2004) lógica difusa

Artificial Intelligence course SI (Felder) SI NO Redes Bayesianas

Georgiou (2004: 36 a 40)

Sistema TANGOW/WOTAN SI (Felder) SI NO Reglas de Agrupamiento

TANGOW(2011) Automático

Repositorio de Objetos de la SI (Felder) SI NO Redes Bayesianas

Universidad de Màlaga
Carmona (2008:
346 a 350).

Fuente: Los Autores.

Toda vez analizados los argumentos se pudo evidenciar, que este modelo es ampliamente empleado
en sistemas adaptativos, debido a las razones que a continuación se exponen:
 Las dimensiones del Modelo de Felder están basadas en las consideradas más importantes dentro
del campo de los estilos de aprendizaje, y son independientes unas de otras. Muestran cómo los
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estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo), procesar (activo/reflexivo), percibir

(sensorial/intuitivo), recibir (verbal/visual), y entender (secuencial/global) nueva información.
 A pesar de que estas dimensiones no son nuevas en el campo de los estilos de aprendizaje, la
forma en la que Felder-Silverman las describe sí lo es. Mientras que la mayoría de los modelos de
estilos de aprendizaje que incluyen dos o más dimensiones obtienen tipos de estudiantes para
estas dimensiones, como los modelos de Myers-Briggs (Briggs & Myers, 1985) o Kolb (Kolb,
1981), Felder y Silverman describen los estilos de aprendizaje usando escalas que van de 11 a -11
para cada dimensión (incluyendo sólo valores impares).
 El uso de escalas facilita la descripción de las preferencias de estilo de aprendizaje con más
detalle, mientras que construir tipos de estudiantes no permite distinguir la intensidad de estas
preferencias. Además, el uso de escalas permite expresar las preferencias equilibradas indicando
que el estudiante no tiene una preferencia específica por ninguno de los dos extremos de la
dimensión.
 La mayoría de los modelos proporcionan un cuestionario, en el que los estudiantes responden
acerca de sus preferencias con respecto a las dimensiones o tipos del modelo. De este modo, se
supone aceptar varias premisas:
a) los estudiantes están motivados para rellenar el cuestionario.
b) los estudiantes son conscientes de que tienen preferencias acerca de la forma en la que
aprenden.
c) los estudiantes no se ven afectados por aspectos sociales y psicológicos sobre cómo se
deberían comportar a la hora de contestar.
Si estas premisas no se cumplieran, habría que complementar esta primera clasificación a
través de un sistema de inferencia.
 Un tema importante es la fiabilidad del cuestionario usado. Varios investigadores (Livesay, Dee,
& S., 2002), (Seery, Gaughran & Waldmann, 2003) se han inclinado por el uso del Modelo de
Felder, motivados por la fiabilidad, que a su juicio, posee dicho modelo.
En virtud de que, a criterio de los autores, el modelo de Estilos de Aprendizaje de Felder es idóneo
para definir el esquema de adaptación a proponer, con base en los argumentos expuestos en los párrafos
precedentes, se procedió a comprobar la validez y la fiabilidad del Modelo de Estilos de Aprendizaje de
Felder; partiendo de la aplicación del Index of Learning Styles a 275 alumnos matriculados y participantes
en el Diploma en Especialización de la Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales:
Perspectivas Innovadoras, Estrategias e Instrumentos y además registrados en la plataforma de
teleformación denominada Campus Virtual Inclusivo, propiedad del Grupo Internacional de Investigación
TEIS, adscrito a la Universidad de Granada.
Para poder aplicar el instrumento, se procedió preliminarmente a traducir y publicar en la referida
plataforma, el Test de Felder, a los efectos de que los alumnos inscritos en el Diploma de Evaluación a
Distancia en Entornos Virtuales de la UGR, pudieran realizar el test al ingresar a la plataforma por vez
primera. Este test se encuentra disponible en:
http://grupoteis.com/campusvirtualinclusivo/mod/url/view.php?id=179 y la interfaz correspondiente se
puede visualizar parcialmente en la Figura Nº 2.
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Figura Nº 2. Interfaz de CAVIRIN con el Test de Felder traducido.

Fuente: http://grupoteis.com/campusvirtualinclusivo/mod/url/view.php?id=179.

En virtud del interés de los autores, se hizo el estudio de las correlaciones entre las variables
representativas de las dimensiones de estilos de aprendizaje del modelo de Felder, a los efectos de evaluar
su grado de asociación. El procesamiento de los datos obtenidos, se efectuó mediante el paquete estadístico
SPSS, versión 21; con el cual, se realizaron los siguientes análisis: 1) análisis descriptivos (medias y
desviación estándar) y 2) análisis inferencial (correlación de Pearson). Para hacer posible la creación del
banco de datos, se exportó la base de datos contentiva de la data de las respuestas del test de Felder, toda
vez aplicado. Acto seguido, se importó esta data, al software SPSS a partir de un archivo Excel (archivo de
valores separados por comas).
Del mismo modo, es de interés de los autores, observar la base de adaptación empleada en los
sistemas adaptativos estudiados y adicionalmente, los que se muestran en las Tablas Nº 4 y Nº 5.
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Tabla Nº 4. Bases de Adaptación de contenidos en los sistemas adaptativos.

Autor Modelo de E.A. Base de la Adaptación

empleado Estándar

Raúl Iglesias (2006) Felder- Silverman IMS-LD Perfil de adquisición del

LD conocimiento

Pedro Paredes Barragán Felder- Silverman No especifica Resultados de algoritmos de

(2008) agrupación de estudiantes
por estilo de aprendizaje.

Felder- Silverman IMS-LD Agentes inteligentes

Vicente Pesantez (2008) Área de aplicación
Modelo Educativo
Adaptación Modular

Jeymi Vélez (2008) Felder- Silverman SCORM e IMS-LD Modelo de usuario

Dimensiones del modelo de
usuario

Jeymi Vélez (2009) Felder- Silverman SCORM e IMS-LD Características del Usuario,
interacción y Contexto.

Fuente: Los Autores.

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Tabla Nº 5. Sistemas Hipermedia Adaptativos y su Adaptación a los Estilos de Aprendizaje.

Sistema Año de Desarrollo Modelo de EA Adaptación

CS383 1999 Sensorial/intuitivo, visual/verbal, y Ordenación de objetos

secuencial/global de Felder- multimedia
Silverman.

MANIC 2000 Combinar preferencias de Uso del texto expansible

aprendizaje

IDEAL 2002 Determinado por el profesor Ordenación, inclusión y

selección del material

MASPLANG 2002 Elegir los formatos

Felder-Silverman multimedia, estrategias de
enseñanza, y herramientas
de navegación

LSAS 2003 Secuencial/global de Felder- Ocultar o presentar enlaces

Silverman adicionales y elementos del
curso

iWeaver 2003 Building Excellence Inventory Ordenación y ocultación de

enlaces

INSPIRE 2003 Método y orden de la

Honey y Mumford presentación de contenidos

AHA! 2005 Determinado por el profesor Selección de presentación,

orden
y caminos de navegación

Fuente: Los Autores.

Al examinar los sistemas adaptativos estudiados y las Tablas Nº 4 y Nº 5, se observa que las bases
de adaptación son diversas y emplean en su mayoría métodos computacionales para llevar a cabo el proceso
adaptativo. Al respecto de las bases de la adaptación, se encontró que distintos autores se han decantado por
distintos enfoques, que se reseñarán brevemente en las secciones subsiguientes.
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Elementos que se Consideran para Realizar la Adaptación

(Vélez Ramos, 2009), afirma que la base de la adaptación en un sistema hipermedia adaptativo, reside
en los contenidos o presentaciones del mismo, atendiendo a un número determinado de variables
consideradas. En (Mérida, Cannataro, Fabregat, & Arteaga, 2004), se han identificado tres dimensiones
para realizar la adaptatividad, que pueden ser:
1. Características del Usuario. Preferencias, experiencias previas, conocimiento, actividad de
navegación, tareas o metas, estilo de aprendizaje, etc.
2. Tecnología. Estado de la red, Características del dispositivo de acceso, red de acceso, hardware,
software, etc.
3. Interacción del usuario. Trabajo colaborativo, interacción cooperativa para transformar un grupo de
trabajo en un equipo de trabajo, etc.
Dependiendo de la naturaleza del sistema hipermedia adaptativo (SHA), el modelo de adaptación y
de usuario considera diferentes elementos para realizar la adaptación.
(Brusilovsky, 1996) por su parte, establece que los cinco elementos que normalmente se utilizan
para llevar a cabo la adaptación son el conocimiento, los objetivos, las características del usuario, su
experiencia en la navegación, y sus preferencias.
Al respecto, (Kobsa, Koenemann, & Pohl, 2001), mencionan que la personalización es una tarea
intensiva de cómputo y almacenamiento de datos. En su opinión, los elementos adaptables de un SHA son
los datos del usuario, los datos de uso y del medio. Dentro de los datos de usuario se encuentran las
características demográficas del individuo, como los datos personales o geográficos, el grado de
conocimiento de un usuario sobre los conceptos y relaciones del tema que se está tratando, sus habilidades
y destrezas para realizar acciones, sus preferencias, intereses, metas y planes.
Los datos de uso, según los precitados autores, están relacionados con la interacción que realiza el
usuario con el sistema. Este tipo de información incluye, por ejemplo, las acciones que el usuario realiza o
su opinión sobre ciertos elementos, la regularidad con la que el usuario interactúa con el sistema o la
frecuencia y secuencia de las acciones.
Los datos del medio se refieren a información que no tiene que ver con el usuario en sí, sino con su
ubicación en el momento de la interacción, o el software (versión del navegador, por ejemplo) y el
hardware (ancho de banda, velocidad de procesamiento, etc.) que utiliza. La Tabla Nº 6 muestra una
comparación entre los elementos adaptables que proponen (Brusilovsky, 1996) y (Kobsa, Koenemann, &
Pohl, 2001). Aunque no es posible equiparar las propuestas linealmente, existen elementos comunes.
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Tabla Nº 6. Comparación entre los elementos adaptables que proponen Brusilovsky (1996) y Kobsa y otros.
(2001).

Brusilovsky (1996) Kobsa y otros (2001)

 Conocimientos.  Datos del usuario: características demográficas, grado de

 Objetivos que se persiguen. conocimiento sobre el tema, habilidades, preferencias, metas,
 Características relacionadas con la experiencia del usuario en etc.
otros campos de estudio (profesión, experiencia, etc.).

 Experiencia en la navegación.  Datos de uso: cómo se realiza la interacción con el SHA

 Preferencias del usuario: qué enlaces prefiere por encima de (acciones que se realizan, navegación, etc).
otros.
 Datos del medio: información del entorno técnico del usuario
que afecta el funcionamiento del SHA.

Fuente: Los Autores.

Algunas Estrategias de Adaptación
Según (Martí Arias, 2010), para personalizar los contenidos y la estructura de un curso a las
características del estudiante mientras aprende de forma individual, se emplean las denominadas estrategias
de adaptación que permiten:

a) Modificación de la Estructura del Curso. Una tarea determinada puede ser presentada a distintos
estudiantes en diferentes puntos del curso, es decir, en diferentes momentos con respecto al desarrollo del
curso. Esto da lugar a estructuras del curso personalizadas para cada estudiante.
b) Presentación o no de ciertas tareas. Una tarea específica puede ser presentada a un estudiante mientras
realiza un curso, mientras esa misma tarea puede ser omitida para otro estudiante que realiza el mismo
curso.
c) Requisitos Previos. En un sistema adaptativo dado un conjunto de tareas, se pueden establecer
dependencias entre ellas, de manera que si no se ha realizado alguna tarea o tareas previamente no se pueda
acceder a otras. Se pueden establecer diferentes prerrequisitos para diferentes estudiantes en función de sus
características personales y de sus acciones previas.
d) Adaptación de la Secuenciación de Contenidos. Una tarea puede dividirse en subtareas, y se puede
establecer el orden las mismas, mediante reglas de secuenciación. Es posible establecer un orden específico
para esas subtareas (AND), dejar a los estudiantes elegir el orden de realización (ANY), o dejarles elegir
entre diferentes subtareas con el mismo objetivo (OR). Por una parte, diferentes reglas de secuenciación
pueden ser establecidas para diferentes tipos de estudiantes, y por otra, el orden entre las diferentes
subtareas de una tarea con regla de secuenciación AND, puede también ser diferente dependiendo del tipo
de estudiante.
e) Adaptación de Contenidos. Las páginas mostradas a los estudiantes por el sistema se generan de forma
dinámica a partir de los fragmentos HTML. Variaciones de esos fragmentos, incluyendo diferentes
elementos multimedia, pueden ser incluidas en la página que se muestra al estudiante para la realización de
una determinada tarea, de forma que la explicación, el ejemplo o el enunciado del ejercicio más apropiado
 17

para cada estudiante puede ser construido en tiempo de ejecución. Los diferentes fragmentos pueden
encontrarse en diferentes idiomas.
Una relación entre los estilos de aprendizaje del modelo de Felder-Silverman y los rasgos que
pueden ser adaptados en un sistema de enseñanza a través de Internet se establece por Paredes y Rodríguez
(2003: 774 a 778), como se puede ver en la Tabla Nº 7. La propuesta de Paredes (2008: 68 a 73), analiza
datos de un conjunto de estudiantes para extraer patrones que puedan ser usados en la clasificación de
nuevas muestras, tal como lo expresan (Ortigosa, Paredes, & Rodríguez, 2008).

Tabla Nº 7. Relación entre los estilos de aprendizaje del modelo de Felder-Silverman y los rasgos que
pueden ser adaptados en un sistema de enseñanza a través de Internet.

Activo- Sensorial- Visual- Secuencial-

Reflexivo Intuitivo Verbal Global
¿Qué se puede
Participación Contenido Presentación Perspectiva
adaptar?

Fuente: (Paredes Barragán & Rodríguez, 2003).

V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En primer lugar, toda vez que se aplicó el Index of Learning Styles, se procedió a efectuar al análisis
de la consistencia interna del instrumento y a determinar el grado de confiabilidad del mismo. El proceso
se llevó a cabo a través de la técnica del coeficiente del Alfa de Cronbach, que, según (Chavez Alizo, 2007)
es el modo más habitual de estimar la fiabilidad de pruebas basadas en teoría clásica de los test; es decir es
un procedimiento que sirve para calcular la confiabilidad y validez de los instrumentos.
La validez, señalan (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003), se refiere al grado en que el instrumento mide
lo que se pretende medir. La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a los datos, según los citados
autores.
De acuerdo a lo expresado por (Chavez Alizo, 2007), para poder validar el instrumento, es necesario aplicar
como mínimo a una cantidad de individuos a 5 veces al número de ítems, a efectos de evitar obtener correlaciones
ítem-total espuriamente altas, que pueden aparecer cuando el número de ítems y el de individuos que responden la
prueba son semejantes.
De este modo, las condiciones, en esta investigación, están dadas para efectuar la aplicación de esta técnica;
ya que la población de estudio asciende a los 275 participantes; siendo el mínimo necesario requerido para emplear la
técnica del Alfa de Cronbach, un total de 220.
En este orden de ideas, es importante destacar que la ventaja de aplicar la técnica del Alfa de Cronbach,
reside en que requiere de una sola administración del instrumento de medición. Puede tomar valores entre 0 y 1,
donde 0 significa nula confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total.
 18

El coeficiente Alfa de Cronbach puede ser calculado sobre la base de:

a) Varianza de los Ítems (Validación de cada Ítem)

b) Matriz de correlación de los Ítems (Validación general de todos los Ítems).

Las ecuaciones matemáticas que permiten realizar el cálculo de Alfa de Cronbach, se expresan como:

Varianza de los Ítems Matriz de correlación de los Ítems

(Validación Individual de cada Ítem). (Validación general de todo el instrumento).

K   Vi  
N Pr
   
K  1  Vt  1  Pr N  1
Donde: Donde:
K= Es el número total de Ítems. N= Es el número de Ítems
Vi = Es la varianza de cada Ítem (Respuestas Pr = Es el promedio de las correlaciones entre
correctas en cada Ítem). ítems (Sumativa general de todas las
Vt = Es la varianza del puntaje total (Sumatoria personas que respondieron correctamente).
total de los individuos que respondieron
correctamente a todos los Ítems).

En el presente estudio, se exploró la fiabilidad del cuestionario de Felder y Soloman a través de la

consistencia interna (grado de correlación que existe entre los ítems que conforman una dimensión), cuya
estimación se efectuó al aplicar la prueba Alfa de Cronbach a las cuatro dimensiones que conforman dicho
cuestionario. A este respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) establecen que este procedimiento es
adecuado cuando el instrumento de medición se aplica en un solo momento; por tal razón, éste fue el
método elegido en la investigación.
Por otra parte, Tuckman (1999) sugirió que el valor de la prueba alfa debería estar por encima de 0.5
para cuestionarios de actitud; por consiguiente, Felder tomó el α = 0.5 como criterio para la aceptabilidad de
su cuestionario.
Asimismo, es de destacar que se tomaron los registros de los primeros 220 participantes que
cumplimentaron el test de Felder para efectuar la prueba de fiabilidad, pues esta cantidad es 5 veces al
número de Ítems), tal y como lo indica la regla.
Toda vez efectuada la prueba de fiabilidad del instrumento, se obtuvieron los resultados que se
muestran en la Tabla Nº 8. Como se puede apreciar, los valores obtenidos de la prueba del alfa se
posicionan por encima de 0.5; aún y cuando el coeficiente más bajo, se presenta para la dimensión
Visual/Verbal, -en relación con el resto de las dimensiones, que alcanzan un valor de 0,9- los resultados
indican que el instrumento posee fiabilidad alta, pues los valores del alfa se encuentran muy cercanos a 1.
 19

Tabla Nº 8. Estadísticos descriptivos de fiabilidad/Dimensión.

Escala α de Cronbach Nº de Reactivos Medias

Activo /Reflexivo 0,938 11 10,957

Sensitivo/Intuitivo 0,997 11 10,957

Visual/Verbal 0,886 11 10,957

Secuencial/Global 0,999 11 10,957

Fuente: Elaboración propia.

Para evaluar la asociación entre las variables, se hizo el estudio de las correlaciones. De acuerdo
con (Aguayo Canela & Lora Monge, 2015), la correlación evalúa la fuerza de asociación entre las
variables indicando además la dirección de esta asociación, de forma que es posible saber si cuando
aumenta el valor de una de ellas aumenta también el valor de la otra variable (relación directa) o por el
contrario disminuye (relación indirecta).
El índice resumen para evaluar la correlación entre dos variables cuantitativas, según lo señalado por
Aguayo, es el Coeficiente de Correlación. Hay varios coeficientes, siendo el más conocido el llamado r de
Pearson, cuyo cálculo es “paramétrico”, esto es, que se basa en la media y la varianza. De acuerdo a lo
expuesto por (Aguayo Canela et. al, 2015), el coeficiente de correlación (sea o no paramétrico) es un valor
adimensional que oscila entre -1 y +1. El valor cero se da cuando no existe ninguna correlación entre las
variables analizadas; el valor -1 implica una correlación perfecta de carácter inverso (o indirecto) y el valor
+1 una correlación perfecta de tipo directo (cuando una crece también lo hace la otra).
Del mismo modo, Aguayo explica que se habla de correlación positiva (o directa) cuando a valores
crecientes de una de las variables se observan valores crecientes de la otra variable; por el contrario, se
habla de correlación negativa (o inversa) cuando a valores crecientes de una variable corresponden valores
decrecientes de la otra. En términos generales, se dice que:

a) Si | r | < 0,3 _ la asociación es débil

b) Si 0,30 _ | r | _ 0,70 _ la asociación es moderada
c) Si | r | > 0,70 _ la asociación es fuerte

En el caso que ocupa a los investigadores, se pretende dilucidar si las variables exploradas provienen
de observaciones independientes (esto es, solo debe haber un valor para cada variable en cada individuo de
la muestra), para evitar lo que se conoce como autocorrelación. En la Tabla Nº 9 se presenta la matriz de
correlación obtenida al aplicar el Index of Learning Styles.
 20

Tabla Nº 9. Matriz de Correlación para el Index of Learning Styles.

Correlaciones
Secuencial- Activo- Sensitivo- Visual
Global Reflexivo Intuitivo -
Verba
l
**
Secuencial- Correlación de 1 0,017 0,448 0,107
Global Pearson
Sig. (bilateral) 0,784 0,000 0,086
N 257 257 257 257
*
Activo-Reflexivo Correlación de 0,017 1 -0,003 0,321
*
Pearson
Sig. (bilateral) 0,784 0,966 0,000
N 257 257 257 257
** *
Sensitivo- Correlación de 0,448 -0,003 1 0,148
Intuitivo Pearson
Sig. (bilateral) 0,000 0,966 0,018
N 257 257 257 257
** *
Visual-Verbal Correlación de 0,107 0,321 0,148 1
Pearson
Sig. (bilateral) 0,086 0,000 0,018
N 257 257 257 257
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Los Autores.
Al observar la Tabla Nº 9, se tiene lo siguiente:

 Se encuentra una correlación lineal estadísticamente significativa, moderada, directamente

proporcional, entre la escala Secuencial-Global y la escala Sensitivo–Intuitivo (r=0,448**). Al
examinar el p-valor=0,000 -que evalúa la probabilidad de que en la población ambas variables no
estén correlacionadas linealmente y que el coeficiente de correlación sea cero-, se tiene que, en
virtud de que el p-valor es menor que el nivel de significación 0,01 se rechaza la hipótesis nula; por
lo que efectivamente, la correlación en la población es distinta de cero, existiendo correlación lineal
entre las variables.
 Se asocian lineal y moderadamente, mediante una correlación positiva, la escala Activo-Reflexivo
con la Visual-Verbal (r=0,321**). Al examinar el p-valor=0,000, se observa que, para esta
población, en virtud de que el p-valor que es menor que el nivel de significación 0,01 se rechaza la
hipótesis nula; por lo que efectivamente, la correlación en la población es distinta de cero, existiendo
correlación lineal entre las variables.
 Se encuentra una asociación lineal estadísticamente significativa, débil, directamente proporcional,
entre la escala Sensitivo-Intuitivo y la escala Visual-Verbal (r=0,148*). Siendo el p-valor=0,018, se
puede inferir que, en virtud de que el p-valor es menor que el nivel de significación 0,05 se rechaza
 21

la hipótesis nula; por lo que efectivamente, la correlación en la población es distinta de cero,

existiendo correlación lineal entre las variables.
En segundo lugar, a partir del análisis de la información seleccionada y consultada, se ha podido
definir un esquema de adaptación que constituye, en suma, la postura de los autores al respecto de la
temática planteada. En tal sentido, los autores consideran que es posible definir un esquema de adaptación,
previo al diseño de una unidad didáctica, a partir de la información analizada y atendiendo a las
dimensiones del Modelo de Estilos de Aprendizaje de Felder.
En consecuencia, los autores apuestan la propuesta de un esquema de adaptación que considere los
elementos que a continuación se mencionan:
1. Combinaciones de Estilos de Aprendizaje
En primer lugar, se tuvo que considerar que cada dimensión del Modelo de Felder & Silverman está
definida por dos valores, que definen cada dicotomía de estilo de aprendizaje. Tal y como lo plantean
(Ramírez León & Rosas Espín, 2014) se tienen 16 (24) combinaciones, que a su vez definen la tipología de
alumno. Al aplicar el Index of Learning Styles, se obtuvieron los resultados que se presentan en la Tabla Nº
10, en la cual, se reflejan las combinaciones y la distribución de frecuencias correspondiente.
Al respecto de estas combinaciones, (Ramírez León & Rosas Espín, 2014), destacan el hecho de
que si bien es cierto que el test de Felder determina el estilo de aprendizaje por individuo y a su vez, hay
estilos predominantes, también es cierto que existen características de estos estilos que permiten agrupar a
los alumnos, a efectos de que puedan interactuar en el ámbito académico, en actividades grupales, sin
transgredir su estilo de aprendizaje. Esta es, principalmente, la perspectiva desde la cual se abordará el
proceso de adaptación.
 22

Tabla Nº 10. Distribución de Frecuencia para las 16 combinaciones de Estilos de Aprendizaje.

Tipología

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Reflexivo-Sensitivo, Secuencial-Verbal 5 1,9 1,9 1,9
Reflexivo-Sensitivo, Secuencial-Visual 14 5,4 5,4 7,4
Reflexivo-Sensitivo, Global-Verbal 6 2,3 2,3 9,7
Reflexivo-Sensitivo, Global-Visual 6 2,3 2,3 12,1
Reflexivo-Intuitivo, Secuencial-Verbal 5 1,9 1,9 14,0
Reflexivo-Intuitivo, Secuencial-Visual 7 2,7 2,7 16,7
Reflexivo- Intuitivo, Global-Verbal 9 3,5 3,5 20,2
Reflexivo- Intuitivo, Global-Visual 11 4,2 4,3 24,5
Activo-Sensitivo, Secuencial-Verbal 9 3,5 3,5 28,0
Activo-Sensitivo, Secuencial-Visual 53 20,4 20,6 48,6
Activo-Sensitivo, Global-Verbal 3 1,2 1,2 49,8
Activo-Sensitivo, Global-Visual 39 15,0 15,2 65,0
Activo-Intuitivo, Secuencial-Verbal 3 1,2 1,2 66,1
Activo-Intuitivo, Secuencial-Visual 26 10,0 10,1 76,3
Activo-Intuitivo, Global-Verbal 17 6,5 6,6 82,9
Activo-Intuitivo, Global-Visual 44 16,9 17,1 100,0
Total 257 98,8 100,0

Fuente: Los Autores.

2. Taxonomía Adaptativa

Otra consideración importante, fue la revisión concienzuda de la teoría de estilos de aprendizaje,

que condujo a los autores a distinguir tres atributos característicos de las categorías de estilos de
aprendizaje, que son:
1. Su descripción.
2. El método pedagógico apropiado para cada estilo.
3. Características del medio a emplear para implementar el método pedagógico.
A este respecto, los autores plantean que, la selección de la estrategia de enseñanza, debería hacerse
a partir de la descripción y del método pedagógico apropiado para cada categoría de estilo de aprendizaje;
mientras
que las características del medio a emplear para implementar el método pedagógico, deberían vincularse a
los medios electrónicos compatibles con la plataforma de teleformación.
 23

Tal y como lo plantean también (Franzoni & Saïd, 2009), se tiene que cada categoría de estilo de
aprendizaje, está asociada a un solo método pedagógico y a su vez, éste puede ser asociado a una o varias
estrategias de enseñanza.
En este sentido, las estrategias de enseñanza pueden tener una relación uno-a-muchos con las
categorías de estilos de aprendizaje. Asimismo, cada categoría de estilo de aprendizaje puede estar asociada
a uno o varios medios electrónicos apropiados a sus características, mediante una relación uno-a-muchos.
De este modo, los autores sostienen que por cada categoría de estilo de aprendizaje, puede haber al
menos una o varias estrategias de enseñanza que pueden ser implementadas a través de uno o más medios
electrónicos compatibles con la plataforma de teleformación, atendiendo al método pedagógico propio de
cada categoría de estilo de aprendizaje. Este razonamiento, se ha encontrado que es coincidente con el
planteamiento de (Franzoni & Saïd, 2009) y se ha esquematizado en la Figura Nº 3.

Figura Nº 3. Relación entre estrategias/medios electrónicos y estilos de aprendizaje.

Fuente: Los Autores.

Considerando lo anteriormente expuesto, se ha traído a colación, en primer lugar, la taxonomía

adaptativa propuesta por (Franzoni & Saïd, 2009) para cada dimensión de estilo de aprendizaje
contemplada en el modelo seleccionado y atendiendo, en primer lugar, a las características de cada estilo,
definidas por Felder & Silverman. Esta taxonomía, se expone en las Tablas Nº 11 a la Nº 14.
 24

Tabla Nº 11. Taxonomía adaptativa dimensión Sensitivo/Intuitivo.

Percepción
Especificaciones Sensitivo Intuitivo

Descripción Prácticos. Se orientan hacia Conceptual. Innovadores, orientado a la

hechos y procedimientos. Les teoría, a descubrir significados, Les es
gusta el trabajo práctico. fácil trabajar con problemas abstractos y
formulaciones matemáticas.

Son innovadores, odian la repetición,

Método Pedagógico Concreto. Hechos y prefieren descubrir relaciones y
Apropiado Procedimientos. posibilidades. Asimilan nuevos conceptos
fácilmente y no les agradan los cursos
que ameritan mucha memorización o
cálculos rutinarios.

Características del Práctico, orientado hacia la

Teórico, abstracto, orientado a establecer
medio a emplear solución de problemas, a través
relaciones.
de experimentos y enfoques
Continúa…
procedimentales.

Estrategias de
 Presentación  Panel de Discusión (Debates).
enseñanza asociadas
 Método de Preguntas y  Juegos y Simulaciones.
Respuestas.  Juegos de Roles.
 Aprendizaje basado en  Casos de Estudio.
solución de problemas.  Método de Diseño de Proyectos.
Fuente: (Franzoni & Saïd, 2009).
Tabla Nº 12. Taxonomía adaptativa dimensión Visual/Verbal.

Canal de Entrada
Especificaciones Visual Verbal
Descripción
Alta preferencia por elementos Alta preferencias por elementos orales y
visuales. textuales.
Método Pedagógico
Apropiado Tiene preferencia por trabajar Sacan más provecho de lo que leen,
con representaciones visuales. hablan y escriben.
Recuerda mejor lo que ve.

Características del
medio a emplear Representaciones visuales Textos y Sonidos.
(fotos, imágenes, bocetos,
diagramas).

Estrategias de  Juegos y simulaciones  Panel de Discusión (Debates).

enseñanza asociadas  Presentaciones  Intercambio de ideas.
 Método de preguntas y respuestas.
Fuente: (Franzoni & Saïd, 2009).

Tabla Nº 13. Taxonomía adaptativa dimensión Activo/Reflexivo.
Modo de Procesar la Información
Especificaciones Activo
Descripción Se aplica en trabajos grupales,
retienen y entienden mejor la
información cuando la aplican o
explican a los demás su aplicación.
Método Pedagógico
Apropiado Prácticas, actividades de aplicación
(discusión, implementación,
presentaciones grupales).
Características del Trabajos en grupo y actividades de
medio a emplear trabajo colaborativo.
 Juegos y Simulaciones.
Estrategias de  Aprendizaje basado en
enseñanza asociadas resolución de problemas.
 Juego de Roles.
 Panel de Discusión (Debates).
 Intercambio de ideas.
 Método de Diseño de Proyectos.
Fuente: (Franzoni & Saïd, 2009).
Tabla Nº 14. Taxonomía adaptativa dimensión Secuencial/Global.
Modo de Entender la Información
Especificaciones Secuencial
Descripción Entiende mejor la información si
esta se presenta en forma lineal y
lógica.
Método Pedagógico Ordenado, en pequeños trazos
Apropiado lineales, búsqueda de soluciones
siguiendo pasos lógicos y
secuenciales, aunque no lo
comprendan.
Características del Contenido presentado en capítulos.
medio a emplear
Presentación.
Estrategias de Método de Preguntas
enseñanza asociadas Respuestas.
Fuente: (Franzoni & Saïd, 2009).
25
Reflexivo
Les gusta trabajar solos y
reflexionar en forma silenciosa.
Detenerse periódicamente a
revisar lo que han aprendido,
pensar sobre posibles
interrogantes y aplicaciones al
respecto de lo aprendido.
Viendo.
Escuchando.
 Presentación
 Caso de estudio.
 Método de preguntas y
respuestas.
Global
Percibe todo como un solo bloque
de información.
Resolución de problemas
complejos de forma rápida, sin
poder explicar cómo lo hicieron.
Contenido presentado en un solo
bloque.
 Juego de Roles.
y  Intercambio de Ideas.
 Caso de Estudio.
 Método de Diseño de Proyectos.
 26

3. Selección de Estrategias de Enseñanza y Medios Electrónicos

Analizando la taxonomía adaptativa propuesta por (Franzoni & Saïd, 2009), puede establecerse que
las estrategias de enseñanza que se han considerado, son las que IEEE-LOM (Learning Object Metadata)
ha planteado, tomando 9 tipos diferentes, tratando de abarcar en ellas todas las posibilidades didácticas que
pueden ser propuestas a un aprendiz en un proceso formativo en un entorno virtual. Estas estrategias se
encuentran expuestas en la Tabla Nº 15 y se han de considerar para ser incluidas en la unidad didáctica cuyo
diseño se requiera adaptar.
Del mismo modo, siguiendo a (Franzoni & Saïd, 2009), se hace la consideración de que la
información entregada al alumno (contenidos didácticos) debe hacerse a través de medios/formatos
electrónicos vigentes y compatibles con entornos virtuales, ya estandarizados; por cuanto para ello, en
elearning se hace uso de una plataforma de teleformación. Así, para efectos del diseño de una unidad
didáctica que se requiera adaptar, se consideran los medios/formatos electrónicos expuestos en la Tabla Nº
16 de este documento.

Tabla Nº 15. Estrategias de enseñanza de IEEE-LOM que se han considerado en la taxonomía adaptativa.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Juegos y Simulaciones

Aprendizaje basado en solución de problemas

Juegos de Roles

Presentaciones

Panel de discusión

Intercambio de ideas

Caso de Estudio

Método de Preguntas y Respuestas

Método de Diseño de Proyectos

Fuente: Los Autores.

 27

Tabla Nº 16. Medios Electrónicos considerados para diseñar unidades didácticas en entornos virtuales.

MEDIOS ELECTRÓNICOS
Grabaciones de Audio
Audio
Audio conferencias
Foros
Comunidades de Aprendizaje en línea
Weblog o Blogs
Colaboración
Wikis

Email
Comunicación
Chat

Animaciones

Gráficos

Diagramas Imágenes

Simulaciones

Revistas digitales

Periódicos digitales

EBooks
Lecturas
Páginas Web

Presentación de diapositivas

Búsqueda y Recuperación de información de

Búsqueda Internet

Sistemas Tutoriales

Webquest
Tutorización
Sistemas Tutoriales

Podcast
Grabación de Eventos en Vivo
Videotutoriales
Video
Videoconferencias
Seminarios Web

Fuente: Los Autores.

 28

4. Asociación de Estrategias de Enseñanza y Medios Electrónicos con Estilos de Aprendizaje.

En cuanto al proceso de asociación de las estrategias de enseñanza a cada categoría de estilo de

aprendizaje, se puede acotar que ésta se basa, a juicio de los autores, en la consideración de que las
dimensiones Secuencial/Global y Visual/Verbal, debido a sus características particulares, se relacionan
directamente con el cómo se entrega el contenido didáctico al discente. Esto implica que la información
puede ser entregada al discente como un único bloque de información ó como un compendio de temas,
empleando representaciones visuales ó elementos textuales/orales. Las dimensiones Activo/Reflexivo y
Sensitivo/Intuitivo por su parte, se relacionan con el cómo se aplica y percibe la información por parte del
discente. Esto implica que, para aplicar, se debe procesar y para entender, se debe percibir.
En consecuencia, se tiene entonces, que las estrategias se han de asociar con las categorías de estilos
de aprendizaje siguiendo este criterio, que establece que las estrategias de enseñanza relativas a contenido,
son mayoritariamente empleadas en las dimensiones Secuencial/Global y Visual/Verbal y las estrategias de
enseñanza relativas a las actividades, se emplean en su mayoría, en las dimensiones Activo/Reflexivo y
Sensitivo/Intuitivo. Esto obedece a que, las primeras, se relacionan con las preferencias de percepción, que
hacen referencia a la forma en la que el estudiante reconoce más fácilmente la información cognitiva, según
sus estándares y los estímulos sensoriales recibidos. Las últimas, se relacionan con preferencias de
actividad, que hacen referencia a la forma en que el usuario desarrolla las actividades o tareas a su cargo.
Asimismo, los autores consideraron, mediante el análisis de la teoría de estilos de aprendizaje, que
el diseño de las actividades a desarrollar y las estrategias de enseñanza a aplicar en dichas actividades, por
cada combinación de estilos, van a ser esencialmente, orientadas al trabajo individual, cerradas y pautadas
(para los que en la combinación contienen los estilos reflexivo-sensitivo), orientadas al trabajo individual,
abiertas y libres (para los que en la combinación contienen los estilos reflexivo-intuitivo); orientadas al
trabajo colaborativo, cerradas y pautadas (para los que en la combinación contienen los estilos activo-
sensitivo) y orientadas al trabajo colaborativo, abiertas y libres (para los que en la combinación contienen
los estilos activo-intuitivo). Este razonamiento encuentra su fundamento en que los discentes con estilo
sensitivo, necesitan enfoques procedimentales específicos; mientras que los discentes con estilo intuitivo, se
orientan a establecer relaciones por descubrimiento, sin necesidad de un procedimiento específico. En
cuanto a los discentes con estilo activo, les gusta participar en actividades grupales y a los de estilo
reflexivo, les gusta trabajar individualmente.
Del mismo modo, para poder asociar las estrategias de enseñanza y las categorías de estilos de
aprendizaje, se debe tener en cuenta los rasgos adaptables, propuestos por (Paredes Barragán & Rodríguez,
2003), así como también los objetivos instruccionales de la unidad didáctica cuyo diseñose requiere adaptar.
Finalmente, se puede describir el esquema de adaptación del diseño de unidades didácticas a estilos
de aprendizaje propuesto, mediante los tres procesos que se muestran en la Figura Nº 4.
 29

Figura Nº 4. Procesos inmersos en el Esquema de Adaptación propuesto.

Fuente: Los Autores.

VI. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Tras la revisión documental y el posterior análisis de los datos obtenidos, los investigadores han de
proceder a sintetizar, a modo de conclusiones, los aspectos más importantes encontrados en la investigación
llevada a cabo.
La teoría de estilos de aprendizaje es aplicable al diseño de unidades didácticas dirigido a entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje, pues permite definir el método pedagógico apropiado para cada
dimensión de estilo de aprendizaje, así como también las características del medio para implementar el
método en cuestión.
Para adaptar o personalizar la didáctica on line, se hace necesario modelar al discente de acuerdo
a las variables a las cuales se quiere adaptar la enseñanza. La base conceptual relativa al Modelo de Estilo
de Aprendizaje de Felder, expuesta en este trabajo, ha permitido definir las variables de estudio en cuanto
al modelaje del perfil cognitivo del discente. De allí que entonces, se pueda afirmar que este modelaje es
posible, en este caso, mediante la aplicación de la teoría de estilos de aprendizaje, en este caso, de
Felder.
Por otra parte, se tiene que aunque los modelos de estilos de aprendizaje son muy variados, se
observa que, a los fines de definir procesos adaptativos en plataformas de formación dirigidos a la
personalización de la didáctica, se emplea mayoritariamente el Modelo de Felder, siendo este modelo
además, totalmente válido y altamente fiable. De allí que se haya seleccionado como modelo base para
definir el esquema de adaptación.
Los factores que se deben considerar para definir un esquema para diseñar unidades didácticas
adaptadas a los estilos de aprendizaje, son: a) revisión y aplicación de la teoría de estilos de aprendizaje de
Felder, b) definición del método pedagógico adecuado a cada estilo y las características del medio para
 30

implementarlo, c) selección de estrategias de enseñanza y los medios electrónicos y e) asociar estilos de

aprendizaje, los medios electrónicos y estrategias de enseñanza. .
El esquema de adaptación que pudiera adoptar el docente contenidista al diseñar una unidad
didáctica para entregar su contenido en un entorno virtual estaría circunscrito a cuatro procesos, a saber: 1.
Considerar las combinaciones de estilos de aprendizaje, de acuerdo a las dimensiones del Modelo de Felder,
2. Considerar la taxonomía adaptativa propuesta por (Franzoni & Saïd, 2009), 3. Seleccionar las Estrategias
de Enseñanza y Medios Electrónicos a incluir en el diseño de la unidad didáctica a adaptar y 4. Asociación
de Estrategias de Enseñanza y Medios Electrónicos con Estilos de Aprendizaje.
Como líneas futuras de investigación sobre el tema, cabe señalarse la necesidad de plantear otros
estudios empíricos, para obtener evidencias más claras acerca de los métodos pedagógicos asociados a cada
estilo de aprendizaje, a los medios electrónicos y estrategias de enseñanza preferidas por el alumnado
atendiendo a su estilo de aprendizaje. Asimismo, los autores consideran que se hace necesario plantear un
estudio empírico conducente a la obtención de una metodología de adaptación del diseño de unidades
didácticas a los estilos de aprendizaje contemplados en el Modelo de Felder & Silverman.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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