Boletín 160

BOLETÍN 160
“Noticias al día para el

análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
Mérida, Yuc. 6 de Octubre de 2018

BOLETÍN 160 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 03/OCTUBRE/2018
Contenido
El modelo educativo es “antinatural”: no todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo. 1
Michael Fullan: hay que “cambiar la forma de enseñar” antes de modificar planes de
estudio ............................................................................................................................. 4
Entrevista a Coral Regi Rodríguez: el cambio de modelo educativo es una propuesta
que nace en la escuela pública ....................................................................................... 8
El modelo educativo actual y las nuevas fórmulas pedagógicas ................................... 11
Neuroeducación en las aulas: cómo despertar la emoción por aprender ...................... 14
7 mitos derribados de los mejores sistemas educativos................................................ 16
El secreto de uno de los mejores sistemas educativos del mundo................................ 21
Saturación en aulas y pobre formación de docentes, afectan significativamente
aprendizajes: UNESCO ................................................................................................. 25
Salarios altos: mejores maestros, por tanto, mejores estudiantes. ¡Espera un momento!
...................................................................................................................................... 26
La encrucijada docente: entre la tensión y la incertidumbre .......................................... 28
Reformar o transformar la educación ............................................................................ 31
De la indignación de la mala reforma educativa a la Pedagogía de la esperanza......... 33
Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial ...................................................... 34
El modelo educativo es “antinatural”: no todos aprendemos lo mismo al

mismo tiempo
Los actuales planes de estudio no se adaptan a la realidad social que viven las
nuevas generaciones, un hecho que es calificado como 'bullying institucional'
ANA CAMARERO
Alumnos de un
colegio público de
infantil y primaria de
Sevilla. PACO
PUENTES
El sistema educativo
en general, y el
español en
particular, no se
adecua al modelo de
sociedad en la que
vivimos. Una
conclusión que se
extrae del análisis realizado por profesores, neuropsicólogos, especialistas en
neurociencia, estudiantes, pedagogos o políticos y que recoge el investigador
estadounidense Jürgen Klaric en el documental “Un crimen llamado educación”. Se trata
de un estudio realizado en más de catorce países en el que muestra la realidad del
sistema educativo ante un modelo que no logra cubrir las necesidades de esta época. Un
hecho, la falta de sintonía entre los modelos educativos actuales y las sociedades en las
que se aplican, del que se hace eco en un momento de la película Pepe Múgica,
expresidente de Uruguay, quien afirma que “la educación en el mundo está en crisis. No
encaja demasiado, al parecer, con las exigencias del mundo contemporáneo”.
El modelo educativo en nuestro país está desarrollado en la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa o LOMCE, que gira alrededor de la evaluación y que no tiene en
cuenta tanto el proceso como los resultados. Un programa que, según los expertos
consultados, se basa en que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y en el mismo
lugar, no dando opción a que un niño vaya madurando y avanzando en su aprendizaje
de forma distinta. Todos tienen que ser iguales: no se entiende que algunos aprendan de
otra manera o más despacio. Una estandarización de la educación a la que algunas voces
definen ya como bullying institucional.
Según Álvaro Bilbao, neuropsicólogo y Doctor en Psicología de la Salud, “el sistema
educativo tiene muchos problemas y el más grave de todos ellos es el bullying
institucional. No hay más que ir a una consulta de psicología infantil en cualquier lugar de
España y escucharemos casos de niños a los que la escuela invitó a cambiarse de colegio
porque no encajaban o no daban el nivel”. Asimismo, Bilbao manifiesta que, “en
ocasiones, la escuela está más interesada en conseguir resultados que en educar” y
señala que “es un grave error que el centro educativo no se esfuerce más en integrar a
los niños a los que les cuesta más o para que los que van mejor ayuden a los que van
peor, porque de esta manera se pierde una oportunidad muy valiosa de enseñar a los
niños a construir una sociedad mejor”.
Un modelo educativo “antinatural”
Montse Hidalgo, directora de la Universidad de la Felicidad, speaker motivacional y
experta en Neurociencia e Inteligencia Emocional, coincide en que el actual sistema
educativo obliga a que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y de la misma forma.
Una propuesta que, según Hidalgo, es “antinatural, porque si observamos cómo
aprendemos, vemos que no todos aprendemos a andar al mismo tiempo, ni a hablar a la
misma edad. El sistema en lugar de enseñarnos a pensar lo que hace es llenarnos de
conocimientos. No desarrollan en los jóvenes la capacidad de pensar por sí mismos”.
Pero, pese a las importantes contradicciones en las que incurre nuestro actual modelo
educativo, Bilbao no es partidario de desechar todo lo antiguo frente a un modelo
íntegramente nuevo. En este sentido, el autor del libro “El cerebro del niño explicado a
los padres” (Plataforma Editorial) señala que “sabemos que algunas de las habilidades
más importantes para el cerebro son la creatividad y la curiosidad que van en sintonía
con las nuevas corrientes de educación. Sin embargo, también sabemos que la
persistencia y el autocontrol (presentes en los modelos educativos anteriores) son igual
de importantes”. Por ello, en palabras de Bilbao, “no se trata de elegir sino de integrar.
Los cerebros más inteligentes son aquellos capaces de integrar información
aparentemente contradictoria. Si queremos un buen modelo educativo, debemos tomar
ejemplo del cerebro e integrar distintos conocimientos”.
Una transformación del actual modelo implantado en los colegios que pasa porque todos
los agentes implicados en el desarrollo del programa educativo se pregunten: ¿Para qué
se estudia? Administración, empresas, centros educativos y universitarios, expertos en
las distintas áreas vinculadas con la educación y, también, las familias.
Nora Rodríguez, creadora del programa Educar para la Felicidad Responsable y
fundadora y directora de Happy Schools Institute, señala que “en un mundo global,
dominado por la técnica y la economía, es necesario que niños y adolescente se
pregunten, indaguen y creen su propio aprendizaje, pero también que aprendan que
necesitan tener conexiones sociales positivas porque eso es lo que les va a permitir
desarrollarse y sacar lo mejor de sí”. En este sentido, es necesario según Rodríguez, que
los colegios “pongan el acento en habilidades evolutivas como el altruismo, la empatía o
la compasión. Educar en sintonía con el cerebro”. Para lograrlo, es fundamental que los
niños y adolescentes se pregunten para qué estudian, porque según Nora Rodríguez, “no
se trata de que repitan lo mismo que dicen sus padres. Es necesario que encuentren sus
propias respuestas, porque ahí está la verdadera motivación”. Una motivación que pasa
por el placer de estudiar, percibir el placer de aplicar lo que aprenden, que en opinión de
Rodríguez, “es lo que se ha perdido”.
¿Para qué educamos?
Y la forma de educar en sintonía con el cerebro, según la Fundadora de Happy Schools

Institute, consiste en ser conscientes de que primero está el ser, después el saber y
finalmente el tener. Pero, ¿cómo incorporar este pensamiento a nuestro actual sistema
educativo? Según Nora Rodríguez, “primero hay que ver despertar el cerebro social,
educar para la paz, y a partir de ahí, hay que poner el acento en los conocimientos, para
poder después experimentar con las habilidades, los talentos o los conocimientos
adquiridos, y compartirlos con los demás, construyendo ideas y proyectos con los que
transformar la sociedad”.
Una transformación de la sociedad que pasa obligatoriamente por un cambio en la
educación que reciben las nuevas generaciones, más acorde con su realidad. Hoy,
además de las habilidades y capacidades que tenga una persona para realizar un
determinado tipo de tarea o actividad, son necesarias una serie de competencias
conductuales: autonomía, autoliderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención
y de escucha, autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal
y social, capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca, lógica
divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de
argumentación, gestión del tiempo o confianza. Es decir, las conocidas como “habilidades
blandas”.
Montse Hidalgo cree imprescindible que nos preguntemos para qué educamos.
“¿Educamos para generar personas que sean creativas, resolutivas, que posean
habilidades sociales, que puedan emprender, etc.? Porque si lo que pretendemos es que
las personas tengan empatía, habilidades sociales, resiliencia, sepan gestionar la
incertidumbre, el cambio continuo o motivar a los equipos, entonces, el actual sistema
educativo no es válido”, afirma Hidalgo.
Por ello, una sociedad tan compleja, cambiante y volátil como la actual tiene, en opinión
de Álvaro Bilbao, su cara y su cruz: “La cara es que la mortandad infantil casi ha
desaparecido y tenemos unas cotas de seguridad ciudadana y bienestar sin precedentes.
La cruz es que una sociedad cada vez más compleja requiere de más conocimientos y
habilidades para sobrevivir”.
Michael Fullan: hay que “cambiar la forma de enseñar” antes de

modificar planes de estudio
12 de mayo de 2017 | Escribe: Leticia Castro en Nacional
El pedagogo canadiense Michael Fullan fue uno de los principales invitados del Plan
Ceibal en su Foro de Innovación Educativa. Conversó con la diaria sobre su mirada al
programa luego de diez años de aplicación, los desafíos de cara al futuro en el tema
pedagogía y el nuevo aprendizaje profundo que pregona desde la Red Global de
Aprendizajes, de la que Uruguay es miembro junto con otros seis países. Se trata de un
referente en materia de educación y nuevas tecnologías al que Uruguay está mirando
desde hace algunos años.
-¿Cómo observa el desarrollo del Plan Ceibal en sus diez años?

Estuve involucrado en el Plan Ceibal los últimos siete años. Empezó pensando que la
tecnología tenía que causar el cambio, pero nosotros sabemos que la tecnología sola no
lo puede lograr, por lo que tuvimos que cambiar la pregunta y pensar cómo podemos
construir el cambio en el aprendizaje. Y se ha logrado. El gran cambio se ve en la
participación, pasar de tener 100 a 400 escuelas en el programa [Red Global de
Aprendizajes].
-¿Cómo va la integración del Plan Ceibal con la Red Global de Aprendizajes?
En la red hay siete países, cada uno con 300 o 400 escuelas. Nosotros presentamos un
marco de seis competencias globales, las seis “C” [ciudadanía global, colaboración,
carácter, comunicación, creatividad, pensamiento crítico (critical thinking) y construcción
de conocimiento] y las herramientas de cómo se debería ver la enseñanza que tiene que
ser apoyada por la escuela. Pero era solamente una guía, no un protocolo que había que
seguir paso a paso. Esto significa que todos, los siete países, se involucraron de igual
manera, porque dijeron: “Esto no nos dice qué tenemos que hacer: nos da la oportunidad
de definirlo”.
-¿Cómo se aplicó particularmente en Uruguay?
Uruguay tenía y tiene una estructura muy tradicional, la currícula es muy tradicional. No
es relevante para el futuro, no es interesante para los alumnos porque la ven como algo
fuera del tiempo. El problema que enfrentan [las autoridades educativas] es que lo único
que conocen es lo tradicional; no la quieren tirar porque no hay otra, pero a su vez saben
que no funciona. Uruguay viene usando el programa como un catalizador para cambiar
la enseñanza a medida que se mueve hacia el futuro.
-¿El desafío actualmente es cambiar la currícula?
No, el desafío hoy es cambiar la forma de enseñar. Cuando cambias la forma de enseñar,
podras usar la currícula de distintas maneras. Cambiar la currícula que está demasiado
fija para ponerle unas pruebas nuevas relacionadas a las competencias sería lo más fácil,
porque es cambiar el papel. Lo que es más difícil es cambiar la forma de enseñar. Si
cambiamos la forma de enseñar, la currícula también va a ir cambiando; las dos cosas
deberían ir juntas hacia el futuro.
-Entonces, ¿la nueva forma de enseñar por medio de competencias?
Sí, la forma de enseñar es por medio de las competencias. Las competencias cubren
mucho, porque tienen creatividad, colaboración, comunicación, muchas de “las seis C”,
sin dejar de tomar en cuenta a la literatura, la matemática. Simplemente es una forma
más moderna de trabajar con esas materias.
-¿Cómo está Uruguay en comparación con los otros países de la Red?
Creo que en varios países la calidad de la enseñanza se ha desarrollado más pero a lo

largo de más tiempo, entonces son más fuertes. Por ejemplo, Finlandia, Holanda o
Canadá son más fuertes; en Australia y Nueva Zelanda también se ven buenos niveles.
Estados Unidos varía un poco. Vemos que el profesionalismo entre los educadores tiene
mayor camino por recorrer para alcanzar estos países.
-Uruguay se dirige hacia una posible Universidad de la Educación. ¿Esta sería una
forma de igualarnos con los demás?
La universidad de preservicio de educación es una incorporación natural, pero no va a
ser una solución por sí sola. Tienen que suceder dos cosas a la vez: la universidad tiene
que ser buena, enfocarse en las cosas correctas, y al mismo tiempo interactuar con las
escuelas. Cuando tenemos programas de educación, los educadores pasan mucho
tiempo haciendo prácticas, entonces las escuelas tienen que ser buenos lugares para
aprender. La ventaja de cómo lo han hecho aquí es que el Plan Ceibal ha tenido muchas
escuelas que podrían asociarse con la universidad, para que haya una doble relación;
así, las escuelas se hacen cada vez mejores y tenemos mejores educadores.
-¿La formación debería tener un fuerte énfasis en nuevas tecnologías?
La respuesta corta es no. Casi todos los alumnos y docentes jóvenes ya son buenos con
la tecnología, y los que ingresan al sistema son cada vez más jóvenes y mejores. El
problema es cómo utilizar la tecnología en la pedagogía. No necesitan dar capacitación
en TIC [tecnologías de la información y la comunicación], el mercado lo hace solo; tienen
que capacitar al usuario para la enseñanza.
-En uno de sus libros, decía que las grandes inversiones en lo digital no han sido
capaces de mostrar su potencial. ¿Por qué?
Cuando escribí sobre eso [2015] la OCDE [Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos] escribió un informe que dice que encontró que los países que
invirtieron más en tecnología tuvieron peores resultados que aquellos que invirtieron de
forma más cuidadosa. Aquí hay dos temas: dado que las TIC parecen ser el futuro, a los
políticos les gusta tenerlas como símbolo de la modernidad. A los padres también les
encanta, y por eso hay una tendencia de tomar el camino fácil y comprar tecnología. Mi
crítica es que no se puede comprar tecnología para el aprendizaje. Pero si cambiamos la
ecuación y ponemos a la pedagogía como motivador y a la tecnología como acelerador,
si se da vuelta y se usa la tecnología de forma más específica en la relación con “las seis
C”, vamos a lograr un impacto. El hallazgo es que la tecnología no tiene resultados
importantes cuando hay demasiadas cosas involucradas, pero cuando somos más
precisos y decidimos desarrollar nuestra enseñanza, sí logra tener impactos.
-¿El Plan Ceibal está logrando esos objetivos?
Sí, están progresando mucho con esto.
-En su conferencia habló sobre los próximos cinco años, ¿qué objetivos
específicos le gustaría lograr?
Hasta ahora di el ejemplo en mi presentación de los alumnos que tenían la tecnología y
no la usaban. Cuando la empezaron a usar inventaron aparatos para ahuyentar a las
aves que les comían el alimento. Es decir, ya está claro que el programa funciona, está
sucediendo. En los próximos cinco años la idea es que esto siga ocurriendo en mayor
medida, pero para eso los educadores deben aprender de otros educadores, tienen que
aprender entre ellos y de otras escuelas. Y cuando logramos cosas específicas, para que
la innovación no quede en una sola escuela, hay que poder diseminarlo, y esa es una
prioridad para los próximos años. En el primer período se produjeron nuevas ideas, y en
el segundo hay que diseminarlas más rápido.
-¿Cuál es el nuevo rol del educador?
En el viejo papel era el centro de atención, el que tenía todo el conocimiento, el que
hablaba todo el tiempo durante la clase. El nuevo rol es ayudar a los alumnos a definir
qué es lo que tienen que buscar; el papel es más de facilitador, de alguien que los ayuda
a trabajar juntos. Eso es algo nuevo. También incluye a “las seis C” de forma explícita.
-¿Y el de los alumnos?
Los alumnos lo están asumiendo. Vemos dos objetivos en nuestra definición. Que
trabajen más juntos. Ha habido un gran cambio en la forma en que lo hacen. Allí el
educador tiene que ser muy bueno en lograr que trabajen juntos, por eso también es
importante que los educadores trabajen también entre ellos. Debemos generar el alumno
“agente de cambio”, que les da consejos a los educadores sobre cómo cambiar la
pedagogía, qué es lo que funciona, qué no. No están a la par pero están casi a la par,
tienen más equidad, están más juntos.
-¿Cómo cambia la evaluación?
La evaluación está en transición en la mayoría de los países, incluyendo el nuestro.
Algunos países han tenido evaluaciones negativas: Estados Unidos, Inglaterra. Pero
Canadá, Finlandia y Holanda no han tenido una mala historia. Lo que hay que hacer es
evaluar las nuevas pedagogías. Nosotros estamos ayudando a evaluar “las seis C”, ese
es un cambio. Además, el país necesita tener un nuevo sistema de evaluación. Hemos
visto que es mejor disminuir los castigos si no trabajan bien; por el contrario, se mejora
viendo lo que funciona y fomentando eso. Uno de los puntos que más solemos evaluar
en los países de habla hispana es la enseñanza del inglés, y en eso, que para ustedes
es una prioridad, van bien.
-¿Y en cuanto a la evaluación de los alumnos?
Los cambios que se generaron indican que es mejor hacerles comentarios a los alumnos
y a sus padres acerca de cómo están haciendo su tarea, en vez de dar un número. Eso
es un cambio. No sé cómo lo hacen aquí; si siguen usando la forma tradicional, tal vez
va a ser difícil cambiarlo.
Entrevista a Coral Regi Rodríguez: el cambio de modelo educativo es una

propuesta que nace en la escuela pública
Mayo 22, 2017, España, Europa
España/22 mayo 2017/
Coral Regí Rodríguez Directora Escola Virolai de Barcelona sostiene que el debate no
está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio
de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar.
Compartimos la entrevista a Coral Regí publicada en el portal “Building Talent” con fines
únicamente educativos – pastorales.
“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”
Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo
educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso
una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar
sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender.
¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!
¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola
Virolai?
Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años y se basa en pasar de una
escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los
derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a
una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de
aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de
ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la
vida.
¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?
La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque
estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su
estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida:
acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la
vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad
personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que
ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar
trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré
de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace
que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos
cambios.
Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias
procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante
toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación,
razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo,
que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.
Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La
educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los
niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos
lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que
cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para
aprobar un examen, sino que lo es para su vida.
¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene
que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?
La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al
máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy
necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su
propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo
que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de
competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena
marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el
tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con
unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la
educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.
Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo
sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?
Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar
indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio.
Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos
instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de
evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los
asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.
¿Y cómo lo estáis haciendo?
En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una

herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo
en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por
qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el
valor del feedback inmediato–, y gamificación.
Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una
escala tradicional?
Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a
las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos
trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá
de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que
todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este
enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información
respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de
su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.
Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a
todos los tipos de instituciones?
El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El
debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que
hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es
verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las
escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los
derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que
perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy
difícil.
De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las
bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya
está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio
para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una
evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos
profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por
descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados
es más fácil.
¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha
de los cambios que se impulsan en el modelo?
Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día
están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te
encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que
estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la
evolución se detuviese.
Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?
No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada
por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas
propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos
lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a
empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda,
igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!
Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de
profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio
no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en
la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los
profesionales mejoren su práctica.
¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?
Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero
centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la
educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global
y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela
que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra
institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de
asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.
En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no
funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación
adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del
claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El
profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de
una nueva escuela.
El modelo educativo actual y las nuevas fórmulas pedagógicas

Escrito por Elena Díaz Sánchez - Aguilera Aurora Alonso Morante, 1 de febrero de 2017
a las 17:30
EDUCACIÓN
Algunos expertos sostienen que no es idóneo perpetuar en la actualidad el sistema
educativo propio de la revolución industrial, abogando por nuevas fórmulas
pedagógicas que ensalcen el conocimiento conjunto entre profesor y alumnado.
:
ESCUELA, MÉTODOS, SISTEMA EDUCATIVO, TRANSFORMACIÓN
¿Cómo es el modelo educativo actual? ¿Estamos educando mal a nuestros alumnos?
Numerosos académicos coinciden en que el mundo actual, en pleno siglo XXI, no puede
regirse por el modelo educativo propio de la revolución industrial porque estamos creando
alumnos pasivos. Pero, ¿cómo debe ser el aprendizaje? Los niños deben aprender de
forma activa y consciente, dejar de lado las clases donde el profesor expone un tema y
los alumnos, simplemente, escuchan. El sistema educacional tradicional impide el
desarrollo de la creatividad y de la originalidad, repercutiendo directamente en el
desarrollo de las habilidades del alumno.
El profesor de la escuela de negocios del MIT, Peter Senge, criticaba en una
reciente entrevista recogida por el diario El País que las escuelas replican el modelo
pasivo de aprendizaje, en el que los estudiantes permanecen sentados “como si se les
estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”. En su afán por estudiar nuevas
fórmulas pedagógicas, Peter Senge fundó en 1991 la Society for Organizational
Learning (SOL), una red de aprendizaje basada en la innovación en la que participan más
de 19 empresas y organizaciones, además de escuelas públicas y privadas de todas
partes del mundo.
Transformación en la escuela
Un estudio realizado en 2010 por el MIT descubrió que la actividad cerebral de un
estudiante, donde el alumno es sólo receptor de información, es similar a cuando ve la
televisión. Según el profesor Senge, la fórmula actual es siempre igual: los profesores
tienen el control y los alumnos no son proactivos. Dicha fórmula debe cambiar, porque
alumnos y profesores tienen que aprender de forma conjunta y desarrollar los mismos
intereses. El problema actual radica en que “los profesores no tienen todas las
respuestas. Nadie sabe cómo se resolverán los problemas que ya nos afectan hoy, por
ejemplo, el cambio climático”.
“Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí
empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los
métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte
y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la
atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores, y tal vez sea ese el
problema, las lecciones magistrales brillantes”, argumenta el profesor.
El objetivo es que el alumno desarrolle sus propias habilidades cognitivas para aprender.
Esto es, la capacidad de prestar atención de forma sostenida; procesar la información;
interpretarla, y guardar todo en la mente.
¿Cómo funciona SOL?
La misión de SOL es “buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan
que no están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores
usan Flipped Classrom o el aprendizaje por proyectos, pero el problema es que no hay
vías de comunicación entre ellos”. Para conseguirlo, la sociedad promueve cursos y
programas, entrenamiento y consultorías con base de aprendizaje.
¿Cuáles son los resultados? El profesor explica que, por ejemplo, uno de los docentes
de la red SOL que trabaja en una escuela pública de Boston (EE.UU.) ha creado un
método en el que los alumnos se enseñan álgebra entre ellos. Durante 20 años ha
desarrollado problemas complejos que ni los estudiantes más aplicados logran
descifrarlos por sí mismos, con el objetivo de que, mediante el trabajo en grupo, puedan
resolverlos. El profesor pasa a ser un facilitador o mediador entre alumnos, pero no
impone su autoridad.
La escuela y la creatividad
El cerebro es adaptable y cambia constantemente su estado. Según el
neurocientífico Norman Doidge, descubridor de la neuroplasticidad, el cerebro es
maleable y tiene capacidad para mejorar las habilidades cognitivas. Esta maleabilidad
podría explicar los cambios en el desarrollo del aprendizaje del niño, ya que depende de
cuán desarrolladas estén sus capacidades cognitivas. Por tanto, ya no sirve el modelo
educativo actual, hay que brindar la oportunidad a los alumnos de ser capaces de
desarrollar, por sí mismos, su conocimiento.
¿Cuáles serían las consecuencias de seguir con este método? El profesor Senge explica
que, en sus clases, pregunta a sus alumnos cuántos de ellos habían decidido a los 10
años que no sabían cantar o dibujar. “La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y
los 10 años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos, simplemente, dejan
de hacerlo”. Por tanto, lo que este autor quiere decir es que la escuela, tal y como la
conocemos, puede motivar y enraizar la falta de creatividad en los niños desde pequeños.
Por su parte, el pedagogo británico Ken Robinson, uno de los pensadores educativos
más solicitados del momento, expone una crítica sobre la escuela tradicional. El experto
argumenta que “los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra”. En
sus conferencias defiende que bailar es tan esencial como las matemáticas. “Creo que la
gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha
intentado. El sistema educativo actual trata la vida humana como si solo importase lo que
existe entre las dos orejas”.
El famoso informe PISA revela que Singapur, un país que ha liderado la transformación
educativa, está en el primer lugar del ranking seguido de Japón, Finlandia y Hong Kong.
Pero no se trata de buscar la llave del éxito del sistema educativo que tienen en Finlandia
o en Singapur, simplemente de aplicar nuevas metodologías de aprendizaje que se
adecúen a las necesidades de los alumnos del siglo XXI. Una época caracterizada por
los cambios constantes a nivel global y por la incertidumbre del futuro que conlleva a que
profesores y alumnos aprendan juntos.
Neuroeducación en las aulas: cómo despertar la emoción por aprender

La neuroeducación es una disciplina que estudia el papel que juega el cerebro en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. ¡Importante en la enseñanza!
Escrito por: Fuente Externa
septiembre 10, 2018
Educación 3.0
Para garantizar el éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario
que vayan acompañados de una actitud básica: la pasión o emoción por
aprender. Esto se puede conseguir teniendo en cuenta los últimos avances que ofrece
la neurociencia. Te explicamos en qué consiste y cómo la están aplicando algunos
centros.
La neuroeducación es una disciplina que estudia el papel que juega el cerebro en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, las
principales áreas sobre las cuales se asienta son dos: de un lado, las ciencias de la
educación y, de otro, la neurociencia, que permite estudiar los fenómenos educativos
desde varios enfoques.
Conocimiento y emoción
La principal conclusión de los científicos es que el cerebro asimila mejor los

conocimientos si existe sorpresa, curiosidad e implicación emocional: “El cerebro sólo
aprende si hay emoción”,afirma Francisco Mora, doctor en Neurociencia y catedrático
de Fisiología Humana. Mora, que en su trayectoria se ha centrado sobre todo en cómo
funciona el cerebro, cómo aprendemos y la influencia que tienen las emociones en este
proceso, recuerda cómo la curiosidad lleva al ser humano a una búsqueda del
conocimiento que no sólo es general sino que también se produce en otros contextos
como “el colegio, las universidades o en la investigación científica”.
La escritora y psicóloga Begoña Ibarrola afirma que “educar en las emociones es clave
para favorecer el aprendizaje” y que, por tanto, los docentes necesitan comprender que
“su función como educadores va mucho más allá que la de meros transmisores de
información o conocimientos”.
En este sentido, Anna Forés, profesora en la Facultad de Educación de la Universitat de
Barcelona, hace hincapié en la necesidad de fomentar la ilusión y las ganas de ir al
colegio de los alumnos a los que hay que proponer retos y aventuras de aprendizaje
que resulten completamente nuevos para ellos. “Si realmente sabemos cómo
aprendemos, podremos mejorar nuestra función y servir de ayuda para ser más
efectivos y eficientes”.
Neuroeducación en las aulas
¿A qué edad se aconseja que la neuroeducación sea llevada a las aulas? Forés es
contundente: “Cuanto antes mejor. La neurociencia ratifica la importancia de los
primeros años de nuestra vida y esto implica una buena formación por parte de los
maestros de los más pequeños, además de una más alta consideración por su labor
educativa”. Para esta especialista, la neuroeducación es un “conocimiento de fondo
que nos ayuda a pensar, repensar y tener una actitud crítica sobre la manera de
enseñar y aprender de los alumnos”.
La aplicación de la neurociencia en el ámbito de la enseñanza puede realizarse de
distintas formas, pero siempre atendiendo a la diversidad y a la singularidad de cada
estudiante para trabajar con toda la riqueza que permita el aula. Forés lo explica de esta
manera: “Cada cerebro es único y si un alumno sabe cómo aprende las investigaciones
afirman que mejorará su rendimiento. Por eso, si las clases están diseñadas desde los
principios de la neuroeducación, también mejorará su aprendizaje”.
Por ejemplo, estudiantes del Colegio Alborada (Alcalá de Henarés, Madrid) y del CEIP El
Torreón(Arroyomolinos, Madrid) estudian matemáticas con el método JUMP Math. En
concreto, este modelo de enseñanza-aprendizaje (basado en los últimos avances
producidos en el ámbito de la neurociencia) “proporciona al docente una buena
secuenciación de los contenidos y le ayuda a profundizar en los conceptos matemáticos
que se tratan en el aula”, comenta Menchu Garralón, docente de Primaria y coordinadora
de Innovación Pedagógica en el Colegio Alborada. Conoce su experiencia.
Desde el CEIP El Torreón, su directora Elvira Flores y Elisa Lucena (profesora de 3º),
nos relataron cómo JUMP Math les permite combinar el trabajo individual, por parejas y
grupal, favoreciendo el trabajo cooperativo y la figura de los ‘alumnos
ayudantes’ que ayudan a sus compañeros a comprender mejor los contenidos.
Por su parte, el Colegio Base de Madrid cuenta con un proyecto basado en una de las
ramas de la neuroeducación: la neurodidáctica. En concreto, dicho proyecto está
formado por diferentes experiencias entre las que se incluyen ‘Ecobase’ dedicada a la
educación medioambiental y concienciación ecológica y ‘Biblioteca de las Emociones’.
La neuroeducación está también presente en el Colegio María Reina Salesianas de
Madrid y su aplicación ha permitido la introducción de metodologías activas de
pensamiento; la creación de nuevos espacios y experiencias de aprendizaje; y
la modificación paulatina del sistema de evaluación.
Más allá de las aulas
Los centros escolares tienen, por otro lado, la posibilidad de que la neuroeducación se
pueda aplicar en las visitas culturales que los estudiantes realizan gracias a propuestas
como la ofrecida por la página web de Aprendeaver. Su metodología potencia no sólo el
aprendizaje sino también el entretenimiento, despertando la pasión y la emoción por
aprender. Para ello, se les plantea a los chavales unas series de preguntas y retos que
deberán deducir a partir de unos cuadernos especiales que se les entregan o la
información que dé el guía.
A la hora de valorar la llegada de la neuroeducación a la enseñanza hay que pensar de
manera detenida tanto en el cómo como en el por qué, al igual que ya sucediese con la
introducción de los primeros portátiles o pizarras digitales. ¿La razón? “Tenemos muchas
experiencias previas que nos demuestran que sólo por introducir un elemento en la
educación ésta no va mejorar unilateralmente si no la acompañamos de buenas
estrategias. Hay que tener claras las intenciones educativas y los recursos de
acompañamiento al profesorado”, concluye Forés.
7 mitos derribados de los mejores sistemas educativos

Alejandra Martins BBC Mundo
6 febrero 2015
Todos lo quieren, pero no hay fórmulas y muy pocos lo logran.
Un sistema educativo exitoso es lo que buscan países alrededor del mundo, convencidos
de que es la llave para transformar su futuro en un mundo complejo y competitivo.
Los países de América Latina están lejos de lograrlo, según indican sus malos resultados,
año tras año, en el informe PISA, que compara el nivel educativo de cerca de medio millón
de adolescentes de 15 años en 65 países y es elaborado por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
¿Deben estos países gastar más en educación? ¿Invertir más en tecnología? Si algo está
claro es que no basta con copiar elementos de naciones con mejores resultados, como
Finlandia o Corea del Sur.
Expertos de la OCDE analizan siete mitos desmentidos por las pruebas PISA.
Mito 1. Los estudiantes de hogares más pobres tendrán peor rendimiento
Los adolescentes en desventaja desde el punto de vista socioeconómico pueden lograr
muy buenos resultados, según Andreas Schleicher, jefe de educación en la OCDE.
El 10% de familias más pobres en
Shanghái tiene mejores resultados
que el 10% más privilegiado en
EE.UU.
Los resultados de PISA muestran que
el 10% de los estudiantes de 15 años
de familias más pobres en Shanghái,
China, tienen mejores resultados en
matemáticas que el 10% más
privilegiado de la misma edad en
Estados Unidos y varios países europeos, señaló Schleicher.
¿Cuál es la situación en América Latina?
"Los datos de PISA muestran que en países que tienen un PIB per cápita menor de
US$20.000 –como los latinoamericanos– el aumento en el gasto en educación está
estrechamente correlacionado con los resultados educativos", le dijo a BBC Mundo
Daniel Salinas, experto chileno en educación internacional comparada de la OCDE y
analista de PISA. (http://www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISAinfocus/49685503.pdf)
"Los países latinoamericanos tienen un gasto en educación por alumno que es
significativamente menor, en términos absolutos, que el gasto promedio de los países de
la OCDE".
"En algunos países como Brasil, Chile o Mexico, el gasto en educación como porcentaje
del PIB ha aumentado desde 2000, lo que es una tendencia positiva. Pero todavía falta
mucho por avanzar". (http://www.oecd.org/education/eag.htm)
Mito 2. Lo importante es cuánto se gasta en educación
"El éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino en
qué se gasta", señaló Schleicher a la BBC.
Corea del Sur es uno de los países con mejores resultados de la OCDE, pero gasta
bastante menos que el promedio de los países de esta organización.
Y Eslovaquia gasta cerca de US$53.000 por estudiante entre los 6 y 15 años, pero tiene
resultados similares que Estados Unidos, donde el gasto por estudiante es de
US$115.000.
Los mejores resultados obedecen a varios factores, pero uno clave es el gasto en los
profesores.
El mundo moderno no nos premia por lo que sabemos, sino por lo que podemos
hacer con lo que sabemos Andreas Schleicher
"Entre esos factores, invertir en la calidad de los profesores destaca entre los más
importantes", le dijo Salinas a BBC Mundo.
Un ejemplo según el experto de PISA es el sistema desarrollado por Singapur en los años
noventa para seleccionar, capacitar y remunerar a los profesores.
"Este sistema incluye el financiamiento completo de los estudios universitarios para los
estudiantes de pedagogía, un salario docente (inicial y a lo largo de la carrera) competitivo
comparado con otras profesiones, e incentivos al desempeño y al desarrollo profesional
de los profesores, entre otros. (http://www.pearsonfoundation.org/oecd/singapore.html)
Mito 3. Las clases con menos alumnos son mejores
La reducción de los grupos ha sido una de las principales causas del aumento en el gasto
por estudiante en muchos países en la última década, señala Schleicher.
Los sistemas educativos con mejores resultados en PISA tienden a priorizar
sistemáticamente la calidad de los profesores por encima del tamaño de los
gruposAndreas Schleicher
Pero los resultados de PISA no revelan una correlación entre el tamaño de las clases y
el rendimiento.
Y la clave, nuevamente, es invertir en los profesores.
"Los sistemas educativos con mejores resultados en PISA tienden a priorizar
sistemáticamente la calidad de los profesores por encima del tamaño de los grupos",
señala Schleicher.
Alfonso Echazarra, experto de la OCDE en estadística social y analista de PISA, le dijo a
BBC Mundo que además del salario competitivo, otro factor importante es el "estatus
social que los profesores tienen en la sociedad".
"En el informe TALIS 2013 hay información respecto a las percepciones de los profesores
sobre la consideración social de su profesión. En países como Singapur o Finlandia los
profesores consideran que se les valora mucho más que en Francia, España o la
República Eslovaca".
Mito 4. Equidad vs. selección académica
Muchos creen que un sistema no selectivo promueve la equidad, mientras que un sistema
basado en la selección según el rendimiento académico promueve la excelencia.
Sin embargo, las comparaciones internacionales muestran que la equidad no es
incompatible con la mejor calidad. Los sistemas educativos con mejores resultados
combinan ambos factores.
Ninguno de los países con altos niveles de estratificación está entre los primeros en
rendimiento.
El éxito del sistema educativo depende de factores cuya contribución individual no
siempre es fácil de determinar, según Alfonso Echazarra.
"El éxito de Shanghái reside en una combinación de factores cuya contribución individual
no siempre es fácil de determinar: importancia de la educación en la cultura popular,
aprendizaje de experiencias internacionales, innovación educativa, rigurosidad en la
implantación de las reformas, universalización de los programas educativos, programas
de alfabetización para adultos, ingeniosa combinación entre experimentación local y
planificación centralizada, política educativa
proactiva,etc". (http://oecdeducationtoday.blogspot.fr/2014/05/education-in-21st-century-
five-lessons.html)
Mito 5. El mundo digital requiere agregar materias nuevas
"El mundo moderno no nos premia por lo que sabemos, sino por lo que podemos hacer
con lo que sabemos", le dijo Schleicher a la BBC.
Es mejor enseñar pocas materias en profundidad que agregar muchas materias.
Cuando se puede acceder a tanto contenido en Google y las habilidades se están
digitalizando y los trabajos cambian rápidamente, el foco debe ser que los alumnos
puedan manejar formas complejas de pensar y trabajar y se conviertan en lifelong
learners, personas que tienen el hábito del aprendizaje de por vida, agrega Schleicher.
Los sistemas educativos con mejores resultados no tienen currículos vastos pero de poca
profundidad, sino que se concentran en enseñar unas pocas materias en gran
profundidad.
"En 2012, PISA evaluó en qué países los estudiantes tienen mayores capacidades de
analizar y resolver problemas financieros, por ejemplo, relacionado con cuentas
bancarias", le explicó Salinas a BBC Mundo.
"Los países que han creado programas específicos de educación financiera no obtienen
tan buenos resultados en esta dimensión como otros países cuyos programas generales
de matemáticos son de excelencia".
"Para Latinoamérica esto puede ser visto como una invitación a mejorar la calidad de la
enseñanza en las asignaturas fundamentales, y a enfocar esa enseñanza no en la
memorización de contenidos sino en su aplicación crítica y creativa a nuevos contextos".
Mito 6. Para tener éxito hay que nacer con talento
Algunos psicólogos en el pasado sostenían que el rendimiento académico depende más
de la inteligencia heredada, que del esfuerzo.
"En Finlandia tanto los alumnos como los
profesores creen que todos los estudiantes
son capaces de lograr muy buenos
resultados".
Una comparación de estudiantes en las
pruebas PISA indica que los profesores en
general esperan menos de los estudiantes
de hogares con mayor desventaja
socioeconómica. Y muchas veces son los
propios estudiantes y sus padres los que tienen bajas expectativas.
"Es poco probable que un sistema educativo logre situarse a la par de los países con
mejores resultados mientras no acepte que todos los adolescentes pueden rendir a
niveles muy altos", le dijo Schleicher a la BBC.
"En Finlandia, Japón, Singapur, Shanghái y Hong Kong, tanto los alumnos, como los
padres, y los profesores y la sociedad en general comparten la creencia de que todos los
estudiantes son capaces de lograr muy buenos resultados".
"En estos sistemas educativos, las altas expectativas a nivel universal no son un mantra
sino una realidad".
Mito 7. La inmigración baja el nivel
En los países latinoamericanos la proporción de estudiantes resilientes es
comparativamente bajaDaniel Salinas
Integrar estudiantes de diferentes comunidades en el sistema educativo puede ser un
desafío para muchos países.
Sin embargo, los resultados de PISA muestran que no hay una correlación entre el
porcentaje de estudiantes de familias inmigrantes y el rendimiento a nivel general para
ese país, afirma Schleicher.
Incluso los alumnos con experiencias similares de inmigración pueden tener resultados
muy diferentes. Ello muestra que más importante que de dónde vienen los estudiantes,
es a qué colegio van.
PISA maneja el concepto de "estudiantes resilientes", que "a pesar de provenir de familias
socioeconómicamente desaventajadas, se sobreponen a sus circunstancias de origen y
alcanzan resultados educativos de excelencia", explicó Salinas a BBC Mundo.
"En los países latinoamericanos la proporción de estudiantes resilientes es
comparativamente baja. Esto puede deberse a la magnitud de las barreras
socioeconómicas en la región y su influencia sobre la autopercepción y motivación de los
estudiantes más vulnerables".
"Una manera de mejorar en esta dimensión es fortalecer el clima escolar mediante un
vínculo más estrecho entre las escuelas y los
apoderados". (http://www.oecd.org/PISA/PISAproducts/PISA-
againsttheoddsdisadvantagedstudentswhosucceedinschool.htm).
El secreto de uno de los mejores sistemas educativos del mundo

Laura Plitt BBC Mundo
• 13 junio 2013
Los niños en Finlandia empiezan la escuela a los 7 años, mucho más tarde que en la
mayoría de los países del mundo.
No son los que más invierten en educación (menos del 7% del PIB), ni los que
imponen la mayor carga horaria a los niños en las escuelas (608 horas lectivas en
primaria en comparación con 875 de España, por ejemplo).
Tampoco se inclinan por dar cantidades excesivas de tarea para la casa; y, a la hora de
evaluar formalmente el éxito del proceso de aprendizaje, un par de exámenes nacionales
cuando los jóvenes dejan la escuela, a los 18 años, les basta.
Entonces, ¿cómo es posible que los alumnos finlandeses siempre ocupen los primeros
puestos en las listas internacionales que evalúan los niveles educativos?
En el informe más reciente de PISA -siglas en inglés del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos)- de 2009, Finlandia ocupa el puesto número dos en ciencia, el número tres
en lectura y el número seis en matemáticas.
Esta evaluación se realiza cada tres años (los resultados de los exámenes de 2012 se
publicarán en diciembre de 2013). En 2006, por ejemplo, Finlandia se estableció en los
primeros dos puestos en las tres áreas.
Mientras en América Latina las protestas estudiantiles -más recientemente las de Chile y
Colombia- ocurren con frecuencia, Finlandia parece haber encontrado un modelo -de
educación gratuita de principio a fin y donde las escuelas privadas casi no existen- que
tiene a los maestros y a los estudiantes contentos por igual.
El orgullo de ser maestro
La educación a grandes rasgos
 Idea básica: igualdad de oportunidades.
 Los niños empiezan la escuela a los 7 años.
 Casi todas las escuelas son públicas (el número de escuelas privadas es ínfimo).
 Toda la educación es gratuita (desde el preescolar hasta la universidad)
 La comida y los materiales de estudiotambién son gratuitos.
 Durante los primeros seis años de primaria es el mismo maestro para casi todas
las asignaturas.
 Jornada escolar: de 8.30 - 9 a 15 hs., con media hora de almuerzo.
 Exámenes nacionales cuando los alumnos tienen 18 años
 Promedio de alumnos por clase: 23.
 Clases mixtas (mujeres y varones, y diferentes grados de capacidad).
 Maestros debe tener una maestría para ejercer la docencia.
Son muchos los factores que hacen que la educación en Finlandia sea una de las mejores
del mundo, pero uno de los temas clave, según varios expertos consultados por BBC
Mundo, es la calidad de los profesores.
"El profesorado tiene un nivel de formación extraordinaria, con una selección previa tan
exigente que no se compara con ninguna otra en el mundo", le explica a BBC Mundo
Xavier Melgarejo, un psicólogo y psicopedagogo español que empezó a estudiar el
sistema educativo en Finlandia hace más de una década.
"Sólo entra en las facultades de educación gente con notas por encima de nueve, nueve
y medio sobre diez. Son muy exigentes. Se les hacen pruebas de lectura, sensibilidad
artística, de dominio de algún instrumento, de comunicación... Como resultado, las
universidades sólo reclutan a un 10% de los estudiantes que se presentan.
Y para ejercer la docencia todos los maestros necesitan hacer una maestría.
La contraparte de esta exigencia es el reconocimiento. No necesariamente en términos
económicos, ya que los sueldos de los educadores no presentan grandes diferencias con
el resto de Europa (según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, OCDE, el salario básico de una maestro de primaria es de entre US$29.000

y US$39.000 anuales), sino sociales.
"Los maestros son considerados profesionales académicos y tienen la responsabilidad
de desarrollar su trabajo, por eso no se ejerce sobre ellos un control excesivo", le explica
a BBC Mundo Anita Lehikoinen, Secretaria Permanente del Ministerio de Educación y
Cultura de Finlandia.
"Esta profesión atrae a tanta gente porque ser maestro es un honor en Finlandia.
Probablemente sea la profesión más valorada", acota Melgarejo.
"Yo no soñaba con ser profesora, pero ahora me dedico a esta profesión y me gusta
mucho", explica Hilkka-Roosa Nurmi, una profesora de español e inglés que tiene
experiencia como docente de estas lenguas en su país y en España.
"Aquí no es como en otros sitios, no tenemos tantas normas. Podemos elegir cómo
enseñamos. Tenemos más libertad. Pero esto significa también más responsabilidad",
dice.
Tú vales lo que sabes
Fuente: Banco Mundial 2009

Otra de las razones por las que el sistema finlandés funciona es, en gran medida, porque
la escuela es sólo uno de los engranajes del proceso educativo. Las otras variables de
peso son la familia y la sociedad -de tradición luterana- donde hay un elevado sentido de
la responsabilidad y donde se valora a las personas "por su formación y no por su
situación socioeconómica", dice Melgarejo.
Para darnos una idea, "en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega
a Dios a través de la palabra escrita". Y aunque hoy día las iglesias no estén muy llenas,
el valor de aprender a leer y escribir ha quedado profundamente arraigado en la cultura
finlandesa, agrega Melgarejo.
En esto coincide Lehikoinen: "la mayoría de los hogares están suscritos a uno o varios
periódicos y ésta es una tradición que luego se pasa a los niños", señala.
Los medios indirectamente también ayudan al aprendizaje de la lectura. "Todos los
programas de televisión en lengua original, la mayoría en inglés, están subtitulados y eso
impulsa a los niños a aprender a leer y a aumentar la velocidad lectora", señala Melgarejo.
Pero también los finlandeses apuestan por la educación porque saben que como país
pequeño, rodeado de vecinos poderosos como Rusia o Suecia y sin un arsenal de
recursos naturales a su disposición, la cultura -su dominio en el ámbito del conocimiento-
es lo que les da la posibilidad de competir en una economía global.
Y puertas adentro, la excelencia en el nivel educativo se traduce "en un grado importante
de cohesión social, que les permite a los finlandeses sentir que son parte de la sociedad,
incluso en tiempos de crisis", explica Lehikoinen.
Lecciones para América Latina
Cuando planteamos grandes reformas educativas, por ejemplo, siempre
involucramos a los maestros y a los alumnos, no se trata de órdenes del gobierno
que los educadores tienen que acatar, son reformas que hemos preparado juntos.
Anita Lehikoinen, Secretaria Permanente del Ministerio de Educación y Cultura de
Finlandia.
Cuando se dieron a conocer los resultados de la primera evaluación PISA en el año 2000,
el gobierno se vio inundado de visitas de delegaciones extranjeras que acudían a
Finlandia para descubrir los secretos de la maravilla nórdica e implementarlos en sus
propios países.
Alemania por ejemplo, azorada por sus resultados mediocres en la prueba, tomó nota del
programa finlandés e introdujo reformas en su sistema.
¿Pero qué posibilidad tienen los países de América Latina, donde la educación pública
está lejos de ser un orgullo, donde el sueldo de los maestros no está a la altura de sus
responsabilidades y donde no existe un estado de bienestar como en algunos países
europeos, de implementar un sistema educativo como el de Finlandia?
"No puedes copiar y pegar el sistema entero", le dice a BBC Mundo Andreas Schleicher,
responsable de las evaluaciones PISA, "pero puedes ver cómo los finlandeses saben
quién es un buen maestro, cómo los reclutan, cómo les asignan las clases o cómo se
aseguran de que cada niño se beneficie de lo que le enseñan".
Melgarejo también cree que se pueden importar ciertos elementos, como mejorar la
selección de buenos maestros, fomentar las bibliotecas públicas -ampliamente
concurridas en Finlandia- y hacer que las familias contribuyan al proceso de
escolarización.
Y quizá una lección útil para América Latina sea aprender cómo Finlandia afronta los
cambios en el ámbito de la educación.
"Todo se basa en la confianza mutua y en la construcción de un consenso. Cuando
planteamos grandes reformas educativas, por ejemplo, siempre involucramos a los
maestros y a los alumnos, no se trata de órdenes del gobierno que los educadores tienen
que acatar, son reformas que hemos preparado juntos", afirma Lehikoinen.
Después esta descripción de Lehikoinen, Melgarejo y Schleicher, uno podría tender a
imaginarse una clase en Finlandia como una situación idílica: un grupo de niños
obedientes escuchando embelesados una clase magistral que interrumpen de tanto en
tanto con una pregunta inteligente.
Nada más lejos de la realidad. Los niños hacen las mismas travesuras que en cualquier
parte del mundo. Incluso, a veces, "cuando hacen las mediciones de educación es una
paradoja porque aunque les va muy bien, cuando les preguntan si les gusta la escuela,
siempre dicen que no. Quizá eso se deba al espíritu independiente de nuestros niños",
concluye Lehikoinen.
Saturación en aulas y pobre formación de docentes, afectan

significativamente aprendizajes: UNESCO
Publicado por: Erick Juárez Pineda, 5 octubre, 2018
La saturación en las aulas, la formación
insuficiente de los docentes o la falta de
desarrollo profesional durante la carrera son
factores que tienen un efecto negativo en el
aprendizaje, señala la UNESCO en el marco
de el Día Mundial de los Docentes, que se
celebra anualmente el 5 de octubre y se
centra este año en el derecho a un personal docente cualificado.

Los docentes bien formados son esenciales para una educación de calidad. Sin embargo,
hoy en día muchas clases son impartidas por personas que no han recibido la formación
pedagógica necesaria para enseñar.
Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) de 2017, el 85% de los
maestros de primaria de todo el mundo han recibido algún tipo de formación pedagógica,
aunque esta cifra oculta importantes disparidades regionales. Por ejemplo, en el África
subsahariana, sólo el 64% de los maestros de primaria han recibido la formación
adecuada. En el sur de Asia, esta cifra alcanza el 71%.
Esta situación es aún más preocupante ya que, a menudo, la falta de cualificación de los
profesores se combina con un hacinamiento en las aulas. África subsahariana tiene una
proporción de 38 alumnos por maestro de escuela primaria, frente a 35 en Asia Meridional
(Fuente: IEU).
Celebrado anualmente desde 1994, el Día Mundial de los Docentes conmemora la firma,
en 1966, de la Recomendación conjunta de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT) y la UNESCO relativa a la situación del personal docente.
Se organiza en colaboración con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Internacional de la Educación.
Desde que se aprobó el cuarto objetivo de desarrollo sostenible para 2030 relativo a la
educación, el Día Mundial de los Docentes también ha sido una oportunidad para hacer
balance de los logros y promover la profesión docente.
Además de los actos en la Sede de la UNESCO, la jornada está marcada por numerosos
eventos en el resto del mundo.
Salarios altos: mejores maestros, por tanto, mejores estudiantes. ¡Espera

un momento!
Publicado por: Eduardo Andere en Opinión, 4 octubre, 2018
Los niveles salariales de los maestros varían mucho según los países. Algunos países
pagan salarios muy altos, otros muy bajos. Si comparamos únicamente salarios
nominales (es decir, sin considerar compensaciones especiales o prestaciones) para
todos los niveles de educación (preprimaria, primaria, secundaria y media superior),
Luxemburgo y Suiza, seguidos de Corea y Alemania, son los países que más pagan entre
los países miembros de la OCDE. La República Checa y la República Eslovaca son los
países en donde los maestros reciben los salarios más bajos. (OCDE, Education at a
Glance 2018).
Es extremadamente difícil, quizá imposible, hacer comparaciones sólidas de los salarios

de los docentes entre los países. Es aún más difícil correlacionar esa débil comparación
con el rendimiento de los estudiantes. Si lo hiciéramos, tendríamos correlaciones muy
extrañas.
Tomemos, por ejemplo, un país de muy alto rendimiento en PISA, digamos Finlandia, y
países de muy bajo rendimiento, digamos, México y Chile, entre los miembros de la
OCDE. Comparemos sus salarios nominales, convertidos a paridad de poder adquisitivo
(una métrica “que compara las monedas de diferentes países” con una canasta de bienes
de consumo; por ejemplo, qué puede comprar un dólar estadounidense en los Estados
Unidos, y que puede comprar, el mismo dólar, en otros países como Finlandia o México).
Veamos la comparación de los salarios nominales, en dólares de paridad del poder
adquisitivo (ppa), de maestros finlandeses, mexicanos, chilenos, estadounidenses y
checos. Tomemos el salario de los maestros de secundaria en la parte más alta de la
escala de salarios en cada país, digamos el tope de salario para dichos maestros. Los
maestros finlandeses ganan $46,257 dólares estadounidenses (convertidos por la
métrica ppa), mientras que los maestros mexicanos, chilenos, estadounidenses y checos
obtienen: $51,139, $43,760, $68,046 y $24, 901, respectivamente. El salario promedio
de la OCDE para los maestros en este nivel de educación es de $ 56,874. (OCDE,
Education at a Glance, 2018, Tabla D3.1.a. Datos para 2017).
Bueno, como todos sabemos, Finlandia es el país con el más alto o uno de los más altos
niveles de desempeño en PISA entre los 36 países miembros de la OCDE. México y Chile
son los países de menor rendimiento. La República Checa, con el segundo salario más
bajo entre todos los países de la OCDE, tiene un rendimiento relativamente alto en PISA,
ciertamente en un nivel más alto que México, Chile y similar a los EE.UU. Los estudiantes
de la República Checa y los estadounidenses obtuvieron más o menos un nivel cercano
al promedio de la OCDE para PISA 2015 en Lectura y Ciencia. En Matemáticas, los
estudiantes estadounidenses obtuvieron un resultado significativamente por debajo del
nivel medio de la OCDE.
En el mismo nivel de secundaria y en el tope del salario, los maestros de Luxemburgo
ganan el salario más alto, $138,279 dólares (ppa) por año; los maestros eslovacos ganan
el salario más bajo, $21,225 dólares. Sin embargo, los estudiantes de ambos países se
desempeñaron de manera más o menos similar en PISA 2015. Mientras que el nivel de
desempeño de los estudiantes de Luxemburgo en Ciencia, Lectura y Matemáticas fue de
483, 481 y 486 puntos, el nivel de desempeño de los estudiantes de la República
Eslovaca fue de 461 en Ciencia, 453 en Lectura y 475 en Matemáticas, no muy lejos
entre ellos, aunque con una diferencia salarial enorme. Los maestros de Luxemburgo
ganan más de 110 mil dólares comparables que los maestros eslovacos (OCDE, PISA
2015. Vol 1, p.44).
Entonces, ¿cuál es la historia detrás de la historia? En primer lugar, el salario nominal es
solo una parte de la historia; hay otros beneficios que reciben los maestros que no están
incluidos en dicho salario utilizado por la OCDE para hacer las comparaciones. Esto hace
que la comparación sea extremadamente difícil. En segundo lugar, aunque la métrica
“ppc” intenta estandarizar los salarios, no existe una métrica que incorpore la calidad de
los productos en la canasta de productos incluida para el análisis de “ppa”. La métrica
“ppa” mide la cantidad de leche, carne, transporte público o vegetales, que se puede
consumir por ejemplo con un dólar, pero no incorpora la calidad de los productos. Existe
un factor adicional, todavía más importante para la comparación internacional, que no es
considerada por la métrica. Se trata del ambiente o entorno de enseñanza y aprendizaje.
Los maestros finlandeses pueden ganar menos salario nominal que muchos de los
maestros de todo el mundo, pero cuando un maestro finlandés respondió a mi pregunta
“¿por qué eres maestro a pesar de que los salarios no son muy altos?” Me dijo: “Es el
paquete: el salario es suficientemente bueno, los beneficios y prestaciones
complementarios también son lo suficientemente buenos, la seguridad social es
excelente, el período de vacaciones es extenso; mis hijos pueden ir gratis a excelentes
escuelas, y el ambiente entre colegas y todo el entorno de enseñanza y aprendizaje en
la escuela son maravillosos”.
Por supuesto, todos queremos mejores salarios. Los maestros merecen altos salarios.
Su trabajo es extremadamente importante no solo para los niveles de desarrollo
individual, comunitario y nacional, sino también para la sociedad y ciudadanía globales.
Esa es la motivación extrínseca. Pero el núcleo de la enseñanza y el aprendizaje, y la
felicidad de los maestros proviene de la motivación intrínseca. ¿Por qué los docentes
quieren convertirse en docentes en primer lugar? Necesitamos salarios más altos para
reforzar, no para suplantar la motivación intrínseca; y también, en sintonía con la
motivación intrínseca y los salarios gratificantes, necesitamos ambientes de aprendizaje
agradables, colegiales y positivos en las escuelas y las comunidades.
La encrucijada docente: entre la tensión y la incertidumbre

Publicado por: Pluma invitada en Opinión 4 octubre, 2018
¿Cómo transcurre la evaluación del desempeño para fines de permanencia en el
Servicio Profesional Docente?
Sergio Martínez Dunstan
La gestión del currículum y de los centros escolares viene aconteciendo, en mayor o
menor medida, de manera paralela al debate actual y las ulteriores definiciones de política
en materia educativa resultantes. El magisterio real, el de carne y hueso, quienes están
al frente de los grupos, realizan las cotidianas tareas docentes asumiendo los procesos
de enseñanza y aprendizaje en tanto se determina el derrotero de sus condiciones
profesionales y laborales en otros espacios, en el Congreso de la Unión por ejemplo.
Ambas circunstancias, cumplir las responsabilidades propias de su función y la definición
de la política educativa, provocan tensión e incertidumbre. La implementación de un

nuevo modelo educativo, la aplicación del servicio profesional docente y la probable
reforma a la reforma educativa o la abrogación de la misma, son tres condiciones que
generan en los maestros ansiedad, angustia y desesperación retomando estas
palabras del hermoso bolero “Toda una vida” del compositor cubano Osvaldo Farrés.
Como es de sobra conocida, la tesis central de la enmienda al tercero constitucional del
veintiséis de febrero del 2013 se sustenta en la calidad educativa entendida como el
máximo logro de aprendizaje de los alumnos tomando como base el mejoramiento
constante. Se reconoce la diversidad de factores que la favorecen, verbi gratia la
idoneidad de los conocimientos y capacidades de los docentes y los directivos. En la
fracción III se establece la atribución del Ejecutivo Federal para determinar los planes y
programas de estudio para la educación preescolar, primaria, secundaria y normal y a
ésta se le agrega la facultad relativa a los concursos de oposición para el ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o supervisión en
educación básica y media superior además del reconocimiento y la permanencia
regulados en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD).
En el 2015, se llevó a cabo la primera evaluación del desempeño para fines de
permanencia. Este hecho, incitó la reacción iracunda del magisterio por la afectación
directa a su situación contractual: condicionar la permanencia en la función docente, de
dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica según los resultados de la
evaluación obligatoria. Razón por la cual se le llamó evaluación punitiva y a la reforma
como “mal llamada educativa” por los visos de reforma laboral y administrativa.
El Instituto Nacional para la Evaluación a la Educación (INEE) modificó la metodología
empleada sin cambiar al marco jurídico normativo, a fin de atenuar las manifestaciones.
Dicho procedimiento, se puso a prueba al siguiente año y para el 2017 se aplicó el Nuevo
Modelo de Evaluación, que no el Nuevo Modelo Educativo.
El Modelo de Evaluación, a partir del 2017, consta de tres etapas y se programaron las
fechas para llevarlas a cabo durante este año: 1.- Informe de responsabilidades
profesionales, programada del 15 de octubre al 2 de noviembre. 2.- Proyecto de
enseñanza, gestión escolar, intervención así como de asesoría y acompañamiento
contemplada del 3 de septiembre al 26 de octubre. 3.- Examen de conocimientos
didácticos y curriculares, curriculares y de normatividad considerada del 3 al 25
noviembre. La Etapa 2, a su vez, se divide en tres momentos: a) Diagnóstico y
Planeación. b).- Desarrollo del Plan. c).- Análisis y Reflexión de la Práctica en
concordancia con los lineamientos para llevar a cabo la evaluación del desempeño del
cuarto grupo de docentes y técnicos docentes, así como del personal con funciones de
Dirección y Supervisión, y del personal que presenta su segunda y tercera oportunidad
en Educación Básica en el ciclo escolar 2018-2019. LINEE-07-2018
(https://goo.gl/8mz4Lv).
Los maestros sujetos de participación a la evaluación fueron seleccionados de acuerdo

con los criterios fijados por las autoridades educativas y los tipos de evaluación
considerados (https://goo.gl/4RrbKV).
El titular de la Secretaría de Educación Pública, en una entrevista resaltó que “la
evaluación del desempeño ya empezó y acabará en noviembre como lo establece el
Servicio Profesional Docente. Tenemos un número muy importante de maestros que
están desarrollando su proyecto en todo el país. Mientras tengamos, agregó, un marco
legal vigente debemos acatarlo. Habrá reforma educativa hasta el ultimo minuto por
mandato constitucional” (https://goo.gl/YoHCYo) en franca respuesta a los puntos de
acuerdo y exhortos de las Cámaras de Diputados y Senadores para suspender esta
evaluación.
El docente así lo ha entendido y ha estado cumpliendo su obligación; no obstante, la
bandera enarbolada por el Presidente Electo de cancelar la reforma educativa, la mayoría
calificada del partido y sus aliados políticos que lo respaldan, las iniciativas de ley para
derogar o abrogar la reforma educativa. Hasta soportar las viejas prácticas sindicales
para pfresrvar el clientelismo político, porque han llegado al extremo de ofrecerle la
posposición, cancelación, aplazamiento de la reforma, incluso algunos le llaman amparo
(erróneamente según mi parecer), “si solicitan por escrito la decidida y oportuna
intervención” del líder en turno, como ocurrió recientemente, en el Estado de México, y
fue denunciado en las redes sociales (https://goo.gl/GWQdow) sin tener respeto al
cumplimiento de la “Normalidad Mínima”.
Y, recientemente, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente publicó, por
primera vez, el Manual de apoyo a los evaluadores certificados quienes calificarán las
tareas evaluativas concerniente a la Etapa 2 desarrolladas por los sustentantes
(https://goo.gl/uce9Tf y https://goo.gl/LvMf2N).
De acuerdo con lo anterior, los profesores sujetos de participación en la evaluación
obligatoria del desempeño afrontan una encrucijada y preconfiguran desde esta
perspectiva, los siguientes escenarios:
1.- En caso de abrogarse la LGSPD la gran mayoría de los docentes resultarían
beneficiados incluso los cesados en las etapas anteriores, de contemplarse la
retroactividad a la misma. El mejor de los escenarios aunque habría que conocer la
propuesta alterna.
2.- Frente a una hipotética derogación las posibles ventajas para el maestro dependerían
de los alcances y tiempos de la misma. Escenario azaroso.
3.- Quienes incumplan con la obligación de ser evaluados verán terminados los efectos
del nombramiento. Siendo así, restaría sólo la esperanza de la abrogación de la
reforma. El peor de los escenarios.
4.- De mantenerse el Servicio Profesional Docente sin ninguna modificación y continuar

aplicándose en lo mismos términos como hasta hoy, las consecuencias vinculadas a los
resultados de la evaluación serían los siguientes:
4.1 Insuficiencia en el nivel de desempeño de la función se incorporaría a los programas
de regularización incluyendo el esquema de tutoría. Se sujetaría a una segunda
evaluación en un plazo no mayor a doce meses antes del siguiente ciclo escolar. De
repetirse el mismo resultado, se reincorporaría a los programas de regularización y se le
evaluaría por tercera ocasión. De no resultar suficiente se darían por terminados los
efectos de su nombramiento, si ingresó al servicio después del once de septiembre del
dos mil trece; en caso contrario se la cambiaría de función o se incorporaría a programas
de retiro. Escenario positivo.
4.2. Si resultara suficiente, bueno o excelente se le evaluaría hasta cuatro años
después. Escenario positivo.
Resumiendo, según los escenarios analizados anteriormente, la tensión e incertidumbre
están presentes en el estado emocional de los docentes frente a la evaluación de su
desempeño para fines de permanencia en el servicio educativo. El Servicio Profesional
Docente es ansiedad, angustia y desesperación para el magisterio.
Reformar o transformar la educación

Publicado por: Pluma invitada en Opinión 5 octubre, 2018
Jesús Andriano*
Con la finalidad de transformar y reformular
el sentido de la actual reforma educativa, la
administración del gobierno federal
electo, estableció como alternativa realizar
diferentes foros de consulta por todo el
territorio nacional. El propósito es concreto,
conocer de voz de los actores educativos
(padres, alumnos y docentes) las
condiciones, necesidades y propuestas para
mejorar la educación. La estrategia se puso
en marcha y la tarea de escuchar a los involucrados es hasta el momento el estandarte
de la nueva política, donde todos los interesados aportan desde diferentes perspectivas
sus propuestas educativas, solo con la finalidad de que las ideas sean escuchadas y
sirvan de manifiesto para argumentar un cambio sustantivo en el sistema educativo.
El deseo o la intención de comunicar no es suficiente, hablar suele considerarse una
actividad fácil y delicada que puede contribuir a una buena intención de participación
social; escuchar es complejo y por lo tanto comprometedor, implica estar atento a lo que
se emite y por lo tanto consciente a la pluralidad de ideas; escuchar es involucrarse en lo
que el otro desea transmitir y asumir un nivel de maduración para evitar una mala
interlocución.
La intención de reformar la reforma educativa escuchando y atendiendo a todos, satisface
la propuesta de una política de estado, pero sobre todo la necesidad de una sociedad
ansiosa por ser atendida para resarcir los malos resultados, que durante décadas arroja
la educación en los sistemas de evaluación internacional. Reformar para mejorar no solo
se trata de los buenos resultados en las evaluaciones; las escuelas en México necesitan
tener las condiciones para el desarrollo de las acciones que se desean emprender y uno
de los retos para México, es la optimización de la distribución de recursos y asegurar que
las estructuras y programas que son financiados sean diseñados para que los usen
eficazmente las escuelas. (OCDE, 2010)
Las ventajas de una política de escuchar, apuntan a una democracia participativa, cuyo
modelo facilita a la ciudadanía la capacidad de asociarse y organizarse de tal modo que
puedan ejercer una influencia directa en las decisiones públicas. Sin embargo es sabido
que la politización de las masas, es un fenómeno del sistema que tiende a incrementarse
y en consecuencia a convertirse en una fuerza que influye para la elaboración de
proyectos emergentes, que en la mayoría de los casos se reduce en acciones temporales
para remediar un problema educativo generacional.
Silvia Duschatzky, desde la visión investigadora en su libro Política de la escucha en la
escuela, aborda diferentes constructos teóricos que ayudan a realizar la tarea de
escuchar, menciona que hay una política de la escucha, cada vez que nuestro
pensamiento se hace de una nueva idea y transforma lo que sabe; señala que se hace
política de la escucha a partir de la construcción de un entramado de ideas que se
trabajan en el entorno escolar, volviendo cada vez más viva la escuela y por lo tanto
participativa por todos los involucrados; ante dicho planteamiento parece ser que el
entramado de ideas que se vierten en los distintos foros, tiene como objetivo hacer sentir
al otro que es escuchado y asumir desde el plano político que se va deshaciendo lo
realizado, reconstruyendo el pasado y procesando nuevos horizontes llenos de
incertidumbre para el futuro.
Si bien los foros se están instituyendo como una forma de discutir y plantear las
necesidades educativas en diferentes contextos, es la escuela una sociedad que tiene
que evolucionar de acuerdo a las demandas de una reforma y no por el hecho de que se
transforme o reforme una ley, las necesidades y características del sistema educativo se
van a erradicar. La escuela es una institución social que, por su naturaleza, sus funciones
y estructura cumple como ninguna otra con objetivos políticos. Es de reconocer que
independientemente de las propuestas que surjan de los diferentes foros, el sistema
educativo es reflejo fiel de la política e ideología de los grupos gobernantes o de los
partidos políticos en el poder, afirma Francisco Gutiérrez en su libro, Educación como

praxis política.
*Profesor investigador de la Escuela Normal de Tecámac. Colaborador de Voces
Normalistas. Miembro de la RED RECREA
Referencias
Duschatzky, S. (2017). Politica de la escucha en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
Gutiérrez, F. (1994). Educación como praxis política. México : Siglo veintiuno editores.
OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México. Paris: OCDE
De la indignación de la mala reforma educativa a la Pedagogía de la

esperanza
Publicado por: Miguel Ángel Pérez en Opinión 5 octubre, 2018
El primero de julio del año 2018 se ha presentado para nuestro país una oportunidad
importante no solo de alternancia política sino también de cambiar el rumbo social de
nuestra historia reciente. El triunfo contundente de Andrés Manuel López Obrador ha
abierto una esperanza válida para miles de mexicanas y mexicanas.
En educación existe una necesidad legítima de cambio, la cual se reclama en toda la
estructura educativa oficial pero sobre todo por los docentes, educadores, maestros,
investigadores y académicos que en los distintos espacios institucionales y de manera
diversa y diferenciada, contribuyen con su trabajo pero también mantienen su deseo de
una mejor educación.
El gobierno que tomará posesión el primero de diciembre ha convocado a una cruzada
nacional a través de Foros de consulta para conformar lo que le ha llamado un gran
Acuerdo nacional por la educación, sin embargo en los hechos dichos foros no sólo han
generado mayores dudas e incertidumbre lo que es pero aún, se ha recurrido a las viejas
estructuras del sistema para realizarlos. El nuevo proyecto educativo nacional no puede
sostenerse en torno a los viejos grupos de interés de todas aquellas instancias
anquilosadas que se han enquistado en el sistema, como es la plana directiva del SNTE,
las burocracias de los gobiernos locales y los cacicazgos institucionales como el que
funciona en la U de G, desde hace muchos años.
¿De qué se trata entonces? Aquí asistimos ante una contradicción de fondo. El nuevo
proyecto educativo no se puede fincar sobre la base de las viejas estructuras, ni tampoco
del capital acumulado por las viejas instancias, ¿Por qué? No porque dichas instancias
ya no sirvan, sino porque tienen vicios de origen, predominan los intereses mezquinos,
las complicidades y las corruptelas, ¿Qué no es en contra de todo ello a lo que se opone
sustantivamente los discursos de campaña de López Obrador?
Es obvio pensar también en la contra-parte, la responsabilidad que tenemos los actores
que de manera marginal o periférica realizamos nuestra tarea, es obvio pensar y concluir
que el cambio no va a venir de la nueva burocracia de la SEP, peor aún estaremos ante
escenarios y posturas muy parecidas a las que van de salida. El titular de la SEP ha
optado por un discurso conciliador y moderado, es decir nos quiere decir que él no
pretende establecer compromisos que no va a cumplir.
Ante este escenario un poco desalentador surge la alternativa de la Pedagogía de la
Esperanza, es decir, como bien nos lo enseñó el maestro Paulo Freire, regresar a los
fundamentos de la participación, la organización y las iniciativas descolonizadoras, desde
abajo y el diálogo, la sistematización de experiencias que si funcionan porque responden
a las necesidades de los pueblos y su cultura. Arriba, los de arriba seguirán interesados
en mantener y hacer uso del poder, los que estamos abajo y que siempre hemos estado,
nuestro uso pedagógico (como principio y como acción) debe ser diferente. Exagerando
un poco más, no creemos en la nueva SEP. Requerimos en cambio, una mejor iniciativa
de reforma, la verdadera reformas que todos soñamos y necesitamos la debemos
impulsar, gestionar, desarrollar y sistematizar desde nosotros mismos y nuestro trabajo
pedagógico de cada día.
Me parece que el llamado gobierno de la esperanza aun sin tomar posesión comienza a
desesperanzarnos. Pero la esperanza debe mantenerse por todos aquellos y aquellas
que hemos luchado por muchos años, por hacer que la educación sea el instrumento de
transformación social, de confluencia social y de desarrollo en beneficio de los que menos
tienen y más necesitan.
Los supuestos Foros de consulta servirán de muy poco, se los podrían haber ahorrado,
en educación no cabe el populismo, ya hemos tenido muchos años de engaño y el
aprendizaje es que para no acumular aún más años, debemos de dinamizarnos,
agruparnos en un frente común, por un verdadero proyecto de educación de la
esperanza transformadora.
Lo que la evaluación nos trajo. Un recuento parcial

Publicado por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia en Opinión 4
octubre, 2018
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para
el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas
educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la
construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las
políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad
social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y
estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Ahora que estamos en temporada de huracanes, vale la pena hacer el recuento de lo que
alguno de estos fenómenos naturales nos trajo. A veces es sólo agua que humedece el
terreno, en ocasiones son vientos que dañan o incluso, en otras, el saldo consiste en
cosas inservibles que bloquean los caminos. A cinco años de la instrumentación del
conjunto de normas que conocimos como la Reforma educativa, es prudente hacer un
corte y analizar brevemente lo que este fenómeno nos dejó.
Las modificaciones normativas de 2013 se estructuraron bajo la premisa de que
contribuirían a incrementar la calidad educativa. Se invirtió mucho tiempo y dinero en la
presentación de los argumentos ante los medios, el público en general y los actores
educativos que se verían involucrados. Ante este escenario la pregunta es, ¿qué nos ha
traído este esfuerzo de cinco años? Se plantean ocho presuntos, resultado del análisis
cotidiano de los impactos de dichas reformas.
Primero: Mucho ruido. La creación, difusión y puesta en marcha de la “Reforma
educativa” como eje del incremento de la calidad, se acompañó de la conmoción de una
parte de los actores involucrados, así como de animadversión, polarización, marchas,
plantones, golpes, arrogancias y discursos parciales que no contribuyeron gran cosa a la
clarificación del eje argumental: la calidad de los aprendizajes. Se construyó un discurso
anti-maestro y se profirieron innumerables descalificaciones del tipo: “¡maestros
güevones… Pónganse a trabajar!”. Se desarrollaron lo mismo elaboradas justificaciones
para desdeñar las evaluaciones que frases ingeniosas: “Evaluación Sí, pero o así”, o
“Pedimos evaluación de Pares y dijeron ‘Nones’”. Los opositores a los mecanismos
evaluativos que incluyó la “Reforma educativa” etiquetaron estos procesos como
“evaluación punitiva” e, igualmente, sesgaron el debate. En fin, se generó mucho ruido
que enturbió la discusión y no permitió un análisis claro de lo que realmente implicaba la
modificación del marco regulatorio. Una vez que ha bajado el estruendo, ya se puede
empezar a analizar el impacto y a proponer vías de acción.
Segundo: Normativa nueva. Se generaron pautas y normas, así como los reglamentos
que las hacen operativas. Obligaciones nuevas para la coordinación entre las instancias
involucradas: INEE, SEP, secretarías estatales, etc. Trabajo prescriptivo que requirió
mucho tiempo para entender cómo llevar a cabo las obligaciones y establecer con
claridad la relación entre las evaluaciones y la calidad. En algunos casos implicó la
creación de puestos de trabajo o la asignación de funciones en empleos ya existentes.
Es decir, una transformación organizacional y, a todas luces, presupuestal.
Tercero: Mucha información. Se crearon folletos, textos y reportes de todo tipo, debido
a la necesidad de las autoridades de transparentar y hacer evidente el buen
funcionamiento de la llamada Reforma educativa, mediante una gran cantidad de
información (textual y visual). Es fácil encontrar reportes de la SEP, las secretarías
estatales y del INEE que muestran la inversión en tiempo, dinero y esfuerzo. En este
punto, es necesario mencionar un dato durísimo que se hizo público a principios de 2018:
en los cuatro primeros años de la administración federal 2012-2018, se destinó a
publicidad la friolera de 2 365 millones de pesos. La mayor parte, en la gestión del
segundo secretario de educación, Aurelio Nuño. En 16 meses, se gastó en publicidad la
cantidad de 1 687 millones de pesos, es decir 3.5 millones diarios, a razón de 146 440
pesos por hora, según datos del Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la
Información y Protección de Datos Personales (INAI) publicados por diferentes medios.
En este gran cúmulo de información ha habido un número significativo de organizaciones
empresariales que se han convertido en adalides de la calidad educativa. Mexicanos
primero es, posiblemente, la más visible de ellas y ha aportado una buena cantidad de
indicadores, reportes y hasta documentales rayanos en la ficción, como De panzazo.
Cuarto: La selección, capacitación y certificación de personal para la
evaluación. Se generó una nueva camada de profesionales que diseñan pruebas o
mecanismos de evaluación, grupos de expertos que dedican tiempo a concebir
mecánicas de evaluación del saber pedagógico de los docentes y de gestión de los
postulantes a un puesto directivo. También se ha capacitado y validado la experticia
técnica de aplicadores. Tenemos ahora una mayor cantidad de personal formado en
evaluar.
Quinto: La popularización de la jerga de la evaluación y la calidad educativa. Este
tipo de lenguaje se posicionó fuertemente entre las autoridades, en las escuelas, en los
medios y hasta en las charlas cotidianas se usan términos como evaluación, ítems,
idóneo, etc. Parece que se comienzan a modificar el lenguaje y las prácticas. “El
instrumento educa”, dice la sabiduría popular. Tal vez estamos frente a este fenómeno
de ir acomodando la práctica a la retórica, o al menos nos estamos impregnando de esa
forma de llamar las cosas, que puede devenir en la construcción de un nuevo lenguaje
para afinar el foco hacia fenómeno, o acaso estamos en riesgo de sólo usar diferentes
palabras para decir lo mismo. Esto parece filtrarse a la opinión pública. Existen reportes
de que el público en general, desde la información parcial de la que se le provee, se
empieza a mover en el sentido de instalar los términos en su lenguaje y en sus prácticas.
Padres preguntan ya a los directivos escolares si sus hijos estarán en un grupo atendido
por “docentes idóneos”.
Sexto: una tensión en la vida al interior de las escuelas. Los docentes vivieron con
miedo la primera etapa de la reforma. En su ya repleta agenda de actividades diarias se
incorporó la preocupación por participar en las evaluaciones y salir airosos del asunto.
Una espada de Damocles (más virtual que real) pendía sobre sus cabezas, al tiempo que
tenían que hacer su trabajo diario que, dicho sea de paso, deja poco tiempo para la
reflexión y la puesta en común entre los docentes. Así, los maestros vivieron un doble
fenómeno: prepararse para “sobrevivir” la evaluación en lo individual, pero compartir
ideas y consejos en lo colectivo, en una suerte de individualismo-subsidiariedad. Es algo
que aún no se resuelve y parece generar tensiones que se van atendiendo poco a poco.
Séptimo: La valoración del saber pedagógico sobre el saber docente. Los docentes,
a fin de tener un buen desempeño en su evaluación, deben mostrar que dominan los
conceptos y prácticas que el esquema evaluativo valora positivamente. Elementos como:
los fines y propósitos de la educación y de sus fundamentos filosóficos; conocimientos
pedagógicos generales y su incorporación en la práctica docente que se refieren,
fundamentalmente, al grado en que el docente domina el conocimiento del desarrollo del
niño y del adolescente; de cómo aprenden los alumnos, así como conceptos sobre
estrategias para la enseñanza y de gestión y organización en el aula, etcétera.
Octavo: Un marco común. Éste permite saber con anticipación qué hay que hacer y da
claridad acerca de cómo serán las condiciones para el ingreso, la permanencia y la
promoción de docentes y directivos. Correcto o incorrecto, completo o trunco, ya está
instalado y da claridad a las acciones individuales e institucionales. Esto se convierte en
un área de investigación bastante apetitosa, pues se necesita comprender sus
implicaciones, analizar si se está realmente impactando la calidad, o los docentes sólo
están trabajando para la evaluación. Es importante ganar claridad en esto antes de que
la evaluación del desempeño y del aprendizaje se convierta en una industria, como
sucedió con ENLACE/PLANEA, que generó cursos, libros o materiales disponibles en el
mercado abierto, con la finalidad de que los grupos tuvieran mejor desempeño y, con ello,
una retribución económica en el corto o mediano plazo.
Así las cosas, los resultados han sido notorios: La Auditoría Superior de la Federación
(ASF), citada en diversos medios, señaló que en 2016 se había capacitado a 4.8% del
universo a ser capacitado en educación básica y 13.5% en media superior. Con el paso
del tiempo estos números tienden a incrementarse: en 3.5 años entre mediados de 2014
y diciembre de 2017, se evaluó a 1 241 000 docentes, y se espera otro medio millón en
2018. En lo tocante a la capacitación, se señala que en 2017 hubo 626 637 docentes de
básica y 56 573 en media superior que pasaron por estos ejercicios formativos. Por otro
lado, se asignaron 187 198 plazas y ascensos por concurso.
Estos resultados nos dejan ver que es muy posible que el núcleo duro de la “Reforma”
no esté en la calidad de la educación (entendida como el aprendizaje de los niños), sino
en la evaluación del personal docente para la contratación, la permanencia y la
asignación de plazas o la determinación de la capacitación requerida. A estas alturas, es
preciso señalar lo único que no ha llegado: el logro superior en los alumnos. Los
resultados de pruebas de aprendizaje en básicamente todos los niveles y usando
diferentes tipos de instrumentos muestran un estancamiento pasmoso. Datos del INEE
(2018) señalan cómo 56% de los estudiantes en matemáticas y 48% en lectura siguen
en el nivel más bajo de logro. Es decir, que la mitad sigue en el nivel de logro de antes
(y, en casos extremos, de mucho antes) de la “Reforma educativa”. Sin duda eso es
preocupante pues, pese a todo, no cambia, no mejora. Ahora podemos medir con mayor
precisión y con distintos medios: tenemos un sistema que no arranca.
En este sentido, cabe señalar tres ideas relativas a la relación entre la evaluación y la
calidad educativa.
1. Esta relación está basada en la medición de lo que entendemos por calidad. En
este sentido, es importante revisar cuáles son los supuestos que dan sustento a
nuestras definiciones de calidad y pensar si los diferentes actores estamos en la
misma página. Es muy posible que este polisémico término se esté
comprendiendo de diferentes maneras, lo que enturbia el diálogo nacional.
2. Es importante encontrar la manera de valorar (medir) cómo contribuyen los
diferentes actores al aprendizaje y al desempeño en el aula/o fuera de ella, en
virtud de que el discurso del gobierno federal y de los medios de comunicación se
centró en la figura del docente. Es claro que el profesor tiene una participación
clave, pero no es el único y se requiere hacer una mejor ponderación de los
afluentes y factores del aprendizaje de los alumnos.
3. Tal vez aplica la idea del Dr. Robert (Bob) Birbaum, quien hace muchos años
sentenció que necesitamos encontrar la manera de medir lo valioso, para poder
dejar de valorar lo que sí podemos medir, consigna que podría, y tal vez debería
ser el espíritu que anime la valoración de los elementos en juego en el aprendizaje
de los alumnos y el desempeño del personal del sistema educativo mexicano.
En este mismo orden de ideas, y toda vez que este año escolar marca el inicio del Modelo
Educativo 2018 y sus nuevos libros de texto, y que inicia un nuevo sexenio encabezado
por el presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, es importante aprovechar el
impulso anímico del nuevo comienzo e iniciar valoraciones y mediciones cuidadosas de
la forma en que se desarrollan los aprendizajes y se da el desempeño de los actores.
Para ello se plantean algunas preguntas que podrían ayudar a dirigir la discusión. ¿Qué
tal si se diseña una manera de realizar valoraciones de desempeño y aprendizaje por
escuelas (de manera integral)? O, ¿qué tal si añadimos a las valoraciones existentes una
forma de reconocer el autoestudio y la reflexión colectiva? E incluso, ¿por qué no ir más
allá de lo señalado por el INEE en términos de tomar en cuenta los elementos
contextuales en las evaluaciones y permitir que sean éstos las que se asuman no sólo
como escenario de acción, sino como actor clave en el proceso y el conocimiento integral
de su funcionamiento? Por otro lado, a los investigadores les concierne también pensar
sobre ¿cómo construir propuestas de evaluación con los maestros? y con ello generar
conocimiento desde los actores mismos del proceso.
Alonso, Rogelio (2018) El gasto publicitario de la SEP: ¿cuánto cuesta disfrazar la

realidad? Publicado en Educación Futura 19 de febrero de 2018. Disponible en línea
en: http://www.educacionfutura.org/el-gasto-publicitario-de-la-sep-cuanto-cuesta-
disfrazar-la-realidad/
INEE (2018) Educación obligatoria en México. Informe 2018. Disponible en línea

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Reforma (2018) Excede SEP 2700% el gasto en imagen. Publicado el 12 de mayo de
2018. Disponible
en: https://www.reforma.com/aplicaciones/articulo/default.aspx?id=1392430&v=5 (consu
ltado el 25 de mayo de 2018)
Roa, Julio (2018) El despilfarro de Nuño en la SEP: mil 687 mdp en publicidad en sólo 16
meses de gestión. México: Proceso, 2018. Disponible
en: http://www.proceso.com.mx/518651/el-despilfarro-de-nuno-en-la-sep-mil-687-mdp-
en-publicidad-en-solo-16-meses-de-gestion
Roldán, Nayeli (2018) Reforma Educativa no ha mejorado la educación, dice Auditoría;
SEP acepta retrasos, pero resalta mejoras. 22 de febrero de 2018. Disponible en línea
en: https://www.animalpolitico.com/2018/02/reforma-educativa-no-mejoro-
escuelas/(Consultado el 12 de marzo de 2018)

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