UD 05 Psicomotricidad

Técnico Superior en
Educación Infantil
CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR
FORMACIÓN PROFESIONAL A DISTANCIA
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Unidad
Psicomotricidad
MÓDULO
Desarrollo Cognitivo y Motor
Título del Ciclo: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Título del Módulo: DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR
DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente.
Dirección de la obra:
Alfonso Gareaga Herrera
Antonio Reguera García
Arturo García Fernández
Ascensión Solís Fernández
Juan Carlos Quirós Quirós
Luis María Palacio Junquera
Yolanda Álvarez Granda
Autora del Módulo:

Alejandra Campo Menéndez
DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS
Coordinación:
Ángeles Álvarez Rivas
Montserrat Rodríguez Fernández
Equipo Técnico de Redacción:

Nuria Biforcos Fernández
Laura García Fernández
Mª Teresa González Rodríguez
María Mera López
Diseño y maquetación:
Sofía Ardura Gancedo
Mª Isabel Toral Alonso
Colección:
Materiales didácticos de aula
Serie:
Formación Profesional Específica
Edita:
Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Formación Profesional
Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente
ISBN: 978-84-691-6176-0
Depósito Legal: AS-05408-2008
Copyright:
© 2008. Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Formación Profesional
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Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de sus contenidos sin autorización
expresa de los autores y del Copyright
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Unidad
Psicomotricidad
Sumario general
Objetivos ............................................................................................ 4
Conocimientos ..................................................................................... 5
Introducción......................................................................................... 6
Contenidos generales............................................................................ 6
Psicomotricidad: concepto y origen .................................................... 7
Metodología de la intervención psicomotriz ....................................... 11
Contenidos de la psicomotricidad....................................................... 26
Los trastornos psicomotores ................................................................ 50
La práctica psicomotriz ...................................................................... 54
Resumen de contenidos ........................................................................ 65
Autoevaluación .................................................................................... 67
Respuestas de actividades ..................................................................... 71
Respuestas de autoevaluación............................................................... 73
NOTA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:

Conscientes de que el uso del masculino no engloba al femenino, en el desarrollo de contenidos
se ha procurado, en la medida de lo posible, utilizar términos genéricos para limitar la utilización
abusiva de la terminación “os/as”, y facilitar de ese modo la lectura y la comprensión de la unidad
didáctica. Mantendremos cuando no sea adecuada la aplicación de genéricos, el uso del género
masculino, reiterando nuestra intención de la utilización de lenguaje no sexista.
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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor

Objetivos
Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:
Valorar la importancia de la planificación de la intervención educativa.
Diseñar proyectos de intervención en el desarrollo psicomotor del niño.
Conocer la psicomotricidad, como técnica de intervención educativa, en el desa-

rrollo integral del niño.
Conseguir actitudes profesionales adecuadas a la hora de la intervención práctica

con los niños de educación infantil.
Técnico Superior en Educación Infantil
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Unidad
Psicomotricidad
Conocimientos que deberías adquirir
Evaluación de la práctica psicomotriz.
• Psicomotricidad. Evolución del concepto.
• El Esquema Corporal. El Control Tónico. El Control Postural. El Control

Respiratorio. La Coordinación Motriz. La Lateralidad. La Estructuración
Espacio-Temporal.
Aplicación, identificación y reconocimiento de las capacidades que se desarrollan

con la psicomotricidad.
Función globalizadora de la psicomotricidad en los distintos desarrollos.
Manejo, uso y selección de material bibliográfico y audiovisual de psicomotricidad.
Organización de la información para la realización de documentos sobre la psi-

comotricidad y su intervención educativa.
Elaboración de ficheros de actividades y juegos de psicomotricidad a partir de la

recopilación, selección y clasificación de los mismos.
Clasificación de materiales para el desarrollo de la psicomotricidad.
Planificación y organización de sesiones de psicomotricidad.
• Intervención didáctica de la psicomotricidad.
Elaboración y utilización de criterios de evaluación e instrumentos para la recogi-

da y tratamiento de datos en las sesiones de psicomotricidad.
Curiosidad por intervenir en procesos educativos relacionados con la psicomotricidad.
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Introducción
¿Qué te parece si afirmamos que existe una técnica de intervención en la etapa infantil
que permite trabajar el ámbito motor, el ámbito cognitivo y el ámbito socio-afectivo del
niño simultáneamente?
¿Qué opinas, si además te decimos, que esta técnica se desarrolla a través del método
preferido por los niños: el juego?
¿Puedes creerte también, que a través de esta técnica los niños, además de divertirse,
pueden desarrollar y perfeccionar diversos tipos de habilidades?
Aunque en principio sea difícil de creer, efectivamente existe una técnica de intervención
que permite lograr todo esto: la psicomotricidad. La psicomotricidad será una técnica
muy completa que, como veremos a lo largo de esta unidad didáctica, permitirá al niño
el logro de diferentes objetivos: superar y transformar situaciones de conflicto, dominar el
movimiento del cuerpo, enfrentarse a las limitaciones, relacionarse con los demás, disfru-
tar del juego en grupo, mejorar la memoria, la atención y la creatividad, etc.
Contenidos generales
Dedicaremos esta Unidad Didáctica a profundizar sobre la intervención psicomotriz en

la etapa infantil. Definiremos el concepto de psicomotricidad y metodología de interven-
ción, también desarrollaremos los contenidos de la psicomotricidad, así como algunos de
los trastornos o posibles alteraciones que pueden darse en dicho ámbito.
Por último abordaremos la práctica psicomotriz, para lo cual profundizaremos en los

recursos necesarios y en algunas de las actividades a desarrollar en el aula infantil.
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Unidad
Psicomotricidad
Psicomotricidad: concepto y origen
El concepto de psicomotricidad no ha existido siempre, ni siquiera se ha de-

finido siempre de la misma forma.
Podemos decir que la evolución de este concepto ha seguido un trayecto pa-

ralelo a la importancia que en las distintas etapas se ha dado al cuerpo, y a las
posibilidades que éste ofrece en relación con el desarrollo de la persona.
Por ello, es necesario que dediquemos un capítulo a reflexionar sobre el

concepto de psicomotricidad y el origen de la misma. A partir de aquí po-
dremos comprender la situación actual de esta técnica de intervención en el
Aula Infantil.
El concepto de psicomotricidad no es nuevo, sino que se ha ido desarrollando y reelabo-

rando a lo largo del tiempo, sobre todo desde el siglo XIX. Veamos el concepto actual de
psicomotricidad y cómo hemos llegado a él.
Concepto de psicomotricidad
Originariamente la psicomotricidad fue un término acuñado en la práctica clínica para
dar cuenta de una manera integral de retrasos o problemas evolutivos en el niño. En este
aspecto la psicomotricidad se consideraba como un método terapéutico o reeducativo
destinado a “normalizar” el comportamiento y rendimiento del niño.
Posteriormente, el sentido de este término se ha ido ampliando hasta incluir en él una

metodología educativa donde se contempla la etapa infantil de una manera integrada y
global, y donde se pueden prever y evitar algunos de los problemas por los que el niño
necesitaba una atención reeducativa posterior.
Se parte, pues, de una concepción del desarrollo del niño donde hay una identidad ini-
cial entre sus funciones neuromotrices y sus funciones psíquicas. Por ello, la educación
se debe dirigir al niño en su globalidad.
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La psicomotricidad es un área de conocimiento que se ocupa del estudio y compren-

sión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.
En concreto se trata de una forma de abordar la educación que pretende desarrollar

las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad,
aprendizaje, etc.) a partir del movimiento y la acción.
Esta concepción del desarrollo y estos criterios metodológicos, ya se contemplaban desde

diversos movimientos que surgieron con la renovación y evolución de la educación in-
fantil: Froebel, ltard, Seguin, Decroly, Montessori… Y aquí en España, entre otros: Pablo
Montesinos, Padre Manjón, Rosa Sensat y otros, etc.
Por ello, las ideas de la psicomotricidad, como concepción y método educativo, ya se
venían aplicando en diversas instituciones de enseñanza infantil.
Algunos autores tratan de definir la psicomotricidad a partir de la idea propuesta por J. De-
fontaine de analizar por separado los dos componentes de la palabra “psicomotricidad”.
“Psico” hace referencia a la actividad psíquica en la que se incluye lo cognitivo y

lo afectivo.
“Motricidad” se relaciona con la función o actividad motriz, y se manifiesta a tra-

vés del movimiento.
Para explicar el movimiento se han de considerar los siguientes aspectos necesa-

rios para su correcta ejecución:
• Bases neurológicas. Cualquier acto motor tiene su origen en el sistema

nervioso central (áreas cerebrales y núcleos subcorticales).
• Bases anatómicas. La actividad motriz necesita un aparato locomotor (sis-

tema muscular y óseo) en perfectas condiciones.
• Funciones perceptivas y sensoriales (visión, audición y sistema táctil-

kinestésico) que intervienen y contribuyen al equilibrio del cuerpo.
• Funcionamiento y maduración de todos los componentes orgánicos. Si

hay unas bases neurológicas, anatómicas y sensoriales en perfecto estado,
pero no funcionan correctamente, no sería posible ejecutar la acción.
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Unidad
Psicomotricidad
Así pues, relacionando los dos componentes de la palabra, cabe afirmar que la psicomo-
tricidad es el movimiento en relación íntima e inseparable con el psiquismo, constitu-
yendo ambos una unidad psicomotora.
El psiquismo confiere al movimiento un significado, una intencionalidad, lo convierte en

portador de respuestas significativas.
La psicomotricidad es el cuerpo en el espacio y en el tiempo, coordinándose y sincroni-

zándose con sus aspectos anatómicos, neuropsicológicos, mecánicos y locomotores, para
emitir y recibir, significar y ser significante.
La mayoría de los autores destacan que el cuerpo es el eje para actuar desde la psicomo-
tricidad: es el protagonista de esta metodología que, bien entendida y utilizada, debe
transformar la “forma de hacer” en la Escuela Infantil.
El cuerpo se utiliza en psicomotricidad como forma de expresión, como un lenguaje que,

a partir del movimiento, ayudará al niño a tomar conciencia de su propia individualidad,
del mundo de los objetos y del mundo de los demás.
Así pues, se ha de emplear esta técnica, pedagógica y psicológica, en la Escuela Infantil

si se quiere dar al niño una educación integral.
ctividad
La definición del concepto de psicomotricidad ha sido objeto

1 de estudio para numerosos autores.
a Te proponemos que utilices Internet o bibliografía sobre la psi-

comotricidad y aportes tres definiciones de la psicomotricidad
alternativas a las que te presentamos en este capítulo.
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Origen de la psicomotricidad
Como acabamos de decir, en la psicomotricidad el cuerpo se convierte en lenguaje, por
ello, aunque se considera como una técnica actual, hay que remontarse a 1780 para co-
nocer su origen.
En 1780 un monje llamado L´Epée creó el lenguaje de gestos para reeducar a los sordos.
La psicomotricidad como tal no existía aún, pero sí que existía el primer lenguaje gestual
o corporal.
Un poco más tarde, Itard, Seguin y Montessori, desde la medicina, y sin ser aún psicomo-
tricistas, empezaron a conceder importancia a la educación sensorial y psico-corporal
como paso previo a la educación intelectual.
Seguin es el que está más cerca de la metodología psicomotriz, ya que utilizó el juego
espontáneo y propuso la educación del “yo corporal” antes de la educación sensorial e
intelectual.
La psicomotricidad, a través de una dinámica espontánea con diversos materiales (pelo-

tas, cuerdas, aros...), trata de que el niño descubra, en primer lugar, su “yo corporal”.
Tampoco se pueden olvidar los trabajos de Dupré en 1913 sobre la debilidad mental y
debilidad motriz, pues él fue el primero que constató que detrás de un déficit motriz hay,
en alguna medida, alteraciones de tipo cognitivo y afectivo, también fue el primero en
utilizar el término psicomotricidad.
En el año 1947, con Ajuriaguerra y desde la neuropsiquiatría, nació la reeducación psi-

comotriz contemporánea y, como antes de plantear la reeducación hay que hacer una
exploración, Guilmain, en 1948, creó los test psicomotores para poder confeccionar el
perfil psicomotor del niño que se ha de tratar.
Aunque las raíces de la educación y reeducación psicomotriz están en los autores cita-
dos, hay que tener presentes las aportaciones de la Psicología, especialmente, de Wallon,
Piaget, la Psiquiatría Infantil y el Psicoanálisis.
La originalidad de la psicomotricidad respecto a otras ciencias afines radica en que reco-

ge y trata de integrar los datos aportados por la Psicología, la Pedagogía y otras ciencias,
pero concede más importancia a la educación desde lo corporal, y parte siempre de la
unidad y de la totalidad de la persona que se va a educar, a fin de potenciar y mejorar lo
cognitivo, lo motriz y lo socio-afectivo.
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Unidad
Psicomotricidad
Metodología de intervención psicomotriz
Como ya sabes, cualquier técnica o actividad que desarrollamos en el aula

está fundamentada en una determinada forma de entender la práctica edu-
cativa, el propio contenido de la actividad, las personas destinatarias, etc.
Al igual que en otros ámbitos, en la psicomotricidad los modos de interven-

ción pueden diferir según el método elegido y el planteamiento adoptado.
En cualquier caso, debemos tener en cuenta que la intervención psicomotriz

siempre será una forma de actuar a partir del cuerpo y de sus movimientos; el
objetivo de toda intervención será conseguir una educación integral en el niño.
Las diferentes interpretaciones y aplicaciones de la psicomotricidad han desembocado en

una proliferación de propuestas metodológicas, algunas de ellas, claramente diferencia-
das tanto por sus objetivos como por los medios para alcanzarlos.
Metodologías según el educador/a

A continuación, intentaremos abordar algunas características de la metodología de inter-
vención a través de dos criterios claves relacionados con el educador/a.
Según la posición que ocupe el educador/a.
Según la actividad técnica del educador/a.
o Metodología según la posición que ocupe el educador/a

Según el papel que desempeñe el educador/a podemos diferenciar dos tipos de metodologías.
Metodología directiva (metodología instrumental)
En este tipo de metodología, el educador/a prevé la intervención a partir de una

programación, donde estarían establecidos unos objetivos a cumplir, a través de
un orden y una preparación de las sesiones, decididos previamente.
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Así las sesiones de psicomotricidad son un instrumento o un medio con principios

didácticos para que el niño adquiera habilidades y comprensión de conceptos. Por
ello, este método directivo también se puede llamar instrumental.
Metodología no directiva (metodología vivencial)
En esta metodología, el educador/a prevé la intervención a partir de los deseos del

niño para conseguir la adquisición de alguna habilidad o algún concepto, aprove-
chando los lazos relacionales establecidos previamente.
No puede haber, pues, una programación previa de objetivos, ni una ordenación

o secuenciación de actividades en las sesiones, porque dependerá de la vivencia y
deseos del niño. Por este motivo este método no directivo también se puede lla-
mar vivencial.
Por otro lado, no parece totalmente claro establecer la división de la práctica psicomotriz
según la directividad o no directividad del educador, porque esto puede ser algo aparen-
te que dependerá, principalmente, de su actitud.
o Metodología según la actividad técnica del educador/a

Sin perder de vista esta sistematización, se puede intentar otro tipo de clasificación que
dependa de la actitud o criterio personal que el educador tenga de lo que tiene que ser la
psicomotricidad.
Tomaremos como arquetipos teóricos el conductismo y el psicoanálisis para que sirvan

como posturas teóricas extremas, dentro de las cuales se puedan situar los diferentes ti-
pos de intervención o de práctica psicomotriz.
Metodología basada en el conductismo

A esta corriente le interesa, ante todo, el aprendizaje y la conducta. Para ello, uti-
lizará unos medios eficaces aplicados a los individuos, para conseguir unos resul-
tados esperados en sus actos o conductas.
Se parte de unos modelos previos (explicitados o no) de cómo deben ser los indi-
viduos y hacia allí se debe dirigir a las personas aprendices, en este caso los niños.
Así, una línea conductista de intervención psicomotriz incluye:
• La intencionalidad previsora del educador.
• El diseño previo de las sesiones para provocar:
- El desarrollo de determinados comportamientos psicomotores.
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Unidad
Psicomotricidad
- El desarrollo de aptitudes para aplicar los comportamientos psico-

motores en distintos aprendizajes.
• Las praxias que se llevan a término han de tener una finalidad o servir pa-
ra algo concreto.
Metodología basada en el psicoanálisis
Al psicoanálisis le interesa, principalmente, la constitución del psiquismo propio

de cada individuo, la constitución de su propia personalidad, que es la causa o la
que determina la propia conducta. No hay "modelos" externos previos a los que
adaptar a los individuos; cada niño es su propio modelo.
La línea psicoanalítica de intervención incluye estas particularidades:
• Facilitar la vivencia personal de los participantes en cada sesión.
• Proporcionar experiencias psicomotoras que permita a cada individuo in-

ferir nociones o bases de conocimiento a partir de sus propias vivencias.
• Realizar praxias simbólicas a través de las cuales se pueda fomentar la

empatía, la comunicación y la expresión.
Como se puede fácilmente deducir, ambos modelos de intervención se podrían

corresponder con la práctica psicomotriz directiva o no directiva señaladas an-
teriormente.
Propuestas metodológicas
Como ya hemos mencionado al principio de este capítulo, existen una gran variedad de
propuestas metodológicas a la hora de trabajar la psicomotricidad en la etapa infantil.
Además de tener en cuenta el papel desempeñado por el educador/a, podemos clasificar
las metodologías según las teorías propuestas por diferentes autores.
o La psicocinética de Jean Le Boulch

Le Boulch propone un método general de educación que, como medio pedagógico, utili-
za el movimiento humano en todas sus formas.
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Así, el objetivo principal que se propone es favorecer desarrollo humano a través del
movimiento y, como consecuencia de éste, de sus efectos y de las experiencias que pue-
dan obtenerse mediante su ejecución y práctica.
Para el diseño de las actividades propias de la intervención

psicocinética, Le Boulch recomienda que se realice conside-
rando los intereses del niño y sus necesidades evolutivas en
cada etapa y así podrán alcanzar los siguientes objetivos:
Una estructuración perceptiva que permita conocer el

cuerpo y la percepción espacial y temporal.
El ajuste postural.
El ajuste motor, en la escuela se debe atender la co-

ordinación general motora y, más específicamente, la
coordinación manual.
Fig. 1: Los intereses del niño
Para Le Boulch, el dominio del cuerpo es el primer elemento y sus necesidades evoluti-
vas deben ser el punto de
del dominio del comportamiento. Su concepción psicociné- partida a la hora de plan-
tica se apoya en contenidos de la neurología, de la psicofisio- tear actividades de psico-
logía y de la psicología. motricidad.
Sus principios teóricos parten de una concepción global de la naturaleza humana, opo-
niéndose a una visión dualista (cuerpo-mente), y se pueden sintetizar en:
Una noción del cuerpo-propio, donde prevalece una significación de globalidad.
El objetivo fundamental de la educación psicomotriz es la estructuración de la

personalidad.
Para conseguir la estructuración de la personalidad es necesario, previamente,

haber logrado la estructuración del esquema corporal.
La estructuración del esquema corporal se obtiene a partir de los movimientos es-

pontáneos.
o La línea psicopedagógica de Louis Picq y Pierre Vayer

Su propuesta es educar de una manera sistemática las conductas motrices y psicomotri-
ces del niño, facilitando con ello la acción educativa y su integración escolar y social.
Este planteamiento se fundamenta principalmente en las teorías de H. Wallon donde

describe esta íntima relación entre la maduración orgánica y experiencia psicomotriz.
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Unidad
Psicomotricidad
En los diferentes estadios, desde el de "impulsividad motriz" hasta el "proyectivo" el di-

namismo motor está estrechamente ligado a la actividad mental: desde el acto motor
hasta la representación mental se escalonan todos los niveles, todas las etapas entre el
organismo y el medio.
Picq y Vayer señalan que hasta los 3 años la motricidad y el psiquismo están imbricados,
superpuestos, y que a partir de los 3 ó 4 años, a esta estrecha relación entre psiquismo y
motricidad le sigue una diferenciación cada vez mayor entre las distintas funciones: aun
dentro de una unidad funcional, el desarrollo motor, afectivo y cognitivo se van inde-
pendizando.
Consideran que en el período entre los 3 y los 4 y los 7 y los 8 años, donde el niño toma
conciencia del propio cuerpo, se define en la lateralidad, adquiere la orientación con
relación a sí mismo y se va adaptando al mundo exterior, como el período de los apren-
dizajes esenciales y de la integración progresiva al plan social.
Por ello, para facilitar esta integración proponen la educación psicomotriz del niño, a
través de la cual se persigue el logro de los siguientes objetivos:
La consciencia del cuerpo propio.
El dominio del equilibrio.
El control y la eficacia de las diversas coordinaciones globales y segmentarias.
El control de la inhibición voluntaria y de la respiración.
La organización del esquema corporal y la orientación en el espacio.
Una correcta estructuración espaciotemporal.
Las mejores posibilidades de adaptación al mundo exterior.
La educación psicomotriz se debe hacer sistemática, a través de sesiones periódicas, previa-

mente preparadas, con el fin de estimular el desarrollo de los contenidos señalados. Todo
ello facilitará el aprendizaje escolar del niño y normalizará o mejorará su comportamiento.
Por ello, se proponen trabajar la educación psicomotriz a lo largo de las distintas etapas:
1ª Etapa- Exploración. El niño es puesto en contacto con los diversos aspectos o

elementos del mundo exterior y en contacto con los demás.
2ª Etapa- Conocimiento. El niño aprende a controlar sus acciones, lo que le con-

duce a los primeros elementos del conocimiento, a las primeras nociones, a las
primeras representaciones.
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3ª Etapa- Representación. El niño está ya capacitado para controlar, comparar y

coordinar sus acciones. El acto es ahora ya la realización de una intención. Es el
estadio de la representación y de la expresión.
Vayer, a su vez, propone una serie de ejercicios referidos a estos tres ámbitos:
La construcción del yo corporal.
El niño ante el mundo de los objetos, con primeras nociones de volumen, altura,
longitud y número, nociones de espacio vacío, espacio de los objetos y relaciones
espaciales, y nociones de intervalo, de velocidad, de duración y de sucesión.
El niño ante el mundo de los demás.
Para los niños de más de 5 años, en lo que denomina "edad de los aprendizajes escola-
res" Vayer propone la división de las intenciones educativas en 3 períodos, sin establecer
límites de edad entre ellos. Las actividades para realizar en las sesiones están referidas a:
La educación del esquema corporal o relación consigo mismo.
El niño ante el mundo presente (realidad espacio-temporal).
El niño frente al mundo de los demás (pedagogía relacional).
o La educación vivenciada de André Lapierre y Bernard Aucouturier

Esta propuesta pedagógica se basa en que, a través de una educación vivenciada, unitaria
y global, se pueda proporcionar al niño el paso de la vivencia motriz a lo abstracto, sin
contratiempos ni carencias.
Los principios teóricos de los que parten están organizados desde cuatro campos diferentes:
Criterio neurofisiológico. Desde este criterio se señala que el sistema cerebroespi-

nal, el sistema simpático y parasimpático, y el sistema hormonal están internamen-
te conectados.
Esta interconexión entre los tres sistemas se produce a nivel subcortical, en el me-
sencéfalo, por debajo de la zona de consciencia.
Por ello, las reacciones provocadas por un estímulo cualquiera, pueden repercutir
directamente sobre el conjunto del cuerpo antes de alcanzar el córtex cerebral o,
incluso, sin llegar a alcanzarlo. En este último caso, las reacciones permanecen in-
conscientes.
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Unidad
Psicomotricidad
Si los procesos de adaptación espontánea del mesencéfalo se sobrepasan, el córtex

es informado, exigiéndosele una respuesta consciente y voluntaria.
El trabajo a realizar se plantea a nivel de esas conexiones entre el mesencéfalo y el

córtex. Si en una primera fase es necesario que el niño viva su cuerpo de una ma-
nera muy espontánea y muy primitiva, por una inhibición cortical, no es menos
necesario que, en una segunda fase, sea capaz de transformar esas vagas sensacio-
nes en percepciones corticales precisas, analizarlas luego y conceptualizarlas.
Ese paso de la reacción motriz espontánea a la organización perceptiva motriz

consciente, parece ser el proceso esencial del desarrollo de la inteligencia. Lo
mismo encontramos en el plano afectivo: cuando un estímulo con carga afectiva
llega al mesencéfalo provoca inmediatamente una serie de reacciones motrices y
orgánicas.
Ejemplo
Un estímulo que signifique "peligro” por ejemplo, provocará unas reacciones

motrices de huida o de paralización, reacciones simpáticas (contracción de los
músculos, modificación del ritmo cardíaco, etc.) y reacciones hormonales (por
ejemplo, descarga de adrenalina). Esas reacciones preceden a la consciencia del
peligro y es, al ser percibidas, cuando el córtex cerebral las traduce en un senti-
miento de miedo o pánico. Únicamente me emociona lo que es capaz de per-
turbar mi yo corporal.
Al tomar consciencia de esas reacciones subcorticales, descubrir el medio de pro-

vocarlas y controlarlas e inhibirlas, es como llega el niño al dominio de sí mismo
que es, en principio, “dominio corporal".
Criterio Psicogenético. Desde un criterio psicogenético se explica el paso de lo vivido

a lo abstracto a partir de las experiencias sensoriomotrices del niño con relación:
• A su propio cuerpo.
• Al mundo de los objetos, donde vivirá experiencias de espacialidad, tem-

poralidad y, sobre todo, intensidad.
• Al mundo de los demás, donde afectivamente se establece el diálogo tó-

nico con la madre para, más tarde y bajo la influencia del medio social,
desarrollar lo que Freud denomina el Superyo (tabúes y prohibiciones).
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Criterio Semántico. Desde un criterio semántico se señala que la función simbó-

lica se instalará en el niño a partir de una reacción espontánea a un estímulo; esta
reacción espontánea o gesto se transforma en un medio de expresión en la medi-
da que es comprendido por el otro y, posteriormente, en la medida que le permi-
te comprender al otro.
De esta forma se establece una primera comunicación entre los seres, situada en
un nivel con frecuencia inconsciente y siempre infraverbal. Esta forma de comu-
nicación no es específica del hombre.
El ser humano expresa siempre por medio del gesto inconsciente su afectividad
directa y espontánea, pero es asimismo capaz de expresar conscientemente con-
ceptos abstractos, sentimientos imaginados, nociones perceptivas racionales tales
como el tamaño, la fuerza, la dirección, etc.
El gesto consciente se hace significativo expresando un significado afectivo o ra-

cional. Posteriormente aparecen otros medios de expresión, en especial, el len-
guaje verbal. De ahí el verbalismo desenfrenado de nuestra educación.
La palabra, significante socialmente codificado, no puede expresar un significado

más que en la medida en que éste existe, es decir, en la que ha sido percibido y
organizado por el sujeto en un nivel infraverbal.
La noción lingüística expresada por la palabra (el nombre, verbo, adjetivo, adver-
bio, etc.) no hace más que recubrir una noción mucho más profunda elaborada
por el niño en el transcurso de experiencias vividas con la ayuda de sus per-
cepciones psicosomáticas. Esta noción tiene un valor semántico general que so-
brepasa con frecuencia ampliamente su expresión lingüística. Es expresión en
lenguaje no verbal.
Esta noción profunda (este significado) es tanto más rico cuanto mayor haya sido
la experiencia vivida, más diversificada, más variada y más consciente. Si bien el

lenguaje se beneficia de estas adquisiciones no puede, sin embargo, en ningún
caso crearlas.
Criterio Epistemológico. Desde un criterio epistemológico, todas las adquisiciones

primitivas y fundamentales de los procesos intelectuales nacen de la actividad
perceptivomotriz.
Es a través de los procesos de adaptación espontánea, como nacerán los procesos

de pensamiento; el niño descubrirá un cierto número de nociones abstractas que
es capaz de analizar en tanto que estructuras intelectuales, mucho antes de poder
expresarlas y verbalizarlas.
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Unidad
Psicomotricidad
Ejemplo
Al levantar, por ejemplo, diferentes objetos, el niño descubrirá que si el primero

es más pesado que el segundo y éste más pesado que el tercero, el primero es
también más pesado que el tercero. Irá descubriendo la misma relación a través
de las distancias, intensidades, etc., lo que le permitirá una generalización del
proceso.
Esta relación lógica que él sabrá utilizar y transportar muy pronto a las actividades
motrices, aprenderá más tarde que se llama "transitividad”: Y bastante antes de
poderlo expresar, será capaz de simbolizarlo por la grafía.
Lo mismo sucede con todas las nociones que le dan distintos elementos percepti-
vos en la relación lógica: de cantidad, de sucesión espacial o temporal, de compa-
ración, de causalidad, de similitud, etc. El niño vive estas relaciones de una mane-
ra muy práctica, sin pensarlas en lo abstracto, no tiene una conciencia muy clara.
Éste será el objetivo de la educación intelectual: a partir de las experiencias vividas

forjar nociones abstractas, que serán los instrumentos de la inteligencia deductiva.
Se debe procurar no presentar esas abstracciones como nociones de conocimiento

que el adulto posee y que el niño debe aprender. El papel del adulto debe ser el
de ir poniéndole palabras a todas estas cosas que el niño "ya sabe".
Todos estos criterios que se acaban de exponer, justifican la concepción de una educa-
ción vivenciada, unitaria, global, que proporcione el paso de la vivencia motriz a lo abs-
tracto, sin tropiezos ni lagunas.
La dificultad estriba en hacer pasar estas concepciones teóricas a la realidad pedagógica,

acostumbrada a una enseñanza dualista, donde se educa al cuerpo por un lado y a la
mente por el otro.
Esta tarea se asienta el aprovechamiento de situaciones frecuentemente espontáneas y

cambiantes, que pueden llevar a formas de expresión y niveles de abstracción muy dife-
rentes, de acuerdo con la personalidad de los niños y las motivaciones del momento.
Este concepto de educación se basa en una serie de principios pedagógicos:
Una educación sin compartimentos estancos, que explore todas las posibilidades
de los niños/as y evite el desarrollo de modos de pensar aislados e inconexos.
Las bases del conocimiento se pueden reagrupar alrededor de un cierto número de

valores semánticos primitivos elaborados a partir de la percepción.
19

A partir de una investigación y práctica pedagógica concreta se ha llegado a las

nociones de: intensidad, grandeza, velocidad, dirección, situación, orientación y
relación.
Estas nociones se consideran primitivas porque no pueden ser deducidas de no-

ciones más simples y, por ello, deben ser extraídas necesariamente de las viven-
cias concretas.
De estas nociones se derivan otras muchas nociones como:
• De la noción de intensidad: contrastes absolutos o relativos como fuerte y

débil.
• De la noción de grandeza: grande y pequeño, largo y corto, lejos y cerca,

alto y bajo, ancho y estrecho, grueso y delgado, gordo y pequeño.
• De la noción de velocidad: rápido y lento.
• De las nociones de dirección, situación y orientación: hacia, desde, en,

dentro, fuera, antes, después, al mismo tiempo, lejos, a la derecha, a la
izquierda, delante de, detrás de, encima, debajo, principio, fin, durante,
más acá, más allá, entre, primero, segundo, último, etc.
Estas nociones parecen fundamentales, porque son utilizadas, explícita o implíci-

tamente, en todas las adquisiciones ulteriores. Si una de dichas nociones está mal
integrada, se deteriora todo el desarrollo psicológico.
Una situación, una noción o una relación que ha sido vivenciada puede expresarse:
• A través del gesto, más o menos simbólico, que conducirá a la expresión

corporal, la danza o el mimo.
• Por medio del grafismo, que puede ser simbólico o racional.

• Por medio del sonido, que conducirá a la expresión musical.
• Por el lenguaje verbal se llegará a estudios de vocabulario, de expresión

lógica o gramatical y escritura.
Una educación basada en experiencias de sesiones psicomotrices. Para pasar de

lo concreto o vivenciado a lo abstracto, en esta clase de sesiones psicomotrices, se
diferencian tres tipos de actividad o tres tiempos (el primero y el segundo más o
menos superpuestos):
• En el primero hay una actividad psicomotriz espontánea, donde se coloca

al niño en una situación de creatividad (con materiales varios, con un ma-
20
5
Unidad
Psicomotricidad
terial concreto, sin ningún tipo de material, con estímulos sonoros, etc.)
que le permite la liberación de pulsiones y motivaciones inconscientes a
través del movimiento.
En este período el niño y el grupo se van adaptando y van pasando de ac-

tividades o experimentaciones más simples a más complejas (descubren
los objetos, los utilizan, adaptan sus gestos, descubren posibilidades cor-
porales…)
• En el segundo, el educador solicita un análisis perceptivo, de una manera

natural, de lo que están haciendo, de lo que está pasando. A veces, en la
creación espontánea del tiempo anterior se impone una actividad al grupo
(todo el grupo hace lo mismo), a partir de aquí el educador hace una pro-
puesta o una pregunta.
Si no se da esta situación de realización grupal, el educador, después de

un tiempo prudencial, dejando transcurrir la actividad espontánea de una
manera natural, guía la atención del grupo hacia la situación que le pare-
ce más aprovechable.
• El tercer tiempo, se podría llamar tiempo de reflexión, es la fase de inte-

lectualización de lo vivenciado. El niño abstrae y expresa las vivencias,
nociones o relaciones que ha vivido en los dos tiempos anteriores de la
sesión. Esta comunicación la puede hacer a través del gesto simbólico,
por medio del grafismo, por el sonido o a través del lenguaje verbal.
P. Arnaiz, M. Rabadán y L. Vives en su obra “La Psicomotricidad en la escuela” descri-

ben sus experiencias psicomotrices con niños de primero y segundo Ciclo de Educación
Infantil, señalan que el tiempo total de la sesión se puede dividir en varios momentos:
Inicial o ritual de entrada.
Expresividad motriz.
Narración de lo vivido.
Representación plástica, gráfica o verbal.
Final o ritual de salida.
A continuación te mostramos unos ejemplos de actividades de psicomotricidad que van a

permitir trabajar diferentes nociones en el aula infantil.
Por último, se incluye la descripción de una de las sesiones desarrolladas por André La-
pierre en una Escuela Infantil.
21

SESI‡N 1: RUIDO Y SILENCIO
a)
Descubrimiento espontáneo.
Los niños entran haciendo ruido, hablando, gritando y nosotros vamos a hacerles tomar con-
ciencia de lo que han hecho.
“Se ha hecho ruido...”,
“Ahora vamos a tratar de no hacer más ruido. ¿Cómo se dice sin ruido?";
“En silencio";
"Muy bien", pues vamos a hacer silencio...";… "¿qué es lo que se oye?";
"No se oye nada...";
"∂Estáis seguros de no oír nada?"
Se dan entonces cuenta de que se oyen los ruidos externos, el coche que pasa, el pájaro que
canta, etc.
"¿Se puede hacer ruido de otra manera?"
"¿Cómo se puede hacer ruido?".
Se descubre entonces que se puede hacer ruido: hablando, gritando, golpeando con los pies,
corriendo, dando palmadas con las manos, con instrumentos (palo, balón, pandero, instru-
mentos de percusión, etc.).
Posteriormente se disociará "ruido y movimiento" y "ruido e inmovilidad”.
Por el momento nos mantenemos en la asociación espontánea: ruido y agitación.
b)
Noción de Parada (alto).
Entrenamiento a la inhibición voluntaria inmediata.
Hacer ruido (sin ninguna consigna especial) o bien un cierto ruido elegido por los niños: gri-
tar, golpear con los pies, dar palmadas, por ejemplo, y a la señal de "alto", pararse de golpe.
La señal de "alto" o bien "silencio" la da el educador o un alumno.

Puede codificarse con un color, por ejemplo, o con un gesto.
El gesto y el color son elegidos por los niños.
El condicionamiento social (luces de circulación) hace aparecer en general el rojo como se-
ñal de parada y el verde corno señal de arranque o partida.
Existe una transposición "movimiento...ruido" y una generalización espontánea del código.
Posteriormente partiremos de ese condicionamiento social para llegar a encontrar la expre-
sión espontánea de las relaciones ≈color-sonido".
22
5
Unidad
Psicomotricidad
SESI‡N 2: FUERTE Y DÉBIL
a) Asociación simultánea de varias referencias sensoriales.

Por ejemplo: hacer botar un balón en el suelo.
Percepciones visuales: se ve el gesto, el movimiento impreso al balón y la altura del bote.
Percepción auditiva: se oye el ruido del bote.
Percepción corporal: "se siente" en los brazos, en el cuerpo por completo, la potencia del
gesto.
El educador lanza el balón fuerte contra el suelo e invita a los alumnos a hacer otro tanto.
"¿Cómo he tirado el balón?"
"Lo ha tirado fuerte”.
Se lanza el balón ahora muy débilmente.
"∂Y ahora?"
"Lo ha tirado flojo".
"Ha golpeado menos fuerte".
"Ha botado menos alto".Etc.
Respuestas variadas que nos hablan del tipo de percepción preferencial de cada niño (visual,
auditivo, motor, etc.).
Dichas respuestas pueden explotarse de diversas maneras. Por ejemplo: "ha botado menos
alto" puede servirnos de punto de partida para las asociaciones.
Fuerte y alto, débil y bajo, que nos conducen a nociones de variaciones concomitantes,
con relación de causa a efecto (de cada vez menos fuerte a cada vez menos alto...)
Sobre esto volveremos más adelante, ya que ahora queremos mantenernos aquí, en el descu-
brimiento y expresión de la noción simple.
Por lo tanto plantearemos la cuestión:
"Dime de qué manera me puedes demostrar fuerte y flojo".
Los niños espontáneamente descubrirán:
Dar palmadas,
Golpear con los pies en el suelo,
Golpear el balón,
Lanzar el balón al aire,
Saltar,
Golpear sobre un pandero o un instrumento de percusión.
Cada uno de los alumnos del grupo debe dar un ejemplo diferente que los otros imitarán.
23

SESI‡N 3: NOCIONES DE SITUACI‡N
Con relación a la superficie: Uno puede entonces ponerse dentro del aro, fuera del aro o con un
pie dentro y el otro fuera:
El pie derecho dentro, el izquierdo fuera (relación con derecha-izquierda);
En qué sentido se gira cuando se tiene el pie derecho dentro? ¿Y el pie izquierdo?.
En grupo, formar un círculo (un redondel):
Pablo está dentro.
Pedro está fuera.
Transcripción gráfica en la imagen de la derecha.
Tirar el balón dentro del aro, fuera del aro.
Trazar un círculo en el suelo:
¿Dónde puede uno ponerse?
"Dentro o fuera".
¿Hay alguna otra posibilidad?
Si, "encima, es decir, sobre el límite".
Se generalizará con otras formas propuestas por el educador y los niños.
PRIMERA SESI‡N DE ANDRÉ LAPIERRE
A continuación se describe una sesión, la primera de quince, de la experiencia que André Lapie-
rre llevó a cabo en una clase de niños de entre 2,5 y 3,5 años, los más pequeños de la Escuela
Maternal, en el Centro de Educación Física de París.
Su idea era transmitir un estado de ánimo, no una lista de ejercicios, a través de actividades de
psicomotricidad para estimular en los niños el descubrimiento:
Del cuerpo propio.
De los otros.
De su entorno.
Los niños proceden a descalzarse en el vestuario, poniéndose cómodos. Están evidentemente un
tanto ansiosos frente a la puerta de esta gran sala, frente a este desconocido. Es necesario en
principio investir el espacio.
Ponemos música en el magnetófono (un aire simple muy marchoso).
Algunos niños se ponen espontáneamente en movimiento; sin embargo, hay otros muchos que
dudan. La educadora les anima: "Vamos a pasearnos por la sala bailando". Se va invistiendo poco
a poco el espacio, se va tomando confianza, se esbozan de manera un tanto torpe algunos rit-
mos, andando primero y saltando después.
Paramos la música bruscamente, con lo que la mayoría se detiene espontáneamente, mientras
que otros dudan ante la falta de apoyo, dando todavía unos cuantos tímidos pasos.
24
5
Unidad
Psicomotricidad
Les preciso la consigna, que ha sido ya descubierta espontáneamente por la mayoría del grupo:
"Cuando la música se pare, vosotros paráis también”.
Algunas interrupciones inesperadas de la música son bien seguidas por el conjunto... y con un
evidente placer (es un juego). Algunos lo toman tan a pecho que permanecen inmóviles durante
la detención. Tratamos de generalizar esa consigna (al parar la música debéis permanecer muy
quietos, sin mover ninguna parte de vuestro cuerpo), pero evidentemente es mucho pedir para
algunos y por tanto, no insistimos demasiado.
Vamos, ahora, a introducir un objeto: les distribuyo unos aros: "Vamos a ver qué cosas puedes
hacer con tu aro…”. El juego, tímido al principio, va animándose poco a poco, en una total liber-
tad. Algunos verbalizan espontáneamente: - Clara: "Yo lo hago rodar. Después lo dejo caer…” -
Cristóbal: "Yo hago un auto". Indico a los niños los descubrimientos de los demás: "Mirad lo que
ha encontrado Clara...”.
Atención puesta en el otro, imitación espontánea, libre. Natalia no dice nada; está sentada dentro
de su aro y al parecer se encuentra muy bien, muy segura. Yo verbalizo lo que creo que está en
su subconsciente: "Natalia está en su casa... Cada uno se mete en su casa". Esto despierta un eco
cierto en los demás, pues se cumple inmediatamente la consigna.
Se fijan muy bien donde está "su casa”: ya que tienen que ir a ver al "señor", que está en un rin-
cón de la sala y les ha llamado. Algunos lo hacen con una manifiesta resistencia. Llego, a la señal
de "Hop”: todo el mundo vuelve a su casa. La acción es rápida, sin titubeos. Nadie se equivoca
de casa.
Uno de los niños empieza a golpear en el suelo con su aro, lo que es pronto imitado por los de-
más. Generalizamos la consigna: "Hacer ruido todos al mismo tiempo" (esperábamos el naci-
miento de un ritmo que no apareció). Tratamos entonces de explotar la situación de otra manera:
"Ahora ya no se hace más ruido, ahora haremos silencio". Algunos aceptan de mala gana esta
consigna; no se había agotado todavía la atracción del aro.
Volvemos de nuevo a la investigación de la utilización del objeto: Atravesar el aro, pasar por
dentro, hacer girar el aro entre las manos de diferentes maneras, levantar el aro por encima de la
cabeza, hacer dar vueltas al aro alrededor de la cabeza, etc.
Aparece a continuación el desplazamiento: Andar empujando el aro, andar con el aro detrás,
delante. Viene ahora el descubrimiento del otro: Enganchar al compañero con el aro. Entro yo en
el juego: “Podéis también atrapar al compañero”.
Vamos a impulsar las relaciones suprimiendo la mitad de los objetos; un aro para dos (el tener un
solo objeto para dos obliga a una aceptación del otro y posteriormente a la cooperación).
A algunos les cuesta separarse de su objeto. El que ha mantenido el aro lo sigue considerando suyo
y reacciona como propietario (el término nuestro aparece muy tarde en el lenguaje del niño).
A pesar de todo, la relación va estableciéndose poco a poco. Se empieza por atrapar con el aro al otro
(evidentemente es el que ha guardado el aro el que caza). Luego se gira con el aro agarrado: uno
dentro y el otro fuera, los dos fuera, los dos dentro. Algunos se sientan dentro del aro, están cansados;
más tarde explotaremos esta situación. Ahora volvemos a un juego un poco más tranquilo.
Cada uno está en su casa; espontáneamente las casas se han ido agrupando, muy cerca unas de
las otras, en el centro de la sala. Sólo una permanece alejada de las demás. "Vamos a poner aho-
ra las casas lejos unas de otras”.
Observamos una resistencia a esta consigna. La noción lejos no se ha adquirido aún. Algunos
niños van al encerado (a la pizarra) y se ponen a dibujar... aros. Generalizamos y todo el mundo
se precipita hacia el encerado, el cual al cabo de un minuto aparece cubierto de círculos más o
menos deformados, pero perfectamente cerrados.
25

Contenidos de la psicomotricidad
Para alcanzar los objetivos que hemos visto en los capítulos anteriores, la in-
tervención psicomotriz debe basarse en una serie de contenidos básicos.
Como ya imaginas, es importante que estos contenidos estén adaptados a las

características y necesidades de los niños en cada una de las etapas.
Por ello, estos contenidos básicos han de constituir un proceso escalonado

de adquisiciones que permitan al niño ir construyendo aprendizajes nuevos
sobre la base de los anteriores.
No resulta fácil plantear un programa de contenidos desde la psicomotricidad por la di-

versidad de enfoques existentes, pero también, porque no aparece de forma independien-
te y definida en los diseños curriculares. Siempre ha estado asociada a otras áreas del
currículo (conocimiento del medio natural y social, educación física, educación artística).
En el Currículo de la Educación Infantil no figura como área independiente. A causa de

esta dispersión de objetivos y contenidos, es difícil clarificar la originalidad y diferencia-
ción de la psicomotricidad dentro del planteamiento de la Escuela Infantil.
Algunos de los contenidos trabajados en psicomotricidad son:
El esquema corporal.
El control tónico.
El control postural-el equilibrio.
El control respiratorio.
La lateralidad.
La estructuración espacio-temporal (el ritmo).
El control práxico.
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5
Unidad
Psicomotricidad
El esquema corporal
Aunque los contenidos de la práctica psicomotriz estén divididos en varios apartados,
como hemos visto anteriormente, es realmente en la constitución del esquema corporal
donde se integran todos ellos.
La formación del esquema corporal se va produciendo al mismo tiempo que se lleva a

cabo el desarrollo del individuo, como resultado de un único proceso, en sus diferentes
áreas: sensorial, motora, socioafectiva, del lenguaje y cognitiva. No se puede decir cuál
de estas áreas es más importante para la formación del esquema corporal porque unas
dependen de las otras.
o Definición de esquema corporal

La palabra “esquema” quiere decir forma de ser o representación simplificada o fraccio-
nada de un objeto. “Corporal” significa que algo tiene cuerpo o naturaleza corporal.
El esquema corporal es la representación simplificada que se tiene del propio cuerpo, de

su estructura anatómica y funcional, de sus partes y de su relación con la totalidad.
El esquema corporal está relacionado con las experiencias que se tienen de las partes, de
los límites y de la movilidad de nuestro cuerpo. La experiencia se adquiere progresiva-
mente, a partir de múltiples impresiones sensoriales, propioceptivas y exteroceptivas.
Pierre Vayer define el esquema corporal como "la organización de las sensaciones relati-
vas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior". Esta organización
es el punto de partida de todas las posibilidades del niño e implica:
La percepción y el control del cuerpo propio, es decir, la posibilidad de interiori-

zación de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo, así como tam-
bién la sensación de globalidad del cuerpo.
Un equilibrio postural económico.
Una lateralidad bien afirmada.
Independencia de los diferentes segmentos con relación al tronco y de los unos

respecto a los otros.
El dominio de las pulsiones e inhibiciones que está íntimamente asociado al con-

trol psicotónico, como asimismo al control de la respiración.
27

La formación e integración del esquema corporal es muy importante, sobre todo, en el

niño, por eso, si está mal estructurado se producen déficits manifiestos en la relación del
sujeto con el medio en cuanto a:
Percepción (problemas de estructuración espacio temporal).
Motricidad (torpeza, incoordinación).
Relación con los demás.
Conceptos relacionados con el esquema corporal

Existen numerosas expresiones que hacen referencia al esquema corporal. Muchos auto-
res las diferencian entre sí, y otros las utilizan indistintamente, pero todas hacen referen-
cia al cuerpo.
La imagen corporal es la experiencia subjetiva de la percepción del propio cuerpo

y los sentimientos que se tienen respecto a él. Se trata de la impresión que cada
cual tiene de sí mismo y depende de la experiencia con otras personas, del estado
emocional, de las expectativas y de la pertenencia a una determinada familia y
grupo social.
El concepto corporal es el conocimiento intelectual del cuerpo, de sus funciones y

de cada una de sus partes. Los niños, excepto los que tienen déficits mentales,
aprenden muy pronto cómo se llaman las partes de su cuerpo y para qué sirven.
El esquema corporal es la representación mental del cuerpo, una especie de “fo-

tografía instantánea” de uno mismo, del espacio corporal, de los movimientos y
posturas que puede adoptar el cuerpo en el espacio.
o Evolución del esquema corporal

Muchos de los autores citan al profesor Ajuriaguerra para defender que el esquema cor-
poral evoluciona lentamente en los primeros años, y que no termina de completarse has-
ta los 11 o los 12 años, pasando su formación por tres etapas.
Le Boulch, inspirándose en Walllon, Mucchielli y, sobre todo en Ajuriaguerra, distingue

las siguientes etapas en la evolución del esquema corporal:
Etapa del cuerpo vivido (hasta los 3 años)
En este momento, el niño empieza a tomar conciencia de su cuerpo y a querer

moverlo. A lo largo de toda la etapa se enriquece de información a través de sus
sentidos y de los movimientos de su cuerpo.
28
5
Unidad
Psicomotricidad
• Desde los 6 meses, cuando logra sentarse, adquiere mayor dominio del
espacio que le rodea, y entra a dominar el “espacio próximo”.
• Antes de los 8 meses, el pequeño mira sus

manos como si fueran objetos y no las re-
conoce como partes de sí mismo.
• Según Piaget, sólo hacia los 9 meses co-

mienza a diferenciarlas de otros objetos. Po-
co a poco, empieza a discriminarlas y a inte-
grarlas dentro de su espacio corporal; poste-
riormente, hará lo mismo con sus miembros
inferiores.
Fig. 2: Desde los primeros
• Hacia los 2 años, toma conciencia del meses el niño va avanzan-
do en el conocimiento y
cuerpo como totalidad, pero la relación de dominio de su cuerpo.
las partes entre sí es más tardía.
• A los tres años ha conquistado una "estructura interna" de un yo a través

de su experiencia práctica global y de la relación con el adulto.
Etapa de discriminación perceptiva (entre los 3 y los 7 años)
Entre los 2 años y medio y los 3 años, el niño supera la crisis de oposición y a par-
tir de ella, organiza su personalidad nueva, autónoma y separada de la madre. Es-
to le permitirá vivir su imagen corporal de una forma más independiente.
La motricidad global del pequeño se perfecciona, lo que se refleja en las posturas,

que serán más ajustadas, en el tono, que aparecerá más regulado, y en el equili-
brio, que será más armonioso. También la percepción del propio cuerpo evolu-
ciona de una manera significativa en este estadio.
El niño ya puede utilizar el lenguaje para nombrar las partes del cuerpo; hacia los
6 años tiene una buena representación topográfica del mismo. Por otra parte, el
niño accede al espacio orientado, pues la orientación espacial es paralela a la es-
tructuración del esquema corporal.
Hasta los 3 años, el espacio del pequeño es un espacio vivido afectivamente en

función de sus necesidades, sólo comprende de él las relaciones de proximidad,
lejanía, separación, continuidad, etc.; únicamente a partir de los 4 años puede ir
conquistando el espacio orientado, a partir de la orientación de su propio cuerpo
y del dominio de las nociones espaciales (cerca, lejos, dentro, fuera, más alto, más
bajo, etc.), mediante el lenguaje. Al final de la etapa, el niño afirma su lateralidad.
29

Etapa del cuerpo representado (entre los 7 y los 12 años)
En esta etapa el niño logra representar mentalmente su cuerpo, pero sólo al final
pasa de una imagen reproductora o estática a otra anticipadora o dinámica. Es po-
sible ver esto reflejado en sus dibujos, que dejan de ser estáticos y rígidos en sus
formas y se hacen dinámicos y flexibles.
o La educación del esquema corporal

El esquema corporal es la base de un programa de educación psicomotriz, ya que el niño
no se puede relacionar con los objetos, saber cuáles son sus características ni orientarlos
en un espacio o con relación a él, si no conoce ni maneja su cuerpo con soltura.
En la educación del esquema corporal es posible establecer tres niveles, que están vincu-
lados con las etapas de elaboración señaladas:
Nivel del cuerpo vivido (hasta los 3 años)
Se trabajan sensaciones relacionadas con el cuerpo, como totalidad y de forma

individualizada, parte por parte. Se ayuda al niño a “sentir”, a “vivir” su cuerpo
como un todo, mediante sensaciones de contraste (grande-pequeño, tenso-
relajado, pesado-ligero, apretado-suelto,...).
En bebés, esto se puede hacer a través del contacto manual, o mediante objetos
intermediarios, como balones o telas. A partir de los 2 o 3 años, se parte del juego
(≈somos una goma elástica∆ o ≈somos un muñeco lleno de serrín al que se hace un
agujero y se vacía lentamente∆).
Nivel del cuerpo percibido o conocido (3-7 años)
Se ha de ayudar al niño a tomar conciencia y a diferenciar las diversas partes del

cuerpo con ejercicios en los que tenga que señalar y nombrar, en sí mismo, en
otro niño, en el espejo, etc.
Asimismo, el educador nombrará las partes del cuerpo y el pequeño las identifica-
rá en sí. Ejercicios como “descubrimos las partes del cuerpo” (el educador las
nombra y el niño las va tocando con sus manos) o “movemos las partes del cuer-
po”, servirán para que los niños identifiquen, señalen, nombren, localicen, etc.,
cada uno de sus segmentos corporales.
Nivel del cuerpo representado (7-12 años)
Se trabaja para adquirir la representación e interiorización del esquema corporal

mediante dibujos, encajes, puzzles o colages, de la figura humana.
30
5
Unidad
Psicomotricidad
El control tónico
El tono muscular no sólo está presente cuando se conserva determinada postura o para
mantener el cuerpo en reposo, sino también como telón de fondo acompañando los mo-
vimientos intencionales.
El control tónico hace referencia a la actividad muscular encargada de los movimien-

tos voluntarios y a la actividad muscular encargada de mantener la postura, a través
de cierto grado de tensión o distensión muscular.
o Funciones del control tónico

El tono muscular ejerce importantes funciones participando, a través de la información
que proporcionan las sensaciones propioceptivas, en la formación del esquema corporal,
en el control postural, y en la coordinación motora. En conjunto, se puede decir que la
conciencia del propio cuerpo depende del funcionamiento y control del tono muscular.
Barraquer Bordas señala algunas funciones donde el tono se manifiesta:
En el aspecto motor, el tono asegura el equilibrio del cuerpo en cada una de sus
partes, es el punto de apoyo del movimiento y, además, sostiene la progresión de
cada fase del mismo, adoptando una actitud apropiada. Aporta elasticidad, estabi-
lidad, fuerza y precisión.
En la sensibilidad, las estructuras neurológicas que regulan la función tónica reci-

ben estimulaciones de todas las superficies de excitación, tanto internas como ex-
ternas (exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas), y mantienen una constante
tensión latente que las une entre sí.
El tono constituye algo parecido a un tejido de fondo en donde se entrecruzan, se

mantienen y se sostienen estas posibilidades que vienen a constituir todo el siste-
ma sensorial del ser humano.
En las emociones, el tono está en la base de la manifestación de las emociones.

Existe reciprocidad e interpelación entre la sensibilidad orgánica y la actividad tó-
nica de los músculos.
En relación a este último aspecto, Wallon considera la faceta tónica ligada esen-
cialmente a la emoción y a la afectividad.
31

o El control tónico y el control postural

Como el control tónico está íntimamente relacionado con el control postural (que vere-
mos a continuación), las actividades que se propongan deberán contener ambos aspectos
o ser desarrolladas paralelamente.
En este sentido se deberán realizar prácticas o ejercicios que sirvan para que el niño re-
ciba el máximo de estímulos, tanto en posiciones estáticas (de pie, sentado, de rodillas,
estirado) como en actitudes dinámicas (desplazamientos caminando, corriendo, ga-
teando, etc.), lo que le obligará a adoptar distintos grados de tensión muscular en dife-
rentes segmentos corporales, según el grado de dificultad.
Actividades de relajación
Estas actividades pueden presentar alguna dificultad para plantear a niños pequeños,
pero ésta es una práctica que intuitivamente se ejerce después de que los niños se hayan
fatigado jugando o realizando ejercicios físicos.
Tradicionalmente, se contemplan dos tipos de relajación: la global y la segmentaria, se-

gún se pretenda distender la totalidad o una parte del cuerpo.
También se puede escoger entre una relajación consciente y una relajación automática.
La relajación consciente necesita para ejercerla un buen conocimiento del propio

cuerpo, con cierto dominio del esquema corporal. Esto un niño sólo lo logra a par-
tir de los 6 ó 7 años; pero ya se puede empezar a practicar a partir de los 4 ó 5
años, utilizando estímulos táctiles y auditivos.
La relajación automática, global o fragmentariamente, se ejerce después de que

los niños hayan realizado actividades que les hayan provocado mucha fatiga. El
educador casi no interviene y deja que los niños descansen de la manera más
tranquila en un ambiente adecuado (clima apropiado, sin ruidos, con iluminación

suave, sin interferencias espaciales, etc.), tal vez con una música suave de fondo.
El control postural-el equilibrio

Otro de los elementos o conceptos relacionados con la psicomotricidad en el control
postural.
El control postural se refiere a la manera habitual de mantener la postura y el equilibrio.
32
5
Unidad
Psicomotricidad
Concretemos aún más los conceptos anteriores:
La postura es la posición que adopta el cuerpo en cualquier momento.
El equilibrio es un estado de desequilibrio permanentemente compensado. Consis-

tiría en las modificaciones del tono muscular para asegurar una relación estable
entre el eje corporal y el eje de la gravedad. Se distinguen dos clases de equilibrio:
• El equilibrio estático, mantenimiento de la postura en una posición fija.
• El equilibrio dinámico, mantenimiento de la postura en los desplazamientos.
o El control postural y el esquema corporal

El control postural (postura y equilibrio), constituye una parte importante del esquema
corporal y se va formalizando a través de:
El tono muscular, que sostiene la postura desde el origen.
La vida afectiva. El diálogo tónico-corporal entre la madre y el recién nacido inci-

dirán inicialmente en las posturas. Posteriormente, los distintos estados afectivos,
constituidos por emociones y sentimientos, se traducen en actitudes relacionadas
con las posturas y el equilibrio corporal.
Las experiencias sensoriomotrices vividas por el niño.
El sistema cinestésico, que está formado por el aparato vestibular (laberinto del oído
interno) y los receptores sensoriales de los músculos y los tendones del cuerpo.
Como resultado de todo ello, los hábitos posturales se van instalando progresivamente.
o Progreso y dificultades en el control postural

Un correcto funcionamiento del sistema postural es básico para
la estructuración y orientación espacial, para la autonomía mo-
triz y, con ella, para facilitar aprendizajes.
El progreso en el control postural posibilita que la energía psí-

quica dedicada a mantener el equilibrio se dedique a nuevos
aprendizajes, facilitando así el desarrollo de los procesos cogni-
tivos superiores.
Fig. 3: El control postural
Por el contrario, las dificultades en el control del sistema postu- facilita la adquisición de
nuevos descubrimientos
ral pueden repercutir en el niño con: y nuevas experiencias.
33

Aumento del cansancio, ansiedad y problemas de atención.
Dificultades en actividades de exploración, lo que puede afectar su autonomía

personal y su vida de relación.
Dificultad para acceder a aprendizajes cognitivos superiores, porque se gastan las

energías para mantener el equilibrio.
Las actividades que acompañen o faciliten el control postural deben ser tanto estáticas
como dinámicas, con diferentes grados de dificultad, al objeto de que el niño pueda des-
cubrir, experimentar y ampliar su capacidad postural y de equilibrio.
El control respiratorio
La respiración, además de ser necesaria para la vida del organismo, es un constituyente
fundamental en la formación del esquema corporal, su objetivación (hacerla consciente y
poderla controlar) ayuda a la percepción del propio cuerpo, va asociada al descubri-
miento del tono muscular a través de actividades de relajación, segmentaria o global y,
en este sentido, puede ayudar a tranquilizar a la persona, facilitando la concentración y
la atención.
o Estimulación de la capacidad respiratoria

Se puede pensar que si la respiración es una función mecánica que se va regulando au-
tónomamente según las necesidades del organismo, no necesita ningún tipo de actuación
para estimularla. En realidad esto no es así.
La respiración refleja y mecánica de la que parten los seres humanos se puede trans-
formar en períodos de bipedestación u otros momentos de crecimiento y maduración en
una respiración incompleta, que sólo cubriría una parte de las necesidades que debería
atender.
Ésta es una respiración superficial, ya que no llena de aire en el tiempo de la inspiración

la capacidad pulmonar total, sino sólo una parte, más o menos amplia, del espacio supe-
rior de los pulmones. Con este tipo de respiración el cuerpo se fatiga cuando realiza acti-
vidades físicas: no se oxigena lo suficiente.
Para poder tener una mayor capacidad respiratoria y más margen para graduarla o adap-
tarla a la tarea a realizar, se propone estimular al niño para que descubra otro tipo de
respiración: la respiración profunda, llamada abdominal o torácicoabdominal.
34
5
Unidad
Psicomotricidad
o Tipos de respiración
Se ha observado a través de las experiencias de muchos especialistas que existe una rela-
ción muy firme entre las dificultades psicomotrices y la mala respiración. Los problemas
respiratorios varían en cada caso en intensidad y características, pero en ge-
neral se manifiestan provocando ansiedad, cansancio e incapacidad para una buena
concentración.
La reeducación de la función respiratoria, así como la adecuación de ésta al movimiento,

es fundamental en todos los casos, evitando fatigas indebidas y determinando la dinámi-
ca y el ritmo orgánico.
Cada movimiento, elementalmente, tiene una parte activa y otra pasiva.
La fase activa es la que está realizada por sucesivas contracciones musculares que desarro-
llan una o varias energías.
La fase pasiva corresponde a la decontracción controlada de los músculos trabajados en

la fase anterior.
Cuando se coordina un movimiento con la respiración, fisiológicamente la fase activa va

unida a la inspiración y la fase pasiva a la espiración.
Básicamente los tipos de respiración son tres:
Respiración abdominal. La inspiración se traduce exteriormente por una elevación

de la cintura abdominal. Este tipo de respiración sería el más adecuado.
Respiración torácica (torácico costal inferior). Se produce una elevación de la par-

te inferior del tórax.
Respiración clavicular (torácico costal superior). Se produce una elevación de la

parte superior del tórax. Este tipo se produce en estados de tensión.
Estos tipos no son siempre totalmente puros, pues en la respiración torácica también exis-
te un poco de elevación abdominal y viceversa.
La mejor posición para practicar la respiración en los primeros contactos con estos ejer-
cicios, es el decúbito supino (boca arriba), ya que el cuerpo entero descansa y no existen
contracciones musculares activas. Cuando existe ya un conocimiento práctico de la fun-
ción puede efectuarse en posición sentados con piernas cruzadas delante del tronco.
Es necesario señalar a los alumnos que la inspiración es una acción perfectamente con-
trolable y realizable voluntariamente, pero que generalmente se realiza sin intervención
activa de la voluntad.
35

La respiración abdominal (profunda)

La respiración profunda o abdominal, aunque sea innata, se debe aprehender y, por lo
tanto, se debe estimular para que el niño la descubra y la pueda realizar.
Inspiración
Se llena de aire, primero la base de los pulmones; es decir, distendiendo el dia-

fragma, hacia abajo, empujándolo contra el abdomen y, después, el resto de los
pulmones. En esta operación, los pulmones se expanden y pueden alcanzar la
máxima dilatación.
Espiración
Se expulsa el aire, apretando el diafragma hacia arriba contra el tórax, hacia la ba-
se de los pulmones, que se deben ir comprimiendo hasta expelerlo. En esta opera-
ción los pulmones se encogen y pueden obtener la máxima contracción.
A los niños demasiado pequeños, que todavía no poseen un cierto nivel de conciencia
de su cuerpo, difícilmente se les puede empezar a educar para que ejerzan directamente
la respiración abdominal; pero sí se puede comenzar a realizar actividades para que se
vayan dando cuenta de su vivencia respiratoria (hacer burbujas, emitir sonidos, aprender
a sonarse, etc), es decir, realizando ejercicios de espiración.
Entre los 4 y 5 años ya puede iniciarse la realización de actividades o ejercicios para que
los niños vayan descubriendo directamente su propia respiración abdominal.
Una vez se conoce y se practica intencionalmente la respiración abdominal, como cual-

quier movimiento voluntario, se automatiza y se deja de pensar en ella.
La lateralidad
La lateralización es el proceso a través del cual se va desplegando en el niño la predilec-

ción o dominio de un lado del cuerpo con respecto al otro. Es el último proceso evo-
lutivo que se establece en la formación orgánica del cerebro de la persona.
La lateralidad es el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro, que se tradu-

ce en el uso preferente de uno de los dos lados del organismo en que el eje corporal
lo divide.
36
5
Unidad
Psicomotricidad
En general y después de diversas investigaciones, está actualmente admitido que la late-

ralidad viene determinada en un 90% desde el nacimiento, por transmisión genética y
por la posición del embrión en el útero materno.
o Tipos de lateralidad
Podemos diferenciar distintos tipos de lateralidad:
Según su naturaleza puede ser:
• Lateralidad normal, cuando predomina un hemisferio cerebral sobre el

otro de una forma natural.
• Lateralidad patológica, porque a causa de una lesión de uno de los hemis-

ferios cerebrales el otro ha tenido que ejercer forzosamente la dirección.
Según su grado de predominio puede ser más o menos firme.
Una persona puede tener un nivel de lateralidad más o menos intenso,

desde ser absolutamente diestra o zurda hasta ser ambidextra o ambidies-
tra, pasando por todas las variaciones.
Según la homogeneidad del predominio, puede ser:
• Lateralidad uniforme, cuando se manifiesta el predominio a lo largo del

mismo lado del cuerpo (se es totalmente diestro o zurdo con la mano, el
ojo y el pie, por ejemplo).
• Lateralidad cruzada, cuando se manifiestan predominios laterales distintos

según el miembro u órgano que se utilice (por ejemplo, zurdo con el ojo y
diestro con la mano y el pie).
o Funciones de la lateralidad
Como funciones de la lateralidad podemos destacar las siguientes:
Sirve para especializarse en el dominio de cualquier acción o actividad. Las per-

sonas ambidextras no consiguen el mismo dominio que las personas zurdas o
diestras porque, al parecer, no han alcanzado el mismo nivel de especialización.
Facilita la propia representación del esquema corporal. Al tener un lado como más
significativo, hace que esta parte del cuerpo sea una referencia clara, porque es
vivida y experimentada, y se tiene conciencia de la misma como un lado contra-
puesto o distinto del otro.
37

Favorece la orientación y organización espacial. Al convertirse un lado del cuerpo en

predominante y más significativo, se proyecta hacia fuera, hacia el espacio, esta pro-
pia vivencia organizativa, que se traduce en una mejor orientación espacial al ampliar
la capacidad de representación de los puntos que se utilizan como referencia.
o Evolución de la lateralidad
La evolución de la lateralidad o proceso de lateralización se produce a medida que el
niño va madurando y, paralelamente, a medida que va ejercitando su motricidad.
Siguiendo a J. A. García y F. Fernández la lateralidad corporal se produce tras un largo

período de desarrollo. Su evolución nos permite situar las siguientes fases:
Un tiempo de indefinición o de manifestación no precisa, entre los 0 y 24 meses.
Otro tiempo de definición en el que la alternancia de las dos manos en los actos
que requieren habilidad motriz es una característica común, entre los 2 y 4 años.
Un período de automatización o preferencia instrumental expresa para la mayo-

ría de los niños o niñas, entre los 4 y 7 años.
o Clases de lateralidad
Es posible establecer una primera clasificación de lateralidad. Así, cabe distinguir:
Lateralidad de utilización. Se comprueba observando qué mano utiliza el niño al

realizar actividades comunes. (¿con qué mano come?).
Lateralidad espontánea o gestual. Si se observa al pequeño cuando hace gestos

espontáneos, se sabrá con que mano recoge la pelota que se le tira, o con qué pie
chuta el balón. Este tipo de lateralidad sería la neurológica.
Generalmente coinciden las dos clases de lateralidad, pero no siempre ocurre así, es el
caso de trastornos en los aprendizajes escolares.
o Educación de la lateralidad
El educador debe facilitar el predominio lateral natural en el niño, que se irá manifestan-
do espontáneamente, sin forzar ni en un sentido ni en el otro.
Siguiendo a J. Palacios: "Si espontáneamente no se ha producido una definición, convie-

ne lateralizar al niño a uno u otro lado en torno a los 5 años, y desde luego antes de
que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura∆.
38
5
Unidad
Psicomotricidad
(...). En caso de que parezca dar igual, porque el niño tiene buenas posibilidades con uno
y otro lado, tal vez sea más aconsejable lateralizar hacia la derecha, pues hay muchos
aspectos instrumentales que en nuestra cultura están organizados en función de los dies-
tros, entre los que se puede destacar la misma escritura y su orientación de izquierda a
derecha. (...). Como norma general con la lateralidad, si el niño no presenta ningún pro-
blema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esta intervención debe ser
cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características del niño, y no situarse,
a ser posible, ni antes de los 4 años ni después de los 5 años y medio∆.
La intención educativa de la lateralidad para que el niño se vaya desarrollando y descu-

briendo el dominio de una mano o de un pie sobre el otro, radica en que el proceso lo
debe hacer espontáneamente, dentro de los límites temporales socialmente necesarios,
sin que nadie le obligue. Los ejercicios y actividades psicomotrices que se propongan
para su estimulación deben seguir este criterio.
La estructuración espacio-temporal
En su participación en la constitución del esquema corporal, el tiempo y el espacio son
elementos menos concretos y como más externos a la persona, si se comparan con el
tono muscular, el sistema postural o la respiración.
La estructuración espacio-temporal es un proceso que se va produciendo paralela-

mente al desarrollo sensoriomotor y cognitivo o, mejor dicho, es un proceso que está
integrado dentro del desarrollo sensoriomotor y cognitivo, formando parte de él.
Por medio de la práctica del movimiento, el pequeño estructura simultáneamente su es-

quema corporal y el espacio que lo rodea; es decir, la integración de las distintas partes
del cuerpo en un esquema corporal, va unida a una ubicación correlativa de los objetos
y del cuerpo en una orientación recíproca.
Esto indica que el niño no ubica los objetos en el espacio porque no tiene bien estructu-
rado el esquema corporal, pues sólo se puede estructurar el espacio a partir del cuerpo.
Por lo tanto, el conocimiento de los otros y de los objetos se realiza a partir de la organi-
zación y el conocimiento del propio cuerpo, que es tomado como parte de referencia.
El dominio del espacio “vivido” implica:
La apreciación de las direcciones (orientarse en el espacio).
39

La distinción de las distancias (puntería).
La localización de un objeto en movimiento (darse cuenta de la trayectoria y la

velocidad del objeto).
o Conceptos relacionados con el espacio

La noción de espacio no es innata, sino que se construye a través de la acción y de múl-
tiples datos sensoriales. Unas nociones presentan menor dificultad y otras, más comple-
jas, no se adquieren hasta el período de las operaciones concretas.
Orientación. Supone determinar la posición de un objeto con respecto a unas re-

ferencias espaciales que están en el propio cuerpo (ejes verticales, horizontales y
puntos cardinales).
Organización. Es la manera de disponer los elementos en el espacio o en el tiem-

po, o en los dos a la vez; es decir, saber cómo se establecen relaciones espaciales,
temporales o espacio-temporales entre elementos que son independientes.
Estructuración. Se trata de establecer relaciones entre los elementos que han de

formar un todo significativo. Tales elementos no son independientes; por tanto, se
tiene que respetar un orden para que la estructura espacial no pierda el significado.
o La evolución del espacio

El espacio no es solamente un espacio de acción y desplazamientos; es necesario interio-
rizarlo para poder convertirlo en un espacio de representación y, para ello, se requiere:
Su organización a través del esquema corporal y de la experiencia personal.
Sistemas receptores sensoriales que informen de las propiedades espaciales del

medio y que permitan percibir las características de los objetos.
Capacidad de simbolización y madurez mental para acceder al espacio conceptual.
Para comprender la evolución del espacio en el pequeño, hay que tener en cuenta la
evolución y construcción del mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o senso-
riomotor y un plano representativo o intelectual. Estos planos dan lugar a dos etapas:
Etapa del espacio vivido (0-3 años)
En los primeros meses de vida el espacio se reduce a exploraciones bucales, visua-

les, táctiles, etc. Se puede hablar, entonces, de un espacio bucal o, un poco más
tarde, de un espacio próximo o espacio parcial.
40
5
Unidad
Psicomotricidad
Durante los 2 primeros años, el espacio del niño es un espacio vivido afectiva-
mente y orientado en función de sus propias necesidades; el niño explora y locali-
za objetos y personas.
Entre los 18 meses y los 2 años aparece la permanencia de objeto y, con ella, la
memoria espacial: el niño puede buscar un objeto desaparecido, aunque se cam-
bie de lugar sin que él lo vea. Esto indica que puede representarse el “trayecto in-
visible” recorrido por el objeto. A partir de ahora, sabrá que las cosas están en un
espacio exterior a él, reconocerá los lugares que ha recorrido, sabrá a dónde va y
dónde están ubicadas las cosas, y las reclamará aunque estén fuera de su alcance;
lentamente irá accediendo al espacio total. El niño va adquiriendo las nociones de
arriba-abajo y de dentro-fuera.
Etapa del espacio perceptivo (3-7 años)
Es un espacio ≈práctico” elaborado a partir de las acciones y exploraciones senso-

riales, pero no es un espacio representado intelectualmente.
Hacia los 3 años, tiene sentido del orden de objetos familiares y puede represen-
tarse el espacio al que dirige la acción.
Con 4 años tiene las nociones de ciudad y de calle, se representa mentalmente iti-
nerarios y emplea con bastante exactitud el vocabulario espacial.
Con 5 años, empieza a distinguir la derecha de la izquierda. Aunque el espacio va

siendo interiorizado y representado, sin embargo, antes de los siete años todavía
permanece ligado a las acciones y las exploraciones, no está suficientemente inte-
riorizado; es un espacio “concreto”, y sólo cuando finalice el período preopera-
cional, el niño podrá manejarlo mentalmente, a través de operaciones y abstrac-
ciones reflexivas. Se servirá también del lenguaje que, poco a poco, irá adquirien-
do, y comprenderá lo que es alto, grande, ancho, la izquierda, la derecha, etc.
A partir de los 7 años, podemos hablar de otra etapa.
Etapa del espacio representativo (hasta los 11/12 años)
También llamado “intelectual” o “racional”, se construye a partir de los 7 u 8

años, cuando el pequeño logra desligarlo de las acciones y exploraciones e inte-
riorizarlo. A partir de este momento se puede hablar de un espacio intelectual-
mente representado, pero no será en la etapa de la educación infantil.
41

o La estructuración del tiempo

El concepto de tiempo es un contenido de la psicomotricidad que requiere una conside-
rable capacidad de abstracción por parte del niño/a.
El tiempo se puede definir como la duración de un acontecimiento o la duración (in-

tervalo) entre dos acontecimientos
Se puede hablar de dos clases de tiempo:
El tiempo subjetivo. Es el tiempo que cada

individuo siente según su propia motivación
o interés en un contexto determinado.
El tiempo objetivo. Es el tiempo científi-

co-matemático, es el que siempre transcu-
rre a la misma velocidad. Es estricto, inva-
riable e igual para todos. Fig. 4: El tiempo es uno de los contenidos
de la psicomotricidad más difícil
El proceso de interiorización del tiempo se inicia a de asimilar por los niños.
partir de la vivencia de las rutinas y hábitos diarios.
Ellas establecen un ritmo, una sucesión de acontecimientos (despertar, ruido, ilumina-

ción, voz de la madre, cambios de posición, baño, cambio de pañales, alimento, abrazo,
sueño, oscuridad, silencio, etc.) que son el núcleo de su estructuración temporal.
A partir de este núcleo, irá adquiriendo gradualmente las nociones de día-noche, maña-
na-tarde, organizando su propia percepción temporal hasta llegar a alcanzar el hoy-ayer-
mañana.
Ejemplo
En la etapa infantil hay que ayudar al niño a elaborar y a tomar conciencia del
tiempo objetivo, dándole puntos de referencia orientativos: hay días de colegio y
días de fiesta. El domingo es un día de fiesta y el lunes hay colegio. En estas eda-
des, un niño de 4 años puede preguntar: ≈∂Hoy es mañana? Mamá ha dicho que
los mañana hay cole∆.
42
5
Unidad
Psicomotricidad
o Componentes de la percepción de tiempo

Para percibir el tiempo hay que considerar dos componentes: la noción de orden y la
noción de duración.
El niño no puede asimilar y objetivar el tiempo sin comprender las relaciones de orden
entre los objetos o acontecimientos o la duración de los fenómenos; por eso hay que
trabajar las nociones de orden ayudando a organizar los acontecimientos (los días de la
semana o los meses están ordenados), y a vivir la duración, asociando el espacio con el
tiempo (camino largo-tiempo largo).
Etapas en la organización de las relaciones temporales

En el desarrollo intelectual Piaget señala:
Que en el estadio sensoriomotor (hasta los 2 años) el niño puede ordenar aconte-
cimientos que se refieren a su propia acción.
Que en el estadio preoperatorio (de 2 a 7 años) capta el tiempo subjetivo a través

de las secuencias de las rutinas diarias, y que a partir de los 4 ó 5 años es capaz
de recordarlas.
Que a partir del estadio operatorio (después de los 7 años) puede manejar con-
ceptos temporales independientes de la percepción espacial, llegando a poseer, al
final de este proceso, un concepto abstracto del tiempo.
El tiempo se transforma poco a poco en un esquema de pensamiento, es decir, se puede

empezar a representar mentalmente. Para su representación y objetivación el niño ha de
pasar por dos niveles:
Nivel de percepción inmediata. El pequeño puede organizar experimentalmente

acontecimientos sucesivos: se levanta, se viste, desayuna,....
Nivel de representación mental. Supone la interiorización ordenada de aconteci-

mientos, hechos o situaciones. El niño puede comprender y ordenar una secuen-
cia temporal (por ejemplo, estructurar viñetas).
Para educar la noción de tiempo en el niño, se han de seguir estos pasos:
1. Trabajar el tiempo subjetivo, ayudando al niño a organizar y a ordenar los acon-

tecimientos más significativos para él. Para ello, se puede recurrir a la expresión
corporal o a dramatizaciones. Sólo a partir de referencias señaladas podrá ir asi-
milando el tiempo, por ejemplo, los lunes se trabajará la noción de ayer (no había
colegio); los viernes, la noción de mañana...
43

2. Trabajar el tiempo objetivo.
• Los momentos del tiempo (antes, durante, después, ahora, luego...). Más
tarde, los días de la semana, las estaciones. Se seguirán utilizando recur-
sos que ayuden al pequeño a interiorizar el tiempo, ya que en estas
edades es un dato demasiado abstracto, por ejemplo, calendarios móvi-
les (de madera, cartulina...), dramatización y uso de disfraces, etc.
• Nociones de duración de sonidos (largos-cortos), trayectos (asociando

espacio y tiempo), verbalización, “¿qué es más largo, el recreo o el
tiempo que estamos en clase?”, recorrido de un trayecto fijo (primero
andando; después, corriendo).
• Nociones de velocidad. Se puede trabajar con ritmo (lentamente-

rápidamente). Adaptar la velocidad a ritmos sencillos.
• Nociones de intervalo. Se marcan ritmos estableciendo intervalos entre

los golpes de tambor, (más cortos-más largos) y haciendo ejercicios de
respiración (inspirar-pausa-espirar).
• Nociones de simultaneidad y sucesividad. Se marca un ritmo, golpean-

do simultáneamente con palmas y pies, se alternan dos golpes de pal-
mas, dos de pies, etc.
• Nociones de orden: Ordenarse en fila, en corro, etc.
• Ejercicios de organización y estructuración espacio-temporal (disponer

tacos y cuerdas de maneras diversas).
o El ritmo y el tiempo
En la construcción del espacio interviene la vista; en cambio en la percepción del tiempo

participan, fundamentalmente, el oído y el ritmo. Por eso, muchas nociones temporales
se van asimilando a través del ritmo.
El ritmo se puede entender como una sucesión de sílabas acentuadas (sonidos fuertes) y
de sílabas no acentuadas (sonidos débiles) con determinados intervalos (por ejemplo, me-
sa, ca-sa, pa-lo, lu-na).
El ritmo está constituido por estímulos que se suceden según una periodicidad y una es-
tructura dadas. Esta estructura puede variar en intensidad, duración, intervalo, etc. (por
ejemplo, dos-dos-dos, la-la-dos-dos-dos-la-la). El niño va adquiriendo el ritmo desde el
nacimiento. Para desarrollar el sentido del ritmo, es necesario:
44
5
Unidad
Psicomotricidad
Tener capacidad de movimiento para seguir un ritmo dado.
Ver diferentes estímulos que se muevan rítmicamente.
Oír estímulos que se muevan rítmicamente.
Sin la vista ni el oído se podría llegar a tener ritmo propio (golpeo simple de pies o exten-
sión y flexión de brazos), pero difícilmente se podría desarrollar, sólo se desarrollaría un
ritmo espontáneo. A medida que aumenta el control de los estímulos auditivos y visuales,
va surgiendo un ritmo voluntario.
La educación espacio-temporal
Como ya hemos dicho, para que el niño pueda construir mentalmente el espacio, debe
tener bien estructurado el esquema corporal.
Adaptarse al espacio supone conocer y orientar el propio cuerpo, y sólo a partir de los
ejes corporales es posible orientarse y ubicarse en el mundo externo. El eje vertical per-
mite descubrir las nociones de arriba-abajo, alto-bajo y encima-debajo. El eje transversal
(brazos en cruz) orienta hacia la derecha, hacia la izquierda y en direcciones oblicuas
(derecha-hacia atrás, izquierda-hacia delante....).
Por otra parte, además de la acción y del movimiento con el cuerpo, para ir descubrien-
do el espacio se precisa información visual para descubrir las superficies y sus propieda-
des (formas, tamaños...) y el sistema táctil-kinestésico, que informa de la posición del
cuerpo en el espacio.
Lapierre y Acouturier proponen educar mediante contrastes, las nociones espacio-

temporales siguientes:
Nociones de grandeza. Expresan tanto el tiempo como el espacio, y son: grande-

pequeño, largo-corto, lejos-cerca, alto-bajo, ancho-estrecho, grueso-delgado, gor-
do-fino.
Nociones de orientación. Arriba-abajo, derivadas de arriba-abajo (encima-debajo,

sobre-bajo, por encima-por debajo), adelante-atrás, delante-detrás, derecha-
izquierda, vertical-horizontal.
Nociones de dirección. Tienen un sentido dinámico, y en ellas son inseparables el

espacio y el tiempo. Las más importantes son: ir hacia... y venir de... (desplazamien-
tos en un espacio y en un tiempo). Otras son: hacia...de, desde, desde...hacia,
de...hacia, hasta, a través y entre. Los trayectos pueden ir de más simples a más
complejos, y se pueden trabajar en el plano vertical (pizarra) u horizontal.
45

Nociones de situación. Se pueden considerar estáticas; en cambio, las de direc-

ción tienen un sentido dinámico. La fundamental es dentro-fuera.
Se puede trabajar en volúmenes y en superficies (dentro de la caja, dentro del aro),

también hay que comprender la intersección de dos o tres superficies (la pelota es-
tará dentro del aro azul) y aprender a situarse entre el banco y la ventana, cerca-
lejos de la ventana, etc.
Para ayudar al niño a pasar de su espacio corporal adaptándose al mundo se han de te-
ner en cuenta las fases siguientes:
1. Trabajar la organización del yo corporal (“partes de mi cuerpo que tengo delante,

detrás, arriba, abajo...”) y ayudarle a organizar temporalmente sus actos (se levan-
ta, va al colegio, come, etc.).
2. Aprender a situar los objetos con respecto al yo (la pelota está detrás de mí).
3. Situarme yo con respecto a los objetos: en primer lugar, situación respecto a un

objeto orientado (una silla, me pongo delante, un coche...). En segundo lugar, si-
tuarse respecto a objetos no orientados (detrás de la pelota).
4. Situar los objetos entre sí (la pelota delante del taco).
5. Por último, ayudar al niño a pasar del espacio de la sala al espacio gráfico (esto
no es posible en la etapa infantil).
Para que se alcance una buena estructuración espaciotemporal se debe partir de un or-
den espacial y un ritmo temporal que permitan al niño orientarse y tener puntos de refe-
rencia.
Así, se procurará que siempre haya la misma disposición de objetos y muebles en la

habitación del niño, y se procurará mantener unos ritmos en las rutinas y hábitos diarios.
Para la estimulación psicomotriz de la estructuración espaciotemporal se proponen reali-

zar los siguientes tipos de actividades:
A nivel espacial. Actividades de desplazamiento, itinerarios, construcciones, ob-

servación de móviles, manipulaciones, etc.
A nivel temporal se propone realizar actividades espaciales donde se manifieste

una sucesión o simultaneidad de acciones y aspectos de velocidad, así como tam-
bién realizar actividades básicamente rítmicas, importantes para su educación,
porque posibilitan desplegar en el niño procesos de inhibición motora.
46
5
Unidad
Psicomotricidad
El tiempo es inmaterial, pero se puede objetivar su duración a través de actividades rítmi-

co-sonoras. El niño puede captar un ritmo, un sonido o una sucesión de sonidos estructu-
rados en repeticiones o en intervalos uniformes.
Ello le posibilita poder realizar, primero, movimientos coordinados a los estímulos audi-
tivos que percibe a través de actividades espaciales y, más tarde, intervenir él mismo en
la producción de ritmos sonoros a través de su propio cuerpo.
Una mala estructuración espaciotemporal puede ser causada por problemas cognitivos
provenientes de deficiencias graves. Pero, a veces, el niño puede tener impedimentos, más
o menos ligeros, de organización espaciotemporal que le acarreen dificultades en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y problemas de estructuración interna del lenguaje.
El control práxico
Las praxias para Piaget son el resultado de procesos de asimilaciones y acomodaciones al
medio. Así, la adquisición de praxias forma parte del desarrollo y está incluida implíci-
tamente en el desarrollo sensorial, motor, emocional, social y cognitivo del niño.
Se puede definir la praxia como la realización de un acto motor voluntario.
Para que la misma se efectúe es necesaria una intencionalidad, un cierto dominio postu-
ral y espacial con la previsión de movimientos para llevarla a término.
De acuerdo con J.A. García y P. Pablo para que la praxia se ejecute, es necesario:
Un deseo o intencionalidad.
Una integración del espacio en que se va a producir.
Una organización postural que posibilite el movimiento.
Una previsión del movimiento a realizar.
El sistema práxico está constituido por el conjunto de informaciones espacio temporales,

propioceptivas, posturales, tónicas e intencionales, con el objetivo de realizar el acto
motor voluntario.
Para la ejecución del mismo es preciso un adecuado funcionamiento e integración del

conjunto de contenidos psicomotrices que hemos visto (desde la formación del esquema
corporal hasta la estructuración espaciotemporal).
47

La praxia es muy parecida o está muy relacionada con el movimiento voluntario. La di-
ferencia entre ambos conceptos es que el movimiento voluntario se refiere concretamen-
te a la acción motora y la praxia se refiere a todos los aspectos que confluyen para que se
produzca un acto motor voluntario.
Algunas praxias, igual que los movimientos voluntarios, también se pueden llegar a au-
tomatizar, ejecutándose mecánicamente y con poco esfuerzo, y sin necesidad de prestar
mucha atención.
Se pueden diferenciar dos tipos de praxias:
Las praxias gruesas, desde un punto de vista motor, corresponden a desplazamien-

tos, posiciones estáticas del cuerpo y manipulación gruesa de objetos.
Las praxias finas son las que precisan para su ejecución un considerable control
del tono muscular, y la inhibición de unos segmentos corporales para que otros
puedan realizar movimientos precisos. Estas praxias son importantes porque cons-
tituyen la base donde se asienta el aprendizaje de la escritura.
Tanto las praxias gruesas como finas son el resultado, desde el punto de vista motor, de
una serie de movimientos coordinados.
Tres son los factores que intervienen para considerar la calidad y coordinación de movi-
mientos: la precisión, la rapidez y la fuerza muscular.
En la etapa infantil, no se debe requerir rapidez y fuerza muscular en la ejecución de los

actos motores.
La rapidez, en general, ya se adquirirá a partir de los 5, 6 ó 7 años cuando ya haya una

precisión en los movimientos con una buena coordinación motora, y la fuerza muscular
se irá alcanzando gradualmente con el crecimiento.
En la etapa infantil se debe ejercitar la precisión y coordinación de movimientos, respe-

tando los ritmos del niño.
La principal característica del movimiento infantil, comparada con la etapa siguiente, es

la lentitud. No se debe exigir al niño pequeño rapidez porque ésta puede ir en detrimen-
to de la precisión.
Como para la realización de una praxia el niño debe tener el deseo de querer hacerla, no
se debe olvidar la calidad del desarrollo afectivo-emocional y social del niño, a través del
cual se cristalizará este deseo.
48
5
Unidad
Psicomotricidad
ctividad
Te proponemos que diseñes una actividad para trabajar uno o

2 varios de los contenidos de la psicomotricidad que ya conoces.
a Puedes elaborar una ficha de actividad en la que incluyas: títu-

lo, objetivos, destinatarios, tiempo, recursos, descripción, etc.
49

Los trastornos psicomotores
Como ya sabes, la intervención psicomotriz abarca numerosos contenidos.
Resulta sencillo adivinar que la dificultad para adquirir o dominar algunos

de estos contenidos puede determinar un desarrollo psicomotor inadecuado.
Por otro lado, el desarrollo psicomotor del niño está estrechamente relacio-
nado con la evolución y maduración en otros ámbitos de desarrollo: motor,
neurológico, sensorial, afectivo…
Por ello, cualquier alteración en uno de estos ámbitos puede suponer una
alteración en el resto de los ámbitos relacionados.
Como puedes comprobar, es posible que en ocasiones se presenten altera-

ciones o trastornos que compliquen el desarrollo psicomotor del niño.
En cuanto a los trastornos psicomotores hemos de comenzar señalando que no se debe

incluir en ellos los trastornos sensoriales, motores o, cognitivos de los que ya se ha
hablado en las unidades didácticas correspondientes.
No obstante, como ya adelantamos en la introducción, sí que debemos tener en cuenta

la estrecha relación e interacción existente entre los diferentes ámbitos del desarrollo.
La siguiente definición te ayudará a acotar y definir el concepto de trastorno psicomotor.
Los trastornos psicomotores son todas aquellas perturbaciones que manifiestan los
individuos por la gran dificultad o, a veces, alguna imposibilidad de adquirir o inte-
grar los diferentes contenidos de la psicomotricidad.
Teniendo en cuenta la definición anterior, podemos afirmar que se pueden manifestar las
anomalías psicomotoras en:
50
5
Unidad
Psicomotricidad
El tono muscular.
El sistema postural.
El control respiratorio.
La lateralización.
La estructuración espaciotemporal.
El control práxico y la coordinación motriz.
La formalización del esquema corporal.
No se pueden establecer claramente las causas de este tipo de dificultades, porque hay
una imposibilidad de disociar las mismas del contexto conjunto en el que se desarrollan:
los trastornos psicomotores y los trastornos afectivos están estrechamente intrincados, se
influyen y se refuerzan mutuamente.
H. Bucher indica que los trastornos psicomotores aparecen como síntomas de un disfun-
cionamiento de conjunto, donde es difícil conocer, aparte de un posible origen deficita-
rio, qué parte puede corresponder o depende de un trastorno psicoafectivo y cuál, de una
alteración funcional.
J. de Ajuriaguerra y G. Bonvalot-Soubiran señalan que se parte de una organización psi-

comotora que interviene tanto en el plano motor (adquisición, organización y automati-
zación motora) como en el plano relacional.
Esta organización está en el centro del comportamiento y de las relaciones del niño con
su medio, por lo que está comprobado que los trastornos del desarrollo psicomotor y las
perturbaciones del comportamiento están relacionados.
Clasificación de los trastornos psicomotores

Los autores relacionados con la psicomotricidad se han preocupado de estudiar los posi-
bles trastornos. A continuación veremos la clasificación de los mismos que han hecho
dos de los autores más representativos.
Clasificación de H. Bucher
Bucher propone una clasificación de estos trastornos en tres grupos, a partir de una posi-
ble etiología y globalizando algunos tipos de contenidos. Los trastornos psicomotores
según H. Bucher se podrían dividir en:
51

Trastornos del esquema corporal (y de la estructuración tempoespacial).
Estos trastornos incluyen aspectos de conocimiento y utilización del cuerpo, pro-

blemas de organización espaciotemporal, de lateralización, que pueden dar lugar
a un verdadero cuadro de dispraxias.
Retrasos de maduración.
Estos retrasos están muy relacionados con la historia del niño, y se deben considerar
desde una perspectiva evolutiva global. En estos retrasos intervienen factores que
atañen al desarrollo psicoafectivo, a las motivaciones y a las experiencias y condi-
ciones en su "dinámica madurativa”. Aparte de considerar que afectan a la persona-
lidad y al estado psíquico, en el aspecto psicomotor pueden producir inestabilidad
psicomotora, torpeza, incoordinación dislateralización e, incluso, insuficiencia en
sus funciones tempoespaciales y de conocimiento y utilización del cuerpo.
Disarmonías tonicomotoras.
Este tipo de alteraciones se pueden dar en sujetos con un buen nivel motor. Se tra-
ta de disarmonías tónicas ligadas a una determinada situación o a una dificultad
de relación del individuo que las sufre. Se manifiestan como: crisis de inhibición
que se alternan con reacciones normales, descargas tónicas con incontinencia de
ademanes, rigidez, brusquedad e impulsividad motriz.
Clasificación de J. Ajuriaguerra
J. de Ajuriaguerra propone esta clasificación de trastornos psicomotores:
Desórdenes en la realización psicomotora.

Son alteraciones de movimientos voluntarios (dispraxias o alteraciones para realizar
movimientos coordinados) que dificultan aprendizajes escolares, como la escritura o
hábitos cotidianos como, por ejemplo, atarse los zapatos o hacer una lazada.
Inestabilidad psicomotora.
Ya ha sido descrito dentro de los Trastornos motores de la Unidad Didáctica 3

“Desarrollo Motor”. Es un cuadro que preocupa mucho a padres y educadores y
que, por falta de comprensión, puede llevar al niño al fracaso escolar.
Muchos autores denominan a este trastorno “Síndrome hipercinético” y en él se

encuentran asociados síntomas intelectuales (poca atención, inteligencia irregu-
lar...), motóricos (desarrollo disarmónico, sincinesias...), conductuales (travesuras,
necesidad de destruir, aunque sin malicia....) y emocionales (oposicionismo, con
ansiedad manifiesta....).
52
5
Unidad
Psicomotricidad
Debilidad motriz.
Se puede definir como un estado de insuficiencia de las funciones motoras que

impide una adaptación normal a los actos de la vida. Se deben excluir de este
cuadro las lesiones neurológicas, reservando la denominación, exclusivamente,
para deficiencias motrices que afectan al niño mediante “torpeza para estar en su
cuerpo”, para ocupar el espacio y moverse por él. La debilidad motriz, como sín-
toma, se puede encontrar en niños con trastornos afectivos, asociada a perturba-
ciones del esquema corporal.
Problemas de lateralización.
Cuando no hay homogeneidad en la lateralidad del ojo, mano y pie.
Trastornos tonicoemocionales o de relación.
Ritmias motoras, onicofagias (comerse las uñas), tricotilomanía (arrancarse el pelo),

tics (también descritos en los trastornos motores de la Unidad Didáctica 3), etc.
ctividad
¿Qué trastornos crees que presentan estos niños? Justifica tu

3 respuesta.
a Observamos a Luis y notamos que su movimiento perma-

nente no tiene destino, sube, baja, corre, salta y tira todo
lo que encuentra a su paso. Tiene grandes dificultades a la
hora de utilizar su freno inhibitorio, para concentrarse y
para aprender. Su incontinencia le genera reiterados re-
chazos por parte de las personas de su alrededor. Su esta-
do de alta tensión le hace vivir su cuerpo como una cora-
za que lo ahoga y de la que sólo se alivia momentánea-
mente con movimientos explosivos de descarga.
Carlos parece que no logra apropiarse de su cuerpo.
Muestra deseo e intención pero no es capaz de plasmar-
lo en un accionar eficaz. Presenta problemas en sus co-
ordinaciones, en la organización de su cuerpo en el es-
pacio, en relación a sí mismo, a los objetos y a los otros.
Tropieza, trastabilla, no puede correr ni atajar una pelota
y se le caen las cosas de las manos.
53

La práctica psicomotriz
Ya hemos visto cómo la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la

educación infantil. A través de la psicomotricidad se pueden trabajar una
gran diversidad de contenidos y de dimensiones del desarrollo del niño.
En los capítulos anteriores ha quedado demostrada la relevancia de esta téc-

nica, hemos definido sus objetivos, desarrollado sus contenidos, e incluso
hemos analizado los posibles trastornos relacionados.
Llega el momento de pasar a la intervención propiamente dicha y plantear-

nos cómo llevar la psicomotricidad al aula infantil.
Como ya sabes, la psicomotricidad siempre trata de relacionar el desarrollo psíquico y

motor, y de favorecer, a partir de la práctica, ambos aspectos. El cuerpo y el movimiento
son elementos básicos para conocer los objetos y acontecimientos del entorno.
Por tanto, la psicomotricidad es una técnica básica para el desarrollo integral del peque-
ño en la escuela infantil. La psicomotricidad es fundamentalmente una forma de abordar
la educación (o la terapia) que pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteli-
gencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir del movimiento y
la acción.
Objetivos de la psicomotricidad
Con la práctica de la psicomotricidad en el ámbito de la Educación Infantil se consegui-
rán los siguientes objetivos:
Educar la capacidad sensitiva (sensoriomotricidad).
Educar la capacidad perceptiva (perceptivomotricidad). Se trata de ayudar al niño

a tomar conciencia de las diferentes partes del cuerpo, las distintas posturas, los
desplazamientos, los objetos, las nociones espaciales y temporales, etc.
54
5
Unidad
Psicomotricidad
Educar la capacidad simbólica y representativa (ideomotricidad). Se trata de acer-

car al pequeño a la interiorización y representación de su esquema corporal.
Educar la comunicación a través del cuerpo y el movimiento, favoreciendo, ade-

más de la expresión verbal de los propios sentimientos y emociones.
Preparar para aprendizajes básicos de la escuela primaria, partiendo de la propia

actividad y descubrimiento del niño con su propio cuerpo (vivencias de las grafías
desde experiencias psicomotrices).
Recursos en las actividades psicomotrices

A continuación se mencionan algunos recursos básicos a la hora de desarrollar activida-
des de psicomotricidad con los niños/as.
El espacio
La sala donde se han de realizar las activi-
dades de psicomotricidad debe ser lo sufi-
cientemente amplia para que los niños
puedan realizar cómodamente todo tipo de
ejercicios y movimientos psicomotrices.
A ser posible, debe estar ventilada y bien

iluminada. El suelo debe de ser cálido (par-
quet o material sintético) para que los niños
puedan ir sin zapatos. En algunos casos
también se puede realizar en el patio.
Fig. 5: Aula de psicomotricidad en un centro de
Durante la realización de cada sesión, en la educación infantil.
sala solamente debería haber, aparte del
propio mobiliario (bancos suecos, pizarra, espejo, etc.), el material necesario para desarro-
llarla, que previamente ha preparado el educador. Así se facilita que el niño pueda centrar
la atención en la actividad.
El material debe estar siempre ordenado y guardado en el mismo lugar para facilitar su
uso en un espacio, de fácil acceso, anexo a la sala.
Finalmente, según la edad o nivel del niño, se puede crear un espacio donde se le permi-
ta expresar, verbal o plásticamente, las experiencias vividas durante la sesión.
55

El tiempo
El tiempo de las sesiones depende de la edad o nivel del niño. Inicialmente podría oscilar
entre unos 30 ó 45 minutos.
Las sesiones se llevarán a cabo en un ambiente tranquilo (sin ruidos) sin prisas, con ropa
cómoda y temperatura adecuada.
Durante las sesiones el educador debe tener una actitud activa, participativa, dinámica y
atenta para facilitar la estimulación y ofrecer al niño una atención individualizada para
encaminarle a la resolución de algún problema.
El lenguaje que utilice el educador debe ser claro, enunciativo, descriptivo y comprensi-
ble para el niño, utilizando un tono y un gesto afectivo, que le resulte acogedor y le invi-
te a la acción.
Las sesiones se pueden iniciar respetando un período de tiempo, durante el cual el niño
se va acomodando y familiarizando con el espacio y el material. Seguidamente, se reali-
zan las actividades programadas y dirigidas por el educador.
Las actividades de cada sesión se deben programar teniendo en cuenta su grado de difi-
cultad. Se deben graduar yendo de menor a mayor dificultad para volver a menor dificul-
tad, posibilitando así que el niño quede satisfecho y relajado.
Los materiales
Existen muchas tipologías de materiales (por ejemplo
pelotas, aros, conos, etc.) y en cada una de ellas apa-
recen infinidad de clases con diferentes medidas, tex-
turas, materiales, etc.
Teniendo en cuenta estas premisas podemos clasificar

el material en:
Pelotas y balones de distintos tamaños, mate-

riales y texturas.
Aros de distintos tamaños y colores.
Conos de distintos tamaños.
Bases de marcaje de plástico: flechas, elemen- Fig. 6: Materiales utilizados en las

actividades de psicomotricidad.
tos rectos, ángulos, manos y pies.
56
5
Unidad
Psicomotricidad
Sacos de algodón rellenos de bolitas de plástico.
Bloques de espuma de distintas formas y tamaños.
Bloques de madera o plástico de distintos tamaños.
Bancos suecos.
Colchonetas de distintas densidades.
Telas y pañuelos de distintos tamaños y colores.
Cuerdas de distintos grosores y longitudes.
Palos de distintos tamaños.
Instrumentos de percusión: tambores, panderos, etc.
Instrumentos musicales: flautas, guitarra, etc.
Espejo de pared.
Pizarra y tizas.
Cartulinas de diversas dimensiones y colores.
Papel de distintas texturas.
Material fungible: ceras, rotuladores, pinturas, lápices, recipientes de plástico (va-

sos, cajas, etc.), pajitas de plástico, globos, etc.
Recursos personales del educador/a

El primer aspecto que nos debemos plantear a la hora de iniciar nuestro trabajo, y que
resulta generalizable al resto de intervenciones educativas, será el modo de conseguir la
participación voluntaria de los niños, es decir, la motivación.
Algunos de los elementos motivacionales más utilizados en psicomotricidad son:
El gesto. A través de él transmitiremos los mensajes y conseguiremos dar seguridad

a los niños.
La actitud tónica. Se manifiesta a partir del tono corporal, la cadencia de voz y los
movimientos. Determinará cómo los niños te sienten.
Las posturas estáticas. No es lo mismo permanecer de pie durante toda la sesión,

por encima de los niños, que sentarse, arrodillarse…, que implica una posición
más cercana al plano infantil.
57

Las llamadas de atención. Referidas a destacar algo que ha ocurrido, algo que al-
guien ha logrado...
La provocación. Referida a aquellas actuaciones que movilizan a actuar: ≈No sé

quién podría alcanzar aquella pelota...∆
La clarificación de lo permitido. El saber lo que se puede y no se puede hacer da

seguridad al niño a la hora de actuar y participar.
La utilización de sonidos y recursos verbales para acompañar la acción del niño,

para sugerir simbólicamente... El ruido del tren: chucu-chucu; el trote del caballo:
troco troc, troco troc..., palabras clave: ≈lejos∆, ≈deprisa∆...
La evaluación de las actividades psicomotrices

No podemos olvidar que el fin último de la evaluación es conocer la incidencia de nues-
tra intervención en el desarrollo del niño. Con el fin de conseguir una información ópti-
ma es necesario que estudiemos la manera de llevar a cabo esta fase imprescindible de
nuestro trabajo, y para ello aportamos algunos aspectos de interés:
Observar en psicomotricidad significa aprender a hacer lectura corporal respetando

la acción y el movimiento del niño. Implica un esfuerzo de reflexión que nos exige
captar cada conducta motriz entendida dentro del proceso madurativo del niño.
Se puede optar por diferentes sistemas de observación:
• Observación a distancia. El educador no interviene, aunque su presencia

influye en la dinámica del grupo. Es importante que se sitúe siempre en el
mismo lugar.
• Observación con propuestas. Se realiza mientras se hace a los niños la

propuesta verbal o de objeto. Se puede compaginar con la anterior, si una

vez explicado lo que se quiere que hagan o presentado el material que
podrán utilizar, tomamos distancia y dejamos que actúen libremente.
• Observación interviniendo. Es la más dificultosa ya que compagina la in-

tervención gestual y corporal con la lectura de la situación.
• Observación exterior, quizá la que puede representar más complicaciones

en la práctica, ya que exigiría la presencia de un segundo educador que
se responsabilizaría de obtener la información.
58
5
Unidad
Psicomotricidad
Debemos recordar que podremos observar con más facilidad una situación de juego libre
en la que no intervenimos que evaluar una actividad didáctica dirigida por nosotros.
Como educador/a tenemos que comprender que, aunque ideal, el plantearnos únicamen-
te observar sería utópico y desperdiciaríamos una gran cantidad de información a lo lar-
go del día.
Deberemos esforzarnos por simultanearla con nuestro trabajo diario, dejando para casos
especiales la observación externa.
Como en el resto de las situaciones observacionales, ahora es también imprescindible

registrar adecuadamente los datos que recojamos a lo largo de la actividad.
Será necesario prever sistemas de registro que nos permitan recoger la mayor informa-
ción posible sin abandonar nuestra atención al grupo.
El guión de observación podría comprender:
El nivel de los recorridos realizados: sensoriomotor, tónico-emocional, simbólico,….
La participación: individual, en pequeño grupo, en gran grupo, por parejas,….
Los resultados obtenidos a través de nuestra intervención: los objetos, el momento de

introducirlos, la motivación de los niños, la música..., si fueron o no adecuados,…
Las iniciativas de los propios niños y su resultado.
Nuestras actitudes y actuaciones a lo largo de la actividad y su resultado, si fue o

no correcto permitir que un niño concreto no participara, cómo respondieron
cuando levanté la voz,….
Organización de las actividades

Las actividades psicomotrices que a continuación
te proponemos han sido extraídas del “Manual
Desarrollo Cognitivo y Motor” de la Editorial
Altamar.
Se agrupan en cinco apartados, aunque algunas

de ellas podrían estar en más de uno: tono mus-
Fig. 7: La diversidad de recursos y mate-
cular, control postural, control respiratorio, es- riales permite diseñar actividades
tructuración espacial y estructuración temporal. de psicomotricidad muy variadas.
59

ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONADAS CON EL TONO MUSCULAR
Actividad 1: Se colocan los niños en el centro de la sala en círculo tum-

bados en el suelo boca arriba, el educador en el centro animará a los ni-
ños con la palabra y si es necesario con el contacto manual a seguir las
siguientes consignas:
• "Pasamos de la posición boca arriba a la de acostado de lado con
las piernas flexionadas".
• "Volvemos a pasar a la posición boca arriba”.
• "Nos colocamos tumbados boca abajo”.
• “Nos colocamos acostados de lado con las piernas flexionadas”.
• “Volvemos a la posición boca arriba".
1º Nivel • "Pasamos de la posición tumbado boca arriba a la de sentado
(30 meses-4años) con las piernas extendidas".

• "Pasamos de la posición sentado con las piernas extendidas a la
de sentados con las piernas flexionadas”.
• "Nos ponemos de rodillas".
Actividad 2: Se colocan los niños en el centro de la sala en círculo tum-
bados en el suelo boca arriba, el educador se coloca en el centro y anima-
rá a los niños con la palabra y, si es necesario, con el contacto manual a
seguir las siguientes consignas:
• "Levantamos los brazos hacia delante".
• "Levantamos las piernas hacia arriba".
• "Llevamos los brazos hacia los lados".
Actividad 1: Se colocan los niños de pie en la sala, el educador se coloca

entre ellos y da las siguientes consignas:
• "Extender los brazos hacia delante".

• "Flexionar los brazos".
• "Cruzar los brazos sobre los hombros”.
2≥ Nivel • "Poner las manos en la cintura”.
(4-6 años) • "Poner las manos en la espalda”.

Actividad 2: Se colocan los niños de pie en la sala, el educador se coloca
entre ellos y da las siguientes consignas:
• "Andar de cuclillas".
• "Andar hacia atrás".
• "Andar con pasos largos”.
60
5
Unidad
Psicomotricidad
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONADAS CON EL CONTROL POSTURAL
Actividad 1: El educador, acompañando la acción con la palabra, da las

siguientes consignas a los niños:
• "Vamos de un lado a otro de la sala”.
• "Vamos andando de un lado a otro y cuando dé una palmada nos
paramos".
• "Andamos levantando mucho las rodillas".
• "Corremos de un lado a otro de la sala".
• "Corremos de un lado a otro y cuando dé una palmada nos paramos”.
• “Juntamos los pies y nos ponemos de puntillas”
1º Nivel
• "Juntamos los pies y nos apoyamos con los talones”.
(30 meses-4años)
• "Abrimos los brazos, levantamos una pierna y nos sostenemos en
una sola pierna”.
Actividad 2: El educador marca un camino en el suelo de la sala (con tiza,
cuerdas, cinta adhesiva, etc.) de unos 40 cm de ancho. Invita a los niños a
recorrerlo siguiendo las siguientes consignas:
• "Andamos por dentro del camino, despacio".
• “Andamos por dentro del camino levantando las rodillas”.
• "Andamos por dentro del camino más deprisa”.
• "Andamos por dentro del camino y al oír una palmada, nos paramos”.
Actividad 1: El niño camina por la sala siguiendo las siguientes consignas:

• "Andar de puntillas”.
• "Andar apoyando los talones”.
• "Andar hacia atrás”.
• "Andar hacia atrás de puntillas”.
• "Andar hacia atrás con los talones”.
• "Saltar hacia delante con los pies juntos”.
2≥ Nivel
• "Desplazarse por la sala y al oír una palmada dar una vuelta com-
(4-6 años)
pleta y continuar andando".
Actividad 2: Los niños andan por la sala y el educador, entre ellos, les da
las siguientes consignas:
• "Andar de puntillas”.
• "Andar apoyando los talones (andar de talones o con los talones)”.
• "Andar hacia atrás”.
• "Saltar hacia delante con los pies juntos”.
61

ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONADAS CON EL CONTROL RESPIRATORIO
Actividad 1: Los niños están sentados en el centro de la sala formando un

círculo. El educador, colocándose entre ellos, les da la siguiente consigna:
• "Soplar el aire, en la mano".
• "Soplar más fuerte”.
• "Soplar más flojo".
círculo. El educador, colocándose entre ellos, les da las siguientes consignas:
• "Digamos: O, O, O…”.
1º Nivel
• "Digamos: 1, 1, 1…”.
(30 meses-4años)
• "Digamos: U, U, U…”.
círculo. El educador, colocándose entre ellos, les da las siguientes consignas:
• "Decimos el sonido O, O, O... fuerte”.
• "Decimos el sonido O, O, O... flojo".
• "Decimos el sonido O, O, O... durante bastante tiempo”.
• "Decimos el sonido O, O, O... subiendo el tono"
• "Decimos el sonido O, O, O... bajando el tono”.
Actividad 1: Los niños están situados en la clase de pie formando un corro. El

educador da un molinillo de papel a cada niño y, colocándose entre ellos, les
incita con la palabra y la acción a girar las aspas del molinillo soplando con
la boca.
Actividad 2: En la misma posición que antes, el educador distribuye a cada
niño un silbato y les invita, con la acción y la palabra, a seguir las siguientes
consignas:
2≥ Nivel
• "Nos colocamos el silbato entre los labios".
(4-6 años)
• "Tomamos aire por la nariz".
• "Soplamos por la boca haciendo sonar el silbato".
Actividad 3: El educador esparce por la sala trozos de papel de seda (de 5 x 5
cm), hace colocar a los niños arrodillados y les da la siguiente consigna,
acompañándola con la acción:
• "Soplamos y movemos los papeles".
62
5
Unidad
Psicomotricidad
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONADAS CON LA CONSTRUCCI‡N DEL ESPACIO
Actividad 1: Los niños se sitúan en un extremo de la sala, y el educador

acompañando la acción con la palabra da las siguientes consignas:
• "Andamos por toda la sala".
• "Corriendo vamos por toda la sala".
• "Bailando vamos por toda la sala".
• “Caminamos con los brazos extendidos hacia delante".
1º Nivel Actividad 2: Los niños están de pie formando un círculo, sosteniendo cada
(30 meses-4años) uno una pelota de espuma de unos 16 cm de diámetro. El educador se
coloca entre ellos y acompañando la palabra con la acción, da las si-
guientes consignas:
• "Llevamos la pelota hacia delante con los brazos estirados".
• "Ahora la llevamos hacia arriba, hasta casi tocar el techo".
• "Y ahora la llevamos hacia abajo, hasta el suelo con los brazos
muy, muy, estirados".
Actividad 1: Se colocan tantos aros (50 cm de diámetro) repartidos por el

suelo de la sala como niños participen en la actividad. El educador hace sen-
tar a cada niño dentro de un aro, se coloca frente a ellos y les da las siguientes
consignas:
• "Sin levantarnos, sacamos las manos fuera del aro y aplaudimos”.
• "Sin levantarnos, aplaudimos con las manos dentro del aro".
• "Sin levantarnos, sacamos los pies fuera del aro y golpeamos con
2≥ Nivel los pies el suelo".
(4-6 años) • "Sin levantamos, golpeamos con los pies dentro del aro".
Actividad 2: Se coloca un aro grande (60 cm de diámetro) en el centro de la
sala. Se colocan muchas pelotas de espuma, del tamaño de la pelota rítmica
dentro y fuera del aro. El educador se coloca entre ellos y da las siguientes
consignas:
• "Agarramos una pelota de dentro del aro y la lanzamos hacia arriba".
• "Agarramos una pelota de fuera del aro y la lanzamos hacia arriba".
• "Agarramos una pelota de dentro del aro y la lanzamos fuera del aro”.
63

ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONADAS CON LA ESTRUCTURACI‡N TEMPORAL
Actividad 1: Con los niños de pie, el educador se coloca entre ellos y les
invita a seguir las siguientes consignas:
• “Caminamos haciendo que se oigan las pisadas”.
• “Caminamos sin hacer ruido”.
• “Caminamos deprisa haciendo sonar el paso”.
• “Caminamos deprisa en silencio”.
Actividad 2: El educador entrega una pelota de goma de unos 18 cm de
diámetro a cada niño. Les da las siguientes consignas, acompañando la
1º Nivel palabra con la acción:
(30 meses-4años) • "Dejamos caer la pelota al suelo y la recogemos cuando se haya
parado".
Actividad 3: Los niños están sentados en el suelo en círculo, el educador
pone música, se coloca entre ellos y les invita, acompañando el gesto con
la palabra, a seguir las siguientes consignas:
• "Seguimos el ritmo de la música con las manos".
• "Seguimos el ritmo de la música golpeando la mano en el suelo".
• "Seguimos el ritmo de la música golpeando la mano en la rodilla”.
• "Seguimos el ritmo de la música golpeando la mano en el muslo”.
Actividad 1: Los niños sentados en el suelo en círculo, el educador pone

música, se coloca entre ellos y les invita, acompañando el gesto con la pala-
bra, a seguir las siguientes consignas:
• "Con la mano golpeamos dos veces la rodilla".
• "Con la mano golpeamos dos veces la frente”.
• "Con la mano golpeamos dos veces la cabeza”.
2≥ Nivel • "Con la mano golpeamos dos veces el pie".
(4-6 años) Actividad 2: Los niños sentados en el suelo en círculo. El educador se coloca
entre ellos y les invita, acompañando el gesto con la palabra, a seguir las
siguientes consignas:
• "Damos palmadas fuertes".
• "Damos palmadas fuertes durante mucho tiempo”.
• "Damos palmadas suaves”.
• "Damos palmadas suaves durante poco tiempo”.
64
5
Unidad
Psicomotricidad
ctividad
Busca en internet información sobre el Instituto Loczy y la Doc-
4 tora Emmi Pickler.
a Puedes consultar la siguiente web:

http://www.aipl.org/page1-E.html (Apartado de “Colec-
ción de Artículos” dentro de “Biblioteca/Documentación”.
También diferentes artículos, como la “Importancia del
movimiento en el desarrollo de la persona”, de Emmi Pi-
kler. Y reflexiones acerca del trabajo en el Instituto Pikler
(Loczy), de Agnès Szanto-Feder.
Bibliografía destacada traducida al castellano:

Emmi Pikler; Moverse en Libertad. Desarrollo de la Motri-
cidad Global. Editorial Narcea, 2009. ISBN: 978-84-277-
0672-9.
Judit Falk; Lóczy, Educación Infantil. Editorial Octaedro,
2008. ISBN 978-84-8063-954-5.
65

Resumen
PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad es un área de conocimiento que se ocupa

del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el
movimiento corporal y su desarrollo. Se trata de una forma de
abordar la educación que pretende desarrollar las capacidades
del individuo (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabili-
dad, aprendizaje, etc.) a partir del movimiento y la acción.
Psicomotricidad:
concepto Orígenes de la psicomotricidad:
y origen
1780, L’Epée- Lenguaje de gestos.
Itard, Seguin y Montessori. Educación sensorial y psico-
corporal.
1913, Dupré- Déficit mental y debilidad motriz.
1947, Ajuriaguerra- Reeducación psicomotriz.
1948, Guilmain- Test psicomotores.
Según la posición que ocupe el educador/a:

• Metodología directiva-instrumental.
• Metodología no directiva-vivencial.
Según la actividad técnica del educador/a:

Metodología de
la • Metodología basada en el conductismo.
intervención
• Metodología basada en el psicoanálisis.
psicomotriz
Propuestas metodológicas:
• La psicocinética de Jean Le Bouch.
• La línea psicopedagógica de Louis Picq y Pierre Vayer.
• La educación vivenciada de André Lapierre y Ber-
nard Acoutirier.
66
5
Unidad
Psicomotricidad
El esquema corporal
El control tónico
Contenidos El control postural-el equilibrio

de la El control respiratorio
psicomotricidad La lateralidad
La estructuración espacio-temporal
El control práxico
Anomalías psicomotoras en el tono muscular, el sistema

postural, el control respiratorio, la lateralización, la estruc-
turación espaciotemporal, el control práxico y la coordi-
nación motriz y la formalización del esquema corporal.
Clasificaciones de los trastornos psicomotores:

Según H. Bucher.
Los trastornos • Trastornos del esquema corporal.
psicomotores
• Retrasos de maduración.
• Disarmonías tonicomotoras.
Según J. Ajuriaguerra.
• Desórdenes de realización psicomotora.
• Inestabilidad psicomotora.
• Debilidad motriz.
• Problemas de lateralización.
• Trastornos tonicomotores o de relación.
Recursos materiales: espacio, tiempo y materiales.

Recursos personales del educador/a.
La práctica Evaluación de las actividades: observación.

psicomotriz Organización de las actividades:
• Relacionadas con el tono muscular.
• Relacionadas con el control postural.
• Relacionadas con el control respiratorio.
• Relacionadas con la construcción del espacio.
• Relacionadas con la estructuración temporal.
67

Autoevaluación
1. Indica si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:
V F
a. En sus orígenes, la psicomotricidad fue considerada un

método terapeútico o reeducativo.
b. La psicomotricidad es una forma de educación basada

en el movimiento y en la acción.
c. En la psicomotricidad se trabajan el movimiento del

cuerpo y el psiquismo de forma independiente.
2. Relaciona correctamente las siguientes columnas:

a. Metodología directiva 1. El educador/a prevee la intervención a par-
o instrumental tor de los deseos del niño
b. Metodología no direc- 2. Parte de la vivencia personal y las experien-
tiva o vivencial cias psicomotoras individuales de cada niño
c. Metodología basada en 3. El educador/a prevee la intervención a partir
el conductismo de una programación
4. Parte de uno modelos previos de cómo de-
d. Metodología basada en
ben ser los niños, y en función de estos cri-
el psiconálisis
terios de planifica la intervención
3. Relaciona las siguientes líneas teóricas con los objetivos correspondientes:

1. Conseguir una estructuración perceptiva
que permita conocer el cuerpo y la estructu-
a. La psicocinética de ración espacio-temporal
Jean Le Bouch
2. Lograr el dominio del equilibrio
3. Conseguir el ajuste corporal
4. Controlar la inhibición voluntaria y la respiración
b. La línea psicopedagó-
5. Lograr el ajuste motor (coordinación manual)
gica de Louis Picq y
Pierre Vayer 6. Mejorar las posibilidades de adaptación al
mundo exterior
68
5
Unidad
Psicomotricidad
4. La línea teórica de la educación vivenciada de André Lapierre y Bernard Acouti-

rier se basa:
a. En cuatro principios teóricos (neurofisiológico, psicogenético, semántico y

epistemológico.
b. En la concepción de una educación que eduque el cuerpo por un lado y la

mente por otro.
c. En una educación sin compartimentos estancos.
d. En una educación basada en experiencias psicomotrices.

V F
a. El esquema corporal es la representación simplificada del

propio cuerpo, de su estructura anatómica y funcional, de
sus partes y de su relación con el todo.
b. El esquema corporal aparece en el momento del nacimien-

to y se mantiene estable a lo largo de toda la vida.
c. La formación del esquema corporal no es especialmente impor-

tante ya que no determina la relación del niño con el mundo.
6. Relaciona correctamente las siguientes columnas:
a. Control tónico 1. Actividad muscular encargada de los movimien-

tos voluntarios y de mantener la postura a través
de la tensión y distensión muscular.
b. Estructuración 2. Hace referencia al predominio de hemisferio ce-
espacio-temporal rebral sobre otro, traducido en el uso preferente
de uno de los dos lados del organismo.
c. Lateralidad 3. Proceso que se va integrando y produciendo pa-
ralelamente al desarrollo sensoriomotor y cogniti-
vo, y que va formando parte de él.
69

V F
a. Los retrasos de maduración están muy relacionados con la

historia personal del niño, y deben considerarse desde una
perspectiva global.
b. La inestabilidad motora o síndrome hipercinético conlleva

diferentes síntomas (intelectuales, motóricos, conductuales
y emocionales).
c. Los trastornos de lateralización se pueden definir como un
estado de insuficiencias de las funciones motoras que im-
pide una adaptación normal a los actos de la vida.
8. A la hora de planificar la intervención psicomotriz:
a. Necesitamos un aula vacía.
b. No podemos realizar las actividades en espacios exteriores, como por ejem-

plo el patio.
c. Debemos disponer fácilmente del material necesario, el cual estará adecua-

damente ordenado.
d. La actitud del educador/a debe ser pasiva, para estimular la acción del niño.
e. El lenguaje del educador/a debe ser claro y fácilmente compresible.
f. Debemos dedicar un tiempo inicial a la acomodación y familiarización con

el espacio.
70
5
Unidad
Psicomotricidad
9. La observación en la psicomotricidad:
a. Se utiliza para leer el cuerpo del niño a la vez que se respeta su acción
y sus movimientos.
b. Debe ser única y exclusivamente una observación a distancia, es de-

cir, el educador/a no debe intervenir.
c. Exige una reflexión y comprensión de cada conducta motriz dentro del

proceso madurativo del niño.
10. Indica a qué contenido de la psicomotricidad hace referencia la siguiente actividad.
Los niños están situados en la clase de pie formando un corro. El educador da

un molinillo de papel a cada niño y, colocándose entre ellos, les incita con la
palabra y la acción a girar las aspas del molinillo soplando con la boca.
a. Construcción del espacio.
b. Tono muscular.
c. Control respiratorio.
71

Respuestas Actividades
1. Algunas definiciones de psicomotricidad serían las siguientes:
"La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser en-

tendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motri-
cidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y ar-
moniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada glo-
balizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psi-
quismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser en-
tendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para ac-
tuar de manera adaptada." De Lièvre y Staes (1992)
"La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéuti-

ca cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés
en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfun-
ciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc." Berruezo (1995)
"La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica,

concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante
métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contri-
buir a su desarrollo integral". Muniáin (1997)
2. A continuación te proponemos un ejemplo de ficha de actividad:
Denominación de la actividad: “Pide lo que quieras…”
Destinatarios: 2º Ciclo de Educación Infantil
Objetivo: Mejorar el control del tono muscular y conseguir un estado

de relajación.
Tiempo: 15 minutos
72
5
Unidad
Psicomotricidad
Descripción: El educador/a dispone de una varita mágica con la que

los niños pueden convertirse en cualquier cosa que deseen.
Con cada movimiento de la varita mágica los niños/as se convierten en

distintos objetos que ellos digan: una mesa, un libro, un espejo…
Por último, hacemos una fiesta y la varita mágica hace que el educa-
dor convierta a todos los niños en globos. Los globos empiezan a in-
flarse lentamente cogiendo aire por la nariz y, a la vez que los niños
inspiran, se les pide que se vayan levantando, estirando y tensando los
músculos hasta que llenen el globo.
Por último los niños intentan hacer un nudo para que el globo no se
desinfle, el problema es que al intentar hacer el nudo, se sale un poco
de aire (se pide a los niños que vayan expulsando el aire por la boca
muy lentamente).
Al final el globo se pincha y se vacía, por lo que el globo cae al suelo

completamente desinflado y sin aire. El globo reposa un minuto en el
suelo.
De repente la varita mágica vuelve a convertir a los globos en niños.
3. Ante las situaciones planteadas podemos argumentar que:
Luis podría tener inestabilidad psicomotora, como observamos su tras-

torno lleva asociados síntomas intelectuales (poca atención, problemas
de aprendizaje...), motóricos (desarrollo disarmónico, sincinesias...),
conductuales (necesidad de descargar la alta tensión...) y emocionales
(su incontinencia provoca el rechazo de otras personas...).
Carlos podría tener debilidad motriz, como podemos observar, las al-
teraciones en el manejo del esquema corporal le provocan alteracio-
nes motoras, y éstas acaban provocando el rechazo de los demás.
4. Comenta la información que has encontrado con tu tutor/a.
73

Respuestas Autoevaluación
1. Los enunciados propuestos son:
a. Verdadero.
b. Verdadero.
c. Falso. La psicomotricidad es el movimiento en relación íntima e inse-

parable con el psiquismo.
2. La relación correcta es: a-3, b-1, c-4 y d-2.
3. La relación correcta es: a (1, 3, 5) y b (2, 4 ,6).
4. Las respuestas correctas son: a, c y d.
a. Verdadero.
b. Falso. El esquema corporal está relacionado con la conciencia que

se tiene sobre las diferentes partes del cuerpo y su movimiento, por
lo que se va conformando progresivamente a través de las diferentes
impresiones sensoriales, propioceptivas u extereoceptivas.
c. Falso. La formación e integración del esquema corporal es muy im-

portante, sobre todo, en el niño, por eso, si está mal estructurado se

producen déficits manifiestos en la relación del sujeto con el medio
en cuanto a la percepción (problemas de estructuración espacio
temporal), la motricidad (torpeza, incoordinación) y la relación con
los demás.
6. La relación correcta es: a-1, b-3 y c-2.
74
5
Unidad
Psicomotricidad
a. Verdadero.
b. Verdadero.
c. Falso. Los trastornos de lateralización se caracterizan por la falta de

homogeneidad en la lateralidad del ojo, de la mano y del pie.
8. Las respuestas correctas son: c, e y f.
9. Las respuestas correctas son: a y c.
10. La repuesta correcta es la c.
75

Notas
76
5
Unidad
Psicomotricidad
Notas
77

UD 05 Psicomotricidad

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Técnico Superior en

DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Autora del Módulo:

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS

Equipo Técnico de Redacción:

Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos.

Psicomotricidad: concepto y origen .................................................... 7

Metodología de la intervención psicomotriz ....................................... 11

Los trastornos psicomotores ................................................................ 50

La práctica psicomotriz ...................................................................... 54

Resumen de contenidos ........................................................................ 65

Respuestas de actividades ..................................................................... 71

NOTA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:

Valorar la importancia de la planificación de la intervención educativa.

Diseñar proyectos de intervención en el desarrollo psicomotor del niño.

Conocer la psicomotricidad, como técnica de intervención educativa, en el desa-

Conseguir actitudes profesionales adecuadas a la hora de la intervención práctica

Conocimientos que deberías adquirir

Evaluación de la práctica psicomotriz.

• Psicomotricidad. Evolución del concepto.

• El Esquema Corporal. El Control Tónico. El Control Postural. El Control

Aplicación, identificación y reconocimiento de las capacidades que se desarrollan

Función globalizadora de la psicomotricidad en los distintos desarrollos.

Manejo, uso y selección de material bibliográfico y audiovisual de psicomotricidad.

Organización de la información para la realización de documentos sobre la psi-

Elaboración de ficheros de actividades y juegos de psicomotricidad a partir de la

Clasificación de materiales para el desarrollo de la psicomotricidad.

Planificación y organización de sesiones de psicomotricidad.

• Intervención didáctica de la psicomotricidad.

Elaboración y utilización de criterios de evaluación e instrumentos para la recogi-

Curiosidad por intervenir en procesos educativos relacionados con la psicomotricidad.

Dedicaremos esta Unidad Didáctica a profundizar sobre la intervención psicomotriz en

Por último abordaremos la práctica psicomotriz, para lo cual profundizaremos en los

Psicomotricidad: concepto y origen

El concepto de psicomotricidad no ha existido siempre, ni siquiera se ha de-

Podemos decir que la evolución de este concepto ha seguido un trayecto pa-

Por ello, es necesario que dediquemos un capítulo a reflexionar sobre el

El concepto de psicomotricidad no es nuevo, sino que se ha ido desarrollando y reelabo-

Posteriormente, el sentido de este término se ha ido ampliando hasta incluir en él una

La psicomotricidad es un área de conocimiento que se ocupa del estudio y compren-

En concreto se trata de una forma de abordar la educación que pretende desarrollar

Esta concepción del desarrollo y estos criterios metodológicos, ya se contemplaban desde

“Psico” hace referencia a la actividad psíquica en la que se incluye lo cognitivo y

“Motricidad” se relaciona con la función o actividad motriz, y se manifiesta a tra-

Para explicar el movimiento se han de considerar los siguientes aspectos necesa-

• Bases neurológicas. Cualquier acto motor tiene su origen en el sistema

nervioso central (áreas cerebrales y núcleos subcorticales).

• Bases anatómicas. La actividad motriz necesita un aparato locomotor (sis-

• Funciones perceptivas y sensoriales (visión, audición y sistema táctil-

• Funcionamiento y maduración de todos los componentes orgánicos. Si

El psiquismo confiere al movimiento un significado, una intencionalidad, lo convierte en

La psicomotricidad es el cuerpo en el espacio y en el tiempo, coordinándose y sincroni-

El cuerpo se utiliza en psicomotricidad como forma de expresión, como un lenguaje que,

Así pues, se ha de emplear esta técnica, pedagógica y psicológica, en la Escuela Infantil

La definición del concepto de psicomotricidad ha sido objeto

a Te proponemos que utilices Internet o bibliografía sobre la psi-

La psicomotricidad, a través de una dinámica espontánea con diversos materiales (pelo-

En el año 1947, con Ajuriaguerra y desde la neuropsiquiatría, nació la reeducación psi-

La originalidad de la psicomotricidad respecto a otras ciencias afines radica en que reco-

Metodología de intervención psicomotriz

Como ya sabes, cualquier técnica o actividad que desarrollamos en el aula

Al igual que en otros ámbitos, en la psicomotricidad los modos de interven-

En cualquier caso, debemos tener en cuenta que la intervención psicomotriz