3.

La interculturalidad como propuesta

Interculturalidad está relacionada con la diferencia cultural con la desigualdad. Como señala
Virginia Zavala: “En las zonas andinas del Ecuador, el Perú y el Estado Plurinacional de Bolivia,
se desarrolló la noción de interculturalidad no como el adosamiento de culturas que conviven,
se toleran y mantienen un diálogo inocuo, sino como el conjunto de relaciones sociales,
económicas, lingüísticas y culturales inscritas en un tejido social lleno de contradicciones y en
un escenario de poder. Por tanto, el recambio de estas relaciones en favor de la ampliación de
la democracia y de los derechos humanos universales y culturales específicos [es] lo que dotará
de sentido y de valor a la misma participación social” (citado en OREALC/UNESCO, 2017b,
pág. 34).

El concepto, surgió desde la educación, pero se ha desarrollado de manera más integradora

siguiendo el carácter holista de las culturas étnicas de América. Esto tiene consecuencias al
volver a pensar la educación desde esos nuevos desarrollos. Estas discusiones ponen en escena
tensiones entre distintas concepciones que Ferrão Candau sintetiza en cinco:

i) interculturalidad crítica frente a interculturalidad funcional;

ii) interculturalidad para algunos y algunas frente a interculturalidad para todos y todas;
iii) educación intercultural frente a interculturalidad como proyecto político;
iv) interculturalidad frente a intraculturalidad (autorreconocimiento y reconocimiento)10
,y
v) reconocimiento frente a redistribución (Ferrão Candau, 2013).

Desde la perspectiva analítica de Ferrão Candau, la principal tensión estaría dada entre
interculturalidad crítica y la interculturalidad funcional

i). Por una parte, la interculturalidad funcional prioriza la preservación de las dinámicas
institucionales y la disminución de los conflictos que pueden generar las demandas de los
pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes y los movimientos sociales, afectando poco
las estructuras y relaciones de poder vigentes entre grupos hegemónicos, el Estado y los pueblos.

Por el contrario, la interculturalidad crítica prioriza empoderar a los colectivos sociales

históricamente subalternizados y, luego de la experiencia acumulada, postula que el acceso a
derechos no se efectiviza en lo concreto si se desvinculan unos derechos de otros.

Otras posturas señalan que la intraculturalidad se opone a interculturalidad, ya que entraña el

peligro de encerrarse en la propia cultura, entendiendo de manera esencialista las costumbres y
las tradiciones.

Una tercera postura plantea que intra e interculturalidad deben ser estrategias paralelas que se
alimentan dialécticamente.
 En paralelo a los modelos de educación intercultural es posible precisar algunos elementos en
torno a la dimensión lingüística.

En primer lugar, un modelo “castellanizador”, propio de los sistemas educativos

homogeneizantes y monolingüísticos coloniales y nacionales, que llegaron hasta la primera
mitad del siglo XX.

En un segundo período, en la década de 1940, con la conformación del Instituto Indigenista

Interamericano, se propuso el bilingüismo como propuesta educativa. Este modelo de educación
bilingüe, llamado de transición, surgió del fracaso de los modelos castellanizadores y utiliza la
lengua indígena para aprender el castellano y luego proceder a la alfabetización en dicha lengua.

En tercer lugar, a partir de la década de 1970 se dieron una seria de políticas educativas las
cuales apuntaron a integrar las lenguas desde un modelo de mantenimiento y desarrollo, lo cual
se traduce en la alfabetización en lenguas indígenas (López y Küper, 1999; Ferrão Candau,
2013).

4. Principales desafíos y críticas a la Educación Intercultural Bilingüe en la región

María Laura Diez (2004) plantea una serie de críticas a los proyectos de educación desde el
concepto de interculturalidad:

 Predominio de nociones restringidas de cultura.

 Falta de articulación entre proyectos educativos y demás dimensiones de la vida social.
 Marcada verticalidad en la difusión del proyecto intercultural.
 Casi excluyente reducción del proyecto intercultural a espacios rurales (no urbanos).
 Un vacío dejado por el Estado en muchas regiones, que es ocupado a veces por
organizaciones de distinta procedencia y con fines divergentes, como es el caso de
instituciones religiosas que han desarrollado proyectos de EIB acompañando la tarea de
evangelización.

Novaro señala que los docentes se reconocen desprovistos de herramientas en su formación

para abordar las particularidades educativas de los pueblos indígenas.

También está la necesidad de superar la visión de la diversidad cultural como un problema,

para pasar a considerarla como una potencialidad para mejores aprendizajes. Esto tiene como
consecuencia la construcción de estereotipos que ignoran la diferencia y culpabilizan a los niños
y niñas por su desempeño educativo. Son vistos como parcos, lentos, temerosos, de vocabulario
escaso y pasivos en el proceso de aprendizaje. Se desvaloriza así la educación en las
comunidades, marcada por el valor de la observación y la experiencia, el saber de los mayores,
la importancia de la transmisión oral y la práctica de la cooperación.
Respecto lo anteriormente están los siguientes desafíos.

 Se plantea que es necesario reconocer la diversidad cultural de los pueblos indígenas

entre sí y en relación con las poblaciones afrodescendientes.
 Profundizar el desarrollo de la investigación en saberes y conocimientos indígenas
para su integración en los currículos y planes de estudio.
 Otro desafío relevante radica en la educación superior en EIB y la formación de
docentes.
 La cobertura geográfica y social de las políticas de interculturalidad, para que no se
transformen en refuerzos de la discriminación, es uno de los desafíos que más parece
demorarse.
 Un desafío específico de la implementación de políticas puede expresarse como el
desarrollo de un poder experto, por la profesionalización y burocratización en la
inclusión de los conocimientos de los pueblos en las lógicas del Estado.
 Por último, está el desafío de vincular las políticas de EIB y las de transversalización
de la interculturalidad en el sistema educativo.

Demandas en torno a la Educación Intercultural Bilingüe y a la interculturalización de los

sistemas educativos de la región

Una educación de acuerdo con las características e intereses de los pueblos debe tener la
flexibilidad para insertarse en esa relación, y debe ser una herramienta para reconocer, mantener
y desarrollar la lengua, la cultura y la territorialidad de cada pueblo.

Existen diferentes visiones sobre la EIB y su implementación, Estas diferentes visiones se

plantean sobre la base de tres ejes: i) inclusión y exclusión; ii) pedagogización y etnificación, y
iii) economía e identidad. En el eje inclusión y exclusión se señala que la EIB se ha dirigido casi
exclusivamente a grupos étnicos en zonas rurales.

Con respecto a las demandas educativas de la población afrodescendiente se retoman los dos
tipos de luchas señaladas previamente. En la lucha de “puertas hacia adentro” (lucha por el
autorreconocimiento) y en la de “puerta hacia afuera” (lucha por el reconocimiento de los
“otros” étnicos) se plasma cierto lenguaje de resistencia.

Estas dos demandas de autorreconocimiento y de reconocimiento por parte de otros tienen

presentes la memoria del destierro, la diáspora y la esclavitud y, en algunos casos, las
reivindicaciones de experiencias de conformación de territorios “libres de esclavitud” por
esclavos rebeldes que constituyen antecedentes en la construcción de su historia de
emancipación.