LIBRO Escritura Académica Acceso Postgrado PDF

Escritura académica en el acceso al posgrado.
Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística

Mireya Cisneros Estupiñán, (Iles, Nariño, Colombia,
Facultad de 1964). Doctora en Ciencias de la Educación,
Universidad del Cauca-RUDECOLOMBIA. Magister
Ciencias de la Educación en Lingüística Española, Instituto Caro y Cuervo.
En esta obra, abordamos el conocimiento del léxico y su uso con fines académicos por parte Licenciada en Filosofía y Letras, Universidad de
de los aspirantes a la Maestría en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira, Nariño.
Profesora Titular de la Universidad Tecnológica de
después de haber finalizado una carrera relacionada con las ciencias del lenguaje o de la Pereira, Facultad de Ciencias de la Educación
Publicaciones:Lenguaje y Bilingüismo en la
comunicación. infancia: Perspectiva Psicolingüística, 2017. Hacia
la desfragmentación de la didáctica de la lengua
materna, 2016. Cómo escribir la investigación
académica, 2015. Perspectivas y prospectiva en los
Escritura académica
Los estudios sobre enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad constituyen estudios sobre Lectura y Escritura, 2014. Tras las
huellas de las investigaciones sobre lectura y escritura
actualmente un campo activo de investigación en Latinoamérica, de allí que en el Grupo en la Universidad, 2014. Alfabetización académica
y lectura inferencial, 2013. Redacción y publicación
en el acceso al posgrado
Estudios del Lenguaje y la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira, desarrollamos de artículos científicos: enfoque discursivo, 2012.
la investigación “Estudio de la disponibilidad léxica en profesionales relacionados con la Sociolingüística: enfoque pragmático y variacionista,
2012. Estrategias de interacción oral en el aula: una
Lingüística”, considerando que el uso del léxico especializado es constituyente de toda cultura didáctica crítica del discurso educativo, 2011. En
busca de la calidad educativa a partir de los procesos
disciplinar y de sus profesiones, es decir, forma parte de las prácticas que constituyen a los
lingüistas, por ejemplo, como una comunidad de profesionales encargada de investigar sobre
Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística de lectura y escritura, 2011. La conformación de la
Ciencia Lingüística: Desde la antigüedad hasta las
proyecciones del siglo XX. 2010. Aproximación a la
Neuropsicología y trastornos del Lenguaje, 2008.
la lengua, en los ámbitos teórico y aplicado. Las prácticas de cada cultura disciplinar no se Aproximación a las perspectivas teóricas que explican
el lenguaje, 2007.
limitan a la regulación de estilos formales de escritura, sino que cubren todos los aspectos Grupo “Estudios del Lenguaje y la Educación”.
mireyace@gmail.com
que le permiten al profesional actuar y ser reconocido como parte de una comunidad de
especialistas. Giohanny Olave Arias, (Villavicencio, Meta,
Colombia, 1981). Doctor en Lingüística de la
Universidad de Buenos Aires (Argentina); Magíster
en Lingüística y Licenciado en español y Literatura
Nos hemos concentrado en el nivel léxico de la escritura disciplinar en Lingüística, teniendo en de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Profesor de tiempo completo, categoría auxiliar, en la
cuenta que los profesionales en esta área debemos tomar distancia del objeto que estudiamos Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga.
Profesor invitado en la Maestría en Lingüística de la
-la lengua-, pero sin dejar de utilizarla en las reflexiones que elaboramos sobre la misma. Esta Universidad Tecnológica de Pereira.
Libros: Discurso y Política en Colombia:
exigencia metalingüística del campo eleva la pertinencia de los estudios en el nivel léxico y problemáticas actuales, 2016. Didáctica de la Lengua
materna en Colombia: currículos y visiones docentes,
nos desafía a profundizar en su conocimiento en las diferentes instancias de la profesión: la 2016. Hacia la desfragmentación de la didáctica
La Editorial de la Universidad educativa en el momento del posgrado es, por supuesto, una de las más acuciantes. de la lengua, 2016. Cómo escribir la investigación
académica, 2015. Alfabetización académica y lectura
Tecnológica de Pereira tiene como inferencial, 2013. Redacción y publicación de artículos
política la divulgación del saber científicos: enfoque discursivo, 2012. Capítulos: ¿Por
Así, hemos interpretado los resultados de esta investigación desde nuestras preocupaciones qué ser profesor de lengua en tiempos de crisis? Ethos
científico, técnico y humanístico previo y dimensión política en el ingreso a la carrera
para fomentar la cultura escrita a pedagógicas, conscientes de que el estudio del léxico puede contribuir a la cualificación de la docente, 2018. Una perspectiva erística para el estudio
de disputas verbales públicas, 2018. La argumentación
formación posgradual en Lingüística.
Mireya Cisneros Estupiñán - Giohanny Olave Arias

través de libros y revistas científicas a enseñar en la política curricular colombiana, 2018.
Grupo GLOTTA, Universidad Industrial de
especializadas. Santander. Grupo Estudios del Lenguaje y la
Las colecciones de este proyecto Educación, Universidad Tecnológica de Pereira
olavearias@gmail.com
son: Trabajos de Investigación,
Ensayo, Textos Académicos y Tesis María Alicia Serna Pinto, (Pereira, Risaralda,
Colombia, 1990). Magíster en Lingüística,
Laureadas. Universidad Tecnológica de Pereira. Licenciada en
Español y Literatura Universidad Tecnológica de
Pereira. Profesora Auxiliar Facultad de Bellas Artes.
María Alicia Serna Pinto

Este libro pertenece a la Colección Coautora en la obra: Textos y discursos: estudios de la
Mireya Cisneros Estupiñán Maestría en Lingüística, 2017.
Trabajos de Investigación.
Giohanny Olave Arias Ha publicado artículos en revistas especializadas
nacionales e internacionales de su especialidad.
María Alicia Serna Pinto Grupo de investigación Estudios del Lenguaje y la
Educación.
maalserna@utp.edu.co
Universidad Tecnológica de Pereira Colección Trabajos de Investigación

VERSIÓN IMPRESA
Escritura académica
en el acceso al posgrado
Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística
Mireya Cisneros Estupiñán

Giohanny Olave Arias
María Alicia Serna Pinto
Colección Trabajos de Investigación

Facultad de Ciencias de la Educación
2018
Cisneros Estupiñán, Mireya
Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística / Mireya Cisneros Estupiñán, Giohanny
Olave Arias y María Alicia Serna Pinto. – Pereira : Editorial Universidad Tecnológica de
Pereira, 2018.
142 páginas. – (Colección trabajos de Investigación).
ISBN: 978-958-722-349-1
1. Lexicografía 2. Filosofía del lenguaje 3. Lenguaje y educación 4. Metalingüística

5. Escritura – Enseñanza 6. Lectura - Enseñanza 7. Lexicología 8. Lingüística.
CDD. 410

Aproximación al léxico disciplinar en lingüística
© Mireya Cisneros Estupiñán
© Giohanny Olave Arias
© María Alicia Serna Pinto
© Universidad Tecnológica de Pereira
Primera Edición, 2018
ISBN: 978-958-722-349-1
Colección Trabajos de Investigación
Proyecto de Investigación: “Estudio de la disponibilidad léxica en profesionales relacionados con el área de

la Lingüística” (Cód. CIE 4-16-5).
Universidad Tecnológica de Pereira

Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión
Editorial Universidad Tecnológica de Pereira
Coordinador editorial UTP

Luis Miguel Vargas Valencia
luismvargas@utp.edu.co
Tel:3137381
Edificio 9, Biblioteca Central “Jorge Roa Martínez”
Cra. 27 No. 10-02 - Los Álamos
Pereira, Colombia
www.utp.edu.co
Montaje y producción:
Universidad Tecnológica de Pereira
Centro Recursos Informáticos y Educativos, CRIE
Impresión y acabados:
Publiprint SAS
Reservados todos los derechos

Mireya Cisneros Estupiñán - Giohanny Olave Arias - María Alicia Serna Pinto
Contenido
Introducción 9
Nota metodológica 15
CAPÍTULO UNO 19
Patrones léxico-disciplinares 21
1.1. Introducción 21
1.2. Análisis de la riqueza léxica 22
1.3. Uso especializado del léxico y terminología lingüística 25
1.4. Análisis cotextual de los usos especializados 34
1.4.1. Uso de la lexía lingüístic- 34
1.4.1.1. Nominalizaciones con la forma art + lingüístic- 35
1.4.1.2. Nominalizaciones con la forma sust + lingüístic- 41
1.4.1.3. Nominalizaciones con la forma art + lingüístic- + adj 45
1.4.1.4. Nominalizaciones con la forma art + sus + prep + art + lingüístic- 46
1.4.2. Nominalizaciones frecuentes con los términos lengua(s) y lenguaje(s) 48
1.5. Cierre 53
CAPÍTULO DOS 57
Asociaciones léxicas en la escritura 59

2.2. Análisis de similitudes léxicas 59
2.3. Análisis de mundos lexicales 62
2.4. Análisis factorial de correspondencias 70
2.5. Cierre 72
5
Escritura académica en el acceso al posgrado. Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística.
CAPÍTULO TRES 75
La conexión en la escritura 77
3.2. La conexión: proceso cognitivo y textual 77
3.3. Funciones del conector textual en el texto académico escrito 79
3.4. Problemáticas en la conexión textual del texto académico escrito 80
3.5. Análisis cuantitativo y cualitativo 82
-Frecuencias de conectores 82
3.6. Funciones textuales: contraargumentativa, consecutiva,
aditiva y organizadora de la información 84
3.6.1. Contra argumentativos 84
3.6.1.1. Pero 85
3.6.1.2. A pesar de 85
3.6.1.3. Sin embargo 86
3.6.1.4. Aunque 86
3.6.2. Consecutivos 87
3.6.3. Aditivos 88
3.6.3.1. Además 89
3.6.3.2. Igualmente 89
3.6.3.3. Pero también 89
3.6.4. Organizadores del discurso 89
3.7. Desviaciones en el uso de los conectores 91
3.7.1. Desconocimiento del valor del conector 91
3.7.2. Errores de construcción sintáctica 92
3.7.3. Interrelación oralidad-escritura en la conexión textual 93
3.8. Cierre 96
6
CAPÍTULO CUATRO 99
La modalización léxica 101

4.2.Características de la modalización 102
4.3. ¿Modalización o conexión? 103
4.4 Análisis de las unidades sintácticas con valores modales 105
4.4.1. Adverbios modales 106
4.4.2. Construcciones verbales modales 110
4.4.2.1. Verbos modales 113
4.4.2.2. Perífrasis verbales 115
4.4.3. Adjetivos con valor modal 120
4.5. Cierre 123
A modo de conclusión 125
Referencias bibliográficas 131
7
Introducción
Este libro es parte de los resultados de la investigación “Estudio de la

disponibilidad léxica en profesionales relacionados con el área de la lingüística”
(Cód. CIE 4-16-5), adelantada en la Universidad Tecnológica de Pereira, desde
julio de 2016. En esta obra, abordamos el conocimiento del léxico y su uso con fines
académicos por parte de los aspirantes a la Maestría en Lingüística de la misma
universidad, después de haber finalizado una carrera relacionada con el campo de
las ciencias del lenguaje o de la comunicación.
El objetivo fundamental no fue solamente diagnosticar los niveles escriturales

de esta población, sino caracterizar la disponibilidad léxica en la elaboración de
textos académicos, que poseen los profesionales cuyo perfil coincide en el interés
en el estudio y la enseñanza de la lengua, cuando aspiran a ingresar a estudios
posgraduales en el área de la lingüística. Para ello, articulamos aspectos de los
estudios clásicos sobre disponibilidad léxica –que pretenden descubrir qué lexías
sería capaz de usar un hablante en determinados temas de comunicación y centros
de interés– con los estudios sociorretóricos sobre géneros discursivos académicos y
comunidades disciplinares (Castelló, 2014; Mac Arthur, Graham & Fitzgerald, 2015;
Navarro, 2017; Solé, 2014).
A partir de prácticas discursivas sobre objetos de estudio específicos, los sujetos

organizan comunidades científicas. Si bien los objetos de estudio y el léxico son
distintos en la Arquitectura, la Antropología y la Medicina, por ejemplo, las prácticas
discursivas tienen ejes comunes en las variadas disciplinas, tales como el uso de las
unidades procedimentales de la lengua1.
Los textos académicos son construcciones semióticas con las que un sujeto
participa en su comunidad científica para validar, exponer, cualificar y medir su saber
frente los demás miembros de la comunidad, con lo cual gana o no la aceptación de
la misma. Por ejemplo, al ser aceptada una defensa de tesis, el estudiante empieza a
participar en prácticas sociales en las que antes no era aceptado, como pueden ser
las reuniones de graduados, los concursos cuyos requisitos exijan la acreditación del
nivel de estudios, etc. En este sentido, el discurso académico no solo se refiere a los
usos del lenguaje que existen en la academia, sino que también abarca las prácticas
1. Se puede afirmar que “eritema” es un término propio del léxico de los médicos, pero palabras como “sin embargo”,
“además”, “porque”, no pertenecen a ámbitos disciplinares específicos.
9
sociales de los grupos que usan dichas formas:
But academic discourse does more than enable universities to get on

with the business of teaching and research. It simultaneously constructs
the social roles and relationships which create academics and students and
which sustain the universities, the disciplines, and the creation of knowledge
itself. Individuals use language to write, frame problems and understand
issues in ways specific to particular social groups and in doing these things
they form social realities, personal identities and professional institutions
(Hyland, 2009:1).
Esto significa que el discurso académico es una construcción disciplinar que es

también una forma de ser y de hacer en el saber y en la sociedad (Bazerman, 2012;
Hyland, 2007, 2009); el sujeto aprende el léxico, el comportamiento y la metodología
de un lugar social ya construido:
Academic discourses are not, in other words, just regularities of

a peculiar kind of formal style or the result of some mental processes of
representing meaning. Instead they evoke a social milieu, where the writer
activates specific recognizable and routine responses to recurring tasks.
Texts are constructed in terms of how their authors understand reality.
These understandings are, in turn, influenced by their membership of social
groups which have objectified in language certain ways of experiencing and
talking about phenomena (Hyland, 2009:46).
Así, el texto académico configura no solo unas prácticas lingüísticas, sino

también unas prácticas sociales que transparentan roles y funciones en la comunidad
de práctica: el estudiante y el profesional, el maestro y el aprendiz; el investigador
principal, el coinvestigador y el auxiliar, el coordinador de área y los practicantes,
etc., ya que es en el texto académico donde el sujeto construye la imagen social que
evalúa la comunidad académica: ¿un experto? ¿un aprendiz? ¿un par?
La imagen social que se construye a través de los textos configura el “ethos”

(Amossy, 2010), validado y sustentado en el imaginario social del grupo académico
que le confiere un valor positivo o negativo a tal imagen. Si es positiva, el sujeto
tendrá influencia y poder en el grupo: se ha convertido en una “autoridad académica”,
es decir, la imagen proyectada se vincula al arquetipo del “experto” que simboliza
el mundo ethico del “científico”, ya sea de las ciencias humanas o de otras; aunque
también podrá construir una imagen de “inexperto”, en cuyo caso su discurso no
será valorado positivamente por la comunidad académica.
10
Por otro lado, la textura del texto académico puede ser oral, escrita o
multimodal, ya que los medios de producción son una instancia del sistema “or the
general communicative resources which are available to a particular community”
(Hyland, 2009:25). Así por ejemplo, en textos orales académicos como la ponencia
o la disertación, la espontaneidad discursiva es mayor que en los textos académicos
escritos como el artículo de investigación o la tesis (Hyland, 2009).
Mientras la oralidad es el medio de producción discursiva primario en la especie

humana (Larsen-Freeman, 2006), la escritura es una técnica que se aprende a usar
mediante la instrucción. La escritura, como técnica de representación de la lengua
(Saussure, 1991), requiere recrear el contexto comunicativo y precisar la situación
comunicativa de tal modo que logre dar cuenta del pensamiento del escritor.
En el ámbito académico, el objetivo del texto académico escrito es “presentar

una serie de informaciones de manera razonable y convincente, a fin de conducir
al lector a las conclusiones que interesan” (Montolío, 2001). En ese sentido, el texto
académico escrito busca la especificidad, la precisión en la expresión y el efecto de
objetividad que suele vincularse con el quehacer científico y profesional (Llamas,
2014; Montolío, 2015), más allá de las discusiones sobre la posibilidad o el sentido
de esa objetividad en la ciencia.
Los estudios sobre enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad

constituyen actualmente un campo activo de investigación en Latinoamérica (Ávila,
2017; Navarro, Ávila, Tapia, Cristovão, Moritz, Narváez y Bazerman, 2016; WRAB,
2017). Diversas iniciativas en Colombia han contribuido significativamente en el
área (González y Vega, 2013; Rojas, 2017) y siguen explorándola con una diversidad
de métodos en sus aproximaciones. Desde el grupo Estudios del Lenguaje y la
Educación, añadimos a los aportes que hemos realizado en ese campo (Cisneros,
Olave y Rojas, 2013a, 2013b, 2014, 2016c; Cisneros y Muñoz, 2014, Cisneros y Vega,
2011) una propuesta de trabajo centrada en el plano lexical del discurso académico
universitario. Específicamente, nos interesa analizar la dimensión léxica en los textos
escritos por aspirantes a la Maestría en Lingüística de la Universidad Tecnológica
de Pereira, con el convencimiento de que este estudio puede tener semejanzas o
aproximaciones con otras universidades, dado que, quienes se presentaron en las
dos cohortes de la Maestría objeto de este estudio, provienen de diferentes regiones
del país.
Entendemos el léxico académico como el conjunto de lexías (Pottier, 1977) o de

unidades léxicas asociadas estrechamente o usadas recurrentemente en los géneros
discursivos y textuales del ámbito académico (Bazerman, 2012; Bazerman et al., 2018;
Hyland, 2009; Parodi, 2008) y que contribuyen a la conformación de comunidades
11
disciplinares específicas (Hyland, 2004) dentro de las cuales funcionan esos géneros.
En este sentido, la noción resulta indesligable del léxico disciplinar o del uso de lexías
con significados precisos y particulares dentro de los límites de un área de estudio, es
decir, su relación con el vocabulario especializado, técnico, semitécnico y subtécnico
de las profesiones (Coxhead, 2016:177-178), pero también, con las variaciones
disciplinares que presenta el uso del léxico en el ámbito académico y que forman
parte de los recursos que utiliza cada disciplina para conformar sus argumentos y
constituirse en cuanto tal (Hyland & Tse, 2009).
La noción de léxico académico presupone la idea de que algunas unidades

léxicas son usadas más frecuentemente en textos académicos y disciplinares, que
en textos pertenecientes a otras actividades sociales. La larga tradición de los
estudios en terminología, lexicología y lexicografía (Adelstein, 2004) apoyan este
presupuesto, lo mismo que algunas aproximaciones desde la psicología cognitiva
del desarrollo, como la Hipótesis de la calidad lexical (Perfetti, 2007), los enfoques
desde la lingüística de corpus (Matsuda, Sadowsky y Sabaj, 2011; Venegas, 2007)
y los estudios de enseñanza del inglés con fines específicos, centrados en el léxico
(Coxhead, 2014, 2016; Hyland & Tse, 2009; Nation, 2013). No obstante, ninguno
de estos enfoques autoriza un paso automático hacia la alfabetización académica,
pues es evidente la insuficiencia del aprendizaje de un lexicón para el dominio de la
lectura y la escritura en las disciplinas profesionales.
Esta investigación no obvia esa complejidad, sino que propone abordar la

dimensión léxica de los textos académicos para 1) atender ese campo de vacancia
en los estudios actuales sobre alfabetización académica en español; 2) analizar el
desempeño léxico (disponibilidad, diversidad, densidad, relaciones, conexiones y
modalizaciones léxicas) en la producción escrita de profesionales aspirantes a cursar
estudios posgraduales, y 3) derivar propuestas que se articulen y contribuyan a la
formación posgradual de los magísteres en Lingüística de la región.
El uso del léxico especializado es constituyente de toda cultura disciplinar

(Gunnarson, 2009; Hyland, 2004; Rojas, 2018) y de sus profesiones, es decir,
forma parte de las prácticas que constituyen a los lingüistas, por ejemplo, como
una comunidad de profesionales encargada de investigar sobre la lengua, en los
ámbitos teórico y aplicado. Las prácticas de cada cultura disciplinar no se limitan a
la regulación de estilos formales de escritura, sino que cubren todos los aspectos que
le permiten al profesional actuar y ser reconocido como parte de una comunidad de
especialistas.
Enseñar a leer y escribir en la universidad significa ayudar institucionalmente

a los estudiantes a ingresar y participar en las prácticas discursivas propias de las
12
profesiones para las cuales se preparan (Carlino, 2013) o en las cuales se especializan
(Arnoux, 2009; Ibarrola, 2014). En el caso de la posgraduación en lingüística, el
desafío resulta mayúsculo, no solo por la activa dinámica del campo disciplinar,
en constante demanda de actualización, sino también y sobre todo por la exigencia
de estudiar la lengua con la lengua misma, es decir, el solapamiento entre el objeto
de estudio y las herramientas para abordarlo. Pensamos que esta especificidad
disciplinar hace muy pertinente poner el foco en el ámbito lexical.
Cabe anotar que en el estado del arte de los estudios sobre disponibilidad léxica
se encuentran numerosas investigaciones en diferentes países, sin embargo, por
tratarse de estudios sociolingüísticos sobre el uso cotidiano y coloquial de la lengua,
consideramos que no es pertinente agotar este espacio entrando en detalle sobre
ellos, ya que la presente obra se centra en el uso de la lengua en el texto académico
escrito. Sin embargo, para una ilustración precisa en este sentido, se remite, entre
otros, a los trabajos de Bartol (2001, 2006a y 2006b) y López (1995).
Desde su fundación y en el transcurso de su consolidación, la Maestría en

Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira ha atendido a esos desafíos y
se ha preocupado por adelantar procesos de investigación sobre el uso de la lengua
en el contexto regional, pero también hacia el interior de sus procesos formativos.
Procuramos que esta mirada analítica dentro del programa se realice de manera
autocrítica, con el propósito de adelantar procesos de cualificación que redunden en
beneficio de la población de maestrandos, de la comunidad científica de lingüistas
en el país y del programa mismo de formación posgradual.
13
Nota metodológica
Articulamos aspectos metodológicos de los estudios lexicométricos sobre

disponibilidad léxica (Garnier y Guérin, 2010; López Morales, 1984, 2011; Menard,
1983; Romero, Alarcón y García, 2018) con los estudios sociorretóricos sobre géneros
discursivos académicos y comunidades disciplinares (Bazerman, 2012; Bazerman,
Bonini & Figueiredo, 2009; Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette y Garufis,
2016; Bazerman, et al., 2017; uyu, 2009, 2011). En los primeros dos capítulos,
utilizamos los índices cuantitativos de riqueza léxica (densidad, variedad y hápax),
patrones léxicos, asociaciones semánticas y análisis factorial de correspondencias.
Complementariamente, en los capítulos 3 y 4, analizamos las relaciones léxicas de
conexión y modalización textual, respectivamente. Utilizamos las herramientas de
lexicometría automotizada, provistas por el software Iramuteq 0.7 alpha 2 (Pélissier,
2016, Sarrica, Mingo, Mazara & Leone, 2016).
El corpus está constituido por los textos argumentativos que los aspirantes a la
maestría en Lingüística de la UTP presentaron como requisito de admisión, para
las cohortes IV y V, correspondientes a los años 2014 y 2015. La recolección de los
textos se realizó a través de una convocatoria abierta institucional, ligada al inicio
de los estudios de maestría, en la cual se le solicita a cada aspirante la presentación
escrita de dos textos argumentativos.
Se trabajó con dos cohortes de la Maestría en Lingüística, en un lapso de dos

años. Cada aspirante presentó estos dos textos:
1. Texto en el que argumenta el impacto de la Lingüística en los ámbitos social,

lingüístico y educativo.
2. Texto en el que refiere cuál es el tema que pretende desarrollar para su trabajo
de grado y por qué.
Para las cohortes IV (16 estudiantes) y V (26 estudiantes) se recolectaron 81

textos: 39 propuestas y 42 ensayos, con una extensión en promedio de 1175 y 262
palabras, respectivamente. En su mayoría, los aspirantes ejercen como docentes
de español en instituciones de educación básica y media, lo que corresponde a su
formación profesional en los pregrados, y provienen de distintas universidades del
ámbito regional del Eje Cafetero, de lugares aledaños y también de otras regiones
como la Costa Atlántica, el centro y el sur del país.
15
Agradecimientos
Este estudio no hubiera sido posible sin la colaboración de los estudiantes de

las cohortes IV y V de la Maestría en Lingüística, cuyos textos de admisión fueron
utilizados para conformar el corpus de trabajo. Si bien mantenemos en el anonimato
sus nombres personales, les ofrecemos un sentido reconocimiento por el esfuerzo,
dedicación y motivación al emprender sus estudios posgraduales en este campo del
saber. Ellos son una prueba tangible del compromiso y la responsabilidad con la cual
los profesionales de la región y, en particular, sus educadores, asumen las labores
diarias y las proyectan hacia la intervención positiva sobre la sociedad colombiana,
conscientes del poder de la lengua sobre lo social.
A la Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad

Tecnológica de Pereira, le debemos nuestro reconocimiento por incentivar la
investigación y de ese modo permitir que nuestros esfuerzos docentes se reflejen
y cualifiquen en proyectos situados en las ciencias humanas que revierten en la
reflexión y búsqueda de la calidad académica de los profesionales que formamos.
Asimismo, los autores agradecemos a nuestras familias, compañeros(as) de

vida y amadas hijas (Emilia y Helena), por el apoyo invaluable que nos ofrecen
emocionalmente y que nos permite alternar los compromisos laborales con los
personales, siempre desde su comprensión y afecto.
CAPÍTULO UNO
Patrones léxico-disciplinares
1.1 Introducción
En este capítulo nos interesa examinar algunos patrones léxico-disciplinares

en los textos que escribieron los aspirantes a la Maestría en Lingüística de la UTP
(2015-2016). Esos patrones representan modos o tendencias de uso del léxico al
inicio de los estudios posgraduales; por lo tanto, ofrecen información valiosa para
comprender la competencia léxica en las prácticas de escritura académica de los
profesionales que aspiran a especializarse en la disciplina lingüística.
Es necesario aclarar que no enfatizaremos en posibles diagnósticos ni en una

mirada evaluativa sobre la producción escrita de los aspirantes. Sostenemos que más
allá de su función de filtraje para acceder al posgrado, los textos que se les solicitan
rara vez son estudiados como material valioso para el análisis didáctico y lingüístico
dentro de los programas posgraduales. Pese al corpus relativamente amplio de
investigaciones sobre la escritura en este nivel de formación (Badenhorst & Guerin,
2015; Basturkmen & Shackleford, 2015; Chois y Jaramillo, 2016; Moya, Vanegas y
González, 2014; Murad, 2016; Narvaja de Arnoux, 2009; Navarro, 2017; Wallace &
Wray, 2011, entre otros), no es común que se analicen textos del inicio del posgrado,
o lo que es igual, del momento de transición entre la formación profesional y la
especialización disciplinar (Basturkmen & Shackleford, 2015).
En cuanto al análisis de los patrones léxico-disciplinares, estamos de acuerdo con

Muñoz (2006:70) en que estudiar cualitativamente las frecuencias o recurrencias de
uso del léxico en géneros textuales propios de la formación universitaria, contribuye
a entender el “proceso de reconceptualización profunda y específica de la realidad”;
proceso que acontece en la especialización en contextos académico-profesionales.
El nivel léxico permite aproximarse, desde la dimensión más concreta, a la gestión
que realiza el individuo cuando debe enfrentar tareas de escritura académica con
registro formal y especializado. Desde una perspectiva sociorretórica (Bazerman,
2012; Hyland, 2009), el desafío que plantea la situación de escribir un ensayo y una
propuesta de investigación como requisitos para acceder al inicio de un posgrado,
predeterminan fuertemente las elecciones léxicas del productor del texto y, por
tanto, hacen depender la situación social (estudiar un posgrado) del mayor o menor
dominio del género discursivo. De ahí que, más allá de la identificación de patrones
léxicos, propongamos esas frecuencias como patrones léxico-disciplinares, es decir,
ligazones muy estrechas entre el léxico usado en la producción textual y la posibilidad
de inserción en la cultura disciplinar de los lingüistas.
21
A continuación abordaremos tres ejes analíticos para estudiar los patrones

léxico-disciplinares: la riqueza léxica, el uso especializado/terminológico y los
cotextualización de esos usos.
1.2 Análisis de la riqueza léxica
Las pruebas que miden la riqueza léxica de los textos de un corpus son de
naturaleza cuantitativa y comparativa (López Morales, 1984). Se tienen en cuenta
dos indicadores principales: 1) Densidad léxica, esto es, la proporción de palabras
con contenido semántico o formas activas (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios)
en relación con el número de palabras sin contenido semántico o suplementarias
(preposiciones, conjunciones, artículos, pronombres, etc.). A partir de este índice, se
puede calcular también el intervalo de aparición de las palabras nocionales o formas
activas. El índice aumenta según disminuye el intervalo de aparición de lexías
nocionales; en contraste, cuanto más amplio es el intervalo, menor es la riqueza
léxica de la muestra. 2) El índice hápax identifica el uso de lexías utilizadas solo una
vez en el corpus. El valor de hápax se obtiene aplicando la fórmula V (número de
vocablos)/V1(suma de palabras de una ocurrencia). Para determinarlo, se divide la
cifra total de lexías por aquellas que solo se emplean una vez en el texto.
En síntesis, los textos que contienen el mayor porcentaje de vocablos y el

menor intervalo de palabras nocionales y de hápax son los clasificados como de
mayor riqueza léxica, eso sí, sujeta a las condiciones disciplinares de la terminología
especializada. Este tipo de índice permite conocer el dominio del léxico activo de un
sujeto o de un grupo y, a partir de allí, programar intervenciones pedagógicas.
En el corpus de escrituras de aspirantes a la Maestría, la Figura 1 muestra los

resultados de los índices 1 (densidad léxica) y 3 (hápax):
22
Número de textos: 81
Número de ocurrencias: 56318
Media de ocurrencias por texto: 695,28
Número de formas léxicas: 6320
Número de hápax: 3423
(5,76% de ocurrencias; 51,31% de formas léxicas)
Figura 1. Logaritmos de frecuencia y de rango en el corpus
La estadística textual indica que en 56318 usos léxicos se utilizan apenas

6320 formas distintas, es decir, cada lexía nocional (nombres, adjetivos, verbos
y adverbios) se utiliza en un 8,91% en el total de 81 textos, lo que constituye el
porcentaje de vocablos. Este indicador grueso nos ofrece una visión general de la
baja diversidad léxica del corpus: en los textos es necesario esperar cada 8,91 lexías
para que aparezca un uso nuevo de contenido semántico nocional. Teniendo en
cuenta que a mayor número de usos nocionales menor es el valor del intervalo y
mejor el índice de riqueza léxica, este primer análisis indica que el corpus presenta
un vocabulario restringido.
En cuanto a las lexías usadas solo una vez en el corpus (hápax), representan una
mínima parte (5,76%) del total de ocurrencias y casi la mitad (51,31%) del total de
formas léxicas distintas. El resultado indica una muy baja presencia de esas lexías
únicas; como señalan Matsuda, Sadowsky y Sabaj (2011), el mayor porcentaje de
hápax se vincula con una alta presencia de terminología y supone un esfuerzo máximo
en la comunicación, para alcanzar un registro altamente elaborado destinado a una
audiencia especializada y reducida.
23
En clave contrastiva, resulta interesante destacar las relaciones diferenciales

entre géneros textuales en cuanto a su riqueza léxica. Como se mencionó en la
Presentación de este libro, el corpus del estudio está conformado por dos géneros
académicos: el ensayo y la propuesta de investigación.
Si bien ambos tipos textuales comparten su orientación argumentativa a través

de secuencias prototípicas, divergen en su estructura composicional y genericidad
estilística; una, menos rígida o estandarizada (el ensayo) y la otra, más formalizada
(la propuesta de investigación)2. Si conformamos dos subcorpus con estos géneros,
obtenemos las Figuras 2 y 3.
2. Análisis del ensayo y de la propuesta de investigación, como géneros textuales en perspectiva

discursiva y didáctica, pueden consultarse en Colombi (2003) y Olave, Rojas y Cisneros (2013),
respectivamente.
24
La densidad léxica de las propuestas de investigación es de 9,17%, frente a un 13,91%

en el caso de los ensayos. Pensamos que la mayor densidad en este último género
tiene que ver con sus límites más difusos, pero también con una mayor familiaridad
y entrenamiento en la escritura de este tipo textual. En contraste, la mayor
estandarización del género propuesta de investigación no se condice con una mayor
habilidad para componerlo a través de densidades léxicas amplias. Dado que el
intervalo de aparición de usos nocionales es menor para el caso del género propuesta
de investigación, se puede evidenciar una menor habilidad para construirlo con un
vocabulario amplio. En un trabajo anterior (Olave, Cisneros y Rojas, 2014:7), se había
problematizado este vacío teórico y didáctico en la enseñanza de la investigación en
la educación superior:
En la mayoría de programas académicos suele existir una clase

denominada Metodología de la Investigación, en diferentes momentos de la
carrera universitaria. En cualquier cosa, el énfasis suele estar en los procesos
formales de la investigación y se atiende menos a los asuntos escriturales y a
los elementos discursivos que necesariamente determinan la configuración
del trabajo.
En el momento del ingreso al posgrado, emerge ese vacío en la escritura de

los aspirantes, especialmente desde el punto de vista de la baja densidad léxica
de sus propuestas de investigación. Se trata de textos con bajo dominio de las
etiquetas verbales propias del diseño problemático, metodológico y teórico de un
proceso investigativo, aun si se solicita como una idea en ciernes. En la siguiente
sección profundizaremos en este sentido, reparando en la aparición o ausencia de la
terminología propia del campo “metodología de la investigación”.
En cuanto al índice hápax, no aparecen diferencias significativas al comparar

los géneros: en ambos casos, casi la mitad de las formas léxicas o usos nocionales
aparecen solo una vez, con una ligera mayoría en la redacción de las propuestas
de investigación (48,20% Vs. 47,21%). Es claro que los textos no muestran una
especialización superior desde el punto de vista terminológico, sino que los usos que
predominan son los de la lengua estándar e inclusive la coloquial e informal, que
tiende a la reiteración léxica, pese a que ambos géneros autorizarían la inclusión de
usos especializados, especialmente la propuesta de investigación.
1.3 Uso especializado del léxico y terminología lingüística
Nos concentramos ahora en el uso de las unidades léxicas como formas de

representación y transferencia del conocimiento especializado en el dominio
científico-técnico de la Lingüística y de la investigación en esa área. En este sentido,
25
consideramos que el dominio del tecnolecto es un indicador de la conciencia léxico-

disciplinar, es decir, del nivel de apropiación y uso consciente de la terminología de
una rama científica por parte de quien escribe. Entendida la lengua como sistema
de opciones (Halliday y Hasan 1976), la aparición de términos disciplinares y la
mayor o menor especialización del léxico da cuenta de usos deliberados frente a
las necesidades argumentativas que atraviesan los textos producidos. Se trata, por
extensión, de un modo de gestionar los requisitos genéricos que le plantea la situación
comunicativa al productor del texto, puntualmente en cuanto a la construcción de
un registro formal o académico.
Al respecto de la terminología, resaltamos su valor en el acceso al posgrado. La

mayor o menor presencia de tecnolecto lingüístico en las escrituras de los aspirantes
es un indicador importante de su inserción en la comunidad de práctica académica
y profesional (Johns, 1997; Hyland, 2009), con la que se proponen dialogar a nivel
especializado. La potencia del léxico radica, precisamente, en lo que su uso deja ver
acerca del nivel de dominio conceptual de una disciplina por parte del productor
de textos, en un momento preciso de su formación profesional. Como parte de
ese proceso, el léxico disciplinar es también el léxico propio de una profesión; en
este caso, de los profesionales del lenguaje. Su discurso, como plantea Gunnarsson
(2009:5-6), desempeña un papel importante en la construcción del conocimiento y
los presenta como expertos en él, lo cual puede distinguirlos de los expertos en otros
campos, así como de los no-expertos y de los aprendices. Es evidente que el léxico
profesional involucra, entonces, niveles epistémicos de formación (aprender los
saberes especializados de la disciplina), pero también niveles sociales (la inserción
en una comunidad de práctica o de colegas) y societales (la función adquirida por
cada tradición disciplinar en el conjunto mayor de la sociedad) (Gunnarsson, 2009).
Asimismo, inscribimos el uso especializado del léxico, dentro de las condiciones

genérico discursivas que lo constituyen y determinan. Así, reconocemos que esos usos
forman parte del discurso especializado, como nivel mayor de abstracción, dentro
del cual interactúan los géneros académicos con los géneros profesionales, esto es, los
dos principales ámbitos y actividades sociales dentro de las cuales operan conjuntos
de regularidades y regulaciones para la comprensión, circulación y producción de
textos. Como lo ha señalado Parodi (2008:30-34), existen sectores de intersección
entre los ámbitos académico y profesional dentro de una disciplina o entre disciplinas
heterogéneas, donde aparecen géneros que las atraviesan y que contienen, a su vez,
géneros disciplinares instanciados en textos concretos. Un componente fundamental
de esos géneros disciplinares lo constituye el léxico disciplinar, nivel de lengua
sujeto a la tipificación de las formas textuales que organizan las actividades sociales
(Bazerman, 2012) y determinado por los “horizontes de expectativas” que construye
26
cada género discursivo (Adam, 1999).
En cuanto a las unidades léxicas con valor especializado, seguimos la propuesta

de Cabré (1999, 2009) y su desarrollo en Adelstein (2004); enfoque desde el cual
las unidades terminológicas no son ni monosémicas ni mononímicas, sino que
pueden aparecer como unidades léxicas ‘corrientes’, sometidas a usos gradualmente
especializados. La especificidad de la especialización léxica y, por extensión, del
léxico disciplinar apunta más hacia el uso contextual que hacia la selección de
términos dentro de catálogos o listas léxicas cerradas. De este modo, las unidades
léxicas pueden funcionar a la vez como unidades especializadas y no especializadas,
en contextos naturales (situaciones comunicativas concretas). Un ejemplo claro
es la unidad léxica Variación, que adquiere valores especializados en disciplinas
heterogéneas, como la lingüística (resultado del condicionamiento extralingüístico
del uso de la lengua), la estadística (coeficiente de la relación entre el tamaño de la
media y la variabilidad de la variable) y la biología (primera magnitud que define el
potencial evolutivo de una generación), pero que al mismo tiempo puede aparecer
en enunciados de diferente grado de formalidad (el país vive el clima con mayor
variación en años; la variación es el alma del placer, etc.).
En síntesis,
el sentido especializado, que hemos descrito como valor asociado a

las unidades del léxico, no es un conjunto predefinido y encapsulado de
información, sino una selección específica de características semánticas
según las condiciones de cada situación de uso (Cabré, 2009:15).
Ese carácter contextual, derivado del principio metodológico de recolección de

corpus en situaciones naturales, hace que lo especializado no sea tanto el término
como el valor asociado en el uso. Con ello, el carácter sistemático, unívoco y universal
de la noción de término especializado (Wüster, 1998) queda desplazado por una
visión pragmática de lo terminológico.
Analizaremos el comportamiento de estas variables en el corpus de ensayos

y propuestas de investigación de los aspirantes. En la Tabla 1 se exponen las
frecuencias absolutas y relativas, teniendo en cuenta los usos especializados que
aparecen en el 50,36% del corpus, como segmento más representativo (usos mayores
o iguales al 1%). Se indican, además, las categorías gramaticales correspondientes;
no se ha incluido el hápax, para tratarlo más adelante. Los campos disciplinares que
sirven de referencia para la clasificación de los usos corresponden al cruce entre
la disciplina lingüística y la investigación (teórica o aplicada) en la misma área.
27
Tabla 1. Usos especializados en el 50,36% del corpus
Si bien la categoría gramatical del término especializado más frecuente

(lingüística, 11,39%) aparece en su función sustantiva y adjetiva en las escrituras de los
aspirantes, como efecto de la lematización (Sarrica, Mingo, Mazara & Leone, 2016),
decidimos no desagregarla en la tabla de frecuencias, pues la categoría no modifica
el uso especializado, en términos léxico-pragmáticos, sino su función gramatical. No
obstante, tendremos en cuenta esta doble funcionalidad en el siguiente apartado del
análisis cotextual.
28
En cuanto a su mayor frecuencia, el uso especializado lingüística remarca el área

de especialización en las escrituras y ayuda a topicalizar los argumentos desplegados;
de ahí que su lugar en la escala de frecuencias pueda explicarse como un recurso
para desarrollar las consignas de escritura y centrar temáticamente los textos.
En el mismo sentido, aparecen los usos lengua (10,94%) y lenguaje (9,99%)

en segundo y tercer lugar de frecuencia. La triada conformada por estos términos
disciplinares representa el 32,32% del conjunto de usos especializados, por lo cual
nos enfocaremos en ellos en el análisis cotextual. En la Tabla de frecuencias, el
salto cuantitativo hacia el cuarto lugar, donde aparece el término discurso (2,47%),
refleja la dispersión de los usos especializados por fuera de los ámbitos léxicos de
la triada básica (lingüística-lengua-lenguaje). Hay que decir que los usos listados,
desde sistema (2,17%) hasta idioma (0,97%), corresponden más a lo que Cabré
(2009) denomina valores especializados que a términos stricto sensu del tecnolecto
lingüístico.
Esta característica sobre los usos especializados en el corpus presenta una

mitigación en el conjunto de hápax, dado al carácter más terminológico que este
índice autoriza en función de la singularidad de los usos, por lo cual lo examinaremos
por separado. En primera instancia, a nivel cuantitativo ya habíamos indicado que
el hápax es poco representativo en el conjunto de usos léxicos del corpus (5,76%);
no obstante, revisaremos el comportamiento de ese subconjunto menor y su
significancia cualitativa.
En la Tabla 2 se han calculado las frecuencias del hápax especializado, es decir, de

aquellos usos léxicos que, además de aparecer solo una vez en el corpus, representan
elecciones léxico-disciplinares realizadas por los aspirantes a la maestría. El hápax
especializado aparece también discriminado por categoría gramatical y relacionado
con tres variables: los usos nocionales, los especializados y el total de usos léxicos.
Hápax especializado F. absoluta F. relativa

Sustantivo 55 48,67%
Adjetivo 41 36,28%
Verbal 17 15,04%
Total hápax especializado 113 100%
Relación con hápax general 3423 3,30%
Relación con usos especializados 4177 2,71%
Relación con usos nocionales 6320 1,79%
Relación con usos léxicos 56318 0,20%
Tabla 2. Hápax de usos especializados y sus relaciones
29
Resaltamos la baja y decreciente representatividad del hápax especializado en

el hápax general (3,30%), en los usos especializados (2,71%), en los usos nocionales
(1,79%) y en el conjunto del corpus total de usos léxicos (0,20%). Sobre la base
de esta escala, que muestra una dimensión realista sobre la escasa presencia de
terminología especializada en las escrituras examinadas, pasaremos a revisar las
funciones gramaticales que se vinculan con esos usos especializados (Tabla 3).
Tabla 3. Listado hápax por función gramatical
Hápax
sustantivo adjetivo verbo
Afásico Anglófono Cohesionar
Americanismo Cognoscitivo Conceptualizar
Anglicismo Conativo Contextualizar
Antroprocentrismo Conductista Denotar
Arbitrariedad Consonántico Descontextualizar
Argumentación Curricular Develar
Barbarismo Diacrónico Dilucidar
Bilingüismo Dialéctico Elucidar
Codificador Enunciativo Estandarizar
Cognición Epistémico Mediatizar
Conjugación Epistemológico Oralizar
Dicotomía Estructuralista Polarizar
Enunciatario Extralingüístico Potencializar
Esperanto Fonológico Simbolizar
Estandarización Hipermedial Subvertir
Estructuralismo Idiomático Subyacer
Etnocentrismo Ilocutivo Vehicular
Etnografía Interdependiente
Etnología Interdisciplinar
Falacia Lexical
Formalismo Lexicalizado
Fraseologismo Metalingüístico
Gramaticalismo Morfológico
Hipertexto Multimodal
Hispanoparlante Neurolingüístico
30
Ideologema Perlocutivo
Innatismo Poliédrico
Interdisciplina Polifónico
Interlengua Polisémico
Lectoescritura Psicologista
Logos Referencial
Macroestructura Sicosocial
Macronivel Sincrónico
Metalenguaje Sintáctico
Morfema Sistémico
Neologismo Sociodiscursivo
Pictograma Sociolingüístico
Preconcepto Supralingüístico
Presuposición Transdisciplinar
Pretérito Transformacional
Rango Vocálico
Regionalismo
Segmento
Semiología
Semiólogo
Semiótica
Significante
Sílaba
Sociolecto
Superestructura
Translingüística
Trastorno
Valencia
Verbo
Vocablo
El listado de hápax nominal representa el conjunto nocional que aparece en las

escrituras de los aspirantes, esto es, los conceptos que se topicalizan en los textos
alrededor de la lingüística como disciplina. En el listado se destacan las categorías
sustantivadas por derivación sufijal, especialmente con –ismo (sistemas, tendencias
31
y expresiones) y –ción (acción y efecto de acciones), ambos vinculados cercanamente

con el ámbito disciplinar, en mayor medida, o con términos abstractos de orden
académico o metodológico.
Los hápax adjetivales, por su parte, están concentrados en la formación de

adjetivos especializados a partir de sustantivos, especialmente por la derivación
sufijal con –ico (cualidad, relación o pertenencia), –al (relación o pertenencia) e –
ivo (capacidad o función). Aparecen, en este caso, una mayoría de usos tecnolectales
formados por parasíntesis (transdiciplinar, sociodiscursivo, polifónico, etc.).
Finalmente, el hápax verbal es el grupo menos numeroso y forma parte de un

nivel de análisis muy poco atendido en los estudios sobre discurso especializado,
más inclinados hacia las formas nominales (Lorente, 2002). Su importancia radica
en la identificación de los valores especializados que los hablantes asignan a ciertas
acciones y procesos a través de las cuales se construyen predicaciones dentro de
los géneros académicos y científicos. La mayoría de los reportados en el corpus,
corresponden a un nivel metadiscursivo que le sirve al escritor para especificar la
función discursiva de la acción y concentrar el uso especializado en aquellos actos
de habla ligados con la expresividad académica o formal: conceptualizar, denotar,
dilucidar, etc.
Otros casos de menor recurrencia apuntan hacia las formas verbales de

sustantivos terminológicos, como cohesionar (desde cohesión) oralizar (desde
oralidad) y simbolizar (desde símbolo); estos casos son identificados por Lorente
(2002) como “verbos-término”, por estar más vinculados a sus ámbitos disciplinares
de especialidad.
La predominancia de la función gramatical sustantivo se mantiene en el listado

completo de usos especializados, como se sintetiza en la Tabla 4:
32
Categoría Frecuencia Frecuencia

gramatical absoluta relativa
Adjetivo 618 14,80%
Verbo 413 9,89%
Total usos especializados 4177 100,00%
Relación con usos nocionales 6320 66,09%

Relación con usos léxicos 56318 7,42%
Tabla 4. Frecuencias de usos especializados por categorías nocionales
Sin tener en cuenta el índice hápax, ya descrito, la mayor parte de los usos
especializados son sustantivos (75,32%) y una mínima parte (9,89%) corresponde
a verbos que podrían inscribirse en el campo disciplinar o, a lo sumo, en usos
formalizados académicamente, más que a tecnicismos. El total de usos especializados
representa el 7,42% del total de usos léxicos del corpus y el 66,09% del conjunto de
usos nocionales (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios). La categoría adverbio
no se tuvo en cuenta para el grupo especializado, por cumplir funciones más ligadas
a la modalización. Como habíamos mencionado, el uso lematizado lingüística es el
más frecuente (11,39%); al desagregarlo, se obtiene la Tabla 5:
Lingüístic(a)(o)(s) F. Absoluta F. Relativa

Adjetivo 192 4,79%
Total 456 11,39%
Tabla 5. Funciones gramaticales del uso especializado Lingüístic-
La diferencia de 1,81% entre las funciones gramaticales del uso lingüístic-

representan la orientación de esa lexía hacia lo nocional (sustantivo) o hacia
lo atributivo y descriptivo (adjetivo). En el primer caso, el término aparece en
los segmentos donde los textos conceptualizan o delimitan la lingüística como
disciplina, para establecer el terreno sobre el cual se despliegan los argumentos sobre
su impacto social (en los ensayos), o bien, sobre sus posibilidades de indagación (en
las propuestas de investigación).
33
En cuanto a los usos adjetivales, linguístic- aparece como atributo o como

descripción del campo de estudio, de la competencia formal o del ámbito
sociocomunicativo, en general. En su función adjetival, este uso especializado
delimita y especifica las categorías sustantivas que acompaña (como lo veremos
en detalle en la siguiente sección), y en algunas escrituras de los aspirantes aparece
nominalizado, a través del artículo neutro:
desde lo lingüístico, hemos podido dilucidar la importancia de los

aspectos formales y no formales de la lengua
el uso de estas máquinas en demasía sí puede llegar a perjudicar a las

personas en cuanto a lo lingüístico
De acuerdo con la RAE (2009), la forma lo + adjetivo se utiliza para hacer

referencia al concepto que expresa el adjetivo involucrado en el sintagma, es decir,
sustantiviza el adjetivo a través de una elisión, que puede recuperarse bajo la forma
lo [referente al campo] lingüístico. A nivel discursivo, se trata de una elisión a través
de la cual el enunciador se posiciona en la perspectiva del campo disciplinar; de
ahí que les preceda la preposición desde y el marcador metadiscursivo en cuanto a,
ambos de orden enunciativo-situacional (Tusón y Calsamiglia, 1999:247).
El análisis cotextual, en la siguiente sección, mostrará los diversos matices

y recurrencias de los usos identificados, con énfasis en los tres más frecuentes:
lingüístic-, lengua y lenguaje-.
1.4. Análisis cotextual de los usos especializados

El objetivo de este análisis cotextual o de concordancias es examinar
cualitativamente lo usos especializados que se identificaron cuantitativamente como
más representativos. Para hacerlo, tendremos en cuenta las nominalizaciones que
conforman y las especificidades conceptuales y predicativas dentro de las cuales se
insertan, para construir significados en las escrituras de los aspirantes.
1.4.1. Uso de la lexía lingüístic-

Los textos coinciden en utilizar esta lexía para especificar su significado (¿qué
es la lingüística?), sus componentes disciplinares (¿qué estudia?) y sus aplicaciones
(¿para qué sirve?). Usualmente, aparece en posición temática y focaliza el desarrollo
argumental en torno a definiciones y descripciones. La lexía aparece nominalizada
en cuatro formas recurrentes:
34
1.4.1.1. Nominalizaciones con la forma art + lingüístic-

En estos casos, las predicaciones coinciden en la presentación de la lingüística
como “ciencia” y, en menor medida, como “disciplina”, ambas concentradas en el
lenguaje o en la lengua. Pese a las deficiencias e incorrecciones gramaticales, es
evidente el esfuerzo por construir un punto de partida conceptual para el despliegue
de los argumentos:
la lingüística es entendida por todos como la ciencia del lenguaje,

así con pocas palabras pretende el diccionario definir una ciencia
que se ocupa de algo tan grande que de hecho inventó a aquello que
pretende simplificar su significado y las profundas connotaciones de
este concepto
la lingüística, desde el punto de vista de quien es considerado su

padre, Ferdinand de Saussure, es definida como la ciencia que estudia
el lenguaje en su forma general y las lenguas en su forma particular
la lingüística es una de las ciencias humanas que impacta

directamente en la formación de las sociedades, ya que el lenguaje
revela y configura la cultura y las visiones de mundo que caracterizan
cada sociedad
la lingüística es la ciencia que tiene a la lengua como objeto de

estudio, término demasiado amplio que lleva a diversas ramificaciones
para especificar su estudio
la lingüística es conocida como la ciencia teórica y descriptiva del

lenguaje verbal humano, encargada de estudiar, describir y explicar sus
fenómenos desde los aspectos fonético, fonológico, sintáctico, semántico
y pragmático
la lingüística como ciencia inicia en 1916 con Ferdinand de

Saussure, dado que es él quien propone que dicho estudio sea empírico,
exacto, objetivo, con un método propio y con la lengua como su propio
fin
El objeto de estudio de esta ciencia resulta ambivalente: en ocasiones,

se trata del lenguaje y, en otras, de la lengua; en general, se trata de nociones
intercambiables en las escrituras y con poco rigor en el uso de las fuentes
bibliográficas de apoyo. Las nociones que esbozan los aspirantes a la Maestría
se inclinan hacia el reconocimiento de la Lingüística como un corpus teórico
35
muy amplio de conocimientos. Unos pocos usos, la reconocen más como

disciplina que como ciencia:
la lingüística es la disciplina que le permite al ser humano identificar

y comprender fenómenos relacionados con su lenguaje
el reconocimiento de la lingüística como disciplina teórica primordial

para entender cómo la lengua afecta todos los círculos sociales
para las diversas disciplinas que se encargan del estudio del ser
humano y de su desarrollo, la lingüística al ser tan amplia y con tantos
matices permite abarcar un gran número de problemáticas o cuestiones
que favorecen diversos campos
En tales casos, parece utilizarse el concepto más amplio de disciplina

como “forma de pensar sistemáticamente porciones de la realidad” (Ander-
Egg, 1999:25), y menos las nociones ligadas a la reproducción del saber
científico, en el terreno específico de la enseñanza y la formación educativa
(Palmade, 1979; Wallerstein, en Giddens, 1987). El puente que une la
dimensión nocional con la aplicación pedagógica de los saberes lingüísticos
resulta ser una idea recurrente en los textos, al respecto de la importancia
natural (“esencial”) de esos saberes para los sujetos como seres sociales:
cuando hablamos de lingüística estamos haciendo referencia al

acto comunicativo y, por ende, a una parte esencial para el ser humano,
siendo esta la que da origen a toda relación social
la lingüística se ha considerado por muchos autores como un aspecto

fundamental en el proceso comunicativo, ya que brinda la oportunidad
de adquirir espacios que contribuyen a la adquisición y al dominio de las
destrezas comunicativas habituales en la vida de las personas
la lingüística, como esencia innata e inherente del ser humano,

puede abarcar e influenciar diferentes aspectos; en especial, el ambiente
social, estableciendo diferencias o relaciones entre este y el hombre
la lingüística es inherente a este proceso sociocultural a través del

tiempo, con la gramática, el uso de las normas de escritura, la filología o
estudio comparativo de los textos y escrituras, y la filología o gramática
comparada
36
En ese tránsito de lo abstracto (la ciencia) hacia lo aplicado (la disciplina),

la lingüística es confundida con el conjunto de capacidades y problemas que ella
aborda, es decir, se desplaza metonímicamente el objeto abstracto del saber por
las propiedades y funcionalidades que ese saber estudia como fenómenos en los
sujetos sociales. Por esta razón, en gran parte del conjunto de usos especializados,
la Lingüística hace referencia al lenguaje, en algunos casos, y a la lengua, en otros,
generalizaciones que, en todo caso, conducen a incoherencias en la elaboración
argumental:
la lingüística se encarga del lenguaje y por ello, como ya lo hemos

señalado antes, ofrece una gran gama de beneficios, bondades o como
deseemos llamarlas
el lenguaje y la lingüística han permitido a la sociedad que todo se

transmita a través del tiempo y de todas las culturas
la lingüística ha ido cogiendo gran impulso en la sociedad en general
la lingüística tiene un lado individual y un lado social, y no se puede

imaginar el uno sin el otro
es hermoso apreciar cómo la palabra estudiada por la lingüística se

vuelve parte de la convivencia de una sociedad, de una familia, de una
pareja, de un ser, en los que se refleja su estado de ánimo
El tono informal de algunas construcciones dentro de las cuales aparece la lexía

especializada refuerza los procesos de generalización en el desarrollo argumental,
lo cual resulta inadecuado para el propósito comunicativo propuesto. Esas
inexactitudes llevan a presentar la Lingüística como un cuerpo homogéneo y poco
problemático de saberes tratados desde la intuición o el razonamiento superficial,
con lo cual el discurso académico aparece con poca rigurosidad, anclado solo en
los usos especializados a nivel lexical, pero con ausencia casi total de los apoyos
argumentativos, las citas de autoridad y las relaciones intertextuales que exigiría
el género. Sin embargo, lo interesante aquí no es deslegitimar unas escrituras
incipientes de quienes aspiran al ingreso al posgrado, sino señalar que el proceso de
especialización debe incluir, entre sus planes formativos, la capacidad de formular
conceptualizaciones en el camino inverso a la generalización, de manera que se
desarrollen la especificación y problematización de los saberes disciplinares. En
ese mismo sentido formativo, el aprendizaje del uso de las unidades terminológicas
en el posgrado tiene la tarea de desambiguar y reconstruir las relaciones entre los
significados especializados, de manera que los profesionales estén en capacidad
37
de utilizar la terminología sin confundir las nociones que ya forman parte de su

lexicón disciplinar:
la lingüística atiende a los procesos que subyacen para que una
expresión enunciada por un sujeto sea interpretada y validada como
un enunciado por parte de un enunciatario, en el proceso recíproco que
supone la comunicación
en los ámbitos semántico y discursivo, la lingüística permite que el ser

humano le dé significado a sus pensamientos, que los pueda compartir de
manera clara y organizada, y que le dé sentido a diversas realidades, de
acuerdo a los contextos en los cuales se utiliza una lengua en particular
En estos casos, el problema se desplaza de la pobreza léxico-disciplinar o del uso

de coloquialismos en géneros que no los admiten, hacia la yuxtaposición confusa,
inexacta o incoherente de términos especializados. La alfabetización disciplinar, en
el nivel léxico, implica generar procesos sistemáticos para enseñarle a los estudiantes
no solo la incorporación de un corpus terminológico en su vocabulario, sino también
la capacidad de establecer relaciones claras entre los conceptos especializados y la
habilidad para construirlas y comunicarlas sin riesgo de tergiversaciones.
En otro sentido, la elaboración conceptual sobre la lingüística se orienta hacia

modalizaciones deónticas que establecen las funciones programáticas del campo de
estudios, desde la perspectiva de los aspirantes:
la lingüística, desde todos sus matices académicos, es llamada a

ser la protectora correctiva de los cambios sociales que no son ajenos a
nuestra lengua materna
la lingüística debe contribuir al dominio de los procesos comunicativos

que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores
y escritores de textos de diversa naturaleza e intención
es pues muy importante resaltar que bajo ningún pretexto se puede

dejar de lado la lingüística, teniendo en cuenta que es la ciencia que
estudia el lenguaje humano y las lenguas, ya que es a través de estas como
se dan a conocer costumbres, conocimientos y demás
La concepción prescriptiva de la Lingüística hereda de las representaciones

sociales sobre la gramática tradicional una cierta función coercitiva y correctiva
para el “buen hablar”. La vigencia de este imaginario constituye un desafío para los
posgrados en ciencias del lenguaje y, particularmente, para el campo lingüístico, pues
38
reduce sus funciones sociales a la reglamentación del habla, además de reproducir

viejas dicotomías prescriptivas en torno a las gramáticas y a la investigación sobre
estos temas. Esta visión, sin embargo, no es única en el corpus de escrituras:
la lingüística estudia todas las manifestaciones del lenguaje humano,

un sistema en constante evolución. Este estudio nos permite penetrar en
la construcción desarrollo y uso de los sistemas de signos que se emplean
en el habla y la escritura
uno de esos nuevos cambios en la lingüística ha estado marcado por

el trabajo interdisciplinar, dado que el lenguaje se ha tornado interés de
muchas disciplinas que ayudan a la comprensión de problemas, como la
relación entre lenguaje y sociedad
Desde este tipo de perspectivas, de carácter menos prescriptivo, se asume

la disciplina como un área dinámica y en contacto con las transformaciones
socioculturales e históricas de la comunicación humana. Se trata de un enfoque
más comprensivo o interpretativo al respecto de la producción científica de la
Lingüística, en el que se hace mayor énfasis en el análisis de los cambios y menos
en las regulaciones. Junto a estas dos tendencias nocionales, aparece una tercera de
mayor regularidad en las escrituras, que identificamos como un enfoque aplicado a
la enseñanza en el aula:
la lingüística en el ámbito educativo desempeña un papel

fundamental, dado que permite crear espacios para promover las
habilidades comunicativas que son objeto de estudio de esta ciencia, tales
como la oralidad, la escritura y la lectura manifestaciones propias del
lenguaje
desde el punto de vista educativo, la lingüística juega un papel

fundamental en el desarrollo y el proceso de enseñanza aprendizaje de
la sociedad
la lingüística es esencial en los procesos educativos, ya que nuestro

sistema escolar pone en el escenario educativo tanto al infante que apenas
está adquiriendo la lengua como al joven que está en constante búsqueda
de sí mismo
En la metáfora teatral se apoya la construcción del argumento que busca

ubicar la importancia de la Lingüística en el ámbito educativo. Las expresiones
“jugar/desempeñar un papel” y “escenario” anclan la disciplina en sus aplicaciones
39
pedagógicas, a través de esos lugares comunes en la escritura. En todos los casos, la

base implícita relaciona los saberes sobre la lengua con el desarrollo de habilidades
comunicativas a lo largo de la vida y en el seno de la vida social; los aspirantes
postulan que es en el área de la educación donde la lingüística ha realizado mayores
contribuciones:
en la parte educativa, la lingüística ha contribuido a que en

Colombia no se pierda en su totalidad el interés por el estudio cultural
los estudios llevados a cabo desde la lingüística, cuando ésta toca

con otros campos como el de la sociolingüística, han permitido observar
numerosos aportes a la enseñanza y aprendizaje de los idiomas
los aportes hechos por la lingüística continúan impactando la

formación de estudiantes y docentes de idiomas en diferentes países
No obstante, observamos dificultades en la concreción de esos aportes que

refieren los autores, de maneras usualmente categóricas. Las escrituras revelan
vacíos en el conocimiento del estado de la cuestión y la falta de un proceso de
indagación previa que respalde las apreciaciones y permita elaborar argumentos a
través de la ejemplificación directa. De esta manera, los planteamientos no avanzan
más allá de las opiniones o impresiones acerca de la importancia de la lingüística
en el ámbito educativo, con ausencia de la sustentación requerida por el género, o
bien, con incoherencias en las predicaciones por confusión de los propios términos
especializados:
la lingüística tiene un alto impacto en el ámbito lingüístico porque

permite desarrollar habilidades meta cognitivas para comprender la
estructura de las lenguas, con el fin de establecer comparaciones con
otras lenguas
tanto la pragmática como la sociolingüística le dan a la lingüística un

rol importante en el ámbito social, el ámbito educativo se beneficia
de la lingüística en lo que concierne al desarrollo de habilidades de
comprensión y producción académica
En el primer caso, el complemento circunstancial de la primera cláusula genera

la incoherencia en el argumento (al elidir en el ámbito lingüístico, se recupera
el razonamiento) al respecto de la relación entre metacognición y enseñanza
contrastiva de saberes lingüísticos. En el segundo caso, la aparición de los usos
especializados pragmática y sociolingüística, en posición temática y agentiva, hace
40
confuso el argumento que parece orientarse hacia la idea de que la comprensión y

producción de textos académicos es un objeto de estudio especialmente atendido por
la lingüística; no obstante, la recuperación de este argumento requiere la elisión de
los usos especializados en posición agentiva y la reposición de términos implicados,
como el adjetivo textual antes del determinativo académica, en la nominalización
compleja con la que se cierra el argumento: el desarrollo de habilidades de comprensión
y producción ø académica.
Desde nuestra perspectiva, estos procesos de “traducción” de los textos para

desentrañar los argumentos que el productor del texto intenta elaborar, deben ser
atendidos desde la etapa inicial del posgrado e involucrados en la formación a lo largo
de la carrera, hasta que el escritor desarrolle una capacidad de “autotraducción” de
sus ideas y utilice las herramientas de la lengua más apropiadas para hacerlo. De lo
contrario, seguirán predominando en estas escrituras profesionales textualizaciones
en donde no es tan claro si se está expresando una idea con suficiente profundidad
reflexiva, o en el extremo contrario, un galimatías:
podría suceder que las escuelas tienen en común tener el lenguaje

como objeto de estudio pero no necesariamente abordar la importancia
de la lingüística en la vida cotidiana cualquiera que sea el sujeto que
enseña o aprende
1.4.1.2. Nominalizaciones con la forma sust + lingüístic-

En el grupo de nominalizaciones con esta forma es posible trazar un continuum
de usos entre dos polos que van de lo más a lo menos especializado, para ubicar las
lexías encontradas de acuerdo con su mayor o menor carácter terminológico (Tabla
6):
41
+ especializado - especializado
Competencia lingüística Diversidad lingüística Mensaje lingüístico

Identidad lingüística Recurso lingüístico Emisión lingüística
Preconcepto lingüístico Elemento lingüístico Expresión lingüística
Variación lingüística Construcción lingüística Situación lingüística
Código lingüístico Dimensión lingüística Realidad lingüística
Signo lingüístico Estudio lingüístico Mundo lingüístico
Corpus lingüístico Campo lingüístico Ambiente lingüístico
Comportamiento
Diferencia lingüística Océano lingüístico
lingüístico
Unidad lingüística Fenómeno lingüístico Pobreza lingüística
Comunicación
Desarrollo lingüístico Miseria lingüística
lingüística
Sistema lingüístico Uso lingüístico
Tabla 6. Continuum de usos especializados del término lingüístic-
Las lexías alineadas a la izquierda constituyen sintagmas conceptuales con

significado propio en el conjunto terminológico de la disciplina. Estos sintagmas
pueden encontrarse en diccionarios de lingüística y especifican el campo del saber al
diferenciarse de sus usos en otras áreas; de ahí que su significado no pueda inferirse
directamente de la suma de significados aislados de sus constituyentes sintagmáticos.
En el extremo contrario, las nominalizaciones listadas no constituyen usos

terminológicos y algunas, inclusive, pueden tergiversar el contenido nocional de
la lingüística, especialmente los casos que se muestran al final del listado (riqueza,
pobreza, miseria lingüística). Los usos intermedios, por su parte, se caracterizan por
las generalizaciones que operan en los textos, más cercanos a las proformas léxicas
(términos “comodín”). A continuación, ejemplificamos y comentamos algunos usos
de este continuum:
dentro de los elementos que componen la competencia lingüística se

encuentran la parte lexical, gramatical, fonética, fonológica, semántica,
ortográfica y ortoépica. Los docentes de idiomas deben conocer y saber usar
estos elementos lingüísticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de esta manera surge la llamada competencia lingüística (Noam

Chomsky): conjunto de conocimientos que se posee sobre su lengua nativa
42
y que lo acredita para crear mensajes lingüísticos bien formados
deben tenerse en cuenta las variaciones lingüísticas en el uso de

la lengua española y hasta qué punto ha sido influenciada por los
elementos lingüísticos y culturales de la lengua inglesa
En los textos, los usos más especializados pueden aparecer dentro de un mismo
argumento en combinación con otros menos especializados. Esto manifesta un
dominio incipiente de las unidades terminológicas, que debe apelar al apoyo de
otras unidades más genéricas para desplegar el desarrollo argumental de un punto
de vista. En ese despliegue, las unidades menos especializadas pueden funcionar
efectivamente, como en el primer caso, o bien, generar imprecisiones y debilitar el
argumento, como en el segundo ejemplo, donde se requeriría la introducción de
otras unidades terminológicas, tanto en la lexía mensajes lingüísticos (por oraciones
o estructuras sintácticas) como en el verbo no especializado: acredita (por faculta o
habilita). En el tercer caso, la proforma elementos lingüísticos y culturales no permite
concretar el argumento esbozado, debido a la elección de esa forma genérica en
vez de una unidad terminológica coherente con la afirmación planteada, como
identidades dialectales, políticas lingüísticas, prestigio lingüístico, etc.
De otro lado, los usos especializados no siempre demuestran el dominio

conceptual sobre el campo disciplinar; en algunos casos, el término aparece usado
de manera incorrecta o imprecisa:
los estudiantes de lengua inglesa de la Universidad Tecnológica de

Pereira están expuestos a un corpus lingüístico académico en inglés bastante
amplio, el cual utilizan con mayor regularidad que el léxico académico en
español
encontramos como efectos la codificación verbal y el surgimiento de

términos lingüísticos como parte fundamental de la lengua
la lingüística cambió de orientación teórica, guiada principalmente a

acabar con el preconcepto lingüístico
Regularmente, el conjunto de unidades terminológicas que corresponde al

ámbito metadisciplinar es de difícil apropiación y puesta en texto para los aspirantes.
Los casos ejemplificados combinan esa dimensión sobre los términos propios de
la disciplina o de sus prácticas investigativas, con el mundo de referencia exterior
al campo, por la falta de terminología disponible en su repertorio lingüístico:
vocabulario, para el primer caso; metalenguajes, para el segundo; y (tal vez)
43
prescriptivismo lingüístico, en el último ejemplo.
En cuanto a los usos menos especializados, su contenido nocional resulta

de difícil recuperación por la formación de sintagmas que aparecen, en su forma
gramatical y en la disposición cotextual, como usos terminológicos, pero que no
corresponden con el acervo de saberes disciplinares:
ahora se vive una pobreza lingüística que tiende a crecer cual bola de

nieve, impulsada por la tecnología que ha sido desviada del objetivo para el
cual se creo (… ). La tecnología no debe ser vista como el enemigo número
uno de la miseria lingüística que se vive en la actualidad
la integración de las dimensiones son llevadas a cabo mediante el

lenguaje, son mundos lingüísticos y semánticos que se construyen en
relación con otros
hasta qué punto esta nueva modalidad de comunicación escrita

[los emoticones en el chat] puede ocasionar crisis dentro de un
ambiente lingüístico y educativo
El caso de las lexías pobreza lingüística y miseria lingüística indica el solapamiento

entre preconcepciones o valoraciones personales frente al uso de la lengua, con
unidades terminológicas que se construyen por contraste con otras aceptadas en
el dominio disciplinar, como riqueza lingüística. En el mismo sentido, el uso de
mundos lingüísticos, de dudoso contenido nocional, parece haber desplazado al
término mundo lexical, precisamente por el apoyo del complemento (semántico) que
orienta su sentido en el segundo argumento. En casos como el tercero, el adjetivo de
la unidad terminológica ambiente lingüístico no resulta acertado y su elisión permite
acceder con mayor claridad a la intención del productor del texto.
Por supuesto, la claridad y coherencia de los textos no descansa solamente sobre

las unidades terminológicas en uso ni sobre la dimensión lexical de los argumentos.
Estos aspectos son rasgos fundamentales, pero no concluyentes para acceder al
razonamiento que sustenta la escritura de los aspirantes; en una porción importante
del corpus, la aparición de sintagmas especializados no garantiza que la elaboración
argumentativa sea suficiente para sostener un punto de vista o responder a las
consignas de escritura propuestas:
Así nos vamos adentrando a la idea que queremos plantear, la

necesidad tan latente que existe en el mundo contemporáneo de cultivar y
mantener los estudios lingüísticos como una manera, de las tantas que el
44
lenguaje permite, para mantenernos humanos y vivos a pesar de las ansias

devoradoras de muchos de nuestros errores, estos hijos del antropocentrismo
salvaje que hemos cultivado durante tanto y tanto tiempo.
1.4.1.3 Nominalizaciones con la forma art + lingüístic- + adj

Este tipo de nominalizaciones permite ver el dominio del campo disciplinar por
parte del aspirante, desde el punto de vista de las corrientes, escuelas o tendencias
de la lingüística. El corpus evidencia que los profesionales, la mayoría de ellos
licenciados en español, comunicación y afines, conocen algunas de esas divisiones
disciplinares y las disponen en sus pares opuestos:
estos estudios se emprendieron, a su vez, desde dos vertientes

históricas: la de la lingüística diacrónica y la lingüística sincrónica; la
primera se ocupa de los aspectos históricos y evolutivos de la lengua
el papel de la lingüística pura y la lingüística aplicada han sido

esenciales: a partir de estos estudios pudimos entender temas relacionados
con la descripción de los niveles de dominio de la lengua
otra línea de estudio que se ocupa de describir la aplicación

de estos signos en las acciones comunicativas, dicho de otra
forma, la lingüística prescriptiva y la lingüística descriptiva (…)
La lingüística prescriptiva nos permite dar un orden a los significantes,
con el objetivo de dotar de significado la cohesión de las frases
En todos los casos, estas nominalizaciones especializadas se insertan en

segmentos expositivos en los cuales los textos ubican el campo de estudio, lo
describen en sus generalidades y lo inscriben en una visión histórica de la disciplina.
Usualmente, además, los pares opuestos son explicados en sus nociones más básicas,
aunque los contrastes realizados no se dirigen al establecimiento de una posición
del productor del texto desde la cual ensaye sus argumentos o proponga sus trabajos
de investigación, sino que se despliegan de manera introductoria al campo. El uso
de esta termininología, en suma, no resulta abiertamente estratégico para los fines
argumentativos que exigen los géneros solicitados. La característica permanece en
los segmentos donde la nominalización orienta contenidos históricos sobre el campo
de estudio:
durante décadas, la lingüística moderna estudió el lenguaje desde

una concepción fundamentalmente psicologista
años más tarde, el lingüista Noam Chomsky amplía la definición
45
desde la perspectiva de la lingüística generativa, en donde la mente y las

facultades de los seres humanos nos potencian para la adquisición de una
lengua
los investigadores pertenecientes a la lingüística crítica buscaron en

el discurso las contradicciones y los conflictos ideológicos en que estaban
envueltos los productores de esos discursos
En estos casos, los usos especializados forman parte de bloques narrativos

que reconstruyen alguna parte del desarrollo disciplinar; la función de estas
reconstrucciones sigue siendo preponderantemente expositiva, con muy escasas
intervenciones críticas de los aspirantes.
Finalmente, resaltamos en este tipo de nominalizaciones el énfasis en la

dimensión aplicada de la Lingüística a la educación, que responde a buena parte de
los intereses de los aspirantes, por su perfil profesional y laboral:
la lingüística educativa señala una serie de temas que se pueden

investigar en la escuela (…). Para que tal programa de investigación se
cumpla, aquellos que apoyen la lingüística educativa deberán desarrollar
su teoría basada en la actividad práctica
La elaboración argumental que autoriza esta nominalización especializada

resulta más interesante que las anteriores, en términos del posicionamiento que el
productor del texto se arriesga a mostrar, frente a los saberes dados. Consideramos
que la formulación de nominalizaciones especializadas ayuda a conducir a los
estudiantes hacia argumentaciones más complejas en el nivel del posgrado, toda vez
que les exige la consulta de los estudios del campo, el establecimiento de relaciones
entre saberes y la construcción y defensa de sus puntos de vista.
1.4.1.4. Nominalizaciones con la forma art + sus + prep + art + lingüístic-

Este último caso responde a la tendencia de retomar la consigna de escritura
como punto de partida de la elaboración argumental. Así, la pregunta por “el impacto
de la Lingüística” es resuelta convirtiendo la interrogación en fórmula asertiva de
inicio:
el impacto de la lingüística en los diferentes ámbitos es directo

y evidente en el comportamiento actitudes y pensamientos de un
individuo pues su alcance queda inmerso en muchos patrones culturales
y comportamentales del mismo
46
el impacto de la lingüística en la educación se acerca a un objetivo

determinado que los estudiantes logren aprender un conjunto de
conocimientos culturales externos a ellos
el impacto de la lingüística en el ámbito social depende directamente

de qué tan consciente sea el usuario al momento de utilizar su lengua
Las diferencias estriban en la predicación circunstancial del agente, aunque

se mantiene en el plano de la generalización, bien sea expresado como lo social,
la educación, los diferentes ámbitos y demás formas abiertas de abstracción. En la
mayoría de casos analizados, no existen respuestas concretas a la pregunta por el
impacto de la Lingüística, sino que se elaboran circunloquios alrededor de la misma
pregunta o de su importancia declarada:
el estudio de la lingüística le permite al ser humano crear conciencia

acerca de la importancia del lenguaje para crear y recrear su pensamiento
establecer relaciones interpersonales adaptarse a la realidad que conoce y
crear nuevas realidades
no obstante aunque el campo de la lingüística ha sido fuente de

constantes discusiones por no definirse claramente si esta debe definirse
como parte de la ciencia social o una ciencia natural del ser humano lo
que sí sabemos es que ella ejerce importancia relevante en la naturaleza
del hombre
Desde una perspectiva lexicológica, los textos revelan la necesidad de introducir

nociones especializadas que ayuden a los estudiantes a elaborar argumentos para
posicionarse frente al impacto de la lingüístico, que ninguno niega, pero que al
mismo tiempo parecen desconocer. Esto significará llenar de sentido el lugar común
de “la importancia” del tema que tratan y tener más claras las razones por las cuales
eligen especializarse en un área determinada del saber científico. Consideramos que
esta reflexión debe aparecer permanentemente a lo largo del posgrado, de manera
que no sea vista como un saber magistral, sino uno en construcción, de acuerdo con
los intereses particulares de cada profesional. En últimas, el estudiante de posgrado
tiene la tarea de hacer dialogar los objetivos disciplinares con los profesionales
y personales, especialmente cuando la ciencia que estudia está involucrada
directamente con la formación de personas. Así lo expresa uno de los aspirantes:
la meta de la lingüística es la de ayudar a los alumnos a que se

conviertan en usuarios de la lengua eficientes creativos y críticos ya sean
niños que se encuentren aprendiendo su lengua materna o adultos en
47
proceso de aprender una segunda lengua
Las especificidades de los géneros del corpus (ensayo y propuesta de

investigación) le exigen al productor de este texto “abrir” las nociones de eficiencia,
creatividad y crítica para puntualizar, a través de las herramientas que proporciona
el léxico especializado, qué entiende por esos términos que utiliza adjetivamente y
desde qué perspectivas teóricas los asume como claves de la finalidad de sus estudios
posgraduales. Enseñar a abrir lexicológicamente este tipo de nociones ambiguas es
una tarea fundamental de la formación de especialistas en cada rama del saber.
1.4.1.5. Nominalizaciones frecuentes con los términos lengua(s) y

lenguaje(s)
La diferencia entre los términos lengua(s) y lenguaje(s)- es específica del campo
disciplinar de las ciencias del lenguaje y del subcampo sociolingüístico y cognitivo,
por lo cual la bibliografía constantemente está delimitando estas nociones o
declarando en qué sentido son asumidas por cada autor, para evitar confusiones
conceptuales (Areiza, Cisneros y Tabares, 2012:8-9).
Esta diferenciación, sin embargo, no es completamente estable, especialmente

en lo referido a la mayor o menor amplitud del término lenguaje(s), que puede
aparecer usado como facultad innata humana para comunicarse a través de sistemas
de signos, desde una perspectiva chomskiana, o bien, como cualquier sistema de
expresión de conocimientos o de modalidades de saberes (lenguaje sociológico,
lenguaje audiovisual, etc.), e inclusive, de organizaciones sígnicas alternativas de
comunicación o expresión (lenguaje animal, lenguaje artificial, etc.). En el caso de
lengua(s), el significado más restringido lo dirige hacia la denominación del código o
sistema inmanente, abstracto y estable de signos, pero también suele aparecer usado
como sinónimo de idioma (lengua francesa, etc.).
La estandarización de la terminología suele tensionar la norma externa con los

posicionamientos intradisciplinares frente a los conceptos; así, en algunos discursos
regulatorios de la lengua española, como el de la Fundéu BBVA (2017), puede leerse
este tipo de desambiguaciones: “Todas las lenguas son lenguajes, pero no todos los
lenguajes son lenguas: una lengua equivale a un idioma, mientras que un lenguaje
es un sistema de comunicación o de expresión de conocimientos, como el lenguaje
matemático”.
En síntesis, el estudio de los usos especializados lengua(s) y lenguaje(s) debe

tener en cuenta estas dinámicas intradisciplinares e integrarlas en la formación
de sus especialistas, de manera que se tenga conciencia de los enfoques teóricos
48
que sustentan la delimitación del contenido terminológico. Una de las tareas

de la alfabetización disciplinar en el nivel léxico es, precisamente, abordar estas
particularidades para garantizar rigurosidad en la comunicación del saber por parte
de los posgraduandos. A continuación, revisaremos los usos de estos términos
en el corpus de disponibilidad léxica de los aspirantes, haciendo énfasis en las
construcciones nominales en las cuales ellos involucran los términos y los sentidos
que les otorgan. En la Tabla 7 aparecen los usos nominalizados de lengua(s):
Nominalización F. absoluta F. relativa

Lengua materna 22 5,02
Uso de la lengua 10 2,28
Lengua inglesa 15 3,42
Segunda lengua 11 2,51
Lengua castellana 11 2,51
Lengua nativa 7 1,60
Lengua extranjera 6 1,37
Lengua escrita 5 1,14
Lengua española 5 1,14
Estudio de la lengua 4 0,91
Enseñanza de la lengua 3 0,68
Lengua oral 4 0,91
Sistema formal de la lengua 4 0,91
Adquisición de la lengua 3 0,68
Aprendices de la lengua 2 0,46
Primera lengua 3 0,68
Hablante de una lengua 2 0,46
Dominio de la lengua 2 0,46
Lengua de señas 2 0,46
Lengua hablada 2 0,46
Lengua natural 2 0,46
Lengua objetivo 2 0,46
La(s) lengua(s) y otras 311 71,00
Total 438 100,00
Tabla 7. Frecuencia de nominalizaciones con el término lengua
En las columnas se calculan las frecuencias absolutas y relativas de los usos

nominalizados de lengua; si bien la mayoría presentan la estructura básica art +
lengua, se extrajeron las demás formas que incluyen otros constituyentes, de
49
naturaleza sustantiva, adjetiva o preposicional, siempre que se usen más de una vez
en el total del corpus.
Los usos más frecuentes, lengua materna y uso de la lengua, se condicen con
la perspectiva aplicada de la lingüística, que predomina en los textos escritos por
los aspirantes. La preocupación central es la enseñanza y aprendizaje de la lengua
materna y de la lengua extranjera, especialmente la inglesa (3,42%; segunda lengua:
2,51%; lengua extranjera: 1,37%), como lo demuestran los cotextos en los que se
insertan estas nominalizaciones:
como docente es importante tener un horizonte, una especie de guía a

la hora de enseñar en nuestra lengua materna
en los colegios, la enseñanza de la lengua materna es un proceso en

el cual se debe tener en cuenta, además del contexto, las capacidades del
estudiante
los licenciados en idiomas de Colombia en varios programas reciben

formación en temáticas de la lengua materna
permiten que los licenciados en formación desarrollen una conciencia

metalingüística que los lleve a reflexionar acerca de la forma como usan la
lengua materna
La lingüística ofrece la fundamentación y profundización ligada al

estudio del español como lengua materna
Los textos circunscriben el uso especializado lengua materna al ámbito

educativo, usualmente para problematizar su enseñanza y su relación con el inglés
como lengua extranjera. No obstante, algunas cuestiones ligadas a este campo, como
la adquisición temprana, el desarrollo del código, las afasias, el contacto entre lenguas
en la escuela y la esfera del aprendizaje, no aparecen dentro de los intereses de los
aspirantes. En el grupo de nominalizaciones menos frecuentes se esbozan también
otros intereses periféricos a la relación lengua materna-educación, como las lenguas
indígenas y la lengua de señas.
Las mayores frecuencias permiten inferir que el interés investigativo de los

aspirantes anida en el área de la didáctica de la lengua materna (aunque esta misma
es una nominalización ausente en el corpus); si bien el término didáctica aparece
usado solo una vez, los cotextos del término lengua materna orientan el sentido
de esta nominalización hacia el campo didáctico. Esta inferencia se ve respaldada
también con la puesta en cotexto de la segunda nominalización más frecuente en
50
este segmento: uso de la lengua:
en el ámbito educativo, es necesario mirar el aula como un espacio

de comunicación en el que prima el uso de la lengua en sus distintas
manifestaciones, oral o escrita; los estudiantes y maestros deben asumir
sus roles
en un campo tan concreto como la interacción de las comunidades

mediante el uso de la lengua y los factores vivenciales, relacionada con el ser
humano y su contexto, así como al mejoramiento la interacción en sociedad
y de la educación en todos los niveles
la habilidad con que los profesores hacen uso de la lengua contribuye

sustancialmente a la calidad de la educación y el rendimiento y los logros
de sus estudiantes
El perfil de los productores de estos textos y el enfoque mismo de la maestría

explica la tendencia a circunscribir estos usos especializados en el marco de la
didáctica de las lenguas. Por este motivo, la formación posgradual que ofrece
la maestría enfrenta el desafío de articular los intereses didácticos con el estudio
riguroso de la lengua en tanto que sistema; esta conexión interdisciplinar resulta
muy problemática y sus desafíos han sido advertidos en otros trabajos (Cisneros,
Rojas y Olave, 2015; Olave, 2017).
Los textos de los aspirantes indican que las concepciones y preocupaciones sobre
la lengua materna tienen una fuerte impronta didáctica, pero una muy débil base
lingüística. Se requiere una profunda revisión dentro del programa de formación
posgradual en estas áreas, para contribuir a esa pretendida articulación.
En la Tabla 8 presentamos las frecuencias de los usos nominalizados para

el término lenguaje. El uso de este término amplía la dimensión educativa hacia
otros campos de estudio, como las características de la comunicación en diferentes
entornos sociales y las referencias metadisciplinares:
51
Nominalización F. relativa (complejas) F. relativa (todas)

Uso(s) del lenguaje 7 1,75%
Estudio del lenguaje 7 1,75%
Enseñanza del lenguaje 5 1,25%
Lenguaje oral 4 1,00%
Lenguaje escrito 3 0,75%
Lenguaje humano 3 0,75%
Lenguaje verbal 3 0,75%
Desarrollo del lenguaje 3 0,75%
Ciencia del lenguaje 3 0,75%
Definición de lenguaje 3 0,75%
Función(es) del lenguaje 3 0,75%
Usuario(s) del lenguaje 2 0,50%
Uso correcto del lenguaje 2 0,50%
Prácticas del lenguaje 2 0,50%
Perspectiva social del lenguaje 2 0,50%
Lenguaje social 2 0,50%
Lenguaje natural 2 0,50%
Lenguaje académico 2 0,50%
Conocimiento del lenguaje 2 0,50%
Concepción del lenguaje 2 0,50%
Aprendizaje del lenguaje 2 0,50%
Adquisición del lenguaje 2 0,50%
El lenguaje y otros 334 83,50%
Total 400
Tabla 8. Frecuencia de nominalizaciones con el término lenguaje
Las nominalizaciones más frecuentes están estrechamente relacionadas, pues

hacen referencia al estudio del lenguaje en uso como objetivo programático de la
disciplina. Las aspirantes coinciden en postular una visión social sobre el objeto de
estudio de la lingüística, no exclusivamente supeditada al ámbito educativo (aunque
sí con una fuerte inclinación hacia este aspecto, como lo demuestra la tercera
nominalización, enseñanza del lenguaje):
es importante reconocer las nuevas tendencias de los estudios del

lenguaje ya que las nuevas propuestas dejan un poco de lado el estudio
formal de la lengua para centrarse en los complejos mecanismos que
regulan los usos del lenguaje
el horizonte analítico debe extender su alcance; por tanto, lo anterior

requiere del estudio de las formas en las que dicha educación se configura
a través de diferentes usos del lenguaje: pedagógicos, académicos, políticos
52
el estudio de la historia, evolución y uso del lenguaje, desde el punto de

vista lingüístico se hace necesario, ya que permite comprender las diferentes
formas de comunicación
el estudio del lenguaje permite darle significado al pensamiento

desarrollar identidad cultural y mejorar competencias académicas de
comprensión y producción de textos orales y escritos
el estudio del lenguaje el estudio del hombre mismo como ser racional
el estudio del lenguaje se hace tan extenso y complejo, dadas las

muchas teorías que reflexionan y se acercan a algo tan complejo y ambiguo
como lo es el lenguaje y la comunicación humana
A partir de la nominalización estudio del lenguaje se despliegan argumentos

orientados hacia aspectos metadisciplinares, como el objeto de estudio, los intereses
de investigación y las herramientas teórico-metodológicas del campo. Estos usos
no alcanzan a ser terminológicos, pues pocos tematizan el lenguaje en términos
cognitivistas o psicolingüísticos; los problemas de la adquisición y el desarrollo
del lenguaje, las discusiones en torno a la dicotomía mental-social, innato-
cultural, universal-particular, entre otras, no aparecen en las escrituras o presentan
referencias incipientes, pese a tratarse de problemáticas básicas en la disciplina, a las
que remitiría el uso terminológico de las lexías que involucran el lenguaje.
1.5 Cierre
En este capítulo, construimos tres ejes analíticos para estudiar los patrones
léxico-disciplinares en el corpus de disponibilidad léxica de los aspirantes a la
Maestría en Lingüística: la riqueza léxica, el uso especializado/terminológico y
los cotextualización de los usos más representativos. Las consignas de escritura
propuestas demandaban una clara orientación argumentativa de los textos, tanto
desde las especificidades de los géneros solicitados explícitamente (ensayo y
propuesta de investigación), como de la situación de escritura dentro de la cual se
insertó la actividad, esto es, la producción de textos como requisito para acceder a
estudios posgraduales.
Propusimos los análisis cuantitativos y cualitativos desde una perspectiva

comprensiva, con menos énfasis en lo evaluativo y más en las posibilidades
programáticas a nivel de la planeación formativa que estas escrituras ofrecen, por el
momento en el que fueron recopiladas (la articulación entre los saberes profesionales
de base y los conocimientos especializados del posgrado) y por el desafío que
53
representan para la lingüística como área científica, en general, y para los estudios
sobre alfabetización académica y disciplinar, en particular.
Consideramos que, en el caso de la posgraduación en lingüística, el desafío

resulta mayúsculo, no solo por la activa dinámica del campo disciplinar, en constante
demanda de actualización, sino también y sobre todo por la exigencia de estudiar la
lengua con la lengua misma, es decir, el solapamiento entre el objeto de estudio y las
herramientas para abordarlo. Pensamos que esta especificidad disciplinar hace muy
pertinente poner el foco en el ámbito lexical y, puntualmente en este capítulo, en los
usos especializados. La atención sobre este aspecto tiene una relación directa con la
educación científica, especialmente en los niveles avanzados, dado que la escritura
no solo está implicada en cada disciplina, sino que a su vez ayuda a construirla,
delimitarla y relacionarla con otras disciplinas para la construcción del saber a través
de la investigación (Hyland & Tse, 2009).
El trabajo con los textos para delimitar el vocabulario disciplinar demuestra que
las fronteras terminológicas son difusas y que los usos se presentan más en forma
de continuum que en bloques con barreras discretas. En el ámbito de los estudios
del inglés para fines específicos, esta dificultad ha sido sorteada a través del trabajo
con listas de términos y de construcciones sintagmáticas y colocaciones, así como
con categorizaciones graduales del aspecto técnico del vocabulario (Coxhead, 2014,
2016; Chung & Nation, 2003, 2004; Hyland, 2008; Hyland & Tse, 2009; entre otros).
En el área de la terminología y en sus aplicaciones lexicológicas y lexicográficas,
se ha preferido hablar de “valor especializado” (Adelstein, 2004; Cabré, 2009), más
que de unidad terminológica, apropiando perspectivas pragmáticas y comunicativas
del léxico, con especial atención a las variables intencionales y contextuales de las
selecciones léxicas. En este capítulo nos apoyamos principalmente en esos insumos
teóricos para comprender las frecuencias léxicas del corpus analizado, los usos
especializados de las lexías lingüística, lengua y lenguaje, y los sentidos construidos
en los diversos despliegues argumentativos, a través del análisis cotextual de las
nominalizaciones.
En general, los patrones léxico-disciplinares del corpus de escrituras de los

aspirantes a la Maestría en Lingüística señalan la necesidad de incluir en la formación
posgradual un componente lexicológico específico. Ese énfasis puede contribuir al
tránsito hacia los modos de razonamiento específicos de la disciplina y redundar en
beneficio de la producción de géneros textuales con orientación argumentativa.
Como ha insistido la bibliografía en este ámbito, comprender y saber usar el

vocabulario especializado ayuda a la inserción de los profesionales en sus campos
académicos o científicos y en sus comunidades discursivas (Hyland, 2004; Wray,
54
2002). La meta de la alfabetización disciplinar en el posgrado se ubica en ese sentido

del apoyo a la construcción de comunidades de pares de especialistas que investiguen,
discutan y propongan conocimientos a partir del diálogo y la interacción; el léxico,
más que una herramienta, es un mediador y una condición de posibilidad en ese
proceso.
Sobre esta base analítica, en el siguiente capítulo abordaremos las redes de

relaciones conceptuales que subyacen en los textos escritos para el acceso al posgrado,
a través del estudio de las asociaciones semánticas.
55
CAPÍTULO DOS
Asociaciones léxicas en la escritura
2.1. Introducción
Las asociaciones léxicas son un conjunto de relaciones que abarcan un espectro

amplio de problemáticas en torno al significado y constituyen ramas especializadas
de la lingüística, conocidas como semántica léxica (si el énfasis se ubica en el
estudio del significado de las palabras) y lexicología (mayor atención al estudio del
vocabulario de una lengua) (Escandell, 2007). Desde esas perspectivas, las relaciones
léxicas que establecen los hablantes evidencian tanto organizaciones del significado
con anclaje y realidad psicológica, como lógicas subyacentes acerca de los temas
y las realidades del mundo, que son representadas y reconstruidas a través de su
lexicalización en los discursos.
Las herramientas de la lexicometría o estadística textual permiten abordar la

construcción de significados, a partir del análisis de las asociaciones léxicas. Lebart
y Salem (1988:183) definen la lexicometría como “un conjunto de métodos que
permiten estudiar la organización formal de las secuencias textuales y analizar
estadísticamente el vocabulario de corpus textuales”. Uno de sus índices más
utilizados es la coocurrencia o aparición simultánea de dos o más elementos o clases
de elementos en una secuencia textual delimitada (Rehel, 2005). En el análisis del
corpus de disponibilidad léxica de los aspirantes a las Maestría, la coocurrencia indica
la tendencia de las lexías a aparecer vinculadas en la construcción de significados;
el índice, entonces, mide la cantidad de segmentos en los cuales se asocian de cierta
forma esas lexías.
A partir del índice de coocurrencia, abordaremos tres tipos de asociaciones

léxicas en el corpus: las similitudes léxicas, los mundos lexicales y el análisis factorial
de correspondencias.
2.2. Análisis de similitudes léxicas

Las relaciones entre las lexías activas del corpus se pueden disponer en un gráfico
de red (Garnier et Guérin, 2010; Pélissier, 2016), para generar inferencias sobre la
construcción de significados. El tamaño de las lexías representa su frecuencia de
uso; los enlaces pueden aparecer más gruesos o más delgados y más cercanos o más
lejanos, de acuerdo con la mayor o menor fuerza asociativa entre los significados. En
59
la Figura 4, se grafica una muestra representativa (10,26%) del total de sustantivos,

adjetivos y verbos que conforman el corpus de disponibilidad léxica de los aspirantes.
Esta muestra corresponde a las primeras 128 formas léxicas en orden descendente,
usadas 40 veces o más en los textos.
Figura 4. Similitudes léxicas en el 10% del corpus de sustantivos, adjetivos y verbos
A través de los halos de color, el gráfico muestra los grupos léxicos que se
asocian alrededor de los términos más recurrentes: lingüístico, lengua y lenguaje.
Las relaciones de similitud extrínsecas en estos grupos indican una cercanía casi
idéntica de lo lingüístico con la lengua (102) y con el lenguaje (98). De la lengua se
desprende un subgrupo léxico, dominado por la lexía estudiante (37). El grupo social
es periférico y de menor densidad, pero con cercanía estrecha a lo lingüístico (83),
lo mismo que los grupos léxico de proceso (43) y educativo (66), encastrados en su
60
halo de color, pero derivados hacia fuera. Los grupos mayores, lengua y lenguaje, son
independientes entre sí; tampoco se relacionan con el grupo de lo social. El subgrupo
estudiante, derivado de lengua, no muestra conexiones con lingüístico, lenguaje ni
con los demás minoritarios.
Las similitudes extrínsecas destacan la desconexión entre las concepciones sobre

la lengua y el lenguaje: estas categorías nocionales, si bien reconocen un vínculo
fuerte con la lingüística, se entienden como entidades disyuntas. Asimismo, la visión
sobre el estudiante está más vinculada a la concepción sobre la lengua que al lenguaje,
la lingüística y la sociedad; además, se le desconecta del proceso de enseñanza y
aprendizaje y de lo educativo. Por lo menos a nivel del índice de correspondencias,
la concepción del sujeto estudiante depende de la faceta más formal de la lingüística,
esto es, de la lengua como sistema. Por su parte, el carácter social de la lingüística es
visto como extrínseco a ella, independiente de los procesos educativos y del estudio
de la lengua y del lenguaje.
Las similitudes internas, es decir, los grupos de lexías dentro de cada halo de
color, indican el contenido de las nociones más recurrentes en el corpus. Los índices
numéricos permiten comparar la importancia de las asociaciones. En el primer
grupo, que lematiza lingüística(s) y lingüístico(s), se asocian con mayor fuerza las
lexías conocimiento (49), permitir (56), estudio (73) y las encastradas educativo (66) y
proceso (41). Esta orientación pedagógica de lo lingüístico se ve apoyada, además, con
las lexías de menor intensidad asociativa, pero orientadas hacia el mismo sentido,
como estudiar (19), investigación (20), texto (21), educación (29), etc.
La red semántica establecida dentro del halo lenguaje es menos densa y reenvía
hacia algunos significados más destacados, como hacer (53), comunicación (40),
sociedad (50) y humano (59). Las concepciones del lenguaje como uso (46) pueden
sintetizar y ayudar a comprender la dispersión de las lexías en este grupo. En el
grupo lengua tampoco se destacan lexías más coocurrentes, excepto contexto (38),
español (35) y sistema (37). Las nociones más estructurales quedan vinculadas
fuertemente a la concepción de lengua: nivel (18), elemento (14), tipo (11) y la misma
estructura (18); otros significados más funcionales son escasos, aunque se asocian
con índices altos: inglés (27), escribir (26), cultura (21) y comunidad (26). Las demás
lexías reenvían hacia el grupo dependiente de estudiante (37), en clave pedagógica,
con dos significados vinculados más intensamente: docente (36) y académico (24).
En cuanto al aprendizaje como proceso, aparece desprendido de la lingüística,

encastrado en su campo de dominio, pero exteriorizándose en las lexías aprendizaje
(43) y enseñanza (40); esta última, totalmente exterior al grupo lingüístico.
Equidistante a este subdominio aparece lo social, coocurrente con lo lingüístico (83),
61
pero independiente de educativo y de proceso de enseñanza y aprendizaje. En este

halo, los significados se asocian al discurso (19): cultural (40), interacción (23), grupo
(24) y relación (29) y análisis (18), presumiblemente por el sintagma análisis del
discurso.
En síntesis, el indicador de similitudes léxicas evidencia los tres agrupamientos

de ideas más fuertes en el corpus: lingüística, lengua y lenguaje, lexías alrededor
de las cuales se ramifican significados orientados hacia las problemáticas de la
educación. Si bien esta orientación es previsible, dado el perfil profesional y laboral
de los informantes, el interés radica en visualizar las relaciones que se establecen,
tanto extrínsecamente entre esos grupos lexicales, como intrínsecamente en sus
asociaciones. El análisis deja claro que estos campos de lengua y de lenguaje aparecen
desarticulados y subordinados a la lingüística, como área de conocimiento. Para los
procesos formativos en el posgrado en esta área, será necesario dirigir los esfuerzos
hacia la rearticulación de esos grupos que, en últimas, representan conjuntos de
creencias y preconcepciones que han enraizado en los futuros magísteres y que
pueden generar resistencias frente a la investigación interdisciplinar (Berninger,
2015) y la conducción de la lingüística aplicada a la educación.
2.3. Análisis de mundos lexicales

Con base en un análisis factorial de coocurrencias, se identifican los “mundos
lexicales” (Reinert, 1993), un método que permite rastrear el enfoque compartido
que proporciona un grupo heterogéneo de textos, a través de las huellas que dejan los
puntos de vista de los diferentes autores en los discursos, anclados a sus elecciones
léxicas.
A nivel lingüístico, se trata de grupos de lexías organizados en torno a núcleos

de significado; las similitudes y diferencias entre usos léxicos permiten constituir
categorías conceptuales. La clasificación de las lexías se realiza en orden jerárquico
descendente a través de un test chi cuadrado que calcula, mediante un algoritmo,
la correlación entre variables comparando la distribución observada de los datos
con la distribución esperada de ellos. Las categorías se muestran en dendogramas y
representan agrupaciones de puntos de vista de los enunciadores con respecto a los
temas sobre los cuales escriben. Las Figuras 2 y 3 ofrecen visualmente la organización
jerarquizada de los agrupamientos lexicales o clases de lexías, de acuerdo con sus
mundos de referencia, con base en los siguientes metadatos:
62
Número de textos: 81
Número de segmentos de texto: 1562
Número de formas: 6320
Número de ocurrencias: 56318
Número de lemas: 4005
Número de formas activas: 3717
Número de formas suplementarias: 13
Número de formas activas con una frecuencia >= 3: 1395
Media de formas por segmento: 36.055058
Número de clases: 3
1476 segmentos clasificados en 1562 (94,49%)
Figura 5. Dendograma de clases y nubes de palabras
La Figura 5 ofrece una primera visualización de las clases de lexías o mundos

lexicales y las relaciones que se establecen entre ellas. Las lexías agrupadas en la clase
3 son más numerosas en cuanto a cantidad de lexías constitutivas del agrupamiento
63
(38,4%) y las clases 1 y 2 aparecen más equilibradas (29,7% y 32%, respectivamente).

Estas últimas clases son derivaciones de la clase 3, por lo cual su contenido (las nubes
de palabras) tendrá que leerse como dependiente. En la Figura 6, establecemos la
categorización de las clases:
Figura 6. Dendograma de categorías
Las clases 1 y 2, que hemos categorizado como “discurso” y “lenguaje”,

atendiendo a las lexías de mayor frecuencia en cada agrupamiento, constituyen un
poco más de la mitad del corpus (61,7%), mientras que la clase 3, “educación”, el
38,4%. La asociación cuantitativa de las clases “discurso” y “lenguaje” responde a una
vinculación cualitativa que presenta relaciones de proximidad lexical más fuertes
entre ellas que la clase “educación”; esta última subordina a las primeras, es decir,
que se conciben como derivadas y dependientes de ella.
64
El análisis de mundos lexicales muestra que, en el corpus, estos tres campos de

significado conforman dos bloques diferenciados y equilibrados: el de la lingüística
(Discurso + Lenguaje) y el de la educación. Este último tiene una conexión
jerarquizada con el discurso y el lenguaje, es decir, que emerge un punto de vista
sobre la educación como un asunto superior y superordenante del estudio científico
del lenguaje. Una perspectiva así orientada parece confirmar lexicométricamente lo
que se ha hallado cualitativamente en otras investigaciones precedentes (Cisneros,
Olave y Rojas, 2016a, 2016b), al respecto de las relaciones complejas entre las
ciencias del lenguaje y las ciencias de la educación, en las cuales se conciben órdenes
jerarquizados, en vez de diálogos interdisciplinares simétricos.
Para profundizar en esta hipótesis y complejizar el análisis, indagaremos en los

“perfiles” o listados de lexías que constituyen cada clase según el valor de la prueba
Chi cuadrado, y los “antiperfiles” o formas disociadas de cada clase.
La Tabla 9 muestra el perfil de la clase Discurso, que reagrupa 438 segmentos

de 1476 en total. La columna eff s.t., señalada con la flecha, contiene el listado de las
lexías que aparecen en 30 o más segmentos del corpus, en orden descendente.
Tabla 9. Perfil de la Clase 1 (Discurso)
La tercera y cuarta columnas (eff. total y pourcentage) corresponden al número

total de segmentos que contienen la forma léxica de la última columna en todas
65
las clases y su cálculo porcentual. La columna Chi2 ofrece el resultado del test de
dependencia: cuanto mayor es el índice, más probabilidad existe de que la forma
haga parte de la clase correspondiente: a partir de 10,827 en el indicador Chi2, la
correspondencia resulta más fiable (Péllisier, 2016). De acuerdo con este parámetro,
las cinco formas que tienen más probabilidad de aparecer en el mundo léxico Discurso
son: lingüístico, social, discurso, estudio y ciencia. Solo esta última no corresponde
con el orden de la columna eff. s.t., es decir, que se trata de una forma léxica con alta
probabilidad de pertenecer a ese mundo léxico, pero con menores apariciones en el
segmento que las otras cuatro de su grupo más confiable de Chi2. Estos cinco usos
con mayor chi2 (mayores de 50) en la clase 1 pueden ser visualizados en un gráfico de
perfiles y antiperfiles, donde las barras más altas corresponden a las unidades léxicas
antes señaladas, y las más bajas son las que figuran en el mundo léxico Discurso con
un índice Chi2 más bajo; por tanto, es probable que aparezcan en los otras clases o
mundos léxicos (Figura 7).
Figura 7. Perfiles y antiperfiles de la Clase Discurso
La Figura 7 muestra el listado de la Tabla 9, contrastado con sus perfiles en

las otras dos clases, para hallar las formas disociadas de la clase 1. En este caso, se
trata de las formas lenguaje y hablar, representadas por las barras ascendentes en
la Clase 2. Estos términos disociados indican una máxima distancia asociativa de
sus significados con respectos a los conjuntos Discurso y Educación, esto es, que
ni el lenguaje ni la acción de hablar se inscriben en esos campos de representación
66
nocional, desde el punto de vista de las concepciones de los aspirantes al posgrado

en lingüística.
La Tabla 10 muestra el perfil de la clase Lenguaje, que reagrupa 472 segmentos

de 1476 en total. La columna eff s.t., señalada con la flecha, contiene el listado de las
lexías que aparecen en 30 o más segmentos del corpus, en orden descendente.
Tabla 10. Perfil de la clase 2 (Lenguaje)
Las formas que tienen más probabilidad de aparecer en el mundo léxico

Lenguaje son: código, palabra, comunicación, humano, sociedad, lenguaje, manera
y signo. Hemos ignorado la forma manera, por corresponder a la locución de esta
manera, que para el análisis en curso resulta intrascendente. Los tres primeros
índices chi2 no corresponden a las mismas lexías de la columna eff s.t., es decir, no
67
representan los usos con más presencia en los segmentos de la clase. Los casos de
código y signo resultan significativos, porque son lexía con índice chi2 alto, pero con
menos de 30 usos dentro de la clase; esto indica que los significados asociados a la
lengua (como código o sistema de signos) se encuentran fuertemente vinculados a
la clase Lenguaje por su contenido nocional, pero menos por su frecuencia de uso.
Los usos con mayor chi2 (mayores de 30) en la clase 2 pueden ser
visualizados en un gráfico de perfiles y antiperfiles, donde las barras más altas
corresponden a las unidades léxicas antes señaladas, y las más bajas son las que
figuran en el mundo léxico Lenguaje con un índice Chi2 más bajo; por tanto,
es probable que aparezcan en los otras clases o mundos léxicos (Figura 8).
Figura 8. Perfiles y antiperfiles de la clase Lenguaje
Según la Figura 8, la unidad léxica Lenguaje también aparece en la clase 1,

Discurso, y en una proporción menor, las lexías humano y hombre. Asimismo, en
la clase 3, Educación, el sustantivo necesidad es compartido con la clase 2. Estos
antiperfiles indican conexiones semánticas entre las clases, a través de la aparición
de significados compartidos; no obstante, como queda claro en el gráfico, se trata
de usos léxicos con baja posibilidad de aparición por fuera de sus clases. Por el
contrario, antiperfiles con indicadores altos, como lenguaje en la clase 3, Educación,
profundizan los límites entre las clases y, por tanto, la desarticulación entre mundos
léxicos.
68
Finalmente, la Tabla 11 muestra el perfil de la clase Educación, que reagrupa

566 segmentos de 1476 en total. De nuevo se ha hecho un recorte en las lexías que
aparecen en 30 o más segmentos del corpus, según la columna descendente eff s.t.:
Tabla 11. Perfil de la clase 3 (Educación)
Las formas que tienen más probabilidad de aparecer en el mundo léxico

Educación son: estudiante, aprendizaje, educativo, docente, educación y enseñanza.
Con la excepción del adjetivo, los demás sustantivos de este subgrupo coinciden
con el índice chi2, lo que significa que son usos léxicos con la mayor probabilidad
de aparecer inscritos en este mundo léxico y, al mismo tiempo, con porcentajes
de aparición muy altos dentro de la clase. Esta coincidencia se puede apreciar
gráficamente en la Figura 9.
69
Figura 9. Perfiles y antiperfiles de la clase Educación
La clase 3 es la más cerrada, dado que sus usos léxicos no aparecen compartidos
en los otros dos mundos léxicos. La presencia de necesidad en la clase 2 es la única
con porcentaje positivo, pero no resulta muy representativo. Las fronteras subrayadas
entre las clases dejan ver las escisiones entre mundos de significados que subyacen
en las concepciones de los aspirantes al posgrado, cuando argumentan en torno al
discurso, el lenguaje y la educación.
2.4. Análisis factorial de correspondencias

Este análisis se concentra en la aparición simultánea de lexías. La coincidencia
entre ellas indica cercanías entre significados, con las cuales se constituyen
agrupamientos y se confirma el análisis Reinert. Estos grupos se acercan o se alejan de
otros grupos de lexías coocurrentes, todo lo cual ayuda a identificar las asociaciones
semánticas que realizan los informantes.
En este nivel analítico del léxico, se pueden generar hipótesis interpretativas

sobre el direccionamiento de las asociaciones semánticas y el tratamiento de los
temas sobre los cuales se les ha pedido escribir a los informantes. En la Figura 10,
los mundos lexicales hallados antes se distribuyen en plano factorial, conservando
los colores asociados con las clases ya categorizadas. La sumatoria de los factores
resume el 100% de la información del corpus (Factor 1: 38,63%; Factor 2: 61,37%).
70
Figura 10. Análisis factorial de correspondencias
En el eje horizontal, es clara la oposición o aislamiento de la clase Educación

con respecto a las demás, si bien resulta ser un agrupamiento más cohesionado (de
proximidades léxicas más fuertes) que los otros dos, más dispersos. La posición
de esta clase es muy interesante, pues tiene potencial mediador entre las otras dos
clases, aunque se ubique oposicionalmente.
La tendencia de los cuadrantes es hacia la construcción de significados

vinculados en el eje vertical, pero desconectados en el eje horizontal. Esto significa
que, en las escrituras de los aspirantes, a nivel léxico-conceptual, no se ve reflejado el
tránsito del cuadrante sociedad, hacia la educación social; ni del cuadrante lingüística,
hacia educación lingüística.
En términos de la formación posgradual en este campo del saber, los esfuerzos

deberán dirigirse hacia la realización de estos tránsitos que aparecen limitados
actualmente, en las concepciones de los aspirantes. Para el nivel posgradual en
71
lingüística, con el perfil docente de la población actual interesada en estos estudios, el

principal desafío anida en el problema interdisciplinar entre las ciencias del lenguaje
y las de la educación; una preocupación antigua, pero no por ello menos vigente
(Lomas, 2014).
Como hemos insistido en otros trabajos (Olave, 2017, Cisneros, Rojas y Olave,
2015, 2016a, 2016b), se trata de una problemática centrada en la falta de diálogo
con los saberes de las otras disciplinas y en la escasez de procesos de investigación
en equipos conformados tanto por lingüistas como por profesionales de la didáctica
de la lengua materna. Si los programas posgraduales quieren ofrecerse como
interdisciplinares, tendrán que orientar sus esfuerzos epistemológicos, curriculares
e investigativos en la formación para el reconocimiento y la articulación con el saber
del otro, que permita “entender de mejor manera las relaciones entre campos o áreas
de conocimiento y cómo se producen o pueden producir caminos entre la academia
y la sociedad” (Frodeman, Thompson y Mitcham, 2010:30).
2.5. Cierre
Los resultados alcanzados con algunas herramientas lexicométricas confirman
que es necesario articular las representaciones sobre la lengua –como sistema- y el
discurso –como acción social-, con la educación –como praxis–. La aparición de
esos dominios en las escrituras al inicio del posgrado en lingüística, más que leerse
como una tendencia de los aspirantes a la maestría hacia la lingüística aplicada a la
enseñanza, señala que existe baja proximidad entre los significados asociados a esos
mundos lexicales, lo cual se refleja en las dificultades para proponer investigaciones
interdisciplinares que enriquezcan tanto la ciencia lingüística como la educativa.
Leemos las implicaciones pedagógicas de esta evidencia en forma de un desafío

urgente: el de subsanar en el currículo del posgrado esa desarticulación entre el
sistema de la lengua, el discurso como acción social y la educación como praxis. Una
rearticulación en ese sentido tendrá que pensar en las orientaciones de la formación
investigativa, de manera que ella haga más énfasis en la aplicabilidad social de los
resultados de los proyectos de investigación que se proponen como trabajos de grado.
Consideramos que es necesario introducir decididamente la orientación social

de las investigaciones lingüísticas en los criterios de evaluación y acreditación de
los profesionales que terminan su ciclo de formación en la Maestría. Asimismo,
el programa deberá estimular la formulación de proyectos de investigación
interdisciplinares, que conserven el rigor en el estudio de la lengua, pero no olviden
problematizar su uso en el campo de las acciones sociales.
72
Una acción concreta, en este sentido, es la propuesta de elaboración, seguimiento

y acompañamiento a proyectos de investigación de los maestrandos, que ofrezcan
aportes a la construcción de la paz y la convivencia ciudadana en medio de una
tradición de interacciones sociales y verbales violentas, como la de Colombia.
Con este objetivo, la Maestría en Lingüística viene apoyando la formación de
investigadores becarios de Colciencias en temas de educación para la paz, así como
a otros maestrandos con intereses en el estudio de la violencia desde enfoques
lingüísticos y discursivos.
Finalmente, consideramos que, así como el nivel léxico permite avizorar la

construcción de relaciones semánticas y las concepciones que las sostienen, del
mismo modo ese nivel constituye una puerta de acceso para la transformación de
esas representaciones en los estudios posgraduales.
En el siguiente capítulo, indagaremos en esas relaciones de sentido, a partir de

la conexión textual como actividad mental, que permite establecer articulaciones
lógicas entre los elementos sintagmáticos y guiar las inferencias para la interpretación
de los enunciados de la lengua en uso, por parte de los aspirantes a la Maestría en
Lingüística.
73
CAPÍTULO TRES
La conexión en la escritura
3.1. Introducción
Los conectores textuales son una subcategoría de los marcadores discursivos3,
partículas que carecen de significado léxico pero poseen un significado procedimental
(Halliday y Hassan, 1976; Portolés, 1988; Portolés y Zorraquino, 1999; Pons, 2000;
Briz, 1993, Loureda y Acín, 2010) cuya finalidad es la de guiar las inferencias que
se deben establecer para interpretar el enunciado. Específicamente, el grupo de
marcadores discursivos denominado conectores cumplen funciones aditivas,
contraargumentativas y consecutivas, propias de los textos académicos de base
expositiva-argumentativa.
Sin duda, la elección de un género discursivo, de una tipología textual y el

carácter formal y objetivo de la escritura académica, imponen restricciones en la
construcción textual. En el caso del corpus de disponibilidad léxica de los aspirantes
a la maestría en lingüística, los textos escritos corresponden a 39 propuestas de
investigación y 42 ensayos argumentativos, géneros que se construyen a partir de
una base expositivo-argumentativa que exige el dominio de los conectores textuales,
más que el de otros tipos de marcadores discursivos.
3.2. La conexión: proceso cognitivo y textual

Si el texto es un hecho social, es aún más un hecho cognitivo: todo lo que se
expresa en el texto académico escrito es fruto de la elaboración cognitiva de un
sujeto/escritor que configura una red de significados y relaciones lógicas en su mente
para comprender y explicar no solo el objeto de estudio que pretende caracterizar,
sino también para entenderse a sí mismo en relación con su comunidad académica,
lo que ésta le demanda y lo que él puede hacer. En este sentido, escribir un texto
académico es recrear en el papel el escenario social en el que participa el autor.
Mientras el texto oral es lineal y temporal, el texto escrito es espacial y visual,

por tanto, ocupa un lugar en el espacio que se puede reemplazar una y otra vez,
a diferencia del signo lingüístico. De esta propiedad se desprende que en la
composición del texto académico escrito intervienen distintas actividades cognitivas
de elaboración y reelaboración:
3. Los marcadores discursivos se agrupan según la función que desempeñan en el enunciado, así, para Portolés y
Zorraquino (1999) los marcadores forman las siguientes categorías: 1) conectores -aditivos, contraargumentativos
y consecutivos -, 2) reformuladores, 3) estructuradores de la información, 4) marcadores conversacionales, 5)
operadores argumentativos.
77
The task representation that a writer forms at the start of the writing
process change under the influence of the cognitive activities that are carried
out while writing, such as reading the assignment, reading the text produced
so far, and generating […] This means that writers must take into account
“the changing task situation during writing” […] and continuously adapt
the way they apply each cognitive activity. For example, if writers reread the
assignment while writing and realize that they misunderstood it in some
way, then they must set new goals or make a plan to solve this problem.
Moreover, adapting to the task at hand in this way, appears to have a positive
influence on text quality (Van Weijen, 2009).
Además de estas actividades cognitivas, en la elaboración del texto es

determinante la conexión, actividad mental que permite establecer las relaciones
lógicas entre los agentes, pacientes, atributos, acciones, procesos, finalidades,
consecuencias, espacios y temporalidades del mundo. La conexión no es solo una
función sintáctica o textual, es una actividad cognitiva que le permite al sujeto
establecer redes de relación, en términos de Cuccato:
La conexión coadyuda a la creación de “patrones” o “morfologías

interpretativas” por los que los sujetos configuran el material lingüístico y lo
“conforman”, esto es, generan “esquemas” por medio de los cuales elaboran
y reelaboran los modelos de situaciones que sostienen la textura lingüística
(2009:16).
Las relaciones conectivas se pueden establecer mediante diversos recursos

según el medio en el que se produzca el texto y según el género del mismo (Serna,
2017); mientras en la oralidad se puede conectar e indicar interpretaciones mediante
la entonación, en el cómic será determinante el diseño de los globos, y, en el texto
académico escrito serán los conectores textuales, no hay otro recurso que garantice
la conexión:
They are all similar to prepositions by virtue of profiling nonprocessual

relationships with both a trajector and a landmark. It is through this
relationship that the connection between the two clauses is established. The
adverbial clause invariably specifies the connector’s landmark, and the matrix
clause its trajector[…] Connectors associate the matrix and adverbial clauses
by specifying the nature of their relationship: temporal (e.g. before, after,
until), causal (because, since), concessive (although, despite), conditional (if,
provided that), and so on. Often there are further connections between them.
These are typically anaphoric, like the relationship between a pronoun and
its antecedent. Thus in (21)(a)[ Alice left before she could thank the hostess],
78
the pronoun she refers back to Alice (Langacker, 2008:420-421).
En este sentido, los conectores no solo expresan relaciones lógicas, sino que
también inciden en el nivel arquitectónico del texto:
Esses elementos lingüísticos operam a progressão textual, desempenhando

nela funções das mais variadas, de orden cognitiva, discursivo-argumentativa,
organizacional, metaenunciativa e interacional. Desta forma, não apenas são
responsáveis, em grande parte, pela coesão textual, como também por um
número bastante significativo de indicações ou sinalizações destinadas a
orientar a construção interacional do sentido e, portanto, da coerência (Koch,
2014:100).
Así, la coherencia y la cohesión son consuetudinarias de la expresión de las

relaciones lógicas entre los elementos y fenómenos que componen el texto.
3.3. Funciones del conector textual en el texto académico escrito

Dada la especificidad y el rigor disciplinar de la comunidad académica, se espera
que el texto académico escrito sea preciso no solo en el uso del léxico sino también
en la elaboración de las conexiones pertinentes, tanto entre sus partes como en las
relaciones lógicas entre agentes, acciones, espacios, tiempos y demás.
Como cada texto académico se produce en un ámbito disciplinar específico,

en un género discursivo determinado y mediante una tipología textual dominante,
se espera que los conectores pese a su polifuncionalidad se comporten de un
modo más o menos estable y convencional. Así, en el texto académico escrito, donde
domina la estructura expositivo-argumentativa, los conectores expresan relaciones
contraargumentativas, consecutivas, aditivas y organizadoras de la información
(Montolío, 2001; Company, 2004)
La contraargumentación u oposición consiste en el contraste entre las cláusulas

que componen la oración (Montolío, 2001, p.45) no solo a partir de lo enunciado
sino también de los presupuestos.
Funcionan como contraargumentativos los siguientes conectores: pero, aunque,

ahora bien, sin embargo, aun así, a pesar de todo, si bien, por el contrario, antes bien,
de todas formas, de todos modos, mientras que, en tanto que, y, en cambio.
La conexión consecutiva, por su parte, es aquella relación que expresa la causa o

premisa que lleva a una conclusión, lo que facilita la operación argumentativa de la
demostración (Montolío, 2001:100). Indican la causa los siguientes conectores: por
79
lo que, así que, de modo/manera que, de ahí que, por lo tanto, en consecuencia, por
consiguiente, por ende, pues así, por eso/ ello, por esta/tal razón, por esta /tal causa, y,
por este/ ese motivo.
En cuanto a la adición y a la organización de la información, explica Montolío:
Las expresiones conectivas de carácter aditivo son también en ocasiones

organizadoras de la información discursiva, ya que no sólo presentan datos
que forman parte del mismo tema que los datos informativos previamente
aparecidos, sino que además ayudan a entender cuál es la estructura de la
exposición. […] Estructuran la información dividiéndola en bloques más
pequeños, a fin de que resulte así más fácilmente interpretable (2001:138).
Por tanto, los conectores de esta serie funcionan según el contexto como aditivos
o como organizadores del discurso: asimismo, igualmente, de igual modo/forma/
manera, por una parte, por otra parte, por otro lado, a su vez, además, encima, es más,
por añadidura, incluso, inclusive.
En conclusión, el texto académico escrito, de base expositivo- argumentativa,

se caracteriza por indicar la conexión en dos planos: el primero en la textura, esto
es, en el orden en que se organiza la información dentro del texto para garantizar la
legibilidad, y, el segundo, en el plano cognitivo donde se induce al lector a elaborar
determinadas consecuencias y efectos de los fenómenos y acciones referidas.
3.4. Problemáticas en la conexión textual del texto académico escrito

Las investigaciones sobre los errores en el uso de los conectores o marcadores
discursivos en la escritura universitaria se articulan bajo tres ejes: calidad, cantidad
y variedad. La calidad se refiere al uso correcto del conector, esto es, que su uso
presente la información pragmática y el valor funcional que debe presentar y no otro
(Montolío, 2001; Salas, 2011). La cantidad es problemática en la medida en que un
uso escaso de conectores textuales es índice de una débil conexión textual, lo que
afecta tanto la micro como la macroestructura. Finalmente, la variedad es un índice
de la riqueza léxica que pone de manifiesto el dominio que tiene el hablante/escritor
sobre los elementos nexivos: a mayor dominio, mayor variedad; a menor dominio
mayor uso repetitivo de conectores y, por ende, mayor riesgo de presentar errores.
La calidad en el uso de los conectores es una problemática propia de los escritores

sin formación en conexión textual, de allí que generalmente “estos elementos nexivos
no son usados con su auténtico significado, sino con otro que erróneamente el autor
les ha supuesto” (Montolío, 2001), perspectiva que coincide con la de Salas (2011),
80
quien plantea que los conectores son utilizados más “de forma intuitiva que de modo
concienciado”, esto es, se desconoce la relación o función textual que cumplen los
conectores.
Respecto a la variedad, según García Negroni (2009), quien estudia los conectores
reformulativos, los escritores universitarios menos avezados manifiestan una menor
variedad de marcadores para las estrategias de reformulación parafrástica, lo cual
indica que aún en los procesos de formación más altos se desconoce el valor de los
elementos nexivos.
La cantidad, por su parte, es problemática ya que cuando aparece un bajo uso

de conectores en un texto académico escrito, aumenta la posibilidad de que el texto
presente debilidad a nivel micro y macrotextual; además, un déficit en el uso de
conectores específicamente los metatextuales , según García Romero (2005), hace
que el texto no manifieste interactividad entre escritor-lector.
El problema de cantidad no debe desligarse del problema de la calidad: puede

ser que un texto tenga una alta frecuencia de conectores y aún así se presenten fallas
en la conexión, o puede que un texto esté cargado de “palabras funcionales”, que se
caracterizan por expresar variados valores en la oralidad, y que en el texto escrito no
son apropiadas. Explica Hyland:
The potential difficulties for students caused by high-frequency multi-

word clusters such as the thing is, you could say and look at it like, which can
be used to focus the discussion, negate a point or introduce complexities.
Similarly, discourse markers such as right, well and OK, which indicate
shifts in the exposition and ‘phonological paragraphing’, which chunks
spoken discourse into paragraph planning units, appear to be crucial to
understanding lectures (2009: 99).
En efecto, el problema de la calidad, cantidad y variedad de elementos

conectivos dentro del texto académico escrito deriva del valor polifuncional que
tiene el conector, desconocido por la mayoría de principiantes que aspiran acceder a
la comunidad académica. Al no conocer los distintos usos y valores de las partículas
conectivas se tiende a caer en el uso ‘subespecificado’ de las mismas. Explica Cucatto:
Cuando los textos están mal conectados, como lo muestran los “usos
subespecificados”, no pueden establecerse las relaciones conceptuales e
interpretativas válidas para la comprensión del texto en la medida en que
no se logra elaborar una relación explícita entre los segmentos que lo
conforman, cuestión que pone de manifiesto severas limitaciones de algunos
81
sujetos para planificar, textualizar y revisar sus escritos y que revela que,
por el contrario, su producción -fuertemente influida por restricciones del
entorno comunicativo en que se hallan-va surgiendo en forma discontinua
e interrumpida (actuando como una especie de “corte” y “pegue”) (2009:33).
Así, el desconocimiento del significado procedimental de los conectores hace

que muchos escritores principiantes no usen las partículas con los valores que les
corresponde en la escritura, sino a partir de sus propios usos dialectales orales, en
cuyo caso muchas relaciones textuales son obvias para el escritor pero no para el
lector ya sea porque no se comparten los mismos saberes y presuposiciones o
porque no se comparte el contexto físico ni social , si el escritor no explicita los
elementos y su relación lógica, el lector no podrá elaborar las debidas inferencias,
por ello en la escritura se requiere de suma precisión tanto en la información léxica
como en el encadenamiento oracional.
3.5. Análisis cuantitativo y cualitativo

Hasta ahora hemos señalado que dentro de los recursos que garantizan la
conexión, como fenómeno cognitivo, se encuentran los conectores textuales,
partículas especializadas de la lengua que permiten conectar los distintos segmentos
del texto.
Dentro de la comunidad académica se espera que los estudiantes a mayor

avance en los estudios, mayor dominio de la estructura textual, y, con ello, mayor
efectividad en la elaboración de las conexiones.
En el caso específico que nos interesa, la comunidad académica de los

aspirantes a la Maestría en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira,
hemos seleccionado un corpus de textos escritos previos a la formación académica
posgradual. Analizamos la conexión en estos textos para determinar el dominio
de los conectores textuales y caracterizar la conexión en los aspirantes a Magíster
en Lingüística, que si bien no han atravesado por el proceso formal de enseñanza
posgradual ya pertenecen la comunidad académica al ser licenciados en áreas afines
como el español y demás.
- Frecuencias de conectores
La cuantificación de los conectores textuales nos permite determinar la variedad,

la calidad y la cantidad de conectores presentes en el corpus de Disponibilidad léxica.
La frecuencia total de conectores por función textual (contraargumentativa,

consecutiva, aditiva y organizadora de la información) se presenta en la Tabla 12.
82
Conectores textuales Ensayo Propuesta

Aditivos 38 39
Consecutivos 44 35
Organizadores del discurso 28 19
Contra argumentativos 88 60
Total de palabras por género 30530 26100
Tabla 12. Frecuencia de los conectores en el corpus de Disponibilidad Léxica de los

Profesionales relacionados con el área de la Lingüística
Esto significa que la frecuencia relativa por función no llega al 1%, como se
observa en la Figura 11.
0,35%
0,30%
0,25%
0,20%
0,15%
0,10%
ENSAYO
0,05%
0,00% PROPUESTA
Figura 11. Frecuencia relativa de los conectores en el corpus de Disponibilidad Léxica de los
Profesionales relacionados con el área de la Lingüística.
La baja frecuencia de los conectores es un indicador de la débil formación que

tienen al respecto los aspirantes a la Maestría Lingüística, lo cual resulta problemático
puesto que esta población, si bien aún no hace parte de la comunidad académica de
los lingüistas, ya hace parte de otras comunidades científicas al ser licenciados en
áreas afines a la lingüística. Significa, además, que aún en la formación posgraduada
83
debe insistirse en procesos básicos de alfabetización académica.
Por otro lado, el análisis cuantitativo indica que la variable ‘género textual’
puede determinar el uso de los conectores; así, en el género ensayo se presenta
mayor frecuencia de los conectores contraargumentativos y de los consecutivos,
elementos conectivos que, en últimas, son los que permiten desarrollar una buena
argumentación para defender la tesis, estructura fundamental del ensayo académico.
Por su parte, el género ‘propuestas’ presenta mayor uso de los conectores aditivos;
esto se explica por la especificidad del género en la que se busca desarrollar varios
aspectos para dar cuenta de cómo se resolvería una situación problemática en un
contexto específico.
3.6. Funciones textuales: contraargumentativa, consecutiva, aditiva y

organizadora de la información
La base expositivo-argumentativa del texto académico escrito hace que los
conectores cumplan funciones específicas de contraargumentación, expresión
de la consecuencia, adición y organización de la información. A continuación,
presentaremos cómo se dan tales funciones en el corpus de disponibilidad léxica de
los aspirantes a la Maestría en Lingüística.
3.6.1. Contraargumentativos
La argumentación es la “operación lingüística mediante la cual un enunciador
pretende hacer admitir una conclusión a un destinatario, ofreciéndole una razón
para admitir esta conclusión” (Plantin, 1990). En el texto académico escrito se
contraargumenta con la finalidad de preveer posibles argumentos contrarios a la
tesis a que defiende el escritor para que, trayéndoles a colación, pierden su fuerza.
Para Montolío (2001), los conectores contraargumentativos establecen un contraste
o “discusión” entre las cláusulas que conectan.
La frecuencia relativa de la serie de conectores contraargumentativos, en el

corpus de Disponiblidad Léxica de los aspirantes a la Maestría en Lingüística, se
presenta en la Figura 12.
84
Figura 12. Frecuencia relativa de los conectores contraargumentativos en el Corpus de

Disponibilidad léxica de los aspirantes a la Maestría Lingüística
Esto significa que la contraargumentación es una estrategia discursiva que

caracteriza al género ensayístico. Igualmente, indica que la variedad de estos
conectores en el Corpus de Disponibilidad Léxica es poca, casi que se limita al
conector prototípico ‘pero’, cuya diferencia con ‘sin embargo’ es de 9%. Los conectores
‘a pesar de’, ‘no obstante’ y ‘ahora bien’ son los que presentan menor frecuencia.
3.6.1.1. Pero
Conector especializado en la oposición de los términos de un argumento.
Marca la contraargumentación en posición sintáctica intermedia entre la primera
y segunda cláusula, en cuyo caso, el argumento ofrecido en la segunda se presenta
con mayor valor que el primero, de allí que oriente la conclusión final. Por ejemplo:
(i)
p1
Nos indignábamos ante la injusticia, pero p2encubríamos nuestras
trasgresiones
En este caso, se presenta una afirmación (p1) que cuestiona un antivalor para
después ‘oponerlo’ ante el real proceder.
3.6.1.2. A pesar de
Para Montolío (2001) este conector introduce argumentos débiles, aquellos
85
que no cambian la conclusión de la argumentación , y tiene un carácter más formal

y culto que ‘aunque’, dado que permite construcciones nominales.
Así, el conector le permite al escritor reconocer un posible aspecto contradictorio

un argumento débil que no afecta la orientación de la conclusión, por ejemplo:
(ii) los jóvenes consideran que los adultos, a pesar de demostrar un

gran dominio de la lengua, emplean palabras de otras épocas
3.6.1.3. Sin embargo

‘Sin embargo’ es un conector especializado en la unión de segmentos discursivos
formados por más de una oración (Montolío, 2001).
(iii) En lo concerniente al estudiante de pregrado como actor de su

propio proceso académico, se espera que tome parte de dicho
proceso de forma activa, demostrando autonomía. Sin embargo, esto
es algo que no siempre ocurre ya que algunos de los aspectos antes
mencionados o actores directos dentro del proceso, no cumplen la
función esperada
En este caso específico, el conector ‘sin embargo’ expresa una oposición al

sintagma nominal ‘autonomía’, con lo cual une característica ideal con su efecto y
manifestación real: no se da la autonomía.
3.6.1.4. Aunque
Esta partícula tiene un valor concesivo y de oposición, explica Montolío
(2001) que aquello se debe a que es un conector prototípico en la presentación de
argumentos débiles: “presenta una información admitiendo su posible importancia
como obstáculo posible […] que no llega a ser un obstáculo lo suficientemente
fuerte como para impedir que, finalmente, se cumpla lo expresado por la oración
principal” (p. 52).
(iv) Cuando hablamos del colectivo “colombianos”, sabemos que

incluimos en él a costeños, paisas, pastusos, vallunos, cachacos
y demás grupos que aunque poseen ciertas particularidades,
conservan algo común que permite llamarlos “colombianos”, que en
este caso es habitar el país Colombia.
En este caso, mediante el nexo “aunque” se hace una concesión en la que se

reconoce que en el conjunto ‘colombianos’ sus elementos constitutivos presentan
86
rasgos diferenciadores, pero, finalmente, estas aparentes diferencias no impiden su

agrupación porque comparten un rasgo común fuerte habitar Colombia , lo cual
se presenta como un argumento con mayor valor.
3.6.2. Consecutivos
Mediante los conectores que expresan consecuencia se pueden construir
argumentos causales, los cuales “relacionan un hecho con su efecto, un hecho
con su causa, o dos hechos sucesivos” (Bassols y Torrent, 2012:41). Para Montolío
(2001), las secuencias conectadas mediante este tipo de conectores mantienen una
conexión semántica ya que “una parte se presenta como la causa que desencadena la
consecuencia expresada en el otro segmento textual” (p.99).
En general, es bajo el uso de los conectores consecutivos en el corpus de

Disponibilidad Léxica de los Profesionales relacionados con el área de la Lingüística.
A continuación, en la Figura 13, se presenta la frecuencia por conector:
Figura 13. Frecuencia relativa de los conectores consecutivos en el Corpus de Disponibilidad

léxica de los aspirantes a la Maestría Lingüística
La Figura 13 indica que hay poca variedad de conectores consecutivos y que

presentan mayor frecuencia en el género ensayístico que en el de las propuestas. El
87
conector prototípico en el corpus es ‘por lo tanto’, mientras que los menos frecuentes
son ‘de ahí que’ y ‘de manera que’ con una frecuencia de 2 en el ensayo y 1 en las
propuestas:
(v) Es el lenguaje el que media la relación con los demás y con uno
mismo, por lo tanto tiene una naturaleza social
(vi) Los fraseologismos revelan aspectos sociales y contribuyen a su

reproducción, de ahí que se dejan ver como verdaderos ideologemas
que contienen y pueden provocar una visión y un comportamiento
excluyente
Como se puede apreciar en (v) y (vi), los conectores ‘por lo tanto’ y ‘de ahí que’
conectan una premisa con su respectiva conclusión.
3.6.3. Aditivos
Los conectores aditivos conectan cláusulas relacionadas por un tema o referente.
Así, la cláusula pospuesta al conector funciona como expansión de la antepuesta. En
la siguiente gráfica se observa la frecuencia de la serie de conectores que cumplen
esta función en el Corpus de Disponibilidad Léxica de los aspirantes a la maestría en
Lingüística (Figura 14).
Figura 14. Frecuencia relativa de los conectores aditivos en el corpus de

Disponibilidad léxica de los aspirantes a la Maestría Lingüística
88
3.6.3.1. Además
Según Montolío (2001) este conector se caracteriza por coordinar varias
proposiciones en “una misma dirección argumentativa pues llevan a la misma
conclusión” (p. 138). Consideremos el siguiente caso:
(vii)
p1
Los Estudios del Discurso, la semiótica visual y la multimodalidad
identifican, describen y explican de manera sistemática los
mecanismos semiótico-discursivos de la publicidad tanto de su
dimensión visual como de la verbal; además, p2 exploran las posibles
(inter)relaciones que se establecen entre estas, con el propósito
de develar los funcionamientos de persuasión de las tarjetas
publicitarias.
En este caso, el conector ‘además’ coordina la proposición 1 con la 2. La segunda

proposición añade información de tipo descriptivo-verbal al grupo nominal ‘los
estudios del discurso, la semiótica visual y la modalidad’.
3.6.3.2. Igualmente
Sirve para indicar la igualdad entre dos proposiciones o bloques temáticos. La
proposición pospuesta al conector añade información que amplía la descripción del
fenómeno o acción tratada en la primera proposición. Para Montolío (2001), es un
conector que forma de una enumeración o serie.
Este conector presenta una frecuencia de 3 en el corpus analizado, no es posible

presentar un caso donde el conector cumpla efectivamente su función textual ya que
se usa erróneamente; en II.2.3.2 se amplía el caso.
3.6.3.3. Pero también

Conector compuesto por una oposición y una adición. La oposición marcada
por ‘pero’ sirve para enfatizar el valor de la información que se añade, como en el
caso siguiente:
(viii) Así, p1algunas ideologías pueden funcionar para legitimar la

dominación, pero también p2para articular la resistencia en las
relaciones de poder
3.6.4. Organizadores del discurso

Son conectores que unen cláusulas o secuencias sin que entre ellas se presente
89
un menor o mayor peso argumentativo, funcionan para ‘ordenar’ los elementos

del texto. Explica Montolío (2001) que estas partículas sirven para continuar la
andadura discursiva y distribuir los datos, presentando un nuevo aspecto sin que
presente como más o menos importante.
La serie de conectores que cumplen la función de organizadores del discurso en

el Corpus de Disponiblidad léxica en los aspirantes a la Maestría en Lingüística no
presenta mayor variedad (Figura 15).
Figura 15. Conectores organizadores de la información en el corpus de Disponibilidad Léxica en

profesionales relacionados con el área de la Lingüística
Como se observa en la Figura 15, son ocho los conectores que en el corpus
organizan el discurso. Los conectores ‘primero’ y ‘en primer lugar’ funcionan
ordenando una serie y se presentan con mayor frecuencia en el género ensayo,
al igual que el conector ‘en segundo lugar/plano’. En el género de la propuesta de
investigación presenta mayor frecuencia el conector de cierre ‘finalmente’, mientras
que en el ensayo cierra el discurso el conector ‘en conclusión’, dado que su estructura
es argumentativa. Consideremos los siguientes casos:
(ix) En primer lugar, está suficientemente demostrado que la lengua

escrita no puede ser el modelo para la lengua hablada (Ensayo
Mónica)
(x) La lingüística explica el lenguaje y trata en primer lugar sobre

el lenguaje articulado (distingue dos realidades básicas el acto
90
lingüístico y la lengua) y en segundo lugar de los demás sistemas que

reproducen a este. (Ensayo Alba Rivera)
(xi) Finalmente, se puede concluir que se formula esta propuesta de

investigación para que los estudiantes del grado quinto de básica
primaria del área rural en su etapa más importante de desarrollo
cognitivo y emocional puedan sentir el deseo de fortalecer y mejorar
su lenguaje
En (ix), el conector ‘en primer lugar’ ordena e introduce un nuevo tópico, lo

que hace que funcione tanto como organizador del discurso como conector aditivo;
mientras que en (x) funciona plenamente como organizador del discurso, de allí que
esté seguido del conector ‘en segundo lugar’. Por su parte, el conector ‘finalmente’ en
(xi), además de ordenar la información marca el cierre del texto ya que introduce el
párrafo con que finaliza el ensayo.
3.7. Desviaciones en el uso de los conectores

La subespecificación o uso erróneo de los conectores dentro de un texto
académico escrito se genera básicamente por dos razones: 1) el escritor desconoce
el valor polifuncional del conector; 2) al escritor le falta pericia en la construcción
sintáctica del texto.
3.7.1. Desconocimiento del valor del conector

Consideremos el texto siguiente:
(xii) p1
Durante mi pregrado tuve la oportunidad de acercarme tres ramas
en las cuales es posible desempeñarme como docente y aunque p2la
pedagogía y la literatura son dos líneas de pensamiento educativo
muy interesante y es de mi total agrado
En este caso el conector ‘aunque’ no funciona de modo contraargumentativo, es

decir, no presenta un valor concesivo que no afecta la conclusión, no introduce un
argumento débil. En realidad, la proposición que introduce ‘aunque’ explica cuáles
son las “ramas” en las que se puede desempeñar el escritor y las valora; no concede
ni opone argumentos, sino que marca el desarrollo del planteamiento enunciado.
Otro conector contraargumentativo que presenta usos subespecificados en el

corpus de disponibilidad léxica en aspirantes a la Maestría en Lingüística es ‘pero’, el
cual, es el conector con mayor frecuencia en el corpus. Sin embargo, frecuencia no
equivale a efectividad en el uso como se observa en (xiii):
91
(xiii) El campo educativo permite muchas cosas, pero existe una muy
importante que procederemos a explicar.
En este caso, ‘pero’ no opone argumentos. Acaso cumple una función

intensificadora, propia de la oralidad de la comunidad de habla de Pereira (Serna
Pinto y Hernández Miranda, 2016). Situación similar ocurre en (xiv), donde ‘pero’
introduce un inciso aclaratorio, que, en últimas, se convierte en el tópico: el desarrollo
de la escritura:
(xiv) Teniendo como punto de partida la oralidad, puesto que no poseían

un medio de comunicación escrita definida, pero que con el pasar de
los días utilizo las imágenes para dicho fin, hasta llegar a la escritura,
la cual se ha ido trasformando de acuerdo a los avances tecnológicos
y a los cambios culturales a los que se enfrentan a diario.
En cuanto a los conectores aditivos, ‘igualmente’, quizá por su baja frecuencia ,

se presenta de modo erróneo en el corpus ya que no cumple la función textual que le
corresponde, como se observa en el siguiente caso:
(xv) Se olvida la importancia que tiene la fundamentación teórica de

todas las ciencias y áreas de estudio, p1el estudiante podrá jerarquizar
el conocimiento, relacionar los conceptos y clasificar los mismos,
igualmente p2es fundamental un enfoque analítico, critico, que
encuentre las razones, los motivos y los contra-argumentos de una
situación puesta a analizar, que identifique soluciones y acciones
practicas a las problemáticas.
Dado que en (p1) se plantea una proposición afirmativa se espera que le siga una
oposición negativa o la expresión de la causa, por el contrario, aparece ‘igualmente’,
conector que no organiza ni añade información, sino que, en este caso, introduce un
tópico nuevo que no guarda relación con las partes anteriores.
3.7.2 Errores de construcción sintáctica

Muchos de los errores o usos subespecíficados de los conectores textuales en el
corpus analizado se presentan porque estas partículas se incrustan en construcciones
sintácticas ambiguas:
(xvi) La elaboración de ideogramas permite crear un discurso, que sea

persuasivo, innovador y transformacional, porque cambia el código
tradicional de la lengua verbal, a una icónica, donde no solo se
92
priorice los contenidos, sino además se relacionen y se grafiquen,

mejorando la comprensión de los mismos.
En este caso, el escritor presenta fallas en la construcción de oraciones

subordinadas y yuxtapuestas, lo que hace que el conector ‘porque’ no conecte
directamente la causa con la consecuencia, sino que sea obstaculizada la conexión
por una subordinada innecesaria. Caso similar ocurre en (xvii):
(xvii) Lo que se pretende resaltar es la importancia que cada experiencia

lingüística puede aportar a cada contexto y como esto limita la norma
en “parámetros socialmente adecuados” además de contrastarlo con
lo que pueda considerarse una trasgresión ponga en evidencia la
falta.
En este caso, el conector ‘además’ no añade información nueva, sino que

introduce una anáfora mediante el acusativo, lo que vuelve compleja la expresión ya
que el objeto directo no está expresado anteriormente.
3.7.3. Interrelación oralidad-escritura en la conexión textual

La adscripción a una comunidad científica y el rol que se cumple en ella, al
igual que la actitud y el interés por el objeto de estudio y la capacidad reflexiva para
interpretar los fenómenos del mundo y de las relaciones que se instauran entre
agentes y acciones; causas y consecuencias; tiempos y espacios, son factores sociales,
emotivos y cognitivos que intervienen en la elaboración del texto académico escrito.
Todo ello requiere un procesamiento mental en el cual el sujeto se vale de

su conocimiento científico, experiencial y social de la realidad o fenómeno que
pretende explicar en su texto. En este sentido, todo texto escrito conserva “huellas”
del procesamiento cognitivo del autor.
Si bien la academia se caracteriza por el uso científico y especializado del lenguaje,

es claro que como técnica la escritura es un proceso que se va fortaleciendo a medida
en que se practica. Así, los estudiantes que ingresan a una comunidad académica no
dominan plenamente los elementos nexivos característicos de la escritura, esto hace
que algunos escritores principiantes partan de procesos de pensamiento y conexión
propios de la oralidad, restándole efectividad al texto escrito.
La influencia de la oralidad en la escritura de textos académicos escritos se

evidencia en el uso de las partículas conectivas características de comunidades
de habla y no de la lengua estándar, como el caso del valor de ‘pero’ enfático en el
habla de Pereira (Serna Pinto y Hernández Miranda, 2016) y en el uso de partículas
93
informales de la lengua como ‘además ‘y ‘pero también’, ambos con valor aditivo
(Montolío, 2001).
Igualmente, consideramos que el uso de partículas complejas compuestas por

verbos de acción verbal en coordinación con preposiciones y sintagmas nominales
es un indicio del procesamiento oral del texto escrito. En el corpus de Disponibilidad
Léxica en aspirantes a la Maestría en Lingüística, encontramos las siguientes
construcciones que obedecen tal patrón:
Función Marcador discursivo
Apertura/ introducción del tópico Hablar de.
Aditivos orales Hablando de/ cabe decir.
Organizadores orales Dichas/ dicho+ S.N’/ como lo dije anteriormente.
Finales/ conclusivos orales Para dicho fin /por dichas

razones / se puede decir entonces.
A continuación, en la Figura 16, se presenta la frecuencia de tales formas en el corpus

analizado:
94
Figura 16. Marcadores discursivos en el Corpus de Disponibilidad léxica

de los profesionales afines al área de lingüística
La forma ‘hablar de’ es utilizada por los aspirantes a la Maestría en Lingüística

para iniciar el desarrollo de su texto. Esta partícula funciona como marcador de
introducción del tópico, tal como se observa en los siguientes casos:
(xviii) Hablar de las diferentes formas del discurso en la cultura implica

mucho más que observaciones y reflexiones, gramaticales,
semánticas y sintácticas de las características del lenguaje a las que se
puede recurrir cuando se intenta observar la realidad del hablante.
(xix) No podríamos hablar de Lingüística sin entender que el lenguaje,

la sociedad y la lengua, no existirían si uno de ellos, no existiera.
Somos Lenguaje.
(xx) Es inevitable hablar de educación sin referirnos al tema del

lenguaje; no se puede negar que éste ha sido utilizado desde épocas
inmemorables.
Para los aspirantes a la maestría en lingüística, la forma infinitivo+preposición

se convierte en una manera sencilla de introducir el tópico. El verbo “hablar”, según
Moliner, cuando está acompañado de las preposiciones ‘de’, ‘sobre’ y ‘acerca de’, se
refiere a “conversar, charlar, departir, platicar” (2016:1315), significado que confirma
el carácter oral de tal forma en el texto académico escrito.
Por su parte, ‘hablando de’ tiene la función de adicionar información y cambiar

el tópico. Es un conector propio de la oralidad y de la expresión coloquial (Briz,
1993, 1998) ya que permite abandonar el tema de conversación y pasar rápidamente
a otro, característica esta de la conversación (Tusón, 2002), función que cumple en
el corpus de Disponibilidad léxica de los profesionales relacionados con el área de la
Lingüística, como se observa a continuación:
(xxi) Hablando de la lengua en el momento actual y cotidiano de las

comunicaciones y relaciones humanas, tanto en sus expresiones
orales como escritas, vistas en diálogos de “paz”, conversaciones
electrónicas “chats”, cotidianidad escolar “currículo de español” y
entornos cotidianos adaptados a los diferentes contextos diarios a los
que no enfrentamos los seres hispanoparlantes. Es necesario decir,
que debemos buscar formas y medios de protección, conservación y
sana adaptación de nuestro idioma al cambiante mundo en que, en
éste momento nos estamos moviendo.
95
En este caso, ‘hablando de’ introduce el tema que se supone anterior al momento
de enunciación y después se hace una “recopilación” del mismo, por lo que el escritor
usa la forma ‘es necesario decir’ para situar el nuevo tema, esto hace que la estructura
de este texto escrito sea muy similar a la de un texto oral coloquial.
Otro verbo de acción que interrelaciona la oralidad con la escritura es ‘decir’,

en el corpus analizado este verbo se coordina con elementos preposicionales y
nominales formando los siguientes elementos complejos: como lo dije, dichos +S.N,
mejor dicho, para dicho fin.
Moliner define el verbo ‘decir’ como aquél que permite “hablar expresando
cierta cosa: ‘Dice que le esperemos. Te he dicho que te vayas’ […] en algunas formas
se usa como intransitivo, equivaliendo a hablar” (2016:782). En el corpus analizado
se presentan los casos siguientes:
(xxii) Como una necesidad latente de ponernos a la vanguardia y

no quedarnos apartados o mejor dicho desconocer que las
personas sordas forman parte de nuestra sociedad y requieren ser
incorporados al mundo actual.
(xxiii) No poseían un medio de comunicación escrita definida, pero que

con el pasar de los días utilizo las imágenes para dicho fin.
(xxiv) Tan vital como el aire y el agua, como anteriormente se dijo, sin los
procesos lingüísticos no existiría legado sociocultural y sin ellos, las
futuras generaciones no tendrán una razón para su existencia.
En (xviii) ‘mejor dicho’ funciona como un conector reformulativo (Briz, 1998)

mediante el cual el escritor replantea lo escrito, mientras que ‘para dicho fin’ en
(xix) funciona como un conector anafórico, al igual que ‘como… se dijo’, es decir,
funcionan como partículas que permiten retomar lo enunciado.
3.8. Cierre
En este capítulo construimos un eje analítico para describir el uso de los
conectores del texto en el corpus de disponibilidad léxica. Además, hemos presentado
una caracterización teórica sobre los conectores propios de la escritura académica y
aquellos que se generan a partir de pautas orales como “hablando de”.
Elaboramos un análisis cuantitativo y cualitativo de los conectores; más que

objetivos estadísticos, pretendemos tomar los resultados cualitativos para proponer
soluciones formativas en la Maestría en Lingüística. Sin duda, el uso subespecificado
96
de los conectores constituye un eje a fortalecer durante el proceso de cualficación

posgradual.
En este sentido, consideramos la conexión como un fenómeno cognitivo que

explica cómo la mente le permite al hombre enlazar causas con efectos, consecuencias;
agentes con pacientes y demás interrelaciones que forman los fenómenos físicos y
sociales que nos rodean como especie. En todas las actividades que ejecutamos,
realizamos procesos mentales de conexión que nos permiten prever resultados y
situaciones. Ahora bien, dado que la escritura es una técnica de representación de la
lengua, es necesario que los profesionales, que forman las distintas comunidades
académicas , dominen plenamente el uso de los conectores textuales.
Tal como se evidencia en el corpus de disponibilidad léxica de aspirantes a la

Maestría en Lingüística, es preciso que aún en estudios posgraduales se insista en
programas de alfabetización académica, específicamente en aquellos que fortalezcan
el dominio de los conectores textuales para sortear los problemas de variedad,
calidad y cantidad que se presentan con estas unidades. Además, puesto que la
oralidad interviene en la escritura, en los textos de los aspirantes se encuentran
marcadores discursivos de diversa funcionalidad, algunos de uso extendido en el
registro coloquial y otros propios de las comunidades de habla a las que pertenecen
los sujetos. Este tipo de marcadores altera el registro formal y objetivo que caracteriza
al texto académico.
En consecuencia, consideramos que los planes formativos de la Maestría en

Lingüística deberán incluir metodologías para el desarrollo de la oralidad académica,
ya que, en última instancia, es la oralidad el medio usado con mayor frecuencia y
con mayor naturalidad y espontaneidad. Una vez familiarizados con los registros
académicos orales, los estudiantes podrán elaborar textos escritos con una mayor
riqueza conectiva y con una mejor arquitectura textual.
Consideramos que la oralidad y la escritura no deben separarse en el proceso

de cualificación posgradual. Como competencias comunicativas, la habilidad que
se posee en la una, incide en la otra; fenómeno aun más evidente en el uso de los
engarces o conectores textuales.
Por último, subrayamos la importancia que tienen los conectores a nivel

pragmático ya que poseen una gran fuerza ilocutiva en el enunciado, lo que hace que
algunos autores consideren que estas partículas pueden expresar modalidad ya que
actúan a nivel metaenunciativo (Etkin, 2016, Muñoz y Ramos, 2016, entre otros).
Koch (2014), por ejemplo, incluye bajo el nombre de ‘marcadores’ a aquellos que
comentan la propia enunciación, propiedad especificidad de los modalizadores; este
aspecto se ampliará en el capítulo siguiente la modalización léxica.
97
CAPÍTULO CUATRO
La modalización léxica
4.1. Introducción
En este capítulo nos preguntamos sobre el uso de los recursos léxicos modales
en la escritura académica, con el fin de evidenciar el grado de veracidad y duda
que poseen los enunciados que tejen las conceptualizaciones, las definiciones y los
argumentos de los aspirantes.
La modalización léxica es uno de los recursos de la lengua mediante el cual es

posible dejar “huellas” personales en el enunciado, es decir, es uno de los recursos
que expresa la subjetividad del enunciador tanto en el enunciado como en la
enunciación.
En la enunciación, la fuerza ilocutiva expresada mediante la entonación

nos permite inferir no solo la intención del enunciador sino también el grado
de verosimilitud, certeza y duda que el propio sujeto le adjudica a lo enunciado.
Por ejemplo, un enunciado como “viene mañana”, puede ser producido con una
entonación dubitativa o con una entonación asertiva; en el primer caso, es probable
que el enunciatario infiera que su interlocutor realmente no sabe si el sujeto sobre
el cual están hablando realmente vendrá mañana; mientras que en el segundo caso,
tendrá total certeza y seguridad sobre el asunto.
Ahora bien, no solo desde la enunciación se puede evidenciar la posición del

sujeto frente a lo que enuncia, también se puede evidenciar desde el enunciado
mismo ya que el uso de ciertos adverbios, perífrasis verbales y otros recursos léxicos
de la lengua nos permiten identificar el grado de conocimiento, certeza y duda que
el sujeto le ha asignado al enunciado mediante el propio código.
En este sentido, la escritura académica y científica debe expresar lo verídico,

es decir, el texto académico debe generarse a partir de los conceptos propios de la
ciencia y, en caso de que existan múltiples significados para una expresión lingüística,
debe explicitarse el marco teórico desde el que se procede a elaborar el discurso.
Por tanto, en este capítulo, explicaremos cómo se manifiesta la modalización

en el corpus de Disponibilidad Léxica de los aspirantes a la Maestría en Lingüística.
A partir de los datos cuantitativos obtenidos mediante el software Iramuteq 0.7
alpha 2, analizamos las lexías activas correspondientes a las categorías gramaticales
de “adjetivo” y “adverbio”, para determinar la cantidad y los modos en que los
informantes se posicionan frente al enunciado. Igualmente, analizamos el uso de los
101
verbos modales y algunas construcciones perifrásticas ubicadas en el lindero de la

modalización y la marcación discursiva.
4.2. Características de la modalización

La modalización designa la acción de comentar el propio enunciado (Palmer,
1990; Bybee y Fleischman, 1995; De Sterck, 2001; Etkin, 2016). El hablante puede
expresar las opiniones, juicios de valor y dudas mediante varios recursos léxicos, tales
como los adjetivos, los adverbios, las perífrasis verbales y algunas flexiones verbales.
También, en la oralidad, la entonación (Fuentes Rodríguez, 2012) se convierte en
un indicador de modalidad ya que mediante ella se registran los valores ilocutivos.
En el plano de la escritura académica, caracterizada por el uso especializado

del léxico y el objetivo de exponer claramente el conocimiento, se espera que la
modalización se marque a través de recursos léxicos, sintácticos y gramaticales.
En este sentido, según se le ubique en el plano semántico o en el plano gramatical,

se tendrán dos tipos de modalización: el primero incide en la enunciación mientras
que el segundo, en el enunciado. En el plano de la enunciación:
Se consideran habitualmente MODALIDADES ENUNCIATIVAS

O MODALIDADES DE LA ENUNCIACIÓN las que corresponden a las
estructuras interrogativas, exclamativas e imperativas. A ella se añade, como
modalidad por defecto o no marcada, la ENUNCIATIVA O ASEVERATIVA
(RAE, 2009:3114).
En efecto, la interrogación, la exclamación y la orden indican la fuerza ilocutiva

expresada por el enunciador que le permite al enunciatario inferir si le han formulado
una pregunta o le han expresado una afirmación; de allí que la modalidad enunciativa
se materialice en los actos de habla preguntar, imponer y expresar.
Por su parte, el segundo tipo de modalización afecta al enunciado:
Existe otro tipo de modalidades, llamadas a veces MODALIDADES

PROPOSICIONALES O MODALIDADES DEL ENUNCIADO, que
subordinan el contenido de la oración a informaciones predicativas que se
refieren al grado de seguridad con el que se presentan dichos contenidos. […]
En la semántica y en la lógica modal se reconocen diversas MODALIDADES
PROPOSICIONALES, como la epistémica o del conocimiento; la deóntica o
de la obligación; la alética o de la necesidad y la probabilidad de los sucesos;
la bulomaica o volitiva, etc., que se establecen en función de la naturaleza de
estos contenidos (RAE, 2009:3116).
102
En este sentido, las modalidades del enunciado expresan la posición que toma el
hablante respecto a su propio enunciado: ¿lo considera verídico, dudoso, necesario,
probable? Tal posición no se enuncia directamente, sino que se expresa sutilmente
mediante adverbios, adjetivos y perífrasis con verbos modales; que se traducen en
huellas o rastros de la subjetividad del enunciador.
En el plano del discurso académico, la objetividad científica se expresa mediante

la enunciación de lo verídico o real de la ciencia, esto es, aquellos conceptos y hechos
que forman parte de la experiencia de la comunidad científica. En términos de
Hyland (2011: 193-194):
a privileged form of argument in the modern world, offering a model of

rationality and detached reasoning. It is seen to depend on the demonstration
of absolute truth, empirical evidence or flawless logic, representing what
Lemke (1995) refers to as the discourse of “Truth” (p. 178). It provides an
objective description of what the natural and human world is actually like,
and this, in turn, serves to distinguish it from the socially contingent
Sin embargo, el discurso académico, aunque trate de ser sumamente objetivo,

no anula la subjetividad del hablante/escritor. Al ser una construcción social, el
texto académico no se desprende de los valores, juicios, creencias y actitudes que la
comunidad académica ha impregnado en el sujeto:
Academics do not just produce texts that plausibly represent an external

reality. They are not just talking about garlic proteins, stress fractures or
brains in vats. Instead, they use language to acknowledge, construct and
negotiate social relations. The notion of interaction, and especially the ways
writers convey their personal feelings and assessments, has become a heavily
populated area of research in recent years (Hyland, 2011, p.196)
De lo anterior, se deduce la necesidad de estudiar cómo se manifiesta en el texto

la subjetividad del hablante/escritor; de allí que, en este capítulo, analicemos cómo
se presenta el uso de los modalizadores del enunciado en los textos que forman
el corpus de Disponibilidad Léxica. Sin embargo, antes de continuar, es preciso
delimitar el terreno fronterizo entre la marcación discuriva y la modalización.
4.3 ¿Modalización o conexión?

Los conectores o marcadores discursivos son partículas especializadas en la
conexión, carecen de significado léxico, pero poseen un significado procedimental
mediante el cual guían al enunciatario/ lector o destinatario en la elaboración
adecuada de las inferencias que garantizan la correcta interpretación del enunciado.
103
Así, los marcadores cumplen varias funciones conectivas a nivel del enunciado y a
nivel metaenunciativo.
Briz, Pons y Portolés (2008) consideran que la marcación del discurso actúa en
el plano de la conexión, la modalidad y el control del contacto. En la conexión, la
marcación cumple una función argumentativa expresada mediante los conectores
textuales y otra metadiscursiva en la que el sujeto expresa o comenta la estructuración
y la reformulación del enunciado. La modalidad, desde esta perspectiva, designa
aquellas formas que el usuario usa para intensificar o atenuar su enunciado para
proteger su imagen (Brenes, 2017). Por último, el control de contacto se refiere a las
formas que permiten interactuar con el otro y, por ende, revisar el canal.
La función metadiscursiva del marcador discursivo tiende a imbricarse

con la modalización ya que generalmente “refleja las dudas y marchas atrás del
proceso de producción del mensaje” (Pons, 2000:207). En efecto, los marcadores
metadiscursivos “comentan” el enunciado y la propia enunciación. Koch (2014) los
agrupa en modalizadores, metaformulativos y metaenunciativos.
Los metaformulativos son los marcadores que permiten organizar el

discurso a través de marcas de introducción del tópico, digresión, apertura,
progresión y cierre del discurso. Los metaenunciadores son aquellos que
permiten relacionar dos enunciados simultáneamente, donde uno se presenta
como el evento y el otro como el objeto de mención. Los modalizadores
lógicos expresan la duda, la certeza, lo probable, en términos de Koch:
A primeira classe de marcadores metadiscursivos é a dos modalizadores,

que podem ser tomados em sentido amplo e em sentido restrito. Os
modalizadores strictu sensu são aqueles que expressam as modalidades que,
desde muito tempo, vem sendo objeto de estudo da lógica e da semántica:
aléticas, epistémicas, deónticas. A par destes, há os modalizadores lato sensu,
entre os quais se podem mencionar os axiológicos, atitudinais e atenuadores
(2014: 92).
La interrelación entre la marcación discursiva y la modalización permite explicar

fenómenos pragmáticos que se dan al interior del texto académico. En términos de
Hyland:
Attitude markers indicate the writer’s affective attitude to propositions,

conveying surprise, agreement, importance, frustration, and so on, rather
than com¬mitment. This is affect, not epistemology. This allows writers to
both take a stand and align themselves with disciplinary value positions.
104
Attitude is most explicitly signalled by attitude verbs, sentence adverbs, and

adjectives, and this marking of attitude in academic writing allows writers
to both take a stand and align themselves with disciplinary-oriented value
positions (2011: 199-200).
En este sentido, la modalización y la marcación discursiva son recursos de la

lengua que permiten guiar las inferencias que debe elaborar el lector o enunciatario
para interpretar correctamente los enunciados, de allí que posean un gran valor
pragmático.
Además, el uso de los conectores o marcadores discursivos ayuda a cimentar

la imagen (Amossy, 2010) del enunciador ; un buen uso de los conectores crea
la imagen de un autor instruido en el plano académico, imagen vital en el ámbito
de las comunidades cientificas. Por el contrario, un mal empleo de los conectores
le resta credibilidad al sujeto. Igualmente, los modalizadores pueden reforzar la
imagen positiva del enunciador o pueden destruir tal imagen, al adjudicarle duda o
probabilidad a un hecho cientifico constatado por la comunidad.
A continuación presentaremos cómo se usan las unidades sintácticas con

valores modales en la escritura de los aspirantes a la Maestría con el fin de establecer
cómo dichas unidades ayudan o no en la construcción de un ethos académico
(Mainguenau,2010).
4.4. Análisis de las unidades sintácticas con valores modales

La modalidad refiere a las distintas marcas que en el enunciado dan cuentan
de la posición o visión del sujeto enunciador. Tradicionalmente se reconocen tres
modalidades: la alética, la deóntica y la epistémica. Sin embargo, autores como
Palmer (1990), Bybee y Fleischman (1995), Bronckart (2005) y Gosselin (2010) han
planteado otras modalidades, según las distintas marcas del sujeto que se detectan
en el enunciado.
El texto académico se caracteriza por ser objetivo, por precisar nociones

científicas verídicas y por ser una construcción propia de una comunidad académica.
En este sentido, la veracidad se convierte en el valor que representa al texto académico,
en términos de Hyland (2011, p. 194), “the label ‘scientific’ confers reliability on a
method and prestige on its users. It implies all that is most objective and empirically
verifiable about academic knowledge”.
Para los fines de esta investigación, nos interesan en especial la modalidad

deóntica y la modalidad epistémica ya que son ellas las que expresan la obligatoriedad
105
y la probabilidad (Cepeda y Poblete, 2006; Rodríguez, 2004; Otaola, 1988); valores

que se expresan en el texto académico escrito, en específico, en el género ensayístico y
en el género de la propuesta de investigación, ya que ambos se construyen a partir de
una base expositivo-argumentativa; ambos valores expresados mediante adverbios,
verbos modales y adjetivos.
Mediante el análisis cuantitativo se observa el comportamiento modal de

estas categorías gramaticales en el corpus de Disponibilidad Léxica en aspirantes
a la Maestría en Lingüística. Los datos generales parten del análisis de las 56.630
palabras que integran el corpus:
Frecuencia relativa Frecuencia absoluta

Categoría gramatical ensayo propuesta propuesta ensayo
Adjetivos 8,7% 8,2% 2149 2655
Adverbios 2,1% 2,0% 512 652
Verbos 10,7% 10,4% 2718 3258
Tabla 13. Frecuencias de adverbios, verbos y adjetivos en el corpus
Como se observa en la Tabla 13, la diferencia porcentual por género discursivo

es mínima en el uso de adverbios, verbos y adjetivos con valores modales, esto se
entiende ya que los dos textos académicos poseen la base expositiva-argumentativa.
Sin embargo, más que ofrecer estadísticas, nos proponemos caracterizar y describir
las unidades sintácticas portadoras de valores modales.
4.4.1. Adverbios modales

Son adverbios del enunciado, es decir, adverbios que se marcan dentro de
la estructura oracional manifestando la actitud del hablante hacia el contenido
proposicional. Según la Nueva Gramática de la Lengua Española (RAE, 2009:2350):
Los ADVERBIOS MODALES supeditan la veracidad de las

proposiciones a ciertos factores externos. Estos adverbios expresan
contenidos relativamente similares a los que manifiestan los auxiliares
modales. Así, posiblemente es un adverbio modal EPISTÉMICO de forma
similar a como poder es un auxiliar modal epistémico. Las oraciones
Posiblemente, las cosas son así y Las cosas pueden ser así expresan (en uno de
los sentidos de esta última oración) el mismo significado.
En este sentido, los adverbios del enunciado se organizan en torno a las

modalidades epistémicas y deónticas. En castellano “los adverbios y las locuciones
adverbiales modales epistémicas se asocian con la verosimilitud, la posibilidad y la
106
incertidumbre” (RAE, 2009:2350), de allí que los adverbios de duda (quizá (s), tal
vez, a lo mejor, acaso, lo mismo, igual) expresen valores epistémicos ya que indican la
posibilidad de que se dé una situación.
Por su parte, los adverbios y las locuciones adverbiales que manifiestan la

modalidad denominada deóntica:
supeditan la veracidad de las proposiciones a condiciones externas

relativas a la necesidad, la obligación u otros factores de naturaleza normativa
o impositiva: necesariamente, obligatoriamente, indefectiblemente, con
seguridad, por narices, sin remedio, pese a quien pese, a pesar de los pesares,
de cajón o de todas todas (RAE, 2009:2352).
Al respecto, cabe señalar que, dentro del paradigma adverbial modal, algunos
adverbios son más formales y propios para la escritura académica que otros, propios
de registros informales y coloquiales, tal como a pesar de los pesares, por ejemplo.
A continuación, presentamos el análisis cuantitativo, realizado mediante el

software Iramuteq, de los adverbios encontrados en el corpus de Diponibilidad
Léxica en la escritura de los aspirantes a la Maestría en Lingüística.
Figura 17. Nube de adverbios en el ensayo Figura 18. Nube de adverbios en la propuesta
de investigación
Como se observa en las nubes de las Figuras 17 y 18, los adverbios con mayor
frecuencia en el corpus, tanto en el género ensayo como en el género de la propuesta
de investigación, son más, ya, tanto, cómo, además y así, adverbios de cantidad,
interrogación y tiempo. Con menor frecuencia aparecen los adverbios modales, tal
como se observa en la Tabla 14:
107
Frecuencia relativa Frecuencia

Adverbios Ensayo Propuesta Propuesta Ensayo
Más 12,9% 13,5% 69 84
Ya 10,4% 10,4% 53 68
Tanto 8,7% 9,6% 49 57
Así 9,0% 8,2% 42 59
Además 4,4% 6,1% 31 29
Cómo 5,1% 5,7% 29 33
Tan 4,0% 2,0% 10 26
Sólo 1,8% 2,0% 10 12
Quizás 0,3% 0,8% 4 2
Necesariamente 0,6% 0,2% 1 4
Tabla 14. Frecuencias relativa y absoluta de adverbios en el corpus de Disponibilidad léxica
En consecuencia, los adverbios modales presentan un bajo rendimiento en el

corpus y se presentan como periféricos en las redes de similitudes (Figura 19):
Figura 19. Red de similitudes de los adverbios

en el corpus de Disponibilidad Léxica
108
Pese al bajo rendimiento, es necesario analizar los cotextos de uso de los

adverbios modales ya que revelan la forma en que los aspirantes evalúan sus
enunciados. Consideremos los siguientes casos:
(i) para subsistir requerimos la socialización con el otro, es por ello que la
lengua tiene un papel fundamental ya que es por medio de ella que se forma
al hombre y a partir de este proceso que quizá no se está haciendo de manera
correcta ni se le da la importancia que posee, el individuo presenta falencias
que van afectando la evolución del hombre y generando los problemas que
tenemos en la actualidad.
En (i) la modalidad epistémica, de la duda o de la probabilidad, se expresa

mediante el adverbio “quizá” que le permite al sujeto evaluar su enunciado
e indicar duda frente al mismo. Cabe señalar que la construcción sintáctica del
texto es ambigua y permite reconstruir dos estructuras profundas: 1) El proceso de
socialización con el otro no se está haciendo de manera correcta; 2) El proceso de
formar al hombre no se está haciendo de manera correcta; en este sentido, la duda
introducida por “quizá” funciona como comento de una cláusula ambigua.
(ii) La lengua está ligada al proceso socio-lingüístico entre los seres

humanos, y P1podría ser tal vez la única forma de construcción de significados
funcionales para establecer un diálogo que conlleve a relaciones sociales y
culturales que permitan que un individuo sea parte de un todo y no un ente
aislado, pues P2nacimos para vivir necesariamente en sociedad
Resulta interesante el caso (ii) ya que en este texto se manifiesta la modalidad

epistémica y la modalidad deóntica. En la proposición 1 (p1) el sujeto indica la
probabilidad de que la lengua sea el medio para construir significados, no está seguro
de que aquello sea cierto, por eso usa un inductor de la modalización (podría ser) y
la focaliza mediante el adverbio “tal vez”. Caso contrario ocurre en la proposición 2
(p2), donde el sujeto a través del adverbio “necesariamente” expresa el valor deóntico
que impone una obligación de la especie humana: vivir en sociedad.
Aunque interesante el uso del adverbio modal deóntico, consideramos la

construcción textual interesante ya que el hablante realiza una afirmación cuya
fuerza ilocutiva es aseverativa (la lengua está ligada al proceso socio-lingüístico) y
después introduce el inductor de la modalización (podría ser); este giro discursivo
anula parcialmente el valor de veracidad que el sujeto le atribuye a su afirmación y a
su conceptualización sobre la lengua.
109
4.4.2. Construcciones verbales modales

Los verbos usados en el corpus se muestran a continuación en una nube
elaborada mediante el software Iramuteq con lexías no lematizadas:
Figura 20. Nube de los verbos en el ensayo
110
Figura 21. Nube de verbos en las propuestas de investigación
111
Como se puede observar en las Figuras 20 y 21, la mayor frecuencia la presentan

verbos no modales en tiempo presente y 3° persona gramatical del modo indicativo,
lo que significa que los sujetos consideran que las acciones que narran en los textos
son reales, en el sentido tradional que se le asigna al modo indicativo. Los valores
porcentuales se presentan en la siguiente Figura 22:
Figura 22. Porcentajes de los verbos con mayor frecuencia en el corpus de Disponibilidad Léxica
Como se observa en la Figura 22, la frecuencia de verbos modales es baja. Por su

parte, los infinitivos presentan una frecuencia relativa que se debe considerar como
significativa. Sin embargo, en el análisis cualitativo se obtiene que ‘decir’ y ‘partir’, no
mantienen su carácter verbal en los textos, sino que participan en la construcción de
otras expresiones, tal como se observa a continuación:
(iii) El lenguaje como expresión en las diferentes prácticas: culturales,

sociales y académicas proporciona vehículos para la acción a partir de
significados y significantes que ponen en perspectiva el entorno y su relación
con los otros
(iv) No se trata de cuestionar a dichas máquinas, ni tampoco de decir

que son inútiles o nocivas, sino de analizar hasta qué punto el uso de estas
máquinas en demasía si puede llegar a perjudicar a las personas en cuanto a
lo lingüístico, es decir, se acostumbrarán tanto a dicha economía de lenguaje
112
que se va crear una falencia comunicativa y escrita pues se les dificultará

mayormente construir textos escritos y argumentar oralmente algún
contenido
En efecto, el verbo ‘partir’ hace parte de locución adverbial “a partir de” y el

verbo “decir”, en la construcción “es decir”, es un marcador discursivo reformulativo.
Por su parte, los verbos “conocer” y “aprender” mantienen su valor verbal en el
corpus:
(v) Sin embargo, conocer la lengua de señas colombiana, acercarse a la

comunidad y entenderla, propiciará espacios de reflexión para comprender
cómo facilitar este aprendizaje
(vi) También implica aprender una serie de nuevas relaciones cognitivas

y sociales, el escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener
en cuenta la finalidad del texto en concreto
En general, los infinitivos pueden funcionar sintácticamente como nombres y,

por su puesto, formar perífrasis verbales, modales o no. A continuación, mostramos
cómo funcionan las perífrasis verbales modales en la construcción de los textos de
los aspirantes.
4.4.2.1. Verbos modales

Es extendido el razonamiento según el cual la flexión de tiempo puede expresar
valores modales. Sin embargo, la Nueva Gramática de la Lengua Española guarda
cierta distancia:
Los llamados USOS MODALIZADOS DE LOS TIEMPOS no se

considerarán aquí modos, lo que no niega que, en tales usos, los tiempos
verbales contengan componentes de naturaleza modal. Así, el llamado futuro
de conjetura se interpreta como presente modalizado. La secuencia Serán las
tres de la tarde equivale, de manera aproximada, a ‘Son probablemente las
tres de la tarde’, y la oración ¿Qué habrá en esa caja? Viene a equivaler a ¿Qué
puede haber en esa caja? (RAE, 2009: 1867)
No obstante, en el uso coloquial de la lengua se comprueba la pauta de variación

que presentan, en especial, los morfemas de futuro y el condicional (Montes, 1962;
Berschin, 1987; Bauhr, 1989; Orozco, 2007; Mendez, 2008; Butragueño y Lastra,
2010, Serna, A. 2017). En este sentido, Hualde et. al, (2010) afirman que la modalidad
epistémica y deóntica se transmiten con la flexión de los verbos modales, como en:
(a) Dice que viene mañana
113
(b) Dice que vendrá mañana
(c) Dice que vendría mañana
Donde (a) se considera más probable que (c), se transmiten “por medios
morfológicos grados de probabilidad que también se expresan léxicamente” (Hualde
et. al, 2010:161). De este modo, revisamos a continuación la frecuencia de los verbos
en el corpus de Disponibilidad Léxica en la escritura de los aspirantes a la Maestría
en Lingüística (Tabla 15):
Frecuencia relativa Frecuencia absoluta

Modalizador Ensayo Propuesta Ensayo Propuesta
Podríamos 5,21% 3,77% 10 4
Podría 12,50% 6,60% 24 7
Puede ser 4,69% 2,83% 9 3
Puede 35,42% 36,79% 68 39
Podrá 2,08% 1,89% 4 2
Debemos 4,69% 4,72% 9 5
Deben 7,81% 7,55% 15 8
Deberá 1,04% 1,89% 2 2
Debería 3,13% 1,89% 6 2
Se debe 23,44% 32,08% 45 34
Total 100,00% 100,00% 192 106
Tabla 15. Frecuencia y relativa de los verbos en el corpus
de Disponibilidad Léxica
Pese a la baja frecuencia, en el corpus de Disponibilidad Léxica se encuentran

los valores de probabilidad y obligatoriedad expresados mediante la flexión de los
verbos modales:
(vii) El lenguaje nos ha hecho lo que somos, seres humanos, su

importancia es tan grande que nos define como especie, y más que el uso de
instrumentos, la manipulación del fuego, el lenguaje es ese instinto nuestro
que nos permite situarnos un escalón arriba en la evolución y la selección
natural. Claro, esta idea, podría estar en este momento de nuestra historia en
una revisión mucho más consciente y severa acerca de nuestro uso de esta
gran herramienta natural.
114
En (xii), la modalidad epistémica manifiesta la duda del sujeto frente a su

propio enunciado, de allí que el valor epistémico se construya en coordinación con
el adjetivo “claro” que funciona como introductor modal (NGLE), lo que hace más
intensa la expresión de lo poco probable que le resulta al sujeto el enunciado anterior.
(viii) La tarea de promover el uso crítico y expresivo del lenguaje

(en pensamiento y en acción) se mantiene esencialmente sin alteración,
independientemente de la especificación genética que podrá eventualmente
ser señalada en el estudio de la gramática universal.
La modalidad epistémica en (xiii) se expresa mediante la flexión de tiempo

futuro del verbo poder y se intensifica mediante el adverbio “eventualmente”. En este
caso específico, se presenta como una probabilidad la inclusión de lo genético en lo
que el sujeto considera “el estudio de la gramática universal”.
(ix) Como docentes de español y literatura debemos alimentar en los

estudiantes la necesidad de aprender para la vida, de leer, de escribir con
criterio propio, de valorar cada día más la idiosincrasia de la región.
En (xiv) se manifiesta la modalidad deóntica mediante el verbo “deber”

conjugado en 1° persona plural, modo indicativo del tiempo presente. La obligación
se impone desde la institucionalidad donde el sujeto se reconoce como docente de
español y, por tanto, está en la obligación de “alimentar la necesidad de aprender” en
sus estudiantes.
4.4.2.2. Perífrasis verbales

El verbo, como categoría gramatical flexiva, aporta la información de modo,
tradicionalmente entendida como el carácter real o irreal de la acción; distinción
que da lugar a los paradigmas verbales indicativos y subjuntivos, ambos con sus
respectivos repertorios de tiempos verbales.
Sin embargo, más allá de esta “morfologización de la modalidad” (Hualde,

Olarrea, Escobar y Travis, 2010), la modalización semántica del enunciado puede
expresarse a través de construcciones perifrásticas con los auxiliares modales,
mediante las siguientes estructuras:
Tener que +infinitivo
Deber (de) +infinitivo
Poder+ infinitivo
Haber de + infinitivo
115
Se distinguen dos tipos de perífrasis modales: personal o radical y la epistémica,

impersonal o proposicional. La modalidad radical se predica de un sujeto al que
se le puede atribuir capacidades, disposiciones e intenciones; mientras que en la
epistémica se denotan probabilidades o conjeturas del hablante.
Sobre los valores que puede tomar el infinitivo con el modal deber, la Nueva
Gramática de la Lengua Española explica:
Suele analizarse “deber + infinitivo” como un modal radical y “deber

de+ infinitivo” como epistémico. Así, Debes beber mucha agua expresa,
en principio, un consejo o una obligación del destinatario, mientras que
Debes de beber mucha agua expresa una conjetura del hablante, es decir, la
manifestación de una probabilidad inferida (RAE, 2009:2143).
Igualmente, ‘poder’ presenta dos valores, según si actúa como radical o como
epistémico:
Usado como modal radical, poder expresa capacidad, facultad o

habilidad, como en El muchacho puede mover las orejas […] Para manifestar
el sentido epistémico de conjetura, “poder + infinitivo” alterna con las
expresiones semilexicalizadas puede que y puede ser que (p.2149).
“Tener que”, igualmente, puede ser usado como modal radical o como epistémico:
como modal radical o personal, expresa obligación o necesidad externa

inevitable impuesta por las circunstancias, de forma que el sujeto no es capaz
de sustraerse a ella […] En sus usos epistémicos, “tener que+ infinitivo”
expresa una inferencia certera o una conclusión palmaria, por oposición a
la probabilidad denotada por “deber de+ infinitivo (RAE, 2009:2144-2145).
A continuación, presentamos los cotextos en que se insertan las perífrasis para

denotar la modalidad epistémica y deóntica:
(x) En niveles de básica primaria y secundaria, prima la gramática

tradicional como el eslabón más débil y representativo de la cadena
lingüística, por consiguiente, ese conocimiento tácito del lenguaje, se rebaja
o tiene que equipararse con los valores sociales con que cada individuo
juzgue la eficacia y eficiencia del lenguaje
(xi) El maestro, lo que tiene que hacer, es desarrollar esta competencia

lingüística en el alumno; haciéndole que hable y enseñándole vocabulario y
no solamente gramática.
116
En (viii) “tiene que” expresa un valor deóntico, mediante el cual, según el sujeto,
el lenguaje se obliga a “rebajarse” al nivel de los valores sociales. En (ix) expresa la
modalidad deóntica, en este caso específico, manifiesta la obligación que tiene el
maestro frente a la formación del estudiante.
(xii) Gracias a esta facultad, el ser humano puede interpretar una

diversidad de signos que percibe de su entorno.
‘Puede’, en (xii) funciona como un auxiliar modal radical que indica una
capacidad o habilidad del sujeto.
(xiii) Teniendo en cuenta que la lingüística es el estudio científico

tanto de la estructura de las lenguas naturales y su evolución histórica, hay
que enfatizar en la manera como esa naturaleza se ha ido transformando y
entonces vemos que se ha pasado de una lengua primitiva rica en signos
que poco a poco fueron incluyendo palabras y sonidos hasta llegar a formar
lenguas o idiomas
La perífrasis “hay que enfatizar” en (xiii), expresa una obligación, un deber por
cumplir en el ámbito de la enseñanza de la lengua, por lo cual, es una perífrasis con
valor deóntico: desde el plano de la institucionalidad académica lingüística se hace
el llamado de atención.
Sin embargo, las fallas en la construcción sintáctica y en la concordancia de los

sujetos gramaticales le restan fuerza a la expresión.
(xiv) Para nuestros propósitos educativos, quizás el aprendizaje del

lenguaje pueda ser definido como el proceso a través del cual aprendemos
a utilizar símbolos comunicables en pensamiento, acción e interacción.
Tal definición, vaga como debe serlo por necesidad, subraya los contextos
cognoscitivos, críticos, utilitarios y sociales del uso lingüístico real.
Resulta interesante la construcción de la modalización epistémica en (xiv) porque

no se expresa mediante un solo recurso gramatical, sino que se da por coordinación
entre el adverbio de duda ‘quizás’y la perífrasis; en este caso, el adverbio funciona
como un introductor al modal conjugado en el tiempo subjuntivo del presente.
Por otro lado, atendiendo la interrelación entre marcación y modalización es

posible caracterizar los siguientes casos:
(xv) Es por ello que el tema que pretendo desarrollar como trabajo
de grado es el de la economía del lenguaje, es decir, la manera como las
117
personas actualmente se están comunicando, teniendo en cuenta que la

“lengua” busca referirse a todo sistema de signos que puede utilizarse como
medio de comunicación, entonces podríamos decir que es un nuevo sistema
de signos que se está estructurando empleado como medio la tecnología.
(xvi) Cómo se da ese proceso evolutivo y sistemático realizando un

contraste y una comparación con la teoría de Saussure que podríamos decir
que se contrapone un poco con Chomsky al sustentar que la adquisición de
la lengua es arbitraria e involuntaria.
En (xvii), no sólo se expresa la modalidad epistémica mediante la perífrasis

verbal “podríamos decir” sino que también toda la construcción subrayada funciona
como un marcador, específicamente como un conector consecutivo: dado que la
lengua refiere a todos los sistemas de signos, la comunicación virtual es un nuevo
sistema de signos. Sin embargo, la construcción sintáctica del texto presenta fallas
que afectan la unión del razonamiento con la conclusión.
En (xviii), la perífrasis verbal no sólo indica la modalidad epistémica, sino que

todo el subrayado se comporta como un marcador discursivo metadiscursivo (Briz,
Pons y Portolés, 2008) metaformulativo (Koch, 2014).
(xvii) No podríamos hablar de Lingüística sin entender que el lenguaje,

la sociedad y la lengua, no existirían si uno de ellos, no existiera. Somos
Lenguaje
En (xix) la perífrasis verbal presenta un valor modal deóntico que indica la

obligatoriedad de entender la imbricación que existe entre el lenguaje y la sociedad.
A su vez, funciona como un marcador de apertura, específicamente es un marcador
metadiscursivo de tipo metaformulativo.
Así, mediante la interrelación entre marcación y modalización es posible

caracterizar los siguientes casos que se presentan en el corpus de Disponibilidad
Léxica:
(xviii) Es por ello que el tema que pretendo desarrollar como trabajo
(xix) Cómo se da ese proceso evolutivo y sistemático realizando un
118

En (xvii)) no sólo se expresa la modalidad epistémica mediante la perífrasis


Pons y Portolés, 2008) metaformulativo (Koch, 2014)
(xx) No podríamos hablar de Lingüística sin entender que el lenguaje,

Lenguaje
En (xix), la perífrasis verbal presenta un valor modal deóntico que

indica la obligatoriedad de entender la imbricación que existe entre el
lenguaje y la sociedad. A su vez, funciona como un marcador de apertura,
específicamente es un marcador metadiscursivo de tipo metaformulativo.
(xxi) ) Es por ello que el tema que pretendo desarrollar como trabajo
(xxii) (ii) cómo se da ese proceso evolutivo y sistemático realizando un

En (xvii), no sólo se expresa la modalidad epistémica mediante la perífrasis

119

Pons y Portolés, 2008) metaformulativo (Koch, 2014).
(iii) No podríamos hablar de Lingüística sin entender que el lenguaje,

Lenguaje
En (xix), la perífrasis verbal presenta un valor modal deóntico que indica la

obligatoriedad de entender la imbricación que existe entre el lenguaje y la sociedad.
A su vez, funciona como un marcador de apertura, específicamente es un marcador
metadiscursivo de tipo metaformulativo.
4.4.3. Adjetivos con valor modal

Los adjetivos usados en el corpus se muestran a continuación mediante una nube
elaborada mediante el software Iramuteq:
Figura 23. Nube de adjetivos en el género ensay
Figura 23. Nube de adjetivos en el género ensayo
120
Figura 24. Nube de adjetivos en el género de las propuestas
121
En las Figuras 23 y 24, se observa que entre los géneros se presenta una variación
en el uso de los adjetivos. A continuación, presentamos una tabla comparativa (Tabla
16):
Frecuencia relativa Frecuencia

Adjetivos Ensayo Propuesta Propuesta Ensayo
Lingüística 9,7% 2,2% 48 258
Social 4,8% 2,1% 45 127
Diferentes 2,4% 2,1% 45 65
Educativa 0,8% 1,9% 41 22
Sociales 2,7% 1,4% 31 72
Mismo 0,9% 1,2% 25 25
Importante 1,2% 1,1% 24 32
Necesario 0,7% 0,7% 15 18
Interesante 0,2% 0,3% 7 6
Claro 0,1% 0,2% 5 3
Tabla 16. Frecuencia de adjetivos en ensayo y propuesta
En general, los adjetivos modales presentan una mínima frecuencia en el

corpus. Se llaman adjetivos modales a aquellos adjetivos calificativos que le atribuyen
a un grupo nominal cualidades de mayor o menor posibilidad, probabilidad y
obligatoriedad (RAE, 2010). En el corpus se presentan los siguientes casos:
(xxiii) Que las personas de otras tierras ven en Pereira una ciudad
de oportunidades de trabajo y de educación y encuentran en la plaza de
mercado Impala de Pereira una opción de ingresos para personas de estratos
1 y 2. Es posible que esta comunidad no tenga nada que ver con lo académico
y que por tanto pensemos que tiene poco que darnos pero particularmente
pienso que ese ambiente de trueques, préstamos y amigos es especial para
abordarlo con los modelos vistos durante el pregrado.
(xxiv) Es imposible estudiar a la sociedad prescindiendo de algo tan

fundamental como la lengua, en el sentido de que los grupos sociales han
creado, aceptado y utilizado dicho sistema comunicativo por una simple y
llana necesidad de interactuar.
En (xv), el adjetivo “posible” en la subordinada presenta un valor modal

epistémico mediante el cual el sujeto evalúa su decisión de estudiar la comunidad
de la plaza de mercado; mientras que en la subordinada del caso (xvi) el adjetivo
122
“imposible” actúa como un perfecto modalizador deóntico, expresa directamente la

obligación de recurrir a la lengua si se quiere estudiar la sociedad.
Una vez descritos los usos de los verbos, adverbios modales y adjetivos con
valor modal, podemos establecer en el cierre de este capítulo algunas directrices
metodológicas y curriculares necesarias para el fortalecimiento en el uso de los
recursos modales; tal como lo indican los datos, la veracidad o la duda con la que se
construyen los enunciados se supedita más a las creencias de los aspirantes que a los
saberes científicos.
4.5. Cierre
En este capítulo, construimos un eje analítico para describir los patrones de uso de
los recursos modales verbales, adjetivales y adverbiales en el corpus de disponibilidad
léxica de los aspirantes a la Maestría en Lingüística. Las construcciones textuales
de los aspirantes se construyen a partir de las modalidades aléticas, deónticas y
epistémicas.
Tal como se explica en el capítulo 1, las construcciones nominales con la forma

art+sustantivo constituyen los puntos de partida conceptual de los aspirantes. Como
conceptualizaciones, tales estructuras se presentan con un alto valor alético, es decir,
se presentan como verídicas:
La Lingüística es entendida por todos como la ciencia del lenguaje.
La lingüística es una de las ciencias que impacta directamente en la

formación de las sociedades.
El lenguaje es ese instinto nuestro que nos permite situarnos un escalón

arriba en la evolución y la selección natural.
Lo anterior se explica a partir de las peculiaridades del texto académico que

exige una construcción con una alta densidad conceptual, de allí que los aspirantes
respondan al canon elaborando conceptualizaciones que presentan y consideran
verdaderas y válidas según sus creencias.
Lo anterior es una situación problemática ya que la escritura académica debe

partir desde los saberes y verdades científicas y no desde las presuposiciones o
creencias del escritor-aspirante. Aún más, las teorías, conceptos e hipótesis elaboradas
en el campo de la ciencia no deben ser tergiversadas mediante los recursos lexicales
ni suprasegmentales.
123
Así, por ejemplo, en la definición del lenguaje como “ese instinto nuestro que
nos permite situarnos un escalón arriba en la evolución y la selección natural” se
tiene una definición, pasional y subjetiva que tergiversa el hecho científico ya que
se elabora desde la emotividad del sujeto con una fuerza ilocutiva declarativa y no
desde el saber científico.
En este sentido, reiteramos que el proceso de especialización debe permitirle

al maestrando desarrollar conceptualizaciones que respondan adecuadamente a los
marcos comunes de experiencia de la comunidad académica. Solo así el uso del valor
modal alético tendrá una justificación y fundamentación sólida ya que lo verídico, en
el plano académico, está supeditado a un marco teórico y conceptual determinado.
Por otro lado, la debilidad conceptual de los aspirantes genera enunciados con
cargas modales deónticas y epistémicas cuya función es atenuar las afirmaciones que
elaboran, tal como en:
cómo se da ese proceso evolutivo y sistemático realizando un contraste

y una comparación con la teoría de Saussure que podríamos decir que se
contrapone un poco con Chomsky al sustentar que la adquisición de la
lengua es arbitraria e involuntaria.
Sin embargo, más que las peculiaridades textuales, nos interesa el universo
simbólico que los valores deóntico y epistémico configuran, ya que tales presupuestos,
al ser esquemas de interpretación, inciden en el proceso de cualificación de los
maestrandos. Específicamente, las conceptualizaciones y las dudas sobre el lenguaje,
la lengua, la lingüística e incluso los roles que los aspirantes le asignan al maestro, se
convierten en referentes interpretativos que condicionan el aprendizaje de nuevos
saberes.
Igualmente, los recursos modales ayudan o no en la construcción de un ethos

académico (Mainguenau, 2010). Así, cada espacio de la vida académica y profesional
configura unos usos del discurso, por ejemplo, en el momento de conceptualizar se
espera que un profesional conceptualice desde lo alético y no desde lo dubitativo,
mientras que a la hora de formular hipótesis se espera que la modalidad epistémica
marque lo probable.
En este sentido, consideramos que la enseñanza de la Lingüística en posgrado,

debe fortalecer el aprendizaje del uso de las modalidades del discurso, no solo
como elementos con valor teórico disciplinar, sino como recursos de la lengua que
permiten delimitar y fortalecer las conceptualizaciones sobre el mundo y la ciencia.
124
A manera de conclusión
Enseñar Lingüística es un desafío profesional y académico que requiere

promover la apropiación del aservo teórico, la terminología especializada y las
herramientas analíticas de la disciplina. Además de esta parte metalingüística de la
profesionalización, también implica promover prácticas discursivas argumentativas
que le permitan al maestrando insertarse en la comunidad académica de los
científicos de la lengua.
En este sentido, para garantizar la apropiación conceptual y teórica, se deberá

considerar en los planes curriculares posgraduales la inclusión de un componente
lexicológico, el cual, más allá de perspectivas gramaticales y normativas, servirá de
tránsito hacia los modos de razonamiento disciplinar.
Un componente léxico puede afianzar el proceso de alfabetización académica a

través de la literacidad disciplinar, o como lo denominan algunos autores, la función
retórica de la enseñanza de la lectura y la escritura en el ámbito universitario (Navarro,
2018:33): “Formar escritores incluye enseñar sobre la lengua y el discurso, usar un
metalenguaje para nombrar sus elementos y desarrollar conciencia metalingüística
para guiar la toma de decisiones del escritor experto”. Esta formación ha sido de
especial interés en los estudios sobre enseñanza de lenguas para fines específicos,
con abundante bibliografía anglófona (Por ejemplo: Coxhead, 2016). Sin embargo,
el estudio de los léxicos especializados en español no ha sido atendido con suficiente
interés, ni siquiera en el campo creciente de la alfabetización académica.
Consideramos que el componente léxico, en el marco de una concepción

multidimensional de la escritura académica, le ayudará al posgraduando a clasificar
y representar la estructura conceptual de su disciplina, a partir de las relaciones
sistemáticas que se presentan en la lengua, tanto como objeto de estudio y como
medio de representación. Pero también, a nivel general, el componente textual le
permitirá al escritor académico fortalecer el uso de aquellas unidades de lengua en
las cuales no descansa directamente la dimensión nocional de las disciplinas, sino
los vínculos entre sus conceptos, esto es, los conectores y los marcadores discursivos.
Este componente se centra en las relaciones lógicas que se establecen entre las
cláusulas que componen los textos, tanto orales como escritos, ya que es a partir de
ellas que se logra la cohesión textual.
Ahora bien, a nivel particular, la introducción de cambios en la formulación

de los currículos posgraduales requiere estudiar el léxico de los aspirantes a esos
125
niveles de formación. Para el caso de la Maestría en Lingüística de la Universidad

Tecnológica de Pereira, diseñamos y ejecutamos una investigación cuyos resultados
fueron reportados en los capítulos de este libro. El objeto de este estudio fue un tipo
de uso de la lengua específico: el texto escrito con fines académicos. Los resultados
reflejaron el uso de las unidades analizadas en una situación comunicativa particular:
los textos producidos para admisión en una Maestría en Lingüística.
El enfoque analítico que adoptamos corresponde al de los estudios de

disponibilidad léxica ya que permite analizar las palabras que los hablantes usan en
determinados temas de comunicación. Cabe señalar que una investigación sobre
disponibilidad léxica requiere la obtención de datos cuantificables que sirven de base
para el análisis cualitativo. El objetivo de realizar análisis cualitativos es poner de
manifiesto las características de uso de la lengua, en nuestro caso, la lengua usada
con fines académicos, así como los diferentes tipos de asociaciones que se presentan
en el léxico disponible en materia de adjetivos, sustantivos y verbos que se usan en
los textos.
El corpus que analizamos fue formado con los textos que regularmente se
solicitan como requisito para ingresar a una maestría, específicamente, un ensayo
y una propuesta de investigación recolectados en el período 2015-2016, escritos
por profesionales graduados de carreras afines con la Lingüística; es decir, nuestro
corpus fue constituido con textos académicos formales, esto hace la diferencia con
los estudios de disponibilidad léxica que se centran en los usos de la lengua propios
de la cotidianidad no académica.
El procedimiento analítico del discurso académico, implicó una parte cuantitativa

para determinar la frecuencia de los vocablos (principales categorías gramaticales)
en el corpus objeto de estudio y una parte analítica; en esta última, partiendo del
conocimiento general del funcionamiento de las categorías gramaticales (sustantivos,
adjetivos y verbos), se revisó el sentido, pertinencia y adecuación de estos usos, así
como la construcción de vínculos léxicos y asociaciones semánticas que se pueden
reconstruir en las tendencias de esos usos.
Dado que el interés del proyecto fue el texto académico escrito, no se trabajó
con los “centros de interés”, como lo hacen las investigaciones sociolingüísticas de
disponibilidad léxica, ya que tales estudios se centran en usos coloquiales de la lengua
en las situaciones de hablas cotidianas que involucran el señalamiento de objetos
o situaciones específicas. En el presente trabajo de investigación, el corpus estuvo
constituido por textos escritos en una situación comunicativa de tipo académico y el
mismo corpus brindó la información requerida al respecto.
El papel que desempeña el texto escrito es ampliamente reconocido por las
126
incidencias que tiene en los imaginarios y las realidades, porque es un modo de

representación que a la vez nos permite a los seres humanos construir conocimiento,
experiencia y comunicarnos en comunidades académicas y profesionales. Todo esto,
también, en diversos modos de comunicación mediados por la tecnología en la
construcción de los saberes en las sociedades contemporáneas.
Sin desconocer el papel de la oralidad y de otros usos del lenguaje y de la

comunicación en estos retos, es de resaltar que el texto escrito, al tomar distancia
entre el autor, el lector y la situación de producción del discurso, permite un
escrutinio de los saberes con el consiguiente desarrollo del pensamiento crítico de
los actores de la formación universitaria. De allí que, el presente trabajo, se centró
en una parte crucial que, de alguna manera, muestra el resultado de los años de
formación universitaria y se enlaza con los estudios postgraduales.
El tema de la cultura escrita es abundante en estudios desde diversas

perspectivas, pero con un propósito común: la búsqueda del mejoramiento de la
lectura y la escritura —alfabetización académica— en la Educación Superior. Sin
embargo, consideramos que es necesario avanzar hacia el estudio de los posibles
efectos en las habilidades escritoras y sus implicaciones cognitivas en las escrituras
de los egresados de las universidades que se dirigen hacia sus estudios postgraduales
en las áreas relacionadas con la docencia y la investigación lingüística; dado que
esta población tiene a su cargo (o tendrá) la gran responsabilidad de trabajar en la
docencia e investigación de la lengua y sus usos con fines académicos.
En este sentido, el estudio que presentamos en este libro pretendió observar el

conocimiento del léxico y su uso con fines académicos, que tienen los estudiantes
después de haber finalizado una carrera universitaria relacionada con el campo de
la lingüística. Sin embargo, como ya lo señalábamos en la introducción, nuestro
objetivo fundamental no fue establecer el repertorio de voces que constituyen su
léxico disponible, sino analizar el uso de las categorías lexicales en los textos con
fines académicos.
Nos hemos concentrado en el nivel léxico de la escritura disciplinar en

lingüística, teniendo en cuenta que los profesionales en esta área debemos tomar
distancia del objeto que estudiamos -la lengua-, pero sin dejar de utilizarla en las
reflexiones que elaboramos sobre la misma. Esta exigencia metalingüística del campo
eleva la pertinencia de los estudios en el nivel léxico y nos desafía a profundizar en su
conocimiento en las diferentes instancias de la profesión: la educativa en el momento
del posgrado es, por supuesto, una de las más acuciantes. Así hemos interpretado
los resultados de esta investigación, desde nuestras preocupaciones pedagógicas,
conscientes de que el estudio del léxico puede contribuir a la cualificación de la
127
formación posgradual en lingüística.
Desde esta perspectiva, hemos evidenciado, en la escritura de los aspirantes a

la maestría en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira, un estadio de la
cultura disciplinar en el cual se entremezclan el léxico común con el especializado,
en una transición que avanza hacia la profesionalización del léxico a partir de
los insumos de su formación en carreras afines. Esta mixtura confirma que la
alfabetización disciplinar no se adquiere inmediatamente, sino que forma parte de un
proceso extendido en el que cada fase demanda sus propios desafíos, entre los cuales
la especialización del léxico es uno de los principales. Los aciertos, las vacilaciones,
las inadecuaciones y, en general, la complejidad de esa transición lexical son objetos
de estudio en sí mismos que requerirán nuevas investigaciones lingüísticas en clave
contrastiva y procesual, una vez abierto este campo de análisis.
La caracterización que hemos presentado atiende tanto a factores sintácticos

como semánticos, de modo que resulta posible delimitar los distintos usos en los
que aparecen estas voces. Las evidencias textuales se agrupan alrededor de una
función común: el uso de la lengua con la intención de demostrar conocimiento
metalingüístico y propósitos investigativos en una maestría, pero también lograr el
ingreso a la maestría, lo cual implica la intención de convencer a los académicos que
harían la selección de candidatos.
Este análisis tiene interés lingüístico ya que revela, por un lado, la complejidad del
funcionamiento de estas unidades y constituye un reflejo de algunos de los empleos
de ciertos vocablos que se van consolidando con significaciones particulares en el
discurso académico actual. Por otro lado, permite detectar las carencias expresivas
de los estudiantes tanto por la sobreutilización de algunas formas como por la
elección de acepciones y usos baja o altamente extereotipados.
El conocimiento del léxico que los egresados universitarios son capaces de

utilizar, constituye una herramienta fundamental para determinar la competencia
lingüística. Además, el vocabulario disponible en el discurso permite explicar
la extensión de uso de algunos vocablos o unidades léxicas, las acepciones más
utilizadas y las construcciones más frecuentes, no sólo en los escritos académicos,
sino en otros tipos de texto que requieran argumentar y justificar las ideas que se
exponen.
Consideramos que el estudio del uso del léxico aporta datos que demuestran
las tendencias de uso en los escritos de tipo académico aún en otras situaciones
comunicativas y en otros tipos o géneros. Además, el estudio sintáctico y semántico
de las unidades léxicas puede mostrar si su uso se reduce o no a estructuras sintácticas
128
fijas y a sentidos estereotipados y vacíos de significado.
Igualmente, evidenciamos que, en la construcción del enunciado, usando

elementos léxicos del código, los profesionales egresados de carreras afines a la
lingüística, definen y conceptualizan desde las creencias propias y no desde las
fundamentaciones teóricas que debieron adquirir a lo largo de su formación
profesional universitaria. Una prueba de ello es el alto porcentaje de uso de los
modalizadores epistémicos, de los marcadores atenuadores y de las construcciones
evasivas o definiciones construidas con rodeos que generan ambigüedad, seguramente
con el fin de proteger la imagen del escritor-aspirante al evitar el compromiso directo
con el enunciado.
Tal como lo afirman López y Torner (1999): “la caracterización de estadios de

lengua posteriores en aprendices nativos también puede aportar datos interesantes
no sólo para la Lingüística teórica sino también para la Didáctica de la lengua”.
Por cierto, en el actual estado del arte, pese a su amplitud, es evidente la escasez
de análisis lingüísticos sobre el léxico especializado en la escritura posgradual en
español, particularmente al momento del ingreso a ese nivel de formación.
En este estudio hemos abonado a ese campo vacante, concentrándonos en

la función retórica de la escritura disciplinar, pero sin dejar de lado el campo de
aplicabilidad pedagógica de los resultados obtenidos, esto es, la preocupación por
la función epistémica de la escritura disciplinar. Pensamos que esta vía, emprendida
en el seno de los trabajos del grupo de investigación “Esudios del Lenguaje y la
Educación”, ayuda a conectar interdisciplinarmente los estudios lingüísticos con
los educativos, para alcanzar análisis más integrales que proyecten la alfabetización
académica y disciplinar como un área de trabajo interteórica y plurimetodológica.
Con ese propósito interdisciplinar, los análisis que se muestran en la presente

obra permiten inferir cómo egresan los estudiantes universitarios en materia de
manejo de la lengua y los problemas lingüísticos, específicamente pobreza léxica
y argumentativa que se pueda observar en su producción escrita. Lo anterior
se constituye en un llamado de atención para trabajar con mayor interés en la
producción de textos académicos a partir de conocimientos previos obtenidos con
lecturas de distintos textos académicos.
Las descripciones resultantes del análisis del corpus presentan interés

lingüístico en sí mismas y aplicación didáctica en la medida en que pueden cimentar
propuestas para ser desarrolladas en la educación superior, tanto a nivel de pregrado
como de postgrado. De allí que, esperamos derivar pautas de intervención para el
mejoramiento de los procesos involucrados en la escritura de textos académicos.
Este problema será un objetivo de trabajos posteriores a esta investigación.
129
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Aplicada, Universitat Pompeu Fabra.
141
Este libro terminó de imprimirse en los talleres
gráficos de Publiprint SAS, bajo el cuidado de sus autores.
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Aproximación al léxico disciplinar en Lingüística

Mireya Cisneros Estupiñán - Giohanny Olave Arias

María Alicia Serna Pinto

Universidad Tecnológica de Pereira Colección Trabajos de Investigación

Mireya Cisneros Estupiñán

Colección Trabajos de Investigación

142 páginas. – (Colección trabajos de Investigación).

1. Lexicografía 2. Filosofía del lenguaje 3. Lenguaje y educación 4. Metalingüística

Escritura académica en el acceso al posgrado.

Primera Edición, 2018

Colección Trabajos de Investigación

Proyecto de Investigación: “Estudio de la disponibilidad léxica en profesionales relacionados con el área de

Universidad Tecnológica de Pereira

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Asociaciones léxicas en la escritura 59

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sociales de los grupos que usan dichas formas:

But academic discourse does more than enable universities to get on

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Academic discourses are not, in other words, just regularities of

Así, el texto académico configura no solo unas prácticas lingüísticas, sino

La imagen social que se construye a través de los textos configura el “ethos”

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Los estudios sobre enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad

Entendemos el léxico académico como el conjunto de lexías (Pottier, 1977) o de

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Esta investigación no obvia esa complejidad, sino que propone abordar la

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Articulamos aspectos metodológicos de los estudios lexicométricos sobre

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Asimismo, los autores agradecemos a nuestras familias, compañeros(as) de

En este capítulo nos interesa examinar algunos patrones léxico-disciplinares

Es necesario aclarar que no enfatizaremos en posibles diagnósticos ni en una

En cuanto al análisis de los patrones léxico-disciplinares, estamos de acuerdo con

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Figura 1. Logaritmos de frecuencia y de rango en el corpus

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Si bien ambos tipos textuales comparten su orientación argumentativa a través

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En la mayoría de programas académicos suele existir una clase

En el momento del ingreso al posgrado, emerge ese vacío en la escritura de

En cuanto al índice hápax, no aparecen diferencias significativas al comparar

1.3 Uso especializado del léxico y terminología lingüística

Nos concentramos ahora en el uso de las unidades léxicas como formas de

consideramos que el dominio del tecnolecto es un indicador de la conciencia léxico-

Al respecto de la terminología, resaltamos su valor en el acceso al posgrado. La