Ciencia y Tecnología

Guía para el desarrollo de los
talleres
Módulo II
Área: Ciencia y Tecnología
Programa de Formación en Servicio para
Docentes del Nivel de Educación
Secundaria 2018
1
Taller 1: PROGRESIÓN Y CONTINUIDAD DE LOS APRENDIZAJES
Bloque I: Características del aprendizaje: continuidad y crecimiento
Propósito
Los docentes reflexionan sobre la diversidad y el carácter continuo y progresivo de los

aprendizajes en un espacio pedagógico.
Producto esperado
Organizador visual que muestra las características del aprendizaje: continuidad y crecimiento
Ideas clave
- Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las

materias se desarrollan solo como resultado de largos periodos de aprendizaje y
experiencia.
- Los últimos hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje humano indican que
este es un proceso continuo (continuidad) y en desarrollo que ocurre a lo largo de la
vida (progresión).
- A cualquier edad, los individuos pueden estar en diferentes estadios de aprendizaje y
desarrollo, y pueden estar avanzando a diferente ritmo.
- Todos los estudiantes pueden hacer mayores avances si se les brinda las condiciones
de aprendizaje adecuada (por ejemplo: retos y apoyo).
- Las nuevas oportunidades de aprendizaje pueden ser más efectivas para promover
mayor aprendizaje si:
o Se toman en cuenta los conocimientos, habilidades y comprensiones actuales
del estudiante
o Se acceden a los intereses y motivaciones del estudiante
o Son consistentes con el estilo(s) de aprendizaje preferido del estudiante.
o Son brindados en un contexto social de apoyo (Bransford, Brown y Cocking,
2000).
- El aprendizaje humano es integral, progresivo y continuo.
- La escuela y el docente deben generar oportunidades de aprendizaje diferenciados
que respondan a los diferentes niveles de desarrollo del aprendizaje que presentan
los estudiantes. Es necesario evitar un tratamiento homogéneo.
- Los estándares permiten reconocer claramente qué debe enseñarse y qué nivel de
logro se espera del estudiante.
Anexos
• Lectura del texto “Continuidad y crecimiento”.

• Video "Cada cerebro es distinto. La educación es la habilidad para moldearlo".
Planteamiento de actividades introductorias
Acciones a realizar
2
1. Presenta un video de Roger Schank , "Programa redes TVE: ¿Crisis educativa?
https://www.youtube.com/watch?v=B4j6ZyQQE6o&t=9s, el cual tiene una duración de 8
minutos.
2. A continuación, plantea interrogantes referidas al video:

• ¿Qué comentario puedes hacer respecto a la expresión “En la escuela, los profesores
explican lo que ellos creen que es importante”?
• ¿A qué se refiere el experto cuando dice “Los chicos aprendían geografía, pero las
escuelas no lo querían, porque un niño iba a California y el otro a New York, y la escuela
no podía controlar lo que los niños estaban aprendiendo?
• ¿Cómo se vincula este video con la lectura que realizaste sobre “Continuidad y
crecimiento” (aula virtual)?
3. El facilitador expresa el propósito del taller “Reflexionar sobre la diversidad y el carácter
continuo y progresivo de los aprendizajes en un espacio pedagógico”.
Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

Acciones a realizar
4. Organiza en grupos de cinco a los docentes participantes y solicita que respondan las
siguientes interrogantes desde su experiencia en el aula:
• ¿Cuáles son las principales continuidades en el CNEB respecto del DCN?
• ¿Cuáles son los principales cambios del CNEB en relación con el DCN?
• ¿Qué implicancias tienen estos cambios en mi práctica pedagógica?
5. Invita a los participantes para que, de forma individual, realicen la lectura del texto
“Continuidad y crecimiento”.
6. Luego, en equipos de trabajo, comparten sus respuestas, reconocen puntos en común y

aspectos en duda. Monitorea las actividades de los participantes y solicítales que
elaboren una síntesis de sus respuestas (la cual será compartido en la plenaria).
7. Pide elaborar un gráfico que plasme las respuestas respecto a las preguntas planteadas
pero las ideas del organizador visual deben articular las ideas encontradas en la lectura
“Continuidad y crecimiento”. Orienta y acompaña el trabajo de los grupos teniendo en
cuenta las ideas claves mostradas a continuación.
• Tradicionalmente, el currículum de las escuelas ha sido entregado en “paquetes”
anuales, según el autor. ¿Qué implica esta forma de entender la implementación
curricular y qué características del aprendizaje se esconden cuando es concebido de
esta manera? ¿Cuál es la visión de estándares que suele acompañar este modelo, sus
ventajas y límites?
• Masters argumenta a favor de un segundo enfoque de los estándares “en progresión”
(también llamados “mapas de progreso”, “continuos de aprendizaje” y “continuos de
desarrollo”). En términos del aula, de las escuelas y como país, ¿en qué consisten los
beneficios de tener y usar estándares bajo este segundo concepto?
3
• Según Masters algunas escuelas están realizando acciones para brindar una mayor
continuidad al aprendizaje de los estudiantes: ¿en qué consisten las acciones que
promovería y por qué? ¿Y cuáles le parecen apropiadas en el caso de Perú?
Reflexión de lo aprendido
Acciones a realizar
8. Los grupos, mediante la técnica del museo, comparten sus organizadores visuales.
Seguidamente, como formador, identifica las ideas más importantes expresadas por cada
grupo para enfatizar en los siguientes puntos:
• Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las
materias se desarrollan solo como resultado de largos periodos de aprendizaje y
experiencia.
• Los últimos hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje humano indican que
este es un proceso continuo (continuidad) y en desarrollo que ocurre a lo largo de la
vida (progresión).
• A cualquier edad, los individuos pueden estar en diferentes estadios de aprendizaje
y desarrollo, y pueden estar avanzando a diferente ritmo.
• Todos los estudiantes pueden hacer mayores avances si se les brinda las condiciones
de aprendizaje adecuada (por ejemplo: retos y apoyo).
9. A partir de las respuestas vertidas en la actividad anterior, haz hincapié en la importancia

de comprender el aprendizaje como un proceso continuo, diverso y que muestra
progresión, el cual es un paso fundamental para comprender a los estándares de
aprendizaje propuesto en el CNEB; es decir, para comprender como se desarrolla la
competencia en el CNEB.
10. Genera un diálogo a nivel de plenario, en el cual se reflexione en torno a que muchas
veces la práctica docente se concentra en “dar paquetes de contenido curricular,
considerando los grados “y no tanto en “logros de los aprendizajes”, como se reconoce
en la lectura, el proceso de aprendizaje se caracteriza por ser continuo y progresivo.
Realiza el cierre del bloque con el aporte de los docentes, articulando la información de
la presentación de PPT, y enfatizando en las ideas fuerza sobre el desarrollo del
aprendizaje.
4
ANEXO
Información básica para el formador
Lectura: CONTINUIDAD Y CRECIMIENTO1
CONSIDERACIONES CLAVE EN LA MEJORA EDUCATIVA Y LA RENDICIÓN DE CUENTAS
Entrega del currículo - El enfoque tradicional
Tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido entregado en “paquetes” anuales. A los

estudiantes del quinto grado se les ha enseñado el currículo de quinto grado; a los estudiantes
de sexto grado se les ha enseñado el currículo de sexto grado, etcétera. Este enfoque hacia la
entrega del currículo es aún común en muchas escuelas. En estas escuelas, el mejor indicador
de hacia dónde se dirige el alumno en su aprendizaje es habitualmente el año del estudiante o,
de manera equivalente, su edad.
Dentro de este enfoque general, muchas escuelas toman precauciones para los estudiantes que
se encuentran en los extremos. Brindan programas de aceleración y aprovechamiento para los
estudiantes dotados y con talento, e intervenciones de recuperación para estudiantes que
necesitan apoyo especial. A algunos estudiantes se les enseña en aulas de edades múltiples.
Pero a la mayoría de estudiantes se les enseña y se espera que aprendan el contenido del
currículo para su grado actual.
En esta práctica tradicional está implícita la creencia de que los estudiantes de la misma edad, y
por tanto del mismo grado, están más o menos igualmente preparados para que se les enseñe
el currículo para ese grado. Esta creencia se refleja en la agrupación de estudiantes en clases de
múltiples habilidades en las cuales todos los estudiantes se ven expuestos a materiales del
mismo grado-nivel. Pese a que los profesores de clases con habilidades mixtas a veces preparan
especialmente experiencias de aprendizaje para alumnos en particular, es común que se les
asignen las mismas actividades del aula a todos los estudiantes de la clase.
…A menudo esta práctica está justificada sobre la base de que, al provenir de diferentes escuelas
primarias, los profesores no cuentan con buena información sobre sus niveles actuales de logros.
Al enseñarles los mismos contenidos a todos los estudiantes, los profesores tienen un año para
“darse cuenta” lo que los estudiantes saben y lo que pueden hacer. Los profesores reconocen
que, dentro de cualquier clase, los estudiantes requerirán diferentes cantidades de tiempo y
apoyo para completar el mismo trabajo, y dejan actividades extra a los estudiantes que
completan el trabajo de clase rápidamente.
…Cuando el currículo escolar está organizado en grados de esta manera, la tarea de cada
profesor es entregar el currículo adecuado para el grado/nivel que está enseñando. El reto para
los estudiantes es aprender y demostrar el dominio de los resultados previstos en el currículo
para ese grado. El papel de la evaluación es establecer hasta qué punto se ha logrado los
objetivos de aprendizaje previstos para ese grado.
…Las agudas discontinuidades que los estudiantes experimentan a medida que pasan de un año
escolar al siguiente, de un profesor al siguiente, y de un currículo referido a grados al siguiente,
1
Síntesis del documento: Masters Georff, Continuidad y crecimiento: consideraciones claves en la
mejora educativa y rendición de cuentas. Traducida por SINEACE.
5
son consistentes con una imagen de educación como una serie de pasos (ver Figura 1). En dicha
imagen, los logros escolares (por ejemplo, en matemáticas) se relacionan con un grado a la vez.
En la Figura 1, los estudiantes más capaces en un grado demuestran niveles más altos de
dominio del currículo para dicho grado y pueden desempeñarse tan bien como los estudiantes
del grado siguiente. Los estudiantes menos capaces demuestran niveles relativamente bajos y
pueden desempeñarse a un nivel similar al de algunos estudiantes del año anterior. Darling-
Hammond (2004, p. 1,054) se refiere a esto como la “el modelo de línea de ensamblaje
educativo” desarrollado durante los primeros años del siglo XX. Ella añade el siguiente
comentario:
El supuesto era que un conjunto de procedimientos secuenciados podía ser implementado a

medida que el niño se trasladaba por la cinta transportadora del primer al décimo-segundo año.
Figura 1. Grados representados como “pasos” en términos de logros
La decisión de enseñar más o menos el mismo currículo a todos los estudiantes en un grado y a
tratar a todos los estudiantes que entran a un grado como si estuvieran más o menos igualmente
preparados para el currículo de ese grado obvia ampliamente la necesidad de establecer niveles
individuales de preparación o de logros previos.
…Cuando el principal punto de referencia al pensar sobre los logros escolares del estudiante y
el avance es la edad/grado del estudiante, una pregunta importante es si está alcanzando las
expectativas de edad/grado. ¿Cómo se está desempeñando en relación a las normas de la
edad/grado? ¿Cuánto del currículo para el grado ha dominado el estudiante? ¿Ha alcanzado el
estudiante el “estándar” esperado para el grado?
Los estándares de desempeño referidos a grados (a veces conocidos como “benchmarks”)

especifican el nivel de desempeño esperado o deseado de estudiantes en un grado particular.
La pregunta en relación a cada estudiante es si ha alcanzado o no el estándar (una decisión de
sí/no). Los profesores y escuelas pueden entonces asumir la responsabilidad de asegurar que
todos los estudiantes alcanzan el estándar para su grado de enseñanza.
…Como lo señala Ravitch (1995), los estándares de desempeño referidos en grados tienen
paralelos con estándares de calidad en la industria que especifican un nivel de calidad o
desempeño aceptable. En el contexto escolar, los estándares son considerados como una
6
manera de mejorar los logros definiendo claramente lo que debe ser enseñado y qué nivel de
desempeño se espera en cada grado…
Algunas observaciones
Variabilidad dentro de los grados
La práctica de tratar a todos los estudiantes de la misma edad/grado como si estuvieran más o
menos igualmente preparados para que se les enseñe el currículo para ese grado es
inconsistente con lo que se conoce acerca de los niveles de logros de los estudiantes y el
desarrollo al interior de los grados. Por ejemplo, la Encuesta Nacional Escolar de Alfabetismo en
Inglés (Masters y Forster, 1997) reveló una variación sustancial en los niveles de lectura de niños
y niñas australianos dentro del mismo año escolar. Las distribuciones de los logros en lectura en
el año 3 y en el año 5 (Figura 2) muestran una amplia variación en cada nivel del año y una
superposición significativa a través de estos dos años de escuela. Muchos estudiantes del año 5
leen a niveles por debajo del estudiante promedio del año 3; muchos estudiantes del año 3 leen
a niveles por encima del estudiante promedio del año 5. La encuesta nacional de alfabetismo
concluyó que el 10 % superior de lectores del año 5 está por lo menos cinco años por encima del
10 % inferior de lectores en ese año.
Figura 2. Distribuciones de logros en la lectura en los años 3 y 5 (fuente: Masters y Forster, 1997)
…En uno de los más grandes y minuciosos estudios sobre el

crecimiento de las matemáticas a través de los años
escolares, los investigadores de la Asociación de Evaluaciones
del Noroeste de EEUU han observado una superposición en
los niveles de logros de los estudiantes de un grado al
siguiente (Figura 3). Sus hallazgos son similares a los de Rowe
y Hill (1996). Ambos estudios muestran que los niveles de
logros se vuelven más dispersos a medida que los estudiantes
cambian de un grado al siguiente, con estudiantes de alto
rendimiento que continúan haciendo importantes progresos,
pero con estudiantes de bajo rendimiento que siguen
quedando más rezagados. Otra observación en estudios de
este tipo es que los estudiantes consiguen progresos mínimos
(y algunos estudiantes parecen retroceder) en la disyuntiva
principal entre la escuela primaria y secundaria.
Las figuras 2 y 3 ofrecen una visión muy diferente sobre cómo ocurre el progreso en las escuelas
desde el panorama (Figura 1) sugerido por los enfoques habituales de diseñar y proveer
currículos, estructurar el aprendizaje escolar y programar estándares y objetivos para el
desempeño escolar. Cuando el punto de referencia principal al decidir el currículo adecuado
para un estudiante es su edad/grado, sorprende poco que los estudiantes de bajo rendimiento
se rezaguen cada vez más a medida que avanzan de un grado al siguiente.
7
Figura 3. Distribuciones de logros en matemáticas en los años 2 al 7 (Fuente: Hauser, 2003,
basado en 263 mil estudiantes)
Condiciones para el aprendizaje
La investigación del aprendizaje humano está dando un punto de vista del aprendizaje como un
proceso continuo y en desarrollo que ocurre a lo largo de la vida. En cualquier edad, los
individuos pueden estar en diferentes estadios de aprendizaje y desarrollo, y pueden estar
avanzando a diferente ritmo, pero la investigación sugiere que todos los estudiantes pueden
hacer mayores avances según las condiciones de aprendizaje adecuadas (por ejemplo, retos y
apoyo).
Las nuevas oportunidades de aprendizaje pueden ser más efectivas para promover mayor
aprendizaje si:
• toman en cuenta los conocimientos, habilidades y comprensiones actuales del

estudiante.;
• acceden a los intereses y motivaciones del estudiante.
• son consistentes con el estilo(s) de aprendizaje preferido del estudiante, y
• son brindados en un contexto social de apoyo (Bransford, Brown y Cocking, 2000).
Una implicación de estos hallazgos de la investigación para las escuelas es que la enseñanza
tiende a ser más efectiva si los profesores establecen primero dónde se encuentran los
individuos en su aprendizaje, incluyendo su actual conocimiento, habilidades, comprensiones y
creencias.
Existe una buena cantidad de evidencias de que el aprendizaje se eleva cuando los profesores
prestan atención a los conocimientos y creencias que los estudiantes traen consigo a la tarea
del aprendizaje, utilizan este conocimiento como un punto de partida para una nueva enseñanza
y monitorean las cambiantes concepciones de los estudiantes a medida que avanza la
enseñanza. (Bransford, Brown y Cocking, 2000, p. 11).
En otras palabras, la pedagogía efectiva incluye el monitoreo continuo de dónde se encuentran

los individuos en su aprendizaje y el uso de este conocimiento para decidir sobre los puntos de
partida para mayor enseñanza y aprendizaje. Esta visión de una pedagogía efectiva es muy
diferente de una que ve a la enseñanza básicamente como un proceso de repartir el mismo
currículo diseñado en grados a todos los estudiantes en formas atractivas e interesantes.
8
La investigación sistematizada por Bransford, Brown y Cocking (2000) sugiere que el aprendizaje
escolar se eleva cuando los profesores se convierten en investigadores activos del aprendizaje
de los estudiantes. La enseñanza altamente efectiva depende de un entendimiento acerca de
los estudiantes individuales, incluyendo sus conocimientos y creencias actuales, ideas erradas,
comprensiones incompletas y modelos mentales ingenuos. La enseñanza de este tipo es a veces
conocida como “centrada en el estudiante”. Si se quiere que los profesores funcionen de esta
manera, entonces deben tener una comprensión profunda no solo del tema que están
enseñando, sino también de los modos en que los estudiantes aprenden habitualmente ese
tema: en otras palabras, necesitan un amplio conocimiento del contenido pedagógico (Shulman,
1987; Ingvarson, 1998).
Comprendiendo el lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje, los profesores

pueden luego concebir actividades de aprendizaje adecuadas a los niveles de progreso actuales
de los estudiantes. Existen evidencias de que el aprendizaje es más efectivo cuando a los
estudiantes se les brinda “dificultades apenas manejables” −actividades lo suficientemente
exigentes para poder mantener el interés, pero no tan difíciles como para desalentarlos−. Y ya
que los estudiantes en el mismo grado pueden encontrarse en etapas muy diferentes de su
aprendizaje (por ejemplo, Figura 3), es poco probable que las mismas actividades del aula
ofrezcan retos de aprendizaje efectivos para todos los estudiantes. Las oportunidades de
aprendizaje son más efectivas cuando son “personalizadas”.
Estructuras del aula
Estas dos observaciones −que los estudiantes en el mismo grado difieren en gran medida en sus
niveles de desarrollo y de logros escolares, y de que el aprendizaje se eleva cuando los
profesores prestan atención al lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje−
plantean la pregunta sobre la mejor manera en que las escuelas pueden ofrecer actividades de
clase adecuadas a los niveles de logros de los individuos. Un enfoque para este reto ha sido
agrupar a los estudiantes en clases sobre la base de su capacidad general o nivel de logros en
una materia en particular.
La investigación muestra que, para muchos estudiantes, los grupos por habilidades reducen
tanto su motivación como la calidad de la educación que reciben. Por otra parte, la enseñanza
por habilidades mixtas que niega las diferencias entre los estudiantes con habilidades superiores
e inferiores no es la respuesta.
Hay evidencias de que el streaming [agrupar a los estudiantes homogéneamente según nivel de
rendimiento/desempeño] puede hacer que algunos estudiantes, especialmente aquellos en los
grupos de más bajo rendimiento, se sientan estigmatizados y desmotivados.
Harlen afirma que, al menos para algunos cursos materias escolares, la investigación apoya
agrupar a estudiantes con niveles de logros similares para la enseñanza y el aprendizaje dentro
del aula:
…Muchas escuelas están actualmente experimentando con propuestas más flexibles que las
tradicionales clases separadas por habilidades y de habilidades mixtas. Estas propuestas
usualmente incluyen algunos momentos en que la enseñanza está dirigida a la clase entera pero
también podría incluir planes de enseñanza individual para los estudiantes, agrupaciones
específicas dentro del aula para ciertas materias escolares, clases multiedad y tutorías entre
alumnos de edades diferentes.
9
También se están haciendo intentos para brindar oportunidades de aprendizaje que sean
“personalizadas” para las necesidades de estudiantes individuales. Sin embargo, hasta la fecha,
estos esfuerzos parecen estar dirigidos más hacia asegurar la mayor flexibilidad y elecciones en
lo que los individuos estudian (por ejemplo, dando vías de aprendizaje personalizadas) que hacía
asegurar que las actividades escolares de aprendizaje sean adecuadas a los niveles actuales de
desarrollo y de logros de los individuos.
Logrando la continuidad
La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte del aprendizaje
ocurre de un modo creciente en el tiempo. Pese a que puede haber momentos de importantes
intuiciones en los cuales los fenómenos se ven repentinamente de un modo completamente
nuevo, la mayor parte del aprendizaje ocurre en pequeños pasos a medida que los estudiantes
desarrollan mejores comprensiones, conocimientos más profundos y niveles más altos de
habilidades. Por ejemplo, el aprendizaje ocurre cuando los individuos ven conexiones que no
habían advertido previamente; reconocen observaciones como ejemplos específicos de casos
más generales; asimilan nuevas informaciones en su almacén de conocimientos; se vuelven más
hábiles con la práctica y desarrollan comprensiones más profundas de los contextos sobre los
cuales se pueden aplicar el conocimiento y las habilidades. El aprendizaje de este tipo ocurre
generalmente como un proceso continuo.
Por contraste, las experiencias escolares de los estudiantes están habitualmente caracterizadas
por las discontinuidades. El aprendizaje en la escuela está partido en años escolares, semestres
escolares, y temas y unidades de estudio. En un nivel más fino, el currículo puede estar dividido
en “metas”, “objetivos” o “competencias” del aprendizaje. Estas subdivisiones del currículo
escolar frecuentemente son enseñadas y evaluadas de manera relativamente independiente
unas de otras. En Australia se ha observado que los niños y niñas que pasan de un sistema
educativo a otro pueden experimentar dificultades de transición que resultan de las diferencias
en los currículos escolares y las edades en que empiezan la escuela. Sin embargo, en el agregado,
estas dificultades parecen ser relativamente menores cuando se les compara con los retrasos
de aprendizaje experimentados por el cambio de profesores, de escuelas y grados, y las
transiciones de una fase de escolaridad a la siguiente.
Muchas escuelas están tratando el reto de brindar una mayor continuidad al aprendizaje del
estudiante. Varias maneras en que las escuelas están haciendo esto se detallan más abajo:
Un mapa de progreso… es un prerrequisito para medir el crecimiento individual a lo largo de los años
escolares.
Un foco puesto en el aprendizaje profundo
Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las materias

se desarrollan solo como resultado de largos períodos de aprendizaje y experiencia. El
aprendizaje de este tipo requiere continuidad a medida que nuevos aprendizajes añaden y
extienden aprendizajes previos. Los entendimientos profundos de conceptos clave, principios
subyacentes y grandes ideas en un tema deben ser desarrolladas a lo largo de los años escolares.
10
En la medida en que la enseñanza se centre en un aprendizaje profundo, duradero y significativo,
es probable que los estudiantes experimenten una mayor continuidad de aprendizaje en el
tiempo.
La fragmentación del currículo escolar en “unidades”, “objetivos” y “competencias” puede

alentar un aprendizaje desconectado y superficial. La partición del currículo en elementos que
pueden ser enseñados, evaluados y definidos por separado en una lista pueden ser convenientes
desde un punto de vista administrativo, pero esta práctica no alienta la construcción de
conexiones necesarias para un aprendizaje profundo. Es menos probable que los listados de
objetivos alienten la continuidad (por ejemplo, en el aprendizaje del lenguaje, matemáticas,
literatura o música) que los enfoques que reconocen al aprendizaje como un proceso de
crecimiento continuo.
Mapas de aprendizaje compartidos
Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del

progreso del aprendizaje en una materia a lo largo de los años escolares. Un “mapa” de
aprendizaje explícito ofrece un panorama de lo que significa progresar: un panorama que es más
general que las clases, profesores, escuelas e incluso los sistemas escolares; y que además se
aplica a todos ellos. Un mapa de este tipo −a veces llamado mapa de progreso, continuo de
desarrollo o escala de competencias− describe e ilustra la naturaleza del progreso al interior de
un área de aprendizaje o de desarrollo. Ilustra el camino típico del aprendizaje o del desarrollo
a los profesores, estudiantes y padres de familia y brinda un marco de referencia para
monitorear el progreso individual en un período de tiempo extendido (Masters y Forster, 1996a,
1996b).
Si se espera que sea útil en la práctica, un mapa de aprendizaje debe estar construido a partir
de observaciones empíricas sobre el modo en que el aprendizaje progresa típicamente. Debe
incorporar conocimientos de contenidos pedagógicos basados en la investigación y debe estar
acompañado de informaciones sobre los tipos de dificultades y malas interpretaciones
comúnmente halladas entre estudiantes a diferentes niveles de su aprendizaje. Ya que tiene
base empírica, un mapa de aprendizaje no es simplemente un plan de enseñanza secuenciado
(un marco curricular). Ejemplos de mapas de progreso basados en la investigación incluyen los
continuos de desarrollo del programa de Primeros Pasos (Annandale et al., 2003).
Los profesores que utilizan continuos de desarrollo o mapas de progreso en sus aulas
comprenden que no todos los estudiantes progresan a través de un área de aprendizaje
exactamente del mismo modo o al mismo ritmo. Los estudiantes tienen diferentes intereses,
motivaciones y estilos de aprendizaje, y estas diferencias influyen en lo que aprenden y en el
modo en que lo aprenden. Pero los profesores también comprenden que, en la mayoría de áreas
del aprendizaje escolar, estas diferencias son caminos comunes de desarrollo, que hacen posible
hablar acerca de que un estudiante esté en un nivel “más avanzado” en su aprendizaje que otros,
y que permiten que los niveles de logros estudiantiles sean comparados y monitoreados en el
tiempo. Un mapa de progreso −del tipo que fundamentan las Figuras 2 y 3− es un prerrequisito
para medir el crecimiento individual a lo largo de los años escolares.
Evaluación para el aprendizaje
11
Cuando el aprendizaje es considerado como un proceso continuo que trasciende profesores,
aulas y grados particulares, el propósito principal de la evaluación es establecer en qué lugar de
su aprendizaje o de su desarrollo se encuentran los individuos en un momento particular.
• ¿A qué punto han llegado?

• ¿Qué conocimientos, habilidades y comprensiones demuestran?
• ¿Qué podría hacerse luego para apoyar un mayor aprendizaje y desarrollo?
Esta visión de la evaluación es muy distinta a los enfoques en que el propósito principal es
establecer si los estudiantes han aprendido lo suficiente para “pasar” o no, por ejemplo,
planteando las siguientes preguntas.
• ¿Han satisfecho el estándar de desempeño requerido?

• ¿Han dominado los elementos clave del contenido curricular?
• ¿Son competentes?
Las evaluaciones de este último tipo son conocidos a veces como evaluaciones del aprendizaje.
Las evaluaciones realizadas con el propósito de establecer en qué lugar se encuentran los
individuos en su aprendizaje en curso se conocen como evaluaciones para el aprendizaje. Dichas
evaluaciones tienen valor diagnóstico y proveen señales para elegir las estrategias de enseñanza
a usar para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.
Condiciones flexibles para el aprendizaje
…La enseñanza “diferenciada” brinda actividades y materiales de aprendizaje diseñadas según

las necesidades de grupos diferentes de estudiantes en la misma clase. Se basa en el
reconocimiento de que las actividades de clase adecuadas para algunos estudiantes pueden
brindar muy pocos retos para otros. El objetivo es asegurar que se les presente a todos los
estudiantes de una clase oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus intereses y niveles
actuales de logros. Las clases diferenciadas a veces incluyen “estaciones” en las cuales los
estudiantes trabajan de manera simultánea en diferentes tareas, pequeñas actividades grupales
y tareas de aprendizaje “con escalones” que permiten a los estudiantes participar en actividades
de diferente complejidad y de opciones abiertas.
Otras escuelas intentan brindar mayor continuidad al aprendizaje de los estudiantes asegurando
que los mismos profesores permanezcan con los estudiantes por varios años. Según Darling-
Hammond, existe cierta evidencia internacional de que esta estrategia lleva a mejores logros de
aprendizaje de los estudiantes:
En situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes trabajando con los mismos profesores
por más de un año facilitan niveles de aprendizaje más elevados. En la mayoría de países
europeos y asiáticos de alto rendimiento, los estudiantes permanecen con el mismo profesor
por al menos dos años, y en algunos casos, dos o más. (Darling-Hammond, 2004, p. 1079)
Monitoreando el crecimiento
Con frecuencia se ha observado que los intentos de juzgar y comparar la efectividad de las
escuelas pueden ser engañosos si no toman en consideración los distintos contextos y puntos
de partida de los estudiantes. Por ejemplo, ya que las escuelas secundarias tienen matriculados
que provienen de áreas socioeconómicas diferentes, tienen diferentes reputaciones
académicas, y a veces tienen políticas de ingreso selectivas, los estudiantes que ingresan a
algunas escuelas empiezan con niveles más altos de logros que estudiantes que ingresan a otras
escuelas. Por esta razón, cuando se compara la efectividad de las escuelas es habitual no fijarse
12
dónde terminan los estudiantes (por ejemplo, sus resultados de último año), sino fijarse en la
diferencia que las escuelas hacen en los niveles de logros de los estudiantes (Flicek y Lowham,
2001; Flicek y wong, 2003).
¿Cuánta diferencia marca una escuela en comparación con otra? Para responder a esta
pregunta, es necesario ver la “distancia recorrida” por los estudiantes (es decir, el “valor
agregado” por las escuelas).
Del mismo modo, los juicios acerca del éxito de estudiantes individuales deben considerar sus
puntos de partida y el progreso que realizan en el tiempo, y no simplemente en qué lugar
terminan (Kingsbury, 2000). Las decisiones de pasar/fallar matizadas con los estándares de
desempeño corren el riesgo de no reconocer el progreso realizado por los estudiantes muy por
debajo o por encima del estándar para su grado.
En muchas aulas, un estudiante es un “fallido” estudiante de quinto grado si no alcanza el

“estándar” de quinto grado. Que el estudiante haya progresado más que cualquiera en el aula
importa poco si continúa rezagado de las expectativas para el grado. De manera similar, se
espera que un niño o niña permanezca en el quinto grado incluso si ha logrado el estándar dos
años atrás. (Tomlinson, 1999, p. 13).
Los sistemas educativos que eligen medir y reportar el crecimiento del estudiante se enfrentan
con preguntas sobre cuánto crecimiento ocurre de manera habitual y cuánto se puede esperar
razonablemente durante un año escolar.
Un reto para la comunidad educativa será encontrar maneras para combinar información sobre
el crecimiento de los estudiantes con la información sobre el porcentaje de estudiantes que
alcanzan los estándares de desempeño de grado, y hallar maneras para hacerlo que sean fáciles
de entender. Un reto más será desarrollar sistemas mejorados para medir y monitorear los
logros independientemente de los grados en que se encuentran los estudiantes, por tanto
permitiendo que el crecimiento sea medido a lo largo de los años escolares. En la mayoría de
sistemas educativos, el reto será reemplazar o complementar los estudios de logros
transversales existentes con estudios longitudinales que sigan el progreso de los individuos en
el tiempo.
Una manera de combinar información sobre el crecimiento en el tiempo y los estándares de

desempeño de grado se muestra en la Figura 4. En esta imagen, los estándares (hipotéticos) de
desempeño de grado aparecen creciendo desde el grado 2 al grado 7. También se muestran las
trayectorias de progreso de tres niños/as: A, B y C.
• Niño(a) A se desempeña por encima del estándar para su grado a lo largo de este
periodo de su escolaridad.
• Niño(a) B está por debajo del estándar del grado 2, pero mejora constantemente
para que esté por encima del estándar cuando llega al grado 6.
• Niño(a) C es un estudiante de bajo rendimiento que posiblemente debió haber sido
identificado en el grado 3 para recibir apoyo adicional.
La trayectoria de crecimiento promedio para todos los estudiantes en esta escuela (K) también
se muestra, y podría ser compartida con las trayectorias de crecimiento de otras escuelas.
13
Presentación: CONTINUIDAD Y CRECIMIENTO
Diapositiva N.º 1
Características de una visión tradicional del desarrollo del aprendizaje
El facilitador resalta de la lectura que, tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido

entregado en “paquetes” anuales. A los estudiantes del quinto grado se les ha enseñado el
currículo de quinto grado; a los estudiantes de sexto grado se les ha enseñado el currículo de
sexto grado, etcétera. Este enfoque hacia la entrega del currículo es aún común en muchas
escuelas. En estas escuelas, el mejor indicador de hacia dónde se dirige el alumno en su
aprendizaje es habitualmente el año del estudiante o, de manera equivalente, su edad.
• Desde una práctica tradicional se enseña a los estudiantes y se espera que aprendan el
contenido del currículo en un grado.
• Está implícita la creencia de que los estudiantes de la misma edad y, por tanto del mismo
grado, están más o menos igualmente preparados para que se les enseñe el currículo
para ese grado.
• Muchas veces los profesores no contamos con buena información sobre los niveles de
logros de aprendizaje en un tiempo determinado
• Está implícita la creencia de que los estudiantes de la misma edad y, por tanto del mismo
grado, están más o menos igualmente preparados para que se les enseñe el currículo
para ese grado.
• Cuando el currículo escolar está organizado en grados de esta manera, la tarea de cada
profesor es entregar el currículo adecuado para el grado/nivel que está enseñando.
Diapositiva N.º 2
¿Cómo se desarrollan los aprendizajes?

Variabilidad dentro de los grados
El facilitador orienta a los participantes a observar las imágenes y reconocer que ofrecen una
visión muy diferente sobre cómo ocurre el progreso en las escuelas. Los estudios longitudinales,
Masters (2005), muestran que el aprendizaje del estudiantado de un determinado año escolar
no se circunscribe a lo propio de ese año escolar: algunas y algunos estudiantes exceden la
expectativa, mientras que otras y otros no alcanzan a lograrla. Ocurre entonces que, en términos
de sus aprendizajes, las alumnas y los alumnos de distintos grados escolares no se encuentran
en diferentes estratos (o peldaños), sino que, por el contrario, se distribuyen superponiéndose
entre grados escolares.
Diapositiva N.º 3

Ofreciendo condiciones para el aprendizaje
El facilitador debe precisar en las siguientes ideas fuerza:

• El aprendizaje como un proceso continuo y en desarrollo que ocurre a lo largo de la
vida. En cualquier edad, los individuos pueden estar en diferentes estadios de
aprendizaje y desarrollo, y pueden estar avanzando a diferente ritmo, pero la
14
investigación sugiere que todos los estudiantes pueden hacer mayores avances según
las condiciones de aprendizaje adecuadas (por ejemplo: retos y apoyo).
• Existe una buena cantidad de evidencias que el aprendizaje se eleva cuando los
profesores prestan atención a los conocimientos y creencias que los estudiantes traen
consigo a la tarea del aprendizaje, utilizan este conocimiento como un punto de partida
para una nueva enseñanza y monitorean las cambiantes concepciones de los
estudiantes a medida que avanza la enseñanza. (Bransford, Brown y Cocking, 2000, p.
11).
• La investigación sistematizada por Bransford, Brown y Cocking (2000) sugiere que el

aprendizaje escolar se eleva cuando los profesores se convierten en investigadores
activos del aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza altamente efectiva depende
de un entendimiento acerca de los estudiantes individuales, incluyendo sus
conocimientos y creencias actuales, ideas erradas, comprensiones incompletas y
modelos mentales ingenuos. La enseñanza de este tipo es a veces conocida como
“centrada en el estudiante”.
• Comprendiendo el lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje, los

profesores pueden luego concebir actividades de aprendizaje adecuadas a los niveles
de progreso actuales de los estudiantes. Existen evidencias de que el aprendizaje es
más efectivo cuando a los estudiantes se les brinda “dificultades apenas manejables”
−actividades lo suficientemente exigentes para poder mantener el interés, pero no tan
difíciles como para desalentarlos−.
Diapositiva N.º 4
El facilitador precisa las ideas fuerza:
• La mayor parte del aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo.

• Pese a que puede haber momentos de importantes intuiciones en los cuales los
fenómenos se ven repentinamente de un modo completamente nuevo, la mayor parte
del aprendizaje ocurre en pequeños pasos a medida que los estudiantes desarrollan
mejores comprensiones, conocimientos más profundos y niveles más altos de
habilidades.
• Por ejemplo, el aprendizaje ocurre cuando los individuos ven conexiones que no habían
advertido previamente; reconocen observaciones como ejemplos específicos de casos
más generales; asimilan nuevas informaciones en su almacén de conocimientos; se
vuelven más hábiles con la práctica y desarrollan comprensiones más profundas de los
contextos sobre los cuales se pueden aplicar el conocimiento y las habilidades. El
aprendizaje de este tipo ocurre generalmente como un proceso continuo.
• Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las
materias se desarrollan solo como resultado de largos períodos de aprendizaje y
experiencia.
• Los entendimientos profundos de conceptos clave, principios subyacentes y grandes
ideas en un tema deben ser desarrolladas a lo largo de los años escolares.
15
Diapositiva N.º 5

Mapas de aprendizaje compartidos
El facilitador precisa en las ideas fuerza:
• Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del

progreso del aprendizaje en una materia a lo largo de los años escolares. Un “mapa” de
aprendizaje explícito ofrece un panorama de lo que significa progresar: un panorama
que es más general que las clases, profesores, escuelas e incluso los sistemas escolares;
y que además se aplica a todos ellos. Un mapa de este tipo −a veces llamado mapa de
progreso, continuo de desarrollo o escala de competencias− describe e ilustra la
naturaleza del progreso al interior de un área de aprendizaje o de desarrollo. Ilustra el
camino típico del aprendizaje o del desarrollo a los profesores, estudiantes y padres de
familia y brinda un marco de referencia para monitorear el progreso individual en un
período de tiempo extendido (Masters y Forster, 1996a, 1996b).
• Si se espera que sea útil en la práctica, un mapa de aprendizaje debe estar construido a
partir de observaciones empíricas sobre el modo en que el aprendizaje progresa
típicamente. Debe incorporar conocimientos de contenidos pedagógicos basados en la
investigación y debe estar acompañado de informaciones sobre los tipos de dificultades
y malas interpretaciones comúnmente halladas entre estudiantes a diferentes niveles
de su aprendizaje.
• Los profesores que utilizan continuos de desarrollo o mapas de progreso en sus aulas
comprenden que no todos los estudiantes progresan a través de un área de aprendizaje
exactamente del mismo modo o al mismo ritmo. Los estudiantes tienen diferentes
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje, y estas diferencias influyen en lo que
aprenden y en el modo en que lo aprenden.
16
Bloque II: Desarrollo de aprendizajes en el marco de los estándares de aprendizaje
Propósito
Los docentes comprenden el sentido de los estándares de aprendizaje bajo la modalidad de

mapas de progreso, a fin de brindar una atención diferenciada a los estudiantes.
Producto esperado
Organizador visual que explica el desarrollo de aprendizajes en el marco de los estándares de

aprendizaje.
Ideas clave
• Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo típico de la

competencia en niveles de creciente complejidad.
• Los estándares recogen, en su estructura, la competencia y sus respectivas
capacidades.
• Los estándares de aprendizaje no buscan estandarizar a las personas. Por el
contrario, buscan visibilizar la variedad de niveles de desarrollo de las competencias
que pueden presentar los estudiantes.
Anexo:
• Lectura del texto “Ideas centrales de los mapas de progreso y su arquitectura”
Acciones a realizar
1. Pregunta a los participantes: ¿Qué entienden por el término Estándar? ¿Qué son los
estándares de aprendizajes? ¿Será cierto que los estándares de aprendizaje
estandarizan el aprendizaje a una forma de manifestación que esperamos que alcancen
los estudiantes en cada grado escolar?
2. Orienta la participación de los docentes y a continuación, presenta el propósito del

bloque II “Los docentes comprenden el sentido de los estándares de aprendizaje bajo la
modalidad de mapas de progreso, a fin de brindar una atención diferenciada a los
estudiantes”.
3. Solicita a los participantes que en tarjetas expresen sus dudas respecto a los estándares
de aprendizaje ¿Qué son los estándares de aprendizaje? ¿Qué dudas tengo sobre los
estándares de aprendizaje?
4. Recoge las tarjetas y organízalas por afinidad o naturaleza.
17
5. Invita a los participantes a realizar la lectura “Ideas centrales de los mapas de progreso
y su arquitectura” y brinda las interrogantes que guiarán su lectura.
6. Solicita a los participantes que tomen nota sobre las ideas principales presentadas en la
lectura, en especial aquellas que permitan responder a las dudas a las que el grupo total
ha arribado en la actividad previa, así como identificar las ideas principales del texto
sobre estándares del CNEB.
7. A continuación, propicia la discusión en grupos sobre:

1) ¿Qué son los estándares de aprendizaje?
2) ¿Cuál es la utilidad de los estándares para la práctica docente?
3) Responder a las dudas al inicio de la actividad (pueden repartirse las dudas
entre los grupos a fin de agilizar la actividad).
8. Cada grupo de trabajo elabora un organizador visual respecto a las interrogantes y la

lectura.
9. Los grupos, mediante la técnica del museo, comparten sus organizadores visuales
10. Utilizando la presentación (PPT) del bloque precisa las ideas más importantes
expresadas por cada grupo enfatizando:
• Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo típico de la
competencia en niveles de creciente complejidad.
• Los estándares recogen, en su estructura, la competencia y sus respectivas
capacidades.
• Los estándares de aprendizaje no buscan estandarizar a las personas. Por el contrario,
buscan visibilizar la variedad de niveles de desarrollo de las competencias que
pueden presentar los estudiantes.
18
ANEXO
Lectura: Ideas centrales de los Mapas de progreso y su arquitectura2
Un Mapa de progreso describe el desarrollo de una competencia en niveles de creciente

complejidad, de acuerdo con la secuencia que sigue la mayoría del estudiantado al progresar en
un dominio de aprendizaje determinado (Forster y Masters 1996). Esta descripción es
interanual, sin referencia necesariamente a los grados escolares, y holística, ya que no busca
describir conocimientos puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y
entendimientos puestos en acción y, por ende, que se articulan al resolver o enfrentar
situaciones determinadas. En ese sentido, el aprendizaje se describe desde el proceso cognitivo
que experimentan la y el aprendiz; por ende, el sujeto de la formulación es siempre la y el
estudiante o las y los estudiantes. Los mapas describen exclusivamente el continuo de
aprendizaje y no se refieren a aspectos pedagógicos o de proceso sobre cómo lograr tal
aprendizaje, aunque otorgan un referente para la enseñanza.
Los mapas de progreso facilitan observar el aprendizaje a lo largo de los años, ya que visibilizan
el “crecimiento” entre un nivel y otro. Estas descripciones tienen el carácter de estándar cuando
los distintos niveles del continuo se definen como expectativa de aprendizaje por lograr en
determinados grados escolares. En este sentido, los mapas operan como un referente de lo que
se espera que todas y todos logren. No obstante, en un mismo grado escolar, se puede observar
una diversidad de niveles de aprendizaje y muchas y muchos estudiantes no logran el estándar
definido, tal como lo han evidenciado las pruebas nacionales e internacionales. El principio de
los mapas es ofrecer un instrumento que, a la vez que muestra la expectativa, permite describir
dónde están situados las y los estudiantes en el continuo de aprendizaje, de modo que se
puedan planificar los pasos por seguir en su desarrollo. Así, los mapas pueden operar como un
estándar de aprendizaje al señalar la expectativa de logro que se espera en determinados grados
escolares. No obstante, junto con señalar la expectativa, parte de la base de que no todas las
alumnas ni todos los alumnos aprenden al mismo ritmo ni tienen los mismos resultados. Por
ende, no solo es importante conocer si se alcanza o no la expectativa, sino en qué parte se está
en el continuo en relación con lo esperado.
La definición de progresiones de aprendizaje puede ser realizada con distintos grados de

resolución. Puede, por ejemplo, ser gruesa si se quiere describir el aprendizaje de un área o más
especifica si se quiere describir una habilidad o actitud particular (Heritage 2008). Los Mapas de
progreso optan por una perspectiva gruesa, ya que se enfocan en los propósitos centrales del
currículo, que articulan los distintos objetivos que se buscan lograr año a año. Por ello,
constituyen una metodología muy apropiada para describir el desarrollo de competencias, ya
que ofrecen una mirada holística del aprendizaje, que se
conjuga bien con la definición de una competencia como un sistema de acción complejo.
Una de las características más importantes de esta herramienta es que busca que la construcción
se realice con apoyo en evidencia empírica sobre el aprendizaje del estudiantado, y no solo
desde la deseabilidad sobre lo que debe aprender. Los mapas de progreso basados en evidencia
tienen fundamento en la realidad; por ende, son percibidos como más rigurosos y factibles
(alcanzables) por la comunidad escolar. Adicionalmente, la evidencia permite precisar los
mapas, lo que da por resultado una descripción que comunica con mayor claridad lo esperable
2
Síntesis de: Sineace, 2016. Estándares de aprendizaje como mapas de progreso: Elaboración y desafíos.
El caso de Perú. Cap. 2. Ideas centrales de los mapas de progreso y su arquitectura.
19
de las y los estudiantes y, por ende, cumple mejor su función. Por último, la evidencia,
especialmente la cuantitativa originada de evaluaciones censales o muestrales representativas,
permite fijar una exigencia alcanzable pero desafiante para el sistema considerando cuántos
estudiantes logran un determinado aprendizaje en un determinado nivel.
La descripción de la progresión debe ser hecha de un modo conciso y claro. De esta forma, todos
(las y los docentes, las profesoras y los profesores, y las madres y los padres de familia) pueden
compartir la visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través de los años de escolaridad.
2.1. Ideas centrales de los mapas de progreso
2.1.1. Mapas de progreso y pedagogía de la diversidad
Tradicionalmente, el mejor indicador de dónde se encuentra una o un estudiante en su

aprendizaje es el grado que está cursando, que se asocia de manera aproximadamente
equivalente a su edad. En esta práctica tradicional, está implícita la creencia de que las y los
estudiantes de la misma edad, por tanto del mismo grado, están más o menos igualmente
preparados para que se les enseñe el currículo para ese grado. Una característica de este
enfoque tradicional es que cada año escolar marca un comienzo nuevo en el aprendizaje del
estudiantado. Los éxitos y fracasos del año escolar anterior son olvidados a medida que las
alumnas, los alumnos y el profesorado centran su atención en el currículo para el siguiente
grado. Ravitch (1996) señala que la educación y el currículo se han construido tradicionalmente
desde un modelo fordista, de producción en serie, en el que todas las niñas y todos los niños de
seis o siete años deben cursar el primer grado y aprender lo mismo, y en función de su
aprendizaje serán estudiantes buenos, intermedios o malos. Así, año a año. Esta visión de la
educación ha sido descrita por Masters (2005) como una secuencia de estratos discretos en el
aprendizaje entre años de la escolaridad, que se expresa gráficamente en la siguiente figura:
Como señalan Forster y Masters (1996), la práctica de tratar a todas y todos los estudiantes de
la misma edad o grado como si estuvieran más o menos igualmente preparados para que se les
enseñe el currículo para ese grado es inconsistente con lo que se conoce acerca de los niveles
de logros y el desarrollo al interior de los grados. Basado en estudios longitudinales, Masters
(2005) muestra que el aprendizaje del estudiantado de un determinado año escolar no se
circunscribe a lo propio de ese año escolar: algunas y algunos estudiantes exceden la
expectativa, mientras que otras y otros no alcanzan a lograrla. Ocurre entonces que, en términos
de sus aprendizajes, las alumnas y los alumnos de distintos grados escolares no se encuentran
20
en diferentes estratos (o peldaños), sino que, por el contrario, se distribuyen superponiéndose
entre grados escolares, de modo que una estudiante de tercer grado puede tener un desarrollo
mayor que un alumno de quinto grado. Esto significa que las diferencias entre estudiantes de
un mismo grado no se refieren a pequeños fragmentos de conocimiento, sino a distancias
significativas en su desarrollo cognitivo que pueden abarcar años.
Esta visión sobre el aprendizaje se ha ratificado en las evaluaciones internacionales y nacionales

que crecientemente reportan los niveles de logro de las y los estudiantes.
Por ejemplo, en el caso de Perú, se observa que, en Lectura, en segundo grado de primaria, un
33 % del alumnado aproximadamente logra la expectativa de su año escolar, en tanto que un
51,3 % tiene un nivel de logro en proceso y un 15,8 % presenta un nivel de logro inicial, que bien
puede corresponder a los aprendizajes de primer grado o menos. En el caso de Matemática, en
segundo grado, el 16,8% logra el aprendizaje esperado para el nivel, el 32,3 % está en proceso y
un 50,9 % se encuentra en un nivel inicial, es decir, un fragmento menor de estudiantes logra el
aprendizaje del nivel (UMC 2013).
Desde una perspectiva incremental del aprendizaje, se considera que, para ayudar a las y los
estudiantes, no basta observar el logro de la expectativa. Más bien, debe contemplarse la
distribución de los logros en relación con una misma variable de aprendizaje, como por ejemplo
su capacidad de Lectura o de Matemática, mediante la descripción cualitativa de los niveles de
desarrollo asociados a esta variable. Por ello, señala la investigación, la enseñanza tiende a ser
más efectiva si el profesorado establece, primero, dónde se encuentran los sujetos en su
aprendizaje, incluyendo su actual conocimiento, habilidades, entendimientos y creencias; y
utiliza, luego, este conocimiento como un punto de partida para una nueva enseñanza. Esta
perspectiva se apoya en el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje (Bruner 1972;
Gardner 1991), que, a su vez, se sostienen en el concepto de zona de desarrollo próximo
planteado por Vygotsky (1978). Como plantean Bransford, Brown y Cocking (1999), este
concepto ha llegado a tener una gran influencia en la investigación sobre el aprendizaje, de
forma que ha permitido transformar profundamente ciertas creencias tradicionales sobre el
aprendizaje de las niñas y los niños y de las personas en general.
Así, en suma, dos observaciones se han plantado: por un lado, las y los estudiantes en el mismo
grado difieren en gran medida en sus niveles de desarrollo y de logros escolares; y, por otro, el
aprendizaje se eleva cuando los profesores prestan atención al lugar en que se encuentra el
21
estudiantado en su aprendizaje. Ambas plantean la pregunta sobre la mejor manera en que es
posible ofrecer apoyos al profesorado para que lleve a cabo su tarea.
En relación con este punto, la literatura señala, respecto al diseño curricular centrado en el
aprendizaje, que este debe ofrecer conjuntos organizados de conocimientos, más que
habilidades y conocimientos desconectados entre sí, y esta organización debe seguir la forma
en que el alumnado aprende una disciplina (Bransford, Brown y Cocking 1999). Lo más
importante del currículo es la red de conexiones entre los objetivos: “El énfasis en partes aisladas
puede entrenar a los estudiantes en una serie de rutinas sin educarlos para comprender un
cuadro general que asegure desarrollar estructuras integradas de conocimiento e información
sobre sus condiciones de aplicabilidad” (Bransford, Brown y Cocking 1999). Desde esta
perspectiva, los estándares de aprendizaje y, en última instancia, el currículo, deben estar
construidos sobre una matriz de variables común en los distintos años escolares, de manera que
los ejes o dominios de los estándares no sean solo categorías ordenadoras horizontales, sino
que articulen verticalmente el aprendizaje. Los Mapas de progreso que describen el desarrollo
de una competencia en niveles a partir de evidencia sobre cómo los estudiantes aprenden son
consistentes con esta perspectiva; por ende, constituyen un sólido marco de referencia sobre el
cual estructurar una práctica de monitoreo del aprendizaje que visibiliza la diversidad de logros
y es capaz de ofrecer información pertinente para todas y todos acerca de los pasos por seguir.
2.1.2. Mapas de progreso y continuidad del aprendizaje
La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte del aprendizaje
ocurre de un modo creciente en el tiempo, a medida que las personas desarrollan mejores
entendimientos, conocimientos más profundos y niveles más altos de habilidades. Por ejemplo,
el aprendizaje ocurre cuando los sujetos ven conexiones que no habían advertido previamente,
reconocen observaciones como ejemplos específicos de casos más generales, asimilan nuevas
informaciones en su almacén de conocimientos, se vuelven más habilidosos con la práctica y
desarrollan entendimientos más profundos de los contextos sobre los cuales se pueden aplicar
el conocimiento y las habilidades (Masters 2005).
Se requiere un proceso continuo de aprendizaje y experiencia para lograr entendimientos

profundos, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las materias. La literatura señala
que, mientras la enseñanza se centre en un aprendizaje profundo, duradero y significativo, es
posible que los estudiantes experimenten una mayor continuidad en su aprendizaje en el tiempo
(Masters 2005).
Este enfoque está muy relacionado con el enfoque de competencias, que prioriza la actuación
de las y los estudiantes en situaciones auténticas. En las competencias, la flexibilidad y la
adaptabilidad a contextos son centrales, ya que no se trata de procedimientos repetitivos, como
por ejemplo replicar un algoritmo, sino de, por el contrario, resolver problemas auténticos,
producir textos múltiples, elaborar diversas interpretaciones de un texto, entre otros. Por
contraste, las experiencias escolares de las alumnas y los alumnos están habitualmente
caracterizadas por las discontinuidades. La tradicional fragmentación del currículo en elementos
que pueden ser enseñados, evaluados y definidos por separado promueve un aprendizaje
desconectado y superficial, y no alienta la construcción de conexiones necesarias para un
aprendizaje profundo (aunque puede ser conveniente desde un punto de vista administrativo).
Asumiendo que el aprendizaje es un proceso dinámico e incremental, en que el conocimiento y

las habilidades están en constante expansión, evolucionando desde lo más simple a lo más
complejo, una premisa fundamental para el trabajo docente es que cada estudiante se
encuentra en un proceso de desarrollo permanente de su aprendizaje. Por lo tanto, para apoyar
22
a las y los estudiantes en la mejora de sus procesos de aprendizaje, es necesario comprender en
profundidad en qué consiste progresar en un área determinada. En palabras de Forster, para
que los docentes puedan ayudar a progresar a sus estudiantes necesitan empezar por
comprender la naturaleza del crecimiento dentro de un área de aprendizaje. Una vez que el
docente comprende esto y ha establecido el nivel actual de logro de los alumnos, podrá tomar
decisiones basadas en evidencias para facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje (2007).
Los Mapas resultan útiles para promover la continuidad del aprendizaje, pues brindan un marco
de referencia para monitorear el progreso individual en un periodo de tiempo extendido (Forster
y Masters 1996). Al mismo tiempo, constituyen una herramienta que puede resultar de suma
utilidad para las y los docentes al involucrarlos en un entendimiento profundo de las
competencias y del conocimiento que está siendo construido para comprender este proceso
continuo que recorren típicamente las alumnas y los alumnos en el desarrollo del aprendizaje.
Como señala la literatura, las profesoras y los profesores que utilizan un continuo de desarrollo
o Mapas de progreso en sus aulas comprenden que no todo el estudiantado progresa a través
de un área de aprendizaje exactamente del mismo modo o al mismo ritmo. También advierten
que, en la mayoría de áreas del aprendizaje escolar, estas diferencias son caminos comunes de
desarrollo, que posibilitan hablar acerca de que una o un estudiante esté en un nivel más
avanzado en su aprendizaje que otros, y que permiten que los niveles de logros estudiantiles
sean comparados y monitoreados en el tiempo (Masters 2005).
2.1.3. Mapas de progreso y evaluación formativa
Los mapas de progreso apoyan la puesta en práctica de una evaluación formativa, entendida
como aquella cuyo propósito es recoger y usar la información acerca del aprendizaje de las y los
estudiantes para la toma de decisiones oportunas que tiendan a mejorar su aprendizaje.
Siguiendo a Shepard (2008), el modelo más aceptado de evaluación formativa es aquel que
señala que, para facilitar el aprendizaje, no basta con que maestras y maestros den una
retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas, sino que es
necesario que dicha retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de
desempeño y que se proporcione al estudiantado estrategias de mejoramiento. En ese sentido,
la evaluación formativa se funda sobre las siguientes preguntas clave: ¿adónde tratas de ir?,
¿dónde estás ahora?, ¿cómo puedes llegar ahí? Al responder la pregunta de evaluación en
relación con el objetivo de la enseñanza y dedicándose específicamente a lo que se necesita para
alcanzar el objetivo, el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.
Uno de los elementos centrales de la evaluación formativa es el marco de referencia a partir del
cual la evidencia es interpretada. Dado que las y los docentes deben interpretar la evidencia
recogida, estos necesitan contar con una hoja de ruta que articule de manera adecuada los
aprendizajes que constituyen una progresión o un desarrollo hacia los aprendizajes terminales.
Según Heritage (2008), este proceso de interpretación a partir de un marco de referencia es
crucial en la evaluación formativa, por lo que resulta importante contar con un marco de
referencia claro, descriptivo (que contenga los conocimientos, conceptos y habilidades
necesarias) y basado en criterios que permitan identificar dónde se encuentran las y los
estudiantes según la progresión del aprendizaje, cómo sus respuestas difieren de lo que señalan
los objetivos de aprendizaje deseados, y cómo ellas y ellos pueden moverse hacia tales objetivos.
Los Mapas de progreso proveen un marco de referencia común (nacional, evaluación externa e
interna) que posibilita observar y describir el aprendizaje, e identificar logros y necesidades
particulares de las alumnas y de los alumnos.
El aprendizaje no se puede observar directamente, pues está “dentro” de cada alumna y alumno.
Por esto, se observa indirectamente a partir de realizaciones, desempeños o trabajos realizados,
23
los cuales permiten inferir si el aprendizaje ha ocurrido (evidencia del aprendizaje). Los mapas
posibilitan contrastar el desempeño del alumnado con los logros que se esperan, y juzgar, de
acuerdo con criterios compartidos, dónde se encuentran las y los estudiantes en el continuo de
aprendizaje.
Una vez que la profesora o el profesor comprendió la naturaleza del aprendizaje en un área
determinada y obtuvo información respecto del logro de sus estudiantes, al contrastar su
desempeño con las expectativas de los mapas de progreso, puede orientar las decisiones
pedagógicas en función del progreso de su alumnado. Para ello, la o el docente puede diseñar
estrategias de retroalimentación en las que señale las fortalezas y debilidades de los propios
procesos de aprendizaje de sus estudiantes, así como tomar decisiones basadas en evidencia
acerca de cómo seguir propiciando el mejoramiento de dicho aprendizaje. Debido a que este
crecimiento es monitoreado de cara a un marco de referencia o continuo, las ubicaciones
estimadas de los sujetos deberían ser interpretadas y reportadas descriptivamente en términos
de habilidades, conocimiento y comprensiones típicamente demostradas por el estudiantado en
estas posiciones o ubicaciones. Asimismo, este marco de referencia apoya la reflexión en torno
a diversos elementos de la práctica pedagógica que podrían estar influyendo en los logros de
aprendizaje; de este modo, se podrían reconocer las estrategias que pueden ser modificadas
para alcanzar mejores aprendizajes.
2.2. Arquitectura de los mapas de progreso
2.2.1. Conceptos clave

La arquitectura de los mapas se apoya en determinados conceptos que es importante tener
claros al iniciar la construcción. Esto son los dominios, las dimensiones y los niveles.
Dominio
Los mapas de progreso describen el crecimiento de una competencia o dominio de aprendizaje8.
En el contexto de los mapas, dominio de aprendizaje alude a un área de conocimiento
distinguible que implica determinados recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que
actúan en conjunto en ese dominio (Forster y Masters 1996). En el caso de que los mapas
describan la progresión en el desarrollo de determinadas competencias, el dominio será
correspondiente a la competencia, entendida como un sistema de acción complejo en que se
movilizan diversos recursos cognitivos, habilidades, conocimientos y valores en contextos
determinados (OCDE 2002). Los estándares en progresión se construyen identificando los
dominios de aprendizaje principales que se desarrollan desde la educación inicial al término de
la educación secundaria. Los dominios deben ser pocos y comunicar desde sus denominaciones
el aprendizaje que se considera fundamental.
Dimensión
Las dimensiones son las variables (conocimientos, habilidades y valoraciones) que conforman
un dominio determinado de aprendizaje y que progresan. Por ejemplo, si se busca describir el
progreso de la capacidad de natación, habría que preguntarse en qué consiste hacerlo mejor y
qué varía en niveles mayores de complejidad; asimismo, podría señalarse que varían las
capacidades de flotar y desplazarse en el agua, las cuales serían las dimensiones que definen las
distintas etapas de desarrollo de la competencia de nadar. En términos operativos, la definición
de las dimensiones debe basarse en investigación empírica sobre el aprendizaje en ese dominio,
pero también en una visión
24
sobre este. Por ello, las dimensiones surgen fundamentalmente del enfoque curricular sobre el
dominio. Una vez definidas las dimensiones, estas se mantienen como una matriz de categorías
que se va especificando nivel a nivel mediante la articulación de los
aprendizajes del nivel en torno a ellas. Con fines analíticos, estas dimensiones podrían separarse.
Sin embargo, se presentan unificadas en la comunicación, debido a que, en la ejecución de
tareas complejas en contextos reales, operan en conjunto, por ejemplo al resolver problemas,
analizar un libro o dar una opinión ciudadana. Los Mapas, en vez de favorecer una visión
fragmentada del conocimiento, se aproximan al aprendizaje de modo holístico para favorecer la
integración (Shepard 2008).
La presencia de las dimensiones puede ser explícita o implícita en el mapa, es decir, estas
variables pueden comunicarse explícitamente a los actores educativos o pueden ser una parte
de la construcción no explicada a las lectoras y los lectores. Ambas opciones tienen
fundamentos. Al explicitar las variables de un determinado dominio, la construcción se vuelve
trasparente, lo que facilita la construcción de criterios para observar el aprendizaje; sin
embargo, tiene el riesgo de propiciar la fragmentación de los elementos que constituyen un
determinado nivel del Mapa, de forma que se pierde el carácter holístico. Este es un riesgo que
se puede evitar dejando implícitas estas distinciones si se considera que las competencias no
son la mera sumatoria de partes, sino que son la expresión de la capacidad de articular y poner
en acto simultáneamente
el conjunto de habilidades, conocimientos y valoraciones descritos en el nivel.
Nivel
El nivel corresponde a una etapa en el continuo de desarrollo de una competencia. El número
de niveles de una construcción es una decisión que considera fundamentalmente el uso que se
espera dar a los estándares. Como en toda la construcción, los niveles son pocos para facilitar la
comunicación y dar señales claras a los actores del sistema, en este caso mediante la muestra
de avances significativos entre un nivel y otro. El número de niveles de los Mapas usualmente
no corresponde al número de grados escolares con la finalidad de alterar la lógica fordista del
aprendizaje antes mencionada (Ravitch 1996). Cada nivel definido representa un momento
característico en el desarrollo del aprendizaje, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que
le sigue. Los niveles son inclusivos, es decir, un nivel superior implica el nivel anterior. Es cierto
que entre las y los estudiantes de un curso hay una diversidad de niveles de aprendizaje que
pueden ser descritos a partir del continuo explicado en el Mapa. Sin embargo, los niveles de los
Mapas comunican también una expectativa de aprendizaje ideal para determinados grados
escolares. De este modo, materializan la noción de estándar.
La descripción en niveles
Un mapa de progreso refiere a un dominio o competencia, y está dividido en niveles. Los niveles
describen etapas características en el desarrollo de la competencia. Estas descripciones son
sintéticas, de modo que ofrezcan una visión global de la progresión del aprendizaje desde
actuaciones más simples a más complejas. Con el fin de que los actores del sistema se apropien
de los Mapas, estos niveles están asociados a lo que se espera como aprendizaje de una o un
estudiante cuando finaliza cada ciclo de la educación básica regular.
Presentación: ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EXPRESADOS COMO MAPAS DE PROGRESO
Diapositiva N.º 1
¿Qué son los mapas de progreso?
El facilitador resalta ideas respecto a lo siguiente:

• Describe el desarrollo de una competencia en niveles de creciente complejidad.
25
• Esta descripción es interanual, sin referencia necesariamente a los grados escolares, y
holística, ya que no busca describir conocimientos puntuales, aislados unos de otros,
sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en acción y, por ende, que
se articulan al resolver o enfrentar situaciones determinadas.
• Los Mapas describen exclusivamente el continuo de aprendizaje y no se refieren a
aspectos pedagógicos o de proceso sobre cómo lograr tal aprendizaje, aunque otorgan
un referente para la enseñanza.
• Los Mapas de progreso facilitan observar el aprendizaje a lo largo de los años, ya que
visibilizan el “crecimiento” entre un nivel y otro.
Diapositiva N.º 2
Mapas de progreso y pedagogía de la diversidad

• Los mapas de progreso se orientan a contemplar la distribución de los logros en relación
con una misma variable de aprendizaje, como por ejemplo su capacidad de Lectura o de
Matemática, mediante la descripción cualitativa de los niveles de desarrollo asociados
a esta variable.
• En la investigación, la enseñanza tiende a ser más efectiva si el profesorado establece,
primero, dónde se encuentran los sujetos en su aprendizaje, incluyendo su actual
conocimiento, habilidades, entendimientos y creencias; y utiliza, luego, este
conocimiento como un punto de partida para una nueva enseñanza.
Diapositiva N.º 3
Mapas de progreso y continuidad del aprendizaje

• La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte del
aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo, a medida que las personas
desarrollan mejores entendimientos, conocimientos más profundos y niveles más altos
de habilidades.
• Asumiendo que el aprendizaje es un proceso dinámico e incremental, en que el
conocimiento y las habilidades están en constante expansión, evolucionando desde lo
más simple a lo más complejo, una premisa fundamental para el trabajo docente es que
cada estudiante se encuentra en un proceso de desarrollo permanente de su
aprendizaje. Por lo tanto, para apoyar a las y los estudiantes en la mejora de sus
procesos de aprendizaje, es necesario comprender en profundidad en qué consiste
progresar en un área determinada.
Diapositiva N.º 4
Mapas de progreso y evaluación formativa

• Los mapas de progreso apoyan la puesta en práctica de una evaluación formativa,
entendida como aquella cuyo propósito es recoger y usar la información acerca del
aprendizaje de las y los estudiantes para la toma de decisiones oportunas que tiendan
a mejorar su aprendizaje.
26
• El modelo más aceptado de evaluación formativa es aquel que señala que, para facilitar
el aprendizaje, no basta con que maestras y maestros den una retroalimentación
respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas, sino que es necesario que dicha
retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que
se proporcione al estudiantado estrategias de mejoramiento.
• Uno de los elementos centrales de la evaluación formativa es el marco de referencia a
partir del cual la evidencia es interpretada. Dado que las y los docentes deben
interpretar la evidencia recogida, estos necesitan contar con una hoja de ruta que
articule de manera adecuada los aprendizajes que constituyen una progresión o un
desarrollo hacia los aprendizajes terminales. Según Heritage (2008), este proceso de
interpretación a partir de un marco de referencia es crucial en la evaluación formativa.
• El aprendizaje no se puede observar directamente, pues está “dentro” de cada alumna
y alumno. Por esto, se observa indirectamente a partir de realizaciones, desempeños o
trabajos realizados, los cuales permiten inferir si el aprendizaje ha ocurrido (evidencia
del aprendizaje).
Diapositiva N.º 5
Ideas centrales de los mapas de progreso
¿Qué es el Dominio?
• El dominio de aprendizaje alude a un área de conocimiento distinguible que implica

determinados recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales que actúan en
conjunto en ese dominio (Forster y Masters 1996).
• En el caso de que los mapas describan la progresión en el desarrollo de determinadas
competencias, el dominio será correspondiente a la competencia, entendida como un
sistema de acción complejo en que se movilizan diversos recursos cognitivos,
habilidades, conocimientos y valores en contextos determinados (OCDE 2002).
• Los estándares en progresión se construyen identificando los dominios de aprendizaje
principales que se desarrollan desde la educación inicial al término de la educación
secundaria. Los dominios deben ser pocos y comunicar desde sus denominaciones el
aprendizaje que se considera fundamental.
Diapositiva N.º 6
¿A qué se denomina Dimensión?
• Las dimensiones son las variables (conocimientos, habilidades y valoraciones) que

conforman un dominio determinado de aprendizaje y que progresan.
• En términos operativos, la definición de las dimensiones debe basarse en investigación
empírica sobre el aprendizaje en ese dominio, pero también en una visión sobre este.
Por ello, las dimensiones surgen fundamentalmente del enfoque curricular sobre el
dominio. Una vez definidas las dimensiones, estas se mantienen como una matriz de
categorías que se va especificando nivel a nivel mediante la articulación de los
aprendizajes del nivel en torno a ellas.
27
• Con fines analíticos, estas dimensiones podrían separarse. Sin embargo, se presentan
unificadas en la comunicación, debido a que, en la ejecución de tareas complejas en
contextos reales, operan en conjunto, por ejemplo al resolver problemas, analizar un
libro o dar una opinión ciudadana.
Diapositiva N.º 7
¿Qué es el nivel en el estándar de aprendizaje?
• El nivel corresponde a una etapa en el continuo de desarrollo de una competencia.

• El número de niveles de una construcción es una decisión que considera
fundamentalmente el uso que se espera dar a los estándares.
• Como en toda la construcción, los niveles son pocos para facilitar la comunicación y dar
señales claras a los actores del sistema, en este caso mediante la muestra de avances
significativos entre un nivel y otro.
• El número de niveles de los Mapas usualmente no corresponde al número de grados
escolares con la finalidad de alterar la lógica fordista del aprendizaje antes mencionada
(Ravitch 1996).
• Cada nivel definido representa un momento característico en el desarrollo del
aprendizaje, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue.
• Los niveles son inclusivos, es decir, un nivel superior implica el nivel anterior. Es cierto
que entre las y los estudiantes de un curso hay una diversidad de niveles de aprendizaje
que pueden ser descritos a partir del continuo explicado en el mapa. Sin embargo, los
niveles de los mapas comunican también una expectativa de aprendizaje ideal para
determinados grados escolares. De este modo, materializan la noción de estándar.
Diapositiva N.º 8
¿Qué es el estándar de aprendizaje?
• Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad

desde el inicio hasta el fin de la educación básica. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción
al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
28
TALLER 2: Enfoque del área
Este taller se desarrollará en dos bloques:
Bloque I Bloque II
Enfoque del área desde el DCN al CNEB Enfoque del área, características en el CNEB
BLOQUE I: Enfoque del área desde el DCN al CNEB
Propósito
Los docentes reflexionan sobre el desarrollo del enfoque del área de Ciencia y Tecnología desde
el DCN y el CNEB, reconociendo las continuidades y las diferencias.
Producto esperado
Cuadro comparativo de cambios y continuidades del enfoque del área de Ciencia y Tecnología
del DCN y CNEB.
Ideas clave
Énfasis del CNEB
– Los estudiantes deben construir sus conocimientos de manera activa, utilizando los procesos
propios de la ciencia a partir de la curiosidad, la observación y formulación de preguntas
(construcción del conocimiento mediante la indagación).
– La alfabetización científica en los ciudadanos es indispensable para que puedan tomar
decisiones informadas frente a situaciones relacionadas con la ciencia y tecnología (la ciencia
para formar ciudadanos).
– Los estudiantes aprenden los conocimientos y los procedimientos de la ciencia (aprendizaje
de la ciencia como proceso y producto).
– Los estudiantes comprenden y aplican el conocimiento científico y tecnológico en la
resolución de problemas de la vida cotidiana (aplicación del conocimiento).
– La indagación como medio y como fin del proceso de enseñanza aprendizaje.
– El CNEB considera competencias únicas a lo largo de la Educación Básica.
– El desarrollo de las competencias exige usar combinadamente las capacidades y en
situaciones nuevas.
– Los estándares de aprendizaje describen el desarrollo y progresión de las competencias del
área.
– El DCN planteó como enfoque el pensamiento científico, la indagación científica se propuso
como estrategia de enseñanza con énfasis en la experimentación para fortalecer el
aprendizaje de los conocimientos de la ciencia.
Implicancias de los cambios para la práctica docente

– El docente debe proponer al estudiante situaciones que le permitan realizar exploraciones,
formular preguntas, plantear explicaciones, revisar diferentes fuentes de información,
planificar indagaciones, contrastar lo que sabe con evidencias, analizar e interpretas datos,
elaborar conclusiones y comunicar resultados”.
29
– El docente debe proponer variedad de situaciones de indagación que permitan abordar el
desarrollo de las competencias del área de manera integral.
– El docente debe identificar el nivel de progreso de las competencias en el estudiante
haciendo uso de los estándares para ayudarlo a avanzar en sus aprendizajes.
– La planificación y evaluación del docente debe considerar los nuevos enfoques (del área y de
la evaluación) para el desarrollo de las competencias del área.
Anexos
– Enfoque del área de Ciencia y Tecnología. Programa Curricular Educación Secundaria (CNEB).
– Enfoque del área de Ciencia y Tecnología. Orientaciones Técnico Pedagógicas por área (DCN).
– Cuadro comparativo de “Similitudes y diferencias de DCN y CNEB respecto al área”.
– Información de enfoque del área
– Presentación 1: Cambios y continuidades en la propuesta pedagógica del área (DCN y CNEB).
Acciones a realizar
1. Comunica a los participantes el propósito del taller: Que reflexionen sobre el desarrollo
del enfoque del área desde el DCN y el CNEB, reconociendo las continuidades y las
diferencias; así como comprendan los énfasis del enfoque del área en el CNEB.
Asimismo, organiza a los participantes en grupos de trabajo y solicita que a partir de lo
que conocen dialoguen sobre las similitudes y diferencias que existen en relación al
enfoque del área del CNEB y el enfoque del DCN.
2. Señala a los grupos de trabajo, que luego elaboren un cuadro comparativo y lo
socialicen.
Acciones a realizar
3. Pide a los participantes que, en grupo, revisen información y discutan sobre los enfoques
del área del CNEB (Programa de educación Secundaria, pp. 177-180,) y los enfoques del
DCN (que aparecen en las OTP, pp. 5-12, 184,185, 190,191). La discusión de los grupos
debe orientarse a concluir respecto a las similitudes y diferencias que existen en relación
con los siguientes puntos:
- enfoque del área,
- énfasis del enfoque en términos de aprendizaje y
- organización de competencias.
4. Indica a los grupos que reajusten sus cuadros comparativos, en los que deberán
sintetizar su análisis teniendo en cuenta los puntos señalados, similitudes y diferencias
sobre el enfoque del área, así como; los cambios y continuidades que se han dado en el
CNEB.
5. Solicita a los grupos que compartan sus cuadros comparativos y ayuda a los
participantes a identificar qué aspectos permanecen y cuáles han cambiado entre la
propuesta del área en el DCN y el CNEB. Además, amplía la información y aclara dudas.
Para esto, te apoyarás en la información básica del formador: Cuadro comparativo
diferencias y similitudes de DCN y CNEB respecto área.
30
Acciones a realizar
6. A partir de las propuestas planteadas en los cuadros comparativos de los grupos se pide
a los participantes elaborar un cuadro conjunto según los siguientes aspectos:
– Los nuevos énfasis en el enfoque del área del área.

– Las principales razones detrás de los cambios del enfoque del área
– implicancias de los cambios del enfoque del área para la práctica docente.
7. Con la participación del plenario y la ayuda de un relator se anotan las ideas que han
propuesto los grupos en sus trabajos y otras que se proponen a nivel del plenario.
8. Realiza el cierre del bloque retomando el propósito; además, resalta los principales
cambios y continuidades de la propuesta pedagógica en el área de Ciencia y Tecnología
mediante una exposición dialogada visualizando la presentación N.° 1.
Anexo
– Información básica para el formador: CUADRO COMPARATIVO DE DIFERENCIAS Y

SIMILITUDES EN DCN y CNEB RESPECTO ÁREA
Aspectos DCN CNEB

Enfoque del En el Diseño Curricular Nacional (DCN) El Currículo Nacional de Educación
área se asume como enfoque del área de Básica (CNEB), asume para el
Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) desarrollo de las competencias del
el “pensamiento científico”, considera área de Ciencia y Tecnología el
que el pensar es una actividad mental enfoque de “indagación y
necesaria para desarrollar cualquier alfabetización científica y
actividad y que el pensamiento tecnológica” mediante el cual se
científico se diferencia del cotidiano busca que los estudiantes construyan
por su profundidad y nivel de sus conocimientos de manera activa,
abstracción. haciendo ciencia y tecnología en la
El pensamiento científico implica la escuela, a partir de la curiosidad, la
objetividad, la racionalidad y lo observación y el cuestionamiento, así
sistémico: objetividad porque el como aprendan a usar los
estudio está enfocado en una conocimientos y procedimientos
realidad, racionalidad porque se parte científicos y tecnológicos en la vida
de principios y leyes científicas y es cotidiana, proponga soluciones
sistémico porque el conocimiento no tecnológicas y evalúe las implicancias
está aislado, sino que tiene un orden de estos en la vida de las personas y la
y jerarquía. sociedad.
*Se hablaba de la ciencia basada en

la indagación (ECBI) como estrategia
de enseñanza, partiendo de la
curiosidad e interés del estudiante y
en coherencia con la ciencia, los
31
estudiantes aprenden hacer ciencia
haciendo (se pretende sumar al
énfasis en los conocimientos, el de la
experimentación).
El área contribuye al desarrollo Busca que el estudiante aprenda a
Énfasis del integral de las personas en relación usar los procedimientos propios de la
enfoque en con la naturaleza, la tecnología y el ciencia que le permitan construir
términos de ambiente, así como a la solución de conocimientos, comprenda, aplique y
aprendizaje problemas ambientales, de salud y evalúe conocimientos científicos y
mejora de la calidad de vida. tecnológicos.
Se orienta a que los estudiantes
desarrollen una cultura científica y *Busca desarrollar un pensamiento
desarrollen la conciencia ambiental crítico y reflexivo en los estudiantes
de gestión de riesgos. para desenvolverse como
Se propone que los conocimientos se ciudadanos responsables frente a
aborden desde temas ejes situaciones relacionadas con la
relacionados con problemas ciencia y la tecnología.
tecnológicos de impactos sociales y
ambientales y problemas bioéticos.
*Busca ciudadanos críticos, capaces

de construir una opinión racional y
sustentada
Organización El área está organizada en El área está organizada en 3
de las competencias, capacidades, competencias únicas para toda la EB,
competencias conocimientos y actitudes. cada una con sus respectivas
Las competencias describen los logros capacidades:
por ciclo y se complejizan a medida • Indaga mediante métodos
que se pasa a un ciclo superior, se científicos para construir
organizan en: conocimientos ( el estudiante
• Comprensión de información construye sus conocimientos
(orientada a la adquisición a través de los
científica) procedimientos propios de la
• Indagación y ciencia)
experimentación (orientada a • Explica el mundo físico
la exploración del mundo basándose en conocimientos
natural o material) sobre los seres, vivos, materia
RM N.°199-2015-MINEDU y energía, biodiversidad,
• Indaga mediante métodos Tierra y universo (el
científicos, situaciones que estudiante comprende
pueden ser investigadas por conocimientos científicos y
la ciencia. evalúa las implicancias de
• Explica el mundo físico, estos).
basado en conocimientos • Diseña y construye soluciones
científicos. tecnológicas para resolver
• Diseña y produce prototipos problemas de su entorno (el
tecnológicos para resolver estudiante construye objetos
problemas de su entorno. utilizando conocimientos
• Construye una posición crítica científicos, tecnológicos y de
sobre la ciencia y tecnología prácticas locales para
en sociedad. solucionar problemas).
32
El desarrollo de las competencias
Las capacidades o habilidades implica la combinación de
cognitivas o mentales, se organizan capacidades ante situaciones nuevas,
por competencias, por grado de las capacidades también son únicas
estudio y se hacen más complejas de para cada competencia y se van
grado a grado, algunas por ser complejizando en cada nivel superior.
transversales se repiten en más de un Asimismo, cada competencia
grado a grado. presenta el estándar de aprendizaje
Los conocimientos están organizados que describe su desarrollo en niveles
en: de creciente complejidades desde el
• Mundo físico, tecnología y inicio hasta el fin de la Educación
ambiente. Básica.
• Mundo viviente tecnología y Los desempeños son descripciones de
ambiente. lo que pueden hacer los estudiantes
• Salud integral, tecnología y respecto a los niveles de desarrollo de
sociedad la competencia.
Las actitudes de área están
planteadas para que contribuyan a la
formación integral de la persona y
mejoren la forma de relacionarse con
los demás.
– Información básica para el formador: Cambios y continuidades en el área de Ciencia y

Tecnología
Nuevos énfasis del área Razones de los cambios Implicancias de los cambios
para la práctica docente
-El enfoque asumido es el de Demanda nacional - El docente debe
indagación y alfabetización “[El Estado] promoverá en proponer al estudiante
científica y tecnológica, que toda la población, situaciones para
se sustenta en la particularmente en la indagar relacionadas
construcción activa del juventud y la niñez, la con su vida cotidiana.
conocimiento a partir de la creatividad, el método - El docente debe
curiosidad, la observación y experimental, el abordar el desarrollo
el cuestionamiento del razonamiento crítico y lógico, de las competencias
estudiante. así como el afecto por la del área de manera
- Se busca que los estudiantes naturaleza y la sociedad, integral, combinando
hagan ciencia en la escuela mediante los medios de las capacidades en
(entendida la ciencia como comunicación”. (Acuerdo situaciones nuevas.
proceso y como producto). – Nacional, vigésima política de - El docente debe
Se espera ciudadanos Estado). identificar el nivel de
capaces de usar el Demanda internacional progreso de las
conocimiento científico y “Hoy más que nunca es competencias en el
tecnológico en su vida necesario fomentar y estudiante haciendo
cotidiana para comprender el difundir la alfabetización uso de los estándares
mundo, el modo de hacer y científica en todas las para ayudarlo a
pensar de la comunidad culturas y en todos los avanzar en sus
científica y evalúen las sectores de la sociedad, (…) a aprendizajes.
33
implicancias de la ciencia y fin de mejorar la - La planificación y
tecnología en la vida de las participación de los evaluación del docente
personas y la sociedad. ciudadanos en la adopción de debe considerar los
-La indagación científica debe decisiones relativas a las nuevos enfoques para
buscar desarrollar en los aplicaciones de los nuevos el desarrollo de las
estudiantes la capacidad de conocimientos” ”Proyecto de competencias del área.
apropiarse significativa y programa den pro de la - Manejo reiterado de
progresivamente de ciencia: Marco general de nuevos conocimientos
conocimientos científicos, acción” (UNESCO-ICSU, en una variedad de
destrezas, procedimientos y 1999b) situaciones para su
valores y usarlos para La investigación didáctica profundización.
explicar el mundo físico, Investigaciones han
tomar decisiones, resolver mostrado que: Los
situaciones y reconocer las estudiantes desarrollan
limitaciones de la ciencia; así mejor su comprensión
como sus beneficios para conceptual y aprenden más
mejorar la calidad de vida. acerca de la naturaleza de la
-La alfabetización científica ciencia cuando participan en
debe buscar que los investigaciones científicas,
estudiantes construyan su con tal de que haya
propio conocimiento de suficientes oportunidades y
manera activa, creativa y apoyo para la reflexión
responsable por medio de la (Hodson, 1992).
exploración del mundo
natural o material, y que les
lleve hacer preguntas,
formular hipótesis, diseñar
una investigación y
recolectar y analizar datos
con el objeto de encontrar
una solución a sus
interrogantes.
- Se enfatiza en la
importancia del error para
reflexionar y aprender.
34
Información básica para el formador: Enfoque de Ciencia y Tecnología
35
36
37
Información básica para el formador: Organización curricular
38
39
40
41
42
Información básica para el formador: Área Ciencia y Tecnología-CNEB
43
44
45
46
47
48
49
50
Bloque II: Enfoque del área, características en el CNEB
Propósito
Los docentes comprenden el enfoque del área en el CNEB y las competencias del área de Ciencia
y Tecnología.
Producto esperado
Organizador gráfico que enfatiza las características del enfoque del área de Ciencia y Tecnología.
Ideas clave
– Se busca formar ciudadanos con capacidad de: construir y reconstruir su conocimiento con
argumentos, con sentido crítico y base científica, comprensión de la ciencia como proceso y
producto, y aplicar con sustento los conocimientos científicos para la toma de decisiones.
– Los estudiantes construyen conocimientos científicos mediante procesos de investigación
orientada.
– Los estudiantes indagan para desarrollar el conocimiento y la comprensión de las ideas
científicas, así como la comprensión de los procesos que los científicos utilizan en el estudio
del mundo natural.
– Los estudiantes participar colectivamente en la aventura de enfrentar problemas relevantes
y (re)construir los conocimientos científicos.
– El aprendizaje de los estudiantes se plantea a partir del tratamiento de situaciones relevantes
para la construcción de conocimientos científicos y el logro de innovaciones tecnológicas
susceptibles de satisfacer determinadas necesidades.
– Los estudiantes intercambian sus formas de pensar, contrastan con conocimientos
científicos, aplican y evalúan las implicancias de estos.
– Los estudiantes realizan observaciones, plantear preguntas, proponen respuestas,
explicaciones y predicciones, revisa información de libros y otras fuentes, planear
procedimientos, revisan lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizan
herramientas, analizan e interpretan datos, comunican los resultados, emplear el
razonamiento crítico y lógico, etc.
Anexo
– Guion de video sobre enfoque del Currículo Nacional de Educación Básica en Ciencia y
Tecnología.
Acciones a realizar
1. Presenta el propósito del bloque y solicita a los participantes que, a través de lluvia de
ideas, señalen algunos rasgos del enfoque del área propuesto en el CNEB y algunas
situaciones de su práctica pedagógica en las cuales se evidencian.
2. Toma nota de las respuestas de los docentes de forma organizada en la pizarra.
51
3. Presenta el video de Daniel Guerra, sobre el enfoque del área de Ciencia y Tecnología y
solicita a los docentes que observen y tomen nota. En este video, el experto explica:
- ¿Cuál es el enfoque y por qué se propone para el desarrollo de los aprendizajes
para el área?
- ¿Cuáles son los fundamentos o concepciones que toma como referente el
enfoque del área?
- ¿Cuáles son los cambios y continuidades que se reconocen en el planteamiento
del enfoque entre el DCN y el CNEB?
- ¿Qué caracteriza a los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque del
área en el desarrollo de las competencias?
4. Los participantes, en grupo, dialogan sobre lo expresado por el experto y elaboran

tarjetas respecto al enfoque del área, las cuales se utilizarán como insumo para la
siguiente actividad.
5. Entrega a los grupos de trabajo dos (2) casos que describen brevemente una situación
de aprendizaje. En estos casos, se observa uno que tiene un enfoque tradicional del área
y uno que está mucho más encuadrado en la propuesta del CNEB.
6. A partir del análisis de estos casos y del video de la experta del área, los participantes
deben responder las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son las diferencias en términos de los procesos de enseñanza y aprendizaje

en el caso 1 (enfoque tradicional) y en el caso 2 (enfoque propuesto por el CNEB)?
- ¿Cuál de los dos casos estaría mejor alineado con el enfoque del área propuesto en
el CNEB? ¿Por qué?
7. Los grupos presentan su análisis en plenario. El formador enfatiza en las diferencias que
existen entre ambos casos y explica en detalle por qué el segundo caso es el que
responde mejor a las características del enfoque del área propuesto en el CNEB,
apoyándose tanto en las ideas planteadas por los expertos de los vídeos como en
información adicional.
8. Solicita a los docentes que retomen el trabajo en los grupos y elaboren un organizador
visual que haga referencia a los aspectos importantes del enfoque del área de Ciencia
y Tecnología:
• Marco en el que se sustenta el enfoque del área.
• Cómo el enfoque cambia la práctica del proceso de enseñanza
aprendizaje.
• La justificación del enfoque en el marco de los Retos de la Educación y
Perfil de egreso
• La justificación de la formulación de las competencias del área de
Ciencia y Tecnología sustentada en el enfoque de “Indagación y
Alfabetización Científica y Tecnológica”.
52
Acciones a realizar
9. El formador sintetiza las principales ideas respecto al enfoque de indagación y

alfabetización científica y tecnológica y solicita a los participantes complementar esta
síntesis y alcanzar algunos comentarios o reflexiones sobre lo aprendido a lo largo del
taller. Para esto, emplea la presentación 2 del taller.
– Información básica para el formador: Guion de video sobre enfoque del Currículo Nacional
de Educación Básica en Ciencia y Tecnología
A. ¿Cuál es el enfoque y por qué se propone para el desarrollo de los aprendizajes para
el área?
El enfoque que se asume en el Currículo Nacional de Educación Básica para el área de Ciencia y
Tecnología es el enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica.
La competencia de indagación científica manifiesta la forma de aprender que promueve el CNEB
en general.
Como característica de las actividades de aprendizaje en general, el CNEB plantea literalmente
que los estudiantes aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre él, formulando alguna hipótesis y comprobándola en la acción.
Estas acciones se manifiestan con excelencia en las ciencias naturales y por eso tenemos desde
en esta área la responsabilidad de llevarlas a cabo de manera ejemplar.
Se debe aprender el producto de la ciencia y el proceso de la ciencia.
En el nuevo currículo se ha tomado en cuenta que para estar empoderado a través de la ciencia
y tecnología no basta con comprender el producto de la ciencia sino también el proceso de la
ciencia. El producto es el conocimiento sobre la naturaleza, que, si se diera en forma de puras
explicaciones, correría el riesgo de aparentar ser dogmático, inerte, acabado y definitivo. El
proceso es la investigación científica, que lo adaptamos con un poco más de guía y con el rigor
que sea adecuado para cada edad en lo que llamamos indagación científica.
La indagación puede producir conocimiento sobre cualquier aspecto del mundo físico.
En la competencia referida a la indagación científica, no se hace alusión a ningún conocimiento
específico. De esta manera el docente tiene la libertad de elegir qué problemas científicos
abordará con la indagación guiada por hipótesis.
La indagación por exploración, sin hipótesis, se ejercita en la competencia de explicar el mundo
físico mediante conocimientos científicos.
A la vez, con la competencia que refiere a la explicación del mundo físico indica “explica las
relaciones entre…a y b…” está haciendo alusión a principios científicos generales. Pero estos se
tornan más significativos cuando los utilizamos para explicar nuestra experiencia. Si tomamos
un aspecto del mundo que vivimos y buscamos una explicación, lo hacemos observando con
cuidado, no necesariamente formulamos hipótesis o experimentos de antemano, sino que
muchas veces exploramos y observamos atentos, buscando que la explicación aparezca de la
observación. También buscamos fuentes de información en las que leemos o escuchamos
explicaciones. Esta es la indagación por exploración y observación sistemática con respaldo en
fuentes que debemos practicar cuando ejercemos esta competencia.
La explicación mediante conocimiento científico es el producto de estas indagaciones guiadas
por observación y exploración. Por ejemplo, si me pregunto ¿dónde viven las hormigas? puedo
53
iniciar una exploración, seguirlas desde el jardín, o la cocina, y encontraré una entrada, un
agujero en la tierra, por ejemplo. Mi búsqueda no requiere necesariamente una hipótesis previa
sino observar con cuidado y, por supuesto, acceder a fuentes de información para
complementar lo que veo. Se debe enfatizar que lo que vemos en un libro es una idea general,
y lo que vemos con nuestra experiencia directa es un caso particular y hay por lo tanto una
acción de transferencia del principio general al caso particular. Quizás en un libro vea imágenes
de hormigueros muy diferentes al que yo encontré. Un estudiante es capaz de hacer esta
transferencia solo cuando comprende bien el principio general y comprende en qué contextos
particulares puede aplicarse como verdadero.
Debemos reflexionar en cada indagación: ¿qué tan efectiva es mi indagación para producir
conocimiento?
El enfoque es además reflexivo en la medida en que se practica y comprende a la indagación
científica como una forma de construir conocimiento; esto da al conocimiento una cualidad de
confianza en la medida que confiamos en el proceso que lo construye.
Debemos reflexionar cada explicación científica que hallamos: ¿qué consecuencias tiene este
conocimiento en mi forma de pensar?
También el conocimiento que aprendemos por exploraciones y consultas a fuentes confiables
debes someterse a evaluación; la competencia "Explica..." implica reflexionar sobre cómo la
ciencia influencia en la forma de vivir y pensar de las personas.
La indagación científica busca conocimientos claros y la indagación tecnológica busca
soluciones eficientes.
Finalmente, la competencia referida a diseñar y adaptar soluciones tecnológicas se desarrolla
de una manera que es algo parecida a la indagación científica. La diferencia más importante es
que la indagación científica busca construir conocimiento, mientras más claro, mejor; en
cambio, la indagación tecnológica busca la solución a un problema, mientras más eficiente,
mejor.
B. ¿Cuáles son los fundamentos o concepciones que toma como referente el enfoque del
área?
El conocimiento integrado de la ciencia se puede expresar en grandes ideas.

Dado que el conocimiento en ciencias naturales es muy vasto, resulta difícil elegir, priorizar y
organizar qué debemos enseñar. Hemos tomado la iniciativa de organizar seis ideas importantes
acerca de la naturaleza y cuatro ideas acerca de la ciencia bajo el formato de Grandes Ideas,
semejante a los esfuerzos publicados por la AAAS de EE. UU. y por Wynne Harlen. Esta versión
peruana está compendiada en un pequeño libro llamado Diez Grandes Ideas Científicas
publicado por el SINEACE el año 2015. Estas ideas han sido utilizadas en la progresión de
estándares que figuran en el CNEB. En seis ideas, se intenta resumir las comprensiones
científicas más importantes para llegar a una visión moderna de la naturaleza, es decir, de la
materia, la energía, los seres vivos, la Tierra y el Universo, con explicaciones que vinculan los
principios científicos y la experiencia cotidiana. Además, se dan cuatro ideas que explican qué
es y cómo funciona la ciencia moderna.
Según el consenso de instituciones científicas y educativas del mundo se debe aprender sobre
qué es y cómo funciona la ciencia.
La idea de aprender no solo sobre el producto, sino también sobre el proceso de la ciencia, es
un consenso documentado en varios encuentros sobre educación, en acuerdos publicados por
la Organización de Estados Iberoamericanos, la UNESCO y también en los currículos de muchos
países del mundo. Además de las instituciones educativas, las que promueven el avance de la
ciencia (como la AAAS, de EE. UU.) también consideran que de esta manera los estudiantes se
relacionan mejor con la ciencia y se promueve que aparezcan vocaciones científicas.
La naturaleza de la ciencia es respuesta al asombro y curiosidad del humano.
54
El germen de las vocaciones científicas es lo mismo que hizo nacer a la ciencia en la historia. La
ciencia manifiesta el asombro, la maravilla que siente el humano por la naturaleza; la ciencia es
la respuesta responsable a este asombro, es una búsqueda honesta por la verdad, por
comprender, utilizando lo mejor de nuestras capacidades.
La ciencia progresa gracias a cultivar el asombro y el escepticismo junto con la experimentación
y el razonamiento.
Es evidente que comprender la naturaleza a través de la ciencia nos ha dado poder; poder para
curar enfermedades, para producir comida, para construir máquinas, y mucho más. Nadie puede
decir que la ciencia no avanza. Pero no avanzaremos más y no utilizaremos bien ese poder si no
persistimos con la humildad que originó la ciencia. Esta humildad se expresa en el escepticismo,
que implica distinguir aquello que creemos de aquello que realmente sabemos. Pero uno no
nace sabiendo esta diferencia, hay que entrenar la mente para distinguirla, y esto no es fácil. A
través de la indagación científica tenemos la oportunidad de vivir el proceso de construir
conocimiento. Al obtener resultados y analizarlos, el estudiante vive así la necesidad de
distinguir lo que desea ver, de lo que realmente ve. Y al comunicarlo de manera rigurosa hay
una práctica de honestidad intelectual.
En breve, es fundamento del área el sentir asombro por el mundo, sentir curiosidad por las
respuestas a las que podemos llegar, asumir que podemos aprender del funcionamiento del
mundo a través de la experiencia y el análisis, y tomando en cuenta de manera crítica los
conocimientos previos.
El proceso de la ciencia ha sido construido, discutido y mejorado a través de la historia.
Este camino del conocimiento del mundo material a través de la experiencia y el análisis
razonado es producto de una larga tradición, que muchas veces se enfrentó al "sentido común"
de la época y a poderes adversos. Ya antiguos griegos como Tales, Aristarco, Eratóstenes,
Arquímedes y Herón consideraron posible el conocimiento del mundo físico a través de la
experiencia. En el siglo III, Sexto Empírico señaló el camino del escepticismo para separar las
creencias del conocimiento adquirido mediante la experiencia. Mucho más tarde, en el siglo XIII,
Ockham inició el camino de división entre las ideas metafísicas y el estudio de la naturaleza a
través de la razón, mientras Bacon señaló la importancia de la experimentación. Finalmente, en
el siglo XVI, Copérnico, Kepler, Galileo y Newton desataron una revolución a través de
observaciones astronómicas y sus explicaciones matemáticas que dieron origen al avance
vertiginoso la ciencia moderna y sus métodos.
C. ¿Cuáles son los cambios y continuidades que se reconocen en el planteamiento del enfoque
entre el DCN y el CNEB? (Aludir a la continuidad mostrando un énfasis en un marco del proceso
de enseñanza y aprendizaje)
La competencia de indagación se expone más detalladamente y se hace de manera

independiente del conocimiento construido.
En el DCN-2009 se describía un enfoque por competencias en donde cada una hacía alusión a
contenidos específicos de tres organizadores: 1. cuerpo humano y salud, 2. mundo físico y
ambiente, y 3. seres vivientes y ambiente.
Ahora, en cambio, tenemos la competencia de indagación detallada de manera independiente
del conocimiento que construye. Es importante anotar que toda indagación debe concluir en la
construcción de algún conocimiento.
La comprensión y explicación del mundo físico utiliza ahora organizadores diferentes.
La competencia referida a la explicación del mundo mediante conocimientos científicos hace
mención a organizadores distintos: materia y sus transformaciones, energía y sus
transformaciones, mecanismos (estructura y función) de seres vivos, herencia y desarrollo,
funcionamiento de la biosfera, y la Tierra y el Universo.
La significancia y propósito de las actividades siguen siendo enfatizados.
Al igual que en el DCN-2009, las experiencias deben partir de situaciones significativas que
respondan a los intereses de los estudiantes, que cumplen el rol de retar las competencias del
55
estudiante. Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles. El
estudiante debe tener claro qué se pretende de ellas y sentir que con ello se cubre una necesidad
o un propósito de su interés.
Se sigue enfatizando la reflexión del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje.
Al igual que en el DCN-2009 pero con mayor énfasis, y detalladamente en la competencia
referida a indagación, se establece que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción.
Al igual que en el DCN-2009, las actividades deben recuperar y activar saberes previos que
permiten poner al estudiante en contacto inicial con el nuevo conocimiento, y que son en la
base del aprendizaje.
Se enfatiza ahora la importancia del conocimiento producido por la ciencia.
De manera explícita, el CNEB exige ahora que el estudiante tenga dominio la información, los
principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos
planteados y que sepa transferirlos y aplicarlos en nuevas situaciones.
Ahora se enfatiza la importancia del conflicto y el error para reflexionar y aprender.
De manera explícita, el CNEB exige emplear el error como una oportunidad de aprendizaje.
Aunque con frecuencia hay muchas respuestas correctas posibles, el estudiante debe
experimentar el error, tomar consciencia de él y utilizar el apoyo del docente para aprovecharlo
como una situación de aprendizaje.
De manera explícita, el CNEB propone generar el conflicto cognitivo: una idea, una información
o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias y motiva la búsqueda de una
respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
D.¿Qué caracteriza a los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque del área en el
desarrollo de las competencias?
Hay que despertar la curiosidad y las preguntas del estudiante: son la guía necesaria de la
actividad.
En toda competencia hay que crear una situación que suscite curiosidad, preguntas, ganas de
hallar explicaciones o soluciones. El asombro y la curiosidad son las emociones y actitud que hay
que despertar. El aprendizaje solo se inicia cuando el estudiante formula preguntas. De nada
vale dar respuestas para lo que no se ha preguntado.
Las indagaciones pre-estructuradas pueden ser breves y muy útiles. Las indagaciones libres
toman más tiempo pero son necesarias.
No es realista abordar todo el conocimiento a través de la indagación guiada por hipótesis a ser
refutadas o comprobadas. No podremos hacer experimentos para observar átomos, por
ejemplo. O radiotelescopios para contar las galaxias. En otras ocasiones, la limitación será
simplemente el tiempo.
El nuevo currículo nos enseña la indagación basada en hipótesis y sus partes de manera
independiente de qué conocimiento se busca. Esto lo debemos usar como un apoyo a nuestra
práctica, no una camisa de fuerza.
Una indagación completa realizada por los estudiantes puede requerir mucho tiempo,
acompañarlos desde la problematización y la formulación de las preguntas y experiencias que
ellos mismos formulan implica una dedicación muy alta y el manejo de muchos recursos
intelectuales y materiales. Puede hacerse por ejemplo para una feria de ciencias, o en trabajos
grupales acompañados por meses de trabajo con esfuerzos y apoyos especiales. Por otro lado,
se puede tener ejercicios más estructurados, donde se guíe más las preguntas de los estudiantes
y se propongan algunos materiales pre-elegidos para la experimentación. De esa manera se
puede completar indagaciones en pocos días, y de todas maneras ejercitar aspectos de toda la
competencia.
56
Puedo apoyar las indagaciones de los estudiantes con experimentos y datos de otras fuentes.
Hay muchas maneras de ejercitar la indagación. Se deja al profesor la libertad. Puedo hacer una
actividad −por ejemplo− muy rica en preguntas, conjeturas, llegar incluso a plantear con los
estudiantes diseños experimentales imaginando que tenemos todos los instrumentos del
mundo. Habré ejercitado una parte del proceso de indagación, aunque no llegue a experimentar
y registrar mis propios datos. Luego, complemento esta actividad con resultados reales hechos
por investigadores, y los estudiantes comprender cómo se relaciona con sus propias hipótesis,
cómo se hizo el diseño y se registró el comportamiento de cada variable. Más aun, con los datos
podrán ejercer su propio análisis y evaluación.
Las explicaciones siempre son producto de una indagación científica con hipótesis, o una
indagación basada en exploración.
El conocimiento científico se presenta en el CNEB como una serie de relaciones. Esta es una
invitación a que cada principio científico se utilice para explicar un aspecto del mundo. Para que
esto sea significativo para los estudiantes, es importante iniciar con un fenómeno sorprendente
que observamos con asombro y curiosidad. Luego buscaremos llegar a la explicación científica
con escepticismo, como en un viaje de descubrimiento en el que estamos atentos a aprender
observando. Así, podemos entender la competencia de "explica el mundo físico" como una
indagación que no está basada en hipótesis y experimentación, sino en preguntas y exploración,
se parte así de observaciones cotidianas, se redoblan con observaciones sistemáticas que
refinan las preguntas o dan respuestas iniciales, y estas se responden o complementan con la
lectura de información científica a partir de fuentes confiables.
Reflexión: solo confío en una explicación si comprendo el proceso que la produjo.
Debido a que la información abunda actualmente, pero no toda es confiable, es importante la
labor del docente en apoyar el sentido crítico del estudiante para distinguir las fuentes de
información científica −que presentan evidencia avalada− de las no-científicas que no presentan
evidencias o presentan datos falsos.
Información básica para el formador: Casos de situaciones de aula
– Información básica para el formador: Casos de situaciones de aula
A. Realiza la lectura y análisis de los casos que a continuación se presentan, luego elabora
un cuadro comparativo con las respectivas conclusiones.
CASO 1
Un docente de primer grado de secundaria realiza una actividad para desarrollar la competencia
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos científicos”.
1. El docente dice a sus estudiantes: El día de hoy van a aprender sobre el comportamiento de
los gases, al mismo tiempo que escribe en la pizarra “Comportamiento de los gases”. Luego,
pregunta a sus estudiantes “¿Qué saben de los gases?” Los estudiantes responden
recordando los tres estados: sólido, líquido y gaseoso, siendo el gaseoso el más ligero de
ellos. Con sus expresiones indican que los gases son fluidos, es decir, que cambian de forma.
Luego, la docente repregunta “¿Qué gases conocen?” Un estudiante menciona al oxígeno,
otro el vapor de agua y otro, el aire.
2. El docente después de escuchar a los estudiantes escribe en la pizarra “𝑃 ∙ 𝑉 = 𝑛 ∙ 𝑅 ∙ 𝑇”, y
explica: “Tal como lo dice la ecuación, la presión P se opone al volumen V y la temperatura
T acompaña al volumen V. Por eso, los gases se expanden con el calor: mayor temperatura,
mayor volumen; se comprimen con el frío: menor temperatura, menor volumen; se
57
expanden en el vacío: menor presión, mayor volumen; y se contraen cuando se enfrentan
a alta presión: mayor presión, menor volumen.”
3. Siguiendo la indicación del docente, los estudiantes copian la ecuación en sus cuadernos y
el significado de las siglas P = presión, V = volumen, y T = temperatura.
4. El docente anuncia que se realizarán experimentos para comprobar lo que dice la ecuación.
Toma un globo, una cañita y una cuerda y las ajusta como se muestra en el dibujo A.
A. B. C.
5. Invita a un estudiante a inflar el globo. Y lo mantiene inflado tapando el hueco con plastilina.
6. Frente a todos, coloca el globo inflado sobre agua fría (con hielo, figura B), se ve que pierde
volumen, y dice “Vean cómo se reduce el volumen cuando baja la temperatura”. El docente
indica a los estudiantes que apunten en sus cuadernos “A menor temperatura, menor
volumen del gas”. Luego lo calienta de nuevo en las manos y observa cómo se infla por sí
solo y dice “Vean cómo aumenta el volumen cuando sube la temperatura”. El docente
indica a los estudiantes que apunten en sus cuadernos “A mayor temperatura, mayor
volumen del gas”.
7. El docente retira la plastilina y coloca el globo en una botella como muestra el dibujo C.
8. Invita a un estudiante a intentar inflar el globo. El estudiante sopla con todas sus fuerzas y
no puede inflar el globo. El docente reta a algún estudiante que muestre más fuerza para
inflar el globo. Los estudiantes, alentados por la competencia, se asombran de cómo resulta
imposible inflar el globo.
9. El docente explica: “Ahora que está encerrado, el globo está bajo una alta presión y, por lo
tanto, no puede aumentar su volumen.” Por indicación del docente, los estudiantes
apuntan en sus cuadernos: “A mayor presión externa, menor volumen del gas.”
10. A modo de conclusión, el docente declara “Con estos dos experimentos hemos
comprobado lo que dice la ecuación: el incremento de la presión reduce el volumen del
gas y el incremento de la temperatura incrementa el volumen del gas.”
58
CASO 2
Un docente de primer grado de secundaria realiza una actividad para desarrollar la competencia
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos científicos”:
1. Comenta a sus estudiantes “Hay días que hace mucho viento y otros que hace muy poco
viento, ¿se han dado cuenta?” El diálogo se abre de manera breve. El docente repregunta
“¿Hay lugares donde hace más viento y otros con menos viento?”. A mano alzada recibe la
intervención de uno o dos estudiantes. El docente pregunta: “Pero… ¿Por qué hay lugares
y días con más viento que otros? ¿Qué causa el viento? ¿Qué puede causar que el aire se
mueva? Por favor, piensen bien su respuesta y levanten la mano”
2. El docente acoge las respuestas, por ejemplo, que el viento viene del mar, o de la montaña,
de las mareas por la luna, otros dirán que por el sol o por los temblores. El docente no
descalifica ninguna respuesta, pero se muestra intrigado por todas ellas “¿Eso crees? ¿Por
qué crees eso? Interesante… ¿Otra respuesta?”, las apunta en la pizarra sucesivamente
hasta haber captado varias intervenciones y dejar claro que en el salón tienen ideas, pero
no certeza de la causa del viento.
3. El docente dice “Vamos a buscar una respuesta juntos a la causa del viento. Si queremos
saber por qué se mueve el aire, primero debemos saber ¿qué es el aire?”. Se toman las
respuestas de los estudiantes y se apunta en la pizarra “El aire es una mezcla gaseosa”, y
continúa oralmente “Entonces vamos a experimentar cómo se comportan los gases, y
¿cómo podríamos hacer para capturar un poco de aire? Un estudiante responde con un
globo… entonces, vamos a inflar un globo.
4. El docente toma las propuestas de los estudiantes para realizar el primer experimento y da
la oportunidad para que participen en su ejecución. Por ejemplo, si alguien propuso que el
viento viene del mar, o viene del sol, propone representar los cambios de temperatura:
coloca un globo inflado sobre agua fría (con hielo, figura B), se ve que pierde volumen, luego
lo calienta de nuevo en las manos y observa cómo se infla por sí solo. El docente se asegura
que todos los estudiantes hayan observado que con la baja temperatura el globo se contrae
y con alta se expande. Indica que apunten esta observación en sus cuadernos.
A. B. C.
5. El docente pregunta “Si el aire se mueve, ¿qué pasa con el aire que estaba allí antes? ¿El
aire ocupa espacio? ¿Puede apretarse en un mismo espacio?”
6. Se dirige a los estudiantes: “Vean cómo coloco este globo desinflado dentro de la botella.
Ahora, uno de ustedes intente inflar el globo soplando por la cañita”. Lo pueden intentar
dos o tres estudiantes como un reto de fuerza. Si los estudiantes no utilizan la palabra
“fuerza”, el profesor puede estimularlo.
59
7. Discute con los estudiantes: “¿Por qué no se puede inflar fácilmente el globo dentro de la
botella?”. Los estudiantes, proponen otros experimentos. Por ejemplo: se les puede ocurrir
abrir ligeramente la tapa y ver si así es fácil inflarlo. Se puede hacer un hueco pequeño y
sentir cómo se escapa aire por la botella al inflar el globo. Los estudiantes deben llegar a
concluir usando sus propias observaciones y razonamiento que el aire ocupa espacio.
8. Los estudiantes deben llegar a conclusiones, contribuir oralmente y apuntarlas en sus
cuadernos. El profesor resume las respuestas que recoge de la siguiente manera: “Ustedes
han experimentado que el aire puede ejercer fuerza. ¿Cómo se llama la fuerza que ejerce
el aire? Presión. ¿En qué dirección empujó esta fuerza? Hacia dentro del globo, en todas
direcciones, impidiendo que expanda su…. Volumen. La presión se opone al volumen y la
temperatura acompaña al volumen. Por eso, los gases se expanden con el calor, se
comprimen con el frío, se expanden en el vacío, se contraen cuando se enfrentan a alta
presión.”
9. El profesor muestra la diapositiva D y les pregunta: “¿Qué relación hay entre lo que acaban
de ver, las preguntas que nos hicimos sobre el viento y el clima que vivimos todos los
días?”
D.
La docente expresa, como les señalé al inicio, en la segunda parte de la actividad vamos a tratar
sobre la predicción del clima donde darán respuesta a preguntas como ¿qué pasa si sube la
presión y la temperatura? ¿Cómo este conocimiento influye en la forma de vivir? ¿Cuál es la
relación con la ciencia y la tecnología? Entre otras interrogantes que ustedes planteen.
60
B. Análisis comparativo de los casos
En el siguiente cuadro comparativo, responda las preguntas para cada uno de los casos:
Preguntas Caso 1 Caso 2
¿Cuáles son las acciones
del docente para que los
estudiantes lleguen a
plantear sus preguntas?
¿Con qué acciones el

docente demuestra
escuchar y utilizar las ideas
y conocimientos previos de
los estudiantes?
¿Qué acciones o
situaciones evidencian que
el docente propicia un
diálogo continuo entre
diversas perspectivas de
los estudiantes?
¿Qué actuaciones de los

estudiantes están
relacionadas con la
indagación en los
experimentos realizados?
¿Qué situaciones son
evidencia de los
aprendizajes de los
estudiantes?
¿Qué capacidades de la
competencia explica, se
ejercitan o se tiene la
intención de ejercitar, en la
situación presentada?
¿Qué hace el docente para
facilitar que los estudiantes
relacionen lo aprendido
con su vida?
¿Qué hace el docente para
facilitar que los estudiantes
relacionen lo aprendido
con otros aspectos de las
ciencias naturales?
C. Conclusiones sobre los casos

Luego de haber analizado ambos casos, ¿cuál de los dos se acerca más al enfoque
pedagógico de área que plantea el CNEB? ¿Por qué? Plantee cuatro razones que sustenten
su afirmación.
61
1.
2.
3.
4.
62
– Información complementaria para el formador: ENFOQUE DEL ÁREA DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
El enfoque asumido es el de indagación y alfabetización científica y tecnológica, que se

sustenta en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación
y el cuestionamiento del estudiante. Se busca que los estudiantes hagan ciencia en la escuela
(entendida la ciencia como proceso y como producto). Así como que usen el conocimiento
científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo, el modo de hacer y
pensar de la comunidad científica y evalúen las implicancias de la ciencia y tecnología en la
vida de las personas y la sociedad.
La indagación científica busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de apropiarse
significativa y progresivamente de conocimientos científicos, destrezas, procedimientos y
valores y usarlos para explicar el mundo físico, tomar decisiones, resolver situaciones y
reconocer las limitaciones de la ciencia; así como sus beneficios para mejorar la calidad de
vida.
La alfabetización científica busca que los estudiantes construyan su propio conocimiento de
manera activa, creativa y responsable por medio de la exploración del mundo natural o
material, y que los lleve a hacer preguntas, formular hipótesis, diseñar una investigación y
recolectar y analizar datos con el objeto de encontrar una solución a sus interrogantes.
A continuación, se señalan algunas ideas coherentes con el enfoque :

- Respecto a la indagación se considera que “es un enfoque de aprendizaje que implica
un proceso de exploración del mundo natural o el material, y que lleva a hacer
preguntas, hacer descubrimientos, y ensayos rigurosos de los descubrimientos en la
búsqueda de nuevas comprensiones. Indagar, en lo que respecta a la educación
científica, debe reflejar lo más cerca posible la empresa de hacer ciencia real” (National
Science Foundation 2001: 2). Asimismo, “es una actividad multifacética que involucra
hacer observaciones; plantear preguntas; examinar libros y otras fuentes de
información para saber qué es lo que ya se sabe; planificar investigaciones; revisar lo
que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar instrumentos para reunir,
analizar e interpretar datos; proponer respuestas, explicaciones y predicciones; y
comunicar los resultados” (National Research Council 1996: 23).
- Con relación a la indagación científica se señala que “El propósito, es el entendimiento
de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social. La ciencia
tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económica, política y
personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas”.
Rodger W. Bybee, 2010. Asimismo, se considera que la indagación científica es un
proceso en el cual “se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan
hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de
encontrar una solución al problema”. (Windschitl 2003: 113.
- Respecto a la indagación científica se dice, que “[…] es necesaria una alfabetización
científica para lograr una educación de la ciudadanía, que significa que la población sea
capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, es decir, de participar
activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que
es posible cambiar la sociedad en que vivimos, y que no todo está determinado desde
un punto de vista biológico, económico y tecnológico […]”.Martín (2002 p. 57):
- “Alfabetización tecnológica es la capacidad de operar y hacer funcionar dispositivos
tecnológicos diversos, de desarrollar actividades tecnológicas en forma eficiente y
adecuada, de deducir y sintetizar informaciones en nuevas visiones, de realizar juicios
sobre su utilización y tomar decisiones basadas en información que permitan anticipar
63
los impactos de la tecnología y pueda participar asertivamente en su entorno de
manera fundamentada”. Minedu, 2015.
Los cambios se sustentan en lo siguiente:

- Constitución Política del Perú 1993
Artículo 14: La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara
para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el
desarrollo científico y tecnológico del país.
- Ley General de Educación: Ley N.º 28044
Artículo 21. Función del Estado: c) Promover el desarrollo científico y tecnológico en
las instituciones educativas de todo el país y la incorporación de nuevas tecnologías en
el proceso educativo. d) Reconocer e incentivar la innovación e investigación que
realizan las instituciones públicas y privadas.
- Proyecto Educativo Nacional
Objetivo Estratégico 2. Resultado 1. Política 5. 5.1. Establecer un marco curricular
nacional orientado a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes
principales incluyan la interculturalidad y la formación de ciudadanos, en la perspectiva
de una formación en ciencia, tecnología e innovación
- Demandas internacionales
Exige formar ciudadanos alfabetizados científica y tecnológicamente para que puedan
tomar decisiones informadas sobre cuestiones que repercuten en sus vidas.
- Es así que en el CNEB se considera como uno de los aprendizajes del Perfil de egreso
que: “El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida
cuidando la naturaleza” y desde las competencias que se desarrollan en las áreas se
aporta a su logro al término de la Educación Básica.
Respecto a los fundamentos del enfoque tenemos:
- El constructivismo como base teórica de la indagación científica, el que considera que

el estudiante es un sujeto activo, responsable de su aprendizaje, que construye su
conocimiento en interacción con los otros. Por lo tanto desde esta concepción, en el
área se debe buscar que el estudiante construya sus aprendizajes: conocimientos,
habilidades y actitudes en diferentes espacios y en colaboración con sus compañeros y
guía del docente, que aprenda que la construcción del conocimiento científico es una
construcción colectiva y que está sujeto a revisión (Minedu, 2015)
- Entender la ciencia como proceso y como producto, que el estudiante aprenda no solo
los contenidos de la ciencia, sino también los procedimientos que se usan para llegar a
la construcción de esos conocimientos. Duschl (1997) dice: “[…] la ciencia tiene dos
caras, o dos perfiles de la misma cara: por un lado, encontramos los productos de la
ciencia: los hechos, principios, leyes y teorías que constituyen la base del conocimiento
y el conjunto de patrones de la ciencia; por otro lado, los procesos de la ciencia: los
métodos empleados en el recojo, análisis, síntesis y evaluación de las pruebas […]. Para
componer un panorama completo de las ciencias, un currículo de ciencias debería
abordar no sólo lo que la ciencia conoce, sino también cómo ha llegado a dicho
conocimiento. Enseñar lo que se sabe en ciencias exige objetivos curriculares relativos
al conocimiento científico. Enseñar cómo la empresa científica ha llegado a esos
enunciados exige objetivos curriculares relativos al conocimiento sobre la ciencia (p.
26).
64
- La alfabetización científica, para que los personas tomen decisiones informadas
respecto a situaciones que afectan su vida “Hoy más que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la
sociedad, [...] a fi n de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de
decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos”. Unesco,
Declaración de Budapest sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico, 1999.
65
TALLER 3: Análisis de la competencia
Propósito: Los docentes comprenden y analizan las competencias del área de Ciencia y
Tecnología.
Producto esperado
– Organizador gráfico que expresa el sentido de las competencias del área de Ciencia y
Tecnología.
Ideas claves
– La competencia no es una suma de capacidades, es la combinación de ellas.

– Los estudiantes desarrollan la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos” cuando identifican problemas, plantean preguntas y relacionan
el problema con un conjunto de conocimientos establecidos. Igualmente, cuando ensayan
explicaciones, diseñan e implementan estrategias orientadas al recojo de evidencia que
responda a las preguntas, que a su vez permitan contrastar las hipótesis que luego serán
comunicadas.
– Asimismo, cuando analizan la información obtenida; consideran la evaluación de los puntos
débiles de la indagación y proponen mejoras realistas al proceso; plantean nuevas
interrogantes y reflexionan sobre el grado de satisfacción y validez de la respuesta obtenida,
permitiendo comprender los límites y alcances de su indagación, considerando las
incertidumbres generadas a partir de sus mediciones y al proceso mismo.
– Con esta competencia los estudiantes desarrollan capacidades que les permitirán producir,
por sí mismos, nuevos conocimientos sobre situaciones no conocidas, respaldados por sus
experiencias, conocimientos previos y evidencias.
– Los estudiantes desarrollan la competencia “Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”
cuando comprenden y aplican conocimientos científicos y tecnológicos y evalúan sus
implicancias.
– Los estudiantes desarrollan la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas
para resolver problemas de su entorno” cuando aplican conocimientos científicos,
tecnológicos y de diversas prácticas locales en la construcción de objetos y procesos o
sistemas tecnológicos para dar respuesta a problemas del contexto.
Revisar los textos
– Revisar el Dossier 1 de la competencia seleccionada para desarrollar el taller, CNEB, referido

a las competencias, Programa Curricular de Educación Secundaria.
– Presentación 1 respecto a la competencia.
Acciones a realizar
1. Presenta el propósito del taller y formula las siguientes interrogantes:

o ¿Cuáles son las características de cada competencia de área?
o ¿Cuáles son los procesos esenciales subyacentes (capacidades) en el desarrollo
de cada competencia?
66
o ¿Cómo se desarrollan los procesos esenciales subyacentes (capacidad) en cada
competencia?
2. Los participantes se reúnen en grupo y consolidan sus respuestas en tarjetas, las cuales
publican utilizando la técnica del museo.
Actividad 1: Análisis de la competencia 1

Acciones a realizar
3. Entrega a los participantes la tarea para que analicen e identifiquen la competencia y las
capacidades que moviliza (competencia: Indaga mediante métodos científicos para
producir conocimiento).
4. A partir del análisis del material, los participantes responden las interrogantes:
– ¿Cuáles son las características de la competencia del área?

– ¿Cuáles son y cómo son los procesos esenciales subyacentes (capacidades) en el
desarrollo de cada competencia?
– ¿Cómo se desarrollan los procesos esenciales subyacentes (capacidad) en cada
competencia?
5. Solicita que elaboren un organizador gráfico, donde contrasten y justifiquen cuál es el
sentido y cómo se desarrolla la competencia del área. Orienta y acompaña el trabajo
de los grupos teniendo en cuenta las ideas clave señaladas para el análisis de las
competencias.
6. Utilizando la técnica del museo, cada grupo presenta su organizador y se genera una
reflexión sobre la competencia analizada.
7. Cierra la actividad 1, presentando la descripción y análisis de la tarea (dossier 1) a fin de

reconocer el desarrollo de la competencia Indaga mediante métodos científicos para
construir conocimiento (utiliza la presentación 1).
Actividad 2: Análisis de la competencia 1
8. Entrega a los participantes la tarea para que analicen e identifiquen la competencia y las
capacidades que moviliza (competencia: Indaga mediante métodos científicos para
producir conocimiento).
9. A partir del análisis del material, los participantes responden las interrogantes:
– ¿Cuáles son las características de la competencia del área?

– ¿Cuáles son y cómo son los procesos esenciales subyacentes (capacidades) en el
desarrollo de cada competencia?
– ¿Cómo se desarrollan los procesos esenciales subyacentes (capacidad) en cada
competencia?
10. Solicita que elaboren un organizador gráfico, donde contrasten y justifiquen cuál es el
sentido y cómo se desarrolla la competencia del área. Orienta y acompaña el trabajo
de los grupos teniendo en cuenta las ideas clave señaladas para el análisis de las
competencias.
67
11. Utilizando la técnica del museo cada grupo presenta su organizador y se genera una
reflexión sobre la competencia analizada.
12. Cierra la actividad 2, presentando la descripción y análisis de la tarea (dossier 3) a fin de

reconocer el desarrollo de la competencia Indaga mediante métodos científicos para
construir conocimiento, utiliza la presentación 1.
Actividad 3: Análisis de la competencia 2 y 3

13. Entrega a los participantes las página 184 y 190 del Programa de Educación Secundaria
(Competencia Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los ser vivos,
materia y energía, biodiversidad Tierra y universo y Diseña y construye soluciones
tecnológicas para resolver problemas de su entorno) para que analice las competencias
y sus capacidades y discutan al interior de los grupos.
14. Organiza a los grupos, para que los grupos A elaboren un organizador de una
competencia y los grupos B de la otra competencia y socialicen.
Acciones a realizar
15. Retoma el propósito del bloque, aclara dudas e interrogantes relacionadas con el
mismo.
16. Utiliza la presentación 1 para consolidar la comprensión de las competencias, la relación
entre las capacidades y su vinculación con la tarea.
Anexo
Información básica para el formador: Tarea “Capacidad pulmonar” Ciclo V
Evidencias de aprendizaje - Dossier 1
Competencia: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.
I. Competencia y capacidades
El estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del funcionamiento y estructura del

mundo natural y artificial que lo rodea, a través de procedimientos propios de la ciencia,
reflexionando acerca de lo que sabe y de cómo ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes
como la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras.
El ejercicio de esta competencia por parte del estudiante implica la combinación de las
capacidades siguientes:
Capacidades de la competencia
– Problematiza situaciones: plantea preguntas sobre hechos y fenómenos naturales,
interpreta situaciones y formula hipótesis.
– Diseña estrategias para hacer indagación: proponer actividades que permitan construir un
procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e información para comprobar o
refutar las hipótesis.
– Genera y registra datos e información: obtener, organizar y registrar datos fiables en
función de las variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas que permitan
comprobar o refutar las hipótesis.
68
– Analiza datos e información: interpretar los datos obtenidos en la indagación, contrastarlos
con las hipótesis e información relacionada al problema para elaborar conclusiones que
comprueban o refutan las hipótesis.
– Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación: identificar y dar a conocer las
dificultades técnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de satisfacción
que la respuesta da a la pregunta de indagación.
II. Tarea de evaluación “Capacidad Pulmonar”- Ciclo V
A continuación, se presenta la tarea propuesta los estudiantes:

Lea atentamente la siguiente situación:
Se va a iniciar la clase de natación, para ello se quiere investigar sobre la capacidad pulmonar de
cuatro (4) nuevos estudiantes, para lo cual se realizó un experimento y se obtuvieron los
siguientes resultados:
Responde: Con estos datos: ¿qué podrías afirmar sobre los resultados obtenidos?
¡MANOS A LA OBRA!
1. En equipos de trabajo, organícense para realizar el mismo experimento que realizó el
docente de natación, pero tomando las siguientes variables:
69
2. Escribe ¿Cómo se organizó tu equipo de trabajo para realizar esta actividad?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
3. Con esta nueva variable: Actividad (alta y baja): ¿Qué afirmaciones crees que lograrías
obtener? Redacta por lo menos dos en forma de preguntas.
Afirmaciones Pregunta
4.-Observa la propuesta de tabla para registrar datos y complétala.

Nombre del estudiante Cantidad de soplidos para inflar un globo de 25 cm de
diámetro
En reposo En actividad
(Después de trotar 3 min)
5.-Solicita un papelógrafo y plumones para elaborar un gráfico de barras con los datos obtenidos
y exponlo en el aula.
N.º de
soplidos
Estudiantes
Por grupos responde referente al gráfico: ¿Que´ podrías afirmar después de observar y comparar
los resultados obtenidos? Consulta la lectura anexa 1 para explicar tus resultados.
6.-En conclusión ¿Qué puedes decir sobre la relación de la actividad física con respecto a la
resistencia pulmonar?
70
71
72
III. Respuesta de los estudiantes
Respuestas de estudiante 1
73
74
75
76
Anexo
Información básica para el consultor: Tarea “Objetos en el cielo” Ciclo VII

El ejercicio de esta competencia, por parte del estudiante, implica la combinación de las
Capacidades de la competencia
• Problematiza situaciones: plantea preguntas sobre hechos y fenómenos naturales,
interpretar situaciones y formular hipótesis.
• Diseña estrategias para hacer indagación: proponer actividades que permitan construir un
• Genera y registra datos e información: obtener, organizar y registrar datos fiables en
• Analiza datos e información: interpretar los datos obtenidos en la indagación, contrastarlos
• Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación: identificar y dar a conocer las
77
II. Tarea de evaluación “Objetos del cielo”
Lee la siguiente noticia:
Revisa el siguiente recurso:

Video 1: Modesto Montoya entrevistado por Panamericana sobre meteorito (15 de septiembre)
(https://www.youtube. com/watch?v=_ph8j73RRBs) (de 0 a 1´30”). El video muestra un
reportaje sobre la caída de un meteorito en Puno.
A partir del cráter que deja el meteorito en el suelo, realiza tu indagación y registra todo el
proceso:
78
79
III. Respuesta de los estudiantes
80
81
Taller 4: Evidencias y desarrollo de la competencia
Propósito
Proveer oportunidades para que los docentes reconozcan el desarrollo de la competencia

Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
Producto esperado
Matriz que sustenta el desarrollo de la competencia analizada, empleando el estándar de

aprendizajes de la competencia.
Ideas clave
– Las capacidades son las dimensiones que hacen que la competencia progrese. Esta
progresión es la que se describe en los mapas de progreso.
– A partir de las evidencias, se puede inferir y hacer supuestos respecto a las capacidades que
está desarrollando el estudiante en la actuación compleja.
82
– Los estándares de aprendizaje permiten reconocer el desarrollo y la continuidad de los
aprendizajes previstos en el CNEB.
– Usualmente, los estudiantes presentan rasgos de desarrollo de diferentes niveles del
estándar, no se ubican en estricto en un solo nivel. Esto no es un problema, por el contrario,
nos permite detectar los aspectos de la competencia que como docentes debemos ayudar
a fortalecer en los estudiantes.
– Analizar las evidencias de aprendizaje con las descripciones que nos proveen los mapas de
progreso es el punto de partida para atender en forma diferenciada a nuestros estudiantes.
– ¿Es necesario evaluar siempre con los mapas de progreso? No, pero en determinados
momentos del año escolar podemos evaluar empleando los mapas de forma que podamos
monitorear el avance en el logro de las competencias.
Revisar los textos

– Análisis máster de las evidencias, dossier 2 y dossier 4).
– Presentación 1: Análisis de las evidencias de aprendizaje por cada competencia vinculada al
área (versión sintetizada del análisis máster).
Planteamiento de actividades introductoria

Acciones a realizar
1. Organiza a los participantes en grupos y, a partir de sus saberes, solicita que dialoguen
sobre las evidencias (productos) que elaboran los estudiantes en sus actividades de
aprendizaje.
2. Pide que, en tarjetas, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué es una evidencia de aprendizaje?
• ¿Cómo podemos analizar una evidencia de aprendizaje?
• ¿Qué relación encuentran entre la evidencia de aprendizaje y los estándares?
3. Los grupos elaboran sus tarjetas y lo pegan en un cuadro organizado. A continuación,

con la intervención del plenario da lectura a las tarjetas, organízalas por aspectos
comunes y señala que, en el marco del propósito del taller, las respuestas de los grupos
se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
4. Presenta el propósito del taller: “Contribuir a la comprensión de la utilidad de los

estándares para evaluar formativamente a los estudiantes, así como proveer
oportunidades para que los docentes se familiaricen con el uso de los estándares para
analizar las producciones y los desempeños de sus estudiantes en el área de su
especialidad”.

Acciones a realizar
Actividad 1
5. Entrega a los participantes, ubicados en grupos, una (1) tarea de evaluación con sus
respectivas evidencias (4 respuestas de los estudiantes-dossier 4) para la competencia
indaga del área3. A partir de este material, cada participante deberá:
3 En el caso de Matemática, se analizarán en este taller las competencias 2 y 3 por tener un total de cuatro
competencias. En el caso de Ciencia y Tecnología, se analizará una única competencia (“Indaga mediante métodos
científicos para construir conocimiento”), pues las tareas de evaluación disponibles solo responden a esta
competencia. En este último caso, se analizarán dos tareas por taller.
83
– Leer detenidamente la competencia a la que responde la tarea y sus respectivas
capacidades.
– Leer los estándares de aprendizaje, enfatizando en la lectura del descriptor
correspondiente al ciclo educativo al que pertenece la evidencia.
– Analizar la tarea de evaluación, a fin de identificar cómo el estímulo y las respectivas
preguntas permiten recoger información sobre la competencia y sus respectivas
capacidades.
6. Orienta a los participantes para que discutan de qué se trata la tarea de evaluación y
cómo esta se vincula con la competencia y sus respectivas capacidades.
7. Monitorea las discusiones de los equipos, a fin de asegurarte que todos comprendan
adecuadamente en qué consiste la tarea de evaluación y cómo se vincula con la
competencia, a fin de facilitar el posterior análisis de evidencias.
8. Una vez que se ha comprendido la tarea de evaluación, solicita a los docentes, que en
forma individual, analicen cada una de las respuestas de los estudiantes haciendo uso
de los mapas de progreso y los ubiquen en uno de los niveles. Para ello, deberán
preparar un breve texto justificando por qué consideran que el nivel asignado es el
que mejor representa el desempeño de cada estudiante.
Nota: las evidencias de aprendizaje no siempre se ajustan en forma estricta a las

descripciones de los niveles de los mapas de progreso. En ese sentido, se espera que
el docente pueda identificar que, en algunos casos, el nivel de logro de las capacidades
corresponde a diferentes niveles del estándar. No obstante, es fundamental que el
docente defina nivel del estándar que se ajusta o se acerca más al desempeño actual
del estudiante.
Posteriormente, discutirán al interior de sus grupos sus respectivas evaluaciones y
deberán definir el nivel de logro que asignan a cada una de las evidencias de
aprendizaje.
9. En plenaria, solicita a cada uno de los grupos los niveles de logro asignados a las
evidencias de aprendizaje y los organiza en una matriz. En grupo total, el formador
pide a los grupos que sustenten por qué ubicaron a los estudiantes en determinados
niveles. Este promueve una discusión respecto a los argumentos que cada grupo ha
dado, enfatizando en los casos donde exista discrepancia.
10. Retroalimenta el análisis que han realizado los docentes y los niveles de logro asignados,
apoyándose del análisis “máster” de cada evidencia de aprendizaje.
Modelo de matriz
Área:
Competencia:
Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia n
Grupo 1 Colocar el nivel Colocar el nivel asignado Colocar el nivel
asignado asignado
asignado asignado
Grupo n Colocar el nivel Colocar el nivel asignado Colocar el nivel
asignado asignado
84
11. Cierra la actividad enfatizando en las características de cada una de las evidencias de
aprendizaje y los motivos principales por los cuales estas muestran determinados
niveles de logro. Para este fin, se apoya en la presentación 1 de este taller.
Actividad 2
12. Entrega a los participantes, ubicados en grupos, una (1) tarea de evaluación con sus
respectivas evidencias (2 respuestas de los estudiantes-dossier 2) para la competencia
indaga del área4. A partir de este material, cada participante deberá:
– Leer detenidamente la competencia a la que responde la tarea y sus respectivas
capacidades.
– Leer los estándares de aprendizaje, enfatizando en la lectura del descriptor
correspondiente al ciclo educativo al que pertenece la evidencia.
– Analizar la tarea de evaluación, a fin de identificar cómo el estímulo y las respectivas
preguntas permiten recoger información sobre la competencia y sus respectivas
capacidades.
13. Orienta a los participantes para que discutan de qué se trata la tarea de evaluación y
cómo esta se vincula con la competencia y sus respectivas capacidades.
14. Monitorea las discusiones de los equipos, a fin de asegurarte que todos comprendan
adecuadamente en qué consiste la tarea de evaluación y cómo se vincula con la
competencia, a fin de facilitar el posterior análisis de evidencias.
15. Una vez que se ha comprendido la tarea de evaluación, solicita a los docentes, que en
forma individual, analicen cada una de las respuestas de los estudiantes haciendo uso
de los mapas de progreso y los ubiquen en uno de los niveles. Para ello, deberán
preparar un breve texto justificando por qué consideran que el nivel asignado es el
que mejor representa el desempeño de cada estudiante.
Nota: las evidencias de aprendizaje no siempre se ajustan en forma estricta a las

descripciones de los niveles de los mapas de progreso. En ese sentido, se espera que
el docente pueda identificar que, en algunos casos, el nivel de logro de las capacidades
corresponde a diferentes niveles del estándar. No obstante, es fundamental que el
docente defina nivel del estándar que se ajusta o se acerca más al desempeño actual
del estudiante.
Posteriormente, discutirán al interior de sus grupos sus respectivas evaluaciones y
deberán definir el nivel de logro que asignan a cada una de las evidencias de
aprendizaje.
16. En plenaria, solicita a cada uno de los grupos los niveles de logro asignados a las
evidencias de aprendizaje y los organiza en una matriz. En grupo total, el formador
pide a los grupos que sustenten por qué ubicaron a los estudiantes en determinados
niveles. Este promueve una discusión respecto a los argumentos que cada grupo ha
dado, enfatizando en los casos donde exista discrepancia.
4 En el caso de Matemática, se analizarán en este taller las competencias 2 y 3 por tener un total de cuatro
competencias. En el caso de Ciencia y Tecnología, se analizará una única competencia (“Indaga mediante métodos
científicos para construir conocimiento”), pues las tareas de evaluación disponibles solo responden a esta
competencia. En este último caso, se analizarán dos tareas por taller.
85
17. Retroalimenta el análisis que han realizado los docentes y los niveles de logro asignados,
apoyándose del análisis “máster” de cada evidencia de aprendizaje.
Modelo de matriz
Área:
Competencia:
Evidencia 1 Evidencia 2 Evidencia n
asignado asignado
asignado asignado
Grupo n Colocar el nivel Colocar el nivel asignado Colocar el nivel
asignado asignado
18. Cierra la actividad enfatizando en las características de cada una de las evidencias de
aprendizaje y los motivos principales por los cuales estas muestran determinados
niveles de logro. Para este fin, se apoya en la presentación 1 de este taller.
Anexo
Evidencias de aprendizaje – Dossier 4


86
IV. Estándares de aprendizaje
Nivel Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia
DESTACADO Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de

las variables, formula una o más hipótesis con base a conocimientos científicos
y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios
científicos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones
sistemáticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza
tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores,
reproducibilidad y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los métodos
y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones basado en sus resultados y
conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos
cuestionamientos y evalúa el grado de satisfacción que da la respuesta a la
pregunta de indagación.
Nivel 7 Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos
científicos y observaciones previas. Elabora el plan de observaciones o
experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian
la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los
datos tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en
conocimientos científicos y formula conclusiones, las argumenta apoyándose
en sus resultados e información confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y
las interpretaciones de los resultados de su indagación.
Nivel 6 Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma
experimental o descriptiva con base en su conocimiento científico para explicar
las causas o describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de
datos con base en observaciones o experimentos. Colecta datos que
contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones
en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los
interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones. Evalúa
si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las comunica.
Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de
su indagación.
Nivel 5 Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular
preguntas e hipótesis en las que relaciona las variables que intervienen y que
se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación
controlada en la cual registra evidencias de cómo una variable independiente
afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta
y los contrasta con información confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones
y procedimientos.
87
Nivel 4 Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular
preguntas y posibles respuestas sobre estos sobre la base de sus experiencias.
Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus
posibles causas, registra datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias
de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y dudas.
Nivel 3 Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles
respuestas y actividades para obtener información sobre las características y
relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar,
manipular, describir y comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar
conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y
las dificultades de su indagación.
Nivel 2 Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace
preguntas con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene
información al observar, manipular, describir; compara aspectos del objeto o
fenómeno para comprobar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que
hizo y aprendió.
Nivel 1 Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los
observa y manipula con todos sus sentidos para obtener información sobre sus
características o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones
causan sobre ellos.
V. Breve descripción de la tarea de evaluación

- La tarea propuesta está orientada hacia un rendimiento Destacado de parte de los
estudiantes en relación a la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir conocimiento. La tarea parte de una noticia sobre un meteorito caído en Puno
del que solo saben el tamaño del cráter que este deja en el suelo (figura “Meteorito a la
vista”) y a partir del cual los estudiantes realizan una indagación sobre qué puede llegar a
saberse acerca del meteorito. Ellos han tenido a su disposición varios materiales que les
permitió recrear la caída del meteorito y hacer mediciones en la que utilizan sus
conocimientos científicos para hacer conjeturas sobre la relación entre el cráter, el
meteorito y su caída y podrán caracterizarlas mediante experimentación, se espera que
escriban el proceso de indagación realizado respondiendo a 5 preguntas. En la actividad
se da oportunidad para utilizar conocimientos de física (masa, tamaño, densidad) o del
impacto (velocidad, fuerza), así como las capacidades de indagación (tienen libertad para
elegir qué variables manipular y cómo medir sus efectos en la formación del cráter).
- La pregunta 1 está orientada a que los estudiantes indaguen a partir de preguntas sobre
una situación y argumentar la influencia de las variables, formula hipótesis con base a
conocimientos científicos y observaciones previas; la pregunta 2, permite al estudiante
elaborar el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados, la pregunta 3, a realizar mediciones y comparaciones sistemáticas que
evidencian el comportamiento de las variables; la pregunta 4, analiza tendencias y
relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad y
representatividad de la muestra, los interpreta con principios científicos y formula
conclusiones.
- La consigna 5 debería estar orientada a juzgar la calidad de lo obtenido por la indagación
en virtud del grado de satisfacción a la pregunta inicial. Una consigna adecuada podría ser
“Cuando iniciaste esta indagación hiciste muchas preguntas, ¿las has podido responder
con tu trabajo? Con lo que sabes ahora, ¿harías otras preguntas? ¿Cuáles?”
88
VI. Tarea de evaluación “Meteorito a la vista”
Lee la siguiente noticia:
Revisa el siguiente recurso:

Video 1: Modesto Montoya entrevistado por Panamericana sobre meteorito (15 de septiembre).
(https://www.youtube. com/watch?v=_ph8j73RRBs) (de 0 a 1´30”). El vídeo muestra un
reportaje sobre la caída de un meteorito en Puno.
A partir del cráter que deja el meteorito en el suelo realiza tu indagación y registra todo el
proceso:
1. ¿Cuál es la pregunta de investigación que quiso responder el grupo y cuál fue la hipótesis
planteada?
2. ¿Cómo se realizó la investigación? Explica el experimento.
3. ¿Cuáles fueron los resultados del diseño experimental? Puedes usar dibujos, esquemas
u otros recursos gráficos.
4. ¿Cuáles fueron las conclusiones de la investigación?
5. Escribe tus recomendaciones y sugerencias ¿En qué se diferencia tu experimento de la

situación real? ¿Cómo argumentarías la validez de tu conclusión a pesar de estas
89
diferencias? Puedes proponer recomendaciones o sugerencias para hacer mejor el
experimento.
VII. Respuestas de los estudiantes
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
Contenido
1. Competencia y sus respectivas capacidades
2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea
4. Tarea
5. Respuestas de estudiantes a la tarea: 4 Evidencias de aprendizaje
6. Análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las respuestas
7. Conclusión sobre el nivel de logro alcanzado, según estándares


103
que la respuesta da a la pregunta de indagación
II. Estándares de aprendizaje
Nivel Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

DESTACADO Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de las
variables, formula una o más hipótesis con base a conocimientos científicos y
observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos
y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que
evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y relaciones en los
datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad y representatividad de
la muestra, los interpreta con principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la
fiabilidad de los métodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones basado
en sus resultados y conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos
cuestionamientos y evalúa el grado de satisfacción que da la respuesta a la pregunta de
indagación.
Nivel Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos científicos
7 y observaciones previas. Elabora el plan de observaciones o experimentos y los
argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza
mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de
variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error y
reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula
conclusiones, las argumenta apoyándose en sus resultados e información confiable.
Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su
indagación.
Nivel Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental o
6 descriptiva con base en su conocimiento científico para explicar las causas o describir
el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis.
Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error
y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula
conclusiones. Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las
comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados
de su indagación.
Nivel Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular
5 preguntas e hipótesis en las que relaciona las variables que intervienen y que se pueden
observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la
cual registra evidencias de cómo una variable independiente afecta a otra dependiente.
Establece relaciones entre los datos, los interpreta y los contrasta con información
confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones y procedimientos.
104
Nivel Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y
4 posibles respuestas sobre estos sobre la base de sus experiencias. Propone estrategias
para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra
datos, los analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en
forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos, dificultades, conclusiones y dudas.
Nivel Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles

3 respuestas y actividades para obtener información sobre las características y relaciones
que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir
y comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral,
escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las dificultades de su indagación.
Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas
2 con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al
observar, manipular, describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para
comprobar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
Nivel Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y
1 manipula con todos sus sentidos para obtener información sobre sus características o
usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
III. Breve descripción de la tarea
La siguiente tarea ha sido empleada para identificar progresos en relación con la competencia
“Indaga mediante métodos científicos para construir conocimiento” Ciclo VI. Se presenta una
situación de una publicación en internet en la que un adolescente quiere saber por qué se reseca
su piel después de lavarse la cara, a partir de la pregunta se propone a los estudiantes realizar
su indagación y escribir sus apuntes en cuadernillos individuales según las consignas allí
detalladas. Un texto explica el rol de la piel y su acidez en la defensa contra microorganismos y
unos videos complementan la información.
Las preguntas e hipótesis son iniciadas de manera intuitiva y la información de la guía dirige al
estudiante a pensar en la intervención del pH. Un aspecto clave que esta actividad permite
observar es el proceso que parte de observaciones individuales hacia una generalización por
inferencia con respaldo en conocimiento científico. La experiencia resulta reveladora sobre las
capacidades de los estudiantes en la medida en que ellos tienen libertad de elegir entre muchas
variables a controlar: marca de jabones, pH, sequedad e irritación, tiempo de contacto, la piel
del individuo que recibe el ensayo. Al elegir qué variable mantener constante, qué variable
manipular (qué variable independiente), y cuál observar como efecto incógnito (variable
dependiente), se pretende que los estudiantes demuestren capacidad de diseñar experimentos.
El análisis y conclusión de cada estudiante puede revelar si dan crédito a sus observaciones,
hacen alguna generalización agrupando jabones o identificando una tendencia según sus
características o si, por el contrario, persisten en ideas previas y observaciones anecdóticas.
Las interrogantes propuestas tienen como propósito orientar el proceso de indagación, las
pregunta 1 y 2 buscan qué el estudiante formule preguntas con base científica, la pregunta 3
busca que el estudiante diseñe su plan de indagación que permita recoger datos para
comprobar o refutar la hipótesis, la pregunta 4 se orienta a que el estudiante organice,
105
interprete y represente datos y la pregunta 5 busca que el estudiante analice relaciones y
tendencias de los datos tomando en cuenta el error y reproducibilidad.
La consigna 6 debería estar orientada a juzgar la calidad de lo obtenido por la indagación en

virtud del grado de satisfacción a la pregunta inicial. Una consigna adecuada podría ser “Cuando
iniciaste esta indagación hiciste muchas preguntas, ¿las has podido responder con tu trabajo?
Con lo que sabes ahora, ¿harías otras preguntas? ¿Cuáles?”
IV. Tarea de evaluación “Los jabones y la piel”
o »Video 1: Cómo se hace el jabón

https://www.youtube.com/watch?v=gUic4qUeeAs
o »»Video 2: resecan e irritan las manos https://www.youtube.com/watch?v=QAx-
hJY31QM
o »Video 3: ¿Qué es el pH? https://www.youtube.com/watch?v=6bGlqO0tYMs
o »Video 4: ¿Qué le ponemos a nuestra piel?
https://www.youtube.com/watch?v=_jsmh2GEYOA
106
107
108
V. Respuesta de los estudiantes
109
110
111
112
113
114
115

Ciencia y Tecnología

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Ciencia y Tecnología

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Guía para el desarrollo de los

Bloque I: Características del aprendizaje: continuidad y crecimiento

Los docentes reflexionan sobre la diversidad y el carácter continuo y progresivo de los

- Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las

• Lectura del texto “Continuidad y crecimiento”.

Planteamiento de actividades introductorias

2. A continuación, plantea interrogantes referidas al video:

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

6. Luego, en equipos de trabajo, comparten sus respuestas, reconocen puntos en común y

9. A partir de las respuestas vertidas en la actividad anterior, haz hincapié en la importancia

Información básica para el formador

Lectura: CONTINUIDAD Y CRECIMIENTO1

CONSIDERACIONES CLAVE EN LA MEJORA EDUCATIVA Y LA RENDICIÓN DE CUENTAS

Entrega del currículo - El enfoque tradicional

Tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido entregado en “paquetes” anuales. A los

El supuesto era que un conjunto de procedimientos secuenciados podía ser implementado a

Figura 1. Grados representados como “pasos” en términos de logros

Los estándares de desempeño referidos a grados (a veces conocidos como “benchmarks”)

Variabilidad dentro de los grados

…En uno de los más grandes y minuciosos estudios sobre el

Condiciones para el aprendizaje

• toman en cuenta los conocimientos, habilidades y comprensiones actuales del

En otras palabras, la pedagogía efectiva incluye el monitoreo continuo de dónde se encuentran

Comprendiendo el lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje, los profesores

Estructuras del aula

Un foco puesto en el aprendizaje profundo

Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las materias

La fragmentación del currículo escolar en “unidades”, “objetivos” y “competencias” puede

Mapas de aprendizaje compartidos

Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del

Evaluación para el aprendizaje

• ¿A qué punto han llegado?

• ¿Han satisfecho el estándar de desempeño requerido?

Condiciones flexibles para el aprendizaje

…La enseñanza “diferenciada” brinda actividades y materiales de aprendizaje diseñadas según

En muchas aulas, un estudiante es un “fallido” estudiante de quinto grado si no alcanza el

Una manera de combinar información sobre el crecimiento en el tiempo y los estándares de

Características de una visión tradicional del desarrollo del aprendizaje

El facilitador resalta de la lectura que, tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido

¿Cómo se desarrollan los aprendizajes?

¿Cómo se desarrollan los aprendizajes?

El facilitador debe precisar en las siguientes ideas fuerza:

• La investigación sistematizada por Bransford, Brown y Cocking (2000) sugiere que el

• Comprendiendo el lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje, los

¿Cómo se desarrollan los aprendizajes?

El facilitador precisa las ideas fuerza:

• La mayor parte del aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo.

¿Cómo se desarrollan los aprendizajes?

El facilitador precisa en las ideas fuerza:

• Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del

Los docentes comprenden el sentido de los estándares de aprendizaje bajo la modalidad de

Organizador visual que explica el desarrollo de aprendizajes en el marco de los estándares de

• Los estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo típico de la

• Lectura del texto “Ideas centrales de los mapas de progreso y su arquitectura”

Planteamiento de actividades introductorias

2. Orienta la participación de los docentes y a continuación, presenta el propósito del

Generación de conflicto cognitivo y estructuración de nuevos conocimientos

4. Recoge las tarjetas y organízalas por afinidad o naturaleza.

7. A continuación, propicia la discusión en grupos sobre:

8. Cada grupo de trabajo elabora un organizador visual respecto a las interrogantes y la

Información básica para el formador

Lectura: Ideas centrales de los Mapas de progreso y su arquitectura2