La comunidad en formación y sus agentes

Por Juan Diego Castrillon Cordovez M.B.A.

Doctor en Humanidades
Docente de la Universidad Autónoma de Occidente

Si bien puede asumirse como negocio rentable política y financieramente, con posibilidad de
maniobra ante fuertes presiones por altos estándares de excelencia en un mercado altamente
competitivo, donde fracasa la visión de la educación a cargo de un cuerpo docente que contribuya
a solucionar la fractura entre el Estado y la sociedad civil, la comunidad en formación emerge como
alternativa para orientar al buen vivir, en las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica,
social y ambiental, (ONU, 2015), que incorpore la emoción, el goce compartido, la interiorización y
la conversación, como base para enfrentar “el mayor desafío mundial” que para Naciones Unidas
en su agenda al 2030 es la erradicación de la pobreza y el hambre.

¿Cómo se puede caracterizar esa comunidad en formación, en líneas generales? El estado del arte
que aquí se presenta sobre la cuestión permite señalar que es el conjunto de relaciones de agentes
sociales con roles diferenciados y que pueden ser intercambiables dentro de estructuras de saber
y de poder. Su principal función como estructura es la producción, reproducción, transformación y
dstribución del capital simbólico, social y cultural como modo de estar con otros en diferentes
contextos. Se entiende de dos maneras: 1. Como un proceso vivido desde principios consensuados
favorables a una dignificación de la vida humana (desde una información ponderada, evaluada y
acordada). 2. Como un proceso proyectado a objetivos de construcción de la sociedad para volcarse
a un futuro (hacia una transformación), con resultados que pueden ser estandarizados en
desempeños mediados tanto por el lenguaje como por las interacciones sociales y políticas.

La comunidad en formación cuenta con una una urdimbre de normas y de prácticas sociales, que se
determinan y se corresponden con las representaciones y las prácticas de sus agentes sociales. Ello
se hace más patente en el sistema educativo, que familiariza inicialmente con la cultura dominante,
desde competencias lingüísticas, mientras que procura mantener el monopolio de los instrumentos
de apropiación a favor de la cultura dominante (Bourdieu, 2011), para la construcción de una casa
común o el “ethos moderno”.
¿Cómo se mide la formación en comunidad? La comunidad suele referirse a la formación mediante
significados lingüísticos. Esto se comprende desde una tradición interpretativa o hermenéutica que
puede extenderse desde Gadamer y Heidegger en el siglo XX hasta Agustín de Hipona en el siglo IV,
desde la cual puede llamarse a este doble aspecto de la formación como logos signatus (racionalidad
y emotividad expresada en el pensamiento) y logos exercitus (racionalidad y emotividad expresada
en los eventos prácticos, linguísticos (Grondin, 2005). En una lectura lateral, la formación se puede
medir desde dos funciones: “representar” un orden y “disponer” un orden. La diferencia consiste
en que “representar” es volver hacer presente el despliegue pictórico de una imagen de mundo, en
cambio “disponer” equivale a las actividades decisivas de moldear y modelar el mundo, es generar
dispositivos, producir soluciones a los problemas. (Guillen, 2017). En ambos casos se trata de
establecer la alineación con unos estándares. En la formación como logos signatus se trataría a
través del lenguaje sobre el alineamiento principios, convenciones, normas de desempeño u
reconocimiento y adhesión a enunciados teóricos, se trataría de capacidades o competencias
cognitivas. En la formación como logos exercitus se trata de desempeños, a distinguir mediante
indicadores sobre el logro de excelencia y de eficacia o desde la medición de procesos participativos
(como ejemplo las elecciones o la división social del trabajo).

La formación solo es posible en comunidad, pero no se ejerce de modo homogéneo por la

comunidad, nunca es individual, aunque implique roles intercambiables, pues es un evento social.
Es puesta en movimiento de un patrimonio cultural expresado desde un conjunto de signos que se
ofrecen ordenadamente para convertirse en una enseñanza (del latín insignare, ofrecer signos).

Cuando no está sometida a modelos autoritarios y heterónomos, que niegan mínimos de dignidad,
libertad e igualdad ante la ley, esta comunidad en formación se traduce en una sociedad pluralista,
donde si bien se puede reconocer la diversidad cultural se comparten puntos de vista comunes que
la descubren como comunidad. Esta formación es incluyente de los históricamente marginados o
excluidos y adicionalmente compromete su transformación, con unos medios adecuados de
afrontar injusticias y las demandas de realización personal, que conlleven a la mejora de los métodos
y condiciones del debate (Charles Taylor, Jurguen Habermas).
Tales agentes o actores sociales no se miden válidamente con el mismo rasero cuando se tiene
presente la diversidad y heterogeneidad al interior de la comunidad. Si se pretendiera partir de
parámetros de homogeneidad para aludir a una comunidad formadora pues todos tienen incidencia
en la formación, esta expresión mistificada de la formación puede presentar inconvenientes, la
primera es que oculta unas relaciones asimétricas, donde los unos pretenden ser quienes forman y
constituyen el centro y los otros son formados a modo de una exterioridad a los formadores, lo cual
no ocurre cuando se asume que en una comunidad en formación son todos y cada uno de los actores
de la comunidad los que se encuentran en un proceso aque se se asumen en formación, aunque
tengan distintos roles, incluso los de educadores o de ciudadanos del común. En tal caso, lo común
no es que sea comunidad formadora dino que todos están en formación, incluso los que fungen de
formadores, pues hacen parte de un proyecto común de sociedad.

Los agentes sociales no constituyen por si solos una comunidad formadora. Si todos fueran por lo
menos docentes, todos tendrían la enseñanza de calidad como compromiso principal, o serían son
consejeros, o investigadores, o motivadores, o como padres educarían para lograr resultados de
aprendizaje, o contarían las responsabilidades de los docentes de adaptar la instrucción a las
necesidades de los estudiantes, preparar los materiales de clase, brindar retroalimentación sobre el
proceso, además de organizar y evaluar los desempeños como lo recuerda La UNESCO (2017). La
formación solo es posible en comunidad, pues es un evento social pero no la ejerce la comunidad
en un continuo homogéneo. Nunca es individual, aunque implique roles individuales. Es puesta en
movimiento de un patrimonio cultural expresado desde un conjunto de signos que se ofrecen
ordenadamente para convertirse en una enseñanza (del latín insignare, ofrecer signos).

Según la UNESCO (2017), en la mayoría de los sistemas educativos el trabajo docente se centra en
la transmisión de conocimiento en materias básicas como el lenguaje, las matemáticas, la historia,
la geografía y las ciencias sociales. Sin embargo, algunas instituciones les piden a sus profesores
enfatizar habilidades interculturales, sociales, de comportamiento y emocionales; tales como el
pensamiento crítico, la empatía, el trabajo en equipo, la perseverancia, entre otras. En resumen, los
maestros tienen la mayor parte de la responsabilidad educativa.Se estima que en los países de la
OCDE el tiempo promedio de trabajo para un maestro de escuela primaria es de 776 horas (datos
del año 2014). Aunque, el tiempo varía según el país; los maestros trabajan 561 horas en Rusia, 600
horas en Grecia, pero más de 1,000 horas en países latinoamericanos como Chile y Colombia.
En una cultura informada, desde una puesta en común de principios y metas, cada actor social en
orden a la transformación, suele ajustarse a modelos, personas reflexivas, que siguen normas, que
teorizan, o que son prácticas, expertas o tecnócratas, que investigan, analizan y está en capacidades
activas de proponer, que pueden ser tanto sumisos como críticos, debatientes y comprometidos, o
que desde su opinión mayoritaria o influyente deciden el rumbo colectivo.

Así concebida como realidad vivida y como proceso proyectado, una interpretación disidente que
aquí se propone pretende recuperar la multi causalidad de los distintos fenómenos biopsicosociales,
que son susceptibles de leerse como problemas de construcción del “ethos” de un “nosotros”, o
para utilizar una clave Lacaniana, para diferenciar los problemas de construcción del ethos de una
colectivo social, una comunidad “imaginaria”, “real” y “simbólica”, tanto por si misma como por
otras comunidades imaginadas.

La crisis en la comunidad en formación

La crisis trata de agentes sociales con disposiciones y prácticas significativas entendidas como
“habitus” compartidos en segmentos de la sociedad, ligados desde principios con apariencia de
naturales pero construídos socialmente y expresados inclusive en la división del trabajo, por estratos
socioeconómicos, por grupos de edad o sexo,. Los agentes sociales (Bourdieu, 2007) pueden
compartir sus habitus por grupos, que se encuentran en unas relaciones de saber y poder más o
menos conflictivas, entre si, con la sociedad en general y con el Estado. Para Bourdieu, el “habitus”,
conlleva determinismos no conocidos por los agentes, (...) “por medio de la ayuda de la
inconciencia, con la complicidad del inconsciente. Inconsciente en tanto olvido de la historia que la
misma historia produce (Bourdieu y Wacquant, 2008:178).

Pese a los esfuerzos por superar el objetivismo en la lectura de los eventos sociales, aún hoy es
hegemónica la lectura del relato sobre las causas objetivas de los conflictos en una comunidad. De
hecho la propuesta de Bourdiu de la categoría de “habitus” busca superar la falsa dicotomía entre
objetivismo y subjetivismo. No obstante siguen fenómenos que no se explican con la simple
apelación a la objetividad, sino que requieren diferenciarse por manejos de emotividades y de
intereses relacionados con el ascenso de los regímenes represivos, autoritarios o la irrupción de
fenómenos anárquicos. No ha faltado la apelación retórica, tecnocrática, demagógica o autoritaria
para explicar y enfrentar la inequidad, la marginalidad, la falta de movilidad social y la exclusión. Ha
sido relevante la tradición hobbesiana, (con referentes en la tradición de los fundadores de la teoría
económica liberal y del marxismo). También ha predominado la búsqueda de soluciones a través del
procedimentalismo en el diálogo y consenso.

El debate sobre la complejidad de los conflictos sociales puede quedar atrapado también entre
idealistas contra materialistas, sobre el peso de la ideología o de las condiciones materiales de
producción los que explican los cambios. Lo anterior significa que el problema también puede
explicarse e interpretarse como una puesta en escena con otras implicaciones prácticas, como el
que se intenta aquí a partir de la descripción de los roles de los agentes en una comunidad en
formación. Aún en el caso de una comunidad en riesgo de disolución, en un conflicto social hasta
pretender la aniquilación del otro, otro modo de comprenderlo es que se trataría de un fenómeno
social, desde una lectura sobre las normas, o se trataría de problemas de autoconciencia, o
problemas de relaciones y de aproximación a los problemas propios, o se trataría diferenciar al otro
en la praxis social, donde se asumiera la diversidad y la diferencia dentro de la unidad. La
comprensión del fenómeno social puede emprenderse además desde dos perspectivas teóricas
adicionales: Desde la tópica del tejedor, el armador de tejidos, de textos, o desde la tópica del
arquitecto confrontado con la construcción de una morada, un techo vital.

En una comunidad en formación, desde una puesta en común de principios y metas, desde una
información, cada actor social en orden a la reproducción o transformación de la estructura del
capital simbólico y cultural puede tener como modelos en distintas taxonomías: de estratificación
económicas, de filiación política, de adhesión religiosa, de opción de género.

En cada clasificación ordenada se distinguen roles de formación, cuya ordenación no pueden

elevarse al rango de categorías universales o desde una una razón cientificista de pretensión
universal., hegemónica, que desconozca cargas de intencionalidad razonable desde intereses
específicos de los grupos sociales.

Si se considera que una comunidad en formación suele erigirse desde paradigmas o modelos, se
pueden caracterizar al menos los siguientes: El de personas intelectuales (teóricos), el de personas
tecnócratas (prácticos), quienes gozan de la ciudadanía (valorativo, actitudinal) y el de los agentes
del Estado, que suele corresponder al gobierno, al representante institucionalizado de la
comunidad, o a quien se les haya otorgado tal delegación.

A partir de un “habitus” donde se dieron aprendizajes tempranamente, pueden acumularse otras

formas de capital, académico, epistemológico –saber disciplinar-, doxológico –opiniones-, político –
sobre el manejo de medios públicos, en el transcurso de nuevas trayectorias en el ejercicio de la
profesión o por la recufrencia a nuevos escenarios sociales. Una investigación desde el campo
político de Gordon Black (1972), asume como tesis que el proceso de escogencia de cuadros politicos
suele basarse en el cálculo racional y que los principales elementos involucrados en esa escogencia
incluye las probabilidades de éxito y los valores del candidato, la reconversión de recursos, el
estimativo de inversiones requeridas y el posible retorno de la inversión. Se trata de una “lógica
acumulativa” donde el capital político tiende a incrementarse por el solo hecho de que el
agente "continúa invirtiendo regularmente en política" (Black, 1972: 156).

Se trata de personas que se desempeñan en una trama de estructuras sociales normativas que busca
reproducirse, a partir de la disponibilidad de distintas especies de capital valorativo y social. Se trata
de personas que son reflexivas, que siguen normas, que teorizan, que pueden seguir siendo o
convertirse en prácticas, expertas o tecnócratas, que investigan, analizan y está en capacidades
activas de proponer, que pueden ser tanto sumisas como críticas, debatientes y comprometidas. En
cada segmento se pueden concebir subdivisiones por opción laboral, de género, etnia o de religión.
En cada uno de estas desagregaciones de la comunidad en formación hay también relaciones
agónicas y contradictorias. Para usar una categoría de Bourdieu, cada trama o configuración de
relaciones objetivas que se impone a cada de grupo de agentes diferenciados y que es expuesto a
continuación se trata de un campo cuya disposición comanda el acceso a los beneficios específicos
que están en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras
posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.).

Los intelectuales

En la sociedad en formación, un rol significativo es el de los intelectuales. El sociólogo Jeffrey

Goldfarb (2000) ha propuesto una lectura sobre los intelectuales, a partir de considerar el papel de
liderazgo en los cambios de los modos de producción capitalista, de acuerdo con la tradición
marxista.

Aquí una ampliación del contexto teórico que ofrece Goldfarb. Es de tener presente que desde la
perspectiva sociológica si bien se utiliza mayormente el término en el sentido de racionalidad
científica y técnica (Weber, 1967), este autor en su obra "El sentido de la "neutralidad valorativa"
de las ciencias sociológicas y económicas", diferencia la racionalidad en el ámbito de las ciencias
empíricas para el análisis hipotético-matemático experimental, en el ámbito de los saberes
intelectuales elevándose a principios últimos y sus extremas consecuencias lógicas, y en el ámbito
ético autónomo, desvinculado de la religiosidad (Munee, 2006).

El carcter intelectualista también es explicado por la vida psíquica en las ciudades, sometida a la
división esquemática y control del tiempo y la labor, en contraposición con el de los pueblos y
pequeñas ciudades, que descansa mucho en mas en relaciones emocionales profundas (Simmel,
2016). La clave está en el tipo de interacciones de la personalidad moderna se despliegan
particularmente desde la cultura y la psicología, caracterizada por la intensificación de los estimulos
nerviosos.

En un contexto de crisis de la sociedad y de desconfianza en la actitud razonable del individuo,

figuras como el intelectual o del agente económico llegaron a ser significativos para algunos
sociólogos. Talcot Parsons, en su libro La estructura de la acción social, (1937) la unidad básica de
investigación es el acto unidad, como un todo orgánico no el individuo, en el cual se diferencian
elementos articulados: actor, condiciones, medios, fin. Si bien desde una teoría llamada voluntarista
de la acción social, hay elemento subjetivo que implica que el actor tome cierto curso de acción una
vez que ha tomado en cuenta las alternativas entre los medios y los fines en cuestión, no aon
producto de las condiciones sobre las cuales no tiene ingerencia, pues el elemento esencial en este
esquema del acto unidad es la diferencia entre aspectos normativos y y lo normativo. La crítica a
este modelo analítico encuentra en Jürgen Habermas (1970), con su teoría sobre la comunidad ideal,
como hipótesis práctica, donde los roles del diálogo sean intercambiables como expresión del
principio de universalización, en una “situación ideal del habla” donde hay igualdad o simetría entre
los hablantes, la libertad de expresión y el reconocimiento recíproco representan el papel del ideal
de justicia.
Frente a este contexto de teorías sociológicas, Goldfarb si diferencia a los intelectuales como
requisito para que exista una vida intelectual libre, desde el ejercicio de su autonomía de la vida
cultural del poder político y económico. Goldfarb aborda al “intelectual” como personaje
amenazado de desaparición, frente al experto y tecnócrata en el contexto de la diferenciación social
de la modernidad, como grupo social preciso. Para Goldfarb, el rol característico de los intelectuales
es la persistencia en la contribución a cambios que están más allá de su control, como héroe
develador de la mentira del discurso hegemónico y de las grandes narraciones de la supuesta
historia universal.

La tesis principal definida por su autor, es que la disminución de la actividad de los intelectuales
representa una amenaza para la democracia, considerando que ayudan a una discusión informada
sobre los problemas de las sociedades, civilizan la contestación política, subvierten el consenso
complaciente dentro de los límites de la democracia, otorgan a los enemigos la posibilidad discursiva
de convertirse en oponentes y facilitan las deliberaciones públicas sobre problemas que las normas
del civismo han enterrado. Goldfarb se postula a favor de un intelecto democrático con
compromiso, sin subordinación a ideologías, que aborde el problema crucial que afrontan los
intelectuales democráticos, en desarrollar un equilibrio justo entre civismo, mejorar el debate de
formación del consenso (como Martin Luther King) y subvertir con malos modos lo que consideran
una convención opresiva (Malcom X). A posteriori, cabe apreciar que tanto la subversión como el
nuevo consenso forjado contribuyeron a que hubiera cambios en las relaciones raciales en Estados
Unidos.

En la lectura del papel del intelectual, Goldfarb contrapone las tesis del filósofo John Dewey y las
tesid del periodista Walter Lippmann, figuras prominentes de la primera mitad del siglo XX, quienes
se enfrentaron a tratar las complejidades de la relación entre los intelectuales y el público. Ninguno
es ideólogo. Ambos son demócratas, de modos opuestos, defensores del fin de la ideología,
condenaban a los ideólogos, a quienes pretendían sustituir por el experto y el técnico. A Dewey lo
ubica como un profesor, un científico con opiniones antielitistas, cuestionado en Europa por su
justificación al capitalismo pero en la periferia socialista del consenso estadounidense. Lippmann,
en cambio, es descrito como representante de una clase conservadora, erudito, fundador del Club
Socialista de Harvard, judío que comprendió el antisemitismo de Hitler y las cuotas antijudías de
Harvard, un hombre del establishment que concluyó su carrera como opositor a la guerra del
Vietnam.

Para Dewey1, sólo existen posiciones parroquiales. Estas constituyen y reconstituyen en interacción
al mundo social más grande. Su proposición inicial es que los seres humanos se asocian. Las
instituciones sociales son solo ejemplos de interacción humana.

Para Lippmann,2 citado por Goldberg, el individuo es incapaz de comprender las complejidades del
mundo político mayor desde su posición parroquial. Para Dewey Si desde Lippmann si el problema
del público es la incapacidad del individuo, se soluciona en la superación de esa incapacidad con la
intervención de expertos, desde Dewey ve el problema en el fracaso de la relación entre actividades
asociativas.

Otra lectura del intelectual desde otra orilla es la de Edward Said, quien hace previamente la crítica
a la cultura eurocentrista y colonizadora. Said plantea al intelectual como el último agente social
que posee la habilidad para resistir las fuerzas de la sociedad de masas, con su propensión a forzar
la uniformidad y deshumanización. El intelectual entonces debe estar al lado de los débiles, los
manipulados y los no representados. La atención se centra en la constitución de grupos específicos
de identificación. Said plantea que la relativa debilidad no es solo de individuos sino de los seres
humanos a los que se considera de condición subalterna: minorías, pueblos y estados pequeños,
culturas y razas inferiores o menores.

Los técnicos

Sobre el tecnócrata y el experto, hay una caracterización inspirada en la reflexión de Martin

Heidegger en “La pregunta por la técnica” (1994)3, que muestra tanto el papel instrumental del
técnico en la modernidad, regido por el cálculo de la utilidad y el rendimiento, como su compromiso
para develar el sentido de la realidad en perspectiva científica y termina compartiendo el ámbito

1
DEWEY, John (1980). The Public and its Problemas. Chicago, SWALOW Press. 1980. Publicado por primera
vez en 1927.
2
LIPPMANN, W. Public Opinión, (1922) N.Y. The Free Press. 1967, citado por Goldfarb.
3
HEIDEGGER, Martin (1994), La pregunta por la técnica, Traducción de Eustaquio Barjau en HEIDEGGER, M.,
Conferencias y artículos,. Ediciones del Serbal, Barcelona, 1994, pp. 9-37.
del intelectual. Siguiendo a Heidegger, la representación corriente de la técnica, según la cual ella
es un medio y un hacer del hombre, puede llamarse, por tanto, la definición instrumental y
antropológica de la técnica. Aunque hay que tener en cuenta que hay una representación que no
es corriente y es validada por Heidegger.

El técnico encarna el ‘fenómeno’ fundamental del mundo moderno” que, de una parte considera lo
real como ‘material de explotación’, reducible a mera disponibilidad, tras la planificación y el cálculo
que convierte todo en puro medio e instrumento. La técnica es un medio para unos fines. Por otra
parte la técnica en su reducción de lo real a material de explotación vela y oculta cualquier otro
sentido de la realidad y cualquier otro modo de enfrentarse a ella. El peligro de la técnica en su
extrema gravedad estaría para Heidegger en el sometimiento del mismo hombre (y todas sus
expresiones), con la instrumentalización de sí mismo y la consideración de la idea ‘técnica’ del
mundo como algo ‘natural’.

Sin embargo hay otro significado, que corresponde a una representación no corriente de la técnica
que es de tenerse en cuenta en la perspectiva del reconocimiento de la diversidad de actores en la
comunidad en formación. Como recuerda Heidegger sobre la tradición del sentido de la técnica en
la cultura clásica griega, la técnica no es pues un mero medio, la técnica es un modo del salir de lo
oculto, representa un saber ligado con el desocultamiento de la verdad, la episteme, que hoy se
entiende como el fundamento teórico científico.

Así, intelectuales y técnicos compartirían una misma perspectiva de dirección de la comunidad en

formación, bajo el supuesto de que tienen como oficio el develamiento de la verdad, la construcción
de un saber científico desde el cual se diluciden racionalmente las mejores opciones, de modo que
deba pagarse como costo el sacar del juego democrático al público no ilustrado.

Ute Schmidt (1981), acuña el término "epistemocracia", una especie de tecnocracia, para orientar
la mejor ciudad que suele proponerse como modelo de excelencia, desde una fundamentación
epistemológica, cuando hay desprecio por la agenda de los políticos y agotamiento de la
responsabilidad ciudadana. Al origen de la cultura de gobierno tecnocrático (epistemocracia), tanto
de intelectuales como de técnicos, se plantea que el gobernante ha de ostentar una ciencia que
delibera sobre la ciudad en su conjunto, para lograr la mejor manera de conducir sus relaciones en
el interior y con las demás ciudades (Platón, R. 428 C-E).

Los ciudadanos del común

El tercer grupo de agentes de la comunidad en formación a considerar son las personas que ejercen
la ciudadanía del común, que se guían por su opinión, que en la cultura griega se denomina doxa,
contrapuesta a episteme. Esta distinción aparece como argumento para pretender justificar la
dominación desde una razón instrumental, que desecha la autoridad merecida por personas e
instituciones que se apoyan en la confianza, la solidaridad y los afectos.

Este segmento puede manifestar desconfíanza por el elitismo que pretenden ejercer intelectuales
y tecnócratas, detectables desde las jerarquías sociales y su búsqueda de reproducción basada en
reconocimientos, premios, retribuciones o herramientas establecidas que convierten las jerarquías
sociales en jerarquías académicas, que legitiman la perpetuación del orden social (Bourdieu, 2010,
170). El recelo al elitismo se puede encontrar también, como da cuenta Bourdieu, en los populismos
que desde intelectuales con roles intercambiables con la gente corriente, recelan contra quienes
denigren de las creencias y costumbres tradicionales de la gente corriente. Este mundo de
relaciones suele distinguirse por contar con menor intercambio de información más orientada a
entretener e informar sobre opiniones de élite, que a razonar e ilustrar y con limitaciones muy
significativas a la discusión pública, con un alto déficit de deliberación y discusiones informadas.

La toma de posición por el común es comprensible desde los orígenes de la tradición democrática.
Al respecto, se pueden traer a colación las explicaciones del filósofo Fernando Broncano (2017)
cuando pone en cuestión el término episteme y el de racionalidad, lleno de connotaciones
impositivas. Recuerda que en una concepción contemporánea de la sociedad democrática,
deliberativa, donde las normas han de ser legales sino además legítimas, acatadas y valoradas por
la mayoría sus razones y su utilidad, se tiende a revivir la vieja discusión que aparece en el Juicio a
Sócrates, acerca si debe permitir que además de los expertos en un saber científico, cualquiera con
capacidad de convencer pueda llegar a gobernar, como planteaban los sofistas, precursores de la
democracia.
El problema ante la exclusión sistemática de los intereses del común, usualmente marginados del
poder (como los indígenas, afrodescendientes, las mujeres) a nombre de un poder representativo,
no termina con la inclusión de los antes excluidos. Se debe transformar la base asociativa del ámbito
común. Reconocerlos en el escenario de los grupos de intelectuales, de técnicos y de agentes del
Estado no es suficiente sino como como parte de la comunidad en formación.

A nombre de la opinión del común, pueden presentarse manipulaciones por agentes de la

intelectualidad, de la tecnocracia o del Estado, que orienta a la aceptación o al rechazo desde
politicas del espectáculo, de la provocación o de la desperación. Edward Said, en su libro
Orientalismo, acusa a la llamada la opinión pública, en particular la occidental, de pretender ejercer
una supuesta posición superior universal, que distorsiona la historia y la pone al servicio de intereses
de las potencias occidentales.

No obstante las tendencias contemporáneas que apelan al diálogo racional, a la ética discursiva,
(Habermas) a una teoría de la justicia desde una revisión de los procedimientos para el diálogo
racional (Rawls), la democracia se basa es en la opinión de la mayoría, llamada a ser
progresivamente ilustrada a través de una formación ciudadana. Recuerda Broncano que autores
contemporáneos desde distintas orillas entre liberales y anarquistas, como Hanna Arendt,
Castoriadis, Paul. K. Fayerabend, muestran que la democracia se ha de basar no en el saber de los
intelectuales ni los técnicos, en la episteme, sino en la opinión gente del común, en la doxa.
Fayerabend, “La ciencia en una sociedad libre” afirma: “Lo que cuenta en una democracia es la
experiencia de los ciudadanos, es decir su subjetividad y no lo que pequeñas bandas de intelectuales
autistas declaran que es real”

Lo anterior cuenta para dimensionar a la gente del común como actor decisivo en la comunidad en
formación, en condiciones de cuestionar las decisiones de un grupo de expertos que puede
abrogarse para si misma la identidad de toda la comunidad para decidir el sentido de la comunidad
en formación, de acoger la dirección que sirva a los intereses de la democracia o que pueda servir a
a los intereses de la eficiencia y la prominencia política, o que prefiera marginarse de la discusión
informada entre la élite política e intelectual.
Los agentes del Estado

Un cuarto agente relevante de la comunidad en formación es el de quien actúa a nombre del Estado,
cuyo papel no puede reducirse a la promoción de la convivencia sino fundamentalmente garantizar
y promover el respeto al marco normativo mínimo de la sociedad, como los derechos humanos que
implica hoy la articulación de los intereses de la estructura e intereses locales del Estado con la
estructura e intereses nacionales, es decir, que la formación responda a estándares locales y
nacionales.

Corresponde a los agentes del Estado habilitar medios de formación adecuados para afrontar
inequidades, marginalidades y exclusiones, ante la fractura entre los poderes corporativos, la
intelectualidad y la gente del común, y considerando que es insuficiente la definición de objetivos
mediante mediante la educación, la conversación, el diálogo, (Dewey, Lippmann, Habermas, Rawls)

En tal caso se trata de modos formativos, que se proyectan también en la mediación de los agentes
del Estado entre los intereses particulares, la consulta y actuación conforme a las especificidades
del ejercicio de la ciudadanía.

En una comunidad en formación, los agentes del Estado propicia la autonomía de los otros agentes
sociales, con el reconocimiento de un marco normativo común, de lo contrario constituirían
regímenes represivos que marginan o silencian la discusión, niegan el hilo para el diálogo, impiden
formar el tejido, el texto, como signo de la tolerancia de opiniones disidentes que llevan al
reconocimiento de la unidad en la diferencia.

El profesor de Ciencia Política Lee Trepanier (2011), en su ensayo “Si la música fuera alimento para
la ciudadanía”, retoma al respecto la actuación del Estado comprometido con la excelencia moral e
intelectual de sus ciudadanos, aplicada al presente de la formación ciudadana en los Estados Unidos,
para indicar que el Estado no puede pretender el monopolio de la excelencia y del conocimiento,
desde una pedagogía y una propaganda que cotorrea clichés y mitos del régimen.

Esta forma proselitista que pueden ostentar algunos agentes del Estado había sido cuestionada por
Aristóteles en el Libro III, capítulo cuarto de La Politica (1337a10-18). El deber del Estado es procurar
el logro de estándares de excelencia, bajo la salvedad de que "dado que hay un solo fin para el
Estado, es evidente que la educación debe ser necesariamente la misma para todos" (1337a23-26).
Así, habría una formación de mínimos comunes y de máximos particulares causada por ciudadanos
excelentes, (1332a33-34) que si bien pueden estar apoyados son distintos a los agentes del Estado,
para que los ciudadanos los tengan en cuenta en orden a lograr un Estado mejor.
Es el caso de la superación inicial de formas racistas en Estados Unidos. El ejemplo que propone el
profesor Trepanier es que si bien se acogió constitucionalmente la esclavitud y la segregación, los
líderes de los derechos civiles pudieron educar a las personas para que tuvieran mejores caracteres
y, de ese modo, lograr un mejor Estado.

Limitaciones identitarias en la comunidad en formación

Esta diferenciación de agentes sociales no pretende elevarse al rango de una propuesta de

categorías de validez universal. Por el contrario, se busca

En todo caso la demanda es por interpretaciones donde no es posible imaginar una relación objetiva
que está leída sin una carga de intencionalidad. Hay vacíos, hay sub registros que limitan el logro
del conocimiento completo. desenmascarar las lecturas hegemónicas y las pretendidamente
contestatarias, que tienden a diferenciarse de las demás por una concepción panóptica, donde
“todo” se ve desde el “centro”, el mismo “centro” donde se ubican los lectores hegemónicos o
contestatarios, al considerar que la imposición de una organización narrativa nos aboca a un factor
subjetivo. Algun relato puede ser acogido o desconocido o corresponder a una interpretación
bastante impropia. Sin embargo la concepción panóptica implosiona cuando se descubre que el
meridiano del mundo pasa por cualquier parte, que eventualmente ni siquiera hay un mundo sino
muchos mundos en otros tantos mundos que eventualmente pueden establecer consensos en
narraciones compartidas para romper su solipsismo, pero nada mas.

En el tránsito hacia lo íntimo de las relaciones sociales de saber y poder tal vez, ningún agente sepa
apropiadamente quién es, en definitiva. Los espacios en blanco a renglón seguido de cada oración
narrativa que ofrece cada historia de vida tienen un sentido indeterminable o cuando menos
profundamente escondido, un silencio de espacios en blanco que es contradictorio, es nada, finitud
y contingencia, renuncia a una explosión de palabras emotivas, y es al mismo tiempo un reclamo de
todo, evocación de lo absoluto, declaración de un apetito voraz de voces de compañía.
Con base en la anterior diferenciación de agentes de la comunidad en formación con roles
intercambiables entre sí, puede concluirse que cada uno de ellos asume relaciones de saber en
contextos entendidos como un proceso vivido o como un proceso proyectado a objetivos de
transformación de la sociedad. La distinciones de algunos paradigmas en la comunidad en formación
se requieren para que sus actuaciones puedan ser con resultados que pueden ser estandarizadas
en desempeños diferenciados esperados tanto desde el lenguaje como desde las interacciones
sociales y políticas, para la construcción de una casa común o el “ethos moderno”.

BIBLIOGRAFIA

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